COMPONENTE

Conocimientos disciplinares con enfoque intercultural
Bloque Temático
Análisis de Textos No Literarios en el Marco del Enfoque Crítico Reflexivo e Intercultural

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE INSTITUCIONAES EDUCATIVAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Componente Conocimientos disciplinares con enfoque intercultural Bloque Temático Análisis de textos no literarios en el marco del enfoque crítico reflexivo e intercultural Jefe de Proyecto Carlos Salvador Reyes Aponte Coordinador Académico Elmer Milton Manayay Tafur Diagramación y corrección de estilo Elmer Milton Manayay Tafur Especialista Johanna del Rocío Ramírez Fernández Redacción de contenidos Elmer Milton Manayay Tafur Johanna del Rocío Ramírez Fernández

____________________________________________________________________________________ Las imágenes incluidas en este Módulo Formativo tienen fines estrictamente explicativos e ilustrativos. ____________________________________________________________________________________

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 2012 – 2014 IV CICLO Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” – Lambayeque Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación Dirección: Avenida Juan XXIII 341 – Lambayeque. Teléfono: 074283146 Correo Electrónico: webmaster@unprg.edu.pe Página Web: www.unprg.edu.pe © Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.

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Índice
Presentación Ruta formativa 4 5

UNIDAD I
ANÁLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS I
Presentación Organizador de contenidos Desde la práctica Reflexión teórica 1.1. Principios de análisis 1.2. Proceso de análisis 1.2.1. Análisis sociocultural de textos narrativos: acción y representación social 1.2.2. Análisis sociocultural de textos argumentativos: acción y representación social Herramientas para la nueva práctica Actividades de reflexión individual y grupal Actividades metacognitivas Glosario Documento 01: Narrativa conversacional / Bruce Mannheim Documento 02: Narraciones y adivinanzas / Virginia Zavala Documento 03: Enfoque construccionista de la representación / Stuart Hall Documento 04: El modelo tridimensional del discurso: texto, práctica discursiva y práctica social / Virginia Zavala Documento 05: Géneros narrativos Documento 06: Modelos de argumentación y procesos de investigación / Susana Cisneros Garbery Documento 07: Habermas, Toulmin, Klein. Apuntes de clase: Argumentación / Roberto Marafioti Documento 08: Géneros argumentativos Referencias 8 8 9 11 11 11 12 12 59 60 60 84 53 62 66 73 78 91 91 88 78

UNIDAD II
ANÁLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS II
Presentación Organizador de contenidos Desde la práctica Reflexión teórica 2.1. Análisis sociocultural de textos explicativos: acción y representación social 2.2. Análisis sociocultural de textos conversacionales: acción y representación social 11 11 11 11 12 12

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Herramientas para la nueva práctica Actividades de reflexión individual y grupal Actividades metacognitivas Glosario Documento 01 Documento 02 Documento 03 Referencias

11 11 60 84 61 69 74 78

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PRESENTACIÓN

A través del Módulo Formativo de Análisis de textos no literarios en el marco del enfoque crítico reflexivo e intercultural, la IFD Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque (UNPRG) tiene como objetivo orientar la construcción una base y operatividad metodológica en el análisis sociocultural de los textos narrativos, argumentativos, explicativos y conversacionales, utilizando los marcos de estudio etnográfico (el lenguaje en su acción social) e ideológico (el lenguaje en su representación social).

El Módulo Formativo toma como base las líneas de lectura crítica (sociocultural) planteadas en el Módulo Formativo de Estrategias para la comprensión de textos no literarios con orientación intercultural (Ciclo III), y asume como objetos de análisis los textos narrativos, argumentativos, explicativos y conversacionales, registrados por los docentes participantes en cada uno de sus contextos socioculturales, en la etapa estratégica didáctica de observación social.

La competencia específica y los contenidos del Módulo aportan: (a) en la dimensión disciplinar de la práctica pedagógica del docente; (b) en la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora (PPAI), intención general de la Especialización.

La Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo contribuye a la formación docente proponiendo un método de trabajo analítico discursivo, crítico e intercultural, del texto no literario, en el área de Comunicación.

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RUTA

FORMATIVA

Estimado/a docente participante de Comunicación:

El Módulo Formativo de Análisis de textos no literarios en el marco del enfoque crítico reflexivo e intercultural, aporta al logro de la siguiente competencia específica de Bloque Temático: ‘Analiza textos no literarios en el marco de la enseñanza-aprendizaje intercultural, sociocultural y crítico-reflexiva del lenguaje’. En este orden, el Módulo Formativo propone una base conceptual y metodológica para analizar críticamente (socioculturalmente) textos narrativos, argumentativos, explicativos y conversacionales, concretados dichos resultados de análisis en informes de estrategias de análisis textual aplicadas a los textos que forman parte de los objetos de estudio en los trabajos de investigación acción. La metodología de análisis incluye la participación conjunta de objetos de análisis, marcos de análisis y líneas de análisis. Objetos, marcos y líneas, como totalidad, son el sustento de los procedimientos analíticos a generar.  Los objetos de análisis son los textos narrativos, argumentativos, explicativos y conversacionales que los participantes han registrado en la etapa estratégica de observación social, en la ejecución de su propuesta pedagógica alternativa a nivel de investigación acción. Los marcos de análisis son los enfoques teórico-metodológicos que estudian socioculturalmente el lenguaje, de cuyo conjunto delineamos un sistema de concepciones con sus respectivos autores, enfoques que denominamos etnográfico (Mannheim 1991, Barton y Hamilton 1998, Zavala 2002), funcional (Halliday 1994), tridimensional (Fairclough 1992), ideológico (Gee 1999, Cassany 2011, Van Dijk 2003), construccionista (Hall 1997). Estos enfoques constituyen el marco de mira de los textos objeto de análisis, no de manera separada, sino integrada, interviniendo de acuerdo a los requerimientos derivados de la naturaleza sociocultural, contextualizada, de los textos. Las líneas de análisis son las vías de acceso a los textos utilizando los aportes del marco de análisis. Una primera línea es analizar el texto en su acción social; una segunda línea es analizar el texto en su representación social. Se entiende que el enfoque sociocultural pone de relieve la condición del lenguaje como práctica social, lo cual implica que el lenguaje (con sus productos, los textos) participa en acciones sociales portando represen6

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taciones sociales, imaginarios, repertorios, identidades, posicionamientos, ideologías que se construyen en la vida social de los textos. Las intenciones pedagógicas del Módulo se corresponden con las intenciones de exigencia a la acción docente, expuestas en el Marco de Buen desempeño docente. Esta es la correspondencia:
Marco de buen desempeño docente Dominio II Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
Competencia 4 Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica todo lo que concierne a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.

Módulo Formativo Análisis de Textos No Literarios en el Marco del Enfoque Crítico Reflexivo e Intercultural

Dominio I Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
Competencia 1 Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral.

Competencia general Sistematiza y comunica los resultados de la aplicación de su propuesta pedagógica alternativa innovadora, contrastándola con el diagnóstico del problema de investigación, valorando y promoviendo el desarrollo de las competencias comunicativa de los estudiantes.

Desempeños 2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el área curricular que enseña. 3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías y prácticas pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña.

Desempeños 21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares de manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes. 22. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que promueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los motiven a aprender. 23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiempo requerido en función del propósito de la sesión de aprendizaje.

Competencia específica Analiza textos no literarios en el marco de la enseñanza-aprendizaje intercultural, sociocultural y críticoreflexiva del lenguaje.

Indicador de logro Analiza crítica y socioculturalmente textos no literarios, con propósitos formativos interculturales.

Del mismo modo, en la diversificación del área de Comunicación, se toman como base los lineamientos establecidos en las Rutas del aprendizaje de Comunicación, específicamente, las competencias y capacidades correspondientes a la modalidad escrita (literacidad) del lenguaje.

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El Módulo Formativo aporta a la innovación didáctica, dimensión central en el proceso de Acompañamiento Pedagógico Especializado.

El producto de del Módulo es un informe de análisis de un texto no literario, incorporado o validado en la ejecución estratégica del campo de acción didáctica, en la propuesta alternativa innovadora que el participante aplica en su labor de investigación acción.

Los docentes participantes asumen el compromiso de producir innovación didáctica desde los marcos interculturales, críticos y discursivos del lenguaje, acorde con cada uno de los contextos reales institucionales.

Especialistas de Bloques Temáticos, Acompañantes Pedagógicos y Participantes, Aula 01. Programa de Especialización en Comunicación 2012-2014. UNPRG Lambayeque

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Unidad I Análisis de textos no literarios I
Presentación La Unidad I propone la reflexión y aplicación de fundamentos y procedimientos de análisis sociocultural en textos narrativos y argumentativos como formalizaciones del lenguaje en la vida social de la gente (práctica social), incidiendo en las dimensiones de acción social y representación social. Organizador de contenidos
OBJETOS DE ANÁLISIS Textos argumentativos Afiche publicitaria Artículo de opinión Debate Ensayo académico Grafiti MARCOS DE ANÁLISIS Marco etnográfico (Barton y Hamilton, Mannheim, Zavala) Marco funcional (Halliday) Marco tridimensional (Fairclough) Marco ideológico (Cassany, Gee, Van Dijk) Marco construccionista (Hall) LÍNEAS DE ANÁLISIS Línea etnográfica: Los textos en su acción social. Línea ideológica: Los textos en su representación social.

Textos narrativos Anécdota Canción Chiste Cuento Leyenda Noticia Serie televisiva

Análisis sociocultural de textos no literarios

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Desde la práctica
En la ejecución didáctica de la propuesta pedagógica alternativa innovadora los docentes participantes han registrado textos narrativos y argumentativos, orales y escritos, los cuales dan pase, luego, a un proceso de análisis dentro de los marcos socioculturales aportados por los enfoques «etnográfico», «funcional», «tridimensional», «ideológico», «construccionista». Dicho análisis es una exigencia didáctica de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa innovadora pues, dentro del proyecto didáctico intercultural, la segunda estrategia de intervención se llama “análisis crítico”, e implica que el docente y los estudiantes emprendan acciones de la comprensión sociocultural de los textos registrados. Esta es una necesidad investigativa del docente participante: ¿Cómo diseño y cómo ejecuto un método didáctico que garantice una comprensión sociocultural de los textos narrativos y argumentativos registrados en la observación social con técnicas e instrumentos etnográficos (observación participante, entrevista en profundidad, grupos de discusión, cuaderno de campo, guion de entrevista)? Esta necesidad es atendida por el Bloque Temático de Investigación Acción IV. Modularmente, la presentación teórico-metodológica del análisis, su versión disciplinar, corresponde al Bloque Temático de Análisis del Texto No Literario en el Marco del Enfoque Crítico Reflexivo e Intercultural. Aquí se organiza una metodología de lectura analítica no propiamente pedagógica, sino reflexivo-crítica-operativa, con incidencia en el desarrollo de la competencia lectora profesional del docente, que exija la apropiación de los enfoques interaccionistas para orientarlos hacia la comprensión sociocultural de los textos registrados. La necesidad formativa disciplinar es:
¿Cómo sistematizo los enfoques socioculturales del lenguaje (etnográfico, funcional, tridimensional, ideológico, construccionista) en la comprensión analítica de textos narrativos y argumentativos?

Este es la tabla de textos narrativos y argumentativos registrados en la observación social:

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INVESTIGACION ACCIÓN EN TEXTOS NARRATIVOS (56)
Aula Tipo de texto Modalidad Género discursivo Lugar
Chiclayo Huaca Chacupe Caracucho Nueva Arica Lagunas Sapame Hacienda Sasape Motupe Motupe Chongoyape Ñaupe Pacora Lagunas La Victoria Pimentel Pacora J L Ortiz San Antonio Lambayeque Villarreal Ciudad Eten Zaña Chóchope Chóchope Lagunas Túllume La Victoria Suazo Caballo Blanco Oyotún J L Ortiz Chiclayo Marripón Monsefú Motupe
Cruz de Médano

Participante
Socorro Flores Odolín Medina Ofelia Saboya Natalia Guerra Jaimen Guerrero Juan Casusol Giany Cáceres Maritza Álvarez Rocío Gamarra Pilar Niño Roxana Torres Ana María Rojas Hugo Oña Teresa Rafael Gorge Chapoñán Gladys Soplapuco Melecio Salas Elsa Pastor Fiorella Rivadeneyra Lyly Arca Roxana Zapata Sandra Cruz Fabia Quiroga Fanny Guevara Isabel López Johnny Farfán Zapata Castañeda Herrera Chávez Espejo Muñoz Chanamé Custodio Álvaro Ortiz Marleny Gonzales Dany Medina Erox Quesquén Rosa Benites Yolanda Lejabo Osmer Hernández Luis Beltrán Rosa Yerrén Lozada Seminario Coronel Mestanza Martha Altamirano Blanca Collazos Jorge Ferré Pamela Díaz Delia Ramírez Yolanda Ríos Ronald Chapoñán María Seclén Hernán Valdera Lourdes Pizarro Angelina Cruz María Fernández Jesús Díaz María Castañeda Vásquez Quépuy

Acompañante
Mery Bravo Mercedes Severino Milagros Fernández Milagros Fernández Mery Bravo Mery Bravo Mercedes Severino Mercedes Severino Mercedes Severino Mercedes Severino Milagros Fernández Milagros Fernández Milagros Fernández Mery Bravo Mery Bravo Mercedes Severino Mery Bravo Mery Bravo Milagros Fernández Celso Delgado Rosemary Heredia Rosemary Heredia Celso Delgado Celso Delgado Celso Delgado Rosemary Heredia Rosemary Heredia Eliana Salazar Eliana Salazar Eliana Salazar Doris Salazar Doris Salazar Doris Salazar Nilo Carrasco Nilo Carrasco Nilo Carrasco Nilo Carrasco Nilo Carrasco Nilo Carrasco Doris Salazar Nilo Carrasco Willy Julca Willy Julca Willy Julca Willy Julca Johanna Ramírez Willy Julca Antonio Rivas Antonio Rivas Antonio Rivas Antonio Rivas Antonio Rivas Antonio Rivas Johanna Ramírez Johanna Ramírez Willy Julca

Relato popular Oral

01

Narrativo

Relato de experiencias Escrita Oral/escrita Escrita Cuento Canción Noticia

Oral

Relato popular

02

Narrativo Oral/escrita Oral Escrita Escrita Canción Chiste Anécdota Noticia Cuento

03

Narrativo

Oral

Relato popular

Audiovisual Oral

Dramedia Chiste

Relato popular

04

Narrativo

Oral

Cuento Chiste

Chongoyape J L Ortiz Mórrope Lambayeque Pimentel Ciudad Eten Ciudad Eten Ciudad Eten Chongoyape Saltur Olmos Olmos Chiclayo Pocitos Monsefú Lagunas La Victoria Olmos Chiclayo Pimentel

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INVESTIGACION ACCIÓN EN TEXTOS ARGUMENTATIVOS (29)
Aula Tipo de texto
Argumentativo

Modalidad
Oral

Género discursivo
Debate

Lugar
Chiclayo Lambayeque Mórrope Villarreal Oyotún Nueva Arica El Puente J L Ortiz Chiclayo La Victoria Olaya Lambayeque Lambayeque J L Ortiz Santa Rosa Pimentel J L Ortiz Caballo Blanco Mochumí Pimentel Olmos Chiclayo Monsefú La Cría Saltur Tumán Chiclayo Chiclayo Atusparia

Participante
Flor Chirinos Jenny Torres Elvira Tejada Paz Saavedra Rojas Ruiz Zelada Yzquierdo Guevara Chávez Norka Gonzaga Luz Pérez Ueki Torres Alberto Polar Jorge Benavides Liliana Custodio Edith Gonzales Janet Miranda Martín Casas Marianela Martínez Rosana Castañeda Juan De la Cruz Ángel Centurión Oliden Romero Vílchez Jaramillo Gamboa Segura Mejía Torres Quesquén Villegas Herrera Núñez Pita Segura Manayay Maza José Merino

Acompañante
Mery Bravo Milagros Fernández Milagros Fernández Celso Delgado Rosemary Heredia Rosemary Heredia Rosemary Heredia Eliana Salazar Eliana Salazar Rosemary Heredia Celso Delgado Celso Delgado Eliana Salazar Eliana Salazar Eliana Salazar Nilo Carrasco Doris Salazar Nilo Carrasco Doris Salazar Doris Salazar Willy Julca Willy Julca Mery Bravo Eliana Salazar Johanna Ramírez Antonio Rivas Antonio Rivas Antonio Rivas Johanna Ramírez

01

Argumentativo

Oral

Debate

02

Opinión Ensayo Argumentativo Escrito Artículo de opinión Debate Afiche publicitario Publicidad periodística

Oral

03

Argumentativo Ícono-verbal

04

Argumentativo

Oral

Debate

Argumentativo

Escrito

Artículo de opinión

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Reflexión teórica
1.1. Principios de análisis
El trabajo de análisis de textos no literarios se rige por los siguientes principios de acción metodológica: a) Los textos registrados por los Participantes y sus Estudiantes en la etapa estratégica de observación social se priorizan como objetos de análisis. b) Los textos deben quedar precisados en su tipología y clasificación discursiva (género discursivo):  qué clase de textos (leyenda, cuento, chiste, noticia, canción, serie televisiva), se sitúan dentro del tipo narrativo; qué clase de textos (debate, ensayo, artículo de opinión, grafiti, afiche), se sitúan dentro del tipo argumentativo.

Esta precisión es clave para orientar adecuadamente el análisis sociocultural, en que dichos tipos y clases textuales adquieren formas culturales de realización. c) Si el Participante y sus Estudiantes han registrado textos siendo conscientes de los contextos de producción (por ejemplo, observaron la narración o la argumentación tal cual se dio y llevó a cabo como parte del hacer social de la gente), entonces la línea de análisis es la narración y la argumentación como acción social, con la exigencia que ese análisis no procederá en un solo texto sino en un conjunto de textos, para establecer las recurrencias y derivar los patrones narrativos y argumentativos que particularizan la realización de la narración y la argumentación en un contexto cultural. d) Si el Participante y sus Estudiantes han registrado no siendo conscientes de los contextos de producción (por ejemplo, su interés fue tomar los textos como productos no precisamente ligados a sus contextos de producción espontánea), entonces la línea de

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análisis es la narración y la argumentación como representación social, con la exigencia, igual, que ese análisis no procederá en un solo texto sino en un conjunto de textos, para establecer las recurrencias y derivar los tópicos narrativos y argumentativos que ideologizan la narración y la argumentación en un contexto cultural. e) La línea de análisis de la narración y argumentación como acción social se lleva a cabo dentro del marco etnográfico (Barton y Hamilton 1998; Mannheim 1998; Zavala 2002), más los soportes establecidos por el enfoque funcional (Halliday 1985), tridimensional (Faircough 1992) y construccionista (Hall 1997). f) La línea de análisis de la narración y argumentación como representación social se lleva a cabo dentro del marco ideológico, con los aportes centrales de Gee (1999), Van Dijk (2003) y Cassany (2011), igual, más los soportes establecidos por el enfoque funcional (Halliday 1994), tridimensional (Fairclough 1992) y construccionista (Hall 1997). g) Ambas líneas de análisis no implican necesariamente una visión separada de la “acción social” y la “representación social”. Se trata, más bien, de puntos de partida, o vías de acceso al análisis de los textos. La línea analítica de la narración y la argumentación como acción social permitirá inferir representaciones sociales. A la inversa, la línea analítica de la narración y la argumentación como representación social permitirá inferir acciones sociales. En la realización misma del lenguaje, no hay acción desligada de una representación; no hay representación desligada de una acción.

1.2. Proceso de análisis
El proceso de análisis sociocultural opera sobre la narración y la argumentación. Analizar socioculturalmente un texto narrativo y argumentativo implica reconocer que los textos funcionan en la vida social de la gente, están teñidos por las mentalidades, representaciones, formas de vida, creencias. Reconocer estas dimensiones requiere analizarlos en sus componentes textuales, discursivos, cognitivos y comunicativas.

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1.2.1. Dimensiones y “miradas” de análisis
La narratividad es analizada en sus procesos (narración) y productos (textos narrativos), desde el enfoque sociocultural. El análisis cubre dos dimensiones, con sus respectivas “miradas”.  Se analiza el texto narrativo como “acción social narrativa”, utilizando para ello la “mirada etnográfica”. Se analiza el texto narrativo como “representación social narrativa”, utilizando para ello la “mirada ideológica”.

¿En qué consiste, de modo general, analizar el texto narrativo como “acción social”? ¿Por qué aporta a dicho análisis la “mirada” etnográfica? Implica analizar el texto como parte de la vida social de las personas, reconocer en qué contextos se utiliza, con qué finalidades sociales (enseñar, dar consejos, corregir, divertir, entretener), qué creencias, costumbres, valores, se transmiten a través de este tipo de textos. La mirada etnográfica contribuye a recuperar los procesos y modos de producción, circulación y consumo de los textos, desde la propia vida e interacciones de quienes los utilizan, desde los mismos contextos en que esos textos funcionan. ¿En qué consiste, de modo general, analizar el texto narrativo como “representación social”? ¿Por qué aporta a dicho análisis la “mirada” ideológica? Implica prestar especial énfasis a las ideologías que subyacen en las organizaciones textuales y discursivas de los textos, presta atención a cómo el lenguaje formaliza maneras de pensar, actuar y valorar que reproducen y ordenan la forma cómo las personas actúan en su vida comunal.

Es preciso atender la idea central del enfoque sociocultural: el lenguaje es una práctica social ‘estructura textual’ + ‘acción social’ + ‘representación social’ + ‘institución social’.

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1.2.2. Modalidades y géneros narrativos
Los textos narrativos a analizar corresponden a las modalidades narrativas orales, escritas, oral/escritas y audiovisuales. Los géneros narrativos a analizar son: leyendas, cuentos, chistes, noticias, canciones, series televisivas. ¿Qué es una modalidad narrativa? Calsamiglia y Tusón (2008) señalan que “la narración es una de las formas de expresión más utilizadas por las personas. […] la narración es una forma tan íntimamente instaurada en nuestra manera de comprender el mundo, de acercarnos a lo que no conocemos y de dar cuenta de lo que ya sabemos que domina sobre otras formas más «distantes» y «objetivas» como pueden ser la definición o la explicación. Narramos para informar, para cotillear, para argumentar, para persuadir, para crear intriga, para entretener…” Por lo tanto, hay narraciones propiamente orales (leyendas, cuentos, chistes), narraciones propiamente escritas (noticias impresas), narraciones que combinan lo oral y escrito (canciones que se “entonan” y tienen “letra”), narraciones audiovisuales (series televisivas, que combinan imagen, palabra, movimiento, sonido). ¿Qué es un género narrativo? Respecto al género discursivo, Ellen Aboud (2008) señala que “desde una perspectiva funcional, los géneros discursivos se delimitan de acuerdo con los contextos socioculturales o históricos que estos encarnan. Distintos géneros corresponden a distintas formas de usar el lenguaje para cumplir con diversos propósitos definidos culturalmente. En una palabra, explorar la naturaleza genérica de los discursos supone establecer correlaciones entre sus características lingüísticas y las variables del contexto social y cultural”. Así, la forma en que se estructuran, y las funciones sociales de los cuentos, leyendas, chistes, canciones, series televisivas, tienen soporte en la dimensión histórico-social y cultural de la comunidad de hablantes. Los géneros narrativos constituyen formas discursivas delimitadas, social, cultural e históricamente según la convencionalidad de los grupos de hablantes. De ahí que su puesta en escena, para constituirse como tales, llámense cuento, leyenda, chiste, adivinanza, esté regulado por un conjunto de normas que definen su configuración y que se convierten en señales que un género sea reconocido como ese y no como otro.

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Si bien el cuento, la leyenda, el chiste o la adivinanza, pueden aparecen en su realización social con matices particulares propios de los contextos socioculturales en lo que se inscriben, estos géneros comparten, en palabras de Adam (1992), en su estructura interna, cinco constituyentes básicos: 1. Temporalidad: existe una sucesión de acontecimientos en un tiempo que transcurre, que avanza. 2. Unidad temática: esta unidad se garantiza por, al menos, un Sujeto-Actor, ya sea animado o inanimado, individual o colectivo, agente o paciente. 3. Transformación: los estados o predicados cambian, por ejemplo, de tristeza a alegría, de desgracia a felicidad, de plenitud a vacío, de riqueza a pobreza, etc. 4. Unidad de acción: existe un proceso integrador. A partir de una situación inicial se llega a una situación final a través del proceso de transformación. 5. Causalidad: hay «intriga», que se crea a través de las relaciones causales entre los acontecimientos. Respecto a un género narrativo como el cuento habría que preguntarse, en palabras de Maingueneau (1996): Quiénes son los enunciadores del cuento y quién es al auditorio, qué rol desempeñan, y cómo se produce la dinámica de interacción. En qué situaciones temporales y locales se lleva a cabo la enunciación del cuento. Cómo se difunde el cuento en una determinada comunidad de hablantes. Cuáles son los temas que se privilegian en los cuentos, por qué. Cómo se organiza estructural y discursivamente el cuento, qué marcas lingüísticas dan cuenta de ello.

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Por ejemplo, los relatos recogidos por los profesores Erox Quesquén, en Monsefú, y Yolanda Lejabo, en Cruz del Médano, comparten los constituyentes básicos propuestos por Adam, es decir, tienen rasgos que determinan que los relatos orales recogidos sean reconocidos precisamente como narrativos. Sin embargo, las formas cómo dichos relatos se estructuran, las secuencias que los constituyen, las finalidades sociales que cumplen, son particulares y responden a los contextos socioculturales propios: así se narra en Monsefú; así se narra en Cruz del Médano.

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1.2.3. Narración oral
Acerca de la narración oral, Prat Ferrer (2013)1, dice: La narración ha sido, desde los albores de la humanidad una de las principales formas de transmitir información; al contar un relato, narrador y escuchante participan en la construcción de un mundo cuya visión afecta a muchos aspectos de la concepción del mundo. Podemos distinguir tres tipos de narración oral: la tradicional o folclórica, la social y la contemporánea o escénica. Veamos una sucinta descripción de cada una de estas modalidades. (Subrayado nuestro). Precisa Prat Ferrer (Ibíd.):  Las características de la narración tradicional han sido estudiadas por la folclorística en sus diversas escuelas, en especial bajo dos orientaciones: las que se ocupan de estudiar el relato (géneros, origen, tipología, estilo y estructura) y las que se centran en el estudio de la dinámica y función de los acontecimientos culturales; su característica principal es que la narración oral se encuentra motivada por las reglas y patrones que impone la cultura tradicional del grupo en que se forma y responde a sus necesidades socioculturales e ideales artísticos. La narrativa social se produce entre individuos; en ella, el emisor debe ganarse la atención de sus escuchantes, ya que sucede de forma más o menos espontánea en un entorno de igualdad, en cualquier situación en que se reúnen varias personas para socializar. Este tipo de narración está siendo objeto de estudio de sociólogos y psicólogos y también ha llamado la atención del mundo de la empresa. El fenómeno cultural de la narración oral tiene una nueva modalidad que denominamos narración oral contemporánea, en cuyas características participan en diversos grados lo folclórico, la cultura popular y la literatura. En la narración performativa o escénica,

1

Ideas incluidas como Documento 02, en el Módulo Formativo de Análisis y Producción de Textos Literarios en el Marco del Enfoque Crítico Reflexivo e Intercultural (pp. 32-34). Ciclo III, Especialización en Comunicación 2012-2014, MINEDU/UNPRG Lambayeque.

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el narrador tiene asegurada la atención de su público; el entorno se configura para garantizar esta atención haciendo que el lugar que ocupa el narrador sea el centro de atención de sus escuchantes. Es un fenómeno contemporáneo que, por lo general, no procede directamente de la narración tradicional o folclórica, pero que sin embargo, intenta conectar con esta milenaria tradición sin perder sus características de arte escénico contemporáneo. ¿Las leyendas, cuentos, chistes y series televisivas, corresponden al sentido de la narración oral tradicional, social o escénica?

Agrega, Prat Ferrer (Ibíd.), la siguiente precisión: Por otra parte, si bien catalogamos como narración oral muchos tipos de situaciones en que un narrador cuenta de viva voz un relato a sus escuchantes, debemos considerar que la oralidad pura no existe en la narración oral contemporánea; la escritura suele formar parte del proceso creativo que lleva a este acontecimiento, ya sea por las fuentes del material narrado, o por la forma en que el narrador prepara el relato, creándolo o recreándolo. Hoy día, si exceptuamos la mayoría de los chistes y algunas leyendas urbanas, muy pocos relatos se pueden considerar de transmisión oral pura. Esta modalidad no es objeto de estudio de ninguna disciplina en particular, pues su complejidad requiere un estudio que combine la antropología, la filología, la dramaturgia, la estética, sin despreciar las aportaciones que se pueden hacer desde la psicología o la sociología. De estas ideas se derivan, más adelante, un conjunto de implicancias analíticas.

Lo planteado por Prat (2013) respecto a la narración tradicional se avala en lo registrado por Zavala (2006) y Mannheim (1999) respecto a la narración oral. Las narraciones se insertan en contextos conversacionales y se articulan con temas tratados previamente en la interacción. Lo que motiva las narraciones son circunstancias reales, específicamente, a las actividades que los sujetos que narran desarrollan. El auditorio participan activamente en la construcción de lo que narran los sujetos. En la estructura del relato se inserta un hecho de la realidad del interlocutor con fines explicativos y de alineamiento.

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Para el análisis de la narración oral escénica, Prat Ferrer (Ibíd.), propone un acercamiento que atiende cuatro aspectos, los cuales, enfocan la narración oral como fenómeno cultural. Se sigue las ideas expuestas por dicho autor. Se destaca en negrita el subrayado nuestro. 1) la sesión o contada en su totalidad como acontecimiento cultural; 2) el estudio de cada relato; 3) las relaciones de cada relato con los que lo preceden y suceden y con la totalidad y los efectos que se producen; 4) un análisis performativo de los actos narrativos centrado en la relación entre narrador y escuchantes. El análisis de la sesión La idea es un acercamiento a la cuestión de su función social como acto colectivo o como experiencia social, este acercamiento nos debe permitir realizar un estudio de la conexión que existe entre situación y comportamiento social, de las relaciones de tiempo y espacio, y de la dinámica del proceso y su resultado, concebido como la construcción más o menos ritualizada de un significado compartido, ya que se trata de un acontecimiento comunicativo. La situación espacial, el número y la estructura de sus componentes, el momento y el orden temporal elegido, o las relaciones humanas que se suscitan son quizá los componentes clave que nos permitirán entender el significado cultural, temático o emocional que se construye en cada sesión. El estudio individual de cada relato Es el acercamiento más clásico; este se puede realizar siguiendo los parámetros de los grandes maestros de la folclorística; resultarán de gran interés para la estructura los estudios de Propp y sus continuadores; para el estilo, los de Max Lüthi; para la tipología del relato y los motivos utilizados, los estudios de la escuela finlandesa. Aunque todos estos estudios se centran en el cuento, los patrones y recursos que ofrecen se pueden utilizar para otros géneros. También se puede echar mano de los recursos que ofrece la crítica textual y los estudios literarios, teniendo siempre en cuenta que nos movemos en un ámbito de la oralidad; para ello los estudios que parten de Walter J. Ong resultan de sumo interés. Pero también es interesante ver la relación de cada relato con el repertorio propio del narrador: cuestiones como antigüedad, intermitencia, préstamos y contaminaciones, desarrollo y vida del relato dentro del repertorio, en especial lo que afecta a las variantes (adaptaciones, transformaciones, reducciones, amplificaciones, sustituciones) que en el propio relato se van incorporando.

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Los diversos relatos deben ser analizados como partes interrelacionadas de un todo, que es la sesión narrativa o contada Quedarse en el estudio aislado de un componente, por muy dominante o determinante que parezca, siempre resultará en un estudio parcial y por tanto incompleto; los elementos subordinados, coordinados o yuxtapuestos siempre aportan significado a la totalidad, significado que influye sobre los elementos que, a primera vista, parecen principales. El grado de intertextualidad que se produce entre los relatos de una contada no es de despreciar. Debemos, pues, fijarnos en las interdependencias de las diversas partes que conforman el todo; el resultado es la suma de todas ellas. El análisis de las relaciones entre narrador y escuchantes nos lleva al estudio del comportamiento individual y colectivo Las características individuales de cada narrador son de gran importancia. La codificación y descodificación de los mensajes se producen por medio de diferentes códigos, lingüísticos, paralingüísticos kinésicos y proxémicos, en un proceso de retroalimentación más o menos intenso, de acuerdo al tipo de relación que se produce entre emisor y escuchantes. El comportamiento del público es en este aspecto, de suma importancia, pues sus reacciones y respuestas, como individuos y como representantes de los demás escuchantes conforman de modo significativo el resultado de una sesión narrativa. La identidad que asume el público y el comportamiento que emana de esta identidad debe ponerse en relación con el narrador. Las relaciones entre narrador y público previas a la sesión también deben ser tomadas en consideración. Asumiendo que la metodología propuesta por Pratt es parte de la investigación etnográfica, ¿cómo aplicarías dicha metodología en el análisis de textos narrativos con fines pedagógicos?

