Undervisningskunnskap i matematikk for lærere på 5.–10.

trinn

Arne Jakobsen, Janne Fauskanger, Reidar Mosvold og Raymond Bjuland

6

n lærer skal legge til rette for at alle elever lærer matematikk, og for å gjøre dette trenger læreren ulike typer fagkunnskap. I dette kapittelet vil vi sette matematikklæreres undervisningskunnskap inn i en teoretisk sammenheng. Vi vil presentere en teori som kan være til hjelp når ulike aspekter av matematikklæreres kunnskap skal diskuteres og videreutvikles. Vi vil belyse undervisningskunnskap i matematikk i tilknytning til noen sentrale emner som det undervises i på 5.–10. trinn. Diskusjonen blir særlig knyttet til fem episoder fra klasserommet relatert til likhetstegnets betydning og til brøkregning. I tillegg diskuteres en episode hvor elevene samtaler om matematikk som ligger utenfor pensum på elevenes klassetrinn. Spørsmål fra klasserommet, som «når 9. klassingen 1 3 spør hvorfor 3 4 : 2 ¼ 4 Á 2, hva må da læreren kunne?», vil tillegges stor vekt.

E

6.1 Innledning
Innholdet i lærerutdanningen generelt, og innholdet i lærerutdanningens kurs i matematikk og matematikkdidaktikk spesielt, diskuteres stadig. Disse diskusjonene skjer både i faglige og skolerelaterte fora og i massemedia. Et spørsmål som ofte går igjen, er: Hva må matematikklæreren kunne? Mange har meninger om dette, og diskusjoner knyttet til læreres kunnskap dukker med jevne mellomrom opp i media. For eksempel kunne en våren 2013 lese en fredagskronikk i Dagens Næringsliv som konkluderte med at dersom lærerutdanningen ikke klarer å tiltrekke seg de faglig sterke studentene, kan den like godt nedlegges, og framtidige lærere kan rekrutteres fra andre utdanninger (Kvaløy, 2013). Hva det innebærer å være faglig sterk, ble relatert til karakterer fra videregående

568 

KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LÆRERE PÅ 5.–10. TRINN

skole, og ikke til hvilken kunnskap en framtidig lærer faktisk trenger for at elevene vedkommende møter, skal lære mest mulig og få best mulig resultater. «Signaliseringsmodellen», som er utgangspunkt for Kvaløys kronikk, baseres på at det ikke er hva en student lærer som er viktigst, men at verden får se hva vedkommende er i stand til å lære. I de gjeldende nasjonale retningslinjene for grunnskolelærerutdanningens matematikkurs for studenter som vil utdanne seg til lærere for elever på 5.–10. trinn, er utgangspunktet en annen modell enn signaliseringsmodellen. Her er vekten lagt på hva studenter skal tilegne seg gjennom sin utdanning. De skal:
[. . .] utvikle undervisningskunnskap i matematikk. Dette innebærer at de må ha en solid og reflektert forståelse for den matematikken elevene skal lære og hvordan denne utvikles videre på de neste trinnene i utdanningssystemet. Videre kreves matematikkfaglig kunnskap som er særegen for lærerprofesjonen. Slik kunnskap omfatter, i tillegg til selv å kunne gjennomføre og forstå matematiske prosesser og argumenter, også å kunne analysere slike som foreslås av andre med tanke på å vurdere deres holdbarhet og eventuelle potensial. Undervisningskunnskap innebærer også å ha didaktisk kompetanse som gjør at studentene kan sette seg inn i elevenes perspektiv og læringsprosesser, og gjennom variasjon og tilpasning kunne tilrettelegge matematikkundervisning for elever med ulike behov og med ulik kulturell og sosial bakgrunn på en slik måte at matematikk framstår som et meningsfullt fag for alle elever. (Kunnskapsdepartementet, 2010, s. 34, vår utheving)

Matematikkfaglig kompetanse, målt ved karakterer fra videregående skole, er et godt grunnlag for å utvikle undervisningskunnskap, men undervisningsarbeidet fordrer ulike typer matematisk kunnskap. Det en matematikklærer trenger for å undervise i faget, dreier seg altså ikke bare om å kunne selve fagstoffet bedre enn elevene – hva nå «bedre» måtte innebære. Undervisningskunnskap i matematikk handler om en type kunnskap som er forskjellig fra den matematikkunnskapen elevene skal tilegne seg. Undervisningskunnskap i matematikk vil i dette kapittelet belyses ved å trekke fram og diskutere relevante episoder fra grunnskolens 5.–10. trinn, og den første episoden omhandler likhetstegnet.

