DESARROLLO DE COMPETENCIAS CIENTFICAS DE LOS DOCENTES EN FORMACIN DEL PROGRAMA DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL EN LA MODALIDAD DE EDUCACIN A DISTANCIA

APOYADO CON AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD DE CRDOBA Mg. Ada del S ! "" Be""# Ca$!#$ RESUMEN En la actualidad la educacin en ciencias, demanda procesos de formacin integral que promueve el desarrollo de competencias. A travs del trabajo de investigacin DESARROLLO DE COMPETENCIAS CIENTFICAS DE LOS DOCENTES EN FORMACIN DEL PROGRAMA DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL EN LA MODALIDAD DE EDUCACIN A DISTANCIA APOYADO CON dimensin de un AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LA estudio de caso mltiple en los diferentes semestres del UNIVERSIDAD DE CRDOBA% desde un enfoque constructivista, en la programa de licenciatura en Ciencias Naturales y educacin ambiental, de la niversidad de Crdoba, se enmarc la necesidad de identificar el desarrollo de competencias cient!ficas de los docentes en formacin, como tambin caracteri"ar los referentes conceptuales, metodolgicos y did#cticos que gu!an sus acciones, en torno al desarrollo de competencias cient!ficas y las posibilidades de sus transformaciones con ambientes virtuales de aprendi"aje.. Pala&"a'(!la)e$ educacin a distancia, e%learning, competencias cient!ficas, ense&an"a, aprendi"aje. INTRODUCCI*N En la actualidad el desarrollo de 'nternet (a penetrado decididamente todos los niveles de la sociedad, ya no se trata de una posibilidad o una idea que debe evaluarse, se trata de una realidad indiscutible que (a transformado la manera en como la sociedad moderna se comunica, trabaja, decide y avan"a. )a educacin, sin duda alguna, vuelve a estar presionada por el avance de las *ecnolog!as de 'nformacin y Comunicacin +*'C,-. para que se convierta en un catali"ador de

estos avances y desarrollos, los comprenda, aprovec(e y ense&e a las nuevas generaciones. Esta presin de las *'C,s se orienta a la forma como se estructuran los ambientes de aprendi"aje modernos, pues se espera que estas tecnolog!as tengan una presencia cada ve" m#s predominante en el sistema educativo. )a misma presencia de las *'C,- en todos los #mbitos de la sociedad (a generado la sensacin de que estas tecnolog!as determinan la calidad de la educacin, ayudados en gran parte por los grandes emporios comerciales que refuer"an esta idea en sus anuncios publicitarios. Nuestra tarea como docentes es responder al reto (istrico que se plantea de incorporar las *'C,- al sistema educativo, desarrollando ambientes digitales de aprendi"aje innovadores que aprovec(en las potencialidades de las *'C,- y m#s all# de los elementos publicitarios e impactantes de la imagen, se logren generar (erramientas que posibiliten a los docentes ense&ar, a los estudiantes a aprender y a todos comunicarse entre s! para trabajar juntos en los procesos de formacin. /ara lograr esto es fundamental que nuestro proyecto se base en principios pedaggicos claros, con una propuesta did#ctica adecuada a los contenidos que pretendemos ense&ar. 0ue se base en estrategias de ense&an"a que posibiliten el desarrollo de competencias y se piense en las *'C,- como un conjunto de posibilidades de materiali"ar estas ideas con un lenguaje af!n al de las nuevas generaciones de estudiantes. -e considera que los docentes de ciencias, poseen concepciones sobre la naturale"a de las ciencias, sobre la forma de aprender y de ense&ar ciencias como fruto de sus a&os de escolaridad. Como consecuencia estas concepciones est#n profundamente arraigadas y no siempre coinciden con las m#s adecuadas. El presente proyecto recoge los resultados y an#lisis descriptivo e interpretativo de seis estudios de casos del trabajo de investigacin Concepciones de los docentes de Ciencias Naturales de educacin bsica y media sobre Competencias Cientficas y su desarrollo en las prcticas de aula , donde se puso en escena que el significado o sentido de las competencias cient!ficas que poseen los docentes se relacionan o son consecuencia de la imagen de conocimientos que estos poseen, de sus referentes pedaggicos y que stas se