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1.2.4. Análisis sociocultural de textos narrativos
Una “mirada” sociocultural para el análisis del texto narrativo lo aporta el enfoque etnográfico. El análisis etnográfico de la narración interviene prioritariamente sobre la acción social del texto narrativo. La pregunta central de análisis es: ¿Qué hace la gente con la narración en su vida práctica? De aquí se derivan un conjunto de interrogantes centradas en las condiciones contextuales de la narración:         ¿Con qué propósitos se narra? ¿En qué espacios se narra? ¿En qué momentos se narra? ¿Cuáles son las condiciones interactivas de la narración? ¿Qué identidades construyen los narradores de sí mismos? ¿Qué formas textuales toma la narración en ese uso social concreto? ¿Cómo son valorados los narradores y sus narraciones? ¿Cómo se producen, circulan y consumen las formas narrativas?

Básicamente, en el análisis, este conjunto de interrogantes no opera texto a texto, sino que interpela a un conjunto de textos narrativos, pues solo en el conjunto es posible establecer las recurrencias que conduzcan a establecer patrones narrativos, es decir, generalizaciones acerca del comportamiento cultural de la narración. Se trata, entonces, de haber llevado a cabo “registros situados de la narración”, que den cuenta del “contexto sociocultural”: narradores, auditorios, lugares, tiempos, normas, valores, intenciones, estructuras narrativas. Las recurrencias observadas en los datos narrativos recogidos permiten comprender la narración en sus dimensiones de realización sociocultural. En la línea de la investigación-acción ese tipo de registro se llevó a cabo con la observación participante como técnica, y con el diario de campo como instrumento. Los textos así registrados, tienen las condiciones para que los Participantes construyan propuestas didácticas en comprensión de textos como acción social: ¿Qué hace la gente, socialmente, cuando narra?

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En la etapa de observación social el Participante y el Estudiante tomaron conciencia del hacer social de la narración, contactaron con aquello que la gente hace al narrar, observaron qué hacen los grupos sociales con la narración. De tal modo, la observación social implicó mirar la narración en su vida social, se obtuvo “estructuras textuales” participando en “estructuras contextuales”, narraciones enmarcadas en el hacer social cotidiano de la gente, es decir, narraciones contextualizadas, situadas.
Al decir “situado” no se refiere a un rasgo teórico, o empírico, del texto (= la situacionalidad, señalada por la teoría del texto, desde la cual se deriva que todos los textos son situados, pues no hay texto sin contexto). Al decir situado se entiende, más bien, en términos prácticos, un modo de acceso efectivo de los Participantes y Estudiantes a la acción social del texto, se designa el acto de tomar conciencia –y nota- de aquello que la gente hace en su vida cotidiana cuando narra (= la situación, en Motupe, Marripón, Monsefú, Cruz de Médano, Chongoyape, José Leonardo Ortiz, indicada por una práctica de registro muy concreta, “contextualizadora” de las condiciones sociales , etnográficamente pertinentes, de producción social del texto narrativo; idea desde la cual se deriva que si no se cumple la condición de toma de conciencia situacional, entonces los regisros realizados son ponderados como no situados).

Esta contextualización va en el sentido indicado por Prat Ferrer (Ibíd.) para las narrativas tradicional y social.  De un lado, centrarse en la dinámica y función de los acontecimientos culturales, pues la narración oral se encuentra motivada por las reglas y patrones que impone la cultura tradicional del grupo en que se forma y responde a sus necesidades socioculturales (narración tradicional). De otro lado, al narrar el emisor debe ganarse la atención de sus escuchantes, ya que sucede de forma más o menos espontánea en un entorno de igualdad, en cualquier situación en que se reúnen varias personas para socializar (narración social).

¿Qué sentido tendría llamar “observación social” a una etapa en que el recojo de textos se realiza sin tomar conciencia de los contextos sociales en que los textos actúan? Por ejemplo, un Estudiante consigue una compilación impresa de relatos de su zona, los trae al aula y los reporta como textos pedidos por la “observación social”. En este acto de obtener los textos no se hace efectivo el enfoque “sociocultural”, requerido y exigido como marco del registro. Por consiguiente, para efectos de acción metodológica, la toma de conciencia del contexto del texto es central en las actividades de observación social.

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Este sentido de la contextualización del texto narrativo se respalda en estas reflexiones de Zavala (2006):
… las narraciones no surgen en contextos de ocio -donde se decide contar un cuento porque no hay nada más que hacer- sino que se articulan con las labores que las personas involucradas realizan: cosechar, deshierbar, desgranar, etc. Así por ejemplo, si una abuela se encuentra deshierbando con su nieto y se da cuenta que éste no sabe realizar la actividad, le puede empezar a contar un cuento sobre un niño que era ocioso y que no realizaba las labores que le asignaban los adultos. O si un adulto envía a un niño a traer el caballo y éste se demora, cuando finalmente regresa le puede contar una historia sobre posibles riesgos que una persona puede pasar en estos contextos y sobre las preocupaciones por las que pasa el adulto que se encuentra esperándolo. En ese sentido, las narraciones están ligadas a las vivencias cotidianas, a los hechos que se llevan a cabo y a las actividades de todos los días. Es interesante apreciar que, como lo que motivan a las narraciones son circunstancias reales, se pueden encontrar dos narrativas cuyas premisas básicas sean inconsistentes entre sí, sin que esto desconcierte significativamente al oyente (Mannheim 1991). Esto ocurre porque la validez de un enunciado no se encuentra en el enunciado mismo sino en la forma en que éste se adecúa al contexto de una situación en particular.

Registrar el texto narrativo sin tomar conciencia de sus condiciones contextuales (extraído de su contexto) no favorece la percepción de las regularidades de la narración como acción social. El observador se desvincula de las condiciones sociales de producción del texto.

Al respecto, dice Mannheim (1999 p. 63), refiriéndose a sus experiencias de labor etnográfica con las narrativas del quechua sureño: La “textualidad” no presenta problemas cuando el análisis narrativo considera las narrativas como textos publicados. Los textos existen como modelos mentales del producto final, ya sean orales o escritos. Un acercamiento de este tipo no puede explicar las regularidades observadas en las narrativas conversacionales del quechua sureño, a pesar de su aparente fluidez, fragmentación y sensibilidad contextual.

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Es pertinente, asimismo, el comentario de Zavala (Ibíd.) respecto a la misma experiencia investigativa de Mannheim: Luego de un arduo trabajo etnográfico, Mannheim se dio cuenta que las historias que los campesinos contaban estaban insertas en conversaciones y que siempre se articulaban con temas que se habían tocado previamente durante la interacción. Como el autor acota, “el problema era mío” porque “yo esperaba coleccionar textos fijos construidos de manera formulaica” […] Ahora bien, si consideramos que los cuentos surgen de conversaciones, la manera en que tradicion almente han sido publicados -aún en ediciones bilingües- revela una gran descontextualización de los mismos, pues solo se incluye el texto como producto acabado y no el proceso de producción que lo ha generado. Así entonces, al editarse de acuerdo a los cánones de la prosa escrita, los cuentos publicados difieren sustancialmente de las normas andinas de textualidad (Mannheim 1991).

Si registro la narración en la misma circunstancia social en que el narrador narra (narra por el hecho mismo que en su vida diaria decidió narrar), entonces mi registro sí es situado, pues se corresponde con el enfoque sociocultural que exige ver la narración como práctica social, la narración no solo como texto, sino la narración como parte del hacer de la gente en su vida cotidiana. Allí puedo observar no solamente el texto narrado sino quién narra, ante quién se narra, con qué gestos se narra, con qué propósito social se narra, cuáles son las estrategias y los escenarios de narración, todo observado de manera espontánea. Aquí pesa el contexto de narración, del cual, el texto, es un elemento más. Esta posición se respalda en el enfoque general de la investigación acción: lo sociocultural, el lenguaje como práctica social (acción social, representación social, institución social).

Una lectura que enfatiza el texto narrativo en su representación social (marco ideológico) tiene como finalidad comprender, organizar e interpretar cuáles son las ideologías, creencias y valoraciones que sustentan la estructura discursiva del texto. Esta lectura se avala en la idea que los textos son, a la vez, construcciones culturales y discursivo-comunicativas, organizados en y con lenguaje, que responden y articulan formas de pensar, sentir y valorar el mundo, según el contexto social en el que adquieren sentido.

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1.2.4.1. Estrategia de análisis de textos narrativos
La estrategia de análisis se realiza en las siguientes actividades, aplicadas a los textos registrados por los estudiantes del profesor Erox Quesquén Yampufé, de la Institución Educativa “San Carlos” de Monsefú, Chiclayo:     Actividad 1: Organización del corpus. Actividad 2: Organización textual-discursiva. Actividad 3: Organización dialógica. Actividad 4: Interpretación textual-discursiva.

Actividad 01. Organización del corpus. Los relatos registrados deben leerse transversalmente, es decir, no como relatos individuales sino en relación con otros relatos. Para ello, los textos se organizan a partir de un criterio compartido. ¿Cómo organizar los textos registrados de manera que permitan encontrar patrones comunes, recurrentes? Un criterio de organización podría ser a partir del tópico. Veamos el desarrollo de esta idea.
Registro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Tópico Jesús Nazareno Cautivo La antiva Jesús Nazareno Cautivo Milagros de Jesús Nazareno Cautivo El diablo El mar tiene vida Costumbre: Entrega de paños Barco Limary Festividades en Monsefú Jesús Nazareno Cautivo y la tos convulsiva La llorona El demonio La antiva Los gentiles Espacio sociocultural Plaza de armas de Monsefú Plaza de armas de Monsefú En la familia, hogar Biblioteca del colegio Playa de Santa Rosa Playa de Santa Rosa En la familia, hogar Playa de Santa Rosa Patio del Colegio Plaza de armas de Monsefú Parque artesanal En la familia, hogar Plaza de armas de Monsefú Patio del colegio

Estos 14 relatos orales, se procede a organizarlos en bloques, establecidos según criterios de tópico:
   Bloque I Bloque II Bloque III : Relatos sobre Jesús Nazareno Cautivo (1 – 3 – 4 – 10). : Relatos sobre aparecidos (2 – 5 – 11 – 12 – 13 – 14). : Otros tópicos (6 – 7 – 8).

Los textos se ordenan en Cuadernillos que incluso puede tener un nombre propio: “Registro narrativo de aparecidos”. Los registros sombreados comparten un tópico común: aparecidos, configurados como demonios, gentiles, antivas, llorona. Recordemos que los criterios de organización variarán según los datos registrados.

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Relato 01 (Registro 14)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Buenos días compañeros, voy a contarles un relato que me contó mi abuelita sobre los gentiles, mi nombre es Juan Carlos Custodio, [dice que una vez a mi papá le contó su abuelito que su hermano sembró choclo, cuando ya estaba para recoger, dice que se fue a ver el choclo y encontró que ya estaba grande, algunas partes recogidas, entonces el señor una noche fue a cuidar su choclos y se encontró con la sorpresa que una señora alta y blanca y con ella varios chiquitos estaban recogiendo los choclos, y como se llama la señora al enterarse que era el dueño, le dijo que le pagaría y lo llevó una huaquita que estaba cerca y le pidió que cierre los ojos, él hizo caso y cerró los ojos, cuando los cerró estaba debajo de la huaca, era una casa donde vivían la señora y los chiquitos, la señora se sacó un poco de chicha espumeando y le dijo que le pagara y le pidió que cierre los ojos y después abrió los ojos y ya no había nada, tuvo mucho miedo de eso porque se había dado cuenta que eran gentiles.](relato en tiempo pasado) [Los gentiles eran personas vivas enterradas en huacas, son feos y salían como almas en pena, dicen que es igual a una persona pero la mayoría andan en la noche, y salen al medio día,](cláusula explicativa - informativa) [según lo que me cuentan si los asusta tiene que limpiarse con cuy, los brujos o familiares para que les pase, bueno yo sí creo porque al veces dicen que tienen que limpiarse porque les agarró un mal aire y se tienen que limpiar y con bebidas se les pasa.] (resolución)

Relato 02 (Registro 13)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Digamos que en la antigüedad nosotros a veces de curiosas nos íbamos al monte y casi cerca de la sequía vimos conejos muy lindos, blancos y puros y al venir amarrar las vacas, veíamos patos amarrillos que brillaban como el oro, queríamos cogerlos pero estos patitos se desviaban hacía otro lugar. Conversamos con nuestros padres y dijeron que era la antiva, que nos llevaba a su cueva con el fin de quedarnos con ella. También dice que la antiva mucho sigue a los hombres y se enamora de ellos. La antiva es una mujer hermosa, tiene cabellos rojizo largo, muy hermosa y es cautivadora con su belleza. Además como se dice ella vive en las huacas, en una cueva y se transforma en animales, en conejitos blanquitos y en patitos brillantes que parecen oro, es porque ella está compactada o tiene poderes del diablo, es lo que hace se transforme y se dice que si tú coges un pato o un conejo y que lo veas a las doce de la noche te quedas para siempre en su cueva.

Relato 03 (Registro 12)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Bueno prácticamente la experiencia que tengo de haber nacido acá en Monsefú, no había luz y la ciudad de Monsefú quedaba en oscuras. Se dio el mito que salió el demonio por las noches, algunos contaban que por la calle Grau, era una huaca y dice que salió un jinete paseando por las calles hasta el colegio San Carlos, siendo ese su recorrido todos los días. Los vecinos con la creencia de pensar que les iba a hacer algo se metieron debajo de los automóviles. Uno de los vecinos quedó mal y lo llevaron al curandero por que no se podía mejorar con nada, llevando así un proceso hasta que se recuperó, después se fue a vivir a Chimbote, donde vive hasta hora. Se dice que el jinete era un hombre blanco, que andaba en su caballo, con sombrero grande, mi vecina cuenta que una vez de curiosa se fue al monte y vio de cerca al jinete, entonces al verlo de cerca se desmayaron quedando casi muertas. Un día un joven murió con sólo ver al jinete blanco con sombrero de oro en su carreta.

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Relato 04 (Registro 11)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Bueno en esta actividad de la artesanía, yo comencé haciendo canastas, pero esto viene por herencia ya que mis padres y mis hermanos se dedican a este trabajo y luego empezamos a buscar un puesto para formar una microempresa acá en Monsefú, para brindar nuestros productos a los turistas, como puedes ver nosotros hacemos muebles, canastas. Hacemos variedades de adornos y entregamos a diferentes lugares: Tumbes, Sullana, Tacna, Cajamarca son lugares fijos donde tenemos pedidos. También tenemos, jarrones, cerámicas, el pisco de Señor de Sipán que representa a Lambayeque. Los productos que elaboramos son a base de cerámica, junco, chante, laurel, carrizo. Los meses donde la gente visita el parque artesanal son en julio para la fiesta del FEXTICUM, en setiembre para Jesús Nazareno Cautivo y par verano. Yo me siento contenta de dedicarme a este trabajo porque me da ingresos para mi familia. Cierto día cuando me iba a las ajueras de Monsefú, a recoger un pedido, me di con la sorpresa que había una señora de blanco con un cabello largo, blanca, los ojos azules y lloraba mucho, entonces me acerqué y de pronto sentí una sensación rara como si mi cuerpo se paralizaba, entonces al día siguiente caí enferma y me tuvieron que leer las cartas y me dijeron que esa señora era un alma que había muerto hace mucho tiempo y que tenían que limpiarme con cuy para curarme. Me llevaron a la limpia de cuy, donde el curioso, el que limpia, tuve que guardar dieta para curarme, ah y tomar mi bebidas, porque es como la medicina te cura, las pajas, pues ello saben lo que te dan por que ven muchos casos, el cuy se murió, allí iba saliendo el susto, temblaba, pobrecito, luego me curé.
Bueno es una creencia cuando hace las casas uuuu… (Moviendo las manos hacia arriba). No ha sido como ahora, antes pues eran de carrizo. Ya dice que salía en las chacras y como antes era oscuro todo. De ahí de las chacras salían antes la “antiva”. De ahí de las chacras salía a las huacas, contaban que salía de noche en la oscuridad y lloraba wuuuu…. (Haciendo gestos con la boca) y la gente se escondía. Las calles eran oscuras, antes se alumbraban con “candil”, se dormían temprano porque tenían miedo. La “antiva” era como una monja, era todo de blanco, su pelo lo andaba suelto, pero no era así como nosotros, sino era como un viento. Así se presentaba, se paraba, así cerca de ti y tú la veías pero, cuando tú la veías, parecía que estaba a tu lado pero ella estaba lejos de ti. Y por eso la gente tenía miedo. Hasta la gente se dormía temprano y como no había luz más tenían miedo. Esto si es verdad porque aquí lo han vivido, por ejemplo, un señor de los “rompecabos” (apodos de familia) que dicen que él la vio a la “antiva” y que ella le habló, pero él no le hizo caso pero si lo siguió, porque se le apareció, pues. Ella no le daba cara pero sí le hablaba. Él no le hizo caso y la siguió. Y dice que al otro el día estuvo mal, estaba delicado, si, y ya de tanto murió, pero cuando murió la “antiva” lo fue a ver para llevárselo pero no se lo llevó, pero su familia empezó a “sah umar” para que se vaya y se fue pues.

Relato 05 (Registro 02)

Relato 06 (Registro 05)
1 2 3 4 5 6 7 [Los abuelos conversan de allá del foro, de allá de arriba de la punta del foro, eso sí conversan que salía el enemigo, el diablo, conversan que lo veían, o sea se convertía, así lo veían era un gringo, un blanco con un sombrero, es muy alto, su ropa brilla, recorre la playa, este es un sitio preferido , conversan que lo veían de tarde,] pocos lo ven ,[el que lo ve se enferma en su momento, llegaban a la puerta de su casa empezaban a votar sangre por la boca, se abientaban, les daba viento, les daba tos, se complica su vida,] después [tienen que irse a limpiar con cuy en un curioso, sino iban para que lo oren , mayormente por acá existe la brujería, pero ahora el pueblo es cristiano, ahora ya todos creen en Dios.]

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Los relatos a analizar comparten un modo de organización narrativo. Después de una lectura atenta estos relatos comparten un patrón narrativo: Existen seres, como gentiles, antivas, etc. que se aparecen en determinados horarios y raptan, conducen, guían, llevan, a las personas, hacia determinados lugares; los llevan con la finalidad de otorgarles algo, generalmente, valioso y atractivo para la persona en cuestión. El contacto con estos seres genera reacciones físicas y psicológicas en el humano que se relaciona con esos seres. Aunque en algunos casos este encuentro puede ocasionar la muerte, en la mayoría de las versiones siempre se ofrece una solución posible. Este patrón narrativo recurrente en los relatos analizados, ayuda a identificar las secuencias que estructura en relato. Actividad 02. Organización textual-discursiva Esta actividad pretende identificar y responder:  cómo están organizadas las secuencias narrativas en los relatos orales, y  qué comunica la interrelación de secuencias. Recordemos que si bien los relatos orales pueden compartir ciertos constituyentes básicos que los construyen e identifican como “narrativos”, la forma en que están estructurados, se sitúa culturalmente. Ello implica que los relatos, de un lado, comparten entre sí los componentes temporales, actanciales, espaciales (como generalizaciones); de otro lado, los relatos toman forma particular según el grupo humano en que se instalan (como especificaciones). En los relatos analizados se encuentra las siguientes secuencias narrativas: a. Primera secuencia narrativa: La historia contada en tiempo pasado. En esta secuencia, el narrador relata a partir de lo que ha oído de alguien, o ha experimentado, en un tiempo pasado. Recupera la voz de alguien muy cercano a él, o trae a su memoria su propia experiencia. Esta voz se retoma en el relato a través del verbo “decir”, explícito o implícito. Así, en los relatos encontramos marcas discursivas como: “dice que una vez a mi papá le contó su abuelito”; “digamos que en la antigüedad nosotros”; “se dio el mito… los vecinos con la creencia”; “[encuentro] con un alma había muerto hace tiempo”; “es una creencia cuando hace las casas… antes eran de carrizo”; “los abuelos conversan de allá del foro”.

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El sujeto a partir del cual se recupera la voz puede ser individual, como “abuelo(s)” o puede ser colectivo, voz plural formalizada y perpetuada como “el mito” y “la creencia”. Es importante anotar las referencias al pasado, pues éstas llevarían a pensar que lo relatado pertenece a un tiempo distinto al del narrador, un tiempo del cual él no participa ni comparte y, por lo tanto, lo narrado o contado no está vigente, o posiblemente pertenece a una ficción. Sin embargo, esta posible derivación se desluce cuando el narrador pasa, como se verá, a la segunda secuencia. Asimismo, esta primera secuencia se organiza estructuralmente en tres momentos: apertura, complicación y desenlace. b. Segunda secuencia narrativa: La cláusula explicativa-informativa En esta secuencia, el narrador amplía la información sobre el personaje que es el centro de su relato. Así, después de concluir la primera secuencia en que el narrador cuenta una historia recuperada de una voz en tiempo pasado, procede a dar información relevante para el oyente. Si en el relato su personaje central ha sido el gentil, en esta secuencia el narrador, desde una posición presente de enunciación, dirá:  “los gentiles eran personas vivas enterradas en huacas, son feos y salían como almas en pena, dicen que es igual a una persona pero la mayoría andan en la noche, y salen al medio día”;  “la antiva es una mujer hermosa, tiene cabellos rojizo largo, muy hermosa y es cautivadora con su belleza. Además como se dice ella vive en las huacas, en una cueva y se transforma en animales, en conejitos blanquitos y en patitos brillantes que parecen oro, es porque ella está compactada o tiene poderes del diablo”;  “la antiva era como una monja, era todo de blanco, su pelo lo andaba suelto, pero no era así como nosotros, sino era como un viento”. A partir de la necesidad de ampliar la información a su oyente sobre el personaje central del relato, en pasado, el narrador también le indica que lo contado no solo corresponde al pasado sino que está vigente en el presente, y prueba de ello es que él brinda la información como conocedor directo y experimentador. El uso del verbo “es” y la expre-

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sión “no era así como nosotros”, dan muestra de ello. De esta manera, lo contado en la secuencia anterior no es ficción, sino, por el contrario, es un suceso verídico, que el narrador actualiza para mostrar la relación pasado-presente como una unidad vigente. c. Tercera secuencia narrativa: La solución ligada al suceso contado en tiempo pasado. Dado que lo contado es un acontecimiento verídico y presente y, por lo tanto, probable que le ocurra al oyente, el narrador le ofrece una solución a lo que se presenta como complicación en la secuencia 1. Así, enunciados como:  “si los asusta tiene que limpiarse con cuy, los brujos o familiares para que les pase… tienen que limpiarse porque les agarró un mal aire y se tienen que limpiar y con bebidas se les pasa”;  “tenían que limpiarme con cuy para curarme”, “su familia empezó a “sahumar” para que se vaya”;  “tienen que irse a limpiar con cuy en un curioso, sino iban para que lo oren”. le muestran al oyente las posibles soluciones, en el caso de pasar de sujeto oyente a sujeto experimentador. ¿La estructura secuencial es únicamente eso, “una estructura”? Desde lo sociocultural, no. La estructura secuencial tiene una dimensión discursiva, es decir, ‘comunica algo’, le da forma a una manera cultural de entender y organizar el acto de narrar, el proceso narrativo o el producto narrativo. En estos relatos se observa cómo la secuencia solución tiende a reforzar la constante interacción entre pasado y presente, hay una idea cultural de tiempo, de unidad pasado-presente, que funciona como eje articulador de lo narrado. En la lógica del narrador –que es la lógica de la cultura en la que está inscritoes preciso actualizar y reforzar la veridicción de lo acontecido en el pasado, y dejar entrever que lo sucedido sigue perenne, y vivo, en el presente, lo que dice es que el pasado vive en la cotidianidad del presente. Así, la forma como están interrelacionadas las secuencias en el relato, es decir, el hecho que el relato no sólo concluya en la narración propiamente de una historia acontecida, sino que abarque una secuencia explicativainformativa y vincule una solución, nos dice, a nivel discursivo que los relatos analizados destacan y juegan constantemente con el tema de la relación entre el pasado y el presente. Lo acontecido en el pasado está vigente en el presente, convive, perdura, es y forma parte de la vida social de los sujetos que narran.

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Actividad 03. Organización dialógica Los textos a analizar son textos que provienen de la oralidad. Un sujeto ha narrado o contado a un oyente. Al momento de narrar se ha establecido una relación comunicativa, interactiva, generada por el interés del oyente, a la que el sujeto que narra responde o satisface, estableciendo –se puede decir- una relación cooperativa, en el sentido que atiende a su interlocutor. Esta relación comunicativa cooperativa se formaliza en el texto oral -que para efectos de este trabajo de análisis, ha pasado a la escritura-, escritura que da indicios y marcas de la oralidad. Así, en los relatos se encuentra fórmulas de introducción y fórmulas que anuncian el desarrollo del relato, tales como “buenos días compañeros, voy a contarles”; “digamos que en la antigüedad nosotros”; “bueno, prácticamente la experiencia que tengo”; “bueno, en esta actividad de la artesanía”. Vemos así, fórmulas que constituyen rasgos de la voz que permiten recuperar la instancia de enunciación del relato. Según esto, los textos a analizar constituyen formalizaciones de las interacciones comunicativas establecidas entre el narrador y el oyente. Es decir, a partir de los textos se puede recuperar las voces de quienes han participado en la construcción del relato. Así, el lenguaje que ordena el relato no es una mera construcción sintáctica y semántica aislada, sino que remite y expone una forma de pensar, sentir, vivir, valorar, respecto a determinados, eventos, acontecimientos o formas de ser que articulan y organizan un determinado grupo humano. Los textos registrados son voces que ilustran qué piensan, qué creen, en quién creen, y por qué creen determinados grupos humanos. Es importante señalar que lo que creen, sienten y viven no es individual, es colectivo, compartido con otros miembros del grupo cultural.

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- Los textos registrados formalizan una relación dialógica Esto implica reconocer cómo interactúan los sujetos participantes. Permite prestar atención a la relación comunicativa que se establece entre la voz que habla en el relato (narrador) y el sujeto que escucha, o a quien se dirige el narrador.

Cómo se posiciona y qué identidad asume el narrador, y cómo posiciona y qué identidad asigna a su oyente. A partir de qué repertorio enuncia el narrador su relato y qué repertorio implícito despliega el oyente. Para desarrollar esta relación interactiva, qué estrategias discursivas emplea.

A continuación recordamos los conceptos de repertorio interpretativo, identidad y posicionamiento del sujeto.

Los repertorios interpretativos son los contenidos del sentido común, contienen las formas de conocer el mundo, de construir objetos y eventos del mundo. Las identidades aluden a cómo se reflejan y se construyen rasgos que particularizan a los sujetos en las interacciones. Así por ejemplo, al decir “Gran Bretaña fue invadida por un ejército de ilegales” se está construyendo al inmigrante como amenazante para la población del lugar. Los posicionamientos son las maneras de relacionase con los interlocutores: de manera solidaria, horizontal, jerárquica, distante, etc. El aspecto relacional se refiere a cómo las relaciones sociales entre los participantes son negociadas en eventos comunicativos. Así por ejemplo, al decir: “Ay, hijita, hazme el favor de limpiar esto”, se está construyendo una relación jerárquica y paternalista entre la empleadora y la empleada.

Una de las preguntas que sostiene la dinámica interactiva entre narrador y oyente es: ¿Cuál es el propósito del narrador? A partir de la lectura de los relatos se ve que el narrador no busca entretener sino dar a conocer, contar una historia en la que no solo pretende contar por contar, sino que busca que su interlocutor crea que su relato es verídico, vigente y experimentable.

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Para lograr esta veridicción, vigencia y experimentabilidad, el narrador se posiciona y construye su identidad a partir de un conjunto de repertorios en relación al:  Oyente. El narrador posiciona al oyente como un sujeto que desconoce sobre lo narrado. Por lo tanto, el narrador se construye como un sujeto que tiene el saber, no solo por lo que ha relatado, sino porque lo narrado está presente en su cotidianidad y convivencia. Para hacer explícito este saber, el narrador inserta una cláusula explicativa-informativa en la que a través de la descripción del personaje central del relato, y el uso alterno de verbos en presente y pasado, amplía la visión del oyente: a. “los gentiles eran personas vivas enterradas en huacas, son feos y salían como almas en pena, dicen que es igual a una persona pero la mayoría andan en la noche, y salen al medio día,”; b. “la antiva es una mujer hermosa, tiene cabellos rojizo largo, muy hermosa y es cautivadora con su belleza. Además como se dice ella vive en las huacas, en una cueva y se transforma en animales”. El uso de los verbos en tiempo presente permite establecer que el narrador comunica desde un saber propio, experimentado, en que deja constancia que el personaje sobre el que narra está presente. Así, busca mostrarse ante su oyente, y ante los demás, como un sujeto cuyo poder está fundado en el saber tradicional, y que lo hace diferente. Asimismo, el narrador construye a su oyente como un sujeto escéptico, es decir, alguien que no cree en lo que él está narrando. Esto debido a que lo narrado no puede ser explicado por una lógica racional. Por oposición a su oyente el narrador dice: a. “bueno yo sí creo porque al veces dicen que tienen que limpiarse porque les agarró un mal aire y se tienen que limpiar y con bebidas se les pasa”;

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b. “si tú coges un pato o un conejo y que lo veas a las doce de la noche te quedas para siempre en su cueva”; c. “Un día un joven murió con sólo ver al jinete blanco con sombrero de oro en su carreta”; d. “Me llevaron a la limpia de cuy, donde el curioso, el que limpia”. El narrador no es un sujeto escéptico, y no lo es no solo porque dice que cree, sino porque realiza acciones, en función de lo que cree. Aunque reconoce que su interlocutor es un sujeto escéptico, no por ello lo excluye del relato, por el contrario, trata de convencerlo de la veridicción y permanencia de lo narrado, incluyéndolo como un posible experimentador. Así, en la secuencia solución, le ofrece maneras posibles de “curarse”. El narrador se reconoce como un sujeto perenne y permanente en el relato: Primero, recuperando la voz de alguien cercano o de él mismo en un tiempo pasado. Segundo, ampliando la visión del oyente. Tercero, ofreciendo a este una posible solución pues lo que ha contado no es una ficción acontecida en el pasado sino que son sucesos verídicos cuyas manifestaciones siguen constantes. Actividad 04. Interpretación textual-discursiva Esta actividad tiene como finalidad problematizar los núcleos o claves culturales alrededor de las cuales se construye la dinámica discursiva del relato. Estos núcleos exhiben las mentalidades y posicionamientos culturales. En esta actividad es clave la lectura de los intertextos relacionados con esos núcleos culturales. Los núcleos derivan de la lectura realizada en las dos actividades anteriores:

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a. Núcleo 1: Rol social del narrador. A través del análisis se deriva que el narrador pugna constantemente por demostrar, a través de la interacción pasado-presente, que su relato es verídico y está vigente. ¿Por qué el narrador está interesado en demostrar la veridicción y vigencia de los relatos? Una posible respuesta es que el narrador se construye como un preservador y continuador de la memoria colectiva. ¿Qué es la memoria oral colectiva?, ¿por qué está asociada a los relatos de la tradición oral?, ¿por qué el narrador está interesado en mantener la memoria colectiva?, ¿implícitamente de qué se defiende?, ¿cuál es el contexto sociocultural en que se inscribe?, ¿cuál es la jerarquía que ocupa esta mentalidad en nuestro contexto sociocultural?, ¿cómo asume la escuela esta mentalidad? b. Núcleo 2: La construcción de los personajes. Es importante notar quiénes son los personajes y cómo están construidos y representados. Los personajes son los gentiles, las antivas, las almas, y el demonio. La fuente de todos estos personajes es el demonio. Los personajes participan en torno a un núcleo de acciones calificadas como negativas. Por ejemplo: asustan, provocan el mal aire, te atrapan para siempre en sus cuevas, generan males, provocan enfermedades, alientan la muerte. Los personajes son sujetos con poderes superiores a los que poseen los humanos. Las reacciones del humano en interacción con los personajes demoníacos producen un núcleo de soluciones cuyo soporte principal es el verbo “limpiar”, que implica que algo ha sido corrompido, contaminado. Es importante señalar que la limpia se realiza con elementos culturales propios como el cuy, bebidas, sahumerios y oración. Quienes realizan estas acciones son los brujos o curiosos.