6. klasse. ser på likhetstegnet som et tegn for at «nå skal noe gjøres» (Kieran. Med friskt mot vil eleven fylle inn først 4 og så 11 når vedkommende møter følgende oppgave: 6À2¼ þ7¼ þ 5 ¼ 16 uten å forstå at det er matematisk problematisk. De summerer rett og slett 8 og 15 og overser 9-tallet på høyre side av likhetstegnet. Hun hadde også planlagt hvordan hun eventuelt kunne hjelpe elever som kom fram til disse svarene. Episode 1 oppleves kanskje som noe som hører til på småskoletrinnet. . og Lise var forberedt på at de kunne dukke opp som mulige elevsvar. 1981). ba elevene sine om å finne tallet på den tomme linja i følgende oppgave: 8 þ 15 ¼ þ9 Hun observerte at ikke alle elevene kom fram til det korrekte tallet 14. relateres til forståelse for likhetstegnet. 1981) – adderes i dette tilfellet – og så adderer de tallene som inngår i oppgaven ð8 þ 15 þ 9 ¼ 32Þ. de ser på det som et tegn på at «nå kommer svaret» (Kieran. Grunnlaget for å forstå likhetstegnet skal riktignok legges der. Disse svarene følger vanlige feilmønstre. men hva skal en gjøre dersom mange elever kommer inn i en 5. som er lærer i en 5. indikerer en relasjonell forståelse for likhetstegnet. På samme måte vil en elev uten relasjonell forståelse kunne skrive 7 på den tomme linja i følgende oppgave: 29 À ¼ 22 þ 6 ¼ 28. En som derimot skriver 14 på den tomme linja.  Hvordan tenker elevene som får svarene 23 og 32?  Hva er det elevene forstår og ikke forstår?  Hvordan kan Lise vite at disse feilsvarene vil forekomme? Hvilken kunnskap er det Lise baserer sine antagelser på?  Hvordan vil du som lærer møte elevene som svarer 23 og 32. mens en annen skrev 32.  Før du leser videre: Tenk over spørsmålene under. og vil du møte dem på samme måte? Hvilken type oppgaver ville du eksempelvis gi dem? Hvilke spørsmål ville du stilt? En utfordring i oppgaven Lise ga elevene. klasse har en dyp forståelse for likhetstegnet. klasse uten god forståelse for dette viktige matematiske tegnet? Da er det avgjørende at læreren i 5. Elever som skriver 32. og diskuter dem med en medstudent.1 INNLEDNING  569 Episode 1 Lise. En elev skrev 23. Det å skrive 23 på den tomme linja er et vanlig feilmønster som indikerer at elevene har det som kalles en operasjonell forståelse for likhetstegnet.

Franke.   Hvordan tenker elever som får svaret x ¼ 2 på denne måten?  Hva er det elevene forstår og ikke forstår?  Hvordan kunne Per ha forutsagt at denne typen feil bruk av likhetstegnet kan forekomme? Hvilken kunnskap kunne Per ha basert sine antagelser på?  Hvordan vil du som lærer møte elevene som svarer x ¼ 2? . Behr. 2007.eks. kan det argumenteres for at læreres kunnskap relatert til likhetstegnet er viktig – også på høyere trinn. og en av elevene løser likningen på følgende måte: 7x þ 11 ¼ 25 ¼ 7x ¼ 14 ¼ x ¼ 2 Per – som er fersk lærer i klassen – er overrasket over at dette forekommer i 7. & Alibali. Erlwanger.570  KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LÆRERE PÅ 5. Episode 2 er hentet fra en 7. og ikke 14. Hva skal Lise foreta seg om mange elever i hennes 5. Episode 2 I en arbeidsøkt med fokus på likninger skal elevene til Per løse likningen 7x þ 11 ¼ 25. TRINN kunnskap om elevers (mis)forståelse av likhetstegnet og hvordan en som lærer kan få kjennskap til elevenes tenkning. Asquith. Før du leser videre: Tenk over spørsmålene under. 2006). Knuth. & Levi. 2003. Hvis det er slik at undervisning er årsaken til at elever ikke har utviklet relasjonell forståelse for likhetstegnet (f. og elever flest kan utvikle en relasjonell forståelse for likhetstegnet om de gis relevant erfaring i en støttende undervisningskontekst (Seo & Ginsburg. og om hvordan en skal undervise for at elevene får god forståelse for likhetstegnet. 1980. Kieran. klasse. I tillegg viser det seg at begrenset forståelse for likhetstegnet er en viktig årsak til elevers utfordringer i algebra (Carpenter. & Alibali. på den tomme linja i den første oppgaven – eller 4 og 11 på de tomme linjene i den siste oppgaven ovenfor? Dette er kunnskap en potensiell lærerstudent med gode karakterer fra videregående skole ikke nødvendigvis har. Per observerer at flere av elevene løser likninger uten å bruke likhetstegnet riktig. Stephens. & Nichols. klasse og beskriver også en situasjon hvor mangelfull forståelse for likhetstegnet er sentral. 1981). og diskuter dem med en medstudent. Stephens. McNeil. Knuth. 2003).–10. klasse skriver 23 eller 32.

