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Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem

Letcia Maria Boechat Ponciano

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Informaes sobre a disciplina

NOME DA DISCIPLINA: Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem CARGA HORRIA: 45h CRDITOS: 3 EMENTA Aspectos histricos da Psicologia do desenvolvimento; Psicologia do desenvolvimento; Desenvolvimento; Fatores que influenciam o desenvolvimento; Aspectos do desenvolvimento e a importncia da Psicologia do desenvolvimento; Caractersticas do desenvolvimento social humano; Relacionamento me-beb; Teoria do apego de Jonhn Bowlby; Comportamento social do beb; Desenvolvimento social no perodo pr-escolar; Relaes sociais no perodo escolar; Relaes sociais na adolescncia; Relaes sociais na vida adulta; Relaes sociais na idade adulta avanada; Teorias Psicogenticas do desenvolvimento; A teoria de Jean Piaget; O desenvolvimento cognitivo; Conceitos da teoria de Piaget; Estgios do desenvolvimento intelectual; Inteligncia sensrio-motor (0 a 2anos); Inteligncia pr-operacional (2 anos a 7 anos); Inteligncia operacional concreta (7 anos a 11 anos); Inteligncia operacional formal (11 anos a 15 anos); A teoria de Henry Wallon; A psicognese da pessoa completa; Uma viso biopsicossociolgica do pensamento; Estgios do desenvolvimento para Wallon; Estgio impulsivo emocional (0 a 1 ano); Estgio sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos); Estgio do personalismo (3 a 6 anos); Estgio categorial (6 a 11 anos); Estgio da puberdade e da adolescncia (11 anos em diante); O desenvolvimento sociointeracionista; A teoria de Lev Vygotsky; O desenvolvimento interacio-

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nista; O desenvolvimento infantil na viso de Vygotsky; Algumas reflexes da teoria do desenvolvimento scio-histrico; A questo da mediao simblica; Vygotsky: o estudo da linguagem e do pensamento; A zona de desenvolvimento proximal; Psicologia da Aprendizagem; Caractersticas da aprendizagem; Aprendizagem e motivao; As teorias da aprendizagem; Aprendizagem; Teorias da aprendizagem; A prtica no processo de aprendizagem: ensaio e erro; Teoria do condicionamento operante; Teoria da aprendizagem cognitiva; Teoria da instruo de Jerome Bruner; Teoria da Gestalt: percepo e aprendizagem; Teoria de Vygotsky e Piaget; Psicanlise na Educao; Criatividade e aprendizagem; A inteligncia trirquica de Sternberg; Inteligncias mltiplas de Gardner.

OBJETIVO GERAL: Possibilitar ao aluno uma viso global dos diferentes posicionamentos tericos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem.

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Sumrio

Apresentao da disciplina ..............................................................................................................7 Unidade 1 | Psicologia do desenvolvimento ..........................................................................15 Unidade 2 | Caractersticas do desenvolvimento social humano.....................................39 Unidade 3 | Teorias psicogenticas do desenvolvimento...................................................63 Unidade 4 | O desenvolvimento sociointeracionista.........................................................105 Unidade 5 | Teorias psicodinmicas do desenvolvimento...............................................135 Unidade 6 | Aprendizagem e desenvolvimento..................................................................185 Consideraes finais.......................................................................................................................249 Conhecendo a autora.....................................................................................................................251 Referncias.........................................................................................................................................253

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Apresentao da disciplina

Caro aluno, Seja bem-vindo disciplina Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Este livro foi organizado para que voc possa compreender a importncia da disciplina psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem na formao dos profissionais nas reas ligadas, direta ou indiretamente, Psicologia. Assim, tem como objetivo proporcionar uma viso global, e ao mesmo tempo, crtica dos diferentes posicionamentos tericos nos estudos sobre a criana, o desenvolvimento e aprendizagem. Pretendemos despertar o seu interesse sobre o desenvolvimento humano e fornecer subsdios para a sua atuao profissional nas diversas reas que lidam com o ser humano. O desenvolvimento do ser humano abrange os aspectos fsico, motor, intelectual, afetivo-emocional e social, desde o nascimento at a idade adulta, sendo, portanto, este estudo de grande valia no que se refere prtica pedaggica em sala de aula, no processo ensino-aprendizagem, e outros processos educacionais. A organizao desta disciplina aborda as principais contribuies da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, com nfase naquelas que consideramos importantes para a prtica pedaggica. Para que voc possa aprofundar os seus conhecimentos sobre este assunto, leituras complementares so indispensveis. Sugerimos em cada unidade uma bibliografia bsica para estudo posterior, sugestes de sites e filmes.

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Esperamos que voc possa ter uma leitura agradvel e interessante com esta disciplina, despertando o seu entusiasmo por esse estudo, e que este entusiasmo permanea ao longo da sua vida profissional. Bons estudos!! Estude com prazer!

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Plano da disciplina

UNIDADE 1: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 1.1 Aspectos histricos da Psicologia do desenvolvimento 1.2 Psicologia do desenvolvimento 1.3 Desenvolvimento 1.4 Fatores que influenciam o desenvolvimento 1.4.1 Aspectos do desenvolvimento humano 1.5 A importncia da Psicologia do desenvolvimento

UNIDADE 2: CARACTERSTICAS DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL HUMANO 2.1 Relacionamento me-beb 2.2.1 Teoria do apego de Jonhn Bowlby 2.2.2 Comportamento social do beb 2.3 Desenvolvimento social no perodo pr-escolar 2.4 Relaes sociais no perodo escolar 2.5 Relaes sociais na adolescncia 2.6 Relaes sociais na vida adulta

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2.7 Relaes sociais na idade adulta avanada

UNIDADE 3: TEORIAS PSICOGENTICAS DO DESENVOLVIMENTO 3.1 A teoria de Jean Piaget 3.1.1 O desenvolvimento cognitivo 3.1.2 Conceitos da teoria de Piaget 3.1.3 Estgios do desenvolvimento intelectual 3.1. 3.1 Inteligncia sensrio-motor (0 a 2anos) 3.1.3.2 Inteligncia pr-operacional (2 anos a 7 anos) 3.1.3.3 Inteligncia operacional concreta (7 anos a 11 anos) 3.1.3.4 Inteligncia operacional formal (11 anos a 15 anos) 3.2 A teoria de Henry Wallon 3.2.1 A psicognese da pessoa completa 3.2.2 Uma viso biopsicossociolgica do pensamento 3.2.3 Estgios do desenvolvimento para Wallon 3.2. 3.1 Estgio impulsivo emocional (0 a 1 ano) 3.2.3.2 Estgio sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos) 3.2.3.3 Estgio do personalismo (3 a 6 anos) 3.2.3. 4 Estgio categorial (6 a 11 anos)

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3.2.3. 5 Estgio da puberdade e da adolescncia (11 anos em diante) 3.3 Resumindo

UNIDADE 4: O DESENVOLVIMENTO SOCIOINTERACIONISTA 4.1 A teoria de Lev Vygotsky 4.1.1 O desenvolvimento interacionista 4.1.2 O desenvolvimento infantil na viso de Vygotsky 4.1.3 Algumas reflexes da teoria do desenvolvimento scio-histrico 4.1.4 A questo da mediao simblica 4.1.5 Vygotsky: o estudo da linguagem e do pensamento 4.1.6 A zona de desenvolvimento prximal

UNIDADE 5: TEORIAS PSICODINMICAS DO DESENVOLVIMENTO 5.1 Sigmund Freud: desenvolvimento humano e a psicanlise 5.2 A teoria da personalidade de Sigmund Freud 5.2.1 O desenvolvimento da personalidade 5.2.1.1 Fase oral 5.2.1.2 Fase anal 5.2.1.3 Fase flica

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5.2.1.4 Perodo de latncia 5.2.1.5 Fase genital 5.2.1.6 O desenvolvimento emocional e Winnicott 5.3 Estgios do desenvolvimento emocional 5.3.1 Dos 0 aos 6 meses Dependncia absoluta 5.3.2 Dos 6 meses at os 2 anos 5.3.3 A partir dos 2 anos 5.3.4 O brincar no desenvolvimento 5.4 O desenvolvimento psicossocial: Erik Erikson 5.4.1 Desenvolvimento da personalidade 5.4.2 Crise psicossocial 5.4.3 Estgios psicossociais 5.4.3.1 Estgio: confiana x desconfiana 5.4.3.2 Estgio : autonomia X vergonha 5.4.3.3 Estgio: iniciativa X culpa 5.4.3.4 Estgio: produtividade X inferioridade 5.4.3.5 Estgio: identidade X confuso de papis 5.4.3.6 Estgio: intimidade X isolamento 5.4.3.7 Estgio: generatividade X estagnao

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5.4.3.8 Estgio: integridade do ego x desesperana 5.4.3.9 Uma nova viso da velhice: o nono estgio

UNIDADE 6: APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 6.1 Aprendizagem 6.1.1 Caractersticas do processo de aprendizagem 6.1.2 Aprendizagem e motivao 6.2 Teorias da aprendizagem 6.2.1 A prtica no processo de aprendizagem: Ensaio e erro 6.2.2 Teoria do condicionamento operante 6.2.3 Teoria da aprendizagem cognitiva 6.2.4 Teoria de Jerome Bruner 6.2.5 Teoria da Gestalt: percepo e aprendizagem 6.2.6 Teoria de Vygotsky e Piaget 6.2.7 Psicanlise na educao 6.2.8 Criatividade e aprendizagem 6.2.8.1 As inteligncias mltiplas de Gardner 6.2.8.2 A inteligncia trirquica de Sternberg

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Aspectos histricos da Psicologia do desenvolvimento Psicologia do desenvolvimento Desenvolvimento Fatores que influenciam o desenvolvimento Aspectos do desenvolvimento humano A importncia da Psicologia do desenvolvimento

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Iniciamos esta unidade fazendo uma perspectiva histrica da Psicologia do desenvolvimento e, logo em seguida, apresentando os estudos sobre o desenvolvimento, os aspectos e fatores que influenciam o desenvolvimento. Finalizaremos com a importncia da Psicologia do desenvolvimento.

OBJETIVO DA UNIDADE: Compreender a importncia do processo do desenvolvimento numa perspectiva histrica do conceito de infncia at os dias de hoje. Identificar os principais conceitos, aspectos, fatores, e aplicabilidade da Psicologia do Desenvolvimento.

Bem-vindo primeira unidade!

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Unidade 1: Psicologia do desenvolvimento

O objetivo desta unidade compreender a importncia do surgimento da Psicologia do desenvolvimento numa perspectiva histrica, cultural e social at os dias de hoje. Assim, reconhecer como o estudo do desenvolvimento humano evoluiu e a sua aplicabilidade nos diversos mbitos. Pretendemos instigar com o estudo da Psicologia do Desenvolvimento algumas reflexes crticas sobre o desenvolvimento, permitindo uma produo de suas prprias ideias de como se constitui o desenvolvimento humano, de modo a subsidiar suas prticas profissionais e investigaes acadmicas. A seguir apresentaremos os aspectos histricos da Psicologia do Desenvolvimento que proporcionar uma viso do surgimento dos estudos sobre o desenvolvimento humano, desde a infncia, adolescncia, vida adulta e, recentemente, os estudos sobre o idoso e idade adulta avanada.

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1.1 Aspectos histricos da Psicologia do desenvolvimento

Os estudos sobre o desenvolvimento humano foram iniciados no sculo XVIII, ainda ligados ao pensamento filosfico. Deste perodo em diante vrios autores passaram a investigar e estudar o desenvolvimento infantil. Historicamente, podemos dizer que, at o sculo XVII, a criana era considerada como um adulto em miniatura. A infncia era estudada a partir das reminiscncias dos adultos. Esse modo de pensar influenciou de forma dominante o modo de relao da criana com a sociedade, que at os sete anos recebia alguns cuidados especiais, mas, depois, j passava a ingressar no mundo adulto e a participar de todas as atividades deste. Podiam at assistir em praas pblicas aos enforcamentos, sem nenhuma precauo gerada a partir disso. As crianas participavam das mesmas atividades que os adultos, inclusive orgias e manifestaes pblicas. Trabalhavam nos campos e vendiam seus produtos nos mercados, alm de serem alvos de todo tipo de atrocidades pelos adulto. Nesse perodo as crianas iniciavam seus estudos em torno dos dez anos de idade, e o ensino tinha como principal objetivo ser geral, ou seja, enciclopdico, pois se ensinava de tudo, desde histria, religio, matemtica e outras disciplinas de uma vez s. A metodologia empregada era a repetio em voz alta das informaes transmitidas pelo professor. As classes de sala de aula no eram divididas por faixa etria. Indivduos das mais variadas idades participavam da mesma classe, brincando e estudando juntos. Reminiscncias lembranas.

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A partir do sculo XVII a igreja procurou afastar a criana de assuntos ligados ao sexo, apontando as inadequaes que essas vivncias traziam formao do carter e da moral dos indivduos. Passaram, ento, a constituir escolas onde alm da preocupao bsica com o ensino da religio e da moral, tambm se trabalhavam habilidades como leitura, escrita e aritmtica. Com estas modificaes em relao aos cuidados com a criana, o ensino graduado, assim como a formao por faixa etria, ocorreu a partir do sculo XVII, quando as crianas foram progressivamente separadas do mundo adulto, passando assim aos cuidados de especialistas da rea de educao.

PARA REFLETIR importante compreender a ligao dos estudos da Psicologia do Desenvolvimento com a Educao neste perodo histrico. Voc entendeu?

Estas transformaes, porm, estavam restritas s classes dominantes, enquanto que nas classes menos favorecidas, ainda no se percebia nenhum movimento de transformao nos cuidados dedicados criana. Assim como presenciamos em nossos dias, a criana de poder socioeconmico mais baixo era iniciada no trabalho produtivo desde cedo, seja no campo ou na cidade, sendo, desse modo, um membro importante para a renda familiar. H relatos na histria de que muitas crianas no sobreviviam infncia, submetidas que eram a maus tratos e ao trabalho exaustivo por horas a fio sem tempo para as brincadeiras da infncia e nem mesmo a oportunidade de participar do processo de escolarizao. Morriam muitas vezes na mais tenra idade. Somente depois de um grande perodo de infanticdio e com a ascenso da classe burguesa que se passou a dedicar especial ateno a este perodo da vida.

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IMPORTANTE! Vamos conhecer os primeiros estudos e contribuies sobre a infncia.

Um dos principais autores do histrico do estudo da infncia foi Jean Jackes Rousseau (1712-1778), filsofo francs, que dedicou grande parte de seus trabalhos ao estudo da educao, propondo mudanas para os currculos escolares, programas, horrios e mtodos de ensino que fossem totalmente dedicados a criana. Atravs do seu famoso romance publicado em 1762, Emlio, Rousseau afirmava que os mtodos tradicionais utilizados na educao eram totalmente equivocados, pois eram meras transposies do ensino adulto para as crianas. Uma das primeiras divises da infncia em etapas pode ser vista nesta obra. Johann Heinrich Pestalozzi, professor suo (1770), foi considerado tambm um dos grandes estudiosos da infncia, pois atravs da observao de seu filho comeou a escrever e a registrar os principais acontecimentos deste perodo da vida. Todos os fatos observados eram escritos em dirios, que mais tarde foram utilizados na compreenso das particularidades deste perodo e no desenvolvimento de teorias relativas ao desenvolvimento infantil. No sculo XIX comearam a surgir vrias biografias de bebs. Charles Darwin, o evolucionista, publicou um dirio de suas observaes referentes ao desenvolvimento inicial de seu filho. Darwin considerava a criana uma fonte bastante rica de informaes sobre a natureza do homem. O incio do estudo sistemtico de grupos maiores de crianas comeou por volta do fim do sculo XIX. Nos Estados Unidos, Stanley Hall buscou em seus estudos dados representativos de relaes entre caractersticas de personalidade, problemas de ajustamento e experincias passadas.

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Alm de filsofos e mdicos, outros especialistas deram valiosas contribuies ao estudo da criana. Esses estudos foram, evidentemente, limitados, embora tenham sido importantes no sentido de apontar as grandes diferenas entre as caractersticas das crianas e dos adultos. Podemos considerar esses estudos como limitados, principalmente pelos mtodos utilizados, e ainda, pelo pequeno nmero de crianas atendidas. Mas, mesmo assim, despertaram a conscincia da humanidade para uma reflexo acerca do assunto, e grandes filsofos dos sculos XVII e XVIII passaram a discutir aspectos da natureza humana, baseados nas suas prprias concepes a respeito da criana. Assim, os movimentos culturais e religiosos, ocorridos nos sculos XVII e XVIII, propiciaram o descobrimento da infncia como etapa distinta da vida adulta e, portanto, merecedora de tratamento diferenciado. Outro elemento importante foi a difuso do ensino elementar que posteriormente se tornou obrigatrio. A chegada da puberdade, contudo, marcava o final da infncia, o ingresso na vida adulta e suas responsabilidades. (FERREIRA e RIES, 2000). Entretanto, apenas no final do sculo XIX e incio do sculo XX que podemos observar uma preocupao mais ampla e mais sistemtica com o estudo da criana e com a necessidade de educao formal. O sculo XIX foi marcado por grandes transformaes na rea cientfica e o progresso nesta rea motivou uma srie de pesquisas no campo do desenvolvimento. Buscavam-se ento, comprovaes para os pressupostos e ideias que eram afirmadas pelos estudiosos do desenvolvimento infantil, e neste sentido essas contribuies foram importantes. O sculo XX representou a conquista definitiva do status de criana, e o surgimento do conceito de adolescncia. Buscou-se ento prolongar a infncia e a adolescncia, separando os jovens dos adultos nas escolas, por idade. A adolescncia, distinta da infncia e da vida adulta, deve ser compreendida como um espao social e

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cultural, antes de ser psicolgico. Segundo Erickson (1982), um perodo de transio, uma espcie de moratria social que a sociedade concede aos jovens para exercer seus papis adultos. A vida adulta se inicia com o trmino da adolescncia, quando o indivduo assume progressivamente o ingresso no mundo do trabalho e a responsabilidade pela prpria manuteno. Neste perodo, tambm ocorre um aprofundamento das relaes afetivas com uma outra pessoa e se vislumbra a formao de uma nova famlia. A vida adulta pode ser dividida em fases. O desenvolvimento continua se processando, os desafios surgem. A abertura para a mudana indica a possibilidade de evoluo. Neste perodo inicia-se a fase das pesquisas que a princpio limitavam-se observao das crianas em seus primeiros anos de vida. Nesse caso, fazia-se uma descrio da regularidade das mudanas que ocorriam no comportamento da criana e se fazia uma correlao com a idade. Este tipo de pesquisa era conhecida como descritiva. A partir destes estudos surgiram as primeiras tabelas sobre o desenvolvimento de padres de comportamento para cada faixa etria. Desse perodo em diante, as atitudes em relao ao desenvolvimento das crianas comearam a modificar-se e foram intensificados os interesses no estudo cientfico que se iniciou efetivamente no sculo XX. Nesse contexto histrico a disciplina era considerada o principal objetivo da educao e era exercida tanto nas famlias, como nas escolas, de forma violenta e agressiva. Vrias formas de castigos corporais como palmatria, ajoelhar no milho, espancamentos violentos e quartos escuros s foram abolidos com os estudos da psicologia do desenvolvimento e da psicologia da aprendizagem, embora, infelizmente, os castigos corporais continuem sendo utilizados, especialmente nas populaes de baixo nvel socioeconmico at os dias atuais.

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IMPORTANTE! Nesse contexto histrico descrito at aqui, surge a Psicologia do Desenvolvimento que constitui os estudos que temos hoje sobre o desenvolvimento humano.

Podemos perceber, portanto, que dentro dessa perspectiva histrica, em que por sculos predominou o total desconhecimento da criana, a nossa rea de estudo encontrou no seu incio uma srie de dificuldades para se impor como rea realmente sria, cientfica e til do ponto de vista social. A Psicologia do Desenvolvimento, em seu histrico, focalizou o estudo da infncia, adolescncia e idade adulta. Entretanto, diversas tendncias recentes tm surgido no contexto dos estudos do desenvolvimento humano, como o estudo da idade avanada ou da terceira idade que desponta tambm no final do milnio como um fato psicossocial novo. Um dos estudos de grande impacto para as teorias do desenvolvimento, foi a teoria psicodinmica de Sigmund Freud (1856-1939) que, exaustivamente demonstrou a importncia das primeiras experincias vividas sobre o desenvolvimento da personalidade da criana. A Psicanlise freudiana ao propor um desenvolvimento psicossexual desde a primeira infncia rompeu com a concepo de pureza infantil vigente da poca, colocando a criana como parte essencial na constituio da subjetividade humana. Segundo Freud, a histria pessoal de cada indivduo e a forma como cada um resolve os conflitos que ocorrem nas principais fases do desenvolvimento so determinantes para a formao de uma personalidade sadia ou que apresenta alguns transtornos como consequncia de uma fraca estruturao do ego nos primeiros anos de vida. Freud contribuiu de forma bastante significativa para a compreenso dos

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primeiros anos de vida atravs de suas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil e de sua teoria sobre o desenvolvimento psicossexual, aspectos que sero abordados mais detalhadamente na terceira unidade sobre as teorias psicodinmicas do desenvolvimento. No sculo XX outras contribuies tericas possibilitaram o delineamento de uma concepo de infncia ancorada em uma perspectiva concreta e histrica. Lev Vygotsky anunciava uma psicologia que situava o sujeito individual como ser atuante no mundo, produzindo e ao mesmo tempo sendo fruto dos processos da cultura. No mbito da educao, Freitnet e Paulo Freire, so exemplos de tericos contemporneos que compreenderam crianas e adultos como seres histricos. Muitos outros estudiosos como Jean Piaget, Henry Wallon, Gesel, Donald Winnicott iro ressaltar na contemporaneidade a importncia do desenvolvimento especfico da criana. No campo da linguagem os estudos de Baktin, Lacan, Foucault, vo fundamentar a pesquisa sobre a infncia. Mais recentemente, os trabalhos de Emlia Ferreiro e Ana Teberoski, sobre a construo da linguagem pela criana, tambm tiveram forte impacto na redefinio do papel da criana nos processos de aprendizagem. Na dcada de 80 surgiram os estudos sobre o processamento da informao, a psicologia dialtica, e a psicologia ecolgica.

IMPORTANTE! A seguir explicaremos o que a Psicologia do Desenvolvimento pretende com os seus estudos.

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A Psicologia do Desenvolvimento, portanto, pretende descrever e explicar o processo de desenvolvimento em termos de como e porque aparecem certos comportamentos, portanto, conhecer os processos internos que direcionam o comportamento infantil, adolescente, adulto e recentemente na terceira idade. Esta rea, atravs da pesquisa e da teorizao, oferece subsdios para a compreenso: do processo normal de desenvolvimento numa determinada cultura. Isto , conhecimento das capacidades, potencialidades, limitaes, ansiedades, angstias mais ou menos tpicas de cada faixa etria. dos possveis desvios, desajustes e distrbios que ocorrem durante o processo e podem resultar em problemas emocionais (neuroses, psicoses), sociais (delinquncia, vcios, etc.), escolares (repetncia, evaso, distrbios de aprendizagem) ou profissionais. Pesquisa descrio precisa dos fenmenos comportamentais individuais ou em situao de interao social. Teorizao tentativa de explicar e integrar os dados das pesquisas num todo coerente e unitrio.

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1.2 Psicologia do desenvolvimento

A Psicologia do Desenvolvimento uma rea de conhecimento da Psicologia que estuda a evoluo fsica-motora, intelectual, afetiva emocional e social do ser humano, desde os aspectos mais elementares at os mais complexos. Para Morris e Maistro (2004) a Psicologia do desenvolvimento o estudo de como as pessoas mudam desde o nascimento at a terceira idade (p. 295). Biaggio (1994) considera que o objeto de estudo da Psicologia do Desenvolvimento consiste nos processos intraindividuais e ambientais que levam a mudanas de comportamento. Barros (2002) afirma que o estudo da Psicologia do Desenvolvimento descrever, exatamente, as funes psicolgicas das crianas (suas reaes intelectuais, sociais e emocionais) em diferentes idades, e descobrir como estes comportamentos mudam com a idade. Para Myers (1999), os psiclogos desenvolvimentistas estudam as mudanas fsicas, mentais e sociais que ocorrem ao longo do ciclo vital. A Psicologia do Desenvolvimento, portanto, uma abordagem terica que busca a compreenso dos processos e mudanas psicolgicas que ocorrem ao longo da vida das pessoas, do nascimento at a terceira idade. Existem, portanto, vrias teorias do desenvolvimento humano que foram construdas a partir de observaes e pesquisas com grupos de indivduos em diferentes faixas etrias e diferentes culturas, estudos de casos clnicos, acompanhamento de

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indivduos desde o nascimento at a idade adulta. Segundo Bock (2001), todas as teorias do desenvolvimento humano partem do estudo de quatro aspectos bsicos: aspecto fsico-motor, aspecto intelectual, aspecto afetivo-emocional e aspecto social. Sendo assim, as teorias do desenvolvimento podem enfatizar aspectos diferentes, isto , estudar o desenvolvimento global a partir da nfase em um desses aspectos. Nos estudos sobre o desenvolvimento, o contexto histrico passa tambm a ter uma ateno maior, segundo Papalia e Olds (2009), pesquisadores sobre o desenvolvimento humano observaram como certas experincias ligadas ao tempo e o lugar, afetam o desenvolvimento humano. Um exemplo deste enfoque a perspectiva scio-histrica de Vygotsky, que representa uma viso mais social sobre o desenvolvimento, em contraposio com a teoria de Piaget, que valoriza mais especificamente o aspecto cognitivo, entretanto, importante salientar que no se trata de uma oposio, apenas modos diferentes de abordar o desenvolvimento. Cada vez mais as descobertas proporcionadas pelas recentes pesquisas na rea do desenvolvimento humano passam a ter aplicao direta no cuidado da criana, do adolescente, do idoso, na educao, na sade e na poltica social. Por exemplo, na dcada de 70, verificaram que a separao das mes de seus filhos, logo aps o parto e a permanncia destes nos berrios, interferia na formao do vnculo entre ambos. Aps a publicao dos resultados deste estudo foi possvel perceber uma mudana gradativa desta prtica hospitalar, com a insero, logo nas primeiras horas de vida, ainda no hospital, do beb junto ao leito materno. Estamos ainda em contnua pesquisa para entendermos o desenvolvimento no mundo contemporneo, diante de tantas transformaes sociais que provavelmente esto trazendo modificaes no modo de agir e pensar das crianas e adolescen-

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tes, e at mesmo dos adultos, que precisam se readaptar a estas novas vises de mundo e que com certeza esto trazendo novos modos de aprender no contexto educacional.

LINKS Nestes endereos voc encontrar reflexes sobre este assunto. www.ip.pbh.gov.br/ANO1_N2_PDF/ip0102mendonca.pdf www.anped.org.br/reunioes/24/T1283930371460.doc www.alb.com.br/anais16/sem05pdf/sm05ss03_08.pdf

1.3 Desenvolvimento

Segundo Vayer & Roncin (1990), o termo desenvolvimento tem uma significao geral de crescimento, de progresso, de desabrochamento. Aplicado evoluo da criana, significa que, quando a observamos no tempo, constatamos um crescimento das estruturas somticas, um aumento das possibilidades pessoais de agir sobre o ambiente, e, por conseguinte, progressos na capacidade Estruturas somticas Crescimento orgnico. Refere-se ao aspecto fsico.

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de compreender e fazer-se compreender. Desenvolvimento, portanto, quer dizer evoluo, mudana e crescimento, se configura como um processo que se inicia na concepo e continua durante toda a vida. Muitas so as contribuies dos estudos em desenvolvimento para a melhoria das condies de vida e de relacionamento do ser humano. De acordo com Bock (2001), o desenvolvimento humano est ligado ao desenvolvimento mental e crescimento orgnico:
O desenvolvimento mental uma construo contnua que se caracteriza pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. Estas formas de organizao da atividade mental vo se aperfeioando e solidificando at o momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizam um estado de equilbrio superior quanto aos aspectos da inteligncia, vida afetiva e relaes sociais (p.99).

1.4 Fatores que influenciam o desenvolvimento

Segundo Bock (2001), vrios fatores indissociados e, em permanente interao afetam os aspectos do desenvolvimento.

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Hereditariedade
Refere-se carga gentica que estabelece o potencial do indivduo, que pode desenvolver-se ou no. A hereditariedade consiste na herana individual, que cada criana recebe de seus pais ao ser concebido. Segundo Bock (2001), existem pesquisas que comprovam os aspectos genticos da inteligncia. Mesmo tendo o potencial gentico da inteligncia ela pode desenvolver-se aqum ou alm do seu potencial, dependendo das condies do meio em que se encontra.

Crescimento orgnico
Refere-se ao aspecto fsico. O desenvolvimento fsico, por exemplo, da altura, permite ao indivduo comportamentos e um domnio do mundo que antes no existiam.

Maturao neurofisiolgica
Refere-se aos processos biolgicos que se desdobram medida que a pessoa cresce e contribuem para sequncias de mudanas provocadas pelo desenvolvimento. Um exemplo desta maturao a progresso que um beb passa ao engatinhar, ao caminhar de maneira cambaleante e, por fim, ao andar de maneira segura. Um outro exemplo, seria da criana segurar o lpis e manej-lo como um adulto, necessrio um desenvolvimento neurolgico que a criana de 2, 3 anos no possui ainda.

Meio
Refere-se ao conjunto de influncias e estimulaes ambientais que alteram os padres de comportamento do indivduo. Um exemplo do meio influindo no desenvolvimento de uma criana de 2 anos, seria o fato de que uma criana que participa

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de um ambiente intenso de trocas de comunicaes verbais, provavelmente, ter um repertrio verbal muito maior do que a mdia das crianas de sua idade. Assim, cada indivduo se desenvolve de acordo com o seu ritmo prprio que tende a permanecer constante segundo padres de hereditariedade, se no for perturbado por influncias externas, como m alimentao, ou internas, como doenas.

1.4.1 Aspectos do desenvolvimento humano

Bock (2001, p. 99) diz que o desenvolvimento humano deve ser entendido como uma globalidade, mas para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de quatro aspectos bsicos. So eles:

Aspecto fsico-motor
Refere-se ao crescimento orgnico, maturao neurofisiolgica, capacidade de manipulao de objetos e de exerccio do prprio corpo. Podemos citar como exemplo: a criana leva a chupeta boca ou consegue tomar a mamadeira por volta dos 7 meses, porque j coordena os movimentos das mos.

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Aspecto social
Refere-se maneira como o indivduo reage diante das situaes que envolvem outras pessoas. Exemplo: em um grupo de crianas de faixa diferente de desenvolvimento na escola, possvel observar algumas interaes sociais de amizades.

Aspecto afetivo-emocional
Refere-se ao modo particular de o indivduo integrar as suas experincias. A sexualidade faz parte desse aspecto. Exemplo: o medo, o prazer, a vergonha que sentimos em algumas situaes.

Aspecto intelectual
Refere-se capacidade de pensamento, raciocnio. Exemplo: a criana de 2 anos que puxa uma toalha da mesa para pegar um objeto. A Psicologia do Desenvolvimento, portanto, estuda o desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos: fsico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social, desde o nascimento at a terceira idade. Alm desses aspectos, o aspecto scio-histrico considerado tambm como um determinante do desenvolvimento humano, segundo a teoria do psiclogo Vygotsky. Assim, o desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade, portanto todos esses aspectos esto presentes de forma concomitante no desenvolvimento do indivduo. A seguir, nas prximas unidades sobre o desenvolvimento humano, observaremos que os tericos partem da nfase em um desses aspectos. A psicanlise, por exemplo, toma como princpio o aspecto afetivo-emocional. Piaget, o desenvolvimento intelectual. Wallon, o motor, cognitivo e o afetivo, Vygotsky, o desenvolvimento scio-histrico.

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1.5 A importncia da psicologia do desenvolvimento

A Psicologia do Desenvolvimento uma disciplina bsica dentro da Psicologia, pois, nos permite conhecer e trabalhar tanto com as crianas, adolescentes, adultos e terceira idade. A partir do conhecimento da Psicologia do desenvolvimento podemos perceber quais as habilidades, capacidades e limitaes de cada faixa etria nos vrios aspectos da personalidade (motores, emocionais, intelectuais, etc.), e assim, estabelecer programas escolares e metodologias de ensino adequadas, bem como programas esportivos e recreativos. Profilaticamente, a Psicologia do Desenvolvimento pode fornecer conhecimentos para que profissionais das mais diversas reas procurem criar condies para que as crianas, adolescentes e adultos possam ter um desenvolvimento saudvel, auxiliando aqueles que, pelas mais diversas razes, estejam apresentando distrbios de conduta ou de personalidade. A Psicologia do Desenvolvimento pode tambm contribuir para que as crianas carentes recebam um tratamento mais adequado. Sendo assim, se os pais forem apoiados e educados no sentido de proporcionar mais afeto e mais estimulao para o desenvolvimento intelectual, destas crianas, poderemos ento minimizar um pouco o sofrimento e diminuir o grau de abandono em que se encontram.

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Resumo

Iniciamos esta unidade com o histrico da Psicologia do Desenvolvimento e pontuamos que a infncia e adolescncia no foram compreendidas da mesma maneira ao longo dos sculos. Os aspectos culturais e sociais que propiciaram o descobrimento da infncia como etapa distinta da vida adulta. A terceira idade desponta tambm nos estudos sobre o desenvolvimento como um fator psicossocial importante. Vrios estudiosos do desenvolvimento contriburam com os seus estudos para o incio do surgimento das teorias do desenvolvimento humano no sculo XX. Definimos a Psicologia do Desenvolvimento, o desenvolvimento, os aspectos e fatores que influenciam o desenvolvimento humano. E, finalizando, a importncia do estudo do desenvolvimento humano para as diversas reas que lidam com o ser humano. Nesta unidade introdutria do estudo da psicologia do desenvolvimento podemos perceber que o desenvolvimento humano muito rico e diversificado. Cada pessoa tem suas caractersticas prprias, que a distinguem das outras pessoas, e seu prprio ritmo de desenvolvimento. Entretanto, apesar das diferenas e da incerteza que marcam o desenvolvimento humano, possvel estabelecer alguns princpios bsicos, algumas tendncias gerais que se verificam no desenvolvimento de todas as pessoas e de cada ser humano em particular. Nas prximas unidades de estudos apresentaremos essas particularidades que ocorrem no desenvolvimento a partir de estudiosos e pesquisadores sobre o tema. Assim, na prxima unidade voc estudar as caractersticas sociais do desenvolvimento humano.

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LEITURA COMPLEMENTAR Aprofunde seus conhecimentos lendo: BERTA, W. F. [et al]. Psicologia e Educao: Desenvolvimento humano Infncia. V1, Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. ____________ Psicologia e Educao: Desenvolvimento humano Adolescncia e vida adulta. V2. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.

HORA DE SE AVALIAR! No se esquea de realizar as atividades desta unidade de estudo presentes no caderno de exerccio! Elas iro ajud-lo a fixar o contedo, alm de proporcionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefira, redija as respostas no caderno e depois as envie atravs do nosso ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Interaja conosco!

Nesta unidade voc estudou uma introduo aos estudos da Psicologia do Desenvolvimento, o processo histrico que caracterizou o surgimento do conceito de infncia, e os estudos cientficos sobre o desenvolvimento e a aplicabilidade deste conhecimento nas diversas reas. Na prxima unidade, estudaremos as caractersticas sociais do desenvolvimento humano.