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Se deriva las siguientes preguntas: ¿Qué estatus tiene la muerte para la cultura andina?, ¿qué estatus tiene la muerte para la cultura occidental?, ¿de qué cultura vendría la idea de aparecidos?, ¿qué implica culturalmente que se solucione con elementos de la tradición local, elementos generados por la cultura occidental?, ¿por qué en la soluciones propuestas se mezclan tradiciones distintas?, ¿por qué si los personajes centrales generan reacciones negativas el narrador está tan empeñado en mantener su vigencia y veridicción? c. Núcleo 3: La construcción del tiempo en el relato. El narrador refuerza en todo instante la constante interacción pasado-presente. Lo que es narrado como una historia en pasado mantiene, en los relatos, un tiempo eterno. Los personajes no pertenecen al pasado, conviven, interactúan en un presente que se va transmitiendo y experimentando de generación en generación. ¿Qué implicancias tienen la construcción del tiempo en la conservación de la memoria colectiva?

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ESTRATEGIA DE ANÁLISIS SOCIOCULTURAL DE TEXTOS NARRATIVOS
Los textos no son sólo escritura u oralidad verbal, sino que son acción, representación e institución en contextos situacionales, cognitivos y sociales. Comprenderlos críticamente implica tomar posición ante esas dimensiones contextuales.

Actividad 01 Organización del corpus

Actividad 02 Organización textual-discursiva

Actividad 03 Organización dialógica
 Identificar la relación comunicativa que formaliza el texto: ¿cuál es la dinámica interactiva que se establece entre la voz que habla (enunciador) y oído que escucha (enunciatario)?  Qué propósito social pretende lograr el narrador  Qué estrategias discursivas despliega para lograr este propósito: ejemplificación, adjetivación, casos, etc.  A partir de qué repertorios, el narrador se posiciona y construye su identidad y la de su oyente.

Actividad 04 Interpretación textual-discursiva
 La criticidad de los tópicos implica problematizar o desideologizar los tópicos de los textos.

 Organizar los textos registrados  Identificar las secuencias narrativas: historia en tiempo pasado (apertura – en grupos, según criterios: tópicomplicación – desenlace) – cláusula cos, marcas textuales. explicativa informativa – solución.  Ordenarlos en un Cuaderno de textos, o en otro archivo, que incluso puede adoptar un nombre  Explicar la función comunicativa de las propio: “Registro narrativo de secuencias identificadas Cruz del Médano”.  Realizar una lectura transversal de los textos e identificar las recurrencias.

Grupo Nº 01: El narrador cuenta su experiencia personal.

Política Secuencias (Acciones)
Sec. 1: historia en tiempo pasado (apertura – complicación – desenlace) – Sec. 2: cláusula explicativa informativa – Sec. 3: solución.

religión
ENTORNO

poder

Tópico 1 Tópico 2 Tópico 3 Tópico 4 …

2

6

9

Grupo Nº 02: El narrador cuenta lo que otros le contaron.

CONTEXTO PROPÓSITO NARRADOR ¿qué? ¿para qué? NARRATARIOS (habla) (escucha) ¿quién? ¿quién? 2 6 9 cultural cultural Posicionam ESTRUCTURAS TEXTUALES
Actantes-Acciones-Escenarios-Tiempos

Posicionam Identidad Repertorio

1

3

4

7

8

Identidad Repertorio

Recurrencias

ESTRUCTURA DIALÓGICA

1.2.5. Análisis sociocultural de textos argumentativos
La argumentación como forma humana de interactuar, aparece, en nuestra vida social, organizada en diversas textualidades. La argumentación, como secuencia textual –ya sea dominante o secundaria, envolvente o incrustada- aparece en muchas de las actividades discursivas características de la vida social pública o privada. Se argumenta en la conversación cotidiana, en una entrevista para conseguir empleo, en una tertulia, en una mesa redonda, en un debate, en un coloquio, en un juicio, en una asamblea, en un mitin, en una alocución parlamentaria, en la publicidad, en un artículo editorial, en uno de opinión, en una crítica de arte, de cine … Se argumenta, en fin, en cualquier situación en la que se quiere convencer o persuadir de algo a una audiencia, ya esté formada por una única persona o por toda una colectividad (Calsamiglia y Tusón 2008: 284).

A continuación revisemos algunos conceptos y principios que sustentan nuestro trabajo respecto a la argumentación:

La argumentación es un género discursivo en el cual los esfuerzos de los individuos por establecer fundamentos para su propia posición al mismo tiempo que socavan los fundamentos de la posición contraria, son el resultado de una continua negociación de significados referenciales, sociales y expresivos; esto depende mucho de la cooperación y la competencia de los hablantes y oyentes (Schiffrin 1985, p.35).

“Argumentamos cuando alegamos razones en favor o en contra de una propuesta, para sentar una opinión o rebatir la contraria, para defender una solución, disipar una duda o apoyar una creencia. Argumentamos cuando aducimos normas, valores o motivos para fundar un veredicto o para mover en cierta dirección el ánimo de un jurado o el sentir de un auditorio; para justificar una decisión o para descartar una opción. […] Una argumentación, en general, es una interacción discursiva emprendida con diversos propósitos cuyo denominador común suele ser, en principio, la intención de persuadir o de convencer a alguien de algo y, en la práctica, la intención de ganar su asentimiento o su adhesión a la causa argumentada”.
Luis vega, Diccionario Crítico de Ciencias Sociales

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En el marco teórico del Plan de acción de la profesora Marianela Martínez Torres (Institución Educativa “La Aplicación”, José Leonardo Ortiz, Chiclayo) se exponen los siguientes principios disciplinares, sistematizados, respecto a la argumentación:
Argumentar es demostrar (dimensión lógica) Según Bermejo (2006) “ver la argumentación como expresión de creencias y razonamientos es considerar su contenido proposicional. La evaluación de este contenido es la evaluación lógica”. Londoño y Herrera (2012) dicen que “una demostración es una cadena de razonamientos que se propone probar la verdad de un conocimiento a partir de las relaciones que guarda con otros, cuya validez ha sido obtenida a partir de premisas igualmente válidas”. La función demostrativa de la argumentación está dada a través de las razones que alguien da para mostrar concretamente un evento de la realidad acerca del cual ya se tiene una convicción o creencia. Argumentar es justificar (dimensión dialéctica) Bermejo (2006) afirma que una de las características esenciales de la argumentación, por oposición, a otras formas de comunicación, es que cuando argumentamos no solo tratamos de comunicar nuestras creencias, sino que intentamos persuadir a otros, de ellas. Una característica de la argumentación es el modo con que intentamos inducir las creencias, mostrando que son correctas, aportando razones que puedan justificarlas. Según Cisneros (2009) justificar “es producir razones o argumentos, establecer relaciones entre ellos y examinar su aceptabilidad con la finalidad de modificar el valor epistémico de la tesis desde el punto de vista del destinatario”. Argumentar es persuadir (dimensión retórica) Como hablantes tenemos la intención de modificar determinadas actitudes y comportamientos en el interlocutor, según las circunstancias, recurriendo a múltiples recursos, no sólo lingüísticos, que permitan lograr lo que nos proponemos. En el caso de la persuasión, se busca incidir en la subjetividad del interlocutor, “mover” sus emociones y obtener una respuesta positiva a los intereses que se buscan. Bermejo (2006) afirma que “ver la argumentación como acto persuasivo es considerarla como un intento de inducir razonamientos y actitudes”. La argumentación es un instrumento de influencia intersubjetiva, de persuasión mutua, y por ello un medio para la coordinación de acciones y creencias entre sujetos. De cada acto persuasivo obtendremos siempre una respuesta que puede ser positiva o negativa. Londoño y Herrera (2012) sostienen que “la persuasión es un acto discursivo intencional encaminado a lograr una acción o una determinada línea de conducta en un destinatario (persona o grupo) apelando más a sus emociones, deseos, temores, prejuicios y todo lo relacionado al mundo de los afectos, que a su raciocinio”.

El texto argumentativo El texto argumentativo es un tipo (modelo) que plantea una idea (tesis) defendida con otras ideas (argumentos) para derivar o sintetizar ideas conclusivas (conclusiones). Asimismo refiere que se argumenta cuando se justifica o defiende, con razones, una idea. A partir de una estructura interrogativo-dialógica responde a las premisas centrales en torno a la argumentación: ¿Qué es argumentar?, ¿quiénes y –qué- participan en la argumentación?, ¿existe un solo modelo que explica la estructura argumentativa?

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 ¿Qué es argumentar? La argumentación es una muestra de la racionalidad del hombre. Bassols y Torrens (2003, p. 31) dicen que la argumentación se hace necesaria cuando alguien no está de acuerdo con una opinión; con una prueba, con su interpretación; con su valor o su relación con el problema del que hablamos. Se argumenta cuando se intenta convencer a alguien. La argumentación busca actuar o modificar la conducta del interlocutor. Argumenta el político intentando convencer al elector que vote por él, argumenta el publicista intentando convencer al comprador que compre el producto que oferta. La persona que argumenta condena, justifica, delibera, acepta, rechaza. Argumentar es persuadir, influir sobre la postura o la conducta de otro. Cuando alguien argumenta tiene la intención de crear en otro la ‘obligación’ de pensar en algo. Desde un punto de vista comunicativo, la argumentación pretende modificar el estado de opinión de alguien respecto a alguna conclusión o tesis, utilizando unos argumentos en un contexto determinado.  ¿Quiénes –y qué– participan en la argumentación? En la argumentación como proceso comunicativo participan dos componentes mayores: el marco argumentativo y el núcleo argumentativo. El marco está conformado por el sujeto que argumenta (argumentador), el sujeto que recibe las argumentaciones (argumentatario), y los factores que rodean al argumentador y al argumentatario o contexto cognitivo-social. El emisor o agente argumentador es la persona que aduce los argumentos para conseguir la adhesión a sus tesis. Posee autoridad, legitimidad, para argumentar. Las condiciones de legitimidad del argumentador son tres: (a) nadie argumenta ante otro que comparte las mismas convicciones que él; (b) nadie argumenta ante otro si cree que es imposible modificar sus convicciones; (c) no se argumenta ante nadie que no se crea capaz de actuar por motivos racionales; si no se le atribuye la capacidad mental suficiente, no se discute. El receptor o argumentatario es la persona o colectividad a quien se dirige la argumentación y que ha de estar prevista por el argumentador. El contexto cognitivo-social implica que la argumentación requiere no sólo de conocimientos lingüístico-retóricos y los conocimientos específicos del tema sobre el que se argumenta, sino de psicología y de sociología ya que con frecuencia las opiniones de las personas dependen, más que del carácter propio, de su medio social, de su entorno.

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El núcleo se refiere a la estructura, a la organización de la argumentación en los moldes del lenguaje, la argumentación se organiza sea en los signos orales o en los signos escritos del lenguaje, los signos son el medio para expresarla. Es el texto argumentativo mismo, con sus niveles de estructuración super, macro y micro. El marco argumentativo (argumentador, argumentatario, contexto cognitivo-social) y el núcleo argumentativo, en conjunto, conforman la situación argumentativa.
SITUACIÓN ARGUMENTATIVA
MARCO ARGUMENTATIVO CONTEXTO COGNITIVO-SOCIAL

Sujeto argumentador

Núcleo argumentativo (texto)
CONTEXTO COGNITIVO-SOCIAL MARCO ARGUMENTATIVO

Sujeto argumentatario

 ¿Existe un solo modelo que explica la estructura argumentativa? Por lo menos existen tres modelos que explican la estructura general de la argumentación: Modelo de Van Dijk, Modelo de Lo Cascio, y Modelo de Toulmin. Según Van Dijk la argumentación está conformada por los siguientes componentes: hipótesis, justificación o legitimidad, conclusión, marco, hechos, cláusula de pretexto.
La justificación o legitimidad garantiza el proceso deductivo y se sitúa en el tránsito de la hipótesis (‘idea punto de partida a defender’) a la conclusión (‘idea punto de llegada a refrendar’). El marco es la especificación del lugar y tiempo en que se da la argumentación, involucra tanto el marco local (lugar en que se produce la argumentación: calle, casa, etc.) como el marco conceptual (el conocimiento compartido por los participantes de la argumentación). Los hechos o circunstancias en que se produce la argumentación, son los elementos constatables que acompañan a la argumentación. La cláusula de pretexto es la probabilidad de la secuencia hipótesis-conclusión.

Según Lo Cascio la estructura argumental está compuesta por tema, protagonista o sujeto argumentante, antagonista (real o aparente, que debe ser convencido), razonamiento (formado por: una opinión, uno o más argumentos, conclusión).
El tema, asunto sobre el que se organiza la argumentación. El protagonista, sujeto que quiere convencer a un interlocutor de la validez de su tesis. El antagonista, sujeto real o aparente, quien debe ser convencido. El razonamiento, estructura argumental, formada por: opinión, dada por la tesis a defender; argumentos, son las justificaciones o razones que defienden la tesis; conclusión, son las derivaciones obtenidas a partir de la justificación de la tesis.

Según Toulmin la argumentación se compone por argumentos, opinión, regla general, fuente, calificador, reserva.

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 

Los argumentos son los hechos, pruebas, datos sobre un hecho determinado. La opinión es la tesis o hipótesis avanzada, la pretensión inferida a partir de los datos, o sea, la conclusión. La regla general son las garantías a partir de las cuales se pueden sostener y justificar ciertas opiniones; Perelman y Olbrechts-Tyteca la llaman premisa de la argumentación. La fuente es el fundamento de las garantías de las informaciones, datos para sostener la tesis y que permiten garantizar las reglas generales; provee la garantía que los argumentos presentados responden a la verdad, son aceptables o que la regla general sobre la que se basa la conexión entre argumento y conclusión es verdadera, vigente; cuando se cita una fuente básicamente se presenta un argumento basado en la autoridad (todo el mundo sabe...), otras autoridades (como dice el refrán,...) y autoridades manipuladas, las citadas aunque no sean autoridad en el campo en el cual se citan (la supuesta autoridad de los famosos para opinar de cualquier cosa o la autoridad de los políticos). El calificador es el elemento que caracteriza las tesis aducida o los argumentos propuestos (es el campo de la modalidad: probablemente, quizá, por lo que parece, etc.). La reserva son las informaciones o datos que conducen a conclusiones o tesis hacia las que se está prevenido; se trata de dudas y reservas sobre la validez u oportunidad de las tesis que ya han sido preanunciadas del hecho de que la tesis o conclusión se acompañen por un operador modal, por un calificador.

MODELOS DE ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA
MODELO DE TEUN A. VAN DIJK MODELO DE LO CASCIO MODELO DE STEPHEN TOULMIN

Hipótesis Justificación o legitimidad Conclusión Marco Hechos Cláusula de pretexto

Tema Protagonista Antagonista Razonamiento . una opinión . uno o más argumentos . conclusión

Aserción (‘opinión’) Evidencia (‘argumentos’) Garantía (‘regla general’) Modalización (‘calificador’) Reserva Fuente Respaldo

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Recordemos que en la argumentación como proceso comunicativo intervienen el núcleo argumentativo (estructura) y marco argumentativo. Asimismo, el marco está conformado por el sujeto que argumenta (argumentador), el sujeto que recibe las argumentaciones (argumentatario), y los factores que rodean al argumentador y al argumentatario o contexto cognitivo-social. La idea de marco permite enfatizar la dimensión dialógico-interactiva de la argumentación, lo que en palabras de Bitonte (2005) significa mirar:

-

Las estrategias que los interlocutores utilicen posicionarse en la interacción comunicativa. Cuando se argumenta, la finalidad es persuadir o conseguir modificar la conducta del otro o de un auditorio. Desde una perspectiva crítica, comprender un texto argumentativo implica reconocer cuáles son las estrategias argumentativas que ordenan la construcción de las identidades de los sujetos que participan en la interacción, señalar y explicitar cuáles son los tipos de relaciones sociales que se establecen, según las finalidades comunicativas con las que se interactúa y explicitar cuáles son las representaciones que reproducen o modifican en el intercambio. Cómo se distribuyen en la interacción la toma de turnos. Qué estrategias utilizan para suspender y dar continuidad al discurso. Cómo negocian las significaciones y la construcción enunciativa de los sujetos, objetos y situaciones.

-

Estas estrategias que se despliegan durante una interacción argumentativa responden a lo que en preguntas de Martínez (2002: 166) sería ¿de qué medios argumentativos dispone un locutor cuando tienen la intención de persuadir a un interlocutor o a un público y cuál es la base fundamental de su argumento?, ¿cuál es la pertinencia y adecuación del argumento en relación con el tema, la intención y el género discursivo en el que se inscribe? Asimismo señala que la argumentación toma consistencia y poder en el discurso, cuando se inscribe en la comunicación discursiva y toma en cuenta la situación de enunciación y las identidades psico-sociales de los sujetos. A partir de lo señalado, vemos que el concepto de estrategia resulta fundamental dentro de la argumentación como proceso dialógico-interactivo. A continuación, algunas ideas respecto a este concepto.

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¿Qué es una estrategia?
Maingueneau y Charaudeau (2005) citados en Sal Paz y Maldonado (2009), después de hacer una revisión del concepto estrategia llegan a la conclusión que de las diferentes definiciones se desprende que las estrategias: _______________________________________________________________________ 1. Son obra de un sujeto (individual o colectivo) conducido a elegir (de manera consciente o no) cierto número de operaciones de lenguaje. 2. No tienen sentido más que en relación con un marco imperativo, se trate de reglas, normas o convenciones. 3. Son necesarias una meta, una situación de incertidumbre, una mira de resolución del problema planteado por la intervención de la incertidumbre y un cálculo. _______________________________________________________________________ Sal Paz y Maldonado (2009) hacen una revisión de la noción de estrategia desde diferentes campos disciplinares. Se anota a continuación las concepciones sobre estrategia correspondientes al campo de la sociolingüística interaccional, el análisis del discurso y el análisis crítico del discurso.  Sociolingüística interaccional: estrategias pragmáticas o de cortesía positiva y negativa El Diccionario de Términos Claves de ELE (2008) establece que las estrategias pragmáticas son “todos los recursos (tanto verbales como no verbales) que el hablante de una lengua utiliza de forma consciente para construir e interpretar los discursos de forma apropiada al contexto y para interactuar con eficacia en la comunicación. […] Son componentes, por lo tanto, de la dimensión pragmático-discursiva de la lengua”. Por su parte, si bien Brown y Levinson (1987: 58) no logran definir con precisión qué es una estrategia, qué es un recurso y cómo ambos elementos se relacionan efectivamente, podemos inferir que las entienden como medios lingüísticos que satisfacen fines comunicativos. Asimismo, en el marco de una sociolingüística interaccional (Schiffrin, 1994) se concibe como ‘estrategia discursiva’ a una extensa gama de expresiones y características apropiadas para satisfacer una amplia variedad de objetivos interpersonales (García Vizcaíno, 2005: 259).

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Al respecto, Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls (2002 [1999]: 166) afirman que la elección de una estrategia de cortesía depende de tres factores: 1. 2. 3. la relación de poder entre interlocutores (P) - Eje vertical; la distancia social (D) - eje horizontal; la gravedad (G) del acto que atenta contra la imagen.

Es decir, la estrategia ideal consiste simplemente en evitar cualquier acto amenazador. Pero si éste se presenta en algún grado, existen diversas estrategias posibles: estrategias abiertas y directas; abiertas e indirectas (de cortesía positiva); abiertas e indirectas (de cortesía negativa); y encubiertas.  Análisis del discurso: estrategias discursivas Salvio Martín Menéndez, investigador del Conicet y profesor de las Universidades Nacionales de Buenos Aires y Mar del Plata, nos ofrecerá una caracterización integral al expresar que: Una estrategia discursiva es un plan que un hablante lleva a cabo con un fin determinado en función de la situación interactiva en la que encuentra. Su conformación depende de la combinación de recursos gramaticales y pragmáticos. El estudio de los recursos gramaticales depende del análisis textual. El de los pragmáticos, de cómo se inscribe el sujeto en una situación particular, es decir, del análisis discursivo. Describir esta combinación de recursos es dar cuenta de una planificación discursiva particular. (Menéndez, 2000: 923-946):

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1.2.5.1. Estrategia de análisis de textos argumentativos
El texto a analizar: Conversación cotidiana (interacción madre-hija)*
Participantes
HIJA MAMA HIJA MAMÁ HIJA MAMÁ HIJA MAMÁ HIJA MAMÁ HIJA MAMÁ HIJA MAMÁ HIJA MAMÁ HIJA MAMÁ HIJA

Turno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

MAMÁ HIJA MAMÁ HIJA MAMÁ HIJA MAMÁ HIJA

MAMÁ HIJA MAMÁ HIJA MAMÁ HIJA MAMÁ HIJA MAMÁ

28 29 30 31 32 33 34 35 36

Enunciado Mami… ¡Mami! … te estoy hablando dime hijita, dime mamita un favor ¿Dime que pasó hija? ¿Te acuerdas de Gonzalo? Síí ¿le pasó algo? No, no, no le pasó nada .Esteee como que está haciendo una fiesta pues, en su casa y me ha invitado, y como que ¿puedo ir? Ya hija ¿cuándo es? Hoy día, ahorita. ¿Perdón? Si es que ayer te iba a decir solo que me olvide, y llegaste cansada y te fuiste de frente a dormir, por eso no te dije nada. Haber, haber, haber... ¿Cómo que ahorita? sí mamá, su hermana de Xiomara me recogerá y me traerá de nuevo Cielo tú sabes ¿qué hora es? son las 9:30 Y… Pero mamá solamente es un ratito nada más, pero me voy a estar un rato con mis amigos y luego vengo. pero tú sabes que no puedes salir, es muy tarde, son más de la 9 de la noche Pero mamááá… no Cielo, no. pero mamá es un ratito te he dicho que no puedes salir muy tarde Cielo, es muy peligroso por favorcito Te he dicho que no ¡Nooo! Por favor, mira que he lavado los platos, bien mala eres tú no… te he dicho que no. Porque cuando quieres que haga algo lo hago y yo cuando quiero salir o hacer algo tú no quieres... ¡No! no entiendes lo que es no, no y sabes los riesgos que corres en la calle a esta hora, los accidentes a las chicas que la violan, las matan, las secuestran, les roban y tantos peligros que hay en la calle…y además no voy a estar tranquila hasta la hora que llegues, voy a estar preocupada y estoy cansada, si por favor. Pero ya pues mamis todas van a ir menos yo, no seas malita porfis... No cielo te he dicho que no, mañana tengo que trabajar y no voy a descansar bien por estar preocupada, no, no… ya pues mami no seas malita No cielo te he dicho que no ¡a tu cuarto! Porfa… Cielo a tu cuarto por favor estoy cansada Bien mala eres ahí… A tu cuarto…

*

Interacción registrada por el profesor Martín Casas Montenegro , Colegio Militar “Elías Aguirre”, Pimentel, Chiclayo.

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   

Actividad 1: Organización del corpus. Actividad 2: Organización textual-discursiva. Actividad 3: Organización dialógica. Actividad 4: Interpretación textual-discursiva.

Actividad 01. Organización del corpus En esta actividad comprende:  Selección de los textos argumentativos. Del conjunto de registros obtenidos durante la observación social, se selecciona aquellos textos que por sus rasgos textuales y discursivos se reconocen como argumentativos, es decir, aquellos textos que en su estructura presentan, implícita o explícitamente, - una posición o punto de vista respecto a una situación problemática o discutible en relación a la meta, propósito u objetivo de interés que pretende lograr el interlocutor. Este propósito puede ser: crear una opinión favorable sobre un tema, modificar la posición del interlocutor, defender el punto de vista asumido; - argumentos o razones que brinda el argumentador para lograr su propósito durante la interacción.  Organización de los textos seleccionados en función de un patrón que los articule. Esta organización se puede realizar en función a temas de la interacción, la relación social de los participantes que intervienen en la interacción, los espacios de interacción. En el ejemplo, se explica la interacción madre–hija, registrada por los estudiantes del profesor Martín Casas Montenegro, del Colegio Militar “Elías Aguirre” de Pimentel, Chiclayo. Si bien el corpus comprende un solo registro, su análisis permitirá realizar un recojo dirigido de otros datos, para consolidar una lectura a partir de patrones recurrentes.

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Actividad 02. Organización textual-discursiva El análisis de textos argumentativos implica reconocer, identificar o construir la superestructura argumentativa. Se recuerda que la finalidad de las interacciones argumentativas es persuadir, convencer, conmover, o modificar el punto de vista y sentir del interlocutor. Por ejemplo, una secuencia argumentativa prototípica debe presentar: un tema controversial, posiciones o puntos de vista divergentes respecto al tema controversial, argumentos o razones que justifican cada punto de vista, y un resultado de interacción. Estos elementos, secuencias, conforman el núcleo de las interacciones argumentativas.

La secuencia argumentativa a analizar está inscrita en el género conversación cotidiana. La interacción se apertura con una interpelación de la hija hacia la madre a través del uso del vocativo mami, nótese que no dice mamá. Por el contrario, utiliza el diminutivo, que en un plano discursivo puede corresponder a formas de tratamiento que hacen más corteses y afectivas las relaciones interpersonales en el ámbito de la vida privada y cotidiana.

Tener en cuenta el género discursivo en que se inscribe la secuencia argumentativa, es de especial importancia, debido a que la forma cómo los participantes negocien sus posiciones y sus objetivos, se enmarca en el género en cuestión. En las conversaciones, la presencia de los interlocutores cara-cara facilita reconocer, anticiparse, tomar en consideración, y adaptarse al punto de vista del interlocutor.  Identificación de la estructura de la secuencia argumentativa

Consiste en precisar en la textura argumentativa la presencia del tema controversial; la posición que frente a dicho tema asumen los participantes; los argumentos con que se justifican esas posiciones; el resultado de la interacción. a. Tema controversial (situación controversial) Un tema controversial o conflictivo es la representación del aquel asunto, aspecto o hecho de la realidad acerca del cual los participantes de la interacción disponen puntos de vista diferentes o contrarios.

En la interacción analizada la madre y la hija difieren sobre la solicitud de permiso a destiempo.

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b. Posición respecto a la situación en conflicto Son las ideas, creencias, pareceres o puntos de vista diferentes, expuestos por los participantes de la interacción. De un lado, estos puntos de vista se corresponden con el propósito argumentativo a lograr (persuadir, convencer, modificar a posición del otro, cambiar su punto de vista respecto al tema); de otro lado, se constituyen en la base del sistema de argumentos a presentar (razones, justificaciones, sustentaciones). A partir de la solicitud de permiso a destiempo realizada por la hija, la madre considera que dicha petición es no pertinente, ni apropiada. Respecto a esta situación, se genera dos puntos de vista divergentes: por una parte, la hija pretende lograr el permiso a destiempo; por otra parte, la madre se niega a otorgárselo. A: B: A: B: No, no, no le pasó nada. Esteee como que está haciendo una fiesta pues, en su casa y me ha invitado, y como que ¿puedo ir? (pregunta – solicitud de permiso). Ya hija ¿cuándo es? (respuesta, pregunta-precisión). Hoy día, ahorita. (respuesta-precisión). ¿Perdón? (respuesta al pedido de permiso-negación, acto lingüístico indirecto).

Desde la posición de la hija, la regla social es solicitar el permiso de la madre. Desde la posición de la madre, no solo basta pedir permiso, sino que debe hacerse en función de un conjunto de condiciones. Para salvar la impertinencia en la solicitud del permiso, la hija despliega un conjunto de razones o argumentos por las que el permiso debe cederse. c. Argumentos Son las razones, justificaciones o fundamentaciones que despliega el argumentador para lograr que el interlocutor modifique su posición en relación a la situación problemática, a efectos de haber sido persuadido o convencido. A través de un conjunto de argumentos, el argumentador intenta convencer racionalmente o persuadir a través de sentimientos a su interlocutor. En esta interacción, la hija busca que la madre cambie de posición respecto a la situación problemática, para ello, plantea varios argumentos. me olvidé, y llegaste cansada y te fuiste de frente a dormir su hermana de Xiomara me recogerá y me traerá de nuevo solamente es un ratito, nada más mira que he lavado los platos todas van a ir menos yo.

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d. Resultado de la interacción Es el estado conclusivo de la interacción argumentativa manifestado como situaciones de consenso o disenso. En esta instancia, el argumentador observa si logra su propósito o no. En la interacción analizada, la hija no logra convencer, ni persuadir a la madre, pues ésta impone su autoridad, a través de la orden ¡a tu cuarto! que cierra la interacción madre-hija. La hija no logró su propósito.
MAMÁ HIJA MAMÁ HIJA MAMÁ

32 33 34 35 36

No cielo te he dicho que no ¡a tu cuarto! Porfa… Cielo a tu cuarto por favor estoy cansada Bien mala eres ahí… A tu cuarto…

Actividad 03. Organización dialógica La argumentación se manifiesta en una situación de intercambio entre sujetos participantes en un contexto situacional. Sujetos que interactúan en un contexto equivale a relación dialógica. En esta actividad, el análisis crítico toma posición comprensiva del carácter dialógico de la argumentación. Esto implica tomar como punto de apoyo la estructura textual argumentativa, identificar en ella las marcas idiomáticas, pragmáticas o retóricas, y precisar los modos cómo estas marcas son presentadas, es decir, cómo toman forma de estrategias argumentativas. A partir de dicha identificación de marcas y precisión de estrategias se infiere o reconstruye las instancias dialógicas de la argumentación: quiénes argumentan, en qué contexto argumentan, con qué propósitos argumentan. El punto central de esta reconstrucción, lo constituye las estrategias argumentativas o modos en que se selecciona y se comunica un argumento. Una alternativa de análisis dialógico consiste en:    Inferir el objetivo de la interacción; construir interactivamente el posicionamiento, identidad y repertorios del argumentador y contraargumentador; construir las características del contexto argumentativo.

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a. Inferir el objetivo de la interacción Se infiere el propósito o finalidad del argumentador. El propósito regula, orienta y condiciona el sentido y las maneras en que son construidos y comunican los argumentos.

En el turno 7 de la interacción analizada, la hija dice: “¿Puedo ir?”, acto en que expresa o expone el propósito interactivo, el cual ha de lograrse, o no lograrse, a partir de la eficacia de los argumentos que se expongan.

b. Construir interactivamente el posicionamiento, identidad y repertorios del argumentador y contraargumentador. Cada una de las secuencias argumentativas (tema controversial, punto de vista, argumentos –soportes-, y resultados), se manifiestan a través de estrategias que dan cuenta de los rasgos, posiciones, identidades y repertorios del sujeto argumentador. En el planteamiento de las estrategias es fundamental considerar la relación social de los participantes, el grado de familiaridad que los vincula, el género discursivo en con que interactúan, y el objetivo de la interacción. Las estrategias se construyen dialógicamente en la interacción. A partir de lo señalado.

Cómo se posicionan y qué identidad construyen para sí mismos y qué identidad se asignan los interlocutores en la interacción argumentativa. A partir de qué repertorios enuncian sus argumentos. Para llevar a cabo esta relación interactiva, qué estrategias discursivas emplean los interlocutores.

 

En la interacción analizada, se observa:

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El uso de diminutivos como formas corteses por parte de la hija. La cortesía lingüística tiene como finalidad proteger la imagen de quien habla y de su interlocutor. En las interacciones, las formas lingüísticas consideradas corteses tienen como finalidad atenuar la invasión en la cara negativa del interlocutor. Esta cortesía se hace explícita a través del uso del diminutivo. El cambio en los vocativos por parte de la madre, primero la llama “hijita”, luego “hija”, y finalmente, llama a su interlocutora por su nombre “Cielo”. En el contexto interactivo, ésta constituye una estrategia de distanciamiento en respuesta al insistente pedido de la hija. La solicitud de la meta no como una imposición, sino como un favor. Nótese que la hija no irrumpe con su pedido, sino más bien prepara a la madre a través (turnos 3, 4, 5, 6) “mamita un favor/ ¿Dime que pasó hija?/ ¿Te acuerdas de Gonzalo?/ Síí ¿le pasó algo? Al notar el interés de la madre, ella siente la confianza y seguridad de plantearle su pedido “no, no, no le pasó nada. Esteee como que está haciendo una fiesta pues, en su casa y me ha invitado, y como que ¿puedo ir?” (turno 7) la dinámica preparatoria tiene la finalidad de atenuar el impacto de la solicitud. La construcción de los argumentos en función de los contraargumentos de la madre. En la interacción analizada, el principal contraargumento que la hija debe vencer es aquel referido a lo inadecuado del horario para obtener el permiso, esta derivación la obtenemos a partir de las implicaturas que encierra el acto lingüístico indirecto ¿ perdón? (un no atenuado o un sabes perfectamente que a esta hora no puedes salir) en relación la respuesta “hoy día, ahorita” (turno 10). A partir de la negación atenuada, la hija intenta justificar la impertinencia en la solicitud del permiso (turno 11), salvar el temor de la madre respecto a que vaya sola a esa hora (turno 13), precisar que no tardará mucho (turno 17, 21). Al notar que ninguno de los argumentos ha obtenido una respuesta positiva, cambia el tono de sus razones y esta vez recurre a su desempeño como hija en el hogar, alegando implícitamente que el permiso le corresponde como un derecho (turno 25, 27), finalmente la hija recurre a su imagen dentro de su grupo de amigos, pero esta vez va apoyándose en recursos expresivo como “ya pues, mami, no seas malita” (turno 31), “por fa” (turno 33). Nótese que la madre mantiene su contraa rgumento durante toda la interacción. En un principio la niña apela a la razón para convencerla, finalmente utiliza recursos expresivos para persuadirla.
Véase que los argumentos se van construyendo en función del contraargumento central de la madre que es la no pertinencia del tiempo para otorgar el permiso. Se anota los argumentos que brinda la hija puesto que en una interacción en que la relación social es jerárquica resulta más probable que quien argumente y pugne por lograr el objetivo sea el que está en la posición menor. Así, la interacción transcurre entre el planteamiento de razones, la refutación de posibles objeciones para lograr la meta y el intento fallido de conciliar una solución.