hvor for eksempel tre tosifrede tall skal adderes. Underveis i prosessen med å løse likningen i episode 2 er likhetstegnet brukt feil. Vi ser at også x ¼ 0 er en løsning her. Eleven svarer da: «Først delte jeg med 2 på begge sider og fikk x2 ¼ 3x. indikerer en relasjonell forståelse for likhetstegnet – om vedkommende da ikke bare følger regler som er pugget. Det å vite at andregradslikningen 2x2 ¼ 6x har to løsninger. Episode 3 I en 8.1 INNLEDNING  571 Denne episoden viser et eksempel på det som i litteraturen kalles «equality string» (Knuth et al. feil og misoppfatninger. viser elevers arbeid med andregradslikninger. Videre skal matematikklæreren kunne stille matematiske spørsmål. Så delte jeg med x på begge sider og fikk at x var 3. En elev sier at x ¼ 3 er en løsning. og læreren ber eleven om å forklare hvordan han kom fram til det svaret.  Hvordan vil du som lærer møte elevene som svarer at x ¼ 3 er løsningen?  Hva er det eleven forstår og ikke forstår?  Hvilken kunnskap trenger du som lærer for å kunne ha en diskusjon som gjør at eleven i denne episoden forstår at hans resonnement har svakheter? En elev som vet at han «må gjøre det samme» på begge sider av likhetstegnet når han løser likninger. utregninger.»  Før du leser videre: Tenk over spørsmålene under. svare på spørsmål relatert til matematikk og evaluere læremidler i faget – det være seg lærebøker eller digitale . og analysere elevenes matematiske argumenter. klasse har elevene arbeidet med å løse andregradslikningen 2x2 ¼ 6x.6. Matematikklæreren skal blant annet kunne velge ut gode matematiske eksempler og oppgaver. nemlig at «å dele med x på begge sider» forutsetter at x 6¼ 0. Her er det andre sider ved matematikken som er viktige. En siste innledende episode. består det arbeidet en matematikklærer gjør i tilknytning til undervisningen av en rekke utfordringer. På lavere klassetrinn kan en observere det samme fenomenet når en eksempelvis arbeider med addisjon av to eller flere tosifrede tall. er også viktig matematikkfaglig kunnskap. vil kunne utarte seg slik: 27 þ 41 þ 39 blir til 27 þ 41 þ 39 ¼ 80 ¼ 80 þ 27 ¼ 107.. og diskuter dem med en medstudent. En versjon av samme feilmønster på fjerde trinn. likhetstegnet brukes da uriktig i en sammenhengende sekvens. 2006). også tilknyttet likhetstegnet. Som episodene over illustrerer.

–10. Denne typen fagkunnskap er tett knyttet til undervisningsarbeidet i matematikk – noe de tre episodene ovenfor viser. 2010). Det er utviklet flere ulike teorier og rammeverk for læreres kunnskap. & Phelps. ikke fordi det nødvendigvis er det beste. 2008).572  KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LÆRERE PÅ 5. 2010) refererer ikke direkte til dette rammeverket. ligger det til grunn en tanke om at matematikklærere trenger både faglig og fagdidaktisk kunnskap. Thames. Bjuland. og vi vil diskutere hva slik kunnskap kan innebære. men fordi det gir oss muligheten til å presentere vårt budskap på en god måte. Det disse teoriene har til felles. TRINN læremidler. Dette er en type kunnskap som er forskjellig fra det matematiske innholdet som vektlegges i videregående skole. trinn ved å bruke teori tilknyttet undervisningskunnskap i matematikk. til tross for mange klare likhetstrekk. I fortsettelsen av dette kapittelet har vi valgt ett slikt rammeverk som utgangspunkt. er at de forsøker å fange en del – i noen tilfeller alle – aspekter ved læreres kunnskap. og det oversettes på norsk til «Undervisningskunnskap i matematikk» – forkortet til UKM (Fauskanger.18 18 Begrepet undervisningskunnskap brukt i nasjonale retningslinjer for matematikk i lærerutdanningen (Kunnskapsdepartementet. I tillegg indikerer sitatet at lærerne også trenger en type fagkunnskap som er spesielt knyttet til lærerprofesjonen. I dette kapittelet diskuterer vi fem klasseromsepisoder fra 5. Dette rammeverket kalles «Mathematical knowledge for teaching» (Ball. .–10. og det er både forskjeller og likheter mellom mange av disse. & Mosvold. Som det innledende sitatet fra de nasjonale retningslinjene for grunnskolelærerutdanningens matematikkurs viser.

og i en oppfølgingsstudie utviklet forskerne et instrument – bestående av tester med flervalgsoppgaver – som skulle måle læreres UKM. Det er utviklet ulike teorier og rammeverk som tar sikte på å beskrive denne kunnskapen.6. Shulman la altså vekt på at det fins en type fagkunnskap som er spesiell for det å undervise i et fag.2 Undervisningskunnskap i matematikk – UKM Selv om de fleste ser ut til å være enige i at en matematikklærer trenger matematisk kunnskap – og at denne matematiske kunnskapen er spesielt knyttet til lærerprofesjonen – ser det ikke ut til å være like stor enighet om hva denne kunnskapen skal inneholde. Forskerne var også interesserte i å finne ut mer om hvilke kunnskaper. men hans beskrivelse av viktige komponenter av lærerkunnskap gjelder i alle fag. Teoriene om UKM ble utviklet med utgangspunkt i klasseromsstudier. og presentert for undervisning» (Shulman. s. Videre forsøkte de å finne ut hva det er helt konkret lærerne gjør når de underviser i matematikk. Shulman mente at det fins en type faglig kunnskap som er spesielt knyttet til undervisning. problemer eller oppgaver er organisert. presentert og tilpasset interessene og evnene til elevene. . 2008). Han beskrev dette som «en kombinasjon av faginnhold og pedagogikk til en forståelse av hvordan spesielle temaer.. og disse tankene danner utgangspunktet for UKM.2 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK – UKM  573 6. og han la særlig vekt på det vi på norsk kan kalle fagdidaktisk kunnskap («pedagogical content knowledge»). Instrumentet ble utviklet både for å forstå bedre denne typen kunnskap og for å studere egenskaper og betydningen av de ulike typene UKM (Ball et al. I dette prosjektet forsøkte de ved hjelp av kvalitative analyser å finne ut mer om hvilke problemer og utfordringer lærerne møter i sin matematikkundervisning. Shulman var ikke opptatt av matematikkfaget spesielt. og mange refererer til de teoriene som ble presentert av Shulman (1986) for snart tretti år siden. og de fokuserte både på hva og på hvordan matematikklærere trenger å kunne faget. 1987. og håndtere disse på en god måte. vår oversettelse). 8. ferdigheter og evner som kreves av lærerne for å kunne oppfatte de ulike matematisk relaterte situasjonene som oppstår i klasserommet. Ut fra disse kvalitative analysene formulerte de hypoteser knyttet til egenskaper ved UKM. I et forskningsprosjekt ved Universitetet i Michigan i USA startet forskere med å studere det arbeidet lærerne gjør i tilknytning til matematikkundervisningen.