desarrollan en la interaccin de los conte1tos disciplinar, multicultural y de la vida cotidiana. 2errio y *orres +3445.. Es de resaltar, que el proceso de toma de conciencia y transformacin de las pr#cticas de ense&an"a de los docentes, se favorece con los espacios de participacin en procesos de investigacin sobre su propia accin y dentro de su propio conte1to, a travs, del trabajo en equipo con los investigadores. Como base para un desarrollo futuro, coincidimos con lo propuesto por 6on"#le" y 7erreyra +3448. en la necesidad de integrar, para la formacin docente continua, un programa de formacin y actuali"acin donde se promueva un trabajo en equipo, donde participen docentes noveles y e1perimentados, que guiados por asesores, puedan desarrollar estrategias innovadoras de ense&an"a y aprendi"aje de las ciencias en las aulas, tendientes a lograr una no tan lejana utop!a, la de la autonom!a profesional, como alternativa a las pol!ticas educativas actuales que (abr!an obstruido el desarrollo de dic(a profesionalidad docente. 9e igual forma se plantea contrastar supuestos desde una perspectiva empiropositivista o constructivista para identificar las concepciones aprendi"aje: como tambin caracteri"ar los referentes de los docentes en formacin acerca de la naturale"a de ciencias, su ense&an"a y conceptuales, metodolgicos y did#cticos, en torno al desarrollo de competencias cient!ficas y las posibilidades de sus transformaciones en el aula. Algunos investigadores como /orl#n +85;5., por ejemplo (an desarrollado un e1tenso trabajo de identificacin y caracteri"acin de las epistemolog!as del profesor, mostrando la relacin entre estas y las formas de ense&an"a. 'gualmente 6il +85;<, 855<, 855=. y m#s recientemente Aduri" > 2ravo +3448. (an mostrado la pertinencia de tener en cuenta favorecer las epistemolog!as de los profesores como condicin para cambios metodolgicos y did#cticos en las ense&an"as de las

ciencias. 6eneralmente, estos trabajos (an afirmado que cada profesor tiene un tipo nico de epistemolog!a o, en su defecto, que un tipo particular de epistemolog!a debe ser favorecida en la formacin de su trabajo de ciencias. No obstante, lo anterior, es claro que si la nocin de conocimiento del docente (a cambiado, debe cambiar tambin la nocin de epistemolog!a, para as! poder identificar de manera mas adecuada las caracter!sticas epistemolgicas de ese

tipo de conocimiento particular. /orl#n, que en un trabajo relativamente reciente plantea que su inters por estudiar las concepciones epistemolgicas de los profesores radica en que ?el grado de complejidad de nuestras ideas acerca de la naturale"a de las ciencias sus formas de ense&an"a y cambio, y del papel que puedan jugar en el conjunto de sistema cognitivo +@. puede favorecer, en cierta medida, procesos de generali"acin, transferencia e integracin entre #mbitos parciales del conocimiento personal, tanto en s! mismo como en otrosA /orl#n, et. al., 855B, 8CD.. /recisamente en este conte1to alternativo, que no se pregunta solo por las concepciones acerca de la naturale"a de las ciencias , su ense&an"a y su aprendi"aje por parte del docente, sino tambin por la concepcin que ste tiene de su propio conocimiento y la diversidad epistemolgica que constituye el pensamiento del docente de ciencias naturales. /or ello, es necesario reconocer la diversidad de referentes epistemolgicos que constituyen el pensamiento del docente y potenciar cada uno de estos referentes (acia la constitucin de un pensamiento de mayor determinacin. 'gualmente 6il +85;<, 855<, 855=. y m#s recientemente Aduri" > 2ravo +3448. (an mostrado la pertinencia de tener en cuenta las epistemolog!as de los profesores como condicin para favorecer cambios metodolgicos y did#cticos en las ense&an"as de las ciencias. 6eneralmente, estos trabajos (an afirmado que cada profesor tiene un tipo nico de epistemolog!a o, en su defecto, que un tipo particular de epistemolog!a debe ser favorecida en la formacin de su trabajo de ciencias.

/or otro lado, se dan a conocer unas intencionalidades que direccionaron

el

(ori"onte de la investigacin reali"ada, as! como la necesidad de un lenguaje comn sobre el concepto de competencias y algunas refle1iones desde el punto de vista de la epistemolog!a de las ciencias y su perspectiva contempor#nea. )a educacin (a tomado otro rumbo, ello lo evidencia el avance en la ense&an"a dado la efectividad y el sin fin de alternativas que tiene el docente a la (ora de ense&ar, es por ello que la utili"acin e introduccin de las nuevas tecnolog!as de informacin y de comunicacin +*'C. es un instrumento de primer orden que est#