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La madre autoconstruye la identidad de ‘una madre preocupada por el cuidado y crianza de su hija’, por ‘las reglas que organizan su convivencia’ (turno 18), y, según ellos, toma posición respecto a la solicitud de permiso a destiempo. Asimismo, al no negar inmediatamente el permiso, sino al someterlo a un diálogo en que la hija puede argumentar y ella explicar sus razones, la dejar ver la posibilidad de una relación comunicativa en que ella ‘no es vista como una madre autoritaria’. La presencia del vocativo “tú”, con que la hija se dirige a ella, refuerza este rasgo. Si bien la hija reconoce y acepta la regla social familiar de pedir permiso, no cumple con las condiciones que avalan esta petición. La madre construye a la hija como ‘un sujeto que debe ser cuidado de los peligros de la calle, en determinadas horas’: “son más de las 9 de la noche” (turno 22, 28), plantea una advertencia (turno 28). Las razones están referidas a los peligros que le ocurren a “las chicas”. Ella es ‘una chica’, por lo tanto, no debe salir a la calle en determinadas horas de la noche.

Recordemos que, en palabras de Schiffrin (1985:35), la argumentación es un género discursivo en que los esfuerzos de los individuos por establecer fundamentos para su propia posición, al mismo tiempo que socavan los fundamentos de la posición contraria, son el resultado de una continua negociación de significados referenciales, sociales y expresivos; esto depende mucho de la cooperación y la competencia de los hablantes y oyentes. Actividad 04. Interpretación textual-discursiva En esta dimensión se analiza cuáles son las concepciones globales que funcionan en las estructuras sociales, y que son el soporte o sustento de los repertorios a partir de los cuales, los sujetos de la interacción plantean sus argumentos. En la interacción analizada, los núcleos de concepción se organizan en función a:  La impertinencia del tiempo en la solicitud del permiso ¿A partir de qué repertorio, la madre niega el permiso a la hija? (Nociones como crianza familiar, rol de la madre en la estructura de la familia, nociones sobre el comportamiento de la mujer en espacios públicos, roles de género, se ponen en juego en la respuesta).

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La necesidad de interactuar con miembros de su misma edad ¿A partir de qué repertorios, la hija sustenta sus argumentos? (Posición de los hijos en la estructura familiar, relaciones interpersonales con miembros de su misma edad, espacios de recreación válidos y comportamiento en el hogar y fuera de él).

Para una lectura cuyo análisis se orienta a la producción de textos argumentativos se enfatizará la pregunta: ¿Qué hace la gente cuando argumenta en su vida práctica? De aquí se derivan otro tanto de interrogantes centradas en las condiciones contextuales de la argumentación:

    

¿Con qué propósitos se argumenta? ¿En qué espacios se argumenta? ¿En qué momentos se argumenta? ¿Cuáles son las condiciones interactivas de la argumentación? ¿Qué identidades construyen quienes argumentan de sí mismos y de los otros? ¿Qué formas textuales toma la argumentación en ese uso social concreto? ¿Cómo son valorados quienes argumentan? ¿Cómo se producen, circulan y consumen las formas argumentativas?

Estas condiciones contextuales se derivan tanto de las marcas textuales y lingüísticas aportadas por los textos y por las creencias y conocimientos derivados de las entrevistas realizadas durante la observación social.

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ESTRATEGIA DE ANÁLISIS SOCIOCULTURAL DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS
Los textos no son sólo escritura u oralidad verbal, sino que son acción, representación e institución en contextos situacionales, cognitivos y sociales. Comprenderlos críticamente implica tomar posición ante esas dimensiones contextuales.

Actividad 01 Organización del corpus
 Seleccionar los textos registrados, a partir de la identificación de: posición o punto de vista respecto a una situación problemática, argumentos o razones que brinda el argumentador.  Organizar los textos seleccionados en función de un patrón que los articules: espacio de interacción, relación social de los participantes, temas de interacción.  Ordenarlos en un Cuaderno de textos, o en otro archivo, que incluso puede adoptar un nombre propio: “Registro argumentativo en Atusparia, Chiclayo”.  Realizar una lectura transversal de los textos e identificar las recurrencias.

Actividad 02 Organización textual-discursiva
 Identificar las secuencias argumentativas recurrentes: ¿cuál es el tema controversial?; ¿hay dos posiciones distintas frente a dicho tema?; ¿qué ideas o puntos de vista exponen esas posiciones distintas?; ¿qué argumentos justifican cada punto de vista?; ¿en qué soportes se apoya cada punto de vista? (evidencia); ¿hay consenso o disenso?; ¿hay persuasión, convencimiento?  Explicar la función comunicativa de las secuencias identificadas.

Actividad 03 Organización dialógica
Desde las marcas textuales, idiomáticas, pragmáticas, retóricas, inferir:  ¿Qué propósito o meta pretende lograr el argumentador?  ¿Qué estrategias utiliza el argumentador para persuadir o convencer a su interlocutor? ¿Utiliza estrategias de negociación? ¿Con qué estrategias se presentan los soportes de los argumentos?  ¿Cuál es la relación social de los participantes, grado de familiaridad?  ¿Cuáles son las identidades de los participantes?  ¿Cuáles son los repertorios (marcos) de los participantes?  ¿Cuáles son los rasgos de la situación argumentativa (contexto situacional)? (rasgos situacionales)

Actividad 04 Interpretación textual-discursiva
 Cuáles son los núcleos de los repertorios interpretativos o marcos argumentativos que conforman el entorno de argumentación.  Contenidos globales que están en las estructuras sociales.

Grupo Nº 01: espacios de interacción
Tema controversial

SITUACIÓN / ENTORNO Argumentador Posicionamiento Identidad Repertorio PROPÓSITO ¿para qué?
Estructuras textuales

Núcleo 1 Núcleo 2

2

6

9

Punto de vista 1 Argumentos 1

Punto de vista 2 Argumentos 2 Soportes 2

Grupo Nº 02: relación social entre los participantes

Soportes 1

Persuadir – Convencer Negociar Resultado: Consenso / Disenso

Estrategias Recurrencias

Argumentador Posicionamiento Identidad Repertorio

Núcleo 3 …

1

3

4

7

8

ESTRUCTURA SECUENCIAL

ESTRUCTURA DIALÓGICA

ESTRUCTURA DISCURSIVA

Herramientas para la nueva práctica
Actividad de aplicación
Según su objetivo de investigación y partir de los datos recogidos durante la observación social, realice un análisis crítico-reflexivo aplicando las estrategias de análisis desarrolladas en este módulo: a. Organización del corpus b. Organización textual-discursiva c. Organización dialógica d. Dimensión interpretativa textual-discursiva

Actividades de reflexión individual y grupal
Reflexión individual Leer los Documentos de Mannheim (pp. 53-61) y Zavala (pp. 62-65) y derivar un sistema de ideas básicas que orienten el análisis etnográfico del texto narrativo. Por ejemplo, ¿es posible sostener estas ideas? Explicar:    Narrar es intertextualizar (Lévi-Strauss) Narrar es esquematizar (Hymes) Narrar es actuar (Bauman)

Reflexión grupal: ¿Por qué es importante realizar un análisis crítico de las prácticas discursivas del entorno del estudiante desde una visión sociocultural?

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Actividades metacognitivas
Autoevaluando mi aprendizaje   ¿Cómo contribuye una lectura transversal de mis datos recogidos durante la observación social en el análisis crítico-reflexivo? ¿Qué implicancias metodológicas tiene la identificación de patrones recurrentes para una investigación con enfoque sociocultural?

Referencias
1. Barton, D. y M. Hamilton (2004). La literacidad entendida como práctica social. En Zavala, V., M. Niño-Murcia y P. Ames (eds.). Escritura y sociedad: Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, pp. 113-139. 2. Cassany, D. (2008). Prácticas letradas contemporáneas. México: Contenidos Estudiantiles Mexicanos. 3. Cassany, D. (2009). Prácticas letradas contemporáneas: claves para su desarrollo. Recuperado de http://www.leer.es/wp-content/uploads/webcast/documentos/practicas_letradas/conferencia_DanielCassany.pdf 4. Fairclough, N. (1992). Discourse and social change. Londres: Polity Press 5. Fairclough, N. (2008). El análisis crítico del discurso y la mercantilización del discurso público: las universidades. Discurso y sociedad, 2 (1). Recuperado de www.dissoc.org/ediciones/v02n01/DS2(1)Fairclough.pdf 6. Gee, J. (2005). An introduction to discourse analysis: theory and metod. London: Routledge. 7. Halliday, M. A. K. (1985). An introduction to functional grammar. London: Edward Arnold. 8. Hall, S. (2002). El trabajo de la representación. Recuperado de http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/tallhall.pdf 9. Mannheim, B. (1999). Hacia una mitografía andina. En Juan Carlos Godenzzi (ed.). Tradición andina y amazónica. Métodos de análisis e interpretación de textos. Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas”. 47-79. 10. Sal Paz, J. y Maldonado, S. (2009). Estrategias discursivas: un abordaje terminológico. Espéculo, Revista de estudios literarios. Recuperado de https://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero43/abotermi.html 11. Van Dijk, T. (1997). Discurso, cognición y sociedad. En Signos, teoría y práctica de la educación, 22, 66-74. 9-1-2001 12. Van Dijk, T (2003). Las estructuras ideológicas del discurso. En van Dijk, T. ideología y discurso. Barcelona: Ariel. 13. Zavala, V. (2002). Desencuentros con la escritura. Escuela y comunidad en los Andes Peruanos. Lima: Red para el desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. 14. Zavala, V. (2012). El análisis crítico del discurso. En: De los Heros, S. y Niño-Murcia (eds.). Fundamentos y modelos del estudio pragmático y sociopragmático del español. Washington D. C.: Georgetown University Press. 15. Zavala, V. (2006). La oralidad como performance: un análisis de géneros discursivos andinos desde una perspectiva sociolingüística. En BIRA, 33, 129-137. Recuperado de revistas.pucp.edu.pe/index.php/boletinira/article/download/1949/1880

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Glosario2
1. Texto narrativo Un texto narrativo es aquel que representa una sucesión de acciones en el tiempo. En esta sucesión temporal se produce un cambio o transformación desde una situación de partida a un estado final nuevo. Desde un punto de vista pragmático, la narración requiere contener un elemento de intriga que estructura y da sentido a las acciones y acontecimientos que se suceden en el tiempo. […] Los géneros discursivos que presentan como secuencia dominante la narración constituyen formas narrativas muy diversas desde un punto de vista semiótico y lingüístico: son narrativos textos como los cuentos, las películas, los chistes, las novelas, las tiras cómicas, las fábulas, las noticias periodísticas, etc. Todas estas formas textuales tienen en común el hecho de que organizan la información siguiendo una cronología y utilizan un conjunto de recursos lingüísticos propios de la narración, como las oraciones temporales, los adverbios y conjunciones de tiempo, las formas verbales de pretérito o el uso histórico del presente. 2. Género discursivo Denominamos géneros a formas de discurso estereotipadas, es decir, que se han fijado por el uso y se repiten con relativa estabilidad en las mismas situaciones comunicativas. Por ello, son formas reconocibles y compartidas por los hablantes, quienes identifican los géneros sobre todo por su formato externo y por el contexto en que se suelen producir; cada género discursivo responde a la necesidad de conseguir de forma satisfactoria una intención comunicativa determinada. Son los géneros discursivos los que distinguen una carta comercial, de un sermón, una noticia periodística, una receta, una conferencia, un brindis, un contrato o una entrevista radiofónica, por ejemplo. 3. Intención comunicativa La intención comunicativa es el propósito, la meta o finalidad que quiere conseguir, por medio de su discurso, el participante de un acto comunicativo. La intención modela el discurso del emisor, puesto que sus actos lingüísticos irán encaminados a lograr el propósito que persigue (aunque sea de forma inconsciente), a la vez que también influye en la interpretación del receptor. […] La importancia que la intención tiene en la comunicación humana, no obstante, no puede comprenderse de una manera cabal atendiendo únicamente al emisor del enunciado, sino que debe tomarse en consideración también el papel que desempeña el receptor. Éste, efectivamente, participa de una manera activa en la construcción del significado
2

Las definiciones han sido tomada del Diccionario de términos clave de ELE (1997). Recuperado de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/

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discursivo, puesto que presupone que el emisor hace uso de la lengua con un fin determinado, e interpreta el discurso del emisor en función de la hipótesis que hace sobre cuál es esta intención. Las presuposiciones del receptor constituyen un mecanismo fundamental en el proceso de inferencia que permite resolver las implicaturas conversacionales. Por ejemplo, ante una pregunta como [—¿Tienes hora?] el receptor debe interpretar que quien formula la pregunta no sólo está interesado en saber si lleva un reloj a la hora, sino que infiere que la intención del emisor es conocer la hora. 4. Negociación del significado La negociación del significado es un concepto procedente del campo del análisis del discurso. Con él se hace referencia a la labor que los participantes en una interacción lingüística llevan a cabo para conseguir crear conjuntamente el sentido de sus intercambios verbales. Para realizar dicha labor los interlocutores se basan en los marcos de conocimiento que comparten. 5. Tipología textual Una tipología textual es una forma de organizar la diversidad textual y de clasificar los distintos textos. Los textos, como producto de la actuación lingüística, se presentan en una multiplicidad y diversidad prácticamente inabarcables; ello no obstante, son susceptibles de ser ordenados en tipologías que los clasifiquen y agrupen a tenor de conjuntos de rasgos que los identifiquen y los diferencien entre sí. La clasificación más comúnmente aceptada en los trabajos de lingüística del texto es la que distingue entre narración, descripción, argumentación, explicación y diálogo. Hay autores que reducen esta cantidad a otra inferior, hay quienes la amplían a otra más extensa. Prácticamente desde el nacimiento de la lingüística del texto se percibió la necesidad de establecer tipologías de textos. E. Werlich propuso la primera en 1975, y desde entonces han aparecido otras, con ligeras variaciones entre sí: unas descansan en criterios funcionales, otras sobre esquemas organizativos, o sobre criterios lingüísticos, cognitivos, o de otra clase.

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Documento 01

Narrativa conversacional
Bruce Mannheim3

[…] En este artículo, presento un esquema para abordar la organización formal de la narrativa quechua sureña como un primer paso para entender cómo se relaciona más ampliamente a la cultura del lenguaje. La pieza específica del rompecabezas en la que estoy interesado es la de la ubicación del texto. La “textualidad” no presenta problemas cuando el análisis narrativo considera las narrativas como textos publicados. Los textos existen como modelos mentales del producto final, ya sean orales o escritos. Un acercamiento de este tipo no puede explicar las regularidades observadas en las narrativas conversacionales del quechua sureño, a pesar de su aparente fluidez, fragmentación y sensibilidad contextual. Mi estrategia es localizar la textualidad de la narrativa conversacional del quechua sureño no en un juego de matrices normativas ideales (o sea en archi-narrativas), sino en las relaciones que tienen las narrativas entre ellas, lo que quiere decir en su intertextualidad. Una meta adicional de este artículo es bosquejar una aproximación al “registro, transcripción, traducción y, finalmente, la presentación” de la narrativa andina que se adecua a su modo específico de textualidad. Me inspiro en tres proyectos intelectuales que se ven comúnmente, y erróneamente, como incompatibles: el estructuralismo de Lévi-Strauss, especialmente de la manera en que ha sido desarrollado y reformulado por sus críticos; el análisis lineal y por verso de la narrativa; y los estudios de actuación, especialmente aquéllos llevados a cabo por antropólogos folcloristas. Permítanme decir sólo unas cuantas palabras acerca de las enseñanzas que he recibido de cada uno de ellos.
(1) El estructuralismo de Lévi-Strauss. A pesar de que su estudio de cuatro volúmenes acerca de las mitologías norteamericanas y sudamericanas (Lévi-Strauss 1964, 1966, 1968 y 1971) es una contribución única a la antropología americanista, no ha recibido una evaluación crítica acorde, tal vez porque sus trabajos fueron enterrados después de sus primeros y más programáticos callejones sin salida6; retórica (como su insistencia en concebir las relaciones entre mitos por medio de estructuras binarias); y por pronunciamientos más periféricos (universalismo, oposiciones como sociedades “calientes” versus sociedades “frías”)7. El trabajo de Lévi-Strauss hace contribuciones que, yo considero, no deben ser ignoradas. Él insiste en que las narrativas no pueden ser entendidas aisladas unas de otras. El significado de la narrativa es una función de las relaciones entre narrativas. Lévi-Strauss se concentra en la manera en que los americanos nativos han utilizado las imágenes concretas que su medio ambiente natural les brinda para que sirvan como nexos entre narrativas y como vehículos portadores de afirmaciones con mayor orientación social; sin embargo, considero que sus ideas pueden ampliarse desde la imaginería misma hasta unidades de acción de mayor envergadura. De acuerdo a Lévi-Strauss (1991 [1988]:128), cualquier “mito tomado como el centro irradia variantes a su alrededor, las cuales forman… patrones… que progresivamente se agrandan y vuelven más complicados”, hasta observar que dichos patrones conforman una red densa e ilimitada de referencias intertextuales cruzadas. Aunque Lévi- Strauss ha enfatizado que la red cruza las barreras culturales de manera promiscua, pienso que es igualmente importante mostrar cómo las redes intertextuales funcionan dentro de una misma sociedad para organizar dominios del discurso altamente restringidos. Una vez organizados, los “dominios del discurso” establecen marcos sociales normativos.8 (En otras palabras, “los dominios del discurso” son sis-

3

Texto adaptado de Mannheim, B. (1999). Hacia una mitografía andina. En Juan Carlos Godenzzi (ed.). Tradición andina y amazónica. Métodos de análisis e interpretación de textos. Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas”. 47-79.

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temas que restringen las posturas normativas que pueden postularse en la narrativa.) Este será el objetivo del ejemplo que presento más adelante.

Es importante señalar algunos de los puntos débiles más conocidos de este esquema. Lévi-Strauss, que se centra casi exclusivamente en imágenes concretas como vínculos intertextuales, le resta importancia a la organización secuencial de los eventos narrativos (Turner 1969). En parte, esta ceguera con respecto a la organización secuencial de la narrativa es un reflejo de su decisión táctica de trabajar con resúmenes traducidos de narrativas en vez de utilizar los textos originales. Como resúmenes traducidos, las narrativas pierden mucha de su especificidad cultural y literaria excepto su imaginería. La decisión de trabajar con resúmenes traducidos también impidió que LéviStrauss pudiera establecer conexiones entre las narrativas y el contexto de su actuación o que estableciera cualquier relación intertextual que estuviera mediada por propiedades formales de la narrativa a excepción de las imágenes. Lévi-Strauss (1971:xx; 1987) sostiene que el grado de especificidad con el que uno estudia las narrativas es simplemente una cuestión de ajustar la perspectiva; cuán detallado sea el estudio dependerá de cada académico. Pero Hymes (1981) a mi parecer ha señalado de manera persuasiva que la forma de los textos restringe su significado a tal extremo que la perspectiva tan amplia utilizada por Lévi- Strauss sacrifica tanto su significado como su riqueza artística.
(2) Análisis lineal y por verso. El objeto del análisis lineal y por verso propuesto por Hymes (1981) y elaborado por Basso (1985), Sherzer (1982), Urban (1991), y Woodbury (1983) es mostrar cómo las narrativas nativas americanas están organizadas en patrones retóricos, modulares e interrelacionados, patrones que se manifiestan simultáneamente en diversos niveles lingüísticos, especialmente en la sintaxis, la semántica y la prosodia, “en cualquiera y en todas las dimensiones que conforman el trabajo creativo del narrador” (Hymes 1981: 239). Hymes (1981:321) resalta la importancia de tres patrones esquemáticos: (1) Una forma poética de acuerdo a la cual las narrativas se organizan en unidades ordenadamente anidadas de líneas, versos y estrofas, atendiendo a la repetición y a otros artificios formales; (2) una forma u organización retórica de los eventos narrados, en secuencias; y (3) una realización vocal, por medio de la cual los narradores manipulan detalles fonéticos finamente desmenuzados para asumir las voces de los personajes en la narrativa, y producir ciertas respuestas en el público, entre otros. El análisis por línea y verso se esfuerza por demostrar que los textos narrativos con los que han trabajado los etnógrafos están ricamente estructurados, a menudo en términos que ni siquiera notaríamos utilizando una heurística más burda. (3) La etnografía de la actuación. Los etnógrafos de la actuación sostienen que el significado de la narrativa no es inherente a los textos, concebidos de manera restringida. Más bien, el significado de la narrativa es una propiedad que emerge de la actuación, concebida como un evento social totalmente comprometido, construido conjuntamente gracias a las acciones de todos los participantes en el evento (Bauman 1975:3745; Tedlock 1982:16-17; Basso 1985:1-10; también véase Darnell 1974; Feld 1982; Briggs 1985; Schieffelin 1985; Fabian 1990, y referencias citadas previamente en “estructura de participación”). Esto se debe a que la interpretación de cualquier narrativa se “construye por medio de la interacción de los actores y los participantes, pero no es reducible a ellos” (Schieffelin 1985:722). La noción de participante tiene cuatro aspectos: Los papeles de participación se crean en la narrativa a través de dispositivos lingüísticos formales, tales como deícticos y comentarios evaluativos; la narrativa requiere un tipo particular de estructura de participación para tener éxito como cierto tipo de evento social; los participantes son actores socialmente ubicados, personificando vectores de poder y autoridad que son reubicados durante la actuación de la narrativa; y los participantes siempre son individuos específicos con historias específicas de interacción con los otros participantes en la actuación narrativa. Cada uno de estos cuatro sentidos contribuye a la interpretación de los eventos por los participantes, sin garantía de que todos los participantes entiendan la narrativa de la misma manera. Estas condiciones valen tanto para los eventos narrativos en que un etnógrafo está presente como para cualquier otro (véase Tedlock 1990). Por ende, un relato narrado a un etnógrafo es una construcción conjunta del etnógrafo y el narrador; inversamente, la relación entre el etnógrafo y el sujeto se constru-

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ye en parte por medio del evento de la actuación, y está sujeto a las mismas contingencias irreducibles que cualquier otra actuación (Behar 1995; DeBernardi 1995).

Mi meta es, entonces, integrar estas tres perspectivas para poder entender el lugar que ocupa la narrativa en la cultura del lenguaje del quechua sureño. Debido a que mi insistencia en hablar de la cultura del lenguaje del “quechua del sur del Perú” puede parecer excesivamente restringida, quiero mencionar que au nque algunas historias y sus temas están muy extendidos, las culturas del lenguaje están distribuidas regionalmente, atravesando agrupaciones genéticas de familias. Por ejemplo, la cultura del lenguaje del quechua sureño peruano es bastante diferente de la de los quechuahablantes de las regiones bajas de Ecuador (quienes han desarrollado teorías elaboradas de lenguaje y de cultura) a pesar de que ambos son miembros de la misma familia lingüística quechua (véase Torero 1964; Cerrón Palomino 1987: 236-245; y Mannheim 1991: 9-12.) Por otro lado, hablantes de lenguas genéticamente distintas que pertenecen a áreas vecinas comparten una misma cultura del lenguaje, como en la región Vaupés de la Amazonia Colombiana, donde lenguas pertenecientes a por lo menos cuatro familias lingüísticas distintas están diseminadas, pero apropiadas de la misma manera en toda la región (Jackson 1974; Gómez 1986). Mi insistencia en localizar la cultura del lenguaje del quechua sureño del Perú tiene un objetivo comparativo a largo plazo, ya que espero que eventualmente se pueda delinear un mapa que represente, por áreas, la extensión y el alcance de las “culturas del lenguaje” en Sudamérica. Interpretando narrativas Para pasar de la forma de la actuación de la narrativa del quechua sureño a sus usos sociales, debemos comprender las siguientes propiedades de las narrativas: (1) Aparecen incrustadas de manera natural en la conversación, y no llevan mucha carga de autoridad. (2) Están organizadas en módulos cuyo orden de presentación puede cambiar de actuación a actuación. (3) Los módulos forman esquemas textuales interconectados que restringen las posibilidades de desenvolvimiento de las narrativas. (4) Los esquemas interconectados organizan los discursos morales en torno a prácticas cotidianas. Generalmente, estos discursos morales son tácitos, más que explícitos. El resto de este artículo detalla brevemente estas propiedades. Empiezo con una descripción detallada de una narrativa conversacional que gira en torno a los encuentros de dos mujeres con espíritus del agua, junto con tres cuentos relacionados entre sí acerca de ciudades y campos inundados, y muestro cómo la narrativa de las mujeres forma parte de un esquema interconectado de módulos que se refieren a la relación entre género, irrigación y el control sobre el agua.9 Como ya he mencionado, los signos de los relatos en quechua sureño están agrupados en pequeños módulos sintácticos de eventos; los módulos mismos se combinan, gracias a la acción conjunta del narrador y los oyentes, en una actuación de la narrativa (véase Allen 1986). Mi primer ejemplo fue grabado por Diane E. Hopkins durante nuestro trabajo de campo conjunto en Andahuaylillas (Quispicanchi, Departamento del Cuzco, Perú) en 1978. La Dra. Hopkins planeó entrevistar a una campesina hablante de quechua acerca de sus prácticas de irrigación. La mujer, a la cual llamaremos “Cipriana”, empezó a hablar sobre su paso por un lugar llamado (“Camino de Roca” ) mientras regresaba del manantial que da origen al canal que ella utiliza para irrigar sus campos. Chaypi [qaqa-ñanpi] kan sirena Huq kutin purisharayku hinaspas purishaqtiyku HATUN-KARAY warmi rumi-patapi tiyashasqa. Qarpaq kaymanta ripusharayku hinaspa

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runa chayamun rumi-patapi. Manáy riki, warmiqa tutaqa tiyanmanchu riki, HATUN-KARAY ANCHU BULTU kerpiyuq warmi tiyashasqa, Hay un espíritu del agua allí. Una vez estábamos yendo por el camino y luego mientras ibamos yendo, ¡Una mujer ENORME estaba sentada encima de una piedra! Ibamos para irrigar nuestros campos Entonces, una persona llegó allí, encima de una piedra, No es posible, cierto, una mujer sentada allí de noche, cierto estaba sentada una mujer tan grande como un enorme bulto, Margarita, quien respondía con sorpresa, anticipando cada pausa en la narrativa con “huh” y repitiendo cada “cierto” con énfasis, soltó un grito de terror, ¡AYIII! Cipriana ya ha atrapado su interés, y continúa. “Kunanqa imanawanqachá, lluqsiramunqachá “, ñispa. “Tikallaña pasarayku.” Chayqa hinalla tiyasharan. Manaña qhipaytapis qhawarikuñachu. “¿Qué nos hará ella?” “Tal vez venga detrás de nosotros”, dijimos. “Trataremos de irnos tan despacio como adobe suave y esponjoso.” Así que ella se quedó, y nosotros no volteamos a mirar. Margarita le pregunta a Cipriana si pudo echarle un vistazo al espíritu del agua. Rikurankichischu? Ah, Rikuraykun killa p’unchaypi rikurayku chaypi. Bultuyuq warmi huq señora yana mantuwan llikllarusqa rumi-patapi tiyashaspa. Ah, la vimos a la luz de la luna, la vimos allí. Ella cargaba un bulto,

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una señora envuelta con un mantón oscuro, sentada sobre una piedra. Margarita responde y Cipriana continúa, Arí, killa p’unchaypi nuqayku rikurayku, Sirena riki tiyaran riki Así es, la vimos a la luz de la luna, Así es, un espíritu del agua, sentada, cierto Una niña pequeña interrumpe. Imataq tiyanmanri? Y ¿Cómo estaba sentada? La hija de Cipriana, Lucinda, interrumpe esta vez. Ankhina siñoritaman tukuspan tiyasqa riki. Ella estaba sentada, doblada como esta señorita (la antropóloga), cierto. Margarita, que no había visto al espíritu del agua, conjetura que el espíritu del agua era hermosa y tenía piel marrón. Lucinda añade que tenía aretes bonitos; y Margarita está de acuerdo con ella. Lucinda menciona que el espíritu del agua tenía consigo un perro lanudo; Margarita, sorprendida, lo repite y Lucinda asiente. Cada una asiente otra vez. Luego, Cipriana provoca a Lucinda diciéndole a Margarita que Lucinda se había encontrado con el espíritu y que le había visto cuando era apenas una niña. Lucinda asiente, y la niña se acerca y pide algo. Margarita pregunta acerca del espíritu del agua. Lucinda titubea: ...manan chayna,. Sapaqwanmi tuparaniqa chay chikacha sayawan arí chay chikacha sayawan ...no esa. Me encontré con otra, del tamaño de esa pequeña niña, sí, del tamaño de esa pequeña niña. Señalando a la niña. Margarita expresa sorpresa. Lucinda repite lo que ha dicho y luego describe al segundo espíritu del agua sentada sobre una piedra con hermosísimas ropas nuevas. Munaycha sumburrochampis. Ah, ahna ñawpaqchaman ruwarusqacha q’impirusqacha sumaq musuq rupachayuq rumi patachapi tiyasqa. ...i... chikamasiyman tukuspa a ver rikhurin.