eller evaluere.574  KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LÆRERE PÅ 5. TRINN Ut fra disse klasseromsstudiene fant forskerne fram til en rekke utfordringer som er spesielt knyttet til det arbeidet lærere gjør i forbindelse med matematikkundervisning (Ball et al.–10.. til emner fra tidligere år eller til kommende emner  forklare matematiske mål og hensikter til foreldre/foresatte  vurdere og tilpasse det matematiske innholdet i lærebøker  endre oppgaver slik at de blir mer eller mindre utfordrende  forklare om elevenes påstander er rimelige (ofte raskt)  gi. 400. matematiske forklaringer  velge og utvikle gode definisjoner  bruke matematisk notasjon og språk. og bedømme bruken  stille fruktbare matematiske spørsmål  velge ut hensiktsmessige representasjoner  undersøke likheter . vår oversettelse):  presentere matematiske ideer  respondere på elevenes «hvorfor»-spørsmål  finne eksempel for å få fram et bestemt matematisk poeng  være klar over hva som involveres når en bestemt framstilling tas i bruk  knytte representasjoner til underliggende ideer og til andre representasjoner  knytte emnet en underviser i. s. 2008.

og dette er et eksempel på en annen utfordring. fra en 9. Hvordan vil du som kommende lærer for 5. Med bakgrunn i de feilene han fant. For å få fram et bestemt matematisk poeng trenger læreren kanskje å finne noen relevante eksempler som kan få fram dette poenget for elevene. klasse. for å ta dem opp samlet mot slutten av arbeidsøkten. og i læreboka står det at: 3 1 3 : ¼ Á2 4 2 4 En av de faglig sterke elevene spør da: «Hvorfor er det slik?» Oskar bestemmer seg for å notere ned alle spørsmålene som kommer fra elevene.-klassingen som spør hvorfor 3 4 : 2 ¼ 4 Á 2? Spørsmålet krever en forklaring. eller knytte eksemplet til heltallig målingsdivisjon fra tidligere klassetrinn. Når læreren skal svare på slike spørsmål. I en oppskrift skal det være et halvt kilo hvetemel. en plan for hvordan han vil håndtere et slikt spørsmål om det skulle dukke opp.2 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK – UKM  575 Episode 4. . En mulighet er å illustrere målingsdivisjon gjennom å knytte dette opp mot elevenes hverdag ved å formulere det på denne måten: «Du har 3 4 kilo hvetemel i skuffen. Eller kanskje vil du velge å illustrere regnestykket med en representasjon i form av en figur.–10. Kanskje har Oskar allerede når han gir oppgaven til elevene. holder det ikke alltid bare å presentere en matematisk korrekt forklaring. En av oppgavene involverte divisjon av to brøker. trinn håndtere situasjoner som den som er beskrevet over? Kanskje vil du starte forklaringen med utgangspunkt i et enklere eksempel som 2 : 1 2 . bestemte Oskar seg for å gi elevene sine noen repetisjonsoppgaver i den neste matematikktimen.6.  Hvordan vil du forklare lærebokas påstand? Er den riktig? Alltid?  Kan du forklare dette på flere måter?  Hvilken kunnskap trenger du som lærer for å kunne svare på dette spørsmålet? 1 3 Hva skal Oskar svare 9. oppdaget Oskar at flere av elevene strevde med brøkregning knyttet til en eller flere av de fire regneartene. Episode 4 Mens han rettet en matematikkprøve. og diskuter dem med en medstudent. illustrerer noen av de utfordringer en lærer kan møte i sin undervisning.  Før du leser videre: Tenk over spørsmålene under. og det å kunne svare på slike «hvorfor»´n av de utfordringene i matematikkundervisningen som spørsmål var e ble identifisert av Ball og kollegaer (2008).