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Exerccios Unidade 1

1. De acordo com Bock (2001) todas as teorias do desenvolvimento humano partem do estudo de quatro aspectos bsicos. Marque a alternativa que apresenta os quatro aspectos, segundo Bock (2001): a) so os aspectos fsico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social. b) so os aspectos scio-histricos, intelectual, afetivo-emocional e neurolgico. c) so os aspectos fsico-motor, intelectual, biolgicos e afetivo-emocional. d) so os aspectos scio-histricos, intelectual, biolgicos e afetivo-emocional e) so os aspectos naturais, biolgicos, afetivo-emocional e neurolgico.

2. Um dos principais autores da revoluo histrica no estudo da infncia, foi ROUSSEAU (1712-1778), filsofo francs que se dedicou de maneira enftica educao, propondo mudanas como: a) tratar psicologicamente as crianas; com programas e mtodos adequados para seu tratamento; b) tratar neurologicamente as crianas; que se encontram em processo de ensino; c) mudar os currculos escolares, programas, horrios e mtodos de ensino que fossem totalmente dedicados criana. d) tratar a dinmica familiar das crianas em processo de ensino; e) mudar os currculos escolares, acrescentando temas de natureza.

3. Joham Henrich Pestalozzi (1970) foi considerado um dos grandes estudiosos da

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rea da infncia, sendo assim a sua contribuio em relao a Psicologia do Desenvolvimento foi: a) a vida dos adultos que esto em contato com as crianas. b) conversar com a famlia das crianas. c) observar o relacionamento familiar das crianas, d) escrever e registrar os principais acontecimentos dirios das crianas. e) obter informaes com os pais das crianas sobre o seu desenvolvimento.

4. Freud contribuiu de forma bastante significante para a compreenso dos primeiros anos de vida, atravs de sua pesquisa sobre: a) o desenvolvimento da linguagem b) o desenvolvimento cognitivo c) o desenvolvimento neurolgico d) o desenvolvimento da percepo e) o desenvolvimento psicossexual

5. Segundo Vayer e Roncin (1990) podemos dizer que o desenvolvimento aplicado a evoluo da criana significa: a) crescimento, progresso e desabrochamento b) alteraes, desvios e lentido c) paradas bruscas, desvios e involuo d) involuo e desvios e) paradas e involuo

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Caractersticas do desenvolvimento social humano

Relacionamento me-beb Teoria do apego de Jonhn Bowlby Comportamento social do beb Desenvolvimento social no perodo pr-escolar Relaes sociais no perodo escolar Relaes sociais na adolescncia Relaes sociais na vida adulta Relaes sociais na idade adulta avanada

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Nesta unidade abordaremos a importncia da primeira relao social me-beb. E, logo em seguida, a contribuio da teoria de apego para o estudo do desenvolvimento social. Finalizando, apresentamos as caractersticas das interaes sociais no decorrer do desenvolvimento at a idade adulta avanada. Os estudos da idade avanada passaram a fazer parte dos estudos contemporneos sobre o desenvolvimento humano.

OBJETIVO DA UNIDADE: Identificar as principais caractersticas do comportamento social, desde a primeira relao social at a idade avanada.

Bem-vindo segunda unidade!

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Unidade 2: Caractersticas do desenvolvimento social humano

O estudo do desenvolvimento do comportamento social do ser humano inicia com a primeira relao social do beb: sua ligao afetiva com a me. Sendo assim, podemos compreender como essas relaes iniciais que a criana estabelece com suas primeiras figuras de apego, que geralmente so sua me e seu pai, so essenciais no processo do desenvolvimento da estruturao psquica dos seres humanos. Winnicott (1982), em seus estudos sobre o desenvolvimento humano, ao estudar bebs, crianas e suas mes, aponta a importncia das primeiras relaes entre a dupla me/beb como a origem da percepo que o sujeito desenvolve de si mesmo e de outros. Tais relaes se tornam o ponto inicial para amar e interagir com os outros, e um estilo de se colocar diante da vida. Abordaremos este autor na quarta unidade de estudo, mas citaremos a sua contribuio neste estudo, em relao a esta ligao afetiva entre a me e o beb, no incio do desenvolvimento. Outras relaes vo surgindo no desenvolvimento como as relaes do desenvolvimento pr-escolar, escolar, adolescente, adulto e a idade adulta avanada que sero importantes no processo do desenvolvimento. Myers (1999) refere-se ao estudo do desenvolvimento social citando o que Aristteles disse: Um ser humano um animal social, destinado a viver em relacionamentos prximo com outros. A seguir iremos estudar a importncia da relao me-beb no desenvolvimento humano.

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2.1 Relacionamento me-beb

A formao da ligao afetiva entre a me e o beb uma das reas importantes de interesse de estudo da Psicologia do Desenvolvimento. No desenvolvimento da criana podemos observar que vrios comportamentos especficos da criana surgem em pocas diferentes, e se organizam em torno da figura da me, como sugar, agarrar-se, seguir, chorar e sorrir. A seguir para ilustrar a importncia dessa relao me-beb mostraremos uma pesquisa realizada pelo psiclogo americano Harlow, em 1970, com macacos, buscando investigar a importncia do contato-conforto. Segundo Pilleti (1986):
Harlow, criando macacos com mes substitutas, de pano ou de arame, notou uma srie de efeitos importantes, entre os quais o fato de que os macaquinhos preferem a me de pano, quente e macia, me de arame, fria e spera, mesmo se a de arame der leite e a de pano no. Este estudo mostrou que os macacos criados com a me de pano tm um desenvolvimento emocional adequado, ao passo que com a me de arame isto no acontece, que em situaes de medo diante de estmulos novos, os macacos correm e se abraam me de pano e depois voltam explorar os estmulos ou ambientes novos, ao passo que a me de arame no tem esse efeito de dar segurana (p.221).

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Uma das concluses importantes do estudo deste psiclogo americano, Harlow, foi a grande importncia do contato-conforto. Segundo esta pesquisa, foi observado que a alimentao no to vital quanto o contato fsico com o corpo da me. Segundo Myers (1999), durante muitos anos, os psiclogos desenvolvimentistas raciocinaram que os bebs estabeleciam um lao afetivo com aqueles que satisfaziam suas necessidades de nutrio. A partir do estudo de Harlow esse pensamento mudou. Myers acrescenta que os bebs humanos tambm se ligam afetivamente a pais que sejam macios e quentes, que embalam, alimentam e afagam. O apego para os humanos pode ser entendido como uma pessoa proporcionar outra uma base segura da qual explorar o mundo e um refgio certo nos momentos de estresse. Assim, medida que crescemos, nossos apegos mudam (MYERS, 1999). Nos estudos do desenvolvimento social, em todas as idades somos criaturas sociais e ganhamos foras quando algum nos diz com palavras e aes: Eu estou aqui. Estarei aqui. Interesso-me pelo que voc faz. (CROWELL e WALTERS, 1994). Na rea da Psicologia do Desenvolvimento vrias pesquisas foram feitas, nas quais foram observadas a relao afetiva entre me e beb, tais como: crianas institucionalizadas, crianas que passam perodos dirios em creches, crianas de mes mais responsveis e de outras menos responsveis s reaes de seu beb, crianas que gostam de contato fsico, entre outras.

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Esses estudos tm comprovado que a criana de 1 ano, pode eventualmente, ter sido vtima de negligncia, mas, se ela parece possuir uma capacidade substancial para se recuperar, principalmente se o meio ambiente, depois de seu 1 ano de vida, permitir-lhe a liberdade para explorar a variedade do seu mundo, bem como a oportunidade de estabelecer relaes satisfatrias com adultos e demais crianas.

IMPORTANTE! Aprender a interagir com outras pessoas um dos aspectos importantes do desenvolvimento na infncia, desde cedo, as relaes mais importantes para as crianas so as que elas estabelecem com os pais e outras pessoas que cuidam delas.

No desenvolvimento, portanto, o mbito de relacionamentos importantes se expande para incluir irmo, colegas com quem brincam, outras crianas e adultos que no fazem parte da famlia. O mundo social se expande conforme veremos neste estudo sobre o desenvolvimento social. A seguir apresentaremos a teoria de apego do pesquisador John Bowlby (1984).

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2.2.1 Teoria do apego de Jonhn Bowlby

Falando em desenvolvimento, principalmente do vnculo me-beb, no podemos deixar de citar a teoria do apego, desenvolvida por John Bowlby (1984), que apresenta uma importante contribuio para a compreenso aprofundada dos vnculos afetivos. Segundo Bee (2003), uma das influncias tericas mais forte nos estudos do relacionamento do beb com os pais a teoria do apego de Jonhn Bowlby. Esse autor tem razes no pensamento psicanaltico, que apresentaremos mais adiante na quarta unidade sobre as teorias psicodinmicas do desenvolvimento. A nfase no pensamento psicanaltico particularmente sobre a importncia do primeiro relacionamento entre a me e a criana. Bowlby (1988) acrescenta ainda em seus estudos importantes conceitos evolucionistas e etolgicos. Para esse autor a propenso a estabelecer slidos vnculos emocionais com determinados indivduos um componente bsico da natureza humana, j presente de forma germinal no neonato (BOWLBY, 1988, p.3). Assim, esses relacionamentos tm um valor de sobrevivncia porque trazem cuidados ao beb. Eles so construdos e mantidos por um repertrio interligado de comportamentos instintivos que criam e sustentam a proximidade entre a me e a criana ou entre pares vinculados. A seguir, considero importante fazer uma diferena entre o vnculo afetivo e o apego. Assim, um vnculo afetivo, segundo Ainnsworth (1989), definido como um lao relativamente duradouro em que o parceiro importante como indivduo nico, e no pode ser trocado por nenhum outro. Em um vnculo afetivo, existe o desejo de

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manter a proximidade com o parceiro. (p. 711). O termo apego uma subvariedade do vnculo afetivo em que o senso de segurana da pessoa est estritamente ligado ao relacionamento. Desta forma, quando a criana est apegada, sente (ou espera sentir) especial segurana e conforto na presena do outro e pode us-la como uma base segura a partir da qual capaz de explorar o resto do mundo. (BEE, 2003). Bee (2003) acrescenta ainda que como os vnculos afetivos e os apegos so estados internos, no podemos v-los diretamente. Mas, podemos deduzir sua existncia ao observar os comportamentos de apego, que so todos aqueles comportamentos que permitem a uma criana ou um adulto conseguir e manter a proximidade em relao a uma pessoa a quem apegado. Neste sentido, de apego, podemos incluir, sorrir, fazer contato visual, chamar a outra pessoa do outro lado da sala, tocar, agarrar-se ou chorar.

IMPORTANTE! Um ponto importante que devemos deixar claro neste estudo sobre o apego que os comportamentos de apego so eliciados a partir de quando o indivduo precisa de cuidados, amparo ou conforto.

A maior parte das pesquisas realizadas sobre o apego envolve estudos sobre as mes, porm, muito dos mesmos princpios parecem valer tambm para os pais. Em seus estudos, Bolwlby (1984) sugeriu trs fases no desenvolvimento do apego (BEE, 2003):

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Fase 1: Orientao e sinalizao no focalizada


Nesta fase o beb comea a vida com uma srie de padres inatos de comportamentos que orientam em direo aos estudos e sinalizam suas necessidades. Assim, nesta fase h poucas evidncias de que o beb est apegado aos pais. Uma das caractersticas desta fase do desenvolvimento, segundo Bowlby, que o beb est construindo expectativa, e esquemas sobre padres de interao e est desenvolvendo a capacidade de discriminar a me e o pai das outras pessoas em muitos contextos.

Fase 2: Foco em uma ou mais figuras


Nesta fase, o beb, por volta dos trs meses de idade, comea a dirigir seus comportamentos de apego de modo mais intencional. Assim, o beb pode sorrir mais para as pessoas que sempre cuidam dele e no sorrir com facilidade para um desconhecido. Bowlby (1984), porm, considera que neste perodo o beb ainda no tem um apego totalmente desenvolvido. A criana dirige seus comportamentos promotores de proximidade para vrias pessoas, e nenhuma se tornou ainda a base segura. Nesta fase, as crianas no manifestam nenhuma ansiedade especial ao serem separadas da me e nenhum medo de desconhecidos.

Fase 3: Comportamento com base segura


Nesta fase, segundo Bolwlby (1984), por volta dos seus seis meses de idade, que o beb forma um apego genuno. Este apego aparece, portanto, na mesma poca em que a criana passa a ter um entendimento preliminar de que os objetos e as pessoas continuam existindo quando esto fora de vista (permanncia do objeto). Nesta

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fase, o beb usa a pessoa mais importante como uma base segura a partir da qual ele explora o mundo que o cerca. Neste sentido, podemos entender a partir da teoria de Bowlby que esta fase um dos sinais de que o apego existe. Um outro fator importante, por volta de seis ou sete meses o beb comea a ser capaz de se movimentar com mais liberdade pelo mundo, se arrastar ou engatinhar, podendo ento se aproximar da pessoa que o cuida e atra-la para junto dele. Esses comportamentos de apego mudam, sinalizando uma proximidade: venha aqui. Dando continuidade neste estudo sobre o desenvolvimento social, apresentaremos as principais caractersticas das interaes sociais que ocorrem no desenvolvimento do ser humano, a partir da fase do beb at a idade avanada, segundo a perspectivas de alguns pesquisadores do desenvolvimento.

2.2.2 Comportamento social do beb

Dando prosseguimento aos estudos sobre o desenvolvimento social, no podemos esquecer que todos esses fatores presentes no desenvolvimento social do beb nos permitir entender o desenvolvimento posterior da criana e do adulto. Em relao ao desenvolvimento social, o sorriso considerado como a primeira ao social. Desta forma, o beb, ao ver ou ouvir outra pessoa, expressa um sorriso, que chamado de sorriso social.

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Vrios estudiosos do desenvolvimento consideram que outro comportamento social observado no desenvolvimento do beb o medo do oitavo ms, ou ansiedade de separao. Este comportamento observado quando o beb apresenta o comportamento de choro, diante do afastamento de seu campo de viso da pessoa por quem sempre cuidado. Observem como bebs reagem quando entregues a um estranho. A partir de 8 a 9 meses, muitas vezes choram e procuram as pessoas familiares que dispensam cuidados. Esse comportamento social chamado de apego, como estudamos anteriormente. Myers (1990) acrescenta que os bebs so sociais desde o nascimento. Me e beb, desde o incio se comunicam por meio de contato visual, contato fsico, sorrisos e voz. Assim, as interaes pai/me/criana promovem a sobrevivncia do beb e seu emergente senso do eu. importante ressaltar que nos primeiros meses de vida, a criana s tem possibilidade de um contato social a dois e s se relaciona com pessoas mais velhas, sejam crianas ou adultos. Segundo Barros (2001), Mussen, em 1971, relatou uma pesquisa muito interessante sobre crianas no primeiro e segundo ano de vida. Ele observou o seguinte:
Bebs entre 6 meses e 2 anos de idade foram colocados juntos, em pares, num cercado para crianas e observados por perodos de quatro minutos. Os bebs que tinham entre 6 e 8 meses de idade geralmente ignoravam uns aos outros, mas havia, s vezes, alguns contatos sociais muito breves, tais como olhar, sorrir e pegar o companheiro. Os bebs que tinham entre 9 e 13 meses davam alguma ateno aos companheiros, surgindo conflitos quando um deles tentava pegar o brinquedo do outro. Entre 14 e 18 meses de idade, aumentava consideravelmente a ateno ao companheiro e, ao mesmo tempo, os conflitos por causa de brinquedos iam-se reduzindo. Finalmente, aps os 18 meses, havia mais contatos sociais olhares e sorrisos e o brinquedo se tornava amistoso (p. 130).

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Barros (2001) acrescenta ainda uma outra pesquisa muito interessante tambm, mostrando que a ligao me-beb no depende apenas das caractersticas da me, mas igualmente das da criana. Vamos ver o que Barros (2001) diz sobre esta pesquisa:
Numa pesquisa, os observadores distinguiram dois grupos de bebs: os que gostam de contato fsico e os que no gostam (no querem ficar no colo, ser abraados, etc.). Essas caractersticas parecem ser inatas. Verificou-se, que aos 12 meses, o primeiro grupo manifestava maior ligao com a me que o segundo. Aos 18 meses, no se notavam diferenas entre os dois grupos quanto intensidade da ligao afetiva (p. 128).

Uma consequncia importante da interao inicial do beb com a pessoa que cuida dele e da experincia de prazer da decorrente que as respostas de aproximao dadas pelo beb a esta pessoa iro generalizar para outras pessoas. Desta forma, conclumos que a interao com adultos uma fonte extremamente rica da variedade de experincias necessrias para um crescimento intelectual e uma responsabilidade social satisfatria. Mas, podemos acrescentar sobre a ligao afetiva me e beb que, para se formar uma ligao afetiva intensa entre me e beb, no essencial que a criana tenha contato exclusivamente com a me. Parece que, mesmo quando o cuidado da criana dividido com outras pessoas, h sempre algum que predomina e que tem uma relao especial com ela. (BARROS, 2001). muito comum em desenhos infantis a criana desenhar outras pessoas como figuras mais significativas do que os pais. Um exemplo disso seria a criana desenhar a figura da bab, da av e at mesmo tios com quem mantm contato mais prximo do que com os pais. Neste sentido, podemos compreender que crianas que vivem em instituies defi-

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cientemente dirigidas e com falta de pessoal especializado, no tendo um adequado desenvolvimento afetivo, social e cognitivo, deve-se esperar que estas crianas vocalizem menos, sejam socialmente menos responsveis, tenham retardo na linguagem e prestem menos ateno s mudanas sua volta. O desenvolvimento social se acelera marcantemente durante o perodo da escola maternal, quando os contatos da criana com os colegas se tornam mais frequentes e intensos. Pilleti (1986), Parten e Newhall, classificaram essas interaes observadas, entre as crianas de 2 a 5 anos, segundo uma hierarquia de respostas sociais: comportamento sem objetivo: as crianas ficam sozinhas, completamente desligadas do brinquedo das outras; brinquedo solitrio: brincam sozinhas; observam o brinquedo de outras crianas, mas no participam; brinquedo associativo: participam de tarefas conjuntas, dividem materiais, so incentivadas pelo brinquedo das outras;

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brinquedo cooperativo: brincam organizadamente, cada criana participa do brinquedo conjunto e contribui para ele. Ao atingir a idade de 4 ou 5 anos, a criana passa mais tempo em brinquedo cooperativo ou associativo e, raramente, em brinquedo paralelo, que a forma de interao caracterstica de crianas de 2 anos de idade. Um fator importante, neste processo do desenvolvimento, que no podemos esquecer, que as capacidades fsicas e cognitivas em crescimento possibilitam a participao da criana em atividades mais complexas e cooperativas. Winnicott (1982), em seus estudos, diz que a criana brinca com prazer, como tambm adquire experincia brincando. Neste sentido, a brincadeira uma parcela importante na vida de uma criana. Os adultos contribuem neste ponto, pelo reconhecimento do grande lugar que cabe brincadeira e pelo ensino de brincadeiras, mas sem obstruir nem adulterar a iniciativa prpria da criana. Conforme Papalia (2006), a brincadeira fornece uma organizao para a iniciao de relaes emocionais e assim propicia o desenvolvimento de contatos sociais (p.163). Assim, observando crianas brincando, percebemos que elas se comunicam atravs das suas brincadeiras. Contudo, todas as crianas conservam-se em maior ou menor grau capazes de recuperar a crena em ser compreendidas, em suas brincadeiras. A seguir apresentaremos caractersticas do desenvolvimento social no perodo prescolar, adolescncia, vida adulta e terceira idade.

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LINK Aprofunde os seus conhecimentos sobre a importncia do brincar no desenvolvimento. Pesquise na internet sobre a vida ldica da criana, a importncia dos brinquedos e as mudanas ocorridas em relao ao brincar, principalmente no mundo contemporneo. Neste endereo voc encontrar uma discusso sobre este tema: http:///www.scielo.br.php?script=sci_arttex&pid=S0102-718220030020006&lng=...

2.3 Desenvolvimento social no perodo pr-escolar

Comentaremos agora, o desenvolvimento social no pr-escolar. Neste perodo de 2 e 5 anos de idade, observamos que o nmero de conflitos e disputas entre as crianas diminui constantemente e os contatos amistosos se tornam mais presentes. A criana nesta fase de desenvolvimento procura contato com companheiros, e com o aumento da idade vo-se tornando raras as crianas isoladas. A caracterstica mais marcante do perodo escolar a socializao. Nos anos de pr-escola vemos os primeiros sinais de preferncias por companhei-

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ros ou por amizades. Algumas crianas revelam preferncias por companheiros de brincadeiras especficas. Alm disso, a maioria desses vnculos dura no mnimo, seis meses, mas muito deles duram bem mais. (DUNN, 1993). Assim, essas primeiras amizades no so com certeza to profundas ou to ntimas como as que vemos nas duplas de amigos em idade escolar ou adolescentes. Um dos fatos sobre essas amizades iniciais que elas so mais provveis entre pares do mesmo sexo, mesmo em crianas de apenas dois ou trs anos. (BEE, 2003). Entre dois e trs anos de idade, o nmero de amigos de uma criana tende aumentar, depois dessa idade, desenvolvem as ligaes mais intensas com alguns amigos determinados. Apesar disso, as amizades na fase pr-escolar so geralmente casuais, instveis e muito passageiras. As crianas lderes e populares podem ser identificadas j no perodo pr-escolar. Este fato pode ser observado quando algumas crianas so constantemente procuradas como companheiras de brinquedo; outras so constantemente afastadas e evitadas pelos colegas. O status de popularidade de uma criana pode ser avaliado pela observao direta de sua participao social, notando o nmero e a natureza de seus contatos sociais com colegas. (MUSSEN, 1980). A competio e a rivalidade aumentam durante o perodo pr-escolar. As crianas de dois anos no so competitivas, mas a rivalidade aparece j por volta de trs ou quatro anos de idade. Assim, a medida que as crianas crescem, tornam-se conscientes das atitudes culturais predominantes quanto competio e adotam motivaes e valores de competio. De modo geral, as interaes de crianas em idade pr-escolar so mais cooperativas e amistosas do que hostis ou competitivas. (MUSSEN,1980). importante tomar conscincia dos benefcios e, especialmente, dos prejuzos que

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a competio traz para as crianas. Assim, a competio pode ajudar a criana a superar-se e perceber seus limites. Mas, ela pode tambm abalar a autoestima quando se defronta seguidamente com o fracasso. Isso gera um sentimento de inferioridade nem sempre correspondente s suas reais condies, induzindo a criana a ter um desempenho abaixo de suas possibilidades. A competio pode tambm produzir efeitos negativos no desenvolvimento da criana. (FERREIRA e RIES, 2000). Novos estudos esto sendo desenvolvidos a partir do uso das tecnologias com crianas desta fase, e j podemos dizer que muitas mudanas nas relaes interpessoais j esto acontecendo. O crculo de amizades pode ser desenvolvido em um espao maior, distante, o que no era permitido a essas crianas. Em transio para o perodo escolar se percebe o incio da capacidade de cooperar, isto , interagir com os colegas em comum acordo para alcanar um mesmo objetivo.

2.4 Relaes sociais no perodo escolar

As relaes sociais durante o perodo escolar so mais amplas, mais intensas e mais influentes do que os perodos anteriores. Surgem as amizades, que contribuem como um processo de socializao que ter impacto direto e importante no desenvolvimento social e na personalidade da criana. A caracterstica mais marcante do perodo escolar a cooperao. Mas isto no inibe a competio em meninos e meninas, que pode adquirir formas de expresso bastante intensas nessa

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fase. A cooperao representa o nvel mais elevado de interao social. A interao social que se estabelece a partir dessa fase marcadamente influenciada pelo desenvolvimento afetivo e cognitivo que abordaremos nas prximas unidades de estudo. A criana j capaz de cooperar e tambm consegue confrontar o seu ponto de vista com os outros. (COOLL etalii 1995). Esses fatores permitiro um avano no relacionamento interpessoal em termos de amizades e formao dos grupos. De um modo particular, as amizades passam a exercer um papel muito importante na socializao das crianas, visto que o ingresso na escola regular amplia o seu relacionamento interpessoal. O aumento da interao social com outras crianas neste perodo uma forte influncia na prpria personalidade da criana, pois, a criana passa a conviver com hbitos, costumes, interesses, linguagem, ideias e crenas bastante diferentes daquelas que encontrava originalmente na famlia. Assim, este perodo corresponde a uma fase de superao do egocentrismo. A cooperao favorece o dilogo e o respeito s regras que foram combinadas em grupo. A interao cooperativa favorece a autonomia moral, ao mesmo tempo que propicia o exerccio da liderana e solidariedade. (FERREIRA e RIES, 2000). Neste perodo do desenvolvimento social ocorre uma maior aceitao de outros, e cooperao. As amizades so mais escolhidas e ainda demonstram uma preferncia por pessoas de seu sexo. Assim, as amizades so bem instveis, os velhos amigos j no do as satisfaes que davam um pouco tempo antes, e consequentemente as amizades podem terminar rapidamente, substitudas por novas. Com o avano em idade,os interesses se tornam mais cristalizados: ao mesmo tempo, as amizades so mais estveis e duradouras. (MUSSEN, 1980).

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2.5 Relaes sociais na adolescncia

A adolescncia um perodo de grande significado para a personalidade do indivduo. Nesta fase do desenvolvimento as relaes sociais dos adolescentes so mais complexas e tm mais ramificaes do que as de crianas menores. A situao social dos adolescentes caracteriza-se pelas muitas exigncias conflitivas que so apresentadas a eles ao mesmo tempo: escolher uma profisso, conseguir certa independncia com relao famlia, enfrentar impulsos sexuais intensos e proibidos, entre outros. Pela possibilidade do adolescente ter maior mobilidade do que a criana menor, seu mundo social se amplia, podendo manter amizades em reas geogrficas mais amplas. nessas circunstncias que os amigos e os colegas passam a ter grande significado para o indivduo, j que atravs deles que ele consegue lidar com os sentimentos conflitivos, ameaadores ou reprimidos. (MUSSEN,1982). A adolescncia, portanto, o perodo de vida que comea por volta dos dez anos e termina aos 20 anos de idade, quando a pessoa passa de criana a adulta. Esse perodo no apenas de alteraes fsicas de um corpo em amadurecimento, tambm um perodo de muitas mudanas cognitivas e socioemocionais. Segundo Morris & Maistro (2004), a maioria dos adolescentes cujo desenvolvimento na infncia ocorreu de maneira tranquila consegue manter o estresse sob o controle e vivencia poucos problemas no dia a dia. Para muitos adolescentes, os grupos de amigos da mesma idade proporcionam uma rede de apoio social e emocional que facilita o movimento em direo a maior independncia em relao aos adultos e a busca pela identidade pessoal. Desta forma, ao escolher se associar a determinado

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grupo, os adolescentes se definem e criam seu prprio estilo social. (MORRIS & MAISTRO, 2004). O relacionamento com colegas da mesma idade se altera durante os anos da adolescncia. No comeo os grupos tendem a ser pequenos e formados por amigos do mesmo sexo as chamadas panelinhas. Em relao as meninas, as amizades com pessoas do mesmo sexo se aprofundam cada vez mais e se tornam mutuamente auto-reveladoras, na medida em que as adolescentes desenvolvem melhor as capacidades cognitivas que as fazem compreender a si prprias e umas s outras. (MORRIS & MAISTRO, 2004). Sendo assim, as relaes sociais iniciais passam a ser substitudas por grupos formados por casais.

IMPORTANTE! Hoje os adolescentes representam uma gerao cada vez mais levada pelo prazer e desejo de fazer uso da tecnologia. O mundo virtual vem despertando um grande interesse nos jovens, trazendo um mundo repleto de novidades em todos os campos, tornando acessvel a comunicao globalizada, e possibilitando estabelecer outros tipos de relacionamentos interpessoais, devido a sua capacidade de desenvolver formas virtuais, porm, reais, de interaes. (NICOLACI-DA-COSTA,1997).

Podemos concluir que as interaes sociais dos adolescentes hoje, possibilitam novos ambientes de aprendizagem, novas atividades cognitivas e novas sociabilidades, que vem transformando o modo dos adolescentes se comunicarem, construrem conhecimento e se relacionarem.

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LINK Caso queira aprofundar sobre este assunto pode procurar pesquisas sobre este tema. Neste endereo voc encontrar uma pesquisa sobre as transformaes psicolgicas interferindo nos modos de aprender do adolescente contemporneo: www.dominiopublico.qprocura.com.br/.../Vinculos-psicossociais-e-modos-deaprender-do-adolescente-contemporneo

2.6 Relaes sociais na vida adulta

Comparado ao desenvolvimento que ocorre na adolescncia, o desenvolvimento durante a vida adulta muito menos previsvel, acontece em decorrncia das decises do indivduo, das circunstncias e at mesmo da sorte. Desta forma, na vida adulta, diferentemente do que acontece na infncia e na adolescncia, os marcos de desenvolvimento no ocorrem em estgios definidos como veremos em estudos posteriores ao desenvolvimento social. Mas mesmo assim, certas experincias e mudanas tm lugar mais cedo ou mais tarde na vida de quase todas as pessoas, e quase todo adulto tenta preencher certas necessidades, entre elas a unio com um parceiro e a satisfao no trabalho.

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2.7 Relaes sociais na idade adulta avanada

Pelo fato de os idosos estarem se tornando uma parte cada vez mais significativa da nossa sociedade, importante compreender o seu desenvolvimento. Infelizmente, as vises que temos dos mais velhos so em geral carregadas de mitos. Por exemplo: muitas pessoas acreditam que a maioria dos idosos solitria, e tem problemas de sade. A falsa crena de que a senilidade inevitvel outro mito prejudicial, assim como a ideia de que a maioria dos idosos est desamparada e depende da famlia para receber cuidados e apoio financeiro. Pesquisas recentes sobre terceira idade contradizem esses esteretipos. Sendo assim, possvel ver um nmero maior de pessoas com 65 anos ou mais, saudveis, produtivas e capazes. (MAISTRO & MORRIS, 2004). Podemos perceber que os idosos, longe de sentirem-se entediados e dependentes, leva uma vida autnoma longe dos filhos e fora das clnicas de repouso, e a maioria est muito satisfeita com seu estilo de vida. Maistro & Morris (2004), Cumming e Henry, em suas pesquisas observaram que as mudanas sociais graduais realmente ocorrem na terceira idade. Essas mudanas foram descritas em trs estgios: o primeiro deles a reduo do espao de vida: a pessoa mais velha comea a interagir com menos pessoas e a desempenhar menos papis sociais; o segundo estgio o do aumento da individualidade: o comportamento se

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torna menos influenciado por regras e expectativas sociais; o terceiro e o ltimo estgio consta da aceitao das mudanas dos primeiros estgios: a pessoa volta-se para trs e analisa sua vida. Percebe que h um limite para sua capacidade de envolvimento social e aprende a viver confortavelmente com essas restries. Esse processo, portanto, no implica em uma desconexo psicolgica com o mundo social, conforme alguns pesquisadores afirmam. Desta maneira, os idosos podem simplesmente fazer escolhas mais sensatas e mais adequadas sua limitada disponibilidade de tempo e a sua capacidade fsica. (Maistro & Morris).

Resumo

Nesta unidade apresentamos o estudo do desenvolvimento social, que a maneira como o indivduo reage diante das situaes que envolvem outras pessoas. Estudar o desenvolvimento social, portanto, observar as interaes dentro do contexto social-cultural em que uma criana, adolescente, adulto e idade avanada vive. O desenvolvimento social apresenta caractersticas prprias das relaes sociais de cada perodo do desenvolvimento. Todos esses aspectos abordados at aqui tm importncia para a educao, pois, sabemos que nos torna aptos para a compreenso de determinados comportamentos das crianas, adolescentes, adulto e a idade avanada em relao as suas interaes sociais.

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LEITURA COMPLEMENTAR FERREIRA, W. Berta et al. Desenvolvimento humano- Infncia- V1.Porto Alegre: EDIPUCRS. _______________________. Desenvolvimento humano-Adolescncia e vida adulta. V2. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. NERI, Liberalesso, Anita (org.). Desenvolvimento e Envelhecimento Perspectivas Biolgicas, Psicolgicas e sociolgicas. So Paulo: Papirus, 2001.

HORA DE SE AVALIAR! No se esquea de realizar as atividades desta unidade de estudo presentes no caderno de exerccio! Elas iro ajud-lo a fixar o contedo, alm de proporcionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefira, redija as respostas no caderno e depois as envie atravs do nosso ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Interaja conosco!

Nesta unidade voc estudou as caractersticas do desenvolvimento social humano, como: o relacionamento inicial me beb, o desenvolvimento social no perodo pr-escolar, as relaes sociais no perodo escolar, as relaes sociais na adolescncia, as relaes sociais na vida adulta e as relaes sociais na idade adulta avanada. Na prxima unidade, estudaremos as teorias psicogenticas do desenvolvimento humano.

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Teorias psicogenticas do desenvolvimento

A teoria de Jean Piaget O desenvolvimento cognitivo Conceitos da teoria de Piaget Estgios do desenvolvimento intelectual A teoria de Henry Wallon A psicognese da pessoa completa Uma viso biopsicossociolgica do pensamento Estgios do desenvolvimento para Wallon

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Nesta unidade apresentaremos as teorias psicogenticas do desenvolvimento. Iniciaremos com a teoria de Jean Piaget, apresentando os principais conceitos e os perodos do desenvolvimento intelectual humano em estgios. Em seguida, a teoria de Henry Wallon, dando nfase a importncia das primeiras experincias psicomotoras, tambm desenvolvidas por estgios. Assim, compreender a psicognese da pessoa completa, a importncia do movimento como primeira estrutura de relao com o meio, onde desenvolver a inteligncia, a conscincia e a identidade do eu.

OBJETIVO DA UNIDADE: Compreender atravs das teorias Psicogenticas do desenvolvimento como se processa o desenvolvimento intelectual, afetivo e motor do ser humano.

Bem-vindo terceira unidade!

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Unidade 3: Teorias psicogenticas do desenvolvimento

O objetivo desta unidade apresentar as teorias psicogenticas do desenvolvimento. Assim, abordaremos as teorias de Jean Piaget e de Henry Wallon, e na prxima unidade a de Lev Vygotsky. Iniciaremos com a teoria de Piaget, que divide o desenvolvimento da inteligncia humana em estgios, de acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensamento e nos permite perceber a interferncia desses estgios no desenvolvimento global. A seguir, a teoria de Wallon, caracterizando a importncia das primeiras experincias psicomotoras, tambm desenvolvidas por estgios. Assim, compreender a importncia do movimento para Wallon como primeira estrutura de relao com o meio, onde desenvolver a inteligncia, o eu walloniano, o papel das emoes e da imitao no desenvolvimento humano.

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3.1 A teoria de Jean Piaget

Jean Piaget foi um psiclogo suo, falecido em 1980. Por mais de quarenta anos realizou pesquisas com crianas, visando no somente conhecer melhor a infncia para aperfeioar os mtodos educacionais, mas tambm compreender o homem. Usando observao direta, sistemtica e cuidadosa de crianas (incluindo seus trs filhos), esse psiclogo chegou a uma teoria que permite compreender o desenvolvimento intelectual. Essa teoria explica o desenvolvimento do processo mental do ser humano no campo do pensamento, da linguagem e da afetividade. Piaget teve como objetivo o estudo das origens do conhecimento, a psicognese, ou seja, como o homem passa de um estgio de menor conhecimento para outro de maior conhecimento. Aprender, para Piaget, mais do que assimilar ou incorporar objetos; compreend-los, redescobri-los e recri-los a partir da prpria ao do sujeito sobre o ambiente que o circunda, um processo intrapessoal, de dentro para fora. Para ele, a criana aprende construndo e reconstrundo suas prprias aes sobre a realidade que a cerca. Piaget props que o desenvolvimento cognitivo se realiza em ESTGIOS. Sendo assim, a natureza e a caracterstica da inteligncia mudam significativamente com o passar do tempo.