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Bonito era su sombrero, como eso adelante hacia arriba recogido; Con bellas ropas nuevas, ella se sentó sobre una piedra. ...errr... Se convirtió en mi amiga, veamos, cuando se me apareció. Sorprendida, a Margarita le salen atropelladamente las siguientes palabras: ...mayuq patachampichá, riki... ...al lado del río, cierto... Y Lucinda responde: Ari, unuq patachanpi rumi patachapi tiyasqa. Hinaspa riki, nuqaqa sirkaymushani, “Irqimasiychá haqhayqa, “ nispaum... huq sutin karan Santusacha“Ankaypi Santusacha”...pin... Haqhayqa kashan riki. Sí, al lado del agua, encima de una piedra estaba sentada. Así que, cierto, me estoy acercando a ella [pensando], “Esa debe ser mi amiga”— um...había una llamada Santusita— “Esta es Santusita,” [...quien...] Allí está ella, cierto. Ahnata ah purimushani hinaspa a ver, chanqani hinaspa manan tarpachinichu, “Santusacha, Santusacha” nini. Mana huqtawan chanqaqtiy mana tarpachinichu, huq astawan nuqa larunman sirkayuqtiy ...a...imachá riki kakun? Unuman a ver pasayrun. Estaba yendo tranquila, así, ya, cuando le tiré algo para llamar su atención, pero no pude lograr que la alcanzara, así que dije, “Santusita, Santusita.” Cuando tiré otra cosa,

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no pude lograr que la alcanzara, así que cuando llegué un poco más cerca a su costado, ...a... ¿qué pasa? ¡ella se aleja, metiéndose al agua! ¡AYYY! [Chayrí?] ¡AYYY! ¿Y luego? Samputapunin nu... Pacha rankhitay hamusharani hinaspa, a ver... Chay unuman pasayrun! Mancharisqa tirra pasani, “Qhipayta tarpamanqachá.” nispa. Mancharisqapuniyá pasani! Yo estaba viniendo justo antes del amanecer, y entonces, vamos a ver... Ella se aleja, metiéndose al agua! Yo me asusté y me fui, diciendo, “Tal vez ella me alcance por detrás.” Me fui realmente asustada. Hinanqa nuqapis, siñuracha, chay pacha. Runa qaqa-ñanta riki [inaudible] También fue así para mí, señorita, esa vez. Una persona Qaqa-ñan, cierto...[inaudible] Margarita, que en realidad no había visto al espíritu del agua, señala que tenía aretes. La mujer más vieja, Cipriana, concuerda enfáticamente: “exactamente como esta señorita”, señala ndo a la antropóloga, ...sumaq aritinkunapis, hatucha chaqkuna sumaq, yuraqkuna. Yuraq pañueluwan uman watarusqa. ...aretes hermosos, hermosos y enormes, blancos. Y su cabeza amarrada con un pañuelo blanco. Nuevamente, es Margarita quien sigue rumoreando... ¡Ay! Chaymanta ch’akucha [taqchu?] ñawaqimpi. Qaqa-ñan hina-hinayuqsi kashan riki. Imaynachá kashan... ¡Ay! Y también su perro estaba delante de ella. He escuchado que el Camino de Roca está lleno de cosas como esas. Cómo puede ser... Cipriana concuerda: Manan sirinayuqchu chayqa,

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manchakuymi chayqa bumbas waqallanmi. Aún si no tuviera un espíritu del agua daría miedo, ya que produce el sonido de tambores. Margarita sólo responde y Cipriana continúa, Bumba waqan banda waqan. Chay wichaychapi chakrayku kan hinaspay... Chhayna machaspa puñukuyku, maypipas machamuyku hinaspa ñanpi puñu-puñuspa macha-machayuspa hamuyku hinaspataq chaypi-chaypi kay-kayman chayamuyku riki hina bumbu banda waqaq kaq kaspa. Produce el sonido de tambores Produce el sonido de una banda. Tenemos nuestros campos cuesta arriba de allí. Así... Cuando estamos inconscientes de borrachos, cuando tomamos en algún sitio por el camino dormidos, dormidos borrachos, borrachos venimos llegamos aquí, cierto, y produce el sonido de tambores y una banda. Margarita responde y Cipriana continúa. Arí chayta uyarirayku kunan machasqa mana ni kintankipaschu carajo! “Runachu kanki , alquchu kanki?” “Carajo há” nispa, “Carajo-carajiyakuspa carajo” pasaruni chayqa machasqa manay kintasunkichu manay kintasunkichu. Así es, lo oímos ahora cuando estamos borrachos, pero a ti ni te importa, ¡Carajo! “¿Eres una persona o un perro?” diciendo, “carajo, já,” sigo maldiciendo (carajo), porque cuando estás borracho no te importa, no te importa a ti. Margarita sugiere que el camino es feo y aterrador y todos están de acuerdo. Campos intertextuales

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El relato del espíritu del agua fue construido en una conversación entre tres personas, dos de las cuales describieron experiencias personales y una tercera, que daba respuestas limitadas (pero esenciales) o añadía detalles. El relato se narró en primera persona y para los detalles descriptivos se utilizaron dos observadores, una niña y la antropóloga. Surgió en una conversación natural, provocada por las preguntas de la antropóloga con respecto a la irrigación. Así como otras narrativas conversacionales en quechua sureño, el relato del espíritu del agua no se estructuró alrededor de una única trama general con un objetivo definido. En vez de ello, el propósito de la historia era proporcionar detalles específicos, tales como la apariencia de los espíritus del agua y las circunstancias en que se producen los encuentros, junto con otros detalles que parecen irrelevantes, tales como los sonidos producidos por el lugar. Estas características impidieron que yo reconociera que había estado registrando narrativas quechuas incluso cuando los hablantes me estaban diciendo que no conocían ninguna. Yo esperaba presentaciones de narrativas orales que se parecieran a las exposiciones concisas que había leído en mis estudios sobre temas actuales y en las crónicas de la época colonial. En lugar de eso, hallé actuaciones que cuestionaban los estereotipos que tenía acerca de los textos y la textualidad. Déjenme explicar por qué insisto en que estas actuaciones son textos quechuas y no fantasías espontáneas inventadas y compartidas en el momento. La historia del espíritu del agua está conformada por unidades significativas: los dos encuentros con los espíritus del agua, las relaciones entre los participantes durante el encuentro, los ruidos producidos por el lugar, y la relación entre la narrativa y el lugar de los hechos. En otras narrativas conversacionales, estas unidades o módulos se repiten, algunas veces de la misma manera, otras con relaciones invertidas o transformadas de otra manera, y otras veces por medio de resúmenes o alusiones. Estos mismos módulos también aparecen en colecciones canónicas de los mitos del quechua, empezando por los mitos recolectados en los Siglos XVI y XVII del antiguo Perú. Cualquier actuación enlaza una serie de módulos, los cuales derivan sus significados, en parte, de un gran campo discursivo formado por módulos narrativos entrelazados. Dicho de otra manera, éstos son textos, y no conversaciones espontáneas, debido a su relación con otros textos (o módulos textuales). (cf. Derrida 1967:227; 1979:84). Las narrativas del quechua sureño parecen estar fragmentadas y ser altamente dependientes del contexto debido a que se construyen dentro de un marco socio-cultural que valora la consistencia con el contexto de la situación más que la consistencia dentro o entre discursos. No es accidental que Cipriana y Lucinda discutieran sobre los espíritus del agua en medio de una entrevista sobre la irrigación. Más aun, aunque los dos encuentros con el espíritu del agua están descritos en la primera persona, esto no es una característica inusual en las narrativas del quechua sureño ni tampoco una manera de distinguir las narrativas de otras formas de habla. En otra ocasión, durante mi trabajo de campo, un joven me describió una batalla llevada a cabo durante la Guerra del Pacífico (1879-1883) utilizando la primera persona. Los módulos de la historia del espíritu del agua la relacionan a una historia sobre una ciudad inundada por un ser sobrenatural masculino como revancha porque se le rehusó hospitalidad. Esta historia, diseminada por todos los Andes, fue registrada desde comienzos del Siglo XVII. Según el criterio de cualquier persona, este relato es un “texto”. Ambas historias, o mejor aún, sus módulos constituyentes, forman parte de un discurso mayor que establece una línea moral en relación a los temas de la irrigación, las relaciones de género y la sociabilidad.

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Documento 02

Narraciones y adivinanzas
Virginia Zavala4

1) Las narraciones Para un sujeto de cultura hegemónica, las narraciones de algunos lugares de los Andes pueden parecer grupos caóticos de detalles que carecen de la estructura de la trama y de la resolución que se suele encontrar en una narración “típica” (Mannheim 1991). Y es que no se trata de un modelo de texto escrito de tipo expositivo donde se valora la consistencia intradiscursiva sino, más bien, de un tipo de discurso donde se valora más la consistencia con el contexto de la situación. Es por esta razón que muchas de las narraciones orales que encontramos en la zona andina (y en otras probablemente) parecen ser altamente dependientes del contexto. A continuación, discutiré una serie de puntos que ejemplifican esto.
1) Las narraciones surgen muchas veces en el contexto de una conversación. Mannheim (1991) cuenta, por ejemplo, que cuando fue al Cusco a realizar su trabajo de campo y les pedía a los campesinos que le contaran historias, ellos siempre le respondían con la el mismo enunciado: “no conozco ninguna historia”. Luego de un arduo trabajo etnográfico, Mannheim se dio cuenta que las historias que los campesinos contaban estaban insertas en conversaciones y que siempre se articulaban con temas que se habían tocado previamente durante la interacción. Como el autor acota, “el problema era mío” porque “yo esperaba coleccionar textos fijos construidos de manera formulaica”. Así por ejemplo, si en una conversación se está comentando el h echo de que una niña de la comunidad robó la gallina de su vecino, en ese momento alguien puede empezar a contar un cuento en el que una niña parecida a la aludida en la conversación roba algo en la comunidad y luego es sancionada por ello. Después de todo, la función que cumplen muchas narraciones es la de transmitir un discurso moral de manera tácita. Más allá de la diversión que pueda suponer interactuar con una narración, contar una narración implica una estrategia de transmisión cultural de valores en la que se desarrolla una preocupación por que la siguiente generación cuente con habilidades necesarias (cómo trabajar, cómo tener coraje y abordar el sufrimiento, etc.). Ahora bien, si consideramos que los cuentos surgen de conversaciones, la manera en que tradicionalmente han sido publicados -aún en ediciones bilingües- revela una gran descontextualización de los mismos, pues solo se incluye el texto como producto acabado y no el proceso de producción que lo ha generado. Así entonces, al editarse de acuerdo a los cánones de la prosa escrita, los cuentos publicados difieren sustancialmente de las normas andinas de textualidad (Mannheim 1991). 2) Lo que motiva el surgimiento de narraciones son circunstancias reales. De hecho, las narraciones no solo se vinculan a las temáticas de conversaciones previas sino también a la actividad que los sujetos desarrollan en ese momento. Por lo tanto, las narraciones no surgen en contextos de ocio -donde se decide contar un cuento porque no hay nada más que hacer- sino que se articulan con las labores que las personas involucradas realizan: cosechar, deshierbar, desgranar, etc. Así por ejemplo, si una abuela se encuentra deshierbando con su nieto y se da cuenta que éste no sabe realizar la actividad, le puede empezar a contar un cuento sobre un niño que era ocioso y que no realizaba las labores que le asignaban los adultos. O si un adulto envía a un
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Texto adaptado de Zavala, V. (2006). La oralidad como performance: un análisis de géneros discursivos andinos desde una perspectiva sociolingüística. En BIRA, 33, 129-137. Recuperado de revistas.pucp.edu.pe/index.php/boletinira/article/download/1949/1880

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niño a traer el caballo y éste se demora, cuando finalmente regresa le puede contar una historia sobre posibles riesgos que una persona puede pasar en estos contextos y sobre las preocupaciones por las que pasa el adulto que se encuentra esperándolo. En ese sentido, las narraciones están ligadas a las vivencias cotidianas, a los hechos que se llevan a cabo y a las actividades de todos los días. Es interesante apreciar que, como lo que motivan a las narraciones son circunstancias reales, se pueden encontrar dos narrativas cuyas premisas básicas sean inconsistentes entre sí, sin que esto desconcierte significativamente al oyente (Mannheim 1991). Esto ocurre porque la validez de un enunciado no se encuentra en el enunciado mismo sino en la forma en que éste se adecúa al contexto de una situación en particular. 3) El hecho de que las narraciones sean conversacionales implica que estas requieren una participación activa de parte del oyente, que incluye señales de consentimiento, (tales como gruñidos, “cierto” o la repet ición de la última frase del narrador) e interrupciones en forma de pregunta o como contribución de nuevos detalles. Por lo tanto, como las narraciones orales no existen fuera de contextos específicos de interacción, el público es tan importante como el narrador al dar forma a la actuación. Una construcción colectiva de la narración va desde una verdadera construcción conjunta hasta una respuesta estilizada del público. Este componente interaccional de las narraciones implica la necesidad de realizar una etnografía de la actuación o de la performance de la narración para analizar su significado como aquello que no es inherente a los textos sino como una propiedad que emerge de la actuación concebida como un evento social y construido conjuntamente gracias a las acciones de todos los participantes. Esto tiene como consecuencia que las narraciones no lleven mucha carga de autoridad, pues el significado de las mismas no lo otorga una sola persona sino que se negocia y se construye a partir de varios actores. 4) En la estructura misma del relato se establece permanentemente una analogía entre el contenido del relato y un hecho de la realidad del interlocutor. En efecto, mientras que el narrador va contando la historia, va relacionando lo que está contando con la realidad del interlocutor y formula una especie de “paréntesis” para contextualizar lo dicho y favorecer la comprensión del que está escuchando. Así por ejemplo, el narrador puede decir lo siguiente: “había una vez un cóndor que tenía su chalina [habrá sido como la chalina de tu abuelo]”; “Era una pampa grande [más o menos como la chacra de tu papá]”; “Era una ciudad linda con sus calles [sería más o menos como Huancayo]”. En todos estos casos, el narrador “se sale” del cuento y hace una analogía con algún elemento de la realidad del interlocutor para que quede más clara la narración. Estos elementos pueden ser la chalina de su abuelo, la chacra de su papá o Huancayo (en este último caso el hablante sabe que su interlocutor conoce esta ciudad). Esto implica una gran habilidad de tipo pragmático para tomar en cuenta el saber previo del interlocutor en el saber nuevo que proporciona la historia. 2) Las adivinanzas

Me gustaría acotar algunos puntos importantes sobre otro género discursivo muy recurrente en algunas zonas andinas, no solo para mostrar nuevamente que lo oral no se reduce al plano puramente textual sino también para plantear que ambos géneros funcionan de manera parecida1. Cuando hice mi trabajo de campo en la comunidad de Umaca en la zona de Andahuaylas (Apurímac), la gente hablaba indistintamente de watuchis (adivinanzas) y de cuentos, como si se tratase de lo mismo. Para mí era muy confuso pues – tal como lo había aprendido en la escuela cuando pensaba en una narración y en una adivinanza me venían a la cabeza cosas muy distintas. En la comunidad donde hice trabajo de campo todo el mundo dice adivinanzas y, mientras que algunas antiguas se olvidan tanto adultos como niños se encargan de crear otras nuevas. Este tipo de juego verbal muestra como la gente de la comunidad concibe las relaciones semánticas de su mundo. Los elementos de

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la cultura material e inmaterial se clasifican como iguales, similares o diferentes y se construyen categorías de objetos que de alguna manera están siempre interrelacionados. Así, hacer un acertijo significa describir un objeto en relación con otro y construir comparaciones que algunas veces pueden tener un doble sentido. Como me dijo alguna vez un campesino “todo lo que usted ve aquí tiene su adivinanza”. El uso de la adivinanza en hogares campesinos siempre implica una forma de competencia humorística, ya sea en concursos entre dos equipos o en preguntas más libres. En contextos fuera de la escuela, la adivinanza constituye además una forma dialogística donde se produce una interacción entre el que la dice y el que la escucha y donde el que la escucha puede luego convertirse en el que la dice. En otras palabras: las adivinanzas siempre promueven otras. Las adivinanzas tienen funciones diversas. En las comunidades andinas las adivinanzas constituyen medios para establecer relaciones con la gente y así participar activa y socialmente en la vida comunal. Los acertijos forman parte de los acontecimientos más interactivos de la comunidad porque la gente juega con ellos entre parientes y amigos, tanto en grupos grandes como en chicos. Recuerdo una vez que un niño me dijo que a él le gustaba saber adivinanzas porque así podía preguntárselas a un amigo y un amigo podía hacer lo mismo con él. Las adivinanzas funcionan al mismo tiempo como herramientas de competencia para que una persona pueda defender su identidad como miembro de la comunidad. Para los campesinos es importante que ellos y sus hijos aprendan a decirlas para no quedar en ridículo en una situación social, pues saber la respuesta correcta revela el conocimiento que la persona tiene sobre su comunidad. En cambio, alguien que no sabe las respuestas puede ser visto como una persona incapaz de establecer relaciones coherentes con otros. Este tipo de acertijos sirven también para transmitir conocimiento a gente joven. Por ejemplo, los hijos mayores creen que es su deber enseñárselos a sus hermanos menores y los padres les enseñan adivinanzas a sus hijos. Sin embargo, cuando están ocupados en la noche, los niños se reúnen entre ellos y se retan valiéndose de ellas. De esta manera, estas formas del lenguaje sirven para enseñar sobre la vida en la comunidad. Funcionan para que los más jóvenes sepan qué elementos son importantes en la comunidad y cómo éstos se interrelacionan dentro de un sistema cultural determinado. Las adivinanzas sirven para pensar, buscar sentido y relacionar elementos. Los niños crean sus propias adivinanzas cuando se vuelven mejores observadores del ambiente en que viven; son tan rápidos que pueden crear una adivinanza en el momento preciso en que el profesor les pide una. Luego de este recuento me gustaría preguntar por qué los campesinos de Umaca hablaban indistintamente de narraciones y de adivinanzas. Podemos darnos cuenta que ambos se basan en la realidad y luego establecen vínculos entre un hecho real y una situación analógica ficticia. En las adivinanzas se establece una conección entre un enunciado metafórico descriptivo y un objeto específico (la persona debe encontrar esta conección), mientras que en las narraciones se establece un vínculo entre las situaciones que se describen en el cuento y una situación personal (o una que involucra a otra persona conocida). Ambos géneros concientizan a la gente sobre lo que es importante en la vida de la comunidad y sobre cómo elementos del mundo se conectan unos con otros; además, en ambos géneros el interlocutor actúa como un agente que participa activamente. Todo esto nos muestra que las comparaciones y las analogías son un componente básico en los sistemas simbólicos orales de algunos contextos culturales y que esta es la forma en que la gente le da sentido a su experiencia. ¿Qué implica todo esto en términos de políticas educativas? A diferencia de lo que acabamos de ver con estos géneros discursivos, los valores implícitos en la escuela oficial son aquellos vinculados con la necesidad de desarrollar un pensamiento “abstracto, objetivo, lógico y racional”, adjetivos que pueden reduci rse al denominado mito de la objetividad y su manera de concebir el conocimiento. Se trata de una visión que ha denominado el pensamiento occidental desde hace varios siglos y que ha penetrado en la institu-

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ción escolar como la única perspectiva científica de usar el lenguaje. De acuerdo con estas ideas, el mundo está compuesto de objetos que contienen verdades absolutas y universales y cuyas propiedades son independientes de contextos culturales específicos y de interpretaciones subjetivas personales. Los seres humanos tendrían, entonces, que aprender a captar estos significados objetivos del lenguaje y a no mezclarlos nunca con la experiencia personal. A decir de Turner (2000) todo esto significa asumir el discurso académico como un tipo de práctica retórica históricamente construida y enmarcada en normas y valores que son el resultado de la prominencia de la racionalidad científica y el deseo de la ilustración europea por el conocimiento universal. Cuando vemos que los maestros anulan las habilidades narrativas que los niños traen a la escuela o que los hacen pararse al frente del salón para decir una adivinanza con un cuerpo estático, me doy cuenta de que la propuesta intercultural de la educación peruana no toma en cuenta estos aspectos relacionados con el uso del lenguaje. Esto es más grave aún si consideramos que todas estas diferencias culturales con relación a habilidades para utilizar el lenguaje en contextos específicos tienen repercusión en la adquisición de un tipo de lectoescritura escolar (Street y Street 2004) por parte de niños de zonas rurales que no han sido socializados en el marco de una “una orientación escolar” (Heath 2004) y que, de manera predecible, o btienen los puntajes más bajos en las pruebas estandarizadas de comprensión lectora y producción de textos que imparte el Ministerio de Educación. Es fundamental comprender que los niños aprenden a usar el lenguaje de manera distinta como parte de su socialización temprana. Y esto implica tener una mirada etnográfica y asumir lo ajeno de lo familiar y lo familiar de lo ajeno (como base de la práctica antropológica). Por eso me gustaría sostener que el trabajo etnográfico es una herramienta fundamental en los estudios sobre oralidad. Como sabemos, la etnografía es una práctica destinada a producir conocimiento a partir de la experiencia directa sobre la realidad estudiada. Sin embargo, este conocimiento no debe plasmarse en un reporte puramente descriptivo sino que requiere de una “descripción densa” que sea interpretativa y dialogue con la propia voz de los protagonistas. Por esta razón, desde el punto de vista metodológico, el trabajo de campo es central para entender la oralidad como performance, pues nos permite acceder tanto a la estructura como a la política inmersa en los eventos orales: “Gracias a la observación etnográfica podemos acceder al proceso de ejecución, la puesta en escena, las reacciones del público participante y los marcos de interpretación dentro de los cuales los actores clasifican su comportamiento y le atribuyen sentido” (Vich y Zavala 2004).

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Documento 03

Enfoque construccionista de la representación
Stuart Hall5

Hay, hablando ampliamente, tres enfoque para explicar cómo la representación del sentido trabaja a través del lenguaje. Podemos llamarlos los enfoques reflexivo, intencional, y construcionista o constructivista. Puedes pensarlos como un intento de responder a las preguntas ¿de dónde vienen los sentidos? Y ¿cómo podemos decir el ‘verdadero’ sentido de una palabra o imagen? […] El tercer enfoque reconoce este carácter público y social del lenguaje. Reconoce que ni las cosas en sí mismas ni los usuarios individuales del lenguaje pueden fijar el sentido de la lengua. Las cosas no significan: nosotros construimos el sentido, usando sistemas representacionales –conceptos y signos. Por tanto éste es llamado el enfoque constructivista del sentido dentro de la lengua. De acuerdo con este enfoque, debemos no confundir el mundo material, donde las cosas y la gente existen, y las prácticas simbólicas y los procesos mediante los cuales la representación, el sentido y el lenguaje actúan. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo material. Sin embargo, no es el mundo material el que porta el sentido: es el sistema de lenguaje o aquel sistema cualquiera que usemos para representar nuestros conceptos. Son los actores sociales los que usan los sistemas conceptuales de su cultura y los sistemas lingüísticos y los demás sistemas representacionales para construir sentido, para hacer del mundo algo significativo, y para comunicarse con otros, con sentido, sobre ese mundo. […] Del lenguaje al discurso El primer punto para tener en cuenta es, por tanto, el cambio de atención en Foucault del ‘lenguaje’ al ‘discurso’. El estudio no el lenguaje sino el discurso como un sistema de representación. Normalmente, el término ‘discurso’ es usado como un concepto lingüístico. Así, significa pasajes conectados de escritura o habla. Michel Foucault, sin embargo, le dio un sentido diferente. Lo que le interesaba eran las reglas las prácticas que producen aserciones con sentido que regulan el discurso en diferentes períodos históricos. Por ‘discurso’ Foucault entendido un conjunto de aserciones que permiten a un lenguaje hablar –un modo de representar el conocimiento sobre—un tópico particular en un momento histórico particular. ... El discurso acerca de la producción de conocimiento por medio del lenguaje. Pero... dado que todas las prácticas sociales implican sentido, y el sentido conforma e influencia lo que hacemos –nuestra conducta—todas las prácticas tienen un aspecto discursivo’ (Hall, 1992, p, 291). Es importante notar que el concepto de di scurso aquí no es un concepto puramente ‘lingüístico’. Es un concepto sobre el lenguaje y la práctica. I n5

En: Hall, S. (2002). El trabajo de la representación. Recuperado de http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/tallhall.pdf

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tenta superar la distinción tradicional entre lo que uno dice (lenguaje) y lo que uno hace (práctica). El discurso, dice Foucault, construye el tópico. Define y produce los objetos de nuestro conocimiento, gobierna el modo como se puede hablar y razonar acerca un tópico. También influencia cómo las ideas son puestas en práctica y usadas para regular la conducta de los otros. Así como un discurso ‘rige’ ciertos modos de hablar sobre un tópico, definiendo un aceptable e inteligible modo de hablar, escribir, o comportarse uno, del mismo modo, por definición, ‘excluye’, limita y restringe otros modos de hablar, o conducirnos en relación con el tópico o de construir conocimiento sobre el mismo. El discurso, decía Foucault, nunca consiste en una aserción, un texto, una acción o una fuente. El mismo discurso, característico de un modo de pensar o de un estado del conocimiento en un determinado tiempo (lo que Foucault llamaba el episteme), aparecerá a través de un rango de textos, y como una forma de conducta, en un número de diferentes sitios institucionales dentro de la sociedad. Sin embargo, cada vez que estos eventos discursivos ‘versan sobre el mismo objeto, comparten el mismo estilo y... soportan una estrategia... un común movimiento y patrón institucional, administrativo o político’ (Cousin y Hussain, 1984, pp. 84-85), entonces Foucault dice que pertenecen a una misma formación discursiva. El sentido y la práctica significativa están construidos por tanto dentro del discurso. Como los semióticos, Foucault era un ‘construccionista’. Sin embargo, a diferencia de ellos, estaba preocupado con la producción del conocimiento y del sentido, no a través del lenguaje sino a través del discurso. Había por tanto similitudes, pero también sustanciales diferencias entre estas dos versiones. La idea de que ‘el discurso produce objetos de conocimiento’ y de que nada que sea significativo existe fuera del discurso, es a primera vista una proposición desconcertante, que parece ir directamente contra el grano mismo del pensamiento de sentido-común. Vale la pena gastar un momento para explorar esta idea con más atención. ¿Dice Foucault, como algunos le han criticado, que nada existe fuera del discurso? En realidad, Foucault no niega que las cosas puedan tener una existencia real, material, en el mundo. Lo que él dice es que nada tiene sentido fuera del discurso (Foucault, 1972). Como Laclau y Mouffe dicen ‘us amos [el término discurso] para enfatizar el hecho de que toda configuración social tiene sentido’ (1990, p. 1000). El concepto de discurso no es acerca de si las cosas existen sino sobre de dónde viene el sentido. […] Esta idea de que existen las cosas y acciones físicas, pero que sólo toman sentido y se convierten en objeto de conocimiento dentro del discurso, está en el corazón de la teoría construccionista del sentido y la representación. Foucault arguye que dado que sólo podemos tener conocimiento de las cosas si ellas tienen un sentido, es el discurso –y no las cosas en sí mismas—las que producen conocimiento. Temas como ‘locura’, ‘castigo’ y ‘sexualidad’ sólo existen significativamente dentro del discurso sobre ellos. Por tanto, el estudio del discurso de la locura, del castigo o de la sexualidad tendría que incluir los siguientes elementos: 1. enunciados sobre ‘locura’, ‘castigo’ o ‘sexualidad’ que nos dan cierto conocimiento sobre estas cosas;

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2. las reglas que prescriben ciertos modos de hablar sobre estos tópicos y excluyen otros modos –que gobiernan lo que es ‘decible’ o ‘pensable’ sobre locura, castigo o sexualidad, en un momento histórico particular, 3. ‘sujetos’ que de alguna manera personifican el discurso –el loco, la mujer histérica, el criminal, el desviado, el perverso sexual; con los atributos que esperamos que estos sujetos deben tener, dado el modo como el conocimiento sobre estos tópicos ha sido construido en tal tiempo; 4. como este conocimiento sobre el tópico adquiere autoridad, un sentido de encarnar la ‘verdad’ sobre el mismo; constituyendo ‘la verdad del asunto’, en un momento histórico; 5. las prácticas dentro de las instituciones para trabajar con estos sujetos –tratamiento médico para los locos, regímenes de castigo para los culpables, disciplina moral para los sexualmente desviados –cuya conducta es regulada y organizada de acuerdo con estas ideas; 6. reconocimiento de que un diferente discurso o episteme va a sugerir un momento histórico posterior, que suplanta el existente, abriendo una nueva formación discursiva, y produciendo, a su vez, nuevas concepciones de ‘locura’, o ‘castigo’, o ‘sexualidad’, nuevos discursos con el poder y autoridad, la ‘verdad’, para regular las prácticas sociales de modo nuevo. La historización del discurso: prácticas discursivas El punto principal que hay que mantener aquí es la manera como el discurso, la representación, y la ‘ verdad’ han sido radicalmente historizadas por Foucault, en contraste con la tendencia más bien ahistórica de la semiótica. Las cosas significan algo y son ‘verdaderas’, decía, sólo dentro de un contexto histórico e specífico. Foucault no creía que se encontraran los mismos fenómenos a través de diferentes períodos históricos. Pensaba que, en cada período, el discurso producía formas de conocimiento, objetos, sujetos y prácticas de conocimiento, que diferían radicalmente de período a período, sin necesaria continuidad entre ellos. Por tanto, para Foucault, por ejemplo, la enfermedad mental no era un hecho objetivo, que permanecía el mismo en todos los períodos históricos, y significaba lo mismo en todas las culturas. Sólo dentro de una formación discursiva definida, el objeto, ‘la locura’, podía aparecer como un constructo significativo o inteligible. Estaba ‘constituido por todo lo que se decía, en todos los enunciados que lo nombraban, lo dividían, lo describían, lo explicaban, trazaban su desarrollo, indicaban sus variadas correlaciones, lo juzgaban, y posiblemente le daban la palabra para articular, en su nombre, discursos que debían ser tomados como suyos’ (1972, p. 32). Y sólo después de que una cierta definición de ‘locura’ era puesta en práctica, el sujeto apropiado –el ‘loco’ como era definido por el conocimiento médico y psiquiátrico del mome nto—podía aparecer. O, tomemos de su obra otros ejemplos de prácticas discursivas. Siempre ha habido relaciones sexuales. Pero ‘sexualidad’, decía Foucault, como un modo específico de hablar sobre, estudiar y regular el deseo

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sexual, sus secretos y fantasías, sólo apareció en las sociedades occidentales en un momento histórico particular (Foucault, 1978). Siempre ha habido lo que ahora nosotros llamamos formas homosexuales de comportamiento. Pero ‘el homosexual’ como una forma específica de sujeto social, fue producido, y sólo pudo hacer su aparición, dentro de los discursos morales, legales, médicos y psiquiátricos, y dentro de las prácticas y aparatos institucionales de finales del siglo diecinueve, con las teorías particulares sobre la perversidad sexual (Weeks, 1981, 1985). Igualmente, no tiene sentido hablar de la ‘mujer histérica’ fuera del modo de ver la histeria en el siglo diecinueve como una muy común enfermedad femenina. En The Birth of the Clinic (1973), Foucault mostró cómo ‘en menos de medio siglo, la comprensión médica dela enfermedad fue transformada’ de una noción clásica en que la enfermedad existía separada del cuerpo, a la moderna idea de que la enfermedad surgía dentro del cuerpo humano y sólo allí podía ser mapeada (McNay, 1994). Este giro discursivo cambió la práctica médica. Le dio más importancia a ‘la mirada’ del doctor que ahora podía ‘leer’ el curso de la enfermedad con una mirada poderos a a lo que Foucault llamó ‘el cuerpo visible’ del paciente –siguiendo las ‘rutas... inscritas en un atlas anatómico de acuerdo con una ya familiar geometría’ (Faoucalt, 1973, pp.3-4). Este mayor conocimiento aumentó el poder de vigilancia del doctor frente al paciente. Foucault decía que el conocimiento y las prácticas alrededor de todos los temas eran especificados histórica y culturalmente. No podían y no debían existir significativamente fuera de los discursos específicos., i.e. fuera de los modos como eras representadas en el discurso, producidos en el conocimiento y reguladas por las prácticas discursivas y las técnicas disciplinarias de un tiempo y sociedad particulares. Lejos de aceptar las continuidades trans-históricas de que son tan orgullosos los historiadores, Foucault creía que eran más significativas las rupturas radicales y las discontinuidades entre un período y otro, entre una formación discursiva y otra. Del discurso al poder/conocimiento En su obra tardía Foucault se preocupó aún más con el hecho de cómo el conocimiento operaba mediante prácticas discursivas en contextos institucionales específicos para regular la conducta de los otros. Enfocó la relación entre conocimiento y poder, y cómo el poder opera dentro de lo que él llamó un aparato institucional y sus tecnologías (técnicas). La concepción de Foucault del aparato de castigo, por ejemplo, incluía una variedad diversa de elementos, lingüísticos y no lingüísticos – ‘discursos, instituciones, arreglos arquitectónicos, regulaciones, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, moralidad, filantropía, etc. -- ... El aparato está entonces inscrito en un juego de poder, pero está siempre vinculado a ciertas coordenadas de conocimiento. ... En esto consiste el aparato: estrategias de relaciones de fuerzas que dan soporte y están soportadas por tipos de conocimiento’ (Foucault, 1980b, pp. 194, 196). Este enfoque tomo como uno de sus temas principales la investigación de las relaciones entre conocimiento, poder y el cuerpo en la sociedad moderna. […]

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Conocimiento, poder y verdad El primer punto toca el modo como Foucault concebía el vínculo entre conocimiento y poder. Hasta ahora hemos tendida a pensar que el poder operaba de una manera directa y brutalmente represiva, dejando de lado cosas delicadas como la cultura y el conocimiento, aunque Gramsci ciertamente rompió con ese modelo de poder. Foucault decía que no sólo el conocimiento es siempre una forma de poder, sino que el poder está involucrado en las cuestiones de si, y en qué circunstancias, el conocimiento es aplicado o no. Esta cuestión de la aplicación y efectividad del poder/conocimiento es más importante, de acuerdo con él, que la cuestión de su ‘verdad’. El conocimiento vinculado al poder no sólo asume la autoridad de ‘la verdad’ sino que tiene el poder de hacerse él mismo verdadero. Todo conocimiento, una vez aplicado en el mundo real, tiene efectos reales, y en ese sentido al menos, ‘se vuelve verdadero’. El conocimiento, una vez usad o para regular la conducta de los otros, implica constricciones, regulaciones y prácticas disciplinarias. Entonces, ‘No hay relación de poder sin la correlativa constitución de un campo de conocimiento, y no hay conocimiento alguno que no presuponga y constituya al mismo tiempo relaciones de poder’ (Foucault, 1977ª, p. 27). De acuerdo con Foucault, lo que pensamos que ‘conocemos’ en un particular período, acerca, digamos, del crimen tienen una implicación sobre cómo regulamos, controlamos y castigamos a los criminales. El conocimiento no opera en el vacío. Es puesto a trabajar, por medio de ciertas tecnologías y estrategias de aplicación, en situaciones especiales, contextos históricos y regímenes institucionales. Para estudiar el castigo, debes estudiar como la combinación de discurso y poder – poder/conocimiento—ha producido una cierta concepción del crimen y del criminal, ha tenido ciertos efectos reales tanto para el criminal como para el castigador, y cómo estos han sido puestos en práctica históricamente dentro de ciertos regímenes específicos de prisiones. Esto llevó a Foucault a hablar, no de ‘La Verdad’ del conocimiento en un sentido absoluto –una Verdad que permanecería así, en cualquier período, contexto, y lugar —sino de una formación discursiva que sostenía un determinado régimen de verdad. Entonces, puede ser o no ser verdadero que una crianza por un padre/madre solitario lleve a la delincuencia y al crimen. Pero si todos creen que ello es así, y castiga en consecuencia a los padres/madres solitarios, esto tendrá consecuencias reales para tanto padres/madres como para los hijos, y se convertirá en ‘verdad’ en términos de sus efectos reales, aunque en algún sentido absoluto ella haya sido demostrada de manera conclusiva. Foucault decía que en las ciencias humanas y sociales: La verdad no está por fuera del poder. ... La verdad es una cosa de este mundo; es producida sólo en virtud de múltiples formas de constricción. E induce efectos regulares de poder. Cada sociedad tiene sus regímenes de verdad, sus ‘políticas generales’ de verdad; esto es, los tipos de discurso que esa sociedad acepta y hace funcionar como verdaderos, los mecanismos y las instancias que posibilitan que uno distinga los enunciados verdaderos de los falsos, los medios por los cuales cada uno es sancionado... el status de aquellos que están a cargo de decir qué es lo verdadero. (Foucault, 1980, p. 131).