6. Shulman la særlig vekt på begrepene «fagkunnskap» og «fagdidaktisk kunnskap». og det gir et behov for å ha teorier og modeller å tenke gjennom. Det er også verdt å nevne at siden UKM er knyttet til undervisning. trinn og emner. Figuren viser de ulike kunnskapsområdene og hvordan de forholder seg til hverandre. . En annen mulighet er å vise dette rent matematisk med å gå veien om likeverdige brøker: 3 3 Á2 Á2 3 1 3 6 3 ¼ Á 2 ¼ ¼ ¼ 1. Den kunnskapen en lærer er avhengig av for å møte utfordringene i det undervisningsrelaterte arbeidet. er det såkalte «egget» (figur 1). og Ball og kollegaer bygde videre på disse begrepene i sin teori. men det er ikke alltid noe skarpt skille mellom disse. Figuren er ment som en illustrasjon av de ulike kunnskapsområdene forskerne har identifisert. er UKM forskjellig for både ulike skoler. 395) definerer UKM som «den matematiske kunnskap som trengs for å gjennomføre undervisningsarbeid i matematikk» (vår oversettelse). Med utgangspunkt i utfordringene som er presentert i kulepunktene på side 574. Ball og kollegaer (2008. Det er viktig ikke å overfortolke figuren – hverken når det gjelder områdenes størrelse eller skillet mellom dem. har Shulmans opprinnelige teorier blitt videreutviklet til UKM. 5 : ¼ 4 ¼ 4 1 1 4 2 4 4 2 Á2 2 Eksemplene på ulike tilnærminger en lærer kan ha til elevens spørsmål om 1 3 hvorfor 3 4 : 2 ¼ 4 Á 2. En figur som ofte har blitt brukt for å illustrere de ulike kunnskapsområdene som ligger under de to begrepene til Shulman.1 Ulike deler av UKM Teoriene om UKM ble altså – med Shulmans (1987) modell som teoretisk utgangspunkt – utviklet fra analyser av matematikkundervisning. TRINN Hvor mange porsjoner kan du da lage?» Du kan lage 1.5 porsjoner. s.576  KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LÆRERE PÅ 5. UKM for førskolelærere er forskjellig fra UKM for grunnskolelærere – som igjen er forskjellig fra UKM for lærere i den videregående skole.–10.2. illustrerer mangfoldet i læreres kunnskap. vil som oftest bestå av en blanding av de ulike kunnskapsområdene. På samme måte vil undervisningskunnskap i geometri være forskjellig fra undervisningskunnskap tilknyttet tall og operasjoner – som igjen er forskjellig fra undervisningskunnskap i algebra.

2010. og for brøkdivisjonen (episode 4) handler det om 1 3 å kunne regne ut hva 3 4 : 2 ¼ 4 Á 2 blir. og de vil nok ikke streve med å finne riktig svar på noen av de matematiske utfordringene diskutert i tilknytning til episodene 1–4. 2010) trenger derimot de kommende lærerne noe mer enn allmenn fagkunnskap. Dersom en lærer ikke har den grunnleggende matematiske forståelsen som skal til for å løse de matematiske utfordringer som er aktuelle på det nivået han underviser. eller sagt på en annen måte: å fylle inn riktig tall på den tomme linja i oppgaven: 8 þ 15 ¼ þ 9. I episode 3 (side 571) vil allmenn fagkunnskap handle om det å kunne metoder for å løse andregradslikninger for så å finne løsningene til 2x2 ¼ 6x. s. Ifølge gjeldende retningslinjer for lærerutdanningen (Kunnskapsdepartementet. Lærere må kunne beregne og gi svar på de oppgavene de gir til elevene sine. mens det i episode 4 (side 575) handler om å finne svaret på 3 1 3 4 : 2 ¼ 4 Á 2. Tilknyttet episode 2 (side 570) vil en med allmenn fagkunnskap finne løsningen på likningen 7x þ 11 ¼ 25. Allmenn fagkunnskap er den matematiske kunnskapen som blir brukt i matematikkundervisningen. på samme måte som kunnskapen også blir brukt i andre yrker hvor matematikk benyttes. Bjuland.2 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK – UKM  577 Figur 1 De ulike delene av UKM (Fauskanger. Forskning viser også at allmenn fagkunnskap ikke er nok for å kunne hanskes med de utfordringer som lærere møter i sin matematikkundervisning. Tilknyttet episode 1 (side 569) handler dette for eksempel om å vite hvilket tall som må legges til 9 for å få det samme som 8 þ 15. Diskusjonen . 105) Fagkunnskap (FK) Fagdidaktisk kunnskap (FDK) Allmenn fagkunnskap (AFK) Matematisk horisontkunnskap Spesialisert fagskunnskap (SFK) Kunnskap om faglig innhold og elever Kunnskap om faglig innhold og undervisning Læreplankunnskap Fagkunnskap På den venstre siden av figuren er matematikklærerens fagkunnskap delt inn i tre kunnskapsområder: «allmenn fagkunnskap».6. «spesialisert fagkunnskap» og «matematisk horisontkunnskap». Den gruppen av elever fra videregående skole som Kvaløy (2013) vil rekruttere inn i lærerutdanningen. En kommer ikke utenom behovet for slik kunnskap i undervisningen. blir det umulig å gi undervisning av høy kvalitet. har sannsynligvis god allmenn fagkunnskap. & Mosvold.