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IMPORTANTE! Os estgios do desenvolvimento so estabelecidos por um padro, conjunto de esquemas, composto por estruturas mentais e cognitivas pelas quais os indivduos intelectualmente organizam o meio. Cada estgio de desenvolvimento cognitivo corresponde a uma forma de inteligncia especfica que se arranja, se inter-relaciona e se suscede com o objetivo de aumentar a mobilidade e manter a estabilidade cognitiva.

O desenvolvimento intelectual para Piaget dividido nos seguintes estgios: sensrio-motor (0 a 2 anos); pr-operacional (2 a 6 anos); de operaes concretas (7 a 11 anos); de operaes formais (12 anos em diante) que estudaremos adiante. Antes de falar sobre os estgios, apresentaremos alguns conceitos importantes para o entendimento dessa teoria.

3.1.1 O desenvolvimento cognitivo

Para Piaget o desenvolvimento cognitivo na infncia consiste, em parte, em mudanas no modo como as crianas pensam sobre o mundo. Ele acreditava que o desenvolvimento cognitivo era um modo de adaptao ao ambiente. Ao contrrio de outros animais, as crianas no so dotadas de muitas respostas inatas. Essa caracterstica lhes d maior flexibilidade de adaptar seu pensamento e se ajustar ao

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mundo medida que o vivenciam em determinada idade. Dessa forma, na viso de Piaget, as crianas so intrinsecamente motivadas a explorar e a compreender as coisas. Elas so participantes ativas na criao de sua prpria interpretao do mundo. Segundo Piaget o desenvolvimento cognitivo se realiza em estgios. Por isso, as tarefas de aprendizagem devem corresponder ao nvel de desenvolvimento em que est a criana ou o adolescente. Isso quer dizer que precisamos no apenas saber que ensino escolher para a criana ou o modo de ensin-la mas, sobretudo, quando ela est pronta para aprender as vrias tarefas intelectuais. Para Piaget, portanto, compreendendo como o desenvolvimento cognitivo se processa, poderemos evitar dois problemas: ensinar a criana antes que ela esteja pronta para aprender; e perder uma oportunidade preciosa por ensin-la muito tempo aps o momento adequado. Para um maior entendimento da teoria de Piaget necessrio apresentar alguns conceitos bsicos.

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3.1.2 Conceitos da teoria de Piaget

ORGANIZAO: Tendncia a criar estruturas cognitivas cada vez mais complexas; sistemas de conhecimento ou modos de pensar que incorporam imagens da realidade cada vez mais precisas. Essas estruturas so chamadas de esquemas. ESQUEMA: Padres organizados de comportamento que uma pessoa utiliza para pensar sobre e atuar em uma situao. A ao ou estratgia interna ou externa, qual a criana ou adulto assimila alguma experincia e se acomoda ela. A mediada que a criana adquire mais informaes, seus esquemas tornam-se cada vez mais complexos.

EXEMPLIFICANDO No beb, a suco, a apreenso, o puxar e outras aes observveis so esquemas, em crianas mais velhas e adultos, a classificao, a soma, a subtrao, a categorizao (todas as operaes internas) tambm so esquemas.

ADAPTAO: A adaptao compreende a assimilao e acomodao. a satisfao de uma necessidade, soluo de um problema. O homem pensa e age para satisfazer uma necessidade, para superar um desequilbrio, para adaptarse s novas situaes do mundo que o cerca.

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EXEMPLIFICANDO O exemplo da casa: um cmodo e cozinha que atendem s necessidades do casal sem filhos. Quando nasce o primeiro filho, o pai pe um bero no quarto e as coisas se ajeitam. Isto , o filho foi assimilado na mesma estrutura. Mas se nascem outros filhos, o casal aumenta a casa ou faz uma nova e maior. Nesse caso vai haver uma acomodao nova situao.

ASSIMILAO: Incorporar as experincias ou objetos s estratgias ou conceitos j existentes; construir a realidade.

EXEMPLIFICANDO Um beb assimila quando pega um objeto. Na linguagem de Piaget, ele assimila o brinquedo ao esquema de preenso. Voc assimila quando classifica um novo objeto como um vaso, ou uma nova pessoa como ecologista.

ACOMODAO: Modificao e ajustamento das estratgias ou conceitos em funo de novas experincias ou informaes.

EXEMPLIFICANDO Quando o beb muda a maneira de mover suas mos ao pegar objetos redondos, em contrastes com objetos quadrados, ele est acomodando. Quando voc modifica seu conceito do que um ecologista depois de conversar com diversas pessoas que se proclamam partidrias do movimento ecolgico, voc est acomodando.

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EQUILIBRAO: a srie de estratgias, cada uma delas orientada pelo resultado da precedente. Processo que mostra a passagem das formas imperfeitas de equilbrio para formas melhores, mais complexas.

EXEMPLIFICANDO O beb que mama no peito ou na mamadeira e que comea a sugar o canudinho de uma caneca est demonstrando assimilao usando um velho esquema para lidar com uma situao nova. Quando o beb descobre que mexer o lquido de uma caneca requer movimentos da lngua e da boca diferentes daqueles que usava para sugar o peito ou a mamadeira, ele acomoda, modificando o velho esquema. Ele adaptou o esquema original de suco para lidar com uma experincia nova: a caneca. Assim, assimilao e acomodao operam juntas para produzir equilbrio. Durante toda a vida, a busca de equilbrio a fora motivadora por trs do crescimento cognitivo. (PAPALIA e OLDS, 2009).

CONTEDO: Refere-se aos dados comportamentais, ou seja, aquilo em que o indivduo est pensando, seus interesses, ou como ele resolve um problema. Os contedos so manifestos e sugerem diferenas na maneira de pensar.

EXEMPLIFICANDO Perguntando criana, por exemplo, o que faz as nuvens se moverem e perguntas semelhantes, Piaget analisava o contedo das respostas as comparando as dos adultos.

ESTRUTURA: No processo de interao com o ambiente, a criana gradualmente desenvolve estruturas psicolgicas. Uma estrutura composta de uma srie de esquemas integrados.

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EXEMPLIFICANDO O esquema de suco, desenvolve para esquemas mais evoludos, mais do que um reflexo, eles envolvem um tipo de ao, que alm do reflexo, contm elementos de experincia ambiental. A atividade intelectual para Piaget composta de esquemas que constituem uma estrutura psicolgica.

Dando continuidade aos estudos de Piaget, abordaremos a seguir os estgios do desenvolvimento intelectual.

3.1.3 Estgios do desenvolvimento intelectual

Com nfase nos processos mentais, a teoria dos estgios do desenvolvimento intelectual foi desenvolvida por Piaget atravs do mtodo clnico. Para descobrir como as crianas pensam, ele seguia suas respostas com mais perguntas. Ele combinava observao com indagao flexvel. Assim, estudou o desenvolvimento cognitivo de crianas observando e conversando com elas em muitas situaes, e fazendo perguntas para descobrir como funcionam suas mentes. Sua teoria considerada cognitiva, pois tem uma viso a qual os processos mentais so essenciais para o desenvolvimento cognitivo. A teoria dos estgios do desenvolvimento intelectual caracterizada por investigar

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o desenvolvimento cognitivo, como as crianas pensam em determinadas fases do desenvolvimento. Assim, Piaget esquematizou o desenvolvimento intelectual nos seguintes estgios: sensrio-motor (0 a 2 anos); pr-operacional (2 a 6anos); de operaes concretas (7 a 11 anos); de operaes formais (12 anos em diante). A seguir apresentaremos os estgios de evoluo intelectual para Piaget. As idades atribudas ao aparecimento dos estgios no so rgidas e h grande variao individual nas idades.

3.1.3.1 Inteligncia sensrio-motor (0 a 2 anos)

Neste estgio que vai do nascimento at depois dos 18 meses, a atividade intelectual de natureza sensorial e motora: a criana percebe o ambiente e age sobre ele. Piaget enfatiza a importncia da estimulao ambiental como essencial ao desenvolvimento. Desta forma, podemos atribuir a sua influncia o reconhecimento, por parte dos psiclogos, da importncia de que o beb, desde os primeiros dias de vida, receba estimulao visual, auditiva, ttil, tenha uma variedade de objetos para manipular, de possibilidades para se movimentar.

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Sem dvida, isto resulta na prtica em uma mudana de atitudes em relao maneira de lidar com os bebs, da qual o uso de mbiles no quarto um exemplo. Portanto, no recomendvel que o beb fique num quarto em penumbra, quieto, sem estimulao, e sim que o mesmo tenha brinquedos especiais para sacudir, para chupar e chocalhos. O estmulo auditivo tambm muito importante, como exemplo, colocar msica para a criana ouvir, e conversar com a criana.

SUGESTO DE UDIO Voc poder identificar o que falamos anteriormente ouvindo a msica: Fico assim sem voc, de Adriana Calcanhoto, do lbum Adriana Partimpim.

Piaget observou que no primeiro ms de vida a criana exerce os reflexos presentes no nascimento (suco, movimentos dos membros, e dos olhos); depois j passa a coordenar reflexos e reaes. E os movimentos das mos passam a coordenar-se com os movimentos dos olhos: olha para aquilo que ouve, tenta alcanar objetos, agarra-os, chupa-os. Mais tarde o beb pode repetir intencionalmente as reaes que produzem resultados interessantes.

EXEMPLIFICANDO Por exemplo: aos 4 meses de idade um beb pode esticar as pernas para atingir, com pontaps, um boneco suspenso sobre o bero, para v-lo balanar.

Observa-se tambm que ele procura um objeto que estiver escondido, chegando a remover um obstculo para apanh-lo. No fim do primeiro ano, a criana parece estar interessada em novidades e manifesta curiosidade: deixa cair objetos para observar a queda.

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Aps um ano de vida, parece tambm ser capaz de inventar meios para atingir seus objetivos: puxa brinquedos com cordo e usa varas para empurrar coisas ou atrair objetos para si. Assim, o perodo sensrio-motor riqussimo em conquistas intelectuais, e decisivo para todo o curso da evoluo posterior. Para Piaget este estgio representa a conquista, atravs da percepo e dos movimentos, de todo o universo prtico que cerca a criana. Em seus estudos sobre a inteligncia sensrio-motora, Piaget acrescenta que durante os primeiros meses, o beb no percebe os objetos. Ele reconhece quadros sensoriais familiares. A partir dos trs e quatro meses j reconhece as pessoas e sabe que pode, chorando, conseguir o retorno da me. Mas ele no lhe atribui existncia e corpo quando ela est fora de seus limites perceptuais. Segundo Piaget a criana ainda no tem a permanncia do objeto, isto , a conscincia de que os objetos continuam a existir mesmo que estejam fora do campo de viso. Mas, medida que as crianas adquirem experincia no mundo, desenvolvem a percepo da permanncia dos objetos. Desta forma, aos 18 e 24 meses, conseguem at mesmo imaginar o movimento de um objeto, que na verdade elas no veem se mexer. A permanncia do objeto, portanto, a capacidade de formar representaes mentais de objetos e manipular tais representaes em sua cabea. Essa a conquista mais importante do final do estgio sensrio-motor.

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IMPORTANTE! A noo de espao se elabora a partir da coordenao dos movimentos e a percepo das relaes de causalidade, atravs de ensaios e erros da manipulao. Piaget tambm considera que a evoluo da afetividade durante os dois primeiros anos depende totalmente da ao da criana, assim como o desenvolvimento das funes motoras e cognitivas. Esta escolha afetiva do objeto corresponde sua construo intelectual. Primeiro refere-se me, depois ao pai, e posteriormente s outras pessoas do crculo familiar.

3.1.3.2 Inteligncia pr-operacional (2 anos a 7 anos)

Assim que as crianas entram no estgio pr-operacional do desenvolvimento cognitivo, seu pensamento ainda est muito limitado s suas experincias fsicas e perceptivas. Mas sua crescente capacidade de usar representaes mentais lana as bases para o desenvolvimento da linguagem, o uso de palavras como smbolos que representam acontecimentos, alm de descrever e recordar experincias e permitir que se raciocine sobre elas. O pensamento da criana pr-lgico, visto que ainda no capaz de realizar operaes mentais, e portanto, ainda sofre uma grande influncia da percepo imediata

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sobre o seu raciocnio. Desta forma, o principal progresso desse perodo (que vai dos 2 aos 6 anos), em relao ao sensrio-motor, o desenvolvimento da capacidade simblica. A criana comea a usar smbolos mentais imagens ou palavras para representar objetos que esto presentes. Segundo Piaget (1971), o jogo simblico se constitui numa atividade real do pensamento, que consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformao do real em funo dos desejos. Para Piaget o jogo ou atividade ldica representa o condutor da ao representao, enquanto evolui da sua forma inicial de exerccio sensrio- motor para a sua segunda forma de jogo simblico ou jogo da imaginao. A imagem mental envolve lembranas a estados ntimos e pessoais. Nessa poca h uma verdadeira exploso lingustica. A criana que aos 2 anos possua vocabulrio de aproximadamente 270 palavras, por volta dos 3 anos j fala cerca de 1000 palavras: provavelmente compreende outras 2000 ou 3000 e j forma sentenas bastante complexas. Piaget ressalta que este perodo do desenvolvimento se diferencia do sensrio motor em funo de novidades essenciais, e essas podem ser atribudas unicamente s transmisses verbais. A seguir apresentaremos, segundo Piaget, algumas caractersticas do pensamento infantil observadas por ele no estgio pr-operacional.

Egocentrismo
definido como a incapacidade de se colocar no ponto de vista de outra pessoa. Na teoria de Piaget, egocentrismo uma caracterstica de pensamento. De modo geral, as crianas pequenas (4 ou 5 anos) so incapazes de aceitar o ponto de vista de outra pessoa, quando diferente do delas.

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EXEMPLIFICANDO Se colocarmos sobre a mesa uma casa, uma rvore e uma igreja de brinquedo, e perguntarmos criana: qual dos trs est mais perto de voc? A criana com menos de 6 anos responder corretamente: a rvore. Porm, se perguntarmos: Qual dos trs a casa, a rvore ou a igreja est mais perto de mim (o experimentador)?, a criana tambm responde que a rvore, revelando incapacidade para se colocar no ponto de vista dos outros.

Centralizao
Geralmente, a criana consegue perceber apenas um dos aspectos de um objeto ou acontecimento. Ela no relaciona entre si os diferentes aspectos ou dimenses de uma situao. Isto , Piaget diz que a criana, antes dos 7 anos, focaliza apenas uma dimenso do estmulo, centralizando-se nela e sendo incapaz de levar em conta mais de uma dimenso ao mesmo tempo.

Animismo
A criana atribui vida aos objetos. Neste estgio, as crianas supe que os objetos so vivos e capazes de sentir, que as pedras (e mesmo montanhas) crescem, que os animais entendem nossa fala e tambm podem falar, e assim por diante.

Realismo nominal
outro modo caracterstico de a criana pequena pensar. Ela pensa que o nome faz parte do objeto, que uma propriedade do objeto que ele representa. Acredita que o nome da lua est na lua e que impossvel cham-la de qualquer outro nome.

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Classificao
Colocando diante de crianas pequenas, entre dois e quatro anos, um grupo de formas geomtricas de plstico, de vrias cores, e pedindo-lhes que coloquem juntas as coisas que se parecem, elas no usam um critrio definido para fazer a tarefa. Parece que agrupam as coisas ao acaso, pois, no tm uma concepo real de princpios abstratos que orientam a classificao. Aps os 5 anos de idade, porm, elas conseguem agrupar os objetos com base no tamanho, na forma ou na cor.

Incluso de classe
Embora, aps os 5 anos, a criana j consiga classificar os objetos, ela ainda no pode lidar com incluso de classe. Piaget observou que a criana tem dificuldade em entender que uma coisa possa pertencer, ao mesmo tempo, a duas classes.

Seriao
Crianas pequenas no so capazes de lidar com problemas de ordenao ou de seriao, conforme Piaget.

EXEMPLIFICANDO Num dos estudos, as crianas recebiam dez varas, diferentes apenas quanto ao tamanho. A criana devia escolher a vara menor. Depois disso, ouvia a seguinte instruo: Agora tente colocar primeiro a menor, depois uma um pouco maior, depois outra s um pouco maior e assim por diante. Muitas crianas de 4 anos no conseguiram resolver satisfatoriamente esse problema. Algumas delas fizeram ordenaes casuais, outras ordenaram algumas varas, mas no todas. Crianas um pouco mais velhas j acertaram problemas simples de seriao.

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3.1.3.3 Inteligncia operacional concreta (7 anos a 11 anos)

Este perodo se estende dos 7 aos 11 anos, as operaes mentais da criana ocorrem em resposta a objetos e situaes reais. A criana usa lgica e raciocnio de modo elementar, mas somente os aplica na manipulao de objetos concretos. caracterizado por um tipo de pensamento que demonstra que a criana j possui uma organizao assimilativa rica e integrada, funcionando em equilbrio com um mecanismo de acomodao. A criana apresenta um sistema cognitivo coerente e integrado que organiza e manipula o mundo. Assim, a criana comea a compreender termos de relao: maior, menor, direita, esquerda, mais alto, e mais largo.

PARA REFLETIR No entanto, a criana ainda no pensa em termos abstratos, nem raciocina a respeito de proposies verbais ou hipotticas. Assim, experimenta dificuldade com os problemas verbais.

Para Piaget antes da idade de 11 ou 12 anos, as operaes da inteligncia infantil so unicamente concretas, isto , s se referem a objetos tangveis, suscetveis de serem manipulados. Portanto, se pede as crianas para raciocinarem sobre hipteses simples, sobre enunciados puramente verbais dos problemas, logo fracassam. Neste perodo as aes interiorizadas ou conceitualizadas adquirem a categoria de operaes, isto , uma operao compreende um ato representacional que est integrado num sistema organizado de atos coordenados entre si. Nesta concepo

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piagetina duas noes podem ser destacadas no conceito de operao: a noo de reversibilidade e conservao. (FERREIRA e RIES, 2000). No desenvolvimento do estgio operatrio concreto, as operaes realizadas pela criana so chamadas concretas, porque esto baseadas na experincia real que o sujeito est vivenciando no presente ou que foram vivenciados no passado. A criana nesta fase do desenvolvimento no precisa mais da percepo. Assim, no perodo das operaes concretas nota-se uma mudana no processo de assimilao que foi descrita como egocntrica no estgio pr-opertrio e transforma-se progressivamente em assimilao racional no estgio concreto, pois, a criana comea A ESTRUTURAR A REALIDADE PELA PRPRIA RAZO. Segundo Ferreira e Ries (2000), para entender o desenvolvimento do pensamento da criana no estgio das operaes concretas interessante observar as respostas dadas pelas crianas ao longo desse perodo sobre a forma como pensam sobre as situaes de tempo, espao e velocidade. Observamos neste estgio grandes conquistas em relao ao tempo, velocidade e espao.

DICA Observe crianas nesta idade e investiguem como pensam sobre as situaes de tempo, espao e velocidade.

A noo do tempo, de acordo com Piaget, se desenvolve no perodo operatrio concreto de forma anloga noo de conservao da substncia, peso, volume, isto , os acontecimentos so colocados em ordem de sucesso e coordenados simultaneamente com a durao dos intervalos entre os acontecimentos, ficando os dois sistemas coerentemente ligados entre si.

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A noo de velocidade pode ser entendida como uma relao entre tempo e espao percorrido e se desenvolve por volta dos 8 anos. A noo do espao tambm se solidificar somente depois dos 7 anos, j que no perodo pr-operatrio a criana dispe apenas de intuies limitadas e deformadas de ideias ligadas ordem, continuidade, distncia, comprimento e medida.

3.1.3.4 Inteligncia operacional formal (11 anos a 15 anos)

O estgio operatrio formal a fase do desenvolvimento cognitivo (aps os 12 anos), em que o pensamento j no depende tanto da percepo ou da manipulao de objetos concretos. As operaes lgicas sero realizadas entre as ideias, expressas numa linguagem qualquer (palavras ou smbolos), sem necessidade da percepo e da manipulao da realidade. O pensamento formal , portanto, hipottico-dedutivo, isto , capaz de deduzir as concluses de puras hipteses e no somente atravs de observao real. O adolescente pode considerar hipteses que talvez sejam ou no verdadeiras e examinar o que resultar se essas forem verdadeiras. Ele pode acompanhar a forma de um argumento, embora ignore seu contedo concreto. Enquanto o pensamento de uma criana mais nova envolve apenas objetos con-

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cretos, o adolescente j pode imaginar possibilidades. Sendo assim, quando tem por volta de 15 anos, o adolescente resolve problemas analisando-os logicamente e formulando hipteses a respeito de resultados possveis, a respeito do que poderia ocorrer. Portanto, so capazes de ir alm do aqui e agora e compreender as coisas em termos de causa e efeito, considerar as possibilidades bem como as realidades, desenvolver e utilizar regras, princpios e teorias gerais. As operaes formais, portanto, so as mesmas operaes (concretas) aplicadas a hiptese ou proposies. Elas fornecem ao pensamento um novo suporte que lhe permite libertar-se do real, e dessa forma, possibilitam ao sujeito construir suas reflexes e teorias. Finalizando este perodo da inteligncia podemos dizer que um adolescente raciocina cientificamente, formulando hipteses e comprovando-as, na realidade ou em pensamento. As operaes formais que so consolidadas no ltimo estgio de desenvolvimento cognitivo correspondem lgica do adulto.

Resumindo

Para Piaget, portanto, a criana percorre um longo caminho na construo do seu conhecimento, caracterizado por estgios ordenados e fixos: sensrio-motor, properacional, operacional concreto e formal. Mas, que variam com o ritmo de desenvolvimento de cada indivduo, assim como suas capacidades intelectuais, dependem

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intrinsecamente de sua herana gentica e das condies ambientais em que viver. Um dos pontos importantes da obra de Piaget est na perspectiva construtiva do ser humano. Assim, pelos seus estudos podemos observar que ele considera que a criana adquire conhecimento por meio de aes sobre os objetos e de experincias cognitivas concretas. Elas constroem seu conhecimento durante as interaes com o mundo. Portanto, no podemos deixar, enquanto adultos, de estimular e criar ambientes propcios para o completo desenvolvimento da inteligncia. Assim, papel da escola avaliar a estrutura de pensamento da criana e apresentar as matrias de ensino atravs de atividades adequadas ao seu nvel de pensamento. Tambm importante observar que, mesmo num grupo com homogeneidade etria, as crianas podem diferir significativamente no seu desenvolvimento cognitivo. Agora iremos apresentar os estudos sobre o desenvolvimento da teoria de Henry Wallon, que aborda a inteligncia com uma outra viso, diferente da de Piaget.

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3.2 A teoria de Henry Wallon

Henry Wallon nasceu na Frana, em 1879. Formou-se em Filosofia e graduou-se em Medicina. Foi um professor que discordava dos autoritrios mtodos empregados para controle disciplinar. Atuou como mdico em instituies psiquiatras, onde se dedicou ao atendimento de crianas com deficincias neurolgicas e distrbios de comportamentos. As atividades de psiclogo infantil fizeram com que se aproximasse cada vez mais da educao e viu seu estudo como um recurso para conhecer o psiquismo humano. Construiu um percurso terico que colaborou na compreenso de alguns temas da Psicologia, como a afetividade. Em seus estudos buscou conhecer a infncia e os caminhos da inteligncia. Um ponto importante de sua teoria que ele prope uma no linearidade do processo de desenvolvimento. Acredita que o sujeito permeado por um envoltrio, particular e singular, tecido do meio ambiente atravs da linguagem e da fala, ou seja, ele descarta o desenvolvimento como algo linear e universal. Defende a gnese da inteligncia como um processo orgnico e social, no qual o ser humano depende da cultura para se atualizar. Nesse sentido, a sua teoria de desenvolvimento centrada na psicognese da pessoa completa, no estudo integrado do organismo como um todo, em seus aspectos afetivos, motores e cognitivos.

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3.2.1 A psicognese da pessoa completa

Wallon procura explicar os fundamentos da psicologia como cincia, seus aspectos epistemolgicos, objetivos e metodolgicos. Admite o organismo como condio primeira do pensamento, pois toda funo psquica supe um componente orgnico. No entanto, considera que no condio suficiente, pois o objeto de ao mental vem do ambiente no qual o sujeito est inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem determinado fisiolgica e socialmente, sujeito s disposies internas e as situaes exteriores.

IMPORTANTE! Henry Wallon diz que o processo de aprendizagem dialtico: no adequado postular verdades absolutas, mas sim revitalizar direes e possibilidades. O estudo da realidade movedia e contraditria que o homem e seu psiquismo beneficia-se do recurso do materialismo dialtico, perspectiva filosfica capaz de captar a realidade em suas permanentes mudanas e transformaes.

Este terico do desenvolvimento critica as concepes reducionistas, portanto, prope o estudo da pessoa completa, tanto em relao a seu carter cognitivo quanto ao carter afetivo e motor. Assim, para Wallon, a cognio importante, mas no mais importante que a afetividade ou a motricidade. A partir disso, o fenmeno analisado em suas vrias dimenses orgnicas, biolgicas, sociais, bem como nas relaes entre esses vrios fatores. As emoes, para Wallon (1989), tm um papel preponderante no desenvolvimento

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da pessoa, pois so atravs delas que demonstramos, nossos desejos e vontades. importante destacar que, para ele (Wallon, 1989), emoo no a mesma coisa que afeto. As emoes tm um carter biolgico, se caracterizam pela fugacidade, transitoriedade, e por se mostrarem visveis corporalmente. A situao afetiva mais permanente e implica uma carga de atrao e repulsa do qual participam extratos orgnicos e cognitivos. As manifestaes dessas emoes dependem por sua vez, tanto das mobilidades do organismo, como da forma pelas quais os espaos fsicos so construdos para que estas se revelem. O desenvolvimento psicomotor, segundo Wallon (apud Galvo, 2003), tem um carter instrutivo no s pela qualidade do gesto e do movimento, como pela maneira com que ele representado. Neste sentido, segundo Wallon, a linguagem do espao fsico e dos movimentos da criana, pela famlia ou escola, acabam por tolher as possibilidades de desenvolvimento motor desta, bem como a fluidez de suas emoes e pensamentos to necessrios ao desenvolvimento pleno da pessoa.

3.2.2 Uma viso biopsicossociolgica do pensamento

Para Wallon (1989), a atividade da criana comea por ser elementar e caracterizada por um conjunto de gestos sem qualquer significao ou objetivo. Estes ges-

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tos so inicialmente a expresso de uma modulao tnica de reao ao meio que a envolve. Sendo assim, o movimento para Wallon torna-se assim a PRIMEIRA ESTRUTURA DE RELAO com o meio, com os objetos e os outros de onde desenvolver a INTELIGNCIA, e tambm, considerada a primeira forma de expresso emocional e de comportamento (GALVO, 2003). Segundo Galvo (2003), esse autor, em seus estudos reconhece que o fator orgnico a primeira condio para o desenvolvimento do pensamento, ressalta, porm, a importncia das influncias do meio. Assim, o homem para Wallon seria resultado de influncias biolgicas e sociais, de modo que o estudo do psiquismo no pode desconsiderar nem um, nem outro aspecto do desenvolvimento. Por outro lado, as potencialidades psicolgicas dependem especialmente do contexto sociocultural. Dessa forma, o desenvolvimento do sistema nervoso no seria suficiente para o pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas. Wallon em seus estudos sobre o desenvolvimento esquematizou os estgios em que o indivduo passaria em seu processo de desenvolvimento. Galvo (2003), em relao aos estgios afirma que o desenvolvimento humano caracteriza-se por um processo dinmico que segue um conjunto de determinaes provenientes do prprio sujeito e do seu meio. No que se refere ao desenvolvimento motor, Wallon d nfase ao processo de maturao biolgica e como os adultos estimulam socialmente o desenvolvimento da motricidade dos bebs. A evoluo psicolgica das pessoas, portanto, ocorre em processos de integrao e diferenciao, de modo que as pessoas, ora se identificam com seus pares, ora se diferenciam. No desenvolvimento, no incio, as crianas ainda se encontram muito misturadas com as mes, em um processo simbitico, mas com o passar do tempo,

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elas vo aprendendo a se diferenciar. Sua teoria caracterizada como interacionista, pelo fato de conceber o homem como um ser integral, que interage com outros seres sociais para se diferenciar e se conhecer melhor.

3.2.3 Estgios do desenvolvimento para Wallon

Wallon no acreditava que os estgios do desenvolvimento formam uma sequncia linear e fixa, ou que um estgio suprima o outro. Para esse autor o estgio posterior amplia e reforma os anteriores. O desenvolvimento seria permeado por conflitos internos e externos. Sendo assim, normal que ocorra rupturas, retrocessos e reviravoltas. Na perspectiva walloniana o desenvolvimento ocorre como veremos a seguir.

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3.2.3.1 Estgio impulsivo emocional (0 a 1 ano)

Este estgio caracterizado por apresentar inicialmente os movimentos como simples descargas de energia muscular. A ao, portanto, neste estgio, portadora de uma carga afetiva e emocional, e tem como caractersticas o bem e o mal estar. Estes movimentos agitados e desajeitados so as primeiras comunicaes da criana com o meio ambiente e a sua transformao em gestos teis e significativos que vir a preparar (e a permitir) os seus primeiros sucessos em relao ao seu desenvolvimento posterior. Este estgio caracterizado pelo fato do movimento ainda no estar desenvolvido, a criana no possui percia motora, sendo assim, os movimentos nesta fase so desorientados. Assim, para wallon, a afetividade orienta as primeiras reaes do beb, junto s pessoas, em especial a me, as quais intermediam sua relao com o meio. A criana inicia sua vida imersa num mundo social e dele recebe o significado e as respostas as suas necessidades. Wallon (1975) afirma que:
lhes indispensvel uma assistncia a todos os instantes. um se cujas reaes tm todas as necessidade a serem completadas, compensadas. Incapaz de algo por si s, manipulados a outrem, e nos movimentos do outro que tomaro forma as primeiras atitudes. (1975, p.153).

Para Wallon a motricidade o suporte onde vo nascer as realizaes da vida psquica. Este estgio dividido em dois momentos:

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Impulsividade motora (0 a 3 meses)


Predomnio da necessidade de explorao do prprio corpo. Nos primeiros meses de vida o beb guiado por funes fisiolgicas: respirao, alimentao e sono. uma fase que a criana necessita de muita ajuda do adulto e vive momentos de espera que se refletem no prprio corpo: apresenta espasmos, gritos, choro e tambm apresenta descargas musculares. Esta fase denominada impulsividade. O beb no capaz de diferenciar-se do ambiente. Ele tem uma relao simbitica muito forte com a me.

Emocional (3 a 12 meses)
Quando j possvel reconhecer padres emocionais diferenciados para alegria, o medo, etc., e ocorre o incio do processo de discriminao da forma de comunicao pelo prprio. Os movimentos so significativos, isto , do movimento para alguma coisa. Ele expressa as primeiras representaes, ensaia as primeiras relaes com o mundo exterior. Neste segundo perodo desta fase, o beb realiza com a me o dilogo tnico. A criana responde diferentemente s carcias da me ou do seu cuidador. A emoo ainda o verdadeiro detonador da ao, ou seja, uma pr-linguagem de verdadeiro significativo interafetivo e intersocial na medida em que as expresses emocionais dependem da relao com os outros, nomeadamente a me que de fato um adulto socializado portador de cultura.

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VAMOS REFLETIR! Para Wallon, a emoo uma modalidade arcaica da sensibilidade e do movimento, portanto tem um papel importante na evoluo global da criana. O que transforma o fisiolgico em psicolgico a tonicidade, por isso as suas relaes com as emoes so ao mesmo tempo, condutas motoras e condutas sociais nas primeiras modalidades de adaptao.

E no adulto, como diz Zazzo (1989), estudioso das idias de Wallon, a emoo um fator de desorganizao de comportamentos, mas na criana, a emoo um fator de organizao, de comunicao e de expresso.

3.2.3.2 Estgio sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos)

Neste estgio do desenvolvimento, as relaes da criana com o seu desenvolvimento multiplicam-se e aumenta, portanto, a maturidade na ORGANIZAO DAS EMOES. As principais caractersticas deste estgio so o andar e o falar. Antes de andar, as aes da criana estavam limitadas pelo espao prximo, mas com a marcha, ela mesma pode medir a distncia, ampliando sua liberdade de explorao do meio fsico, ir e vir por si mesma.

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A expresso psicomotricidade comea ento a ter mais sentido e significado. Neste ponto, segundo Wallon, se d a passagem do biolgico ao psicolgico. Observa-se que, nesta fase do desenvolvimento a percepo torna-se mais precisa e o movimento conseguido tende a ser repetido, o que vai permitir a eficincia do gesto e a eliminao dos gestos inteis ou o intil de cada gesto (o que ele chama de gesto inteligente). Assim, podemos perceber, que Wallon analisa os movimentos e os gestos como expresses viradas e dirigidas para os outros, isto , como uma linguagem emocional, e no verbal. No perodo do desenvolvimento do estgio sensrio-motor, a criana vai se estruturando na repetio de aes, sabendo j o fim a que se destinam, tendo j conscincia das suas finalidades. Sendo assim, podemos perceber que o efeito da prpria ao conduta o auto-feedback da sua coordenao e aprendizagem. um momento de reconhecimento espacial dos objetos e de si mesma, e de maior diversidade de relaes com o meio. A criana usa o pensamento para se projetar e quer que os outros lhe atendam. O termo projetivo refere-se ao fato de ao do pensamento precisar dos gestos para exteriorizar o ato mental, que se projeta em atos motores. H um predomnio dos aspectos afetivos e cognitivos. Assim, a capacidade de se locomover possibilita a criana, maior autonomia na manipulao dos objetos e na explorao dos espaos. Neste estgio ocorre o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. Auto-feedback uma compreenso por parte da criana sobre seu prprio comportamento.

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PARA REFLETIR A criana conhece os objetos quando (e s) a partir do momento em que age sobre eles (corporalmente). A passagem do ato ao pensamento, para Wallon, pois, a introduo da conscincia.

Desta forma, neste perodo do desenvolvimento a atitude postural adquire a sua verdadeira autonomia, o que d uma maior disponibilidade para a conquista do real. Mendes & Fonseca (1987, p.24), diz que a palavra, como prolongamento da ao, marca o incio da objetivao. Portanto, Wallon, nesta fase, d uma grande importncia imitao que considera fundamental para uma nova aprendizagem (a identificao), imitao como ligao perceptivo-motora e no como gesto imposto e comandado (autocrtico). Wallon considera que a conscincia uma possibilidade dos sujeitos se diferenciarem uns dos outros. A partir dos domnios que as crianas passam e os mltiplos aspectos da construo da conscincia, que ocorre a partir da integrao dos aspectos motores, cognitivos e afetivos, que permite a diferenciao eu-outro. Conscincia conjunto de fatos psquicos atuais e presentes.