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Nuevas concepciones del poder Segundo, Foucault propuso una concepción del poder totalmente nueva. Tendemos a pensar el poder como siempre moviéndose en una dirección sencilla –de arriba hacia abajo—y procediendo de una fuente específica –el soberano, el estado, la clase dirigente, etc. Para Foucault, sin embargo, el poder no ‘funci ona en forma de una cadena’ –él circula. Nunca es monopolizado por un centro. ‘Es desarrollado y ejercitado en forma de una organización de red’ (Foucault, 1980, p. 98). Esto sugiere que todos estamos, hasta cierto punto, implicados en su circulación –opresores y oprimidos. No se irradia hacia abajo, o desde una fuente o desde un lugar. Las relaciones de poder permean todos los niveles de la existencia social y se encuentran por tanto operan en todo lugar de la vida social –en las esferas privadas de la familia y la sexualidad como en las esferas públicas de la política, la economía y la ley. Más aún, el poder no sólo es negativo, no sólo reprime lo que pretende controlar. También es productivo. ‘No sólo pesa sobre nosotros como una fuerza que dice no, sino... que atraviesa y produce cosas, induce placer, formas de conocimiento, produce discurso. Necesita ser pensado como una red productiva que penetra todo el cuerpo social’ (Foucault, 1980, 119). El sistema de castigo, por ejemplo, produce libros, tratados, regulaciones, nuevas estrategias de control y de resistencia, debates en el Parlamento, conversaciones, confesiones, memos legales y apelaciones, regímenes de entrenamiento para los guardas, etc. Los esfuerzos por controlar la sexualidad producen una verdadera explosión de discurso –hablas sobre el sexo, programas de televisión y radio, sermones y legislaciones, novelas, historias y presentaciones de revistas, consejería médica y psicológica, ensayos y artículos, sabias tesis y programas de investigación, lo mismo que nuevas prácticas sexuales (e. gr. ‘sexo seguro’) y la industria pornográfica. Sin negar que el estado, la ley, el soberano y la clase dominante pueden tener posiciones de dominación, Foucault mueve nuestra atención de las grandiosas y globales estrategias de poder hacia los muchos circuitos, tácticas, mecanismo y efectos localizados a través de los cuales circula el poder –lo que Foucault llama ‘los rituales meticulosos’ o ‘la microfísica del poder’. Estas relaciones de poder ‘van hasta la profundidad misma de la sociedad’ (Foucault, 1977a, p. 27). Ellas conectan la manera como el poder opera actualmente a la base de las grandes pirámides del poder mediante lo que él llama un movimiento capilar (los capilares son las venitas muy delgadas que ayudan al intercambio del oxígeno entre la sangre de nuestros cuerpos y los tejidos que la circundan). No porque el poder refleje simplemente en estos niveles bajos ‘o reproduzca, al nivel de los individuos, cuerpos, gestos o comport amientos la forma general de la ley o el gobierno’ (Foucault, 1977ª, p. 2 7), sino, por el contrario, porque este enfoque ‘enraíza [el poder] en formas de comportamiento, cuerpos y relaciones locales de poder que no se deben mirar como simples proyecciones del poder central’ (Foucault, 1980, p. 201). ¿A qué objeto se aplica primariamente, dentro del modelo de Foucault, la microfísica del poder? Sobre el cuerpo. Él pone el cuerpo en el centro de las luchas entre diferentes formaciones del poder/conocimiento. Las técnicas de regulación se aplican al cuerpo. Las diferentes formaciones y aparatos discursivos dividen, clasifican e inscriben el cuerpo de manera diferente en sus respectivos regímenes de poder y de ‘verdad’. En Discipline and Punísh, por ejemplo, Foucault analiza los muy diferentes modos en que el cuerpo del criminal es ‘producido’ y disciplinado en diferentes regímenes de castigo en Francia. En períodos tempr anos, el castigo era al azar, las prisiones eran lugares en los que el público podía andar y el castigo máximo

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era inscrito en el cuerpo por medio de instrumentos de tortura y ejecución, etc. –una práctica cuya esencia era que debía ser pública, visible a todos. La forma moderna de regulación disciplinaria y de poder, por el contrario, es privada, individualizada; los prisioneros son escondidos del público y con frente unos de otros, aunque continuamente están bajo vigilancia por las autoridades; y el castigo es individualizado. Aquí, el cuerpo ha llegado a ser el sitio de una nueva forma de régimen disciplinario. Desde luego este ‘cuerpo’ no es simplemente el cuerpo natural que todos los seres humanos tienen en todos los tiempos. Este cuerpo es producido dentro del discurso, de acuerdo con las diferentes formaciones discursivas –el estado de conocimiento sobre el crimen y el criminal, lo que cuenta como ‘verdadero’ sobre cómo cambiar o disuadir el comportamiento criminal, el aparato específico y las tecnologías de castigo que prevalecen en un tiempo determinado. Esta es una concepción radicalmente historizada del cuerpo – una suerte de superficie sobre la cual los diferentes regímenes de poder/conocimiento escriben sus sentidos y efectos. Ella piensa el cuerpo como totalmente impreso por la historia y los procesos de desconstrucción del cuerpo en la historia’ (Foucault, 1977a, p. 63).

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Documento 04

El modelo tridimensional del discurso: texto, práctica discursiva y práctica social
Virginia Zavala6

El Análisis Crítico del Discurso (ACD) concibe el lenguaje como parte de las prácticas sociales y tiene un interés especial por la relación entre el lenguaje y el poder (Van Dijk 1993, Wodak 2001). Como veremos en este capítulo, el ACD busca realizar un análisis para desnaturalizar o deconstruir las relaciones de jerarquización e inequidad que se constituyen y se legitiman en el uso lingüístico. Por eso, ante cualquier texto, el ACD se pregunta por las razones por las cuales ese enunciado ha adquirido esa forma y por la función de la misma en la reproducción de relaciones de poder (Johnstone 2000). Desde esta perspectiva, el foco de atención ya no estaría en el texto-en-sí-mismo, sino en el papel que tienen las prácticas discursivas en el mantenimiento, la reproducción o el propio cambio social. Este es el caso de diversas aproximaciones teóricas que han venido desarrollándose en las últimas décadas, tales como el Enfoque Histórico-Discursivo (Reisigl y Wodak 2001), el modelo de corte más cognitivista (Van Dijk 1999), el Análisis del Discurso Mediado (Scollon 1998), la Psicología Discursiva (Edwards y Potter 1992, Billig et al. 1988) y el modelo de Fairclough, vinculado en mayor medida con la teoría social contemporánea (Chouliaraki y Fairclough 1999). […]

Fairclough establece un modelo tridimensional del discurso compuesto por el texto, la práctica discursiva y la práctica social con el objetivo de poder trazar conexiones explicativas entre las formas (ya sea reproductoras e innovadoras) en las que los textos se producen, se distribuyen y se consumen, y la naturaleza de la práctica social en términos de su relación con las estructuras y los antagonismos sociales. Así, intenta juntar tres tradiciones analíticas, cada una de las cuales resulta indispensable para el análisis del discurso: 1) la tradición del análisis textual dentro de la lingüística, 2) la tradición microsociológica interpretativa que concibe la práctica social como algo que la gente produce activamente y le da sentido sobre la base de procedimientos de sentido común compartidos, y 3) la tradición macrosociológica de análisis de la práctica social en relación a estructuras sociales. Desde este modelo, entonces, el texto es siempre parte de la práctica discursiva y ésta, a su vez, de la práctica social. Así, cualquier texto (como un artículo periodístico, una página Web, una lista de compras, una entrevista de trabajo o una conversación entre amigos) se inscribe en un contexto específico de produc6

Texto adaptado de Zavala, V. (2012). El análisis crítico del discurso. En De los Heros, S. (ed.). Fundamentos y modelos del estudio pragmático y sociopragmático del español. Washington D. C.: Georgetown University Press.

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ción, distribución y consumo, a través del cual se desarrollan prácticas particulares y representaciones de la realidad enmarcadas en relaciones de poder específicas. Ahora bien, ¿por qué es importante contar con este concepto de práctica discursiva que media la dimensión textual y la de práctica social? El análisis de los aspectos textuales requiere hacer referencia a estos procesos de producción, distribución y consumo, pues los textos siempre han sido elaborados sobre la base de prácticas discursivas que se sostienen en convenciones sociales culturalmente heredadas. Por lo tanto, aunque las formas y el contenido de los textos parecieran contener repertorios interpretativos, no es posible “leer” repertorios interpretativos de los textos que hayan sido extraídos de su contexto. En efecto, no se trata de “saltar” de la dimensión puramente textual a la de la práctica social, sino de preguntarnos quién ha producido el texto, cómo lo ha hecho, a quién está dirigido, cuál es la relación entre el productor y el receptor, con qué otros textos el texto está dialogando, etc. Este modelo sostiene el principio fundamental de que los textos nunca pueden ser analizados aisladamente, sino que deben ser entendidos con relación a redes de otros textos y al contexto comunicativo imperante. Al decir de Fairclough (1992), los textos solo constituirían huellas o claves del proceso de producción o de interpretación respectivamente, que a su vez se desarrollan a partir de los repertorios interpretativos que hemos internalizado y que este autor refiere como los “recursos de los miembros”. Por lo tanto, los repe rtorios interpretativos al nivel de la práctica social condicionarían los procesos de producción e interpretación del nivel de la práctica discursiva y estos procesos condicionarían -a su vez- las formas lingüísticas que aparecen en los textos. La práctica discursiva -o estas maneras de hacer recurrentes con el lenguaje que constituyen ciertas convenciones naturalizadas- involucra, por tanto, la existencia de géneros discursivos, que hacen referencia a usos lingüísticos asociados a tipos de actividad socialmente ratificadas. La noción de género discursivo alude a la estructura discursiva de formas de interactuar en los eventos sociales. Este es el caso, por ejemplo, de la entrevista de trabajo, el spot publicitario, el artículo académico, el discurso de aula, el prospecto universitario o el artículo periodístico. Mientras que en una entrevista de trabajo esperamos que se nos hagan preguntas profesionales y no personales, en un encuentro con un amigo esperamos siempre un intercambio igualitario donde podamos tratar tanto temas personales como profesionales. La noción de género discursivo ayuda a entender que un texto específico siempre se enmarca en un tipo de texto y por tanto de otros textos que lo han antecedido. Ahora bien, aunque se trata de una naturalización de maneras ritualizadas de usar el lenguaje y tipos de actividad específicas, la estructura genérica (o la forma del género discursivo) que cobran los textos en eventos particulares también se desestabiliza a efecto de los cambios que se desarrollan en la estructura social. Y asimismo, estas nuevas maneras de la estructura genérica contribuyen a dar forma a esos cambios a nivel macro. Así por ejemplo, en algunos contextos del mundo occidental, la entrevista médicopaciente está adoptando características del género de la consejería, como reflejo de cambios que se están desarrollando en la práctica médica y en la medicina como un modo de profesionalización. A través de estos nuevos géneros “híbridos” desarrollados en el escenario de la entrevista médico -paciente se reconfiguran los repertorios interpretativos imperantes con relación a la autoridad del médico, a la orientación

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científica hacia el paciente como un caso o a la concepción de lo implica estar saludable (Fairclough 1992). Estos géneros discursivos se localizan, a su vez, en lo que Fairclough denomina el orden del discurso. Aunque a diferencia del género el orden del discurso no constituye un foco de análisis, este concepto resulta útil para entender las redes de prácticas sociales desde una perspectiva de géneros discursivos. Se trata, entonces, de la totalidad de los géneros discursivos y de las relaciones entre ellos, tanto a nivel de un dominio social como de la sociedad en su conjunto. Así por ejemplo, en el dominio de la salud podemos encontrar el género de la entrevista médico-paciente, pero también el de la historia médica, el de la revista especializada en este campo, el de la entrada médica en Internet, el del volante sobre productos farmacéuticos, etc. El sistema de géneros en este dominio y en el de los otros dominios -y la relación entre estos diversos sistemas- constituiría el orden del discurso a nivel de la sociedad en su conjunto. Es importante tomar en cuenta que la forma en que los géneros discursivos se estructuran en un orden del discurso y cambian con el tiempo se determina por relaciones de poder en el nivel de la sociedad. En la medida en que productores e intérpretes combinan convenciones discursivas de nuevas formas en eventos comunicativos, están produciendo cambios estructurales en los órdenes del discurso y, eventualmente, nuevas hegemonías discursivas. Estos cambios estructurales pueden afectar solo el orden del discurso “local” de una institución o pueden trascender instituciones y afectar el orden del discurso a nivel de la sociedad. Este es el caso de la comercialización del discurso institucional contemporáneo (Fairclough 1992), que ha tenido como consecuencia que el orden del discurso de la publicidad de consumo haya colonizado los órdenes del discurso de los servicios públicos y profesionales en una escala masiva. Así por ejemplo, el género del prospecto universitario ha adoptado una forma híbrida, parcialmente publicitaria, pues ha pasado de “informar” o “contar” a “vender” y “promocionar”, con el objetivo de reclutar nuevos estudiantes a los que ahora se posiciona como “clientes”.
EJEMPLIFICACIÓN DEL MODELO TRIDIMENSIONAL

Vamos a mostrar cómo realizar un análisis del discurso en el marco del modelo tridimensional de Fairclough, sobre la base de la propaganda de un Instituto que aquí denominaremos Centro del Potencial Humano y que imita muy de cerca una propaganda que apareció en una revista peruana. Hay distintas formas de hacer el análisis pero aquí empezaremos por descifrar la práctica discursiva. Algunas preguntas que podemos formular son las siguientes: ¿Quién ha producido el texto? ¿A qué género pertenece? ¿A quién está dirigido? ¿En qué medio de prensa aparece? ¿Qué es lo que se quiere conseguir con la propaganda? ¿Con qué otros textos dialoga? En primer lugar, podemos constatar que el texto habla desde una voz que se construye como un saber científico y alude a otros textos en los que ya se ha dado cuenta del

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fenómeno en cuestión. En segundo lugar, reconocemos un género publicitario cuya intención es interpelar a los sujetos al consumo de un determinado producto, que a su vez echa mano del género del test psicológico como parte de esta estrategia. En tercer lugar, la propaganda está dirigida a un lector joven-adulto que podría estar representado por el personaje de la foto. Finalmente, percibimos que, si bien el médico es el que suele interpretar los síntomas del paciente, en este caso es el paciente quien adquiere la responsabilidad de hacerlo con la ayuda de un supuesto test psicológico. Luego de considerar algunos aspectos de la dimensión de la práctica discursiva, podemos localizar algunos dispositivos textuales que la integran y a partir de los cuales ésta se construye. Lo primero que salta a la vista es el titular de la propaganda (“Soy inteligente y preparado pero no tengo éxito en mi vida lab oral”), en el que el “pero” adversativo focaliza la información de la segunda parte de la cláusula como la más importante: “no tengo éxito en mi vida laboral”. El efecto del conector “pero” es ir contra las expect ativas que se forma el lector al acercarse a la primera parte de la cláusula : a una persona “inteligente” y “preparada” le suele ir bien en el trabajo. Por lo tanto, la forma del titular busca interpelar las represent aciones que se ha construido el lector hasta el momento y así introducir otra representación en la que un mal llamado TDA constituye una variable que también influye en la reputación laboral del empresario. Luego del titular, vemos que al inicio se utiliza el dato estadístico (“El 6.6% de los problemas labor ales...”) para otorgarle un carácter de verdad al contenido y así desplegar la voz científica a la que aludimos anteriormente. Sin embargo, a pesar de que se trata de un recurso intertextual, no se atribuye a ninguna fuente específica. Asimismo, fijémonos en el uso del verbo “deber” en la primera oración. En primer lugar, notamos la relación causal que establece este verbo entre los problemas laborales mencionados y el TDA, lo que intenta mostrar que los síntomas de este trastorno se conocen con certeza. En segundo lugar, la modalidad categórica de la forma verbal “se debe” transmite una aseveración que no permite ninguna posibilidad de duda al respecto (otro sería el caso, por ejemplo, de “podría deberse”). Por otro lado, el uso del participio “conocido”, también usado en la primera oración, sirve para dar la impresi ón de que se trata de un trastorno extendido y con trayectoria, y no de un fenómeno que acaba de empezar a discutirse. Ahora bien, si nos fijamos en el supuesto test psicológico incluido en la propaganda, podemos darnos cuenta de que éste recurre a preguntas ambiguas y amplias, y de que el grueso de la población podría obtener un resultado alto que lo lleve fácilmente a pensar que tiene este trastorno. Más aún, cuando el lector se hace el test y probablemente saca la conclusión de que existe la posibilidad de tener el TDA, el texto opta por modalizar los enunciados que siguen (“puede que su desempeño podría corresponder a un TDA”, “Llámenos al: 4468837 si quiere confirmar los resultados de este cuestionario ”), con el objetivo de relat ivizar la aseveración categórica que aparece más arriba y de dar la impresión de que la decisión del lector de llamar al CPH es producto de su propia agencia y no de una imposición por parte de la compañía. Es estratégico que estos enunciados modalizados aparezcan luego de que el lector se ha hecho el test y no antes, así la institución se cuida de no asegurar nada sobre el resultado obtenido por el lector. A partir de la práctica discursiva y del texto como un elemento de ella podemos preguntarnos por la práctica social que se desarrolla y por los repertorios interpretativos que la subyacen. Esta propaganda en particular reproduce el régimen de construcción de ciertos hábitos como constitutivos de una nueva patología

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conocida como el TDA. Más aún, se trata de una patología que no solo se construye como un problema de salud sino, sobre todo, como una potencial amenaza para la eficiencia de las empresas. Por lo tanto, lo que este texto transmite es que el TDA no solo pone en juego la salud de las personas sino también su imagen social y reputación laboral. Es esta idea precisamente la que se focaliza en el titular de la propaganda. Así, a partir de una retórica cientificista que está al servicio del poder (es decir, del empresario y/o de la industria farmacéutica o de la empresa que comercializa los tratamientos), se reproduce un orden social en el que se representa una sola forma de ser empresario y una sola forma de empresa. Así, se construye una “normalidad” en relación al sujeto de “éxito” y todo lo que se desvía de él como “anormal” y además como un peligro para la sociedad. Pero no solo se construye un problema, sino también su solución, que se ubica en el consumo del producto ofrecido por una institución como el CPH. Se trata, entonces, de la construcción de un sistema que provoca el déficit y que luego requiere de expertos para aplacarlo (Gómez 2008). Ahora bien, esta patología (también atribuida a niños y adolescentes) se construye a partir del uso del lenguaje, que se estructura en géneros discursivos. Estos géneros se interrelacionan en el orden del discurso de los distintos dominios sociales. Podemos señalar que el repertorio interpretativo construido en relación al TDA ya no se reduce a un único dominio social (como puede ser la educación, la salud o la familia), sino que atraviesa varios de ellos. En efecto, diversos géneros discursivos como la propaganda, el diagnóstico psicológico, la historia médica, la entrevista entre los padres y el maestro, las conversaciones entre los maestros en las escuelas, la divulgación de los medicamentos por Internet, entre otros, están reforzando este repertorio en torno al TDA como un nuevo mal en nuestra sociedad. El caso de la propaganda analizada constituye solo un texto que se enmarca en un género (aunque híbrido) determinado y que se sitúa en un campo social como el de la publicidad.

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Documento 05

Géneros narrativos

Canción
Rivera y Ford (1971) citados en Leuci (2009) presentan un ordenamiento que divide el género canción en cinco grandes tendencias, este ordenamiento deriva de la integración de aspectos históricos y socioculturales. Así, se hablará de a. Canción folklórica, esta es una canción “surgida en el seno de la sociedad arcaica y rural (por creación anónima o por adaptación y reelaboración de modelos desplazados de otras esferas, vg. la esfera de la canción cortesana), que se transmite oralmente y sufre alteraciones convencionales a lo largo de este proceso secular de transmisión”. b. El segundo grupo estaría conformado por las canciones surgidas en el proceso de urbanización (al que promueve el ascenso de la burguesía y el desarrollo de la imprenta). Éstas eran elaboradas por autores profesionales y su difusión se lograba, en medios rurales o urbanos, mediante los pliegos de cordel en España, los canards (Francia) o los broadsides (Inglaterra). c. El tercer tipo contempla aquellas canciones elaboradas por poetas que viven cercanamente a los problemas del pueblo, y que los interpretan. d. La cuarta modalidad representada por los blues o el tango, son aquellas canciones anónimas que surgen en la etapa de urbanización desde voces marginadas o segregadas, y que luego son recuperadas y reelaboradas por la industria cultural (debiendo someterse en esta etapa a cambios, moderaciones o adaptaciones a raíz de pautas sociales y culturales). e. Por último, la canción popular también representa aquellas canciones elaboradas por la industria cultural y destinadas a un auditorio urbano, que reúne influencias y patrimonios, y en la que se “acentúan las presiones originadas por la estructura de clases, así como las presiones comerciales, ideológicas y técnicas”. Asimismo, el autor señala que tal sintetización, aunque útil, exige acotar, tal como señalan los propios autores, que a lo largo del complejo proceso de desarrollo la canción sufre distorsiones, influencias e interrelaciones entre los distintos niveles: “entre la cultura folk, la aristocrática o cortesana y la burguesa, entre lo urbano y lo rural, entre lo arcaico y lo moderno, lo letrado y lo popular, lo académico, la vanguardia y lo popular, las posibilidades expresivas de la voz humana y los recursos de la electrónica, etc.”.

Chiste
Fernández (2011), señala que los chistes son pequeñas historias con intención de hacer reír a quien los escucha o lea. Hay varios tipos de chistes, unos ingenuos o benignos parte del humor blanco, y otros tendenciosos o agresivos. Estos últimos pueden ser denigratorios hacia algo, alguien, un grupo, institución o creencia (Bergson, 2008), algo que humilla o denigra, en este caso a “los otros” o “las otras”, los diferentes, extranjeros, un grupo social o étnico, pueblo o cultura, pobres y ricos, a las mujeres o a los hombres. De esta manera, los chistes reproducen relaciones estereotipadas y discriminatorias de género, étnicas, opciones sexuales, generacionales; estas basadas, fundamentalmente, en prejuicios.

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Gómez (1981) refiere que “en el chiste, siempre encontramos un objeto del mismo: la persona, cosa o acción sobre la que nuestro humor recae, pero, además, y esto es lo importante para nosotros, el chiste, en cuanto exige la presencia de un narrador y de un oyente, se da únicamente en un terreno Intersubjetivo, social”. Y esta intersubjetivad es la que respalda la gran carga simbólica que reside en el chiste, en tanto es una forma de hacer con el lenguaje que funciona y toma forma en la vida social de las personas. Asimismo, añade que para que haya chiste y se cause el efecto cómico propuesto, el chiste debe llenar ciertos requisitos: I. Darse en un terreno interindividual (ser contado) II. Que hablante y oyente compartan un cierto conocimiento del mundo en que interactúan, (que compartan una serie de presuposiciones sobre ese mundo). III. Que hablante y oyente manejen el mismo código, (que compartan como mínima un registro en su repertorio lingüístico). Violette Morin (1970) citada en Parra (2009), señala que el chiste presenta una sucesión que propone, sustenta y soluciona una problemática determinada. Esta secuencia se articula en tres funciones: una función de normalización, que coloca en situación a los personajes; otra función locutora de armado con o sin locutor, que traza el problema a resolver o el interrogante, y; finalmente una función de disyunción con o sin interlocutor, que resuelve “graciosamente” el problema o responde “graciosamente” la pregunta, la cual divide el relato en “serio” (es decir, cuando al iniciar el relato se presenta una situación normal) o “cómico” (cuando el relato desencadena en una situación graciosa y otorga a la serie narrativa su presencia de relato dislocado). La separación se logra debido a un elemento polisémico, el disyuntor, con el que la historia así armada tropieza para virar hacia una trayectoria distinta e insospechada.

Para ahondar en este tema, revisar los siguientes textos Anna María Fernández Poncela, Prejuicios y estereotipos. Refranes, chistes y acertijos, reproductores y transgresores, 2011. Diana del Pilar Parra Rico, El chiste como relato gracioso en la prédica de una congregación cristiana y las actitudes lingüísticas frente a este, 2009. Juan Gómez, El chiste: una aproximación sociolingüística, 1981.

Cuento
Joaquín Aguirre Romero, en Por qué, cómo y para qué: (breve, modesta y particular) teoría general del cuento, 2003, dice: El cuento es una forma natural, en sentido romántico, de relato. Decimos que es natural porque proviene de una tradición cultural universal, oral y popular, frente a la novela, que podríamos calificar como “artif icial”, en el mismo sentido romántico. No es un capricho recurrir a esta terminología romántica, pues son los románticos los que recuperan el cuento como forma artística vinculándolo al espíritu del pueblo o Volkgeist. El cuento se valora, precisamente, por ser la cristalización del pensar popular transmitido históricamente. Los cuentos de los Grimm no son de los Grimm; ni los cuentos de Andersen de Andersen;

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no les pertenecen. Ellos son los recopiladores de unas narraciones que se han gestado durante siglos. Estos fijadores de la tradición materializan las narraciones que circulan en sus pueblos. El cuento está, en este sentido, vinculado directamente con el pueblo. Y el público-pueblo ama los relatos. Se han criado entre cuentos, los han escuchado en su infancia y se los han contado a sus hijos. El pueblo, la sociedad en su conjunto es fundamentalmente anónima; es un organismo supraindividual, un autor colectivo. En los cuentos, el pueblo es a la vez autor y lector, emisor y destinatario. En este sentido, todas las formas breves de narración poseen originariamente esta doble condición circular: vuelven a sus productores. Desde esta perspectiva, el cuento se opone a la novela, género en el que se vuelcan desde el siglo XVIII (podría rastrearse desde la invención de la imprenta misma), de forma intensiva, los deseos de notoriedad personal de todos esos individuos ambiciosos, de genio e ingenio, que tratan de hacerse un nombre en la naciente y creciente República de las Letras. Conforme la sociedad estamental se va resquebrajando, conforme se va haciendo más abierta y móvil, las Letras serán una de las principales formas elegidas por ese nuevo tipo de advenedizo social, de individuo que, sin el capital del nombre por su nacimiento, tiene que hacérselo para adquirir presencia y consistencia social. Ya no busca el amparo de los nobles para escribir; se lanzan a la conquista del público, nuevo soberano, desde Rousseau. Podemos estudiar la transformación del cuento en ese período a través de tres modelos representativos de la intencionalidad que tras ellos anida. Estos tres modelos representan formas diferentes y específicas de plantearse la escritura respecto a su finalidad. Los vamos a denominar modelos “vehicular o volteriano”, “romántico” y “literario”. El primero de ellos, al que denominamos volteriano, supone la utilización del cuento como vehículo de introducción de ideas en el pueblo. Voltaire escoge la forma del cuento para exponer sus ideas filosóficas. Ante él se presentan una serie de opciones literarias entre las que debe escoger la más adecuada a sus objetivos. Voltaire no es un escritor de cuentos; es un intelectual, un filósofo, por ser más ajustados a sus propias formas de reconocimiento, que tiene un objetivo: hacer que sus ideas ilustradas lleguen al mayor número posible de personas. El cuento, para él, no es un género literario que elija por cuestiones estéticas, sino una opción comunicativa. Es una narrativización de ideas filosóficas, políticas, etc. El ejemplo más evidente lo tenemos en su Diccionario filosófico, obra en la que, bajo ese modo de organización, cada entrada está desarrollada bajo la forma de narraciones breves que ejemplifican la idea central. Lo que le anima a escoger esa forma literaria es el atractivo que pueda tener la anécdota frente a la abstracción, la historia frente al razonamiento. Bajo la forma del cuento, Voltaire busca introducirse entre los lectores que constituyen el público general, ampliando el círculo de los lectores especializados en otros tipos de textos. Son cuentos filosóficos, sí; pero sería más correcto decir que es filosofía narrativizada que busca el vehículo más popular. Sin embargo, no debemos considerar que por el calificativo de “volteriano”, se refiera tan solo al relato filosófico. Es, más bien, la intención pedagógica la que prima; es decir, es una forma narrativa que busca modificar un estado exterior. De ahí ese carácter de vehículo antes señalado.

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El segundo modelo del cuento es el que hemos denominado “romántico”. En este caso, el formato narrat ivo responde a la fijación de la tradición. Los cuentos son materializaciones discursivas de las tradiciones orales, que se detienen así en un momento de su devenir histórico. Este aspecto me parece especialmente relevante, porque presupone que las narraciones conviven con nosotros a lo largo de la Historia adecuándose a cada situación. Los cuentos y otras formas tradicionales son, eso, parte de una tradición, es decir, un acompañamiento histórico, una convivencia espacial y temporal entre narración y sociedad. La tradición no es el “pasado”; es el pasado actualizado, el pasado-presente, lo que nos liga como comunidad en el tiempo. Este proceso de convergencia espacio-temporal supone la aplicación de los principios de regulación homeóstaticos. Este principio, expresado por los teóricos de la Oralidad, supone que entre la Sociedad, evolutiva en su desarrollo, y las formas narrativas se producen unos mecanismos de reajuste, de tal forma que las narraciones varían conforme las sociedades varían. Es un proceso de readaptación constante. El tránsito del mundo oral homeostático al de la escritura es lo que determina el tercer modelo: el “literario”. Rápidamente debemos precisar qué entendemos por “literario”. Por “literario” entendemos el relato cuya función es insertarse en esa nueva tradición de lo escrito, es decir, en la Literatura. Por decirlo así, el cuento se ha hecho autónomo, es el cuento para sí. No es ni el envoltorio volteriano, ni la fijación textual. Es el relato que nace como texto, el relato autotélico, centrado en sí mismo, y que tiene unas condiciones de lectura y una intencionalidad distinta a los anteriores. Voltaire no era un escritor de cuentos; los Grimm no eran escritores de cuentos. Estos cuentos, en cambio, sí tienen sus escritores porque son criaturas vinculadas en su origen a un ideal estético, entendiendo este término en el sentido más amplio posible, lejos de estéticas concretas. Son los cuentos de una cultura que ya es literaria; los cuentos de una cultura que ya ha establecido sus instituciones de consumo de los productos literarios y las relaciones entre ellas: público lector, autores, críticos, etc. Estos modelos no establecen una tipología del cuento. Son simplemente aspectos funcionales que nos permiten diferenciar de forma muy general unos textos de otros. Son, más bien, principios de producción que permiten establecer diferencias sin necesidad de forzar semejanzas.

Leyenda
Sandra Coronado López y Antonio Campos Alavedra, en su tesis “Aplicación del Programa didáctico “Método interactivo-transaccional en la lectura de leyendas”, para desarrollar la capacidad de comprensión de textos narrativos, en el área de Comunicación, en las estudiantes de segundo grado de educación secundaria de la Institución Educativa N° 11521 “María de Lourdes”, de Pomalca, Chiclayo”, 2013, aportan las siguientes ideas: La leyenda es una de las modalidades discursivas que asume la narración. La leyenda se sistematiza en tres rasgos: modalidad narrativa; modalidad oral-conversacional; modalidad tradicional.