er en type fagkunnskap som er spesielt nyttig for de som skal undervise i brøkoperasjoner. er det den spesialiserte fagkunnskapen som blir sterkest vektlagt av forskerne (Ball et al. og til sammen trenger vi da 3 4 : 2 ¼ 4 Á 2 flasker – det vil si 1 ½ flasker saft. Fra episode 4. hvor mange flasker trenger vi? En annen mulighet er å illustrere dette med en figur: Figur 2 Representasjon av brøkdivisjon.578  KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LÆRERE PÅ 5. men i motsetning til fagdidaktisk kunnskap. Spesialisert fagkunnskap er en bestemt type matematisk kunnskap. I likhet med fagdidaktisk kunnskap er også spesialisert fagkunnskap knyttet til praksis. Hver kolonne svarer her til en hel flaske saft – her to flasker. TRINN omkring en eventuell revurdering av argumentet om at «jo mer matematikk en kan. 2008).. Vi har allerede. En som benytter seg av matematikk innenfor økonomi. trenger eksempelvis bare å inneha den allmenne fagkunnskapen som er nødvendig for å gjennomføre regneoperasjonen. Slik kunnskap må en lærer ha for å kunne undervise . dess bedre lærer blir man» har gått i flere tiår allerede (for en oversikt. Det er en type kunnskap som bidrar til at lærere kan engasjere seg i de utfordringene som er spesielt knyttet til matematikkundervisningen (se side 574 for eksempler på slike utfordringer). etter episode 4. 2008). Vi ser at hver flaske 1 3 er fulle. nevnt muligheten for at en lærer kan bruke målingsdivisjon i denne situasjonen. Tre av fire rader er fylt med saft og disse er markert med gult. hvor elevene ønsker en forklaring på hvorfor 3 1 3 4 : 2 ¼ 4 Á 2. Selv om lærere trenger solid allmenn fagkunnskap i matematikk. men det er ikke nødvendigvis en type matematisk kunnskap som matematikere eller andre med god allmenn fagkunnskap i matematikk har. krever ikke spesialisert fagkunnskap noen spesiell kunnskap om elevene eller undervisningen. ser vi at forklaringer som benytter seg av ulike representasjoner.–10. og dette er en del av den spesialiserte fagkunnskapen. fordrer kunnskap som ikke er en del av den allmenne fagkunnskapen. Spesialisert fagkunnskap er matematisk kunnskap som er unik for lærergjerningen. Slik fagkunnskap er lite nyttig i andre profesjoner. se Askew. Fagkunnskap som er nødvendig for å kunne illustrere brøkoperasjoner ved hjelp av ulike representasjoner. Om vi har liter saft som skal fordeles i flasker som tar en halv liter.

Hva gjør en som lærer i en slik situasjon? Er det nødvendig at lærere har matematisk kunnskap utover det elevene kan? Episode 5 viser at en lærer kan komme i situasjoner hvor det er behov for matematisk kunnskap som ligger utenfor det pensum han skal undervise i. Underhill. Jones og Agard (referert i Ball et al. Læreren kunne heller ikke forklare hvorfor den instrumentelle metoden med å «snu brøken» og multiplisere – som vanligvis benyttes når man skal gjennomføre brøkdivisjon – fungerer. skrevet på tavlen). Når vi tar et rasjonalt tall og multipliserer med et helt tall. får vi fremdeles et rasjonalt tall.2 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK – UKM  579 effektivt til alle elever. Episode 5 Johns elever har diskutert ulike typer tall. vil produktet bli rasjonalt fordi du fremdeles har en brøk. og det er snakk om en spesialisert fagkunnskap som i dette tilfelle kan sette lærere i stand til å bruke passende representasjoner som kan hjelpe elever til faglig forståelse.. 2008) beskriver en episode med en matematikklærer som har utdanning med flere universitetskurs i matematisk analyse. Med dette som utgangspunkt spør John om elevene pffiffiffi kan komme på flere slike tall.6. Per: Om du har et rasjonalt tall og et irrasjonalt tall og du multipliserer dem. eller er det et irrasjonalt tall?» Til stor overraskelse for John svarer Per at det er et rasjonalt tall. Kari: Nei. og de har fått se noen eksempler på slike (som 2 og . Fra tidligere har elevene kjennskap til hele tall og rasjonale tall. Læreren hadde ikke selv noen problemer med å utføre divisjon med brøk. men nå har de også blitt introdusert pffiffiffi for irrasjonale tall. men det er kunnskap som er spesialisert for undervisning. Både allmenn og spesialisert fagkunnskap er matematisk fagkunnskap som relaterer seg til det matematiske fagpensum elevene skal lære. Per fortsetter argumentet. og en annen elev (Kari) svarer. pffiffiffi John skriver det på tavlen og spør så: «Er 2 2 et rasjonalt tall. jeg tror ikke det stemmer. matematisk bevisføring og abstrakt algebra. Slik undervisningskunnskap har fått navnet matematisk horisontkunnskap (se figur 1). Ofte vil det – både tilsiktet og utilsiktet – dukke opp spørsmål og problemstillinger i undervisningssammenheng som involverer matematisk kunnskap som ikke direkte er en del av det pensum som elevene skal lære. Dette viser at det trengs kunnskap utover allmenn fagkunnskap i undervisningssammenheng. En av elevene (Per) foreslår 2 2. Borko. men var likevel ikke i stand til å gi en riktig representasjon av divisjon som involverer brøk. . Jeg tror det blir det samme her: Produktet av et irrasjonalt tall og et rasjonalt tall vil bli irrasjonalt.