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3.2.3.3 Estgio do personalismo (3 a 6 anos)

Nesta fase o modelo do outro adquire a sua importncia como estmulo e experincia. As atividades motoras surgem, pois, com uma importncia psicolgica muito grande. Segundo Wallon, a imitao um ato pelo qual se integra (por iniciativa prpria) um modelo social. Desta forma, a imitao um conjunto de gestos e smbolos. pela imitao que a criana se apropria dos atos sociais que justificam o seu desenvolvimento. (MENDES e FONSECA, 1986, p. 34). Galvo (2003), diz que para Wallon as distncias (o espao) deixam de ser o desconhecido, as direes passam a ser relativas e o meio comea a poder modificar-se em funo dos primeiros ESBOOS DE DESEJOS. Neste estgio, a tarefa central a formao da personalidade. A construo da conscincia de si, que se d por meio das interaes sociais, reorienta o interesse da criana para as pessoas, definindo o retorno da predominncia das relaes afetivas. Wallon considera que nesta fase do desenvolvimento o espao transforma-se num ambiente real independente e ao alcance da prpria fantasia da mente da criana. aquela fase em que a criana imagina que super-heri.

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3.2.3.4 Estgio categorial (6 a 11 anos)

Neste estgio os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as coisas, para o conhecimento e a conquista do mundo exterior. Observa-se que existe uma diferenciao ntida entre o eu e o outro, o que permite criana uma organizao mental do mundo fsico. Este estgio caracterizado por trazer avanos na rea da inteligncia, existindo uma predominncia do aspecto cognitivo. No estgio categorial h um predomnio de uma maior organizao dos sentimentos das crianas. Pelo fato de estar em diferentes ambientes que lhe permitem interaes diferenciadas. Neste processo de interao social a criana constri conceitos sobre as pessoas, sobre si e sobre o mundo.

3.2.3.5 Estgio da puberdade e da adolescncia (11 anos em diante)

O estgio categorial caracterizado por ocorrer nova definio dos contornos da personalidade, desestruturados devido s modificaes corporais resultantes da ao hormonal. Desta forma, surgem questes pessoais, morais e existenciais no processo do desenvolvimento destes adolescentes.

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Assim, o adolescente manifesta seu desejo de autonomia e procura resolver os seus problemas por meio de uma lgica argumentativa, ou seja, por meio da linguagem. O adolescente j conhece os seus desejos, sonhos e apresentam os seus pontos de vista sobre o mundo. Com isso, o adolescente j atingiu um grau de conscincia que o fez tornar-se uma pessoa com ideias prprias. Na sucesso de estgios h uma alternncia entre as formas de atividade e interesse da criana, denominada alternncia funcional, onde cada fase predominante (de dominncia afetiva, cognio), incorpora conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integrao e diferenciao.

SUGESTO DE VDEO Pegue seu caderno de anotaes, sente-se e assista ao filme O Jardim Secreto (EUA, 1993), de direo de Anieszka Holland. Ele contextualizar melhor ainda o contedo que voc acabou de estudar sobre o papel da emoo no desenvolvimento. O filme mostra a interao de trs crianas e como elas constroem e compartilham as suas emoes.

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Resumindo

Para Wallon, os estgios do desenvolvimento humano sucedem-se em fases com predominncia afetiva e cognitiva, o estgio impulsivo emocional (0 a 1 anos), o estgio sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos), o estgio do personalismo (3 a 6 anos), o estgio categorial (6 a 11 anos), o estgio da puberdade e da adolescncia (11 anos em diante). Na perspectiva walloniana, os estgios do desenvolvimento no ocorrem como uma sequncia linear e fixa, ou que um estgio suprima o outro. Para este autor o estgio posterior amplia e reforma os anteriores. O desenvolvimento seria permeado por conflitos internos e externos. Sendo assim, normal que ocorra rupturas, retrocessos e reviravoltas. O desenvolvimento para Wallon nos permite, portanto, concluir que, atravs da manipulao que a criana adquire e aprende os instrumentos concretos (aquisies sensrio e perceptivo-motoras) para poder se equipar com os conhecimentos prticos elementares, ponto de partida e base de apoio para a conquista do mundo. As emoes (risos, choros, lalaes, espasmos, gestos, movimentos descontrolados) so os PRIMEIROS SISTEMAS DE RELAO, e por meio deles que a criana se organiza na sua sensibilidade e na sua motricidade. Para Wallon, o desenvolvimento da inteligncia , pois, em grande parte funo do mundo social, isto , DO COMO INTEGRADO O QUE EST FORA DE NS! Em seus estudos, Wallon afirma que o movimento de natureza social (sociomotricidade), pois, atravs dele que se processa, provoca e detona a maturao do

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sistema nervoso da criana. O desenvolvimento para Wallon corresponde a um todo, no qual a cognio, a motricidade e afetividade interagem e se constroem mutuamente na relao com o meio social e cultural formando a personalidade, o eu Walloniano. Para esse autor, a formao da personalidade integrada do indivduo necessita da presena e do intercmbio com o outro, seja como referncia ou como modelo negado. A negao do outro funciona, neste caso, como uma espcie de instrumento de descoberta de si. A teoria de Wallon uma teoria psicogentica porque aponta os atores orgnicos e sociais como responsveis pelas possibilidades e limite de cada estgio do desenvolvimento. Wallon assumiu os pressupostos do materialismo dialtico. No materialismo histrico, busca-se a explicao dos fenmenos a partir dos vrios aspectos que o compem. Dessa forma, as mudanas e transformaes histricas so fruto de aes sociais humanas desenvolvidas por diferentes culturas em diversos perodos. As existncias individuais e sociais esto marcadas pelas situaes histricas concretas em que acontecem.

LEITURA COMPLEMENTAR Aprofunde seus conhecimentos lendo: GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Petrpolis: Vozes, 2003. GOULART I. B. Piaget: experincias bsicas para utilizao pelo professor. Petrpolis: Vozes, 1993.

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Resumo

Nesta unidade abordamos as teorias Psicogenticas de Jean Piaget e a teoria do desenvolvimento de Henry Wallon. Nos estudos da teoria de Jean Piaget apresentamos o desenvolvimento cognitivo, conceitos da teoria de Piaget e os estgios do desenvolvimento intelectual, Inteligncia sensrio-motor (0 a 2 anos), Inteligncia pr-operacional (2 anos a 7 anos), Inteligncia operacional concreta (7 anos a 11 anos), Inteligncia operacional formal (11 anos a 15 anos). Nos estudos da teoria de Henry Wallon, abordamos a psicogense da pessoa, uma viso biopsicossociolgica do pensamento, os estgios do desenvolvimento para Henry Wallon, estgio impulsivo-emocional (0 a 1 anos), estgio sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos), estgio do personalismo (3 a 6 anos), estgio categorial (6 a 11 anos), estgio da puberdade e da adolescncia (11 anos em diante).

HORA DE SE AVALIAR! No se esquea de realizar as atividades desta unidade de estudo, presentes no caderno de exerccio! Elas iro ajud-lo a fixar o contedo, alm de proporcionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefira, redija as respostas no caderno e depois as envie atravs do nosso ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Interaja conosco!

Nesta unidade voc estudou as teorias Psicogenticas de Jean Piaget, apresentando o desenvolvimento intelectual em estgios, e a teoria do desenvolvimento de Henry Wallon, apresentando o desenvolvimento afetivo, motor e intelectual. Na prxima unidade voc estudar a teoria psicogentica sociointeracionista, de Lev Vygotsky.

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Exerccios Unidade 3

1.Os estudos da teoria de Wallon considera que existe um elemento essencial e responsvel pela primeira estrutura de relao da criana com o meio, com os objetos e outros, a partir dos quais ela edificar a sua inteligncia. Este elemento : a) a sociedade; b) o movimento; c) a percepo; d) a sensao; e) o pensamento.

2. Para Wallon o desenvolvimento de uma pessoa uma construo progressiva em que se sucedem fases com predominncia alternadamente afetiva e cognitiva. Cada fase tem um predomnio de um tipo de atividade. No estgio impulsivo encontramos as seguintes atividades: a) aes planejadas; b) brincadeiras ldicas; c) aes mediadas pela percepo cognitiva; d) movimentos intencionais; e) movimentos descoordenados e sem significado ou objetivo.

3. Na teoria de Wallon, o estgio sensrio-motor corresponde faixa etria entre os 12 e 24 meses, neste momento o interesse da criana volta-se para a explorao do

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mundo fsico. A aquisio da marcha e da preenso possibilita-lhe maior autonomia na manipulao dos objetos e na explorao de espaos. neste momento, que segundo Wallon aparece um tipo de ao conhecida como: a) ao imitativa; b) ao motora propriamente dita; c) ao reflexiva; d) gesto inteligente; e) esboo dos desejos.

4. Na teoria de Piaget o perodo da adolescncia, conhecida como o perodo das operaes formais, h um salto qualitativo no desenvolvimento cognitivo. Um aspecto que distingue este estgio dos anteriores o seguinte: a) a capacidade de perceber a noo de diferentes classes; b) a capacidade de organizar os objetos em sries; c) o desenvolvimento das noes de tempo e espao; d) o pensamento hipottico-dedutivo, ou seja, deduz suas concluses a partir de hipteses; e) a compreenso dos termos de relao: maior, menor, direita, esquerda; e etc.

5. A principal caracterstica do segundo estgio, da inteligncia intuitiva, a capacidade da criana desenvolver o simbolismo, ou seja, ela j pode usar smbolos mentais, imagens ou palavras para representar os objetos que no esto presentes. Assim quando se pergunta a criana porque o nome da lua lua? Ela responde: o nome est dentro do objeto, parte dele. Assim ela consegue entender o significado da palavra lua. Neste exemplo percebemos um modo caracterstico de pensamento, denominado:

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a) seriao; b) classificao; c) incluso de classes; d) egocentrismo; e) realismo nominal.

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O desenvolvimento sociointeracionista

A teoria de Lev Vygotsky O desenvolvimento interacionista O desenvolvimento infantil na viso de Vygotsky Algumas reflexes da teoria do desenvolvimento scio-histrico A questo da mediao simblica Vygotsky: os estudos da linguagem e do pensamento A zona de desenvolvimento proximal Nvel de desenvolvimento real ou efetivo O nvel de desenvolvimento potencial

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Nesta unidade apresentaremos a teoria psicogentica de Lev Vygotsky, o desenvolvimento sociointeracionista. Este estudo faz parte de uma perspectiva contempornea sobre o desenvolvimento humano. Iniciaremos este estudo apresentando o desenvolvimento interacionista e, em seguida, o desenvolvimento infantil na viso desse terico. Abordaremos tambm algumas reflexes sobre a teoria do desenvolvimento scio-histrico, a questo da mediao simblica, e seus estudos sobre linguagem e, finalizando, apresentando o conceito de sua teoria de zona de desenvolvimento proximal.

OBJETIVO DA UNIDADE Compreender atravs da teoria Psicogentica de Lev Vygotsky como se processa o desenvolvimento sociointeracionista do ser humano.

Bem-vindo quarta unidade!

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Unidade 4: O desenvolvimento sociointeracionista

O objetivo desta unidade apresentar a teoria psicogentica de Lev Vygotsky. Abordaremos os seguintes pontos da teoria interacionista de Vygotsky, o desenvolvimento infantil na viso de Vygotsky, a questo da mediao simblica, dos seus estudos sobre linguagem, e finalizando, uma relao da aprendizagem e desenvolvimento, apresentando o conceito de sua teoria de zona de desenvolvimento proximal.

4.1 Teoria de Lev Vygotsky

Este autor sovitico nasceu em 1896 e faleceu, prematuramente, aos 37 anos de idade, tendo escrito sua teoria em um tempo muito curto de vida. Vygotsky contribuiu para a Psicologia do Desenvolvimento e da aprendizagem no que se refere a uma alternativa dentro do materialismo dialtico para o conflito entre as concepes idealistas e mecanicistas na Psicologia. Desta forma, ao mesmo tempo que fazia crticas s correntes idealistas e mecanicistas, buscava a superao desta situao atravs da aplicao dos mtodos e princpios do materialismo dialtico, para a compreenso do aspecto intelectual humano.

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Sendo assim, ele acreditava que atravs desta abordagem abrangente, a psicologia scio-histrica, seria possvel no somente descrever, mas tambm explicar as funes superiores que veremos mais adiante. Seus estudos direcionaram para propostas tericas inovadoras sobre temas como relao entre pensamento e linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criana e o papel da instruo no desenvolvimento. Insistiu na necessidade de procurar uma teoria que permitisse conhecer o psiquismo e no simplesmente buscar a soluo do problema do psiquismo ou a frmula sinttica da verdade cientfica. Este autor foi ignorado no Ocidente, e mesmo na ex-Unio Sovitica, tendo sido suspensa as suas obras entre 1936 e 1956. Atualmente, seu trabalho vem sendo estudado e valorizado no mundo todo. A seguir vamos conhecer as ideias deste autor sobre a teoria do desenvolvimento scio-histrico e a sua contribuio para a compreenso do desenvolvimento humano.

Materialismo dialtico Marx e Engels propem uma perspectiva materialistadialtica para a compreenso do real, para a construo do conhecimento e para o entendimento do homem. Segundo eles, os fenmenos materiais so processos de interao. atravs dessa interao que provoca transformaes recprocas, que o homem se faz homem. Concepes idealistas Concepes direcionadas, o indivduo orienta o seu comportamento e seleciona as suas metas, a partir dessa orientao. Viso mecanicista Viso cartesiana, causa e efeito.

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4.2 O desenvolvimento interacionista de Vygotsky

Iniciaremos, apresentando a noo de interao em sua teoria. Para Vygotsky (1984), as origens das formas superiores de comportamento consciente-pensamento, memria, ateno voluntria, etc., diferenciam o homem dos outros animais, e devem ser achadas nas relaes sociais que o homem mantm.

IMPORTANTE! O homem na viso deste autor no um ser passivo, consequncia das relaes. Desta forma, entendia o homem como um ser ativo, que age sobre o mundo, sempre em relaes sociais, (interpsquico) e transforma essas aes para que constituam o funcionamento de um plano interno (intrapsquico).

Um dos pontos centrais de sua teoria que as funes psicolgicas superiores so de origem sociocultural e emergem de processos psicolgicos, de origem elementares, de origem biolgica (estruturas orgnicas). Ou seja, segundo ele, a complexidade da estrutura humana deriva do processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas relaes entre histria individual e social. Estes processos mentais so considerados superiores, porque se referem a mecanismos intencionais, aes conscientemente controladas, processos voluntrios que do ao indivduo a possibilidade de independncia em relao s caractersticas do momento e espao presente.

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Para Vygotsky, estes processos superiores no so inatos, eles se originam nas relaes entre indivduos humanos e se desenvolvem ao longo do processo de internalizao de formas culturais do comportamento. Diferem, portanto, dos processos psicolgicos elementares, tais como, reaes automticas, aes reflexas e associaes simples que so de origem biolgica.

IMPORTANTE! Podemos entender, portanto, que como este autor considerou as relaes sociais como constitutivas das funes psicolgicas do homem, isto deu um carter interacionista sua teoriap.

Assim, a interao dialtica entre o homem e a natureza serviu como fundamento principal s suas teses sobre o desenvolvimento humano profundamente enraizado na sociedade e na cultura. Utilizou, para seus estudos interacionistas sobre o desenvolvimento humano, o mtodo dialtico, isto , para ele todos os fenmenos deviam ser estudados como processos em movimento e mudana. A seguir, comentaremos as suas ideias sobre o desenvolvimento infantil.

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4.3 O desenvolvimento infantil na viso de Vygotsky

Segundo Bock (2001), podemos entender o desenvolvimento infantil para Vygotsky, a partir de trs aspectos:

O aspecto instrumental
Este aspecto est ligado basicamente s funes psicolgicas complexas. Respondemos aos estmulos apresentados no ambiente e os alteramos, e usamos suas modificaes como um instrumento de nosso comportamento.

O aspecto cultural
O aspecto cultural da teoria envolve o meio social estruturado, pelo qual a sociedade organiza os tipos de tarefa que a criana em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto mentais como fsicos, de que a criana pequena dispe para dominar aquelas tarefas.

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A linguagem um dos instrumentos bsicos criados pela humanidade, por isso, Vygotsky em seus estudos, deu nfase linguagem e sua relao com o pensamento.

O aspecto histrico
Os instrumentos que o homem usa para dominar seu ambiente e o seu prprio comportamento foram criados e modificados ao longo da histria social da civilizao. Desta forma, os instrumentos culturais expandiram os poderes dos homens e estruturam seu pensamento, de maneira que, se no tivssemos desenvolvido a linguagem escrita e a aritmtica, por exemplo, no possuiramos hoje a organizao dos processos superiores que possumos.

PARA REFLETIR Importante entender a diferena da perspectiva scio-histrica em relao as outras teorias do desenvolvimento j vistas at aqui sobre o desenvolvimento humano. Voc conseguiu entender o que seria para Vygotsky esta viso scio-histrica?

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A seguir explicaremos mais um pouco, para que no tenha dvida sobre essa forma de entender o ser humano. Como vimos anteriormente, o desenvolvimento infantil, portanto, foi estudado na perspectiva scio-histrica, por Vygotsky. Assim, para este autor a histria da sociedade e o desenvolvimento do homem caminham juntos, os dois esto interligados. Como afirmou Vygotsky (1978):
... cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. lhe ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana (p. 287).

importante ressaltar que a preocupao principal de Vygotsky no era a de elaborar uma teoria do desenvolvimento infantil. Ele recorre infncia como forma de poder explicar o comportamento humano no geral, justificando que a necessidade do estudo da criana reside no fato de ela estar no centro da pr-histria do desenvolvimento cultural, devido ao surgimento do uso de instrumento e da fala humana. Essa a principal razo de seu interesse no estudo da infncia. No podemos esquecer, portanto, que Vygotsky atribuiu enorme importncia ao papel da interao social no desenvolvimento do ser humano. E uma das mais significativas contribuies das teses que formulou est na tentativa de explicitar (e no pressupor) como o processo do desenvolvimento socialmente constitudo.

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PARA REFLETIR Consideramos importante acrescentar, que embora as formulaes de Vygotsky sobre a gnese do desenvolvimento humano no se apresentem como um sistema terico organizado e articulado como do suo Jean Piaget e do Psiclogo francs Henri Wallon, que chegaram a delinear os traos fundamentais do processo de estruturao psicolgica do beb at a fase adulta, encontramos em seu pensamento reflexes abrangentes e relevantes acerca dos processos de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. Segundo Vygotsky, que teve contato com a obra de Piaget, refere-se a mesma com elogios em muitos aspectos, mas tambm critica por considerar que Piaget no deu a devida importncia ao social. Ambos atribuem grande importncia ao organismo ativo, mas Vygotsky apresenta o papel do contexto histrico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sociointeracionista, e no apenas de interacionista, como Piaget. Piaget coloca nfase nos aspectos estruturais e nas leis de carter universal (de origem biolgica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuies da cultura, da interao social e da dimenso histrica do desenvolvimento.

Algumas reflexes da teoria do desenvolvimento scio-histrica


O desenvolvimento da criana depende de um processo de maturao do organismo como um todo. (Vygotsky, 1984, p. 25).

Esta concepo se apoia na ideia de que a mente da criana contm todos os estgios do futuro desenvolvimento intelectual: eles existem j na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir (Vygotsky, 1984, p. 26). Para ele, no entanto, a maturao biolgica um fator secundrio no desenvolvimento das for-

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mas complexas do comportamento humano, pois, essas dependem da interao da criana e sua cultura. A estrutura fisiolgica humana, aquilo que inato, no suficiente para produzir o indivduo humano, na ausncia do ambiente social. As caractersticas individuais (modo de agir, de pensar, de sentir, valores, conhecimentos, viso de mundo, etc.) depende da interao do ser humano com o meio fsico e o social. Segundo o pensamento de Vigostsky, para humanizar o indivduo, este precisa crescer num ambiente social e interagir com outras pessoas. Devido a essa caracterstica especificamente humana, torna-se, portanto, impossvel considerar o desenvolvimento do sujeito como um processo previsvel, universal, linear ou gradual. Ele contextualizar melhor ainda o contedo que voc acabou de estudar, esta experincia de quando o indivduo fica isolado, privado do contato com outros seres, entregue apenas a suas prprias condies e a favor dos recursos da natureza, o homem fraco e insuficiente. Pegue seu caderno de anotaes, sente-se e assista ao filme Nufrago, com direo de Robert Zemeckis. SUGESTO DE VDEO

IMPORTANTE! O desenvolvimento, portanto, nesta viso vigotiskyana est intimamente relacionado ao contexto sociocultural: em que a pessoa se insere e se processa de forma dinmica (e dialtica) atravs de rupturas e desequilbrios provocadores de contnuas reorganizaes por parte do indivduo.

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Um outro fator importante desta teoria que para este autor, no desenvolvimento do beb, inicialmente, sua atividade psicolgica bastante elementar e determinada por sua herana biolgica. Sendo assim, os fatores biolgicos so maiores do que os sociais, isto , atuam mais do que os sociais. Aos poucos, ento, as interaes do beb com seu grupo social e com os objetos de sua cultura passam a governar o comportamento e o desenvolvimento de seu pensamento. Desta forma, para este autor, no processo da constituio humana possvel distinguir duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto sua origem: de um lado, os processos elementares, que so de origem biolgica; de outro, as funes psicolgicas superiores, de origem sociocultural. A histria do comportamento da criana nasce do entrelaamento dessas duas linhas (Vigostsky, 1984, p. 52).

IMPORTANTE! A obra deste autor tem particular importncia pelo fato dele ter sido o primeiro psiclogo moderno a sugerir os mecanismos pelo qual a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. atravs desta interiorizao dos meios de operao das informaes, meios estes historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social das pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicolgica.

Assim, Vigostsky, profundamente influenciado pelos postulados marxistas, afirma que as origens das atividades psicolgicas superiores devem ser procuradas nas relaes sociais do indivduo com o meio externo. Ele entende que o ser humano

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no s um produto de seu contexto social, mas tambm um agente ativo na criao deste contexto. por essa razo ento, que Vygotsky procura compreender a evoluo da cultura humana aspecto sociogentico, e o processo individual aspecto ontogentico e se detm, especialmente, no estudo do desenvolvimento infantil, perodo em que estas ferramentas so aprendidas, ou seja, nesse perodo que acontece o surgimento do uso de instrumentos e da fala humana.

4.4 A questo da mediao simblica

Um outro ponto importante na teoria de Vygotsky compreender a questo da mediao, que caracteriza a relao do homem com o mundo e com os outros homens. , portanto, atravs da mediao que as funes psicolgicas superiores, se desenvolvem. Nos estudos de Vygotsky, se distinguem dois elementos bsicos responsveis por essa mediao: O instrumento: que tem a funo de regular as aes sobre os objetos. O instrumento provocador de mudanas externas, pois, amplia a possibilidade de interveno na natureza (na caa, por exemplo, o uso da flecha permite o alcance de um animal distante ou, para cortar uma rvore, a utilizao de um objeto cortante mais efi-

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ciente do que as mos). O signo: que regula as aes sobre o psiquismo das pessoas. De modo geral, o signo pode ser considerado aquilo que representa algo diferente de si mesmo. Ou, seja substitui e expressa eventos, ideias, situaes e objetos, servindo como auxlio da memria e da ateno humana. Segundo Vigostsky, os usos de instrumentos e dos signos, embora diferentemente, esto mutuamente ligados ao longo da evoluo da espcie humana e do desenvolvimento de cada indivduo. O uso dos instrumentos um conceito expressivo nesta teoria, pois est associado ao trabalho e as transformaes da natureza.

IMPORTANTE! Vigostsky construiu uma Psicologia que concebe o homem como um sujeito concreto cuja conscincia constituda a partir de sua relao com um meio cultural mediado pela linguagem.

Em sntese, na perspectiva scio-histrica podemos entender que o desenvolvimento das funes intelectuais especificamente humanas mediado socialmente pelos signos e pelo outro. Desse modo, ao internalizar as experincias fornecidas pela cultura, a criana reconstri individualmente os modos de aes realizados externamente, e aprende a organizar os prprios processos mentais. Para Vygotsky, a fala tem um papel fundamental de organizadora da atividade prtica e das funes psicolgicas humanas. Nesse sentido, que o desenvolvimento da linguagem, tem um papel muito importante na teoria de Vygotsky.

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PARA REFLETIR Voc seria capaz de entender por que a verdadeira essncia do comportamento humano complexo se d a partir da unidade dialtica da atividade simblica (a fala) e a atividade prtica, nesta teoria?

Porque com a ajuda do adulto, as crianas assimilam ativamente aquelas habilidades que foram construdas pela histria social ao longo de milnios: ela aprende a sentar, andar, a controlar os esfncteres, a falar, sentar-se mesa, a comer com talheres, a tomar lquidos em copos, etc. E, atravs dessas intervenes constantes do adulto (e de crianas mais experientes) os processos psicolgicos mais complexos comeam a se formar. No se esquea que: como j falamos anteriormente, a fala tem um papel fundamental de organizadora da atividade prtica e das funes psicolgicas humanas. A seguir falaremos sobre a importncia da linguagem na teoria Vygotsky.

4.5 Vygotsky: estudos da linguagem e pensamento

Vygotsky, 1987, em seu livro Pensamento e linguagem, desenvolveu as ideias fundamentais sobre esse tema. Ele estudou a linguagem, dando um lugar destacado

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em sua teoria, abordando-a no como um sistema lingustico, mas em seu aspecto funcional, psicolgico. Se interessou pela linguagem como constituidora do sujeito, procurando, portanto, enfocar em seus estudos a relao pensamento-linguagem. Este autor, portanto, conseguiu abordar a questo da linguagem, como um objeto concreto de pesquisa e captando a real importncia dessa relao no processo de evoluo do sujeito. Para Vygotsky: A linguagem originria do desenvolvimento, evoluindo ao longo dele, num processo dinmico. A relao pensamento e palavra tm que ser considerada como um processo vivo: o pensamento nasce das palavras. A palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge. O contexto d palavra um novo contedo. Finalizando, a linguagem, portanto, nesta perspectiva de estudo do desenvolvimento um fator importante para o desenvolvimento mental da criana, exercendo uma funo organizadora e planejadora de seu pensamento. Mas, ela tem tambm uma funo social e comunicativa. Atravs da linguagem a criana entra em contato com o conhecimento humano e adquire conceitos sobre o mundo que a rodeia. Assim, a partir dessa interao social, da qual a linguagem expresso fundamental, que a criana constri sua prpria individualidade. neste sentido, que Vygotsky afirma que a relao pensamento-linguagem chave para a compreenso da natureza da conscincia humana.

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4.6 A zona de desenvolvimento proximal

Vygotsky considera o aprendizado como um aspecto necessrio e fundamental no processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Como j sabemos, nesta perspectiva de estudo, o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, isto , a partir da interao com outros indivduos de sua espcie. Veja esse exemplo:

EXEMPLIFICANDO Um exemplo seria o fato de uma criana s aprender a falar se ela pertencer a uma comunidade de falantes, ou seja, as condies orgnicas (possuir o aparelho fonador), embora necessrias, no so suficientes para que o indivduo adquira linguagem.

Sendo assim, o aprendizado possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento: o aprendizado pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam. (Vygotsky, 1984, p.99). Iremos apresentar agora mais um dos conceitos importantes da teoria do desenvolvimento scio-histrico de Vigostsky. Ele identifica dois nveis de desenvolvimento. Um que se refere s conquistas das crianas j efetivadas, que ele chama:

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De nvel de desenvolvimento real ou efetivo:


Funes ou capacidades que a criana j aprendeu e domina, pois, j consegue utilizar sozinha, sem assistncia de algum mais experiente da cultura (me, pai, professor, criana mais velha, etc.). Este nvel indica os processos mentais da criana que j se estabeleceram ciclos de desenvolvimento que j se completaram.

EXEMPLIFICANDO Andar de bicicleta, cortar com a tesoura, etc.

e o outro, que se relaciona s capacidades em vias de serem construdas:

O nvel de desenvolvimento potencial:


Funes ou capacidades que a criana capaz de fazer, s que mediante ajuda de outra pessoa (adultos ou crianas mais experientes). Neste caso, a criana realiza tarefas e soluciona problemas atravs do dilogo, da colaborao, da imitao, da experincia compartilhada e das pistas que lhe so fornecidas.

EXEMPLIFICANDO Uma criana de 6 anos pode no conseguir, numa primeira vez montar sozinha um quebra-cabeas que tenha muitas peas, mas com a assistncia de seu irmo mais velho ou mesmo de uma criana de sua idade, que j tenha experincia neste jogo, pode realizar a tarefa.

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Para Vygotsky, portanto, o nvel de desenvolvimento potencial bem mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que ela consegue fazer sozinha. Nas escolas, na vida cotidiana e nas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil, costuma-se avaliar a criana somente neste nvel, isto , supe-se que somente aquilo que ela capaz de fazer, sem a colaborao de outros, que representativo de seu desenvolvimento. Um outro conceito muito importante para este autor o conceito de zona de desenvolvimento potencial ou proximal.

4.7 Zona de desenvolvimento potencial ou proximal

Voltando ao desenvolvimento real e ao desenvolvimento potencial, explicados anteriormente, podemos entender o conceito de zona de desenvolvimento potencial ou proximal como a distncia entre aquilo que a criana capaz de fazer de forma autnoma (nvel real) e aquilo que ela realiza em colaborao com os outros elementos de seu grupo social (nvel potencial). A partir do entendimento deste conceito, o desenvolvimento da criana, portanto, pode ser visto de forma prospectiva, pois, a zona de desenvolvimento proximal de-

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fine aquelas funes que ainda no amadureceram, e que esto em processo de maturao. O conceito de zona de desenvolvimento proximal de extrema importncia para as pesquisa do desenvolvimento infantil e para o plano educacional. Assim, a partir do conhecimento da zona de desenvolvimento proximal, possvel verificar no somente os ciclos j completados, como tambm os que esto em via de formao, o que permite o delineamento da competncia da criana e de suas futuras conquistas, assim como, a elaborao de estratgias pedaggicas que a auxiliem nesse processo. Desse modo, podemos afirmar que o conhecimento adequado do desenvolvimento individual envolve a considerao tanto do nvel de desenvolvimento real quanto do potencial. Finalizando, sobre o desenvolvimento proximal, Vygotsky diz que, o aprendizado o responsvel por criar a zona de desenvolvimento proximal, medida que, em interao com outras pessoas, a criana capaz de colocar movimento em vrios processos de desenvolvimento, que sem ajuda externa, seriam impossveis de ocorrer. Segundo Vygotsky, a criana internaliza esse processo, e ele passa a fazer parte das aquisies do seu desenvolvimento individual e, aquilo que zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel de desenvolvimento real amanh, isto , aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh (Vygotsky, 1984, p. 98).

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Resumo

A Teoria de Vygotsky inovadora, contrapondo-se s vises correntes na sua poca. Esta teoria ficou conhecida como teoria scio-histrica. Segundo essa viso, o homem um ser ativo, histrico e social. Assim, a ao do homem deixa na natureza marcas e produtos que sero apropriados pelos demais integrantes do ncleo social mediante as atividades praticadas. Alm disso, o uso das ferramentas transforma as pessoas e a sociedade em que elas vivem. A construo das funes psquicas da criana, para este autor, difere de outras abordagens do desenvolvimento infantil. Nesta perspectiva, podemos compreender que o desenvolvimento scio-histrico est intimamente relacionado com apropriao da cultura humana, atravs de relaes interpessoais dentro da sociedade qual o indivduo pertence. Vygotsky considerou essa apropriao como se dando atravs da educao e do ensino por intermdio de adultos ou companheiros mais experientes. Desta forma, a linguagem tem um papel fundamental de organizadora da atividade prtica e das funes psicolgicas e o desenvolvimento cognitivo foi compreendido como consequncia do contedo a ser apropriado e das relaes que ocorrem ao longo do processo de educao e ensino. Em situao, em sala de aula, o professor, portanto, dentro dessa perspectiva do desenvolvimento, tem um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo, ajudando o indivduo no seu processo de aprendizagem. Nesse sentido, as concepes

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deste autor em relao educao, podem abrir perspectivas para uma redefinio do papel da escola e do trabalho pedaggico. Pensar, portanto, em uma escola em que as pessoas possam dialogar duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Um lugar de transformaes para as diferenas, para o erro, para as contradies, para a colaborao mtua e para a criatividade.

LEITURA COMPLEMENTAR Aprofunde seus conhecimentos lendo: Vygotsky, L.S. A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1984. __________________________. Pensamento e linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 1987.

HORA DE SE AVALIAR! No se esquea de realizar as atividades desta unidade de estudo, presentes no caderno de exerccio! Elas iro ajud-lo a fixar o contedo, alm de proporcionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefira, redija as respostas no caderno e depois as envie atravs do nosso ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Interaja conosco!

Nesta unidade voc estudou a teoria Psicogentica de Lev Vygotsky. A teoria do desenvolvimento sociointeracionista um estudo muito interessante, espero que voc tenha gostado e comece a refletir sobre a possibilidade de aplicaes prticas no seu contexto de vida, familiar, profissional e educacional. Nesta unidade voc estudou o

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desenvolvimento scio-histrico de Vygotsky, com seus principais conceitos. O seu enfoque interacionista, a viso do desenvolvimento infantil, a questo da mediao simblica, a linguagem e o conceito de zona prximal. Na prxima unidade, estudaremos as teorias psicodinnimicas.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES 1 - Como a teoria de Vygotsky pode contribuir para uma melhor adequao dos objetivos e mtodos pedaggicos? 2 - De acordo com a teoria de Vygotsky, explique o desenvolvimento infantil.

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Exerccios Unidade 4

1 - Segundo Vygotsky, as funes psicolgicas superiores, so modos de funcionamento tipicamente humano que habilitam o indivduo a criar instrumentos auxiliares na soluo de problemas, como por exemplo, a capacidade de planejamento, memria voluntria e imaginao e outros. De acordo com Vygotsky estes processos so: a) desenvolvidos ao longo do processo de internalizao de formas culturais de comportamento; b) de origem inata; c) determinados por processos bioqumicos; d) aprendidos atravs de processos de condicionamento operante; e) so elaborados a partir de sucessivos mecanismos de insight.

2 - A teoria do desenvolvimento infantil em Vygotsky foi elaborada a partir de trs aspectos bsicos: a) biolgico, funcional e estrutural; b) motor, cognitivo e social; c) afetivo, cognitivo e motor; d) cognitivo, afetivo e social; e) instrumental, cultural e histrico.

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3 - Quanto s teses de Vygotsky sobre o desenvolvimento infantil, correto afirmar: I - O desenvolvimento da criana no depende do processo de maturao do organismo como um todo. II - Para Vygotsky, a maturao biolgica um fator decisivo e primrio para o desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano. III - A estrutura fisiolgica humana, aquilo que inato, no suficiente para produzir o indivduo humano, na ausncia do ambiente social. correto o que se afirma: a) somente em I; b) somente em II; c) somente em III; d) I e II; e) II e III.

4 - No processo da constituio humana possvel distinguir duas linhas qualitativamente diferentes do desenvolvimento humano: os processos elementares e as funes psicolgicas superiores, que apresentam respectivamente as seguintes origens: a) social e afetiva; b) biolgica e cognitiva; c) antropolgica e social; d) biolgica e sociocultural; e) social e fisiolgica.

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5 - O desenvolvimento do sujeito humano se d a partir das constantes interaes com o meio social em que vive, j que as funes psicolgicas superiores emergem da vida social. Dessa forma, podemos concluir que: a) o desenvolvimento do psiquismo adquirido por aprendizagem; b) o desenvolvimento do psiquismo sempre mediado pelo outro; c) o desenvolvimento do psiquismo dirigido principalmente por condies fisiolgicas; d) no existe mediao no processo de desenvolvimento do psiquismo; e) tanto os fatores genticos como os socioculturais apresentam o mesmo grau de importncia e determinao sobre o desenvolvimento do psiquismo.