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Rasgo 1: Modalidad narrativa La leyenda narra algo como verdaderamente sucedido en algún pasado generalmente remoto. Es un relato creído y pensado como real y sucedido, recurrente en cualquier parte del mundo. La función comunicativa de la leyenda, como los cuentos y mitos, es, predominantemente, de entretención, el narrador da vida a su relato y lo adorna y cruza con otro u otros relatos, trasladando y agregando motivos. La leyenda es relatada en cualquier momento y lugar, no tienen un lugar, ni una hora determinada para ser relatadas, pueden ser narradas en situaciones formales o informales. De manera extensiva, su función social puede ser para divertir, motivar, pasar el tiempo, minimizar la pena por la muerte de un familiar o la enfermedad de alguien, reforzar un comportamiento social, etc. En el proceso de socialización de niños y jóvenes, las leyendas buscan transmitir costumbres y pautas de acción. En cierta medida puede decirse que los cuentos y leyendas incluyen las enseñanzas de situaciones de experiencia vividas por los personajes que indican qué se debe o no hacer y los resultados de tales conductas. Muchas leyendas explican aspectos existenciales de la vida y suplen necesidades básicas de la cotidianeidad, llegando a constituirse en relatos que apoyan y ayudan en situaciones de pobreza, accidentes, desviaciones del comportamiento y en otra serie de carencias sociales; funciones que hasta hoy han sido completamente descuidadas por la investigación. Reis y López (1995, p. 137), dicen acerca de la leyenda: En el campo de la literatura tradicional de transmisión oral, leyenda designa una narrativa en la que un hecho histórico aparece transfigurado por la imaginación popular: no se trata, pues, de una reconstrucción objetiva y “documental” de un hecho ocurrido en un pasado remoto, sino de una narrativa de carácter fi ccional, que se fue transmitiendo de generación en generación. La acción aparece normalmente localizada en el espacio y/o en el tiempo (al contrario de los cuentos situados en un pasado indefinido y en un espacio indeterminado), y la historia contada es siempre modelada por lo maravilloso: las leyendas de moras encantadas, los milagros de santos o la leyenda cristiana del milagro de Nazaret ilustran bien este tipo de narrativa. Aún más, en perspectiva histórica, Reis y López (Ibíd., pp. 137-138), consideran que el Romanticismo fue un período literario dedicado al culto de las leyendas, pues su propuesta estética valoró los elementos provenientes de la cultura nacional y popular. Una tendencia escolarizada consiste en relacionar la leyenda con el discurso mítico, considerado el primer discurso simbólico que enseña y muestra el mecanismo semiótico en que la lengua cotidiana funciona como forma de la expresión para configurar un universo semántico que va más allá de lo que el lenguaje cotidiano podría abrazar, prisionero del signo en su función referencial: todo lo que el mundo es, todo lo que el hombre experimenta o hace, se convierte, en el discurso mítico, en un elemento referido a la “explicación”, “conocimiento” y “modelo” que le ofrecen los dioses y sus acciones relatadas. Para Prada (1999), del discurso mítico, simbólico primario y fundante en el desarrollo paulatino del universo cultural del hombre, emergen el discurso estético literario (poético y narrativo) y el filosófico. Rasgo 2: Modalidad oral-conversacional La leyenda toma forma de narración oral construida en el marco de la conversación cotidiana. En la interacción cara a cara se narra lo vivido, observado, contado, soñado o imaginado. Precisamente, la calidad de

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la conversación depende en gran medida de lo que se cuenta, y de por qué, qué, cómo, dónde, cuándo, cuánto se cuenta, y de con quién y con qué respeto por el interlocutor, se cuenta. La narración oral es un hecho comunicativo que busca la interlocución a través del lenguaje de los gestos, de los apuntes, de las sonrisas, de las miradas. La narración oral es un acto de comunión en el cual, el otro es un sujeto vivo, un sujeto implicado en la experiencia vital de compartir un espacio-tiempo en el que lo dicho, dialoga con su interioridad. La narración oral es un acto revelador, un pretexto inigualable para viajar al mundo de nuestra propia interioridad y conjugarnos en una palabra que nos describe, nos dibuja, nos inventa, nos actualiza, nos evoca, nos sugiere. La narración oral es un acto de comunicación, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, con el público (considerado un interlocutor) y no para el público, inicia un proceso de interacción en el cual emite un mensaje y recibe respuesta, por lo que no sólo informa sino que comunica, pues influye y es influido de inmediato, en el instante mismo de narrar, para que el cuento oral crezca con todos y de todos, entre todos (Garzón 2010, p. 134). El carácter oral de le leyenda ha conducido a su categorización dentro de la denominada “literatura oral”, entendida como suma de conocimientos, valores y tradiciones que pasan de una generación a otra, verbalmente, utilizando diferentes estilos narrativos. Sin embargo, la “literatura oral” aún conserva para sí las valoraciones de otredad, que la presentan como “el otro discurso”, distinto al escrito: ‘conservación en la memoria de los pueblos’, ‘creación colectiva’, ‘anónima’, ‘carece de autor’, ‘es del pueblo’. La oralidad no envejece, su vitalidad es constante, pero las sociedades fundadas en la oralidad emplean buena parte de su energía en memorizar los contenidos que fueron elaborando a lo largo del tiempo, de los que depende su universo simbólico. El relato oral es móvil. A diferencia del libro, no caduca: se transforma. Es un medio de trasmisión de conocimientos que en mayor o menor grado vehiculiza una carga subjetiva, la que incluye los fermentos que permitirán al mito –y la leyenda- cambiar de máscara, responder a las situaciones nuevas y las necesidades simbólicas que estas van planteando. Rasgo 3: Modalidad oral-tradicional En el siglo XX la narración oral legendaria estaba asociada a las tradiciones populares de origen rural. Era un asunto de campesinos, y se la asociaba, en consecuencia, a una forma de creación literaria ingenua, con un cierto valor intrínseco y un relativo valor formal. Era uno de esos productos humanos que se miran con una condescendencia superior. La narración oral se asocia con la infancia de la humanidad, y antes que se convirtiera en un fenómeno urbano, se la admitía como materia de investigaciones antropológicas, sociológicas, o de otro orden, emprendida por la academia. La narración oral, en cierto sentido, tenía el mismo valor de cualquier artesanía surgida de las gruesas y callosas manos del pueblo. Escuchar las narraciones tradicionales, era más una labor de investigadores que de diletantes. La narración oral, no se asociaba con el arte. Carecía de esa conciencia artística, de ese querer hacer una obra de arte, de la voluntad estética que imprime el artista a lo que hace. La narración oral, era boba. La narración oral, como las artesanías, tenía que ser tranquilizadora. No como el arte, inquietante. La valoración actual de la leyenda, sin embargo, ha dado un giro para desplazarla desde esa asignación de valores rurales a valores tradicionales, plenamente culturales, históricos. Las leyendas son patrimonio de grupos humanos de todo el mundo, se transmiten

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oralmente de generación a generación, estableciéndose como un aspecto central del sistema cultural. Las nuevas generaciones las escuchan a lo largo de su proceso de crecimiento y socialización, las interiorizan, transmiten y mantienen generacionalmente. La transmisión oral enriquece, transforma, distorsiona y modifica el relato. Las modificaciones introducidas en los textos son en contenidos y en actuaciones de los personajes, hecho que mantiene actualizado el mensaje de la narración y apropiado al momento histórico que vive la sociedad que lo expresa y del que es parte. Muchas de estas modificaciones se encuentran expresadas en las varias versiones que existen alrededor de un mismo texto. Acerca de las fuentes de la literatura oral, Zapata Olivella (1974, p. 51) aclara que "no toda fuente por el sólo hecho de ser narrada, se tenga por tradicional, como sucede con los relatos vistos, los rumores y las noticias. La consideración de tradicional deviene de haber sido escuchada a otras personas y de constituir un patrimonio anónimo y antiguo del pueblo". Del mismo modo, se asocia la leyenda a los relatos de la ll amada “cultura popular”, aquellos que hace referencia a otros segmentos o conglomerados de cultura que pueden estar en la nuestra, la mayor parte de veces hecho equivaler a “folklore” o “cultura tradicional”. La leyenda, sin embargo, como oralidad tradicional actúa en un territorio cultural de interinfluencias, una especie de plataforma virtual en que lo oral y lo escrito, lo rural y lo urbano, lo antiguo y lo moderno, prácticamente todas las dicotomías con que Occidente parcela el mundo, tienden a conectarse. La tradición remite a cómo funciona habitualmente toda cultura, mediante la creación y transmisión de saberes (como suele decirse) “gen eración tras generación”.

Noticia
Van Dijk (1990) considera la noticia como una forma particular de práctica social, institucional. De ahí que plantea que el estudio de la noticia no solo se reduce al mensaje (texto) como tal, tampoco a la organización cotidiana de la fabricación de la noticia, a las rutinas periodísticas o a la recopilación de estas. Además de estos aspectos, también incorpora el modo en que los acontecimientos informativos y los textos fuente que las constituyen son incorporados en la noticias que se publican en los periódicos y en la televisión; y la manera en que los usuarios de los medios de comunicación seleccionan, leen, comprenden, memorizan o reproducen la información de los textos periodísticos. A partir de estas consideraciones, Van Dijk señala que la noticia puede estudiarse en sus procesos de producción y de recepción. Sea que se estudie en uno u otro proceso, ambos implican analizarlo en sus dos componentes centrales: el componente textual y el componente contextual. Asimismo, señala que “sin una explicación detallada tanto de las estructuras textuales como del proces amiento cognitivo, no nos será posible explicar cómo se hace realmente la noticia, a qué responden sus estructuras características o qué hacen los lectores con la información que obtienen”. De esta manera, un análisis ideológico implica mirar la dimensión textual y contextual de la noticia, “necesitan estructuras textuales para su expresión y comunicación, pero también representaciones y estr ategias cognitivas para desempeñar su papel en las prácticas sociales, la interpretación de los acontecimientos informativos, la escritura de las noticias y la comprensión de las mismas por parte de los usuarios de los medios de comunicación” (p. 251)

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El componente textual: implica el análisis sistemático de las diferentes estructuras del discurso periodístico en sus niveles local y global. Aspectos como el uso de neologismos, uso frecuente de la nominalizaciones en el lugar de los verbos, la complejidad oracional o el orden de las palabras y cláusulas, utilización de construcciones en voz pasiva, suprimir los agentes de las posiciones típicamente subjetivas para disimular las acciones negativas de los grupos destacados o poderosos, la elección del léxico, la organización macroestructural son analizadas en relación con su contexto de producción y comprensión. El componente contextual: comprende el análisis de los factores cognitivos y sociales, las condiciones, los límites y las consecuencias de estas estructuras textuales e, indirectamente, de su contexto económico, cultural e histórico. Por ejemplo, las ideologías, normas y valores que sustentan la selección e interpretación de fuentes y la construcción final de la noticia y cómo el lector asume y transforma la información a la que accede.

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Para ahondar más en el tema, revisar el texto de Teun A. van Dijk, La noticia como discurso. Comprensión, estructura y producción de la información, 1990.

Series televisivas
(Serie televisiva o teleserie. Ángel Carrasco, 2010). La teleserie consiste en la narración seriada de diferentes relatos de ficción, fragmentados en diferentes capítulos. Se trata de un producto televisivo de gran complejidad y heterogeneidad por acoger diferentes formas de estructura narrativa, estrategias de producción y recursos estéticos. Es por ello por lo que, a diferencia del telefilm o de la miniserie, no puede considerarse como un formato televisivo sino que, por su generalidad y capacidad de abarcar muy diferentes propuestas narrativas específicas, debe comprenderse como un subgénero de ficción bajo el que se puede incluir diferentes formatos. No obstante, como rasgo común a todos los formatos de teleserie existente, proponemos la siguiente definición:
TELESERIE: Subgénero televisivo de ficción de claro propósito comercial destinado al entretenimiento,

consistente en relatos inventados y estructurados en un amplio número (abierto o cerrado) de capítulos, cuya duración viene definida por la propia estructura de la parrilla de la cadena (el horario al que está destinado) y los hábitos de consumo de los espectadores (las audiencias a las que está dirigido). Ya centrados en la categoría “teleserie”, distinguiremos cinco formatos diferentes (soap opera, telenovela, teleserie dramática, sitcom -o comedia de situación- y dramedy –o dramedia), los cuales a su vez serán agrupados, en base a la naturaleza de sus contenidos en drama y comedia. La dramedia o dramedy es un formato de telecomedia relativamente actual, basado principalmente en combinar tramas propias del drama televisivo con elementos específicos de la comedia de situación. Este carácter hibrido impulsa a muchos especialistas e incluso espectadores a no considerar la dramedia como un formato propiamente de comedia, dejando esta categoría reservada exclusivamente a la comedia de situación. Sin embargo, en tanto que desde nuestro propuesto criterio de contenidos, el componente dramático debe ser considerado como elemento secundario (siendo la pretensión de diversión y comedia su

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principal característica), la dramedia cabe ser considerada como formato de telecomedia. El primer caso de dramedia podemos encontrarlo en una serie americana poco conocida, Frank´s Place (EE. UU.: CBS, 1987-1988), aunque en sentido estricto este formato alcanzaría consolidación a nivel mundial con Ally McBeal (EE. UU.: FOX, 1997-2002). El episodio medio de una dramedia ronda entre los 50 y los 75 minutos, en los que la trama principal del episodio y las dos o tres secundarias se desarrollan según la tradicional estructura de planteamiento, nudo y desenlace (estructura que se amolda muy adecuadamente a la necesidad de introducir cortes publicitarios), aunque siempre dejando ciertos elementos inconclusos, dentro de la trama más general que recorre la serie, los cuales prometen ser continuados en los sucesivos episodios (estableciéndose así cierta alianza tacita entre programa y audiencias). Por su duración y estructura se convierte en el formato ideal para cubrir con regularidad largas e importantes franjas horarias como la de la tarde y, sobre todo, el prime time. En relación a sus aspectos formales, resulta especialmente interesante aludir a las grandes diferencias existentes con respecto a la comedia de situación, en tanto que la dramedia mantiene bastantes semejanzas con la teleserie dramática, siendo la más importante la presencia de tramas de continuidad de largo recorrido (que abarcan temporadas completas, e incluso se convierten en leitmotiv de la producción) con otras, secundarias, que se inician y concluyen en un mismo episodio. Asimismo deben destacarse otras características que vinculan formalmente la dramedia con la teleserie dramática, como son la realización de los rodajes sin presencia de público (y sin ningún tipo de risa enlatada), el empleo tanto de decorados interiores como de emplazamientos exteriores (siendo estos menos frecuentes), o la presencia de repartos corales con abundantes personajes (haciendo que, a pesar del carisma y protagonismo de ciertos personajes, especialmente los más cómicos, la atención se centre ante todo en los relatos narrados). En relación a sus contenidos debe afirmarse que, como en la mayoría de los formatos televisivos de ficción analizados, la dramedia se nutre de la vida cotidiana para configurar sus personajes e historias. Es por ello por lo que, tal y como sucede en la comedia de situación, es habitual el tratamiento en clave de humor de problemas cotidianos, cercanos y familiares a las audiencias, conjuntando y alternando este tratamiento cómico con enfoques dramáticos. Así, situaciones tales como discusiones y conflictos familiares y de pareja, guerra de sexos, problemas laborales con los compañeros y superiores, traiciones sentimentales o tensiones sexuales no resueltas son interpretadas por la dramedia bien como situaciones cómicas, bien dramáticas (en función de los propósitos discursivos pretendidos). La dramedia se nos presenta entonces como un formato capaz de combinar hábilmente situaciones y personajes propios de una comedia de situación con tramas propias del drama televisivo. De tal modo, considerando junto con sus contenidos también las mencionadas características formales (especialmente la combinación de tramas de continuidad con narraciones autoconclusivas), puede y debe decirse que la dramedia representa ante todo un producto televisivo confeccionado ad hoc para el replanteamiento de los tópicos de la teleserie dramática (especialmente de la soap opera) en clave de humor, con el fin de obtener el entretenimiento “total” de las audiencias.

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Sin embargo, hemos de considerar también que este replanteamiento no significa ni pretende significar una crítica de los tópicos y clichés de la teleserie dramática a través de un humor ácido o irónico. En este sentido la dramedia debe ser considerada como un formato diseñado industrialmente, a través puro marketing, para aunar en un solo producto las virtudes comerciales que ofrecen dos formatos de gran tradición y aceptación: la comedia de situación y la soap opera. Es por ello por lo que la dramedia se convierte en uno de los formatos potencialmente más adictivos y atractivos para las audiencias, puesto que actúan para ello, conjuntamente aunque en diferentes planos, la continuidad interrumpida y dramatismo de tramas de largo recorrido propias del drama, y el entretenimiento divertido de las audiencias a través de bromas, chistes y personajes propios de la comedia de situación. Asimismo, también en relación con las virtudes comerciales de este formato, debe considerarse el hecho de que la coralidad de sus repartos hacen posible la inclusión en sus tramas de personajes de segmentos de la población, clases sociales, niveles culturales, gustos estéticos y formas de vida que suelen quedar al margen en una comedia de situación tradicional, lo cual posibilita la presencia en televisión de tramas y personajes para todos tipo de gustos y edades, repercutiendo tal hecho en un mayor índice de aceptación del producto por los diversos segmentos de las audiencias potenciales.
DRAMEDIA (DRAMEDY): Formato de telecomedia de emisión semanal en capítulos de 50-75 minutos,

destinado a todos los públicos (salvo casos de segmentación de audiencias) para su consumo en horario de sobremesa y, sobre todo, prime time. Consta de repartos corales, susceptibles de variación. Sus tramas se caracterizan por la combinación de narraciones abiertas y de larga duración, que ofrecen elementos de continuidad, y cerradas, que concluyen en cada capítulo, representando en este sentido una revisión en clave de humor de las formas y contenidos de la soap opera.
Para ahondar en el tema revisar los textos - Ángel Carrasco Campos, Teleseries: géneros y formatos. Ensayo de definiciones, 2010. - Paula Miranda, Lo popular desde los usos sociales: “Yo soy Betty, la fea”, 2001.

Para reflexionar: Respecto a la telenovela, Paula Miranda (2001) señala que
La telenovela responde a necesidades sociales profundas, como son el reconocimiento social, la identificación (con determinados personajes), la proyección (de sentimientos o estados de ánimo) y la catarsis. Es, además, una de la industrias culturales donde se invierte más en América Latina y uno de los pocos productos culturales de exportación al resto del mundo. Se instala además en el intersticio entre lo real y lo ficticio, entre lo cotidiano y lo excepcional, entre el pesado tiempo histórico-real y el liviano tiempo del día a día. Frivolidad, superficialidad y estereotipos, pero también compleja creación y producción, públicos masivos, propagación de modos y éticas de comportamiento, leve forma de participación (a través del rating, de las encuestas y de las cartas), entretención y voyeurismo. Detalles no menores a la hora de sumar y restar.

¿Consideras que la función social que esta autora remarca para la telenovela pueda adscribirse también a la teleserie?, ¿qué factores intervienen?

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Documento 06

Modelos de argumentación y procesos de investigación
Susana Cisneros Garbery
*

Se denomina "teoría de la argumentación" al estudio de las estructuras formales en el arte de argumentar como proceso comunicacional. En esta teoría de conocimientos definida como Lógica informal - Filosofía Analítica, movimiento del Positivismo Lógico y tendencias similares, racionalismo crítico de Popper, se planteó la pretensión de que la lógica estándar debía ser la pauta universal o única perspectiva válida para observar también cualquier proceso comunicacional de argumentación, es decir, no sólo la argumentación científica o teórica sino cualquier interacción comunicacional en el ámbito cotidiano, jurídico, religioso etc. La validez o no de tales argumentos debería, según esa concepción, ser enjuiciada desde los criterios de la lógica pura. Partiendo en gran parte de esta evolución se ha iniciado una reflexión teórica sobre la argumentación que ha dado lugar a la nueva "Teoría de la Argumentación". Estas pretensiones dieron lugar, en el amplio escenario de la discusión filosófico y meta-teórica a una serie de reacciones. Gran parte de la obra de Wittgenstein parece haber surgido precisamente como reacción ante esas pretensiones totalitarias de los logicistas. El renacimiento de la vieja Retórica (o de la Tópica aristotélica) es otra reacción ante esos planteamientos. La argumentación realizada en el contexto de la discusión jurídica, donde el argumentar tiene primariamente la finalidad pragmática de lograr el asentimiento de la otra parte, ha dado lugar a los estudios de la llamada "Nueva Retórica" Perelman, 1968 En los modelos de argumentación hay perspectivas diferenciadas
 Toulmin (1993), en la cual se plantea una revisión de la argumentación como una teoría del razonamien-

to práctico,
 la proveniente de la lingüística textual, representada por los modelos de Van Dijk (1978), Adams

(1992), que se plantea el análisis de las unidades comunicativas que van más allá de los límites de las oraciones gramaticales. El modelo de Toulmin:
 D = Datos: Hechos o informaciones factuales, que se invocan para justificar y validar la afirmación.  C = Conclusión: La tesis que se establece.  G = Justificación: Son razones (reglas, principios...) que se proponen para justificar las conexiones entre

los datos y la conclusión.
 F = Fundamentos: Es el conocimiento básico que permite asegurar la justificación.
*

http://www.monografias.com/trabajos68/modelos-argumentacion-proceso-investigacion/modelos-argumentacion-proceso-investigacion2.shtml

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 Q = Calificadores modales: Aportan un comentario implícito de la justificación; de hecho, son la fuerza

que la justificación confiere a la argumentación.  R = Refutadores: También aportan un comentario implícito de la justificación, pero señalan las circunstancias. El modelo de Van Dijk, lo que define un texto argumentativo es su finalidad: convencer a otra persona, su intención comunicativa, su microestructura, la macroestructura y la superestructura. El modelo de Adams se advierte que un modelo del prototipo del texto argumentativo incluye:
 Datos. Son los hechos y fenómenos que constituyen la afirmación sobre la cual se construye el texto

argumentativo.
 Justificación. Es la razón principal del texto que permite pasar de los datos a la conclusión.  Fundamentación. Es el conocimiento básico de carácter teórico necesario para aceptar la autoridad de

la justificación.
 Argumentación. Proponemos la distinción entre la justificación y la argumentación, entendiendo que

en conjunto se trata de dar razones o argumentos, pero que la justificación sólo legitima la conexión entre la afirmación inicial y la conclusión. En cambio, estas razones se construyen de forma retórica con relación a otros aspectos que dan más fuerza y criterios para la validación del conjunto de la argumentación. En tales casos se utilizan tres tipos de argumentos o razones. Los tres tipos de argumentos o razones:  Ventaja. De hecho, es un comentario implícito que refuerza la tesis principal. Inconveniente. Comentario implícito que señala las circunstancias de desventaja. Comparación. En realidad, es una fusión de los dos anteriores, porque añade otra ventaja de la propia argumentación y cuestiona la validez de los otros Conclusión. Es el valor final que se quiere asumir a partir de la tesis inicial y según las condiciones que incluyen los diferentes argumentos. Se considera que las conclusiones se pueden establecer a partir de tres perspectivas: desde el punto de vista teórico utilizando términos provenientes del contexto científico, desde el punto de vista de los mismos hechos, o desde el punto de vista puramente descriptivo (Izquierdo y Sanmartín, 1998). De los modelos lingüísticos consideramos dos dimensiones: la anatomía del texto y la fisiología de la argumentación.
 la anatomía del texto permite analizar el significado de cada proposición del texto por sí misma, el

tipo de secuencias que se pueden establecer con estos elementos y qué tipos de conectores permiten hacer el paso entre las diferentes oraciones del texto

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 el estudio de la fisiología de la argumentación ayuda a trabajar el uso de concordancias lógicas en el

contexto de la ciencia entre las diferentes partes del texto. Estas relaciones de concordancia se concretan en el análisis de la aceptabilidad y de la relevancia de las proposiciones formuladas. La anatomía del texto 1. Validez formal del texto. Se entiende por validez formal la presencia de los diferentes componentes del texto, sin tener en cuenta los conectores que los introducen, ni la secuencia de los componentes, ni su relevancia o pertinencia dentro del texto. 2. Secuencia textual .Un texto que no presenta conectores, ni de forma explícita ni implícita, se considera que no sigue ningún tipo de secuencia. 3. Conectores. Son éstos los que ayudan a determinar la microestructura del texto, a conformar la superestructura y, globalmente, permiten hacerse una idea de la macroestructura. En algunos estudios (Llorens y De Jaime, 1995) se muestran las dificultades para establecer conexiones de coordinación y subordinación, que afectan tanto a la microestructura del texto como a la macroestructura, hecho que dificulta la lectura global y el reconocimiento de la estructura lógica. Con relación a la fisiología del texto argumentativo 4. Concordancia entre los hechos y la conclusión. Los hechos constituyen la afirmación sobre la cual se basa el texto argumentativo y orientan desde el primer momento el paso a la conclusión. Es lógico afirmar que entre la tesis inicial y la conclusión final debe haber una concordancia tal que permita validar toda la argumentación. 5. Aceptabilidad de la justificación principal. Según Jorba (1998, p. 48), justificar es «producir razones o argumentos, establecer relaciones entre ellos y examinar su aceptabilidad con la finalidad de modificar el valor epistémico de la tesis desde el punto de vista del destinatario». Muchos estudios (Llorens y De Jaime, 1995; Custodio y Sanmartí, 1997) muestran las dificultades del alumnado para justificar, para hacer el paso de las justificaciones relacionadas con la vida cotidiana a las justificaciones científicas. Para analizar esta aceptabilidad hemos utilizado los conceptos de pertinencia y coherencia de Calsamiglia y Tusón (1999) 6, 7, 8. Relevancia de los argumentos: ventaja, inconveniente comparación. Ya se ha expuesto la distinción que se propone entre la justificación y la argumentación en los textos argumentativos. La argumentación no legitima sólo la concordancia entre los hechos y la conclusión, sino la validez total del texto, a partir de su coherencia. A pesar de que hechos y conclusión concuerden, a pesar de que la justificación sea aceptable, si la argumentación no es relevante, un texto argumentativo no es válido, porque no resulta coherente.

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9. La ejemplificación. Es la relación entre la ciencia-tecnología y la vida cotidiana. La Relación CAUSA –EFECTO y los conectores que la identifican son relevantes en la argumentación. Son ellas: Consecutiva En el Proceso Docente Educativo y de Extensión Cultural a la Comunidad en las escuelas de Instructores de Arte no se jerarquiza durante su planeamiento el estilo comunicativo basado en las competencias profesionales de modo que se garantice la excelencia como institución de educación artística. Consecutiva

en correspondencia con ello se persigue el objetivo de elaborar el Proyecto Educativo en el que se jerarquice el estilo comunicativo basado en las competencias profesionales durante el planeamiento institucional; de ahí que el campo de acción sea el proceso comunicativo dentro del proceso de planeamiento

Concesivo

La temática ha sido abordada parcialmente, por el Departamento de Formaçao de Direcçao Educacional de Moçambique (2002) por psicólogos y profesores cubanos Valiente (1995); A. Augier, (1995) A. Fernández (1998), E. Ortiz (1999); V. Ojalvo (2000). No obstante, no hay referencias en las que se determinen los procesos institucionales en los centros de educación artística de nivel medio y mucho menos las particularidades de las Escuelas de Instructores de Arte (EIA).

Autoridad
 En relación con lo anterior, en El Proyecto de Escuela Secundaria Básica (versión 07/28. 28 de

abril del 2003), se pudo comprobar que este no difiere del fin que se perseguía en el modelo educativo anterior sino que se le incorpora como una nueva concepción, (en p. 3), la del profesor general integral, como un aporte revolucionario y novedoso para la atención educativa de los adolescentes, Distributivo
 Se puede evidenciar además que en el contexto escolar existe una doble modalidad para concretar la

educación estético artística y el proceso apreciativo de las artes: por una parte, la existencia de centros escolares especializados de artes, y por otra, la enseñanza del arte en la formación general del estudiante atendiendo a niveles escolares por edades, lo que supone la diferenciación en cuanto a la variedad y profundidad de esta preparación que está teniendo lugar en nuestro país a partir del triunfo revolucionario, con un carácter de sistema bien estructurado.

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Contraposición
 el trabajo se realiza de manera directa por los profesores en su labor docente educativa y en especial

por aquellos del área de humanidades, sin embargo esta concepción se ha modificado, insertándose en esta labor a todos los profesores en general para el desarrollo de una concepción cultural general, a través de la cual se garantiza la conservación y el desarrollo de la identidad nacional y el respeto e integración a la cultura universal, como elementos necesarios para la formación integral del estudiante en la secundaria básica Según Habermas: "La argumentación es un acto de habla, es un medio pasa conseguir un entendimiento lingüístico, que es fundamento de una comunidad intersubjetiva donde se logra un consenso que se apoye en un saber proporcional compartido, en un acuerdo normativo y en una mutua confianza en la sinceridad subjetiva de cada uno". ¿Qué es un acto de habla? Son expresiones que utilizan los sujetos capaces de lenguaje y acción y que asumen relaciones interpersonales con la intención de entenderse desde sí sobre algo en el mundo. En el juego del acto de habla se encuentran los tres husos de la razón: entender, comprender e interpretar; es decir capacidad de acuerdo. La proposición es una categoría de la lógica discursiva y se la asimila como la expresión verbal de un juicio. En ese orden constituye una unidad de pensamiento, por lo tanto son demostrables como verdaderas o falsas, ellas afirman o niegan según sea el caso. Las proposiciones constituyen la esencia de toda argumentación. Un argumento es una serie de aseveraciones (oraciones o proposiciones) que individualmente o en conjunto dicen "apoyar" o dar "prueba" de otra aseveración. La aseveración que resulta apoyada o probada se denomina tesis. Es el razonamiento que emplea quien quiere defender, probar, demostrar una proposición mayor. Argumentar es el discurso cuyo propósito es hacer cambiar los estados de ánimo o de pensamiento de uno o varios interlocutores. Argumentar es una actividad social en la que un orador o escritor se propone defender unas ideas o refutar unos planteamientos. Desde luego argumentar es explicar, disuadir, convencer, dar ejemplos, ofrecer disculpas. Es decir, razonar. ¿Cómo se organiza una argumentación?
 La argumentación se desarrolla en forma de "proceso" se articula así en fases o pasos en que se puede

ir logrando el asentimiento a una afirmación o norma y donde cada paso o fase (en cuanto se consideran como cumpliendo los objetivos parciales al lograr esos asentimientos) sirven de apoyo a nuevos pasos en el proceso de lograr el asentimiento final.

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 Esos pasos que forman parte del proceso total de argumentación y donde se intenta conseguir asenti-

mientos parciales son denominadas "argumentos". El tipo de proceso comunicacional de Argumentación que se articula de tal forma que a cada argumento es precedido por otro argumento - con lo que la admisión de su validez requiere la del argumento previo - se denomina "cadena argumental". Cuando ningún participante en el proceso argumentativo que haya asentido a las afirmaciones o normas admitidas en el comienzo puede negar su asentimiento a ningún otro paso posterior sin contradecirse a sí mismo por haber asentido previamente a todos los pasos anteriores, se habla de una "argumentación concluyente". ¿Cómo se organiza un argumento? Los métodos utilizados son:
 la inducción, que parte de hechos concretos para llegar a generalizaciones que los explica,  la deducción, que procede en forma inversa.

En toda argumentación encontramos desde el punto de vista formal los siguientes elementos:
 Exposición de la Tesis. Debe ser una proposición general, breve y clara.  Cuerpo de la argumentación. Contiene las razones que sustentan o apoyan la tesis.  Conclusión. Consiste en reafirmar la tesis, una vez razonada.

Practica las siguientes reglas
 "No debemos aceptar nada como verdad sin haberlo demostrado".  "Dividir el problema hasta lograr su comprensión, en tantas partes como sea posible"  "Ordenar los argumentos empezando por los más simples y fáciles, hasta llegar a los más complejos y

difíciles".  Realizar enumeraciones integrales y revisiones tan completas que nos permitan estar seguros de no haber omitido nada. ¿Cuáles son los principales tipos de argumentos? Los argumentos pueden ser de muchos tipos, por su utilidad se destacan: De acuerdo con Perelman y Olbrechts, los argumentos pueden ser de varias clases:
 Argumentos cuasi lógicos. Son los que se presentan como asimilables a razonamientos formales, lógi-

cos o matematizables: contradicción, identidad, relación, transitividad, comparación.
 Argumentos basados sobre estructura de la realidad. Son los que se derivan de ésta para establecer

solidaridad entre juicios admitidos y otros que uno trata de promover: lazo causal, coexistencia, argumentos pragmáticos.  Argumentos que fundamentan la estructura de lo real: los ejemplos, contraejemplo, la ilustración, el modelo, el anti modelo o la analogía.