men han lar de to elevene Per og Kari fortsette diskusjonen. må v også være rasjonalt. og det går jo ikke når vi sa at det var irrasjonalt fra starten av. må han så avgjøre om han vil ta opp igjen argumentet Kari gir i undervisningen – da denne typen argumentasjon ligger utenfor det som var hans mål for timen. Det å be elever om å forklare for medelever hvordan de tenker.580  KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LÆRERE PÅ 5. det er ikke mulig! Om det er et rasjonalt tall – det er bare mulig om a=b er null. får du av=b. kan han møte faglige dilemmaer hvor han vil ha nytte av fagkunnskap som ligger utenfor fagpensum på det nivå han underviser. Slike situasjoner leder til uforutsette hendelser (Rowland. og det er jo ikke tilfelle. Dersom produktet er et rasjonalt tall.–10. 2005) hvor læreren må bruke all sin intuitive kunnskap. Når han har forstått at dette argumentet er riktig. som jo er et rasjonalt tall.  Hvordan ville du som lærer håndtert denne situasjonen?  Hvilken elev argumenterer riktig?  Hvilken kunnskap trenger du som lærer for å kunne håndtere denne episoden? Her er det flere ting John må ta stilling til. I episode 5 involverer ikke John seg i diskusjonen. nå forstår jeg hvorfor du sier at det er et rasjonalt tall! Det er noe du ikke får med deg. La oss se litt nærmere på diskusjonen mellom Per og Kari og hva som ligger bak deres argumenter. Selv om læreren er klar over noen av de mulige implikasjoner det kan ha om han bestemmer seg for å forfølge et ukjent argument. Per: Hva mener du? Kari: Å. Når Kari starter med å se på det som . og diskuter dem med en medstudent. Muligens er det fordi Kari gir et riktig argument og forsøker å generalisere fra tidligere erfaringer – at et heltall multiplisert med et rasjonalt tall gir et rasjonalt tall – at John ikke avbryter diskusjonen. For det første må han være i stand til å avgjøre om argumentet til Kari er riktig. Huckstep. og heller ikke er en del av pensum på ungdomstrinnet.  Før du leser videre: Tenk over spørsmålene under. medfører en risiko for at argumentet kan inneholde matematikk som læreren ikke er kjent med. & Thwaites. Ser du? Kari: Nei. TRINN Per går til tavlen og forklarer hvordan han har tenkt: Se her! Om du for eksempel har et rasjonalt tall a=b og multipliserer det med et irrasjonalt tall v. Hva er det en lærer må kunne i en slik situasjon? Han må først kunne avgjøre at argumentet til Per er galt.

og siden a=b er forskjellig fra null. Ball og Bass (2009) beskrev matematisk horisontkunnskap som «en slags matematisk periferisk visjon som trengs i undervisning. . Carrillo. (Jakobsen et al. Horisontkunnskap setter lærere i stand til å «høre» studenter. I den opprinnelige beskrivelsen av UKM var matematisk horisontkunnskap relativt løst definert. & Deulofeu. og de har gitt flere eksempler på episoder som klargjør begrepet noe mer. McAndrew. 2011. Det å ha kunnskap om bevis ved selvmotsigelse og egenskaper ved irrasjonale tall. så må a=b ¼ 0. og for de overordnede strukturer som ligger i faget. er v ¼ ðbpÞ=ðaqÞ også et rasjonalt tall. Dette er en type bevisargumentasjon som ligger utenfor pensum på ungdomstrinnet. 2011.. men i den senere tid har dette området fått ´ndez. . og kunnskap om opphavet til ideene om hvordan «sannhet» og gyldighet etableres i matematikk. kunnskap om hvilken betydning disse har. mye fokus (Figueiras. Vale. Ribeiro. 2012. og dette har blitt et problem siden begrepet dermed har blitt bruk ulikt av ulike forskere. Ferna Foster. Thames. 1. Da er ða=bÞðvÞ ¼ ðavÞ=b ¼ p=q et rasjonalt tall. vår oversettelse) . og til å behandle faget med integritet. Ribeiro og Delaney (2012). egenskaper som trengs for å kunne gi elevene innblikk i et stort og høyt utviklet fag.2 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK – UKM  581 Per har skrevet på tavlen – som er galt – benytter hun seg av et bevis med selvmotsigelse. Når Kari sier at om av=b er et rasjonalt tall. Denne noe vage definisjonen har senere blitt videreutviklet av Jakobsen. Imidlertid er det ingen garanti for at en lærer som har hatt kurs i tallteori og ulike typer bevisførsel. starter hun med å anta at a=b er forskjellig fra null i utgangspunktet. men det er en selvmotsigelse siden v var antatt å være et irrasjonalt tall. & Krishnan. 2011). Horisontkunnskap inkluderer også eksplisitt kunnskap om de metoder og redskaper en har tilgjengelig for å forstå i matematikkfaget. Matematisk horisontkunnskap defineres av disse forskerne som [. Zazkis & Mamolo. vår oversettelse). vil kunne forstå elevers argumentasjon i en undervisningssituasjon som i episode 5. er plassert og henger sammen med vitenskapsfaget matematikk. til å kunne vurdere viktigheten av ideer og spørsmål. 2011. ] en faglig orientering mot matematikk som bidrar til undervisning av skolefaget matematikk. s. og som gir lærere forståelse for hvor det faglige innholdet som det undervises i.6. Dermed kan ikke a=b være forskjellig fra null om det er et rasjonalt tall. Horisontkunnskap inkluderer også det å kunne ta ansvar for en faglig orientering og for verdier i matematikkfaget. vil her hjelpe John til bedre å håndtere denne undervisningssituasjonen på en matematisk korrekt måte. et syn på det større matematiske landskapet som undervisning trenger» (s. Matematisk horisontkunnskap er et av de kunnskapsområdene i UKM som har vært lite utviklet. 4642.