6 - Ao internalizar as experincias fornecidas pela cultura a criana realiza uma reconstruo mental de aes realizadas ____________________ e aprende a organizar os seus prprios ________________________________. a) internamente e atos; b) externamente e movimentos; c) internamente e motivos; d) empiricamente e atos; e) externamente e processos mentais.

7 - Em seu livro Pensamento e linguagem, Vygotsky abordou o tema sob uma perspectiva bastante interessante, apresentou a linguagem em seu aspecto funcional e psicolgico, e demonstrou a sua importncia com funo social e comunicativa. Sobre a relao entre pensamento e linguagem o autor realizou as seguintes afirmaes:

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I - A linguagem tanto expressa o pensamento da criana como age como organizadora desse pensamento; II - Tanto nas crianas como nos adultos, a funo primordial da fala o contato social, a comunicao, ou seja, o desenvolvimento da linguagem impulsionado pela necessidade de comunicao; III - O processo de conquista da utilizao da linguagem como consequncia do pensamento, evidencia o modo pelo qual a criana interioriza os padres de comportamento fornecidos por seu grupo social. A nica alternativa correta : a) somente I; b) somente III; c) I e II; d) somente II; e) II e III.

8 - Em relao ao processo de desenvolvimento da criana Vygotsky sustenta que o aprendizado pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam. Dessa forma, Vygotsky conclui que: a) a aprendizagem um aspecto necessrio e universal, uma espcie de garantia do desenvolvimento; b) o desenvolvimento um prerrequisito para a aprendizagem; c) o desenvolvimento pode ser identificado a partir daquilo que a criana consegue realizar com independncia; d) articula-se basicamente aos estgios de maturao;

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e) aprendizagem significa desenvolvimento, ou seja, coincidem em todos os pontos.

9 - Vygotsky identifica dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial. Descreva as principais caractersticas e conquistas desses nveis de desenvolvimento?

10 - Um dos conceitos mais importantes na teoria de Vygotsky o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que segundo o autor representa o nvel potencial de desenvolvimento, ou seja, a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e potencial. O nvel de desenvolvimento potencial representado pelas funes que ainda no amadureceram, pois necessitam da aprendizagem de seu meio social. Neste sentido, explique a funo da escola como mediadora deste nvel de desenvolvimento?

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Teorias psicodinmicas do desenvolvimento

Sigmund Freud: desenvolvimento humano e a psicanlise A teoria da personalidade de Sigmund Freud O desenvolvimento da personalidade O desenvolvimento emocional e Winnicott Estgios do desenvolvimento emocional O brincar no desenvolvimento O desenvolvimento psicossocial: Erik Erikson Desenvolvimento da personalidade Crise psicossocial Estgios psicossociais

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Nesta unidade apresentaremos para voc as teorias psicodinmicas. Estas teorias veem o comportamento como o produto de foras psicolgicas que interagem dentro do indivduo, frequentemente fora de seu estado de conscincia. Iniciaremos com Sigmund Freud: o desenvolvimento humano e a Psicanlise. A seguir, o desenvolvimento psicossocial: Erik Erikson e, finalizando com o Donald Winnicott e o desenvolvimento emocional.

OBJETIVO DA UNIDADE Compreender o desenvolvimento humano sob as perspectivas das teorias psicodinmicas, percebendo ser de grande valia na compreenso do desenvolvimento afetivo do ser humano.

Bem-vindo quinta unidade!

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Unidade 5: Teorias psicodinmicas do desenvolvimento

As teorias psicodinmicas tm como caracterstica entender o comportamento como o produto de foras psicolgicas que interagem dentro do indivduo, isto , fora do seu estado da conscincia. Os tericos psicodinmicos discordam entre si a respeito da natureza exata de tal energia psquica. Todos, porm, compartilham a idia de que os processos inconscientes determinam primariamente a personalidade e podem ser compreendidos dentro do contexto do desenvolvimento. Optamos para uma maior compreenso das teorias psicodinmicas a teoria de Sigmund Freud: o desenvolvimento humano e a psicanlise, o desenvolvimento psicossocial de Erik Erikson, e o desenvolvimento emocional de Winnicott que veremos a seguir. Voc perceber ao longo deste estudo que essas abordagens tericas podem ser de grande valia na compreenso do desenvolvimento afetivo do ser humano.

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5.1 Sigmund Freud: o desenvolvimento humano e a psicanlise

A teoria Psicanaltica, tambm chamada de teoria psicodinmica, uma das perspectivas tericas mais antigas sobre o desenvolvimento humano. Sigmund Freud (1856-1939) o fundador desta teoria, ele era mdico, especialista em doenas nervosas, neurologia, e mais tarde percebendo que muitos de seus pacientes apresentavam doenas que no pareciam ter causas biolgicas, cria um mtodo prprio, a psicanlise, ou seja, anlise da mente. Ouvindo as histrias de seus pacientes, analisando os seus sonhos e interpretando as associaes que eles realizavam, Freud se convence de que as primeiras experincias so determinantes para a formao da personalidade do indivduo. A psicanlise, portanto, compe-se de trs tcnicas: associao livre, anlise dos sonhos e anlise dos atos falhos. A tarefa do psicanalista ajudar o paciente a compreender quantos fatores do passado tm estado regulando seu comportamento presente.

IMPORTANTE! Compreender a Psicanlise significa percorrer a sua obra e saber que sua teoria foi baseada em experincias pessoais.

A psicanlise uma teoria, um mtodo, uma prtica que busca sistematizar um conjunto de conhecimentos que objetiva encontrar as leis gerais sobre a estruturao e funcionamento do psiquismo e dos processos inconscientes em sua conduta normal ou patolgica dos indivduos.

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IMPORTANTE! A nfase de Freud nos processos inconscientes considerada nos meios cientficos como uma das mais importantes de suas contribuies. Freud mostrou atravs de seus estudos uma crtica psicologia da conscincia, mostrando a importncia do inconsciente na determinao de todos os comportamentos. O inconsciente para Freud no simplesmente qualquer coisa de que no estamos conscientes, mas aquilo que ativamente reprimido e impedido de se tornar consciente ou pr-consciente. O consciente compreende tudo aquilo de que damos conta em dado momento, e o pr- consciente se refere a fatos que se podem tornar conscientes se a teno for dirigida a eles.

A seguir apresentaremos, segundo Biaggio (1994), Barros (2004), e Bock (2001), a teoria da Personalidade de Freud.

5.2 A teoria da personalidade de Sigmund Freud

A teoria psicanaltica de Freud foi elaborada segundo a estruturao de trs estruturas importantes. A personalidade estruturada com: O id, onde esto presentes todos os aspectos de ordem biolgica e psquica, considerado o reservatrio de impulsos, (pulses) que esto presentes desde o nas-

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cimento, e que tem como objetivo principal, a realizao dos desejos e a satisfao das necessidades do corpo. O id funciona de forma primria, e pelo princpio do prazer pois representa todos os dados que nos foram transmitidos, herdados, sem influncia ainda dos critrios da realidade. O id se caracteriza por ser algico, infantil, arcaico, atemporal, impulsivo, incapaz de tolerar demora de satisfao. O ego, a estrutura que se forma a partir dos critrios da realidade, considerado o componente prtico e racional da personalidade, enquanto o id uma estrutura pronta que se manifesta nos primeiros meses de vida. O ego se estrutura aproximadamente em torno do primeiro ano de vida, medida que o beb passa a entender que nem todos os seus desejos podem ser atendidos imediatamente. Por isso, o ego a estrutura que canaliza os desejos do id, colocando-os sob uma perspectiva mais aceita socialmente, ou seja, dentro dos critrios da realidade. O ego controla os instintos adiando, inibindo e restringindo-os no interesse de conseguir seus fins realisticamente. As funes do ego consistem em: a) tolerncia frustrao; b) controlar o acesso de ideias conscincia; c) guiar o comportamento do indivduo para objetivos aceitveis; d) pensamento lgico. O superego a terceira estrutura da personalidade, que aparece por volta dos anos pr-escolares. ele quem agir de forma moral sobre o indivduo, atravs da internalizao dos princpios, valores e padres que so estabelecidos pela sociedade e pelo mundo adulto. Esta terceira estrutura da personalidade representa as restries culturais sobre a expresso dos instintos, que foram incorporadas e aceitas pelo indivduo. Como veremos, posteriormente, ele formado na infncia, base de proibies referentes sexualidade, atravs de resoluo do Complexo de dipo. Para Freud, todas as pessoas nascem com uma certa quantidade de energia biolgica, chamada libido, que significa prazer. Essa libido, que no incio da vida est

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concentrada no prprio indivduo, com o desenvolvimento vai sendo canalizada para fora, para outras pessoas. Bem, segundo Freud, na medida em que houver um desenvolvimento normal, a fonte de prazer ou de realizao da libido, que nas primeiras fases do desenvolvimento est concentrada no prprio corpo da criana, a partir da adolescncia passaria a concentrar-se em outra pessoa, geralmente do sexo oposto. A energia biolgica se manifesta atravs de impulsos e desejos, que todas as pessoas tm. Muitas vezes, impulsos e desejos no podem ser satisfeitos, pois, as normas sociais no permitem.

O que acontece ento?


Impulsos e desejos so reprimidos para o inconsciente, no sendo realizados. Mas eles vo procurar realizar-se atravs dos sonhos ou atravs de outras atividades permitidas socialmente. Assim, a energia biolgica pode ser canalizada para atividades socialmente desejveis. Para Freud, portanto, se a pessoa for muito reprimida, se seus desejos no puderem ser satisfeitos, provavelmente ela ter problemas mais tarde. Desta forma, para ele a maior parte dos problemas psicolgicos que os adultos enfrentam so decorrentes da represso que sofreram na infncia. A teoria de Freud, portanto, demonstra a importncia dos impulsos sexual e agressivo. Esses dois instintos bsicos so as foras que nos levam a agir.

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Vamos ver como isso ocorre?


O instinto sexual o instinto de vida, abrange tudo o que traz prazer, e o instinto de agresso ou morte, o que leva destruio. Esse impulso sexual j se manifesta no beb como pode ser comprovado pela observao direta de crianas e pela anlise clnica de crianas e adultos, bem como similaridade das manifestaes do impulso sexual entre elas e o adulto: beijo, carcias, olhares, exibies, etc. Em 1905, em seu livro Trs ensaios sobre a sexualidade, Freud descreveu a sequncia tpica das manifestaes do impulso sexual, distinguindo quatro fases e um perodo: fase oral, fase anal, fase flica, perodo de latncia e fase genital. Essa transio de uma fase a outra muito gradual, isto , as fases se superpem e sua durao varia de um indivduo para outro. Como veremos a seguir no desenvolvimento da personalidade.

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5.2.1 O desenvolvimento da personalidade

O desenvolvimento da personalidade sob a viso da teoria psicanaltica o que mais interessa ao campo da Psicologia do desenvolvimento. Esta teoria enfatiza uma sequncia de fases do desenvolvimento. Freud refere-se a dois processos maturacionais: o desenvolvimento psicossexual, em que a fonte de gratificao libidinal muda de acordo com o desenvolvimento, que representa a maturao afetiva, e maturao do ego, que representa a maturao cognitiva. Como j foi explicado anteriormente, Freud em seus estudos acredita que o comportamento humano guiado por um impulso sexual denominado por ele de libido, ou seja, prazer. Este impulso est presente desde o nascimento, e pode ser observado atravs de uma srie de manifestaes que ocorrem em resposta as manifestaes de carinho, afagos, beijos e carcias, em relao s quais a criana responde de maneira bastante prazeirosa e gratificante. Devemos ressaltar, que embora esta sexualidade infantil tenha um suporte biolgico, ela aparece depois que as necessidades bsicas de sobrevivncia so atendidas. Assim, esta sexualidade ainda no tem nenhum teor relacionado genitalidade, j que est relacionada ao carinho, ao afeto, as modalidades de relacionamento e suas representaes psquicas. Como estamos tratando da psicologia do desenvolvimento, precisamos dar uma certa ordem a essas fases, que sem dvida, no seguem uma ordenao rgida em suas faixas etrias, mas que nos possibilitam melhor compreender a evoluo dos principais aspectos e acontecimentos marcantes para a estruturao da personalidade.

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Freud demonstrou a partir das etapas do desenvolvimento psicossexual, que o ser humano experimenta sensaes de prazer desde os primeiros dias de vida, e que medida que os bebs crescem, o foco de prazer se desloca para as vrias partes do corpo, classificadas por ele como zonas ergenas. Assim, para Freud, o desenvolvimento infantil se daria por mltiplas formas de expresso da libido, concentradas em determinadas regies do corpo. Estas fontes de energia vital humanas originariam tanto as sensaes prazerosas como as desprazerosas. A seguir, apresentaremos as quatro fases de desenvolvimento da personalidade propostas por Freud: oral, anal, flica e genital, permeadas por um perodo denominado de latncia.

5.2.1.1 Fase oral

Esta fase corresponde aproximadamente ao perodo de de 0 a 18 meses. a primeira fase do desenvolvimento, na qual os lbios, a boca e a lngua so principais rgos de prazer e de satisfao da criana. Assim a boca a principal fonte de excitaes pulsionais e a zona ergena principal que caracteriza esta fase a boca. Este perodo Freud chamou de narcisismo primrio, isto , no h ainda relaes com objetos externos. Assim, a primeira maneira de conhecer o mundo a incorporao. O objeto a partir do qual se obtm prazer o seio ou tudo aquilo que se refere ao

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seio materno ou o substitui, como por exemplo, a mamadeira, a chupeta ou qualquer objeto que a criana coloque em sua boca. A importncia desta fase marcada pelo vnculo que a criana estabelece com me, ele o herdeiro do vnculo estabelecido entre o feto e a me, que agora se transforma no vnculo, seio-boca. Assim, o alimento representa o fator restituidor do vnculo perdido, que anteriormente era representado pela simbiose biolgica intra-uterina. A finalidade desta busca da criana, ,portanto, a obteno de prazer, que se d atravs do alcance ou obteno da descarga, ou seja, da satisfao obtida pela amamentao.

IMPORTANTE! Podemos ento dizer que a satisfao dupla, se por um lado se satisfaz a fome que biolgica (autoconservao) por outro lado se obtm uma satisfao afetiva ou sexual, que alcanada pela estimulao dos lbios, com os dedos na boca e com os lbios que tocam o seio materno. Nesta fase do desenvolvimento a capacidade de formar um vnculo prazeroso em si que possibilita o desenvolvimento da afetividade infantil. Este processo de progressivas ligaes emocionais com os objetos e que se inicia com o amor que a criana dirige me, posteriormente lhe propiciar reconhecer as outras pessoas, o pai, os irmos, os avs at a constituio genital na adolescncia.

Se a criana obtm a satisfao de suas necessidades tanto fsicas, como psicolgicas durante esta fase, ela crescer de forma saudvel. Mas se este perodo for frustrante, marcado por uma separao prematura ou um desmame traumtico, acarretar em prejuzos incalculveis para o seu desenvolvimento, como por exemplo, o alcoolismo ou certas formas de anorexia e bulimia e em casos extremos, o prprio autismo.

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Nos primeiros meses de vida, os desejos e satisfaes da criana so de natureza oral.

5.2.1.2 Fase anal

Durante o segundo e terceiro anos de vida a criana j se encontra bastante desenvolvida em relao fase anterior, assim ela j consegue controlar as fezes e a urina e sua ateno passa a se voltar para uma nova zona ergena (mucosas excretrias encarregadas pela evacuao). Esta relativa independncia permite um afastamento progressivo dos seus objetos primrios (me e pai), assim como leva ao desenvolvimento de funes, como andar, a falar de forma mais coerente e o controle motor, que nitidamente aparece na for-

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ma coordenada de segurar os talheres sozinho e o prazer de comer com as prprias mos. Os hbitos adquiridos nesta fase ocorrem em funo do tipo de educao que os pais fornecem a criana, pois, os pais podem valorizar ou desvalorizar o ato da criana ir ao banheiro, representando a zona anal uma nova forma de obter prazer ou desprazer, que so o resultado das experincias gratificantes ou no que ocorre durante este perodo. Assim, tanto expulsar, quanto reter as fezes pode desencadear prazer na criana. A me continua, portanto, a ser o objeto privilegiado da criana, mas enquanto na fase oral ela percebe a me como fragmentada, representada pelo seio que a alimenta, agora ela j consegue visualizar a me como uma pessoa inteira (objeto total). Dessa forma, a me passa a ser representada por tudo aquilo que tenta manipulla e que por sua vez tambm tentar manipular, este modelo representado pelo controle e manipulao das fezes. Se durante esta fase a criana sofrer simultneas frustraes, por um treino indevido, ou excessivamente controlador de suas funes esfincterianas, poder ter a mesma a formao de um ego bastante comprometido em conseqncia dessas frustraes. Quando a criana ama e sente que amada pelos pais ou pelas pessoas referenciais que a cercam, cada elemento que esta produz visto de forma positivo e valorizada. Quando o que ela produz visto de forma negativa, esta se sente ameaada e tende a negar o seu potencial criador. O sentimento bsico que fica estabelecido nesta fase a levar, nas etapas posteriores da vida, a sentir que adequada e que seus produtos so bons, estando, portanto, livre para produzir e criar.

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bastante conhecido por tericos psicanalticos, o fato dos neurticos obsessivos, terem uma personalidade comprometida por um excessivo controle exercido por seus pais nesta etapa, ocasionando assim uma personalidade tambm controladora, seja dos objetos reais, ou no controle de seus pensamentos obsessivos, tratando-os como se fossem bolos fecais. Podemos tambm citar o tipo de personalidade com tendncias a avareza e a meticulosidade ou preocupao excessiva com a ordem e a limpeza como caractersticas que compem o tipo de personalidade decorrente da fase anal do desenvolvimento psicossexual. Sensaes de prazer e desprazer associam-se tanto com a expulso como a reteno das fezes, e so de natureza anal.

5.2.1.3 Fase flica

no terceiro ano de vida, aproximadamente, que a criana passa a ter maior interesse por seus rgos genitais, que sero o alvo de sua concentrao energtica. Essa fase do desenvolvimento sexual recebeu o nome de flica (falo= pnis), pois, o rgo genital o principal objeto de interesse para a criana de ambos os sexos. importante mencionar ainda que no se trata de uma genitalizao verdadeira, pois no existe por parte da criana a noo de diferenciao sexual. Como o nome

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desta fase indica, o termo flico refere-se ao rgo genital masculino, que adquire um sentido nico, tanto para o menino que o possui, como para a menina que no o possui, j que ambos percebem que o ser completo aquele que possui o falo, que uma forma abstrata, um smbolo de potncia, ou seja, uma fantasia que condensa a posse de uma unidade e de uma potncia do ser. Dessa forma, se entende que a posse concreta do rgo genital masculino, fornece a criana a ilusofetichista de ter o falo. Fato importante para entendermos o complexo de dipo, o fenmeno da castrao, pois como j foi dito anteriormente, trata-se de uma negao das diferenas, ou seja, o menino recusa-se a aceitar a castrao, enquanto a menina considera que possui um rgo genital masculino que no est totalmente desenvolvido, assim ambos compartilham a ideia de que existe apenas um sexo. A constatao das diferenas despertar o temor da perda nos meninos, e nas meninas, o desejo de adquiri-lo. ainda nesta fase que aparece o COMPLEXO DE DIPO. A seguir explicaremos como ocorre: Ao descobrir a ausncia do rgo genital masculino a menina sente-se frustrada, mas a castrao lhe permite entrar no dipo, volta-se para o pai como objeto de amor, passando a interessar-se por seu prprio corpo e suas prprias genitlias como fonte de prazer. Ao contrrio do que ocorre com a menina, no menino a castrao marca o final do dipo, impondo um limite restritivo aos seus desejos incestuosos. Em seus Trs ensaios sobre a sexualidade, (1905) Freud coloca que o complexo de dipo culmina por volta dos cinco e seis anos de vida. A explicao psicanaltica deste complexo, de que a criana sente-se atrada pelo progenitor do sexo oposto, e passa a se opor com aquele do mesmo sexo. O termo dipo usado por Freud em sua teoria uma referncia mitologia grega,

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feita a partir do personagem representado pelo prncipe dipo, que assassina o pai e casa-se sem saber com sua me. Assim, ao perceber que seu opositor tem o mesmo interesse que ela, procurar apropriar-se das caractersticas do parceiro do mesmo sexo, no sentido de obter o amor e a gratificao que vem do sexo oposto. Mas este processo no to simples assim, pois no menino e na menina o complexo de dipo ocorre de forma distinta. Motivado pelo medo de perder o seu rgo genital masculino (castrao) o menino renuncia a seus desejos pela me, e abandona sua hostilidade contra o pai. Na menina apresenta um processo mais gradual, porm menos completo, pois marcado por uma relao mais ambgua com a me, e como seu medo de perder o amor da me muito intenso, isto a leva a renunciar ao desejo pelo pai e a interessar-se por outros objetos que a ele se assemelham.

Como ocorre a identificao?


Neste perodo configura-se o fenmeno da identificao com o progenitor do mesmo sexo: Os psicanalistas explicam os fatos do perodo flico da seguinte maneira: a criana ama o progenitor do sexo oposto; percebendo, porm, que este tem uma afeio especial pelo progenitor do mesmo sexo que ela, procura assemelhar-se a este ltimo, identificar-se com ele, para tambm merecer o amor do progenitor do sexo oposto.

EXEMPLIFICANDO Uma menina, portanto, gosta muito de seu pai e percebe que este tem especial afeio para com sua me. Ento, para merecer o amor do pai, procura identificar-se com a me, imitando-a (usando sapato de salto, batom, ocupandose das tarefas maternas).

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Podemos concluir sobre esta etapa, que a identificao com o progenitor do mesmo sexo, levar o menino a interessar-se por outras parceiras, enquanto as meninas tambm podero investir sua energia ou libido sexual em outros parceiros. Portanto, esta identidade sexual assumida por ambos os sexos, leva a proibio das gratificaes libidinosas, assim como promove a entrada do indivduo no perodo do desenvolvimento que a latncia, onde o interesse passa a se voltar para as funes intelectuais. A estruturao do complexo de dipo um dos fatores mais importantes para a compreenso da organizao psicossexual, pois responsvel pela ordenao das fases anteriores, integrando-as posteriormente a fase genital; representa tambm a superao do auto-erotismo caracterstico das fases anteriores, e promove novos investimentos no mundo exterior, consolidando o objeto como uma totalidade, assim como estruturando todas as instncias do aparelho psquico (superego, ego, ideal de ego e id). Pelo o que foi exposto at aqui, podemos perceber que a fase flica apresenta grande tenso e muitas dificuldades para a criana. Para Baldwin (1973, p. 344), sua soluo importante para o desenvolvimento normal, e os desvios em sua resoluo esto atrs de quase todas as dificuldades neurticas dos adultos de nossa cultura. Para Freud aspectos extremamente significativos do nosso desenvolvimento pessoal e emocional so determinados durante esses primeiros anos de nossas vidas. Portanto, prticas inadequadas de educao das crianas resultaro em prejuzo para o seu ajustamento quando adultos. Uma relao positiva estabelecida neste perodo, com um pai forte e afetivo e uma me amorosa e presente, porm no sedutora, servir de suporte, para mais tarde, quando adulto, o indivduo buscar seu (a) parceiro (a) sexual externo famlia, com o qual possa estabelecer vnculos afetivos saudveis.

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Desta forma, segundo a teoria de Freud a personalidade adulta grandemente afetada pelas experincias emocionais da infncia ou, em outras palavras, pela qualidade da interao entre a criana e os adultos significativos para ela. A maioria das crianas resolve esses conflitos na identificao com o genitor do mesmo sexo. Entretanto, Freud sustentava que a fixao nessa fase leva vaidade e ao egosmo na idade adulta: os homens se vangloriam de suas proezas sexuais e tratam as mulheres com desprezo, e as mulheres tornam-se levianas e promscuas. A fixao tambm pode elevar sentimentos de baixa auto-estima, timidez e desvalorizao (MORRIS e MAISTRO, 2004). O prazer desta fase se encontra no rgo genital masculino, que o objeto de interesse para a criana de ambos os sexos. E, nesta fase ocorre o Complexo de dipo: interesse sexual do menino pela me e da menina pelo pai.

SUGESTO DE VDEO Pegue seu caderno de anotaes, sente-se e assista ao filme: A mfia no div (EUA,199). Direo de Harold Ramis. Aps entrar em crise, um poderoso chefo da mfia de Nova York decide procurar ajud de um psiquiatra. Com Robert De Niro, uma comdia que retrata conceitos da Psicanlise, principalmente o complexo de dipo.

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5.2.1.4 Perodo de latncia

Este perodo aparece por volta dos cinco ou seis anos de idade at a fase da puberdade. O termo sugere um momento de calmaria no desenvolvimento psicossexual, se comparado com as fases anteriores do desenvolvimento psicossexual. Freud acreditava que, no final da fase flica, as crianas perdem o interesse pelo comportamento sexual e entram em um perodo de latncia. O perodo de latncia ocorre aps a finalizao do dipo, e a criana abandona o desejo de satisfao com os seus pais e passa a investir suas energias fora da estrutura familiar. Nesta fase, portanto, no h uma parada no desenvolvimento, pois, a criana ainda apresenta algum interesse de origem sexual. Este o perodo da socializao, com os professores, com os amigos. o momento das transformaes dos impulsos sexuais em sublimaes e formaes reativas, que tendem a promover uma adaptao mais realista do indivduo ao seu meio social. A entrada do sujeito neste perodo marcada pela estruturao do superego, que a estrutura responsvel pelo deslocamento e proibio dos impulsos que derivam do Id. A latncia caracterizada pela dessexualizao dos relacionamentos e pela predominncia de sentimentos de ternura, em detrimento dos sentimentos erticos. A curiosidade da criana volta-se para a aprendizagem e as atividades do mundo escolar, o perodo do ludismo com forte teor social, onde a criana envolve-se nos jogos e brincadeiras que so promovidas para a sua interao com o grupo de amigos. Este perodo muito importante no desenvolvimento social da criana, na aquisio de conhecimentos e habilidades necessrias para se ajus-

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tar ao mundo do trabalho dirio. Em relao fase flica, com tantas dificuldades e tenses, este perodo parece ser bem calmo. Ele chamado de latncia porque os impulsos so impedidos de se manifestar. Nesta fase aparecem na criana barreiras mentais, impedindo as manifestaes da libido. Freud identificou essas barreiras como repugnncia, vergonha e moralidade. O impulso sexual dirige-se para finalidades culturais: domnio da leitura, da escrita e de muitas habilidades.

5.2.1.5 Fase genital

A puberdade sucede o perodo de latncia, mas quanto a este termo no podemos reduzi-lo a um perodo ou estgio do desenvolvimento, pois trata-se de um momento de crise, onde os impulsos sexuais tentam invadir o aparelho psquico, mas so barrados pelas exigncias sociais. Esta luta contra os impulsos do id, produz o conflito caracterstico da adolescncia, denominada Crise Normal da Adolescncia. Devemos esclarecer que a pubescncia um perodo intermedirio, curto, que se localiza entre a latncia e a puberdade propriamente dita. Neste perodo aparecem novamente os acontecimentos que marcaram o momento edipiano, e o reaparecimento dos impulsos gera uma crise no processo de identificao, levando a senti-

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mentos de angstia e dvida sobre o seu corpo, sobre o sexo e sobre o si mesmo, com o consequente sentimento de despersonalizao e estranheza. Apesar de todos esses fatos, o menino continua a supervalorizar o seu rgo genital e a menina a preocupar-se com o seu corpo, com a aparncia de seu rosto, os cuidados com a limpeza e o seu modo de vestir. As estruturas psquicas entram em desequilbrio, e necessrio que o sujeito possa articul-las a fim de restaurar a constituio do sujeito como um todo integrado. Assim, a adolescncia marcada pelo amadurecimento fsico, tanto nos meninos como nas meninas, e por transformaes no seu aparelho psquico. Esse amadurecimento que vai proporcionar a concretizao da sexualidade genital. A libido, ou energia sexual, passa a se concentrar no aparelho genital propriamente dito, e diferente das fases anteriores que eram fases parciais, esta uma fase completa, que organiza as anteriores em sua totalidade e promove a satisfao dos impulsos sexuais de forma mais concreta e realista.

IMPORTANTE! A importncia para o desenvolvimento da personalidade que o amor por si mesmo (narcisismo) do perodo pr-genital se converte em amor e outros, e inclui motivos altrusticos. Ocorre a emancipao da dependncia dos pais. Assim, a libido centrada na genitlia move o indivduo, neste perodo, a buscar relacionamentos sexuais satisfatrios, a trabalhar por uma identidade prpria e a se definir por uma carreira profissional.

O prazer est nas relaes sexuais com companheiro do sexo oposto.

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De acordo com esta teoria psicodinmica, o desenvolvimento humano para a Psicanlise freudiana defende o desenvolvimento como descontnuo, caracterizado pelo conjunto sucessivo de fases do desenvolvimento psicossexual, ou seja de mudanas qualitativas, passa-se da fase oral para anal, e desta para flica, reestruturando-se a personalidade em torno de novos conflitos, interesses e novas relaes. Agora iremos apresentar os estudos sobre o desenvolvimento emocional de Donald Winnicott que tambm teve uma contribuio muito importante no estudos do desenvolvimento humano. Este autor seguiu algumas proposies de Freud, porm apresentou novas discusses sobre a organizao afetiva do ser humano.

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5.2.1.6 O desenvolvimento emocional de Winnicott

Winnicott (1923-1971) com a sua longa experincia como mdico pediatra e psicanalista enfatizou em seus estudos a relao me e filho, na estruturao da personalidade sadia. Este autor priorizou a relao me e filho em termos de maternagem, situando os diferentes graus de perturbaes psquica. Ele tambm elaborou uma teoria do desenvolvimento emocional. A criana pode construir um ego auxiliar falso quando da falha a sustentao adequada da me. O falso self (eu) se cria pela incapacidade da me de interpretar as necessidades da criana.

5.3 Estgios do desenvolvimento emocional

Em seu livro, O ambiente e os processos de maturao (1983), mostrou uma perspectiva de desenvolvimento, citando trs estgios, que segundo ele, a criana passa at consolidar a independncia da figura materna.

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5.3.1 Dos 0 aos 6 meses dependncia absoluta

Segundo Winnicott (1983), a fase do lactente. A criana, no incio, tem uma dependncia absoluta. Nesta fase o beb completamente dependente da proviso da me e do ambiente que poder tornar possvel o processo de maturao.

5.3.2 Dos 6 meses at os 2 anos

A criana vai tomando conscincia de sua dependncia. Com isso, ocorre gradualmente o processo de adaptao ao meio. Inicia sua capacidade de esperar com o comeo da compreenso intelectual da separao entre ela e a me. Tambm tem incio a ansiedade de separao e a criana vai se dando conta do quanto sua me ou pessoa que lhe cuida necessria.

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5.3.3 A partir dos 2 anos

A criana caminha para a independncia gradual dos pais ampliando os relacionamentos sociais e aprendendo a lidar com os padres externos. Este momento do desenvolvimento caracterizado por desafios a serem enfrentados pelas crianas do pr-escolar e da criana na puberdade, tais como: adaptao escolar, a grupos de amigos, convivncia com outros adultos, tarefas e responsabilidades crescentes. Assim, para Winnicott (1983) a maturao do ser humano uma palavra que implica no somente crescimento pessoal mas tambm socializao (p.30). Para Winnicott (1983) no existe a independncia absoluta, o indivduo normal no se torna isolado, mas se torna relacionado ao ambiente de um modo que se pode dizer serem o indivduo e o ambiente interdependentes.

5.3.4 O brincar no desenvolvimento

Este autor tambm dedicou seus estudos sobre a importncia do brincar, como uma conquista no desenvolvimento emocional. No brinquedo a criana mostra suas identificaes com as pessoas e os objetos. O brinquedo uma atividade criativa que depende de uma experincia satisfatria de cuidados e confiana com outra pessoa. Winnicott (1983) diz que o cuidado insuficiente, recebido na infncia diminui

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a capacidade de brincar. Winnicott em seus estudos diz que a criana brinca por prazer. atravs do brincar que ela adquire experincia. Neste sentido, a brincadeira uma parcela importante na vida de uma criana. Tal como as personalidades dos adultos se desenvolvem atravs de suas experincia de vida, assim as da criana evolui por intermdio de suas prprias brincadeiras e das invenes das brincadeiras feitas por outras crianas e por adultos. Os adultos contribuem, neste ponto, pelo reconhecimento do grande lugar que cabe brincadeiras tradicionais, mas sem obstruir nem adulterar a iniciativa prpria da criana. Winnicott (1979) diz que a brincadeira fornece uma organizao para a iniciao de relaes emocionais e assim propicia o desenvolvimento de contatos sociais (p. 163). Assim, observando crianas brincando, percebemos que elas se comunicam atravs das suas brincadeiras. Estas so algumas das ideias deste terico do desenvolvimento. Esta teoria auxilia aqueles que atendem crianas e jovens, na medida em que enfatizam a importncia das relaes, da parceria, de uma permanentemente interao, principalmente quando se pensa na situao de ensino e aprendizagem. Winnicott, com suas observaes sobre o desenvolvimento humano, assinalou que as tendncias anti-sociais representariam um SOS da criana que num estgio da vida no obteve suficiente proviso ambiental. Este autor acredita que a neurose um estado de crianas ou adulto que no chegaram a uma relativa sade mental, no seu desenvolvimento emocional. J a origem da Psicose seria a primeirssima infncia, no estgio de extrema dependncia, onde o fracasso da sustentao e a negligncia so decisivos. Neste estgio a presena da me, ou figura que a representa, so decisivos. Estas figuras so parte vital do potencial infantil a ser desenvolvido.

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Ele afirma que um bom lar absorve muitas dificuldades, que se tornam aparentes em lares desfeitos ou perturbados pelas anormalidades dos pais. O ambiente determina o tipo de padro de defesa e comportamento que o sujeito vai adotar. Este terico do desenvolvimento publicou vrios livros sobre o universo infantil. Um dos pontos importantes nestes trabalhos foi o vnculo natural entre me e filho nesse vnculo a que chamamos de amor. Para este autor, o amor a chave para a formao da personalidade. Segundo Winnicott (1979), em seu livro A criana e seu mundo, a evoluo emocional da criana tem incio no comeo de sua vida. Este perodo dos primeiros anos, meses, semanas e mesmo dias de vida, fundamental para o desenvolvimento da personalidade e como ser sua vida emocional, isto , como lidar com seus semelhantes. Como j vimos anteriormente, para Winnicott (1979), a criana precisa de um bom lar com que se identificar, tambm necessita profundamente de um lar estvel e de um ambiente emocional estvel em que possa ter oportunidade de realizar naturais progressos no decorrer de seu desenvolvimento. Assim, o amor dos pais no simplesmente um instinto natural que conservam dentro deles prprios, mas algo que uma criana precisa absolutamente que eles deem. Winnicott (1979) tambm esclarece que no se deve concluir que todos os bebs sensivelmente alimentados e orientados por uma dedicada me estejam necessariamente fadados a desenvolverem uma complexa sade mental, mesmo quando as experincias so boas, tudo o que foi conquistado tem de ser consolidado com o decorrer do tempo.

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IMPORTANTE! No desenvolvimento emocional para Winnicott observamos a importncia fundamental da famlia e do meio ambiente no crescimento psquico da criana.

A seguir apresentaremos a teoria psicossocial de Erik Erikson.