presente en las agendas educativas, dado que provee de innovadoras estrategias la aplicacin y transmisin de informacin y de conocimientos propios de los cambios que (a tra!do consigo la globali"acin, el uso de estas en las nuevas aplicaciones del saber al (acer, de la e1pansin de la educacin media a la superior, de la din#mica cada ve" m#s creciente de la investigacin, pero nada de esto es alcan"able y puesto en pr#ctica con 1ito, si no va de la mano tambin con un programa que transforme las pol!ticas de desarrollo y de formacin de los educadores, y que los educadores tambin consoliden un nuevo perfil de ense&an"a que sea capa" de alcan"ar en los educandos niveles de calidad en la formacin que reciben. )o deseable es que se cuente con las competencias b#sicas y que posean otras competencias complementarias, como los valores y actitudes que comprometa su vida con el entorno educativo, el laboral y el de la sociedad. -e trata de evidenciar la urgente necesidad del establecimiento de un espacio relevante en una revolucin educativa que llega (asta la sociedad, y que comien"a fundamentalmente por la escuela, que interviene en ello los sistema de adquisicin, de transmisin y de uso del saber en funcin de un abordaje que establece mecanismos confiables en pro de una educacin que promueve el intercambio de saberes con calidad a travs de$ Educadores cada ve" m#s competitivos a tono a las e1igencias del conte1to actual. )a transmisin de conocimientos a los estudiantes en concordancia a las e1igencias que (oy est#n presentes en el conte1to social. )a introduccin de nuevas formas de distribucin del saber en la educacin superior de cara a las demandas del sector productivo, el cual es el espacio donde comien"a el verdadero desarrollo profesional de los formados. )a demanda de trabajadores adecuados y competentes que posean conocimientos, (abilidades y actitudes, es cada ve" m#s relevante. Euc(os programas de formacin se encuentran obsoletos, los nuevos programas deber#n mostrar transformaciones en su estructura que tiendan a ser de car#cter modular, sus contenidos deben ser de amplio espectro y de fortalecimiento de principios b#sicos.

)as actividades pedaggicas, los mtodos de formacin y la gestin educativa (an cambiado y est#n aprovec(ando las ventajas de la inform#tica y el potencial de oportunidades que se les ofrece a los instructores. En el ejercicio de la actividad docente, intervienen factores relacionados a l, tales como, la realidad econmica mundial, los problemas del conte1to social, pol!tico, la comunidad, la autonom!a en la toma de decisiones, la preparacin cient!fica y pedaggica pero tambin esta presente el inters por el entrenamiento mismo de los procesos de aprendi"aje. )a educacin del futuro debe girar su mirada en la bsqueda del mejoramiento continuo y la formacin al docente, estos factores inciden de manera notoria en el ejercicio de la docencia, as! mismo repercuten en las condiciones del trabajo, la remuneracin, la infraestructura institucional y los recursos did#cticos )a formacin a travs de competencias parte de reconocer todos los cambios y necesidades actuales, pretende mejorar la calidad y la eficiencia en el desempe&o ocupacional permitiendo con esto la formacin de profesionales m#s integrales y que sean capaces de aportar a la organi"acin el aprendi"aje que (an adquirido No es de e1tra&arse que el conocimiento profesional del docente se construya por reelaboracin e integracin de los diferentes saberes, obtenidos en conte1tos distintos y por tanto epistemolgicamente diferenciados . C $!e+!# $e' ' &"e $a,-"ale.a de la !#e$!#a% e$'e/a$.a 0 a+"e$d#.a1e% e+#',e2 l ga 0 d#d3!,#!a. *omando como referencia las tendencias a nivel internacional y nacional sobre el desarrollo de competencias acordes con la actual pol!tica educativa que configura nuevas miradas de escuela, docente, evaluacin, disciplinas, cultura y que (an permeado el #mbito escolar, nos llevan a cuestionar de manera critica lo que sucede en los conte1tos escolares en relacin con el desarrollo de competencias cient!ficas a partir de las concepciones de los docentes. Como es bien sabido, a nivel nacional en los a&os 3443 y 344C, en Colombia, se evaluaron las competencias cient!ficas de los estudiantes de grados CF y 5F, a travs de las evaluaciones e1ternas -A2EG. En los resultados del departamento de Crdoba, en particular, se encuentra que los docentes en sus pr#cticas de aula no vienen desarrollando concepciones e1(austivas e1pl!citas o conscientes sobre lo que significa el logro y apropiacin de elementos de competencias cient!ficas en las escuelas. Esto nos permite establecer que los docentes en el saln de clases