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 Los argumentos de autoridad, incluyen citas, anécdotas o pensamientos de personajes revestidos de

cierta autoridad. Tipos de argumentos usados en la memoria escrita En el llamado contexto de anticipación pudiéramos ubicar al diseño de investigación y el capítulo 1: plantean problema, formulan hipótesis, refutan demuestran con fundamentación de la estructura de lo real; demuestran lo causal – pragmático: ejemplos, contraejemplos, ilustraciones, anti modelos, analogías. Ofrecen nociones y disociaciones filosóficas y argumentos de autoridad. En el contexto de justificación, el capítulo 2: tesis, argumentos, (contradicción, identidad comparación) nociones, definiciones, conceptos, raciocinios. La principal habilidad que debe desarrollar quien desee potencializar la habilidad argumental es aprender a identificar las tesis o hipótesis en un discurso. La tesis representa la pieza clave del discurso, generalmente aparece oculta en los textos escritos o se la confunde con las proposiciones derivadas o de causalidad (causa – efecto). En todos los casos el núcleo del escrito se le denomina tesis o esencia del ensayo, puesto que las demás ideas cumplen la función de argumentar. Los argumentos son razones, justificaciones o explicaciones que sustentan una idea mayor o principal. La estructura de un texto o discurso argumentativo: la tesis es la proposición macro que se demuestra o se defiende en el texto; los argumentos sustentan o explican la tesis; las nociones son aproximaciones conceptuales; los conceptos son entes lógicos que forman las proposiciones; las definiciones son proposiciones que aclaran términos; los raciocinios son conclusiones lógicas. ¿Cómo evaluar argumentos? Una conclusión general nos llevaría a precisar que: evaluar implica un procedimiento destinado a detectar fallas o confirmar aciertos. Por esta razón, las técnicas de evaluación de argumentos deben apuntar a lo que se quiere probar o refutar y no a lo que queremos saber Autora: Dra. Susana Cisneros Garbey susancis1950[arroba]gmail.com Santiago de Cuba

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Documento 07

Habermas, Toulmin, Klein. Apuntes de clase: Argumentación
Roberto Marafioti7

Definición de Habermas de argumentación: “Es el tipo de habla en el que los participantes tematizan las pretensiones de validez que se han vuelto dudosas y tratan de desempeñarlas o de recusarlas por medio de argumentos. Una argumentación contiene razones que están conectadas de forma sistemática con la pretensión de validez de la manifestación o emisión problematizadas. La fuerza de una argumentación se mide en un contexto dado por la pertinencia de las razones. Esta se pone de manifiesto en si la argumentación es capaz de convencer a los participantes en un discurso, si es capaz de motivarlos a la aceptación de la pretensión de validez en litigio”. Llamamos racional a una persona que puede justificar sus acciones recurriendo a las ordenaciones normativas vigentes y, sobre todo, a aquél que en un conflicto normativo actúa con lucidez no dejándose llevar por sus pasiones ni entregándose a sus intereses inmediatos, sino esforzándose por juzgar imparcialmente la cuestión desde un punto de vista moral y resolviéndola consecuentemente. Una persona debe interpretar sus necesidades a la luz de los estándares de valor aprendidos en su cultura pero, sobre todo, cuando es capaz de adoptar una actitud reflexiva frente a los estándares de valor con que interpreta sus necesidades. Los valores culturales, a diferencia de las normas de acción, no se presentan con una pretensión de universalidad. Los valores son, a lo sumo, candidatos a interpretaciones bajo las que un círculo de afectados puede, llegado el caso, describir el interés común y normarlo. El concepto de racionalidad se refiere a un sistema de pretensiones de validez. La lógica de la argumentación se refiere a las relaciones internas, también de tipo no deductivo, entre las unidades pragmáticas (actos de habla) de que se componen los argumentos.
Objeto de la argumentación Formas de argumentación Discurso teórico Discurso práctico Crítica estética Crítica terapéutica Discurso explicativo Manifestaciones o emisiones problemáticas Cognitivo – instrumentales Práctico- morales Evaluativas Expresivas -----Pretensiones de validez controvertidas Verdad de las proposiciones; eficacia de las acciones teleológicas. Rectitud de las normas de acción Adecuación de los estándares de valor Veracidad de las manifestaciones o emisiones expresivas Inteligibilidad o corrección constructiva de los productos simbólicos

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http://www.robertomarafioti.com/documentos/clases%20semio%20unlz/CLASEHABERMAS%20ARGUMENTACION.doc

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Lógica de la argumentación:  ¿Cómo pueden las pretensiones de validez, cuando se tornan problemáticas, quedar respaldadas por buenas razones? ¿Cómo pueden estas razones ser objeto de crítica? ¿Qué es lo que hace que algunos argumentos, y con ello razones que resultan relevantes en relación con alguna pretensión de validez, más fuertes o más débiles que otros argumentos?

 

En el habla argumentativa pueden distinguirse tres aspectos, considerada como proceso, como procedimiento y como producto. Como proceso se trata de una forma de comunicación infrecuente y que se aproxima a condiciones ideales. La situación ideal de habla se refiere a las condiciones generales de simetría que todo hablante competente tiene que dar por suficientemente satisfechas en la medida en que cree entrar genuinamente en una argumentación. Los participantes tienen que presuponer que la estructura de su comunicación excluye toda coacción, ya nazca de fuera de ese proceso ya del proceso mismo. Bajo este aspecto la argumentación puede entenderse como una continuación con otros medios de la acción orientada al entendimiento. Como procedimiento se trata de una forma de interacción sometida a una regulación especial. Hay una división cooperativa entre oponentes y proponentes. Los implicados: tematizan una pretensión de validez que se volvió problemática, adoptan una actitud hipotética, fuera de la presión de la acción y la experiencia, examinan con razones si procede reconocer o no la pretensión defendida por el proponente.

Como producto, los argumentos son los medios con cuya ayuda se obtiene un reconocimiento intersubjetivo para la pretensión de validez que el proponente plantea por de pronto de forma hipotética y con los que una opinión puede transformarse en saber. Estos tres aspectos pueden relacionarse con el canon aristotélico. La Retórica se ocupa de la argumentación como proceso. La Dialéctica de los procedimientos pragmáticos de la argumentación. La Lógica de los productos de la argumentación. Según sea el aspecto bajo el cual se considere a la argumentación, las estructuras son distintas: Las estructuras de una situación ideal de habla especialmente inmunizada contra la represión y la igualdad

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Las estructuras de competición, ritualizada por los mejores argumentos. Las estructuras que definen la forma interna de los argumentos y las relaciones que los argumentos guardan entre sí. Bajo el aspecto de proceso se podría pensar en la intención de convencer a un auditorio universal y de alcanzar para la manifestación o la emisión de que se trate de un asentimiento general. Bajo el aspecto de procedimiento por la intención de cerrar la disputa en torno a las pretensiones de validez hipotéticas con un acuerdo racionalmente motivado. Bajo el aspecto de producto por la intención de desempeñar o fundamentar un pretensión de validez por medio de argumentos. No deja de ser interesante la dificultad para mantener la división entre los tres planos cuando se piensa en "asentimiento de un auditorio universal", "obtención de un acuerdo racionalmente motivado", "desempeño discursivo de una pretensión de validez". Klein trata de adoptar la perspectiva externa de un observador que describe y explica los procesos de argumentación. Klein no prescinde del sentido específico de las argumentaciones pero sí de toda valoración objetiva de los argumentos empleados, investigando a éstos desde la faz descriptiva. El esquema de Toulmin está en cierto modo más próximo a las argumentaciones reales que los planteamientos formales que él critica, pero es un esquema argumentativo correcto. Toulmin no investiga empíricamente cómo argumenta la gente en realidad. Lo mismo se puede decir de Perelman, sin embargo el "auditorio universal" es un concepto central. El objetivo central es averiguar cómo argumentan los hombres en la realidad.

Klein define al habla argumentativa: "Lo que una argumentación busca es recurrir a lo colectivamente válido para convertir algo que colectivamente se ha vuelto cuestionable en algo colectivamente válido". Por "colectivamente válido" se entiende aquellas convicciones compartidas en un determinado momento por determinados grupos. Borra todas las relaciones internas entre lo que fácticamente es aceptado como válido y aquello que debe aceptarse como válido en el sentido de una pretensión que trasciende todas las limitaciones locales, temporales y sociales: "Lo válido y lo cuestionable son relativos a las personas y a los momentos históricos". Elimina los intentos de convencer de una dimensión decisiva. Según esta descripción, son razones las que motivan a los participantes en la comunicación a aceptar una determinada convicción, pero esas razones son concebidas como causas opacas de los cambios de actitud.

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La descripción de Klein elimina el criterio que pudiera posibilitar una evaluación de la racionalidad de las razones; veda al teórico la perspectiva interna desde la que poder adoptar sus propios criterios de evaluación. Si se limita a las categorías propuestas por Klein, un argumento cuenta como cualquier otro, con tal que lleva a la “aceptación inmediata de una fundamentación”. Klein mismo advierte el riesgo de confundir concepto de validez por el de aceptación porque allí se puede eliminar la verdad y la referencia a la realidad. La lógica de la argumentación requiere un marco que permita dar razón del fenómeno de la peculiar coacción sin coacciones que caracteriza al mejor argumento. El dilema radica en que Klein se niega a distinguir entre vigencia social y validez de los argumentos. Los conceptos de verdadero y probable que prescinden de los individuos cognoscentes y de la forma en que adquieren sus conocimientos, es posible que tengan alguna utilidad, pero son irrelevantes para las argumentaciones pues en ellas de lo que se trata es de qué es válido para los individuos. Klein propone una lógica de la argumentación que investigue los nexos de validez como regularidades empíricas. El objeto de esa lógica sería exponer, sin recurrir al concepto de validez objetiva, las leyes a que están sujetos los participantes en la argumentación incluso contra sus inclinaciones y contra sus influjos externos. Klein justifica la preterición de la referencia de los argumentos a la verdad, insistiendo en que no todas las pretensiones de validez que pueden debatirse en una argumentación son reductibles a pretensiones de verdad. Muchas argumentaciones no versan sobre enunciados cuya validez quepa decidir según las categorías de "verdadero" o "probable" sino acerca de cuestiones tales como qué es bueno o hermoso, o qué se debe hacer. El concepto de verdad proposicional es demasiado estrecho para cubrir todo aquello que los participantes en una argumentación pueden pretender validez en sentido lógico. De allí que la teoría de la argumentación deba tener un concepto más amplio de validez que no se restrinja a la verdad. El planteamiento de Toulmin permite una pluralidad de pretensiones de validez y elige como punto de partida la práctica común de la argumentación. Elige diferentes formas de argumentación: revelar un informe, defender un derecho, poner objeciones a la adopción de una nueva estrategia, etc. Las argumentaciones se distinguen por el tipo de pretensión que el proponente trata de defender. Las pretensiones varían según los contextos de acción. Para caracterizar esos contextos se pueden establecer correspondencias institucionales, por ejemplo, los tribunales de justicia, congresos científicos, consultas médicas, etc. La diversidad de contextos puede someterse a un análisis funcional y se puede reducir a unos cuantos "campos sociales". A éstos corresponden diferentes tipos de pretensiones y tipos de argumentación. Toulmin distingue entre el esquema general que recoge la estructura de los argumentos y las reglas especiales dependientes del campo que son esenciales para los juegos de lenguaje que representan la jurisprudencia, la medicina, la ciencia, la política, la estética, la economía, el deporte, etc.

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Sólo se puede entender plenamente su status y fuerza situando a los argumentos en sus contextos originales y viendo cómo contribuyen a la empresa más amplia que la ciencia representa. Así, los argumentos jurídicos sólo son aceptables si sirven a los fines más amplios del procedimiento judicial y así sucesivamente. Toulmin trabaja la argumentación como producto investigando la estructura y conexión de argumentaciones sueltas. Después trata de aprehender la diferencia en distintos campos bajo el punto de vista de la institucionalización. Distingue entre un modelo de organización orientado al conflicto y otro orientado al consenso. En el plano de proceso entre contextos de acción funcionalmente especificados en que está inserta el habla argumentativa como mecanismo de resolución de problemas. Señala cinco campos de argumentación: el derecho, la moral, la ciencia, la dirección de empresas y la crítica de arte. Es en la división de campos de argumentación donde se hace dificultosa la diferenciación internamente motivada, de diversas formas de argumentación y la diferenciación institucional de diversas empresas racionales. Toulmin no distingue entre pretensiones convencionales dependientes de contextos de acción y pretensiones universales de validez. Se pueden tomar como ejemplos las siguientes argumentaciones: 1. Este año River ganará la Copa Libertadores de América. (Apuesta/pronóstico) 2. El virus de Ebola tiene un origen aún no determinado pero que provoca hemorragias masivas y la muerte del paciente en un lapso de tiempo muy breve. (Explicación). 3. La mejor alternativa ante la incertidumbre financiera sería retirar los fondos de los pequeños ahorristas de los depósitos bancarios. 4. Estoy en condiciones de afirmar que la política iniciada se aplicará cueste lo que cueste. (Norma de acción). 5. Usted debe esforzarse por seleccionar mejor al personal a su cargo. (Norma de acción). 6. La última versión de "Cabo de Miedo" explota todos los recursos psicológicos que en la versión anterior estaban desdibujados. 7. Los perros pertenecen a la categoría de los mamíferos. (Descripción clasificatoria) Los enunciados de 1. a 7. son emisiones en las que un proponente plantea una pretensión de validez ante un oponente. El tipo de pretensión es algo que en la mayoría de los casos sólo se extrae del contexto. En 1. se puede entender la emisión como una apuesta, la pretensión es ganarla y ella se decide por medio de reglas convencionales. Pero incluso si ese enunciado se pronuncia entre expertos es posible concebirlo como un pronóstico que puede ser cuestionado con argumentos que contradicen la afirmación. En ambos casos es el contexto el que decide el tipo de pretensión de validez.

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Si un grupo de biólogos pronuncia 7. el hablante sostiene que su afirmación es verdadera, pero cuando un docente enseña la taxonomía de Linneo y pronuncia 7. para corregir a un alumno que no clasifica se plantea una pretensión de inteligibilidad de una regla semántica. Aunque 4. y 5. pertenezcan a distintos campos argumentativos (al de la moral y el derecho), el hablante sólo puede aspirar a pretensiones de validez normativas: en ambos casos apela a una norma de acción. Pero también, una misma pretensión de validez puede aparecer en formas modalizadas. Las afirmaciones constituidas por oraciones enunciativas simples, con enunciados generales o con oraciones de existencia, como las promesas o los mandatos que se forman con oraciones de deber, singulares o generales pueden entenderse como casos paradigmáticos de los modos básicos que las emisiones susceptibles de verdad y rectitud representan. Pero en pronósticos como 1., explicaciones como 2., descripciones clasificatorias como 7., aseveración normativa como 4. o amonestaciones como 5. queda claro que el modo significa algo más específico: expresa la perspectiva espacio-temporal y de contenido desde la que el hablante se refiere a una pretensión de validez. Campos de argumentación como la medicina, la dirección de empresas, la política, etc., se refieren a manifestaciones susceptibles de verdad pero se diferencian en su referencia a la práctica. Estos planteos descalifican la posibilidad de convertir las plasmaciones institucionales de los campos de argumentación en hilo conductor de la lógica de la argumentación. Las formas de argumentación se diferencian según pretensiones universales de validez que sólo resultan reconocibles a partir del contexto de una manifestación pero que no vienen constituidas como tales por los contextos y ámbitos de acción. Si esto es así, la teoría de la argumentación debería poder detallar un sistema de pretensiones de validez. Una pretensión de validez puede ser planteada por un hablante frente a por lo menos un oyente. Esto sucede habitualmente de modo implícito. El hablante al pronunciar una oración plantea una pretensión que, si fuera explícita, tendría la forma: "Es verdadero que p", "Es correcto a" o "Pienso realmente lo que digo al pronunciar 's' aquí y ahora", donde "p" representa un enunciado, "a" la descripción de una acción y "s" una oración de vivencia. Una pretensión de validez equivale a la afirmación de que se cumplen las condiciones de validez de una manifestación o emisión. Las reacciones por parte del interlocutor pueden ser de afirmación, negación o abstensión de lo que se le presenta. Pero, no todo "sí" o "no" frente a una oración emitida con intención comunicativa representa una toma de postura frente a una pretensión de validez susceptible de crítica. De ahí que esas tomas de postura o de afirmación o negación frente a pretensiones de poder sean a su vez expresión de un arbitrio. Las posturas de afirmación o negación frente a pretensiones de validez significan que el oyente

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asiente con razones o no asiente, a una pretensión de validez susceptible de crítica. Son expresión de la intelección del nexo de validez. Si se repasa la lista de ejemplos, desde el punto de vista de aquello a que podría asentir o negar un oyente, se obtienen las siguientes pretensiones de validez. En caso de que 1. tenga el sentido de un pronóstico el oyente toma postura con su "sí" o su "no" frente a la verdad de una proposición. Lo mismo vale para 2. Un "sí" o un "no" para 4. significa tomar una postura frente a una pretensión jurídica, o más en general, frente a la rectitud normativa de una forma de actuar. Lo mismo vale para 5. Una toma de postura ante 6. significa que el oyente considera o no apropiada la aplicación de un estándar de valor. Si 7. toma el sentido de una explicación semántica o una descripción, el oyente se refiere con su toma de postura a una pretensión de verdad o una pretensión de corrección en el uso de los medios de expresión. El modo fundamental de estas manifestaciones se determina por las pretensiones de validez que implícitamente llevan asociadas: la verdad, la rectitud, la adecuación o la inteligibilidad (o corrección en el uso de los medios de expresión). A estos mismos modos conduce también un análisis de enfoque semántico de las formas de enunciados. Las oraciones descriptivas que sirven para la constatación de hechos pueden ser aseveradas o negadas bajo el aspecto de verdad de una proposición. Las oraciones normativas o de deber que sirven a la justificación de acciones, bajo el aspecto de rectitud (o de "justicia") de una forma de actuar. Las oraciones evaluativas que sirven para la valoración de algo, bajo el aspecto de adecuación a los estándares de valor. Las explicaciones de reglas generativas que sirven a la explicación de operaciones tales como hablar, clasificar, calcular, deducir, juzgar, etc., bajo el aspecto de inteligibilidad o corrección formal de las expresiones simbólicas. Partiendo del análisis de las formas de enunciados se aclaran las condiciones semánticas bajo las que resulta válida la correspondiente oración, pero si el análisis se interna en la cuestión de las posibilidades de fundamentación de la validez de los enunciados se ponen de manifiesto las implicaciones pragmáticas del concepto de validez. Qué significa fundamentación de algo que sólo puede aclararse recurriendo a las condiciones de desempeño discursivo de pretensiones de validez. Como los enunciados descriptivos, normativos, evaluativos, explicativos y por lo demás, también los expresivos se distinguen por su forma, son precisamente los análisis semánticos los que anuncian que con la forma de enunciados cambia el sentido de la fundamentación. La fundamentación de los enunciados descriptivos es la demostración de la existencia de estados de cosas; la de enunciados normativos, la demostración de aceptabilidad de las acciones o de normas de acción; la fundamentación de enunciados evaluativos, la demostración de preferencia de estos o aquellos valores; la de enunciados expresivos, la de transparencia de las autopresentaciones y la de enunciados explicativos, la de que las expresiones simbólicas han sido correctamente generadas. El sentido de las pretensiones de validez diferenciadas se explicita especificando las condiciones bajo las que puede hacerse en cada caso semejante demostración. Con todo se pueden presentar dos restricciones: no sólo las emisiones comunicativas contienen pretensiones de validez y no todas las pretensiones de validez contenidas en las emisiones comunicativas tienen una conexión directa con las correspondientes formas de argumentación.

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La oración 6. es un ejemplo de valoración estética, se refiere al valor de la película que se presenta con una pretensión de autenticidad, de representar una encarnación instructiva de experiencias ejemplares. Cabe imaginar una discusión sobre Cabo de Miedo que, según la opinión del hablante, desarrolla con sutileza las ambivalencias de la relación entre el personaje salido de la cárcel y la hija del abogado que ofició de fiscal y la compara con la versión anterior. Semejante desplazamiento se da en las argumentaciones morales cuando la norma en cuestión para justificar una acción problemática queda a su vez en tela de juicio. En 5. se puede entender como una oración general de deber o de una norma, de cuya pretensión de validez un oyente escéptico puede exigir una justificación. El discurso que se inicie en torno de 2. puede desplazarse hacia supuestos teóricos subyacentes, relativos a enfermedades contagiosas. En cuanto se diferencian sistemas culturales de acción como son la ciencia, el derecho y la moral, las argumentaciones a las que la institucionalización de esos sistemas da continuidad, argumentaciones realizadas por expertos se refieren a esas pretensiones de validez de nivel superior que ya no van ligadas a manifestaciones comunicativas aisladas sino a objetivaciones culturales como son las obras de arte, las normas morales y jurídicas o las teorías científicas. En este plano del saber culturalmente acumulado y objetivado se mueven asimismo las tecnologías y estrategias en las que el saber teórico o profesional se relaciona con la práctica como son las medicina, la técnica militar, la dirección de empresas, etc. Pese a esta diferencia de nivel, el análisis de las emisiones o manifestaciones sueltas que se hacen con intención comunicativa, sigue siendo un punto de partida fecundo para la sistematización de las pretensiones de validez, ya que en el plano de las objetivaciones culturales no aparece ninguna pretensión de validez que no aparezca también en las emisiones comunicativas. En cuanto a la segunda restricción, no es casual que entre los ejemplos de manifestaciones susceptibles de crítica y con las que puede conectar una argumentación no se halle en ninguna oración del tipo: 8. Debo confesarte que estoy preocupado por lo mal que se encuentra mi colega desde que salió de la clínica. A primera vista resulta sorprendente, pues tales manifestaciones expresivas pronunciadas en primera persona van unidas a alguna pretensión de validez. Otro colega podría responder: "¿Lo decís en serio o no te sentirás también un poco aliviado porque por el momento no puede hacerte competencia?". A las oraciones expresivas que sirven a la manifestación de vivencias se les puede prestar asentimiento o se las niega por la veracidad de la presentación que el hablante hace de sí mismo. Sin embargo, a diferencia de las pretensiones de rectitud o de verdad, la pretensión de veracidad asociada a las manifestaciones expresivas no es tal que pueda desempeñarse directamente con razones. Un hablante sólo demostrará que piensa lo que dice si actúa en consecuencia. La veracidad de las emisiones expresivas no puede fundamentarse sino sólo mostrarse. La falsedad no puede delatarse en la falta de consistencia entre una manifestación y las acciones vinculadas internamente a ella. Sin embargo, la crítica de un terapeuta a los autoengaños de su paciente puede entenderse también como un intento de influir en sus actitudes por medio de argumentos, es decir, de convencerlo. El paciente que no se conoce a sí mismo en sus deseos y sentimientos, que se halla prisionero de ilusiones acerca de sus vivencias, en el diálogo psicoanalítico, advertirá la relatividad de sus manifestaciones y sus puntos de vista sobre

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determinados sucesos. Sin embargo, en este caso, entre la pretensión de veracidad de una oración de vivencia expresada con intención comunicativa y el habla argumentativa no existe la misma relación que entre una pretensión de validez que se volvió problemática y la consiguiente disputa discursiva. La argumentación no conecta aquí del mismo modo que en este último caso con la pretensión de validez contenida en la manifestación o emisión comunicativa. En un diálogo psicológico orientado a que el paciente se reconozca quedan siempre sin cumplirse presupuestos importantes para que pueda haber discurso: la pretensión de validez no es reconocida de antemano como problemática. El paciente no adopta una actitud hipotética frente a lo dicho. Por parte suya, no quedan de ningún modo neutralizados todos los motivos a excepción de la búsqueda cooperativa de la verdad. Tampoco se dan relaciones simétricas entre los participantes en el diálogo, etc. Con todo, según las concepciones psicoanalíticas, la fuerza del diálogo en estos casos radica también en la fuerza de convicción de los argumentos que se emplean. Para dar cuenta de estas especiales circunstancias se hablará de "crítica" en lugar de "discurso" siempre que se empleen argumentos sin que los participantes tengan que suponer cumplidas las condiciones de una situación de habla libre de coacciones internas y externas. Algo distinto, propone Habermas es lo que ocurre en la discusión valorativa, paradigma de la cual es la crítica estética. También en los debates sobre cuestiones de gusto nos fiamos en la fuerza motivante del mejor argumento, si bien una disputa de este tipo se desvía de forma característica de las controversias sobre cuestiones de verdad y justicia. A los argumentos les incumbe aquí el papel de abrir los ojos a los participantes, de conducirlos a una percepción estética que se convierta ella misma en garantía del estándar de valor en litigio. El tipo de pretensiones de validez con que se presentan los valores culturales no trasciende los límites locales de forma tan radical como las pretensiones de verdad o de justicia. Los valores culturales no son válidos universalmente; se restringen al horizonte de un determinado mundo de la vida. Tampoco se los puede hacer plausibles si no es en el contexto de una forma de vida particular. De ahí que la crítica de los estándares de valor suponga una precomprensión común de los participantes en la argumentación, de la que no se puede disponer a voluntad, sino que constituye, a la vez que delimita, el ámbito de las pretensiones de validez tematizadas. Sólo la verdad de las proposiciones, la rectitud de las normas morales y la inteligibilidad o correcta formación de las expresiones simbólicas son, por su propio sentido, pretensiones universales de validez que pueden someterse a examen en los discursos. Sólo en los discursos teóricos, prácticos y explicativos tienen que partir los participantes en la argumentación del presupuesto de que se cumplen con suficiente aproximación las condiciones de una situación ideal de habla. Habermas sólo habla de "discursos" cuando el sentido mismo de la pretensión de validez que se ha tornado problemática fuerza a los participantes a suponer que en principio podría alcanzarse un acuerdo racionalmente motivado, significando aquí "en principio" la siguiente reserva idealizadora: con tal que la argumentación fuera suficientemente abierta y durara el tiempo suficiente.

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Documento 08

Géneros argumentativos

Debate académico
El debate académico es una forma compleja de interacción verbal consistente en una sucesión de intervenciones de parte de los alumnos que pueden desarrollarse no solo durante pocos minutos, sino que pueden extenderse durante horas. Un alumno, participante del debate puede replicar a la opinión de otro en una intervención sucesiva inmediata durante el habla de su oponente. No obstante, en la mayoría de los casos, debe esperar su turno. El debate académico exhibe, además, una serie de rasgos propios de los géneros de interacción oral: oral (emitido y recibido por un canal fónico); dialogal; (sucesión de intercambios entre dos o más participantes); inmediato (se desarrolla en la coordenada espacio-temporal: aquí, ahora, y ante mí); dinámico (por la constante permuta de papeles de los interlocutores x una conferencia o clase magistral); cooperativo (porque se obra juntamente con otro). No obstante, presenta rasgos excluyentes como la alternancia de turnos predeterminada, asignada por un moderador, rasgo que le sitúa en el polo opuesto al discurso conversacional. (Ellen Aboud).

Artículo de opinión
La argumentación es una práctica discursiva (Calsamiglia y Tusón, 1999) que se materializa en el seno de instituciones sociales como la escuela, la iglesia, el Estado, los medios de comunicación social; y en innumerables actividades sociales (conversaciones, entrevistas, tertulias, debates, en artículo editoriales, de opinión, críticas artísticas o cinematográficas, entre otros). Por tanto, con la argumentación se construyen discursos. Uno de ellos es el artículo de opinión, ubicado entre los géneros periodísticos. González (1991) emplea la denominación de artículo de fondo para referirse al artículo de opinión. Al respecto señala que su redacción resulta compleja, incluso más que una editorial, pues exige al autor la presencia de una tesis y su fundamentación, cuya construcción obedece “al igual que cualquier composición a las reglas de unidad y coherencia” (pp.70-71). La estructura puede variar, por ello establece tres procedimientos posibles para realizar el artículo:

1. Se inicia con una proposición general atractiva, breve y trascendental, se desarrolla el tema basado
en ejemplos, luego se procede al análisis y a señalar las consideraciones pertinentes al tema, en las cuales se presentan los hechos de modo que se expliquen y hagan evidentes. En la última parte, se hace una valoración y se concluye el tema.

2. Se explicita un incidente que ilustra el razonamiento. Luego se procede al análisis, en el que se
descompone la información, en esta fase se efectúa una evaluación que conduce a una crítica; por último, se hace una síntesis de las ideas presentadas, es decir, se expresa la tesis del escritor.

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3. Se plantea como una combinación de los citados. Se inicia con la referencia al hecho, luego se deja explícito el punto de vista o tesis que se refuerza con informaciones concretas o ejemplos relacionados con el tema y culmina con un juicio conclusivo fuerte que retoma la idea manifestada en la tesis. En general, tenemos tres estructuras básicas: proposición general, argumentos y juicio conclusivo. Por su parte, Kaufman y Rodríguez (1997) plantean que los artículos de opinión se organizan siguiendo una línea argumentativa que se inicia con la identificación del tema en cuestión, acompañado de sus antecedentes y alcances, sigue con una toma de posición, es decir, con la formulación de una tesis, luego se presentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar esa tesis, para cerrar con una reafirmación de la posición adoptada (p. 37). El artículo de opinión no presenta una estructura fija, sino que por el contrario responde al estilo del autor, quien decide la forma de organizar la información a fin de que el lector acepte el juego discursivo que le propone. Sin embargo, es de destacar que suelen estar presentes la tesis, el punto de vista o juicio, los argumentos y la conclusión que permite reafirmar la idea inicial. Ana Bolívar y Lourdes Díaz, 2008.

Graffiti
Graffiti, es un término que se usa para designar una serie de mensajes, signos y señales (del lenguaje verbal y no verbal) que han aparecido de manera clandestina a través del tiempo en paredes de edificios públicos y privados del mundo. Encuentra su origen en la locución latina { Graphos}, que significa escrito o dibujo trazado a mano, proviene de {Graphis} (carbono natural y/o material para elaborar lápices y lapiceros) y es también, una extensión de [Graphia] que índica una manifestación de ideas o de pensamiento, sin embargo desde la antigüedad, el graffiti se ha caracterizado, por ser una comunicación hecha en el anonimato. El graffiti, en términos genéricos, es una escritura clandestina que se diferencia de un lenguaje oficial por el espacio que ocupa, el tiempo en que fue realizado y el aspecto de las palabras o el contenido simbólico que involucra. Forma parte de una lucha por la dominación ideológica de los espacios públicos y privados, de la historia oficial y no oficial o de lo legal e ilegal dentro de una sociedad. […] El graffiti es un sistema comunicativo que por medio de signos, símbolos y señales recrea una realidad, a partir de transgredir espacios y mostrar ante los transeúntes un mensaje. Es un tipo de lenguaje y como todos los otros lenguajes, tiene raíces hondas que descienden a lo más recóndito del alma de los pueblos. En él, interactúan y se complementan íntimamente signos verbales y no verbales, y esto nos lleva a un mundo que siendo escritura va más allá de las palabras. […] El graffiti, es un medio de comunicación diferente de otros medios informativos que van desde los mensajes comerciales publicitarios, hasta mensajes institucionales, que también se canalizan en el muro. En él,

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existe una ruptura con la manera oficial de utilizar las letras y las palabras usuales dentro de cada lengua, ―Pero son las condiciones históricas, sociales y contextuales las que aprueban que un mensaje participe como graffiti. Irene Valle, Graffiti: símbolos clandestinos en las paredes, 2004.

Afiche
Cassandre en 1935 se refería al oficio del afiche: “La pintura de por si es una meta. El afiche no es más que un medio de comunicación entre el comerciante y el público, algo así como el telégrafo. El afichista juega un rol de telegrafista: no emite un mensaje, solo lo transmite. No se le pide su opinión, solo se le pide establecer una comunicación clara, poderosa, precisa... Un afiche debe tener la solución para tres problemas: óptica, gráfica, poética”. Para Savignac “La lectura del afiche debe ser instantánea. El hombre de la calle debe percibir lo q ue este quiere decir en una fracción de segundo. Por lo tanto el afichista debe dibujar en grande: grande y con estilo, pero no llegar jamás a ser vulgar (Raymond Savignac, Savignac afichista: UN hombre y su Oficio, ed. R. Laffont, 1975.) Las funciones del afiche 1. La función de la información. Forma parte de una red de comunicaciones que relaciona un emisor con un receptor (el individuo) con vista a llevar un conocimiento y su objetivo a modificar su comportamiento. 2. La función de persuasión. Lo que propone el afiche, es un repertorio de los significados ideales y emotivos de un producto, que introducen en la persona sentimientos complejos como: deseo de compra, confianza en la marca, originalidad o imagen satisfactoria. 3. La función económica. El afiche tiene que hacer vender un producto. 4. La función de seguridad. El universo creado por la publicidad es un universo estable y seguro... 5. La función educadora. La imagen por su contacto inmediato y totalizador respecto al receptor implica una nueva estructuración de sus hábitos sensitivos y cognitivos; constituye de hecho, un proceso de educación. 6. La función ambiental. El afiche hoy en día es un elemento del escenario urbano. 7. La función estética. El afiche constituye un medio plástico que puede contener un elevado valor estético (*) 8. La función creativa. El creador tiene que recurrir a las innovaciones constantemente, del grafismo de la sicología, de las técnicas (nuevos procedimientos de impresión, materiales (backline, gigantografía). El afiche es un gran crisol en el que se funde arte, ciencia y técnica propiciando muchas veces un alto nivel creativo. Taller Miró.

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