5.4 O desenvolvimento psicossocial: Erik Erikson

Erik Erikson (1902-1990), discpulo de Freud, em seus estudos sobre o desenvolvimento humano apresenta uma descrio do desenvolvimento abrangendo toda a vida humana. Sua teoria do desenvolvimento conhecida como as oito idades do homem. Tornou-se psiquiatra infantil e suas duas obras mais importantes so: Infncia e Sociedade e Identidade, juventude e crise. Devido importncia do social e da cultura, sua teoria do desenvolvimento foi denominada de Psicossocial. Assim, enquanto Freud fala em evoluo psicossexual, Erikson fala em evoluo psicossocial, desenvolvida at a velhice. Segundo Barros (2002), seu trabalho representa uma grande contribuio para o entendimento do crescimento psicolgico saudvel durante todo o ciclo da vida. Ele

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mostra atravs da histria pessoal, como os eventos e as reaes durante a infncia preparam as pessoas para serem adultos. O tema central do desenvolvimento da personalidade proposto por Erikson a busca da identidade do ego. Ele dividiu o desenvolvimento humano em oito estgios que apresentam crises e conflitos para serem superados. Erik Erikson ficou conhecido como criador de novos conceitos como o ciclo da vida, a identidade e a crise da identidade que tm facilitado a compreenso da psique humana e de sua relao com a sociedade e a cultura. Para Erikson (1963) o desenvolvimento humano contnuo, adaptativo, dinmico e criativo. Organiza-se numa sequncia previsvel e depende de trs dimenses: biolgica, individual e social. O desenvolvimento operaria num plano bsico e biolgico, porm sofreria influncias das experincias individuais e das trocas interpessoais como elemento fundamental, que poderiam variar de cultura para cultura e teria a adolescncia como momento crtico. Uma de suas importantes contribuies refere-se ao conceito de identidade, que se construiria na busca pela continuidade da experincia e seria uma sntese do ego (sentir-se uma pessoa nica, ter um lugar no grupo social, com passado, presente e futuro). Erik Erikson adotou uma viso mais social do desenvolvimento da personalidade. Este autor concordava com muitos dos pensamentos de Freud sobre o desenvolvimento sexual e a influncia das necessidades libidinosas na personalidade. Mas tambm considerava muito importante a qualidade da relao entre pais e filhos, uma vez que a famlia constitui o primeiro contato com a sociedade. As crianas desenvolvero um sentido seguro de identidade somente se sentirem-se competentes e valorizados aos olhos da sociedade. Este terico dos estudos do desenvolvimento compartilhava das ideias de Freud de

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estgios e a estes acrescentou mais trs. Os primeiros quatro estgios esto relacionados infncia, e os ltimos respectivamente adolescncia, idade adulta e velhice. Parte do princpio epigentico, em que cada estgio contribui para formao do posterior e fundamental para o pleno desenvolvimento da personalidade. Para Erikson (1963) o desenvolvimento humano impe conflitos nucleares que desencadeiam crises. Cada crise possuiria duas sadas possveis: se o conflito resolvido de maneira satisfatria, a qualidade positiva construda no ego e o desenvolvimento sadio: se o conflito resolvido de maneira insatisfatria, a qualidade negativa se incorpora ao ego e o desenvolvimento prejudicado. Assim, em cada etapa ocorre um conflito, problema ou crise. Da soluo de uma etapa antecedente depender o comportamento na consequente. Erikson atribui menos importncia sexualidade biolgica em favor dos traos psicossociais de conflito entre filho e pais.

5.4.1 Desenvolvimento da personalidade

Para Erik Erikson a existncia do ser humano depende de trs fatores de organizao que devem se complementar, independentemente da ordem em que se apresentam: O processo biolgico da organizao hierrquica dos sistemas de rgos que constituem o corpo (soma);

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Processo psquico, que organiza a experincia individual por meio da sntese do ego (psique); O processo comunal da organizao cultural da interdependncia das pessoas (etos). A identidade, nesta viso do desenvolvimento uma afirmao que manifesta a identidade pessoal e cultural. Esses dois nveis, pessoal e cultural, interagem durante o desenvolvimento e se integram para alcanar uma unidade quando se atinge o desenvolvimento biolgico. Assim, em uma personalidade sadia, a gnese da identidade apresentada de modo gradual por meio de etapas complexas que levam a uma crescente diferenciao.

5.4.2 Crise psicossocial

Segundo Erikson, o desenvolvimento da personalidade est ligado as atitudes psicossociais originadas da resoluo de conflitos bsicos de cada fase: cada sujeito, dentro do seu processo de configurao da personalidade passar por crises para a efetivao de escolhas dentro do mundo e, com essas escolhas, definir sua identidade como pessoa, como ser biolgico, como profissional. Cada uma dessas crises iro gerar impactos sobre os lugares com os quais o sujeito interage, produzindo o que Erikson chama de sndrome da ambivalncia dual, ou seja, cada conflito ser vivido a dois.

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IMPORTANTE! pela superao desses conflitos que o sujeito avanar na construo de sua identidade, permitindo que seu ambiente social e cultural aprenda a respeitar e ser respeitado. Ele denominava esse processo tambm como bipolaridade, pois, os conflitos eram marcados por dois plos.

Erikson partiu das fases da evoluo da libido de Freud e as socializou, fazendo com que a cada uma delas corresponda uma aquisio que o indivduo deve realizar e em sua interao com o mundo. A essas aquisies ele chamou ciclo vital e ele acreditava em uma escala pr-determinada do desenvolvimento. O desenvolvimento do indivduo vai se construindo continuamente na medida em que esse indivduo enfrenta suas crises psicossociais e vai reelaborando sua personalidade, criando uma nova personalidade que produto da sua interseco com o mundo. Vamos ver como isto ocorre!

5.4.3 Estgios psicossociais

Como j vimos anteriormente cada estgio, no total de oito, caracteriza o enfrentamento e a vivncia de duas polaridades que se alternam ao longo da vida. Os primeiros quatro estgios esto relacionados infncia, e os ltimos respectivamente

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adolescncia, idade adulta e velhice. Esses estgios correspondem a uma crise de natureza social que deve ser resolvida. A seguir apresentaremos uma descrio dos oito estgios de desenvolvimento da personalidade de Erikson. Observe como os cinco primeiros estgios correspondem ao desenvolvimento da personalidade de Freud.

5.4.3.1 Estgio: confiana x desconfiana

Primeira Idade
O primeiro estgio da maturao psicossocial por que passa a criana (aproximadamente o primeiro ano de vida) resulta do investimento da libido na zona oral, a qual serve s funes de autopercepo (comer, beber, respirar). O primeiro modo de funcionamento psicossexual o de incorporao. Neste perodo, o crculo de relaes interpessoais do beb restringe-se quase que exclusivamente me, que por sua vez quer cuidar do beb, dando-lhe o que precisa. Erikson supe um paralelismo entre a evoluo psicossexual e a psicossocial, ele acredita que o primeiro modo de funcionamento psicosexual baseado na incorporao. o desenvolvimento da habilidade de receber e aceitar. Erikson diz que assim, recebendo o que lhe dado e aprendendo a fazer com que algum faa para ele o que ele deseja, o beb tambm desenvolve o terreno do ego para adquirir a

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capacidade de doao (1963, p. 76).

IMPORTANTE! Para Erikson, este estgio , portanto, a base de toda confiana humana.

A primeira grande crise da vida da criana uma crise de confiana. A resoluo adequada da crise desconfiana o primeiro grande problema de adaptao para a criana e tem consequncias importantes para o desenvolvimento da personalidade. No curso do desenvolvimento normal, inicia-se a formao de um senso rudimentar de identidade do ego para o qual so essenciais trs aspectos; um aumento da confiana na consistncia da fonte externa ou doador. Essa a fase da vida em que a criana vai ter experincias que a levaro a confiar ou no confiar em sua me e, por generalizao, tambm nas outras pessoas. Assim, o beb que atendido prontamente em sua necessidade que alimentado e vestido sempre com carinho, desenvolver a confiana em sua me e, mais tarde nos outros. Ao contrrio, se o beb for negligenciado por sua me, desenvolver um sentimento de desconfiana para com ela e, por generalizao, para com as outras pessoas. Para Erikson, o desenvolvimento da confiana bsica depende muito mais da qualidade da relao me filho do que da quantidade de alimentos ou das demonstraes de amor criana. Erikson assinala que importante, nesses momentos, que a unidade inicial seja profunda e satisfatria. Por outro lado, os pais devem encontrar uma forma suave e tranquilizadora para expor a criana ao inevitvel mal da separao e, assim, evitar maiores agravamentos. Ele tambm alerta os pais a tomarem todos os cuidados para

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reduzir ao mnimo a perda do equilbrio nas suas relaes com os filhos nos momentos de passagem de uma para outra etapa. Erikson (1967) afirma textualmente:
Uma perda drstica do habitual amor materno sem uma substituio suficiente nesse momento, pode levar a uma aguda depresso infantil ou a um estado de desgosto, moderado, mas crnico, que pode transmitir a todo o resto da vida um tono depressivo. Mas mesmo nas condies mais favorveis, essa etapa deixa um resduo de sentimento primrio de malignidade e reina de uma nostalgia universal pelo paraso perdido (p.71).

IMPORTANTE! Formao dos primeiros laos afetivos na relao com o outro. A partir dos vnculos iniciais, a criana tende a incorporar o sentimento do mundo como em lugar bom e seguro ou, ao contrrio, perigoso e mau.

5.4.3.2 Estgio: autonomia X vergonha

Segunda Idade
O segundo estgio da maturao psicossocial por que passa a criana (no segundo e terceiro ano de vida), corresponde fase anal da teoria freudiana. Segundo Erikson, a importncia psicossocial deste estgio reside na crise de auto-

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nomia versus vergonha e dvida. A determinao da criana de exercer sua musculao para o controle anal e experimentar o prazer derivado de seu funcionamento constituem a base para o desenvolvimento de um senso de autonomia. Com a crescente maturao fsica da criana, vem o desmame, a possibilidade de se locomover sem auxlio. De certa forma, a crescente maturao fsica vai libertando a criana de sua me. Estes progressos levam criana a ter um sentimento de independncia, de autonomia. Ela sente grande necessidade de auto direo, isto , deseja fazer sozinha vrias atividades: lavar-se, calar os sapatos. Ocorre nesta fase tambm um aumento de explorao do ambiente: pegar objetos, abrir gavetas, entre outros.

IMPORTANTE! A criana comea a desenvolver o autoconceito, compreender e vivenciar diferentes emoes e pelo aprimoramento da psicomotricidade tende a vivenciar situaes antagnicas como: a independncia e um rudimentar autocontrole e a internalizao das normas externas em consonncia aos sentimentos de dvida e vergonha.

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5.4.3.3 Estgio: iniciativa X culpa

Terceira Idade
O terceiro estgio da maturao psicossocial por que passa a criana (no terceiro ano de vida at os 6 anos), corresponde flica da teoria freudiana. Nesta fase, Erikson coloca como central o problema da iniciativa X culpa. A criana deriva satisfao em suas novas habilidades lingusticas, locomotoras, e sociais, e em suas atividades imaginativas, inicia-se a competir com o genitor do mesmo sexo com quem ele se identifica. A criana vai desenvolver sua identidade como menino ou menina. o perodo em que ir identificar-se com o progenitor de seu prprio sexo e copiar aspectos do comportamento adulto. O menino demonstrar sua crescente masculinidade procurando ateno e a afeio da me, numa quase rivalidade com o pai. O mesmo acontece com a menina: ao descobrir sua feminilidade, torna-se muito devotada ao pai.

IMPORTANTE! A criana passa a exercer sua ao de forma mais consciente, a modificar o ambiente que a circunda, a experimentar coisas novas e a lidar com sentimentos conflitantes em relao ao seu eu.

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5.4.3.4 Estgio: produtividade X inferioridade

Quarta Idade
Neste estgio Erikson salienta a importncia do desenvolvimento da industriosidade dos sentimentos de competncia ao dominar atividades escolares. Para Erikson, dos 6 aos 12 anos a criana est na idade da produtividade versus inferioridade, que corresponde fase da latncia na teoria freudiana. Esta fase est marcada por interesses dirigidos para as relaes interpessoais fora do lar: comea a tarefa de ajustar outras pessoas, manejando os impulsos erticos e agressivos. O indivduo necessita pertencer a um grupo de iguais, ser aceito, sentir-se responsvel, capaz de realizar feitos que recebam aprovao de seu grupo. Nesse perodo, aprende-se a ser lder, auxiliar na liderana, ser seguido, rebelde ou alienado. Nesse mundo, o conflito psicossocial se d entre a produtividade do indivduo e a inferioridade frente aos outros. Os pais e orientadores devem ter capacidade de orientao e aprovao, pois, assim, podem contribuir para a construo de uma personalidade mais produtiva. A criana deve ser estimulada a desenvolver coisas que gosta e tarefas pelas quais demonstre interesse, deve ter tempo livre para brincar, deve ter oportunidades de experimentar e aprender diversas formas de participao social. Porm, se no for encorajada a participar das atividades de seu grupo social, se no for bem sucedida em suas tentativas de participao, esse sentimento de produtividade, de saber fazer as coisas, ser substitudo por um sentimento de inferioridade.

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5.4.3.5 Estgio: identidade X confuso de papis

Quinta Idade
Este estgio ocorre dos 12 aos 18 anos, aproximadamente, Erikson diz que o adolescente est na idade da identidade versus confuso de papis, quando tem incio, no desenvolvimento psicossexual, a fase genital. Para Erikson, a chegada da adolescncia traz as maiores crises de identidade para o desenvolvimento do indivduo e nela o confronto entre o mundo interno e o mundo externo d margem a situaes em que as crises poderiam levar o sujeito a desenvolver transtornos. Nesta fase, ocorre, a integrao da personalidade, cristalizando uma identidade pessoal, pois existe a necessidade de ser reconhecido como adulto e o desejo de permanecer criana. Para integrar o mundo dos adultos o adolescente precisa solucionar o problema vocacional, buscando um fazer social, precisa emancipar-se de sua famlia, trazendo para si as responsabilidades individuais; precisa desenvolver relaes satisfatrias com o sexo oposto, e precisa conquistar a sua prpria identidade. Na adolescncia, o indivduo abandonar alguns aspectos de suas identificaes anteriores, fortalecer outros, e finalmente, dever encontrar-se, descobrir que ser capaz, enfim, de responder pergunta: quem sou eu? O adolescente ao conseguir definir sua identidade, comea a considerar-se uma pes-

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soa coerente, integrada e nica. Se no puder se encontrar, se no tiver um objetivo na vida, segundo Erikson, ocorrer a difuso da identidade. Nesta idade, raramente o jovem de identifica com seus pais; ao contrrio, rebela-se contra o domnio deles, seu sistema de valores e sua intromisso na vida particular dos filhos, pois o jovem tem de separar sua identidade da de seus pais. Surge nesta fase a necessidade intensa do adolescente pertencer a um grupo social. Assim, os companheiros de idade, a roda de amigos e a turma ajudam o indivduo a encontrar sua prpria identidade no contexto social. Os jovens, individualmente, sentem-se perturbados pela dificuldade em se definir quanto profisso. Erikson afirma que, para ajud-los a crescer, necessitamos atribui-lhes, cada vez mais, independncia e responsabilidade.

IMPORTANTE! O estabelecimento da identidade do Ego uma conquista complexa, para a qual contribuem os adultos como modelos de identificao, os amigos e o grupo de companheiros, para definir o seu modo de ser, o conjunto de ideias, a sua viso de mundo para formar a identidade ideolgica, a carreira, os interesses profissionais para formar a identidade ocupacional, e o amor para vencer sua identidade projetada na pessoa amada.

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5.4.3.6 Estgio: intimidade X isolamento

Sexta Idade
Este estgio ocorre entre 18 e 30 anos, aproximadamente, a pessoa vive a fase que Erikson chama de idade de intimidade versus isolamento. Aps definir a identidade que a pessoa tem condies de estabelecer a verdadeira intimidade com o outro e fundir sua identidade na identidade do companheiro. Assim, ele est preparado para a intimidade, para se entregar as ligaes s quais ser fiel, mesmo que elas lhe imponham compromissos e sacrifcios. Esta capacidade que tm os jovens de se perderem a fim de se encontrarem um ao outro de corpos e mentes, o autor chama de intimidade. Esta etapa brilhante, cheia de amor, calor e prazer, porm, quando este perodo no realizado, instala-se um sentimento de isolamento e privao. A intimidade tambm a possibilidade de ligar-se a filiaes ou associaes comerciais, a ser fiel a essas ligaes, mesmo se esta fidelidade exige sacrifcios. Assim, aps ter firmado sua identidade, o jovem estar pronto para participar de uma unio sexual e afetiva duradoura, para manter uma amizade profunda ou para pertencer a uma associao religiosa. Ele estar preparado para abandonar a si mesmo sem temor de perder a identidade. Conforme Baldwin (1973), para enfrentar o casamento, o jovem precisa ter um sentimento relativamente profundo de sua identidade pessoal, pois, o casamento uma ameaa de perda da independncia e do controle da prpria vida.

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O jovem temendo perder a identidade evita experincias de auto-abandono, de intimidade, o que acarretar uma profunda sensao de distanciamento e de isolamento. O medo de perder o domnio de seu eu faz com que muitos jovens evitem entregar-se verdadeira intimidade. Eles recorrem ao isolamento com temor da perda do ego em situaes que exigem auto-abandono. No querem que outros invadam o seu territrio, o que mostra a luta de diferenciar o familiar do estranho, sempre no sentido de preservar a identidade.

IMPORTANTE! Somente depois de estabelecer a identidade do Ego o indivduo pode alcanar a verdadeira intimidade, isto , entregar-se completamente ao outro e fundir sua identidade com o outro. Se no alcanar, h o perigo de isolar-se dos outros, fechando-se sobre si mesmo e ficando s.

5.4.3.7 Estgio: generatividade X estagnao

Stima Idade
Este estgio ocorre dos 30 aos 60 anos. Erikson diz que o adulto est na idade da generatividade versus estagnao. Criar uma nova gerao, cuidar e orientar os mais novos o significado que Erikson atribui palavra generatividade.

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Ao chegar idade adulta, a preocupao do homem com o cuidado dos filhos e educao, para transmitir a eles a sua cultura. Erikson (1971) diz que o conceito de generatividade abrange, tambm, a ideia de produtividade e criatividade. O homem adulto pode no ter filhos e realizar a capacidade de gerar atravs de sua criatividade na produo artstica, literria ou cientfica. Durante a idade adulta mdia o trabalho e o relacionamento familiar encarregam o indivduo de uma srie de deveres, de cuidados e de obrigaes de zelar pelo bem estar da famlia. na opinio de Erikson (1998) uma poca maravilhosa, em que cercado pelas pessoas mais prximas e queridas. Porm, quando esta capacidade falha completamente, ocorre um sentimento de estagnao pessoal. Assim, o sentimento de estagnao, tdio o oposto da generatividade, fora propulsura na organizao humana. A generatividade uma expresso do ser humano. Cuidar dos mais jovens, aceitar desafios, ter novas ideias, realizar um trabalho, criar uma obra de arte, produzir novos produtos so atividades que do sentido vida. Segundo Erikson (1998), tudo isto d o fundamento para que o indivduo possa sentir-se necesrio e til. A sua falta pode ser designada como um sentimento de auto-absoro, de inutilidade.

IMPORTANTE! Na idade adulta mdia a preocupao do indivduo envolve a gerao de filhos e o cuidado e orientao destes na vida. Esta capacidade de generatividade tambm pode ser realizada atravs da criatividade e da produtividade. Se no ocorrer, instala-se um sentimento de estagnao.

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5.4.3.8 Estgio: integridade do ego x desesperana

Oitava Idade
Este estgio ocorre aps os 60 anos. Erikson diz que a pessoa vive a idade da integridade do ego versus desesperana. O fruto das etapas anteriores se resume na integridade que , segundo Erikson (1971), a segurana acumulada do ego relativa predisposio para a ordem e para a expresso. a aceitao do prprio e nico ciclo de vida como alguma coisa que tinha que ser, o seu prprio estilo de vida. Assim, na velhice, ao estabelecer integridade do Ego, o indivduo rev todas as experincias anteriores, aceitando tudo o que fez e continuando leal as coisas mais antigas e s pessoas que foram significativas: seus pais e filhos, num amor mais maduro, em que mais deseja que fossem diferentes e melhores, mas amando-os como so. Neste momento da existncia tem certeza que responsvel por tudo o que fez. Ele sozinho, responde por seus atos. No pode mais culpar os outros pelo que viveu, nem pela orientao que deu existncia. Tudo o que lhe aconteceu resultado de seu estilo de vida. E, ao rever as etapas anteriores, se sentir completo, perfeito, reto, ntegro. Segundo Erikson, se a pessoa no conseguir integrar as etapas anteriores no seu estilo de vida, instala-se a desesperana. O sentimento de desespero resulta da certeza de que o tempo curto para tentar recomear e refazer tudo o que est errado na sua vida. Surge o arrependimento do modo como viveu, poderia ter sido tudo dife-

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rente, ter feito outras coisas. Neste sentido o sentimento de desesperana se apodera dele, pois, no h mais tempo pra recomear, e percebe que tarde. Nesta fase, a falta de integrao do ego leva ao desespero, ao sentimento de que o tempo j curto para a tentativa de experimentar outras alternativas de vida. J a desesperana e o temor da morte so oposto integridade do ego que leva ao senso de unio com a humanidade, sabedoria e esperana.

IMPORTANTE! O adulto que tiver resolvido satisfatoriamente todas as crises anteriores e adquirido o senso de ajuda e solidariedade aos outros, ter atingido a integridade pessoal necessria para encarar a crise final, ou seja, a de sua desintegraa e morte.

5.4.3.9 Uma nova viso da velhice: o nono estgio

Em seu ltimo livro, O ciclo de vida completa (1998), escrito quase aos 90 anos, Erikson apresenta elementos de uma nona idade: a velhice avanada. Ele justifica a incluso deste estgio em funo do avano da longevidade humana. Para Erikson, depois

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dos 80 e 90, a velhice exige uma reavaliao por parte de quem j atingiu esta idade. A vida do ancio fica reduzida ao cotidiano, uma vez que suas capacidades sensoriais esto reduzidas. J no como antes, no ouve e tem dificuldade de se locomover. Isto dificulta suas relaes na famlia. H muita tristeza ao seu redor. Os companheiros j morreram e os amigos tambm. E as pessoas mais ntimas tambm j se foram. Ele s tem uma certeza a morte se aproxima. Ao chegar idade avanada, a pessoa passa de uma perspectiva racional e materialista da vida para mais csmica e transcendente. o que o autor chama de gerotranscendncia, que acompanhada de mais satisfao de vida, de paz de esprito. o estgio final rumo maturao e a sabedoria. o momento em que a pessoa pode se retrair para refletir. importante destacar aqui, que existe uma diferena acentuada entre o retraimento escolhido e o imposto. A sociedade, muitas vezes, coloca o velho em instituies de retiro, onde no h encorajamento para a busca de uma nova vida. Ento, bem menos provvel que ele chegue transcendncia. Assim, alcanar o final da vida como subir uma montanha de onde se descortina um belo panorama, um espetculo libertador. Esta subida deve ser leve e sem carga. (ERIKSON, 1998, p. 96)

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Resumo

Nesta unidade abordamos as teorias psicodinmicas do desenvolvimento. Iniciamos com a teoria de Sigmund Freud que teve um papel muito importante no estudo do desenvolvimento porque contribuiu para a existncia da sexualidade na infncia, com os seus estudos sobre o desenvolvimento psicossexual: fase oral, fase anal, flica, perodo de latncia e genital. Para Freud, a sequncia dos estgios amplamente influenciada pela maturao. Um outro fator importante, a importncia do relacionamento entre criana e seus responsveis. O conceito de identificao tambm muito usado para explicaes de determinados comportamentos em nosso dia-adia. Em seguida, apresentamos o desenvolvimento emocional para Donald Winnicott pontuando a sua importncia para o desenvolvimento humano. Este autor enfatizou em seus estudos a relao me e filho na estruturao da personalidade sadia. Winnicott priorizou a relao me e filho, em termos de maternagem, situando os diferentes graus de perturbaes psquica. E, por ltimo, a teoria de Erikson, com o desenvolvimento psicossocial. Erikson, sem negar a teoria freudiana sobre o desenvolvimento psicossexual, mudou o enfoque de sua teoria para o problema da identidade e das crises do ego, ancorado em um contexto sociocultural. A teoria psicossocial desviou o foco fundamental da sexualidade para as relaes sociais. A proposta dos estgios psicossociais envolvem outras partes do ciclo vital alm da infncia, ampliando a proposta de Freud. Para Erikson o que construmos na infncia em termos de personalidade no totalmente fixo e pode ser parcialmente modificado por experincias posteriores. A anlise da cultura

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e da sociedade em que vive o sujeito em questo um fator importante nesta teoria. Nos estgios psicossociais ele descreve crises pelas quais o ego passa ao longo do ciclo vital. Estas crises seriam estruturadas de forma que, ao sair delas, o sujeito sairia com um ego (no sentido freudiano) mais fortalecido ou mais frgil. De acordo com sua vivncia do conflito, este final de crise influenciaria diretamente o prximo estgio, de forma que o crescimento e o desenvolvimento do indivduo estaria diretamente envolvido no seu contexto social, palco dessas crises.

LEITURA COMPLEMENTAR Aprofunde seus conhecimentos lendo: BRENNER, C. Noes bsicas de Psicanlise: introduo a Psicologia psicanaltica. 5ed. Rio de Janeiro: Imago, 1987. BIAGGIO, A, M. B.. Psicologia do desenvolvimento Petrpolis. Ed. Vozes, 1994.

HORA DE SE AVALIAR! No se esquea de realizar as atividades desta unidade de estudo, presentes no caderno de exerccio! Elas iro ajud-lo a fixar o contedo, alm de proporcionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefira, redija as respostas no caderno e depois as envie atravs do nosso ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Interaja conosco!

Nesta unidade voc estudou as teorias Psicodinmicas do desenvolvimento. A teoria de Sigmund Freud e o desenvolvimento humano, o desenvolvimento emocional de Donald winnicott e a teoria psicossocial de Erik Erikson. Na prxima unidade, estudaremos a Psicologia da Aprendizagem.

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Exerccios Unidade 5

1. Na teoria Psicanaltica nos estudos sobre os Trs Ensaios sobre a sexualidade, correto afirmar que: a) a criana capaz de experimentar prazer desde o nascimento; b) o prazer um sentimento que necessita da aprendizagem; c) a criana s obtm prazer a partir da estruturao do ego; d) o prazer uma modalidade que ocupa um lugar secundrio na teoria de Freud; e) a criana incapaz de sentir prazer nos primeiros meses de vida.

2. Sigmund Freud desenvolveu uma teoria sobre a sexualidade humana, conhecida como: a) Teoria social; b) Teoria do Ego; c) Teoria bioenergtica; d) Teoria da dinmica familiar; e) Teoria psicossexual.

3. Winnicott (1983) diz que o cuidado insuficiente, recebido na infncia diminui ______________. Neste sentido, a brincadeira uma parcela importante na vida de uma criana. Marque a alternativa que completa adequadamente a afirmativa: a) a capacidade de brincar; b) a capacidade de sorrir;

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c) a capacidade de desenvolver a fala; d) a capacidade de audio; e) a capacidade de viso.

4. Marque a alternativa que completa corretamente a afirmativa. O terico do desenvolvimento Erik Erikson mudou o enfoque da teoria psicanaltica para o problema da _______________e das ____________, ancorado em um contexto sociocultural. a) inteligncia e das crises do id; b) linguagem e das crises do ego; c) identidade e das crises do ego; d) dinmica familiar e das crises do ego; e) sexualidade e das crises do id.

5. A oitava idade de Erikson em sua teoria psicossocial do desenvolvimento caracteriza-se como acima dos 60 anos. Para Erikson nesta fase predomina: a) o senso de integridade versus o senso de desespero; b) a confiana bsica versus desconfiana; c) a generatividade versus o senso de estagnao; d) a intimidade versus o senso de isolamento; e) o domnio versus inferioridade.

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Aprendizagem

Psicologia da aprendizagem

Caractersticas da aprendizagem Aprendizagem e motivao Teorias da aprendizagem A prtica no processo de aprendizagem: ensaio e erro Teoria do condicionamento operante Teoria da aprendizagem cognitiva Teoria de Jerome Bruner Teoria da Gestalt: percepo e aprendizagem

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Chegamos ao fim da disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Espero que tenha assimilado com prazer todo este contedo que faz parte das nossas vidas. Iniciaremos esta unidade abordando o conceito de aprendizagem e suas caractersticas. Em seguida, comentaremos sobre a sua motivao. Abordaremos tambm algumas Teorias da Aprendizagem, como a prtica no processo de aprendizagem: Ensaio e Erro; a Teoria do Condicionamento Operante; a Teoria da Gestalt: percepo e aprendizagem; a Teoria da aprendizagem cognitiva, e algumas contribuies de estudos para a aprendizagem, como a Teoria de Vygotsky e Piaget, Psicanlise na educao, criatividade e aprendizagem, a Teoria das Inteligncias Mltiplas de Gardner e da Inteligncia Trirquica, de Sternberg.

OBJETIVO DA UNIDADE Compreender a importncia, as caractersticas da aprendizagem, e os fatores que interferem nesse processo no desenvolvimento humano. Identificar as principais contribuies das teorias da aprendizagem e estudos sobre a mesma, com a possibilidade de sua aplicabilidade na tua prtica profissional.

Bemvindo ltima unidade!

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Unidade 6: Psicologia da aprendizagem

Nesta unidade abordaremos sobre a aprendizagem no desenvolvimento humano. A Psicologia da Aprendizagem estuda a aprendizagem em um processo a ser investigado. Desta forma so muitas questes consideradas pelos tericos da aprendizagem: Qual o limite da aprendizagem? Qual a participao do aprendiz no processo? Qual a natureza da aprendizagem? H ou no motivao subjacente ao processo? Entre outras. As respostas a essas questes tm originado controvrsias entre os estudiosos. Assim, nesta unidade sobre a Psicologia da Aprendizagem, iniciaremos com a aprendizagem e suas caractersticas, motivao da aprendizagem, as principais contribuies das teorias da aprendizagem e estudos que contriburam para uma melhor compreenso do processo de aprendizagem.

6.1 Aprendizagem

Aprender um processo de desenvolvimento pelo qual o homem comea a ser capaz de viver; de se adaptar s exigncias do meio. Desta forma, podemos dizer que viver, muitas vezes, identifica-se com aprender.

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Bem, ento, podemos perceber que os efeitos da aprendizagem em nossas vidas so to marcantes que difcil pensar num s aspecto da existncia humana que no tenha sofrido influncia da aprendizagem, isto , nossos conhecimentos e habilidades, nossos motivos e emoes, nossas atitudes e preconceitos, nossas preferncias e averses, o que acreditamos e o que duvidamos, o que nos parece belo ou feio. Nos estudos sobre o desenvolvimento humano pudemos observar que a criana nasce, comea aprender e continua a faz-lo durante toda a sua vida. Com poucos dias, aprende a chamar sua me com seu choro. No fim do primeiro ano familiarizouse com muitos dos objetos que formam seu novo mundo, adquiriu certo controle sobre suas mos e ps e, ainda, tornou-se perfeitamente iniciada no processo de aquisio da linguagem falada. Aos cinco ou seis anos, vai para a escola, onde, por meio de aprendizagem dirigida, adquire os hbitos, as habilidades, as informaes, os conhecimentos e as atitudes que a sociedade considera essencial ao bom cidado. Para Campos (1980):
Aprendizagem, portanto, acompanha toda a vida de cada um. Sendo assim, atravs dela que o homem melhora suas realizaes nas tarefas manuais, tira partido de seus erros, aprende a conhecer a natureza e a compreender seus companheiros. (p.14).

Desta forma, podemos perceber a importncia da aprendizagem na vida humana, e o seu papel de capacitar o indivduo a ajustar-se adequadamente a seu ambiente fsico e social. Campos (1980), diz que na vida humana a aprendizagem se inicia com o, ou at antes, do nascimento e se prolonga at a morte. Sendo assim, a aprendizagem leva o indivduo a viver melhor ou pior, mas o que mais importante viver de acordo com o que aprende. Cada indivduo o que , em grande extenso, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais, em novas emergncias de

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ajustamento, poder aprender, integrando seu comportamento e experincia em novos padres.

IMPORTANTE! A aprendizagem, portanto, um processo fundamental da vida. Todo indivduo aprende e atravs da aprendizagem, desenvolve os comportamentos que os possibilita viver. E todas as atividades e realizaes humanas exibem os resultados da aprendizagem. Percebeu como a aprendizagem importante no processo do desenvolvimento!

Nesse sentido, a aprendizagem um processo to importante para o sucesso da sobrevivncia do homem que foram organizadas meios educacionais e escolas para tornarem a aprendizagem mais eficiente. E, portanto, quando pretendemos entender o comportamento e as atividades, os interesses e as atitudes, os ideais e crenas, as habilidades e conhecimentos que caracterizam qualquer ser humano, essencial compreender o processo de aprendizagem, porque ele e a maturao constituem as duas maiores influncias que afetam o comportamento humano. (CAMPOS, 1980, p.15). Vimos at aqui que o desenvolvimento que grande parte do comportamento adulto humano aprendido. No entanto, uma parte reflexa ou inata: tossimos, respiramos, nosso corao bate, nosso corpo move-se. Aprendizagem, portanto uma mudana relativamente duradoura no comportamento, induzida pela experincia. (DAVIDOFF, 1983, p.158) Definir a aprendizagem como uma mudana de comportamento no se pretende

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significar qualquer tipo de mudana, porque, neste caso podemos confundi-la com outras mudanas resultantes de crescimento, maturao, fadiga, etc., que se podem dar com a repetio e o progresso, ou no. A aprendizagem, portanto, uma mudana de comportamento, que resulta da experincia ou da prtica. A experincia significa apreender os fatos: ver, ouvir, cheirar, sentir, discernir. Evidentemente, tudo que possa ser pensado atravs da experincia, do fazer, do sentir, do ver com os prprios olhos e do viver, ser aprendido mais eficaz e eficientemente. No podemos, contudo, esquecer que a aprendizagem no significa apenas experincia, embora a qualquer tipo de aprendizagem corresponda uma consequncia comum: a mudana.

PARA REFLETIR A partir dessa definio de aprendizagem apresentada podemos extrair duas concluses: Aprendizagem mudana de comportamento. S h aprendizagem na medida em que houver uma mudana no comportamento, pois, quando repetimos comportamentos j realizados anteriormente, no estamos aprendendo. Aprendizagem mudana de comportamento resultante da experincia. Quase todos os nossos comportamentos so aprendidos, mas no so todos. H comportamentos que resultam da maturao ou do nosso organismo e, portanto, no constituem aprendizagem como respirao, digesto, e salivao. Estamos continuamente aprendendo novos comportamentos ou modificaes de comportamentos. Sendo assim, aprendemos em toda parte, na escola e fora dela.

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Aprendemos de forma sistemtica, organizada, mas tambm de forma assistemtica, desorganizada.

A seguir apresentaremos as caractersticas da aprendizagem.