mantienen creencias profundamente arraigadas acerca de las ciencias y de su naturale"a que permanecen sin ser afectadas por el ambiente institucional o por la utili"acin de estrategias de ense&an"as alternativas. 9e igual forma las concepciones sobre ense&an"a y aprendi"aje no son las mismas y muc(o menos las formas espec!ficas de incidencia, pues los conte1tos y las (istorias locales e incluso personales mantienen su presencia en la constitucin de tales concepciones. 9urante el estudio sobre la ense&an"a y aprendi"aje de las ciencias, de la formacin y evolucin de conceptos , se destaca especialmente los aportes de la filosof!a de la ciencia, las ciencias cognitivas y la did#ctica de las ciencias, disciplinas que (an orientado en buena parte la refle1in y la pr#ctica de la ense&an"a de las ciencias. -in embargo, no podemos desconocer que esta actividad (asta el presente (a estado signada por el transmisionismo repeticionista en la que, como en la c#tedra magistral el docente e1pone e1pl!citamente al grupo sus concepciones en torno al conocimiento o saber que ense&a. As! mismo, es claro que, si la nocin de conocimiento del docente (a cambiado, debe cambiar tambin la nocin de epistemolog!a, para as! poder identificar particular. Le$g-a1e ! 24$ ' &"e ! 2+e,e$!#a' e$ ed-!a!#5$. 6enerar lenguajes y formas de referencia comunes, en el concepto de competencias, permite avan"ar en la comprensin y apropiacin del concepto y sus implicaciones en las transformaciones que la pr#ctica pedaggica demanda. Saber hacer en ! $,e6, , es una conceptuali"acin que incluye los saberes que circulan por los procesos educativos$ saber qu, saber por qu, saber para qu, saber cundo, saber en qu sentido, saber conocer, saber hacer, saber convivir, saber ser, saberes todos que son objeto de las pr#cticas cotidianas en la escuela y fuera de ella por parte de los docentes Es por tanto necesario, (acer un reconocimiento de estos saberes que se traducen en actuaciones en las pr#cticas pedaggicas . +Asociacin Colombiana de 7acultades de Educacin, A-CH7A9E. a continuacin$ Saber qu es, cmo se procesa y para qu el nfasis: la cual se asocia con los saberes espec!ficos propios de cada disciplina: Saber ensear el nfasis, se refiere a la organi"acin de los saberes espec!ficos: Saber organizar y desarrollar las caracter!sticas epistemolgicas de ese tipo de conocimiento

ambientes de aprendizaje , es establecer relaciones con los conocimientos de manera que su apropiacin sea efectiva y perdurable: s aber evaluar, es (acer un seguimiento de los procesos formativos,: saber proponer, desarrollar y evaluar proyectos educativos y de aula, busca identificar y resolver problemas educativos y escolares institucionales, que respondan a las necesidades del conte1to: s aber articular la prctica pedaggica a los conte tos, se busca relacionar la pr#ctica pedaggica con lo institucional, lo administrativo y lo pol!tico. /ara saber (acer, es necesario saber y conocer: es decir, es importante el dominio de procesos para la concrecin de elaboraciones tericas y abstractas: saber (acer es la demostracin de congruencia entre lo que se dice que se sabe y lo que se (ace. Atendiendo a que la investigacin realizada es una investigacin cualitativa de tipo descriptivo interpretativo, con estudio de caso mltiple, conjuga varias estrategias para recolectar y procesar la informacin$ Fa'e' de la Me, d l ga de la #$)e',#ga!#5$ a. Fase I. Fase Preparatoria. En esta fase inicial se diferencian dos grandes etapas$ Gefle1iva y de 9ise&o. b. Etapa Refle i!a: en donde se establecen los antecedentes investigativos y el marco terico%conceptual desde el que parte la investigacin. El abordaje metodolgico implic el an#lisis descriptivo e interpretativo los cuales se interaccionan en cada uno de los instrumentos utili"ados. c. !tapa de "iseo: "iseo y construccin de los #nstrumentos$ En esta etapa se desarroll la planificacin de las actividades que se ejecutaron en las fases posteriores. 9e igual forma se (i"o una definicin de categor%as, tcnicas e instrumentos para cada objetivo. -e aplic el instrumento tipo cuestionario denominado prueba CEA +*ipo )iIert., cuyo propsito fue auscultar las tendencias en las concepciones de los docentes a partir de las categor!as definidas desde un enfoque empiropositivista yJo constructivista. -e procedi a la construccin de los mapas cognitivos que est#n basados en los numerosos trabajos de NovaI y 6oKin, +85;;.: NovaI, 6oKin y Lo(ansen, +85;<., lo que permiti una visin global y no fragmentada de las concepciones de cada docente.