6.2 Caractersticas da aprendizagem

No estudo da Aprendizagem surgiram vrias contribuies tericas no sentido de oferecer Psicologia da Aprendizagem explicaes sobre o processo de aprender. Muitas dessas teorias tm apresentado concluses satisfatrias e possibilidade de aplicabilidade na prtica. Como a Psicologia uma rea de conhecimento, caracterizada pela presena de muitas correntes de pensamento, h diferentes explicaes do processo de aprendizagem, vrias teorias da aprendizagem. As consideraes feitas para a conceituao da aprendizagem facilitaram, sem dvida, a compreenso de suas caractersticas bsicas, que sero enunciadas a seguir e resultam das contribuies das vrias teorias da aprendizagem. Para Campos (1980), as caractersticas da aprendizagem so:

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Processo dinmico
Como j ficou bem claro, a aprendizagem no um processo passivo, pois, sua caracterstica mais importante a atividade daquele que aprende. Desta forma, aprendizagem s se faz atravs da atividade do aprendiz. Um exemplo seria na escola, o aluno aprende pela participao em atividades, tais como, leitura de textos escolares, redaes, resolues de problemas, ouvindo as explicaes do professor, respondendo oralmente s questes, fazendo exames escritos, etc. Assim, a aprendizagem escolar depende no s do contedo dos livros, nem s do que os professores ensinam, mas da reao dos alunos a fatores, tais como livros, unidades de estudos, ambiente virtual, mestres e ambiente social. Aprendizagem, portanto, um processo dinmico, tem que haver interao, participao no processo de aprender.

Processo contnuo
Desde o incio da vida a aprendizagem acha-se presente. Ao sugar o seio materno, a criana enfrenta o primeiro problema de aprendizagem: ter que coordenar movimentos de suco, deglutio e respirao.

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Na idade escolar, na adolescncia, na idade adulta e at na idade mais avanada, a aprendizagem est sempre presente. Desta forma, a famlia, a escola e, enfim, todos os agentes educacionais, precisam selecionar os contedos e comportamentos a serem exercitados, porque sendo a aprendizagem um processo contnuo, o indivduo poder aprender algo que venha a prejudicar seu ajustamento e o bom desenvolvimento de sua personalidade.

Processo global
Qualquer comportamento humano global, isto , inclui sempre aspectos motores, emocionais ou cognitivos. Portanto, no sentido da aprendizagem envolvendo uma mudana de comportamento ter que exigir a participao total e global do indivduo, para que todos os aspectos constitutivos de sua personalidade entrem em atividade no ato de aprender, a fim de que seja restabelecido o equilbrio.

Processo pessoal
Ningum pode aprender pelo outro, pois, a aprendizagem intransfervel de um indivduo para outro. As concepes antigas de aprendizagem supunham que o professor, apresentando o contedo a ser aprendido, realizando os movimentos necessrios, levava, obrigatoriamente, o aluno aprendizagem. Hoje em dia, a compreenso do carter pessoal da aprendizagem levou o ensino a concentrar-se na pessoa do aprendiz.

Processo gradativo
A aprendizagem um processo que se realiza atravs de operaes crescentemente complexas, porque, em cada nova situao, envolve maior nmero de elementos.

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Dessa forma, cada nova aprendizagem acresce novos elementos experincia anterior, sem idas e vindas, mas numa srie gradativa e ascendente. Este carter gradativo repercutiu na organizao dos programas escolares, na organizao dos cursos e em sua respectiva seriao.

Processo cumulativo
Este processo tem um sentido de progressiva adaptao e ajustamento social. Desta forma, analisando-se o ato de aprender, verifica-se que, alm da maturao, a aprendizagem resulta de atividade anterior, ou seja, da experincia individual. Portanto, ningum aprende seno por si e em si mesmo, pela automodificao. Dessa maneira, aprendizagem constitui um processo cumulativo, em que a experincia atual aproveita-se das experincias anteriores. Piletti (1986) diz que a realizao do processo de aprendizagem depende de trs elementos principais: Situao estimuladora: soma dos fatores que estimulam os rgos dos sentidos da pessoa que aprende. Se houver apenas um fator, este recebe o nome de estmulo. Exemplos de estmulos: um nome falado em voz alta, uma mudana ambiental, etc.

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Pessoa que aprende: indivduo atingido pela situao estimuladora. Para a aprendizagem so importantes os rgos dos sentidos, afetados pela situao estimuladora; o sistema nervoso central, que interpreta a situao estimuladora e ordena ao; e os msculos, que executam a ao.

Resposta: ao que resulta da estimulao e da atividade nervosa. Ouvindo seu nome, a pessoa responde: O que foi? Diante da ordem, a pessoa obedece e senta-se. Nesses casos, temos comportamentos aprendidos anteriormente.

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Desta forma, a aprendizagem ocorre quando a pessoa comea a responder ao ouvir o som de seu nome, a sentar-se quando recebe ordem nesse sentido. Uma vez aprendidos esses comportamentos, tambm chamados respostas, so repetidos sempre que ocorre a situao estimuladora. Pode acontecer do indivduo no responder a esses estmulos, no caso dele no ter aprendido quando certas pessoas o chamam pelo nome e a no obedecer quando certas pessoas o mandam sentar. A partir da contribuio de Piletti (1986), Bock (2001), Barros (2004) e Campos (1980), resumidamente apresentaremos as principais contribuies de algumas teorias da aprendizagem, que consideramos importantes para este estudo sobre aprendizagem.

6.3 A motivao da aprendizagem

A motivao continua sendo um complexo tema para psicologia, particularmente, para as teorias de aprendizagem e ensino. Atribumos motivao tanto a facilidade quanto a dificuldade para aprender. Segundo Bock (2001), o estudo da motivao considera trs tipos de variveis:

O ambiente As foras internas ao indivduo, como necessidade, desejo, vontade, interesse, im-

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pulso, instinto. O objeto que atrai o indivduo por ser fonte de satisfao da fora interna que o mobiliza. Assim, motivao da aprendizagem, significa causar ou produzir a aprendizagem, estimular o indivduo a despertar interesse ou entusiasmo pela aprendizagem, no seu processo de aprendizagem. Desta forma, podemos concluir que qualquer pessoa motivada orienta seu comportamento para os objetivos que possam satisfazer suas necessidades. O comportamento sempre intencional, isto , orientado para um objetivo que satisfaa alguma necessidade do indivduo. Bock (2001) diz que a motivao , portanto, o processo que mobiliza o organismo para ao, a partir de uma relao estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfao. Desta forma, podemos concluir que a base da motivao sempre um organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma inteno, um interesse, uma vontade ou uma predisposio para agir. No podemos esquecer que na motivao est tambm includo o ambiente que estimula o organismo e que oferece o objeto que aparece como a possibilidade de satisfao da necessidade.

EXEMPLIFICANDO Vejamos um exemplo disso! Estou a fim de ler este livro todo! O livro aparece como o elemento do ambiente que me dar prazer, isto , minha necessidade ou desejo de conhecer um pouco sobre este assunto escolhido.

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A motivao est presente como processo em todas as esferas de nossa vida, no trabalho, no lazer, na escola. Atualmente, com a contribuio dos estudos da motivao a Psicologia da aprendizagem, a preocupao do ensino tem sido a de criar condies tais, que o aluno fique motivado a aprender. Sem dvida, no fcil, pois, acabamos de dizer que precisa haver uma necessidade, e o objeto precisa surgir como soluo para a necessidade. Segundo Bock (2001, p.122), estamos diante do ensino com um duplo desafio: criar a necessidade e apresentar um objeto adequado para a sua satisfao. Os motivos da criana para aprender so os mesmos motivos que ela tem para viver. Eles no se dissociam de suas caractersticas fsicas, motoras, afetivas e psicolgicas do desenvolvimento. Desta forma na idade escolar e na adolescncia, as caractersticas do comportamento de uma e de outra fase fornecem ao professor algumas importantes intuies sobre a motivao de seus alunos para aprender. Sendo assim, podemos considerar que a motivao no se constitui apenas numa necessidade, mas inclusive um estmulo e um dinamizador da aprendizagem. Desta maneira, se os motivos forem intensos, a aprendizagem se far com determinao e eficcia. Na adolescncia, por exemplo, perodo de mltiplas perguntas e ansiedades, o jovem tem uma necessidade de auto afirmar-se, de ser valorizado, de obter respostas, de contar com o respeito e a confiana dos outros, de amar e ser amado.

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PARA REFLETIR Neste sentido, o professor que conhecer a caracterizao psicolgica de cada uma das fases do desenvolvimento, no ter as dificuldades que a maioria dos profissionais de ensino costuma encontrar e qualificar como insuperveis.

Assim, a motivao da aprendizagem depende mais, do que de recompensas, ameaas e castigos, da inteno que o aluno tem de aprender, do conceito adquirido sobre si mesmo. Agora vamos apresentar algumas contribuies dos estudos da aprendizagem. Como mencionamos anteriormente, a psicologia tem vrias abordagens e todas tm um papel importante na contribuio do processo de aprendizagem humana.

6.4 A prtica no processo de aprendizagem: ensaio e erro

Edward Lee Thorndike (1874-1949) fez importantes estudos de laboratrio sobre a aprendizagem, usando animais. Dos resultados desses estudos, ele construiu a primeira teoria da aprendizagem. Assim, criou importantes leis da aprendizagem (lei do exerccio e lei do efeito) e muitas leis subordinadas. Ele considerava que a aprendizagem ocorria num modelo de ensaio e erro, e a pensava como resultado de

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formao de conexes entre estmulos e respostas. O ensaio e o erro um tipo de aprendizagem que se caracteriza por uma eliminao gradual dos ensaios ou tentativas que levam ao erro e a manuteno daqueles comportamentos que tiveram o efeito desejado. Acreditava com certeza, que no s a capacidade de associao de ideias, a experincia, o pensamento lgico e a sensibilidade facilitam a aprendizagem, mas tambm, a prtica, fortalecem as conexes intelectuais. Da mesma forma, o esquecimento ou o enfraquecimento dessas conexes se verifica quando a prtica sofre descontinuidade (Lei do Uso e do Desuso ou lei do exerccio Thorndike). Entretanto, no o nmero de prticas o mais importante na aprendizagem, mas sim o resultado das conexes aprendidas. Desta forma, se o resultado da aprendizagem for satisfatrio, autorrealizadora e gratificante, a fora da conexo aumentada. Mas, se ao contrrio for insatisfatrio, tedioso e irritante tende a desaparecer pelo esquecimento (Lei do Efeito Thorndike). A seguir comentaremos mais um pouco sobre as leis da aprendizagem, formulada por Thorndike.

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6.5 Lei do efeito

Quando um ato causa satisfao ou seguido de recompensa, ele tende a ser repetido; quando um ato no for seguido de recompensa, ou quando for seguido de punio, ele tende a no ser repetido. Assim, h uma tendncia do organismo a repetir as reaes seguidas de efeito agradvel e vice-versa. Depois de alguns anos Thordinke mudou de opinio sobre a segunda parte da lei do efeito, ou seja, sobre a importncia da punio. Ele sentiu que a recompensa fortalecia a aprendizagem muito mais que a punio. Na lei do efeito h o princpio da prontido ou predisposio, formulado por Thorndike. Existe uma relao entre o efeito de uma reao e as condies do organismo. Por isso, apresentou- se o princpio da prontido ou predisposio, assim: quanto mais plenamente um organismo estiver pronto a agir de certa maneira, mais agradvel lhe ser agir desse modo e mais desagradvel no agir assim. Reciprocamente, quanto menos pronto estiver o organismo a agir de certo modo, mais desagradvel lhe ser forado agir dessa maneira. As condies internas, temporrias e variveis do organismo levam um estmulo a produzir resposta de efeito agradvel ou reao de efeito diferente, ou mesmo, desagradvel.

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EXEMPLIFICANDO Um gato esfomeado procura escapar de uma caixa-problema se h alimento do lado de fora, mas um gato bem alimentado vai logo se deitar calmamente, a no ser que esteja muito amedrontado.

6.6 Lei do exerccio

A repetio de certa reao faz com que esta se torne mais fcil, segura e pronta. Esta lei tambm chamada lei do uso, e seu oposto, a lei do desuso, que se pode enunciar assim: quanto menos o organismo apresentar uma reao, menos segura e pronta esta se torna. Podemos observar que na aprendizagem humana h vrios exemplos da lei do exerccio: aprender a patinar, guiar automvel, isto , significa executar, em primeiro lugar, os movimentos em sua sequncia correta e, depois, repeti-los at que se processem rapidamente, com desembarao e preciso.

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Da lei do exerccio decorrem vrios princpios


Princpio da frequncia: quanto mais repetida for uma reao, mais fcil, segura e pronta ela se tornar.

EXEMPLIFICANDO Quanto mais frequentemente um aluno de piano repetir uma pea musical, mais fcil e segura se tornar sua execuo dessa msica.

Recentidade: os atos recentemente aprendidos ou exercitados se realizam com maior desembarao e menor nmero de erros que aqueles j algum tempo abandonados.

EXEMPLIFICANDO As peas musicais que um aluno de piano exercitou mais recentemente so executados com maior desembarao e menor nmero de erros que as musicas h j algum tempo abandonadas.

Princpio da vividez ou intensidade: O exerccio ativo e interessado mais produtivo que a repetio passiva. A contribuio de Thordinke para a educao foi grande e, com a lei do efeito, ele foi o primeiro psiclogo a enfatizar a importncia da motivao na aprendizagem: muito mais provvel que a aprendizagem ocorra quando o indivduo recompensado por aprender.

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As situaes de ensino agradveis suscitam no aluno um desejo de repetir e renovar a aprendizagem. Se a situao de aprendizagem gratificante e agradvel, o aprendizado tende a se dinamizar, a extrapolar-se para situaes novas e similares e, por fim, a inspirar novas aprendizagens. Pode-se notar a semelhana existente entre este tipo de aprendizagem e o condicionamento operante. Alguns autores, porm estabelecem uma diferena, afirmando que o ensaio e o erro mais complexo, j que envolve a inteno do indivduo na aquisio de algum afeito especfico.

EXEMPLIFICANDO Uma menina decora as regras de seu jogo predileto mais rapidamente do que aprende a lio da teoria musical. Uma adolescente decora a letra de uma cano mais rapidamente do que memoriza a lio de geografia.

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6.7 Teoria do condicionamento operante: aprendizagem

Para Skinner, psiclogo neobehaviorista, um dos principais representantes da teoria do condicionamento, e que foi influenciado por Thorndike e Watson, as pessoas so como Caixas negras: podemos conhecer os estmulos que as atingem e as respostas que do a esses estmulos, mas no podemos conhecer experimentalmente os processos internos que fazem com que determinado estmulo leve a uma dada resposta. Mas, se descobrimos qual o estmulo que produz certa resposta desse organismo, basta aplicar-lhe o estmulo que descobrimos. Bem, de acordo com essa teoria, a aprendizagem igual a condicionamento. Neste sentido, queremos dizer que se quer que uma pessoa aprenda um novo comportamento, devemos condicion-la a essa aprendizagem. Vejamos como podemos conseguir isso? O processo consiste em apresentar estmulos agradveis, chamados reforos, quando a pessoa manifesta o comportamento que queremos que ela aprenda. Os Skinner foi o mais importante psiclogo behaviorista, o iniciador do sistema de condicionamento operante. Usando a lei do efeito de Thorndike como ponto de partida, Skinner demonstrou que o condicionamento pode se dar quando se permite que as reaes ocorram e que sejam, ento, seguidas por estmulos reforadores. Suas contribuies mais importantes para a educao so as tcnicas de instruo programada e de modificao do comportamento.

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reforos no devem ser apresentados quando a pessoa emite outros comportamentos que no o desejado. Portanto, para que ocorra o condicionamento, no necessrio dar o reforo todas as vezes em que o indivduo manifesta o comportamento desejado. Desta forma, o reforamento, s vezes sim, e s vezes no, produz um condicionamento mais duradouro. Skinner em sua teoria da aprendizagem reconhece dois tipos de condicionamento: O tipo S o primeiro condicionamento clssico, demonstrado por Pavlov, e chamado respondente. Este condicionamento consiste na produo de uma resposta (salivao) por um estmulo identificvel (som), que est sob o controle do experimentador. O tipo R o segundo tipo o condicionamento apresentado por Skinner, e chamado operante instrumental. Neste condicionamento, o estmulo especfico que evoca inicialmente a resposta (pressionar a barra) no pode ser identificado. Para todos os propsitos prticos, a resposta ocorre; emitida sem qualquer relao com qualquer estmulo especfico. No experimento de Skinner, a reao (pressionar a barra) foi repetida por ter sido seguida de um efeito agradvel (o aparecimento da bolinha de comida). Verifica-se, portanto, a lei do efeito de Thorndike: o organismo tende a repetir a reao do efeito agradvel e a no repetir a de efeito desagradvel. O efeito agradvel que ocorre aps o sujeito apresentar uma reao chamado de reforo. Ento, o aparecimento de alimento constitui o reforo reao de pressionar a bolinha. O alimento, por sua vez, o estmulo reforador da reao pressionar a

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barra. (BARROS, 2004). Assim, a diferena entre o condicionamento clssico e o condicionamento operante o fato de o primeiro estar relacionado com o sistema nervoso autnomo, e o segundo com o sistema nervoso central.

6.8 Teoria do reforo

Skinner denominou reforos os eventos que tornam uma reao mais frequente, que aumentam a probabilidade de sua ocorrncia. Ele classifica os eventos reforadores em positivos e negativos. Alguns reforos consistem apresentao de estmulos, no acrscimo de alguma coisa situao. Por exemplo, alimento e gua. Estes so chamados de reforos positivos. Outros reforos consistem na remoo de alguma coisa da situao. Por exemplo, muito barulho, calor, frio extremo, choque eltrico. Estes so denominados reforos negativos.

IMPORTANTE! Em ambos os casos, o feito do reforo o mesmo a probabilidade da resposta aumenta.

Os neobehavioristas chamam de punio a remoo de um reforador positivo ou apresentao de um reforador negativo (estmulo aversivo). Skinner com re-

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lao sala de aula contra o emprego de punio. Ela controla o comportamento, porm, pode produzir muitas reaes emocionais negativas que impediro aprendizagens posteriores ou, mesmo, o comparecimento escola mais tarde. Como vimos, segundo Skinner, o papel do reforo tornar frequente uma resposta no comportamento do indivduo, garantir a manuteno dessa resposta, ou, em outras palavras, evitar a extino da resposta. Para um condicionamento timo, o reforo deve ocorrer imediatamente aps as respostas. Este um princpio Skinneriano muito importante. Segundo esta teoria da aprendizagem, em sala de aula, ou em qualquer outro processo de aprendizagem, o estudante deve reforar logo que apresente a resposta apropriada. Ele lamenta que muita oportunidade de aprender seja desperdiada, pois, o aluno s fica sabendo se o exerccio est certo ou errado, quando o recebe de volta, corrigido uma semana depois.

PARA REFLETIR Assim, para que uma resposta seja condicionada, ela deve ocorrer antes para que possa ser reforada. Essa resposta j deve existir no repertrio de respostas do organismo. O nvel operante ento, a frequncia com a qual a reao operante tipicamente emitida antes do condicionamento.

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A aplicao prtica que se tem feito dos estudos experimentais do condicionamento operante baseada na eficcia da administrao sistemtica de recompensas (reforos) a um organismo, quando queremos que ele apresente certas respostas. O bom ensino dentro desta viso de aprendizagem a habilidade de dispor a sequncia adequada de reforos e assegurar que esses reforos sejam contingentes s respostas apropriadas emitidas pelos estudantes. Skinner formulou um mtodo didtico conhecido como instruo programada ou aprendizagem programada. um mtodo de ensino individual que leva o aluno a estudar, sem a interveno direta do professor. Apresenta-se sob forma de textos especiais (livros ou apostilas), ou ainda, de mquinas de ensinar. As caractersticas desse mtodo so: apresenta-se a matria a ser aprendida em pequenas partes, seguidas de uma atividade cujo acerto ou erro imediatamente verificado, e nisto consiste o reforo. O estudo individual e o aluno progride em sua prpria velocidade.

6.9 Teoria da aprendizagem cognitiva

A teoria cognitiva elaborada inicialmente pelo professor John Dewey e depois pelo professor Jerome Bruner concebe a aprendizagem como soluo de problemas. Desta forma, para esta teoria a aprendizagem realizada por meio da soluo dos problemas do dia-a-dia que os indivduos ajustam a seu ambiente. Da mesma

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forma deve proceder a escola, no sentido de desenvolver os processos de pensamento do aluno e melhorar sua capacidade para resolver problemas do cotidiano. Segundo Dewey, a escola pode fazer isto permitindo que a criana tenha oportunidade de escolher por si prpria e, tentar pr em execuo suas prprias decises para submet-las ao teste final, o da ao. Dewey foi um professor preocupado com os problemas prticos de ensino e defendia o ponto de vista de que a aprendizagem deveria aproximar-se o mais possvel da vida prtica dos alunos. Assim, se a escola quer preparar seus alunos para a vida democrtica, para a participao social, deve praticar a democracia dentro dela, dando preferncia aprendizagem por descoberta. Em seus estudos, Dewey apontou seis passos caractersticos do pensamento cientfico: Tornar-se ciente de um problema. Para que um problema comece a ser resolvido preciso que seja transformado numa questo individual, numa necessidade sentida pelo indivduo. O que problema para uma pessoa pode no ser para outra. Da a importncia da motivao. Na escola, um problema s ser real para o aluno quando sua no resoluo constituir fator de perturbao para ele. Esclarecimento do problema. Este passo consiste na coleta de dados e informaes sobre tudo o que j se conhece a respeito do problema. uma etapa importante, que permite selecionar a melhor forma de atacar o problema, e que pode ser desenvolvida com auxlio de fichas e resumos, entre outros, obtidos de leituras e conversas sobre o assunto. Aparecimento das hipteses. Uma hiptese a suposio da provvel soluo de um problema. As hipteses costumam surgir aps um longo perodo de reflexo sobre o problema e suas implicaes, a partir dos dados coletados na etapa anterior.

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Seleo da hiptese mais provvel. Depois de formulada, a hiptese deve ser confrontada com o que j se conhece como verdadeiro sobre o problema. Rejeitada uma hiptese, o indivduo deve partir para outra. Assim, por exemplo, se o carro no d partida, posso levantar as seguintes hipteses: a bateria est descarregada, falta gasolina, h problemas no platinado. Essas hipteses podem ser descartadas na medida em que o motorista lembrar-se de que a bateria foi verificada, de que colocou gasolina, de que o platinado est relativamente novo. Verificao da hiptese. A verdadeira prova da hiptese, considerada a mais provvel, s se far na prtica, na ao. Assim, novas hipteses podero ser formuladas e redefinidas, pois, a soluo de problemas ocorre em movimento contnuo, que percorre seguidamente uma srie de etapas. Generalizao. Em situaes posteriores semelhantes, uma soluo j encontrada poder contribuir para a formulao de hipteses mais realistas. A capacidade de generalizar consiste em saber transferir solues de uma situao para outra. A teoria cognitiva possibilita algumas consideraes importantes sobre formas de estimular o aluno soluo de problemas. Assim, o ensino em sala de aula deve ser o mais aproximado possvel da realidade em que vive o aluno, a fim de que ele aprenda na prtica e aprenda a refletir sobre sua prpria ao. O professor deve estimular a criana a no ficar na dependncia dos livros, do professor, das respostas dos outros. importante educ-la para que ela mesma encontre suas respostas. Assim, mais educativo uma soluo de um problema real, qual a criana chegou por conta, prpria, do que a memorizao de dez solues apresentadas pelo professor.

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A fim de que o aluno desenvolva seu raciocnio, convm que seja motivado para isso, que tenha oportunidade de racionar. Contribui nesse sentido a apresentao da matria em forma de problemas a serem resolvidos e no em forma de respostas a serem memorizadas. Outra contribuio que o professor pode dar para desenvolver o esprito cientfico consiste na utilizao de uma linguagem acessvel ao estudante, prxima de sua linguagem habitual. O trabalho em grupo favorece o desenvolvimento da capacidade para solucionar problemas, pois permite a apresentao de hipteses mais variadas e em maior nmero. importante que o professor desenvolva a criatividade do aluno, e permita que o aluno raciocine sobre o problema e no espere pela resposta do professor.

6.10 Teoria da instruo de Jerome Bruner

O professor Jerome Bruner conhecido pela sua teoria da instruo e por ser o principal defensor, do mtodo de aprendizagem por descoberta. Esse terico realizou pesquisas sobre aprendizagem dando nfase a orientaes para educadores. Contribuiu para a Psicologia da Aprendizagem com os seus estudos sobre como as

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pessoas obtm conhecimento e como a criana se desenvolve intelectualmente. O ensino, para Brunet, envolve a organizao da matria, de maneira eficiente e significativa para o aprendiz. Assim, o professor deve preocupar-se no s com a extenso da matria, mas principalmente, com a sua estrutura.

A teoria da instruo
Bruner publicou sua teoria aps ter realizado estudos e observaes diretas de crianas em sala de aula. Assim, ele denominou as suas ideias de teoria da instruo, e no teoria da aprendizagem. Para esse autor, uma teoria de aprendizagem descritiva, isto , conta o que aconteceu aps a aprendizagem ter ocorrido. Uma teoria da instruo, por outro lado, prescritiva, ou seja, prescreve, de antemo, como uma dada matria pode ser melhor ensinada. Em seus estudos, um dos pontos chaves a sua concepo do desenvolvimento cognitivo do ser humano. Ele procura explicar como a criana, em diferentes etapas de sua existncia, tende a representar o mundo com o qual interage, em trs nveis de representao cognitiva: enativa, inica e simblica.

Representao enativa (ou ativa)


Neste nvel a criana representa o mundo pela ao. Crianas muito novas comunicam-se melhor sobre o mundo por meio da ao e tambm entendem melhor as coisas em termos de ao. Assim, as mensagens do adulto, para este nvel, devero ser expressas sob forma de movimentos. Os contos infantis, neste nvel, so mais apreciados e entendidos quando apresentados sob forma de dramatizaes, de teatrinho de fantoches, de filmes, do que por meio de figuras estticas ou pela narrao verbal.

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O reforo (ou recompensa) a ser dado a um aluno deve ser escolhido de acordo com seu nvel de compreenso. Se o aluno estiver no nvel enativo, o reforo no nvel simblico poder ser intil, possivelmente incompreensvel para ele. Assim, o adulto refora melhor o comportamento desejvel de uma criana bem pequena, acariciando-lhe a cabea, batendo palmas, do que lhe dizendo palavras de elogio.

Representao icnica
Neste nvel, a criana j possui a imagem ou representao mental (cone= imagem, figura) dos objetos, sem necessidade de manipul-los diretamente: tal imagem existe independentemente da ao. As mensagens do professor podem ser-lhes transmitidas por meio de diagramas ou de quadros. A criana j aprecia e compreende figuras e ilustraes dos livros de contos infantis.

Representao simblica
Neste nvel a criana pode representar o mundo por smbolos, abstratamente, sem necessidade de usar a ao ou imagens, e j est apta a traduzir a experincia em linguagem a receber mensagens verbais do adulto. A teoria de Bruner tem quatro princpios fundamentais: motivao, estrutura, sequncia e reforamento. Motivao. Bruner acredita que todas as crianas nascem com o desejo de aprender. Ele d grande importncia motivao intrnseca, ou s foras internas que predispem a criana para a aprendizagem. Este princpio indica que as crianas tm desde o nascimento um desejo de aprender. A vontade de aprender somente mantida pela motivao intrnseca. Talvez o melhor exemplo da motivao intrnseca seja a

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curiosidade. Estrutura. Bruner afirma que qualquer matria pode ser organizada de maneira tal que possa ser transmitida e compreendida por qualquer estudante. Assim, de acordo com Bruner, a estrutura de qualquer matria pode ser caracterizada de trs maneiras: Modo de apresentao. A tcnica ou o mtodo pelo qual a informao comunicada muito importante. Economia de apresentao. A economia em comunicar um corpo de conhecimento depende da quantidade de informao que o aluno ter que conservar na mente para continuar a aprendizagem. Poder de apresentao. A apresentao de um assunto ser mais poderosa se for mais simples. Muitas vezes, os professores complicam as coisas fceis. Sequncia. A maior ou menor dificuldade que um estudante encontra em qualquer matria depende muito da sequncia em que o assunto apresentado. Ensinar conduzir o aluno atravs de uma sequncia dos vrios aspectos do assunto. Reforamento. A aprendizagem exige reforamento. Bruner fala sobre a necessidade que temos de receber feedback, de saber como vamos indo no nosso trabalho. O professor deve fornecer informaes sobre o resultado do trabalho dos alunos, e isso no momento certo: nem muito cedo, para no confundir o aluno, nem muito tarde, quando ele j estiver incorporado informaes falsas. Quanto ao reforo (ou recompensa) a ser dado ao aluno, Bruner diz que ele deve ser escolhido de acordo com o seu nvel de desenvolvimento. A instruo para Bruner um estado provisrio, cujo objetivo tornar o aprendiz autossuficiente.

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6.11 Aprendizagem por descoberta

Bruner o divulgador deste mtodo, e lhe deu fundamentao terica. Em seus estudos e observaes prope que os professores adotem este mtodo. Este mtodo j tinha sido proposto por filsofos e educadores anteriores. Para compreendermos em que consiste a aprendizagem por descoberta necessrio fazer a distino entre a maneira expositiva e a maneira hipottica de se conduzir uma aula. Na expositiva, o professor j traz o contedo pronto e o aluno limita-se passivamente a escut-lo. Na hipottica, o professor traz o assunto sob forma de problema ou questo a ser resolvida, e ajuda o aluno a resolv-lo, discutindo com ele as alternativas apresentadas. Em seus estudos sobre esse mtodo Bruner no afirma que a descoberta a nica forma de aprendizagem, e tambm no comenta que os estudantes devem descobrir, por si mesmos, as solues para todos os problemas. A aprendizagem realizada desse modo permite ao estudante atingir um nvel de compreenso que ultrapassa, em muito, a memorizao. Empregar esse mtodo no fcil, portanto, na aprendizagem por descoberta necessrio que o professor tenha pacincia, no seja apressado. Muitas vezes frustrante e lento, mas a verdadeira compreenso por parte do aluno um objetivo pelo qual vale a pena esperar. Assim, o aprendiz tem plenas condies de percorrer o caminho da descoberta cientfica, investigando, fazendo perguntas, experimentando e descobrindo. O en-

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sino deve estar voltado para a compreenso. O professor dever reconstituir com o aprendiz o caminho de seu raciocnio, para encontrar o momento do erro, e a partir da, reconduzi-lo ao raciocnio correto.

6.12 Teoria da Gestalt: percepo e aprendizagem

Para Khler, Koffka e Hartmann, tericos defensores da teoria da Gestalt, no processo de aprendizagem, a experincia e a percepo so mais importantes que as respostas especficas dadas a cada estmulo. Nesta abordagem a experincia e a percepo englobam a totalidade do comportamento e no apenas respostas isoladas e especficas. Sendo assim, quando o indivduo inicia um processo de aprendizagem qualquer, ele j dispe de uma srie de atitudes, habilidades, expectativas sobre sua prpria capacidade de aprender, seus conhecimentos, e percebe a situao de aprendizagem de uma forma particular, certamente diferente das formas de percepo de seus colegas. Por isso, o sucesso da aprendizagem vai depender de suas experincias anteriores. A pessoa seleciona e organiza os estmulos de acordo com suas prprias experincias e no vai responder a eles isoladamente, mas percebendo a situao como um

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todo e reagindo a seus elementos mais significativos. A pessoa percebe uma forma, uma estrutura, uma configurao ou organizao. Esses termos correspondem a palavra GESTALT . Finalizando, na abordagem da Gestalt, a aprendizagem ocorre, principalmente, por insight. O termo Insight significa uma espcie de estalo, de compreenso repentina a que chegamos depois de tentativas infrutferas em busca de uma soluo.

EXEMPLIFICANDO Podemos citar como exemplo de insight: Voc tem um trabalho de aula para fazer, no sabe como comear, pensa em mil e uma maneiras, mas nenhuma do seu agrado. Repentinamente, quando voc menos espera, aparece uma soluo tima para o trabalho.

O exemplo anterior citado, mostra que h necessidade de uma srie de experincias prvias, a soluo aparece repentinamente, quando tudo passa a ter sentido; aprendizagem ocorre em consequncia de uma contnua organizao e reorganizao da experincia, que permite a compreenso global da situao e a percepo de seus elementos mais significativos. Dando continuidade, retomaremos duas teorias j apresentadas em unidades anteriores, mas, que so referncias na questo da aprendizagem.

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6.13 As teorias de Vygotsky e Piaget: processo de aprendizagem

Estas duas teorias hoje so referncias na questo da aprendizagem, segundo Bock (2001).

Lev Vygotsky

Este autor tem parte de sua obra dedicada s questes escolares e, por isso que o inclumos neste estudo sobre aprendizagem. Para Vygotsky os fenmenos devem ser estudados em movimento e compreendidos como em permanente transformao. Na psicologia, isso significa estudar o fenmeno psicolgico em sua origem e no curso de seu desenvolvimento (BOCK, 2001, p. 123). Segundo Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relaes entre as pessoas. Sendo assim, a relao do indivduo com o mundo est sempre mediado pelo outro, isto , no h como aprender e apreender o mundo se no tivermos o outro, aquele que nos fornece significados que permitem pensar o mundo a nossa volta. A aprendizagem da criana inicia-se muito antes de sua entrada na escola, isso porque, desde o primeiro dia de vida, ela j est exposta aos elementos da cultura e presena do outro, que se torna o mediador entre ela e a cultura.

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Portanto, so esses elementos, apropriados do mundo exterior, que possibilitam o desenvolvimento do organismo e a aquisio das capacidades superiores que caracterizam o psiquismo humano.

IMPORTANTE! Sendo assim, a escola surgir neste contexto, como lugar privilegiado para este desenvolvimento, pois, o espao em que o contato com a cultura feito de forma sistemtica, intencional e planejada.

Para Vygotsky, portanto, o professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita um grande avano no desenvolvimento da criana. Um outro conceito que j foi discutido foi o de zona de desenvolvimento proximal, que se refere as potencialidades da criana que podem ser desenvolvidas a partir do ensino sistemtico. Vamos relembrar, ento, o conceito de zona de desenvolvimento proximal: a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas da criana, e o nvel do potencial determinado pela soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros.

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Dessa forma, podemos concluir que a aprendizagem para Vygotsky um processo social que ocorre na interao com os adultos e os colegas. E esta perspectiva permite ao professor olhar o educando de outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas. Nesta perspectiva de aprendizagem, a escola torna-se um novo lugar um espao que deve privilegiar o contato social entre seus membros e torn-los mediadores da cultura. O aluno, portanto, no pode ser considerado como algum que no aprende, possuidor de algo interno que lhe dificulta a aprendizagem. Sendo assim, todos so responsveis no processo de aprendizagem, aprender estar com o outro, que mediador da cultura.

Jean Piaget
Este autor tambm contribuiu para o estudo da aprendizagem, procurando explicar o aparecimento de inovaes, mudanas e transformaes no percurso do desenvolvimento intelectual. Sua teoria classificada como construtivista. Bock (2001, p. 127) diz que, para Piaget, a formao das operaes cognitivas no homem est subordinada a um processo geral de equilibrao para o qual tende o desenvolvimento cognitivo, como um todo. Segundo Piaget, o homem guiado pela busca do equilbrio entre as necessidades biolgicas fundamentais de sobrevivncia e as agresses ou restries colocadas pelo meio para satisfao dessas necessidades. Sendo assim, o homem, dotado de estruturas biolgicas, herda uma forma de funcionamento intelectual, ou seja, uma maneira de interagir com o ambiente que o leva construo de um conjunto de significados. Portanto, a interao do sujeito com o ambiente permitir a organizao desses significados em estruturas cognitivas.

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Esta perspectiva de aprendizagem, portanto, diz que o desenvolvimento intelectual resulta da construo de um equilbrio progressivo entre assimilao e acomodao, o que propicia o aparecimento de novas estruturas mentais. Como vimos, para Piaget, a inteligncia apresenta estgios, que vo caracterizando as possibilidades de relao com o seu meio ambiente. Dessa maneira, o homem aprende o mundo de maneira diversa a cada momento de seu desenvolvimento. A seguir comentaremos sobre a influncia da psicanlise na educao.