As! mismo, el &uestionario de preguntas abiertas '&oncepciones sobre la (abor "ocente), al que se le reali" un an#lisis interpretativo a partir de un contraste entre lo que manifiesta cada docente, su actuacin en las pr#cticas pedaggicas observadas y las teor!as que soportan la investigacin. *u%a de +bservacin de &lases: su propsito fue evidenciar las competencias traducidas en los saberes de cada docente y los indicadores traducidos en los (aceres desde un enfoque empiropositivista o constructivista.. ,alidacin de los #nstrumentos. A este respecto se reali"aron las siguientes acciones$ (a confiabilidad del instrumento, con la aplicacin del Alfa de Cronbac(: v alidez de &onstructo, se reali" teniendo en cuenta$ $ -uicio de e pertos$ Consisti en poner a juicio los instrumentos ante profesionales reconocidos por su e1perticia en el #rea disciplinar +9id#ctica de las Ciencias y Ciencias Naturales., instrumentos. .rueba previa o de aplicacin piloto . se aplicaron los instrumentos a un grupo de docentes distintos. ". Fase II. El traba#o de campo : /ara reali"ar observaciones directas se debi confiar en el escenario de cada institucin en que se reali" el proceso investigativo a. Etapa $. %cceso al campo$ implic en cada una de las instituciones seleccionadas, observar las clases y el accionar del docente al interior del aula. b$ Etapa ". Reco&ida producti!a de datos: para asegurar el rigor de la informacin, se (i"o a travs de un proceso de triangulacin de mtodos. c. Etapa '. %plicacin de los Instrumentos. instrumentos a cada uno de los docentes. '. %bandono de Campo. Fase III. Fase %naltica. )a necesidad de contar con una investigacin con datos suficientes y adecuados e1igi que las tareas de an#lisis se iniciaran durante el trabajo de campo. 9entro de esta fase e1isten varias etapas$ a. Etapa $. Reduccin de datos( fue mayormente de s!ntesis e integracin de la informacin obtenida. na ve" validados se aplicaron los y de la investigacin +construccin de

b. Etapa ". )isposicin y transformacin de datos. A travs de un an#lisis descriptivo co(erente que logr una interpretacin minuciosa y detallada de la informacin. c. Etapa '. *btencin de resultados y !erificacin de conclusiones . Con el an#lisis de la informacin se vislumbraron los resultados de la investigacin lo que permiti la verificacin del logro de los objetivos propuestos y deducir una serie de conclusiones que favorecieron el poder determinar la relevancia y sus aportes a la comunidad educativa y cient!fica. +. Fase I,. Fase Informati!a consiste en la presentacin y difusin de los resultados, las conclusiones y recomendaciones. CONCLUSIONES )os profesores constructivistas, al contrario del empiropositivista detectan mejor las ideas alternativas de los estudiantes, poseen un rico repertorio de estrategias de ense&an"a m#s afectivas para producir el cambio conceptual, procedimental y actitudinal. E1iste una estrec(a relacin entre las concepciones sobre ense&an"a y aprendi"aje que tiene los docentes y sus pr#cticas docentes +-(avelson y -tern, 85;<.. )os docentes de ciencias tienen una mayor diversidad de puntos de vista sobre las ciencias, la ense&an"a y el aprendi"aje: sin embargo, sus concepciones epistemolgicas m#s representativas se identifican con una concepcin tradicional de la ense&an"a centrada en la transmisin de informacin y del aprendi"aje como la asimilacin memorista y acumulativa del conocimiento. /orlan +855;. Es de resaltar, que el proceso de toma de conciencia y transformacin de las pr#cticas de ense&an"a de los docentes, se favorece con los espacios de participacin en procesos de investigacin sobre su propia accin y dentro de su propio conte1to. Como base para un desarrollo futuro, coincidimos con lo propuesto por 6on"#le" y 7erreyra +3448. en la necesidad de integrar, para la formacin docente continua, un programa de formacin y actuali"acin donde se promueva un trabajo en equipo, donde participen docentes noveles y e1perimentados, que guiados por asesores, puedan desarrollar estrategias innovadoras de ense&an"a y aprendi"aje de las ciencias en las aulas, tendientes a lograr la autonom!a profesional, como alternativa a las pol!ticas educativas actuales que (abr!an obstruido el desarrollo de dic(a profesionalidad docente.

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