6.14 Psicanlise na educao

Sigmund Freud relacionava o comportamento apresentado pelo indivduo adulto como episdios de sua vida infantil. Dessa forma, a importncia atribuda pela psicanlise infncia das pessoas, sua explicao sobre as caractersticas emocionais das diferentes fases do desenvolvimento da vida humana e outras afirmaes de Freud tiveram muita influncia na educao. Pais e professores, apoiados na psicanlise, ganharam maior compreenso da infncia e, portanto, maior capacidade de previso e controle do comportamento de seus filhos e alunos. Assim, a personalidade adulta originria das experincias emocionais da infncia,

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isto , pela qualidade da interao entre a criana e os adultos significativos para ela. Na histria pessoal daquele que aprende, podem aparecer obstculos aprendizagem, tais como: o professor, simbolizando a figura patena, conflitos de autoridade, entre outros. (CAMPOS, 1980). A psicanlise , principalmente, uma psicologia da motivao e problemas como a ansiedade, agresso, represso, podem interferir no processo de aprendizagem de um aluno. Dando continuidade as contribuies de estudos sobre a aprendizagem, apresentaremos uma importante contribuio para o estudo da aprendizagem.

6.15 Criatividade e aprendizagem

Com muita frequncia usa-se a palavra criatividade em educao. So comuns afirmaes deste tipo: a escola deve desenvolver a criatividade dos alunos, seus trabalhos demonstram criatividade. A psicologia da aprendizagem, portanto, se interessa pelo estudo da criatividade, procurando elaborar situaes que possibilitem o trabalho dos que pretendem ensinar seus alunos a serem mais criativos. Segundo Barros (2001), existem definies, teorias, e consideraes teis ao trabalho dos educadores com relao criatividade. Vejamos, ento, alguns destes trabalhos.

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A criatividade pode ser definida como a capacidade de produzir ideias ou objetos novos e socialmente valiosos. Foram desenvolvidos diversos teste de criatividade. A pontuao desses testes feita com base na originalidade das respostas e, frequentemente, na quantidade de respostas (pensamento divergente, que explicaremos logo a seguir). Segundo pesquisadores necessrio certo nvel de inteligncia para que haja criatividade, mas acima desse limite, a inteligncia elevada no significa, necessariamente, maior criatividade. Aparentemente, h outros fatores, alm da inteligncia, que contribuem para a criatividade.

Teoria de Guilford
O Psiclogo Guilford realizou pesquisas, aplicando testes e tcnicas prprias sobre a criatividade e, demonstrou que o processo criativo resulta de um conjunto dos traos: fluncia, flexibilidade e originalidade. Fluncia: Habilidade de produzir palavras ou ideias com rapidez e abundantemente. A fluncia pode ser verbal ou ideacional.

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EXEMPLIFICANDO Exemplo de fluncia verbal: num teste de associao de palavras, a pessoa capaz de pensar rapidamente em muitas palavras com o mesmo significado. Exemplo de fluncia ideacional: um escritor usa a capacidade de produzir ideias para escrever contos, romances, peas teatrais, etc

Flexibilidade: a capacidade que o pensamento tem de mudar a direo, procurando solucionar problemas diante de novas situaes.

EXEMPLIFICANDO Exemplo: a dona de casa resolve, diariamente, muitos problemas. Porm, ela necessita de flexibilidade para resolver esses mesmos problemas quando a situao muda: quando falta gua, quando h racionamento de algum produto alimentcio, quando algum adoece na famlia, etc. Neste sentido, a flexibilidade de pensamento consiste na possibilidade de apresentar novas solues aos problemas. Essa habilidade, portanto, nos auxilia na adaptao a situaes novas. Para os psiclogos, a flexibilidade adaptativa ope-se rigidez funcional, ao pensamento rotineiro.

Originalidade: Este trao consiste na habilidade de emitir conceitos inteligentes e nicos. A originalidade leva a pessoa a vislumbrar consequncias remotas e de longo alcance, de mudanas que podem parecer pequenas, superficialmente. Descobrir relaes novas e originais entre objetos ou ideias.

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EXEMPLIFICANDO Exemplo: improvisao de uma ideia nova em relao alguma coisa, original, diferente.

Finalizando, Barros (2001, p.28) diz que para Guilford, a criatividade vista como o conjunto destes traos a servio o pensamento divergente. Portanto, pensar de modo divergente significaria ter ideias novas e originais, diferentes da maioria das pessoas, em oposio a pensamento convergente ou pensamento usual, convencional. Segundo Barros (2001), Donald Mackinnon, Frank Barron e Anne Roe, pesquisaram tambm sobre a criatividade, porm de modo completamente diferente do Guilford: estudaram pessoas atuais reconhecidamente criativas, isto , cientistas, poetas, artistas, escritores e matemticos, cujo trabalho aclamado por colegas e especialistas como criativo, original e nico. Esses psiclogos, em suas pesquisas, tentaram identificar caractersticas que distinguem as pessoas criativas. Eles usaram vrios processos de avaliao, incluindo testes psicolgicos e de personalidade e chegaram a concluses semelhantes s de Guilford: pessoas criativas so inventivas e industriosas (MacKinnon), independentes no julgamento (Barron) e possuem autonomia no julgamento. (Roe) (BARROS, 2001). Outros pesquisadores, empregando essa abordagem, usaram frases semelhantes. Pessoas consideradas altamente criativas demonstram despreocupao com o que o grupo pensa, pensam de modo no conformista e apresentam a habilidade de ver novas relaes entre ideias e teorias. Esse estudo sobre criatividade parece concordar com a abordagem de Guilford.

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Durante muito tempo, pesquisadores e tericos tm considerado o processo criativo como inato. No entanto, atualmente, a psicologia do desenvolvimento acredita que a criatividade no inata, e que o processo criativo pode ser ensinado. Estudos na rea da criatividade tm demonstrado que atravs da instruo, as pessoas aprendem a pensar de maneira fora do comum, a desenvolver solues divergentes para os problemas, a associar com flexibilidade, a elaborar com fluncia. Dessa forma, podemos concluir que todos possuem habilidade para a criao, mas aprende-se a ser no criativo. Em outras palavras, o processo educacional, as experincias de aprendizagem no lar e na escola, ensinam o hbito do pensamento convergente. O potencial criativo precisa apenas ser desenvolvido, e que a educao para criatividade parece ser a nova direo para os programas escolares.

IMPORTANTE! Vimos at aqui neste estudo sobre aprendizagem, que de fato de grande importncia no plano do desenvolvimento pessoal, fazer de modo que a capacidade criativa da criana no seja abafada pela situao de espectador passivo de dramas e de imagens trazidas do exterior, pelo pensamento convergente, e sim para deixar fluir o pensamento divergente da criao.

Duas importantes contribuies aos estudos da Criatividade so a teoria t e a teoria da inteligncia mltipla, de Howard Gardner, e a teoria trirquica de Sternberg, abordaremos a seguir.

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6.16 A teoria das inteligncias mltiplas de Gardner

O professor e psiclogo Gardner (1995) elaborou a teoria das Inteligncias Mltiplas, que uma alternativa para o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao. Gardner (1985), devido a sua insatisfao com a ideia de QI e com vises unitrias de inteligncia, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, fez com que redefinisse o conceito de inteligncia luz das origens biolgicas da habilidade para resolver problemas. Esse autor, baseado em pesquisas cientficas recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia, questionou a tradicional viso da inteligncia, que enfatizava as habilidades lingustica e lgico matemtica valorizadas pelos testes de inteligncia para medir a inteligncia. Essa teoria apresenta uma viso da inteligncia que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos de saber. A teoria das Inteligncias Mltiplas, de Gardner, sustenta que cada indivduo possui diversos tipos de inteligncia, isto , dom, competncia ou habilidade. Assim, segundo uma viso pluralista da mente, ampliou o conceito de inteligncia nica para o de um feixe de capacidades. Para ele, inteligncia a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitrio.

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IMPORTANTE! Gardner em suas pesquisas estudou: o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianas normais e crianas superdotadas; adultos com leses cerebrais e como estes no perdem a intensidade de sua produo intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras sejam sequer atingidas; populaes ditas excepcionais, tais como autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competncia, sendo bastante incapazes nas demais funes cerebrais, enquanto as crianas autistas apresentam ausncias nas suas habilidades intelectuais; como se deu o desenvolvimento cognitivo atravs dos milnios. Psiclogo construtivista muito influenciada por Piaget, portanto, distingue-se dele na medida em que acreditava que todos os aspectos da simbolizao partem de uma mesma funo semitica, enquanto que ele, Gardner, acredita que processos psicolgicos independentes so empregados quando o indivduo lida com smbolos lingusticos, numricos, gestuais ou outros.

Em seus estudos descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre a capacidade ou estgio de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades ou estgios em outras reas ou domnios.

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As inteligncias mltiplas
Gardner identificou as inteligncias lingustica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinestsica, interpessoal e intrapessoal. Segundo esse autor, essas competncias intelectuais so relativamente independentes, e tm sua origem e limites genticos prprios e substratos neuroanatmicos especficos e dispem de processos cognitivos prprios. Segundo ele, os seres humanos dispem de graus variados de cada uma das inteligncias e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Ele ressalta que, embora estas inteligncias sejam, at certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente.

Inteligncia lingustica
Os componentes centrais da inteligncia lingustica so uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo das diferentes funes da linguagem. Este tipo de inteligncia a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Segundo Gardner, os poetas possuem essa habilidade, e nas crianas, essa habilidade se manifesta atravs da capacidade para contar histrias originais ou para relatar, com preciso, experincias vividas.

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Inteligncia musical
Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Este tipo inclui discriminao de sons, habilidade de perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir msica. A criana pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesmo.

Inteligncia lgico-matemtica
Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. Este tipo de inteligncia a habilidade para explorar relaes, categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de forma controlada. Esta inteligncia lida com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolvlos. Segundo Gardner, os matemticos e cientistas tm esse tipo de raciocnio, porm, explica que, embora o talento cientfico matemtico possam estar presentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos matemticos na so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial aptido nesta inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para criar notaes prticas de seu raciocnio.

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Inteligncia espacial
Esta inteligncia descrita por Gardner como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou espacial. Observa-se este tipo de inteligncia nos artistas plsticos, nos engenheiros e nos arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido atravs da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e ateno a detalhes visuais.

Inteligncia corporal cinestsica


Este tipo de inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas, no controle

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dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza. A criana especialmente dotada da inteligncia cinestsica se move com graa, expresso, a partir de estmulos musicais ou verbais, demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada.

Inteligncia interpessoal
Este tipo de inteligncia se manifesta nas relaes sociais quando buscamos entender os sentimentos e as emoes das pessoas que esto em torno de ns. Ela mais bem apreciada na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e defensores bem sucedidos. Assim, a capacidade de discernir e responder adequadamente aos estados de humor, temperamentos, motivaes e desejos de outra pessoa. Observa-se nesta inteligncia a capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e percebendo suas motivaes ou inibies e sabendo como satisfazer suas expectativas. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s necessidades e sentimentos de outros.

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Inteligncia intrapessoal
Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e ideias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprias, a capacidade para formular uma imagem precisa de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Nesta inteligncia manifestamos uma capacidade de introspeco, de entendimento de ns mesmos, de nossos sentimentos e de nossas emoes para compreender os outros. Competncia para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoes a favor de projetos. Como esta inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas simblicos das outras inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingusticas e musicais.

IMPORTANTE! Vamos ver ento como se d o desenvolvimento das inteligncias para Gardner?

Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos os indivduos possuem como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades bsicas em todas as inteligncias. Para Gardner a linha de desenvolvimento de cada inteligncia, no entanto, ser determinada tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto por condies ambientais. Segundo este autor, cada uma dessas inteligncias tem sua forma

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prpria de pensamento, ou de processamento de informaes, alm de seu sistema simblico. Um outro fator importante desta teoria a noo de cultura. Gardner sugere que alguns talentos s se desenvolvem porque so valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivduos e, passados para a gerao seguinte. Este autor acrescenta ainda que cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos de uma sequncia de estgios: enquanto todos os indivduos normais possuem estgios mais bsicos em todas as inteligncias, os estgios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. A sequncia de estgios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padro cru. O aparecimento da competncia simblica visto em bebs quando eles comeam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebs apresentam capacidade de processar diferentes informaes. Eles j possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de smbolos, ou simblicos. O segundo estgio, de simbolizaes bsicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estgio as inteligncias se revelam atravs dos sistemas simblicos. Neste estgio a criana demonstra sua habilidade em cada inteligncia atravs da compreenso e uso de smbolos: a msica atravs de sons, a linguagem atravs de conversas ou histrias, a inteligncia espacial atravs de desenhos. No estgio seguinte, a criana, depois de ter adquirido alguma competncia no uso das simbolizaes bsicas, prossegue para adquirir nveis mais altos de destreza em domnios valorizados em sua cultura.

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Desta forma, medida que as crianas progridem na sua compreenso dos sistemas simblicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os smbolos matemticos, a msica escrita, etc.). Nesta fase, os vrios aspectos da cultura tm impacto considervel sobre o desenvolvimento da criana, uma vez que ela aprimorar os sistemas simblicos que demonstrem ter maior eficcia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a msica ter um maior nmero de pessoas que atingiro uma produo musical de alto nvel. Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias se revelam atravs de ocupaes vocacionais ou no vocacionais. Nesta fase, o indivduo adota um campo especfico e focalizado, e se realiza em papis que so significativos em sua cultura. Desta forma, as implicaes da teoria de Gardner para o desenvolvimento humano so quando se analisa a importncia dada s diversas formas de pensamento, aos estgios de desenvolvimento das vrias inteligncias e relao existente entre estes estgios, a aquisio de conhecimento e a cultura.

IMPORTANTE! Gardner levanta dois pontos importantes no que se refere educao centrada na criana que sugerem a necessidade da individualizao.

O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivduos tm perfis cognitivos to diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invs de oferecer uma educao

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padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educao que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado, que: hoje em dia essa tarefa totalmente impossvel, sendo mesmo bastante difcil o domnio de um s campo do saber. Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a ateno para o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos para a vida, a vida certamente no se limita apenas a raciocnios verbais e lgicos. Gardner prope que as escolas favoream o conhecimento de diversas disciplinas bsicas: que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoream o desenvolvimento de combinaes intelectuais individuais, a partir da avaliao regular do potencial de cada um. A princpio, Gardner elaborou a sua teoria com 7 inteligncias. Hoje, pesquisadores em outras partes do mundo e a prpria equipe de Gardner, tem includo outras possibilidades de inteligncias. E esta possibilidade de incluso de novas inteligncias foi colocado pelo prprio Gardner em seu livro Estruturas da Mente. Neste livro ele aponta oito critrios se voc quiser incluir outras possibilidades de inteligncias. Diante disso, pesquisadores acrescentaram mais duas inteligncias: Naturalstica e Inteligncia Pictria.

Inteligncia naturalstica
Este tipo de inteligncia se refere habilidade para perceber a natureza e sensibilizar para as questes do ambiente. Os ambientalistas seriam os representantes desta inteligncia.

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Inteligncia pictria
Este tipo de inteligncia caracteriza-se pela expresso de emoes atravs de desenho ou de imagens grficas. Cartunistas, desenhistas, pintores e ilustradores possuem este tipo de inteligncia.

PARA REFLETIR Gardner, portanto, no v a inteligncia como uma coisa nica, e sim a pluralidade da mente, muitas inteligncias. Para Gardner, no se avalia a inteligncia, pois, as pessoas so diferentes, com inteligncias diferentes, com capacidades diferentes que precisam ser buscadas por inteiro.

Podemos dizer que a teoria da inteligncia mltipla um novo olhar sobre a inteligncia, reconhecendo as competncias da criana em suas diversas inteligncias, e trouxe questionamentos significativos sobre conceito de inteligncia e dos prprios testes de quociente de inteligncia (QI). Gardner tambm considera que as potencialidades e os fracassos intelectuais dos indivduos podem ser analisados desde muito cedo no processo de desenvolvimento humano - desde a primeira infncia. Para Gardner (1985), se os indivduos conhecerem suas foras e fraquezas intelectuais quando ainda so crianas, tero melhores condies para identificar suas preferncias. Assim, a aplicabilidade de sua teoria na educao no processo de planejamento educacional, os professores precisam buscar meios para desenvolver as vrias inteligncias nos alunos. Para ele, alunos talentosos devem ser orientados para aperfeioar seus talentos e alunos que apresentam dificuldades na escola, ou mesmo patologias que lhes atrapalham o aprendizado, devem ser desenvolvidos mecanismos

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de adaptaes que os auxiliem a adquirir habilidades. De acordo com os estudos de Gardner, preciso identificar as propenses biolgicas e psicolgicas dos seres humanos, os seus universo culturais, e trabalhar essa diversidade.

DICA! Pesquise no site Pedagogia on line sobre as inteligncias mltiplas: http;// www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=18

6.17 A teoria trirquica de Sternberg

O professor e psiclogo Sternberg (2000) em seus estudos sobre aprendizagem interessou-se em buscar a forma como as pessoas constroem conhecimentos, como memorizam, como estruturam a linguagem, como exploram sua criatividade. Tambm investigou, em suas pesquisas, como as pessoas tomam decises para a resoluo de problemas. Elaborou a teoria trirquica da inteligncia.

A teoria trirquica da inteligncia


A teoria da inteligncia de Sternberg (2000) define-se atravs da combinao dos raciocnios analtico, prtico e criativo. Este autor props uma teoria trirquica sobre

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a inteligncia, considerando os fatores sociais e contextuais em adio as habilidades humanas. Segundo Sternberg (2000), a inteligncia compreende trs aspectos, os quais tratam da relao da inteligncia com o mundo interno da pessoa, com a experincia e, com o mundo externo. Esses aspectos so de raciocnio analtico, prtico e criativo. Raciocnio ou inteligncia analtica: tipo de inteligncia acadmica, os contedos apreendidos, habilidades intelectuais ensinadas nas escolas. Neste tipo de inteligncia esto presentes as habilidades de analisar, comparar, julgar e contrastar. Assim, procura-se resolver problemas conhecidos usando estratgias que manipulem os elementos de um problema ou a relao entre eles. Raciocnio ou inteligncia prtica: Tipo de inteligncia em que o conhecimento orientado para ao. Capacidade de transformar teoria em prtica e ideias abstratas em fatos concretos. Este tipo de inteligncia a capacidade de usar as habilidades pessoais para resolver problemas da vida cotidiana, bem como os problemas do ambiente de trabalho. Assim, as habilidades conquistadas so executadas. Raciocnio ou inteligncia criativa: tipo de inteligncia em que apresenta a capacidade de ir alm do estabelecido gerando ideias novas e interessantes, criativas, intuitivas e apresentam alto nvel de insight. Assim, manifestam-se as capacidades para criar, inventar, descobrir, imaginar e supor. Sternberg (2000) diz que estas trs inteligncias atuando juntas, isto , conjuntamente, resultaria em a inteligncia criativa ser responsvel por encontrar bons problemas, a inteligncia analtica por encontrar solues para os problemas e a inteligncia prtica por aplicar as solues. Assim, ele afirma que no devemos perder de vista o fato de que realmente importa no mundo no a inteligncia inerte, mas sim a inteligncia de sucesso: aquela combinao equilibrada de habilidades de racioc-

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nio analtico, criativo e prtico. Em seus estudos identifica atitudes caractersticas das pessoas inteligentes: Questionar pressupostos e incentivar os demais a fazer o mesmo. Permitir-se e aos demais cometer erros. Controlar seus impulsos. Tolerar a ambiguidade e incentivar os outros a tolerarem-na. Reconhecer a importncia da adaptao entre as pessoas e o ambiente. Aprender com os prprios erros e evitar repeti-los. Criar circunstncias e utiliz-las para atingir seu desempenho mximo. Assim, de forma diferente em relao Teoria das inteligncias mltiplas de Gardner, Sternberg elaborou uma proposta de inteligncia em que os processos envolvidos na inteligncia atuam juntos. preciso destacar que os estudos da Inteligncia de Sternberg (2000) estavam voltados para processos dinmicos de anlise, de como ela se constitui. Dessa maneira, este autor afirma que existem diferenas entre cognio e inteligncia, pois, para ele uma pessoa inteligente no era somente aquela que apresentava um bom desempenho acadmico, mas tambm aquela que possua boas capacidades para resoluo de problemas. Nesse sentido, a Inteligncia estava relacionada ao mundo da experincia, ao mundo exterior e ao mundo interno do sujeito. Uma questo que a inteligncia trirquica de Sternberg (2000) nos mostra, que no precisamos ser competentes nas suas trs formas: cada qual poder ter uma capacidade preponderando sobre as outras. E tambm, todos temos a possibilidade

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de avaliar e determinar nossas fraquezas e nossas virtudes, e por isso saberemos nos adaptar aos mais diferentes tipos de situaes problemas.

IMPORTANTE! Em seus estudos considerava a inteligncia como um processo amplo, e relacionou a inteligncia com a criatividade.

Na educao, muito importante que os professores se conscientizem de que o ato de educar no envolve s transmisso de conhecimentos, mas tambm est voltado para a promoo do desenvolvimento dos processos psicolgicos que envolvem os conhecimentos. Desta forma, faz-se necessrio que os professores conheam a forma como se constitui a inteligncia dos seus alunos e desenvolvam estratgias de aprendizagem eficazes para o aprimoramento do ensino.

Resumo

Nesta unidade sobre a Psicologia da Aprendizagem apresentamos o conceito de aprendizagem, a motivao da aprendizagem e as principais contribuies das teorias da aprendizagem. Vimos que a aprendizagem mudana de comportamento que resulta da experincia. Assim, a situao estimuladora, a pessoa que aprende e a resposta, constituem os elementos principais do processo de aprendizagem.

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A motivao um fator importante no processo de aprendizagem e as contribuies das teorias da aprendizagem muito contriburam para modificaes na relao professor aluno. Assim, a teoria de Thordinke, o ensaio e o erro, contribuiu com a nfase na importncia da motivao na aprendizagem, sendo assim, muito provvel que aprendizagem ocorra quando o indivduo recompensado por aprender. A teoria de Skinner, o condicionamento operante, baseada na eficcia da administrao de recompensas (reforos) a um organismo, quando queremos que ele apresente certas respostas. Essa aplicao prtica requer que se faa o levantamento dos eventos que reforam um dado indivduo. A teoria cognitiva da aprendizagem de Dewey e Jerome Bruner enfatizam o aspecto cognitivo. A teoria da Gestalt contribuiu com a aprendizagem como insight; uma soluo repentina que aparece como resposta aos elementos mais significativos da situao de aprendizagem, compreendida de forma global. A importncia da viso de tericos como Vygotsky e Piaget, que contriburam com a viso que o homem aprende o mundo de maneira diversa a cada momento de seu desenvolvimento. A psicanlise contribuiu com o entendimento das experincias infantis no desenvolvimento da personalidade adulta e que pode interferir nos problemas de aprendizagem. E as contribuies na rea da criatividade, destacando a teoria de Guilford, Gardner e Sternberg, cada qual com o seu modo de abordar o processo criativo e buscando uma valorizao da diversidade no mbito escolar.

LEITURA COMPLEMENTAR Aprofunde seus conhecimentos lendo: BOCK, Ana M. ET all. Psicologia da Educao: cumplicidade ideological. In: Meira, Marisa Eugenia Mellilo: ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino (Orgs). Psicologia Escolar: teorias crticas. So Paulo: Casa do psiclogo, 2003.

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CAMPOS, D. M. de S. Psicologia da Aprendizagem. 8 ed. Petrpolis, Vozes, 1980.

HORA DE SE AVALIAR No se esquea de realizar as atividades desta unidade de estudo, presentes no caderno de exerccio! Elas iro ajud-lo a fixar o contedo, alm de proporcionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefira, redija as respostas no caderno e depois as envie atravs do nosso ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Interaja conosco!

A Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem um estudo muito interessante. Voc comeou a fazer parte deste universo de conhecimento sobre o desenvolvimento humano. Nesta unidade voc estudou sobre a aprendizagem, as caractersticas da aprendizagem, motivao da aprendizagem, e as principais contribuies das teorias da aprendizagem, a prtica no processo de aprendizagem: ensaio e erro, a teoria do condicionamento operante, a teoria da aprendizagem cognitiva, a teoria de Jerome Bruner, Gestalt: percepo e aprendizagem, Vygotsky e Piaget: no processo de aprendizagem. E, finalizando, Psicanlise na educao, e estudo da criatividade e aprendizagem, com a contribuio da teoria das inteligncias mltiplas de Gardner e a teoria trirquica de Sternberg. Parabns pelo trmino do estudo!

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Exerccios - Unidade 6

1 - Analise a melhor afirmao, escolhendo uma nica alternativa como correta. O estudo da aprendizagem constitui um dos problemas mais importantes para psicologia e para o educador, porque explicar o mecanismo da aprendizagem nada mais do que: a) mostrar a maneira pelo qual o patrimnio gentico do ser humano vai evoluindo; b) esclarecer a maneira pela qual o ser humano se desenvolve e se ajusta ao meio; c) analisar e definir os processos de crescimento e maturao das atividades humanas; d) apresentar explicaes mais profundas da teoria das ideias inatas, aceitas ao meio; e) entender o funcionamento do organismo e atuao dos instintos peculiares ao homem;

2 - A aprendizagem, caracterizada como um processo essencialmente dinmico e global conduz o professor a orientar seu trabalho didtico, de modo a levar o aluno: a) acumular um bom acervo de conhecimentos e informaes atualizados; b) participar ativamente nas aulas, desenvolvendo sua personalidade; c) praticar muito esporte para se desenvolver fisicamente; d) ouvir, passivamente, as explicaes da matria apresentada; e) cumprir todas as tarefas e recomendaes feitas pelo mestre.

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3 - A abordagem da Gestalt considera que o insight ocorre quando o sujeito: a) observa as relaes existentes na situao problemtica, necessitando selecionar as respostas desencadeadas. b) analisa a situao, reunindo os dados necessrios para a compreenso das hipteses formuladas; c) dinamiza todas as suas funes mentais, subitamente acionadas pela situao estimuladora; d) percebe as relaes existentes em uma situao problemtica, integrando seus elementos em um todo. e) seleciona as respostas bem sucedidas, conforme a lei do efeito e uso.

4 - Um dos aspectos mais fundamentais do conceito de zona de desenvolvimento proximal, desenvolvido por Vygotsky, : a) a capacidade da criana para aprender mediante ajuda; b) a valorizao dos monlogos infantis para o aprendizado; c) o destaque dado s fantasias infantis, durante as brincadeiras; d) o potencial infantil para realizao isolada de brincadeiras e jogos; e) a importncia da instruo formal para o desenvolvimento das potencialidades infantis.

5 - Howard Gardner (1985) baseando-se em pesquisas cientficas sobre o desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia, questionou a tradicional viso da inteligncia, que enfatizava as habilidades: a) motoras e intelectuais; b) artsticas e interpessoais;

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c) psicomotoras e intrapessoais; d) afetivas e cognitivas; e) lingustica e lgico-matemtica.

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Consideraes Finais

Chegamos ao fim da disciplina Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Espero que voc tenha tido um bom aproveitamento para a construo de sua formao acadmica e profissional. importante dizer que sempre existe algo para saber a respeito do desenvolvimento humano, novas pesquisas esto surgindo, novas teorias, portanto, continue seus estudos, aprofundando na bibliografia recomendada e leituras complementares. Desta forma, o conhecimento adquirido nesta disciplina um caminho para voc buscar fontes complementares para um posicionamento pessoal na construo dos referenciais em reas do desenvolvimento humano. Como voc percebeu a formao do homem multifacetada, depende de vrios fatores, tendo cada um deles o seu grau de importncia, portanto no devemos pensar que um fator mais importante do que o outro, mas que o somatrio desses fatores ir contribuir para o desenvolvimento do indivduo como um todo. Sempre devemos pensar no homem contextualizado, pois ele fruto de sua histria pessoal e scio-histrica, ideia que nos foi transmitida pelos ensinamentos de Vygotsky, assim, tanto os fatores emocionais, como os ambientais e aqueles de ordem scio-cultural, em conjunto, formam a base para uma compreenso mais realista e concreta do ser humano. Foi muito bom esse contato, at breve.

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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

Conhecendo a Autora

Autora: Letcia Maria Boechat Ponciano Mestre em Psicologia pela Universidade Salgado Oliveira (08/2006), Especialista em Estimulao Essencial ao desenvolvimento (1987, UFRJ), Especialista em Psicologia Clnica-Psicanlise (1994, Famath), Psicopedagogia Clnica e Institucional (1997, Inst. Isabel), Psicoterapia Breve Integrada (2000, Santa Casa RJ), e Psicossomtica e cuidados transdisciplinares com o corpo (2005, UFF). Psicloga clnica (1985, Famath), com 15 anos de experincia na rea de reabilitao, tendo sido chefe, responsvel tcnica pelo setor de psicologia do Centro de Reabilitao e Reintegrao-CRER, especializado no atendimento de crianas com Encefalopatia crnica da infncia. Possui experincia com superviso de estgio em Psicologia Clnica e coordenadora de cursos com nfase na rea de Psicologia Clnica e Reabilitao. Scia-diretora do Centro de Reabilitao e Reintegrao-CRER, no perodo de 12/1993 a 06/2001, assumindo o cargo de coordenadora tcnica. Tem experincia na rea de psicologia clnica, psicanlise e psicodiagnstico, atendendo dede 1986 pacientes na rea infantil, adolescente, adulto e terceira idade. Docncia superior desde 02/2000 pela Universidade Salgado de Oliveira-Universo, ministrando disciplinas cursos de Educao fsica, (Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem), Fisioterapia (Psicologia e reabilitao, Tpicos em Psicnalise) e Psicologia (Psicologia Social, Sade preventiva social, Psicologia dos grupos, Psicologia do Excepcional) e desde 2006, tutora da Disciplina on line de Psicologia Jurdica (2006). Atualmente, ministrando as disciplinas de Psicodiagnstico, tcnicas de exame Psicolgico, Desenvolvimento interpessoal e Temas bsicos de psicologia.

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Scia-diretora da clnica de Trfego e Trnsito Nova Condutran, em Maric, RJ, desde 04/2003 at 07/2009, exercendo o cargo de Diretora tcnica e Psicloga Perita do Trnsito. Designada desde 2000 pela 6 vara cvel de So Gonalo RJ, para elaborao de laudos periciais, exercendo o cargo de Psicloga Perita da Justia. Aperfeioamento cientfico atravs de pesquisas na rea de subjetividade contempornea: Pensamento contemporneo e sua implicao na Transdiciplinaridade e Complexidade, A identidade cultural na ps-modernidade, O discurso da globalizao e das novas tecnologias construindo a comunicao (2006, UNIVERSO) e Vnculos psicossociais e modos de aprender do adolescente contemporneo (2007,Universo). Trabalhos apresentados: Modos de aprender do adolescente contemporneo: Mdia e subjetividade (2007 UFRJ); Jovens leitores: interatividade e produo de sentido (2007 COLE); Vivendo e aprendendo: Jogos virtuais e violncia (2007, UERG) e Leitura e Interatividade: Como eu gosto de aprender (2007, UNIVERSO)

E-mail: leticiaboechatpsi@gmail.com http://lattes.cnpq.br/0013779695510913

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Referncias

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Gabaritos

Unidade 1 1. A 2. C 3. D 4. E 5. A

Unidade 3 1. B 2. E 3. D 4. D 5. E

Unidade 4 1. A Comentrio: A alternativa correta a letra A. Para Vygotsky, as funes psicolgicas superiores so processos mentais sofisticados, porque so intencionais e controlados por processos voluntrios, ao contrrio dos processos elementares, que se caracterizam como aes reflexas, reaes automticas e associaes simples, presentes tanto nas crianas pequenas como nos animais e que so de origem biolgica

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2. E Comentrio: A alternativa correta a letra E. O aspecto instrumental, que so as funes psicolgicas complexas; O aspecto cultural, que so os meios socialmente estruturados pelos quais organiza os tipos de tarefas que a criana em crescimento enfrenta; e o aspecto histrico, que funde-se com o cultural, pois os instrumentos que o homem usa, para dominar seu ambiente e seu prprio comportamento, foram criados e modificados ao longo da histria social da civilizao.

3. C Comentrio: A alternativa correta a letra C. Para Vygotsky, o desenvolvimento da criana depende do processo de maturao do organismo como um todo; A maturao biolgica um fator secundrio no desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano e a estrutura fisiolgica humana, aquilo que inato, no suficiente para produzir o indivduo humano, na ausncia do ambiente social.

4. D Comentrio: A alternativa correta a letra D. O processo de constituio humana composto por duas linhas, uma representada pelos processos elementares, que so de origem orgnica e a outra representada pelas funes psicolgicas superiores, que so de origem scio-cultural.

5. B Comentrio: A alternativa correta a letra B. O desenvolvimento do psiquismo mediado pelo

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outro (outras pessoas do grupo cultural), que indica, delimita e atribui significados realidade. A partir dessas mediaes os indivduos vo aos poucos se apropriando dos modos de funcionamento psicolgico, do comportamento, da cultura e do patrimnio da histria da humanidade e de seu grupo cultural.

6. E Comentrio: A alternativa correta a letra E. As funes intelectuais humanas so mediadas pelos signos e pelos outros. E ao internalizar as experincias fornecidas pela cultura, a criana reconstri individualmente os modos de aes realizadas externamente e aprende a organizar os prprios processos mentais.

7. C Comentrio: A alternativa correta a letra C. Pois na viso de Vygotsky, a linguagem exerce uma funo organizadora e planejadora do pensamento, assim como apresenta uma funo de contato social e de comunicao com os outros. atravs da linguagem que se origina o pensamento, assim a linguagem como instrumento de pensamento, evidencia o modo pelo qual a criana interioriza os conceitos sobre o mundo e os padres de comportamento fornecidos por seu grupo cultural.

8. A Comentrio: A alternativa correta a letra A. O desenvolvimento do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, a partir da interao com outros indivduos de sua espcie. Assim o aprendizado possibilita e o processo de desenvolvimento.

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9. Resposta: O nvel de desenvolvimento real, pode ser entendido como referente quelas conquistas que j so consolidadas na criana, aquelas funes ou capacidades que ela j aprendeu e domina, pois j consegue utilizar sozinha sem assistncia de algum mais experiente de sua cultura (pai, me, professor e etc). O nvel de desenvolvimento potencial, tambm se refere quilo que a criana capaz de fazer, s que mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou crianas mais experientes). Nesse caso a criana realiza tarefas e soluciona problemas atravs do dilogo, da colaborao, da imitao, da experincia compartilhada e das pistas que lhe so fornecidas.

10. Resposta: A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal Vygotsky nos apresenta uma viso prospectiva do desenvolvimento psicolgico, que de grande importncia para a educao, pois nos permite compreender que os processos de desenvolvimento que, embora presentes no indivduo, necessitam da interveno, da colaborao de parceiros mais experientes da cultura para se consolidarem. Assim a escola desempenha o seu papel de mediadora, partindo daquilo que a criana j sabe e do que ela capaz de ampliar, pelo tipo de ensino que a escola lhe proporciona. Um ensino que, no se restringe a contedos tericos, mas que ensine o aluno a pensar, que ensine as formas de apropriao do conhecimento elaborado, de modo que a criana possa futuramente pratic-lo de forma autnoma.

Unidade 5 1. A 2. E

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3. A 4. C 5. A

Unidade 6 1. B 2. B 3. D 4. A 5. E

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