Fagdidaktisk kunnskap På den høyre siden av figur 1 på side 577 er den fagdidaktiske kunnskapen også delt inn i tre deler. I tillegg valgte Ball og kollegaer (2008) å plassere Shulmans (1986) kategori om «læreplankunnskap» som en underkategori til fagdidaktisk kunnskap. Når det gjelder de to første områdene av fagdidaktisk kunnskap – «kunnskap om faglig innhold og elever» og «kunnskap om faglig innhold og undervisning» – ser vi kanskje en kobling til den didaktiske trekanten. men dette er et område som de ikke har fokusert noe særlig på. eller til læreplan og læremidler – men hele tiden med den matematikkfaglige kunnskapen som utgangspunkt. Thames. Tar vi opp igjen den første episoden: 8 þ 15 ¼ þ 9. Ball og kollegaer (2008) fokuserte mest på fagkunnskapen – og da særlig spesialisert fagkunnskap – men de ulike aspektene ved fagdidaktisk kunnskap er også av stor betydning for lærere i grunnskolen. Det å vite at 23 og 32 kan dukke opp som svar – . & Ribeiro. trinn. vil det å kunne analysere elevenes matematiske feil og misoppfatninger tilknyttet likhetstegnet være viktig.–10. Figur 3 Fagdidaktisk kunnskap i den didaktiske trekanten. For alle disse er videreformidling av kunnskap i fokus – enten i tilknytning til elever og undervisning. 2013). INNHOLD lig fag ning m s p o ervi ska und nn Ku ld og ho inn ELEV Ku nn inn skap ho ld o om f g e agli lev g er LÆRER På den ene siden er det kunnskap om det faglige innholdet og elevene. TRINN Matematisk horisontkunnskap er forskjellig fra både allmenn fagkunnskap og spesialisert fagkunnskap.582  KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LÆRERE PÅ 5. Horisontkunnskap inkluderer blant annet kunnskap som setter en lærer i stand til å forstå elevers argumenter – som i episode 5 (side 579) – og til å opptre med faglig oppmerksomhet mot matematikkfaglige emner som elevene kanskje kan møte i framtiden (Jakobsen. og det er ikke snakk om en kunnskap som anvendes direkte i matematikkundervisningen på 5.–10. og på den andre kunnskap som er knyttet til forholdet mellom det faglige innholdet og læreren (og vedkommendes undervisning). Det dreier seg i større grad om å ha en oppfatning og forståelse av matematikk som fag – utover det nivået en underviser på.

og han må være i stand til å se verdien av ufullstendige begrunnelser hvor elevene gjerne bruker hverdagsspråk i stedet for mer korrekte matematiske formuleringer. 2003. Dette krever en type kunnskap som ligger i skjæringspunktet mellom faglig kunnskap og elevkunnskap. Når en lærer gir oppgaver til elever. men også til operasjonell forståelse da oppgavene er gode til å avsløre hvorvidt elever ser på likhetstegnet som et signal til å gjøre noe uten å ha en relasjonell forståelse i bakhodet. og dette kaller vi altså «kunnskap om faglig innhold og elever». 2006). hva elevene skal lære av oppgaven. En dyp forståelse for likhetstegnet er et viktig utgangspunkt for å kunne forutse elevers misoppfatninger av dette tegnet som et «nå kommer svaret»-tegn (Kieran. x2 þ x À 6 ¼ ðx À 2Þðx þ 3Þ) 3) likning (f. 2006).2 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK – UKM  583 i tillegg til 14 – er derfor et viktig grunnlag for denne fagdidaktiske kunnskapen. og hvilke svar de kan komme fram til. Knuth et al.eks. En lærer som vil bevisstgjøre elever om forskjellen på bruk av likhetstegnet som et operasjonelt tegn (5 þ 2 ¼ «blir lik») og likhet som ... og mange elever ser ikke ut til å utvikle relasjonell forståelse for tegnet opp gjennom skoleårene (Knuth et al. Episode 1 (side 569) kan knyttes spesielt til symmetrisk aritmetisk identitet. V ¼ 1 3 Á  Á r Á h) Predigers kategorisering er et eksempel på hva som kan ligge i det å ha en dyp forståelse for den grunnleggende matematikken. Men like viktig er det å forstå hvorfor 23 og 32 er vanlige elevsvar.eks.6. hvilke misoppfatninger av likhetstegnet de bygger på.eks. Disse kategoriene er videreutviklet av Prediger (2010) som foreslår at relasjonell forståelse kan deles inn i fire underkategorier: 1) kommutativ identitet (f. og slik diagnostisk kompetanse knyttes i UKM-modellen til kunnskap om faglig innhold og elever. må han ha tanker om hva som er hensikten med oppgaven. må han vite hvilke oppgaver som kan falle lett eller vanskelig for elevene. Læreren må forstå bakgrunnen for at feil svar oppstår. Kieran (1981) kategoriserte som nevnt forståelse for likhet inn i operasjonell og relasjonell forståelse. 1981). Prediger (2010) viser at diagnostisk kompetanse er av avgjørende betydning for lærere.eks. «Løs x2 ¼ Àx þ 6») 2 4) identiteter i formler (f. Innen algebra er begrenset forståelse for betydningen av likhetstegnet en av mange snublesteiner for elevers læring (Carpenter et al. og hva en som lærer kan gjøre i undervisningssammenheng for å hjelpe elever som svarer 23 og 32 i stedet for 14. Når læreren gir elevene oppgaver som de skal jobbe med.. 5 þ 7 ¼ 7 þ 5) 2) formell ekvivalens (f.

Kunnskap om faglig innhold og undervisning kombinerer kunnskap om matematikk med kunnskap om undervisning. TRINN en balanse (skålvekt) mellom to sider. trenger lærere kunnskap om at elever må beherske et mer abstrakt variabelbegrep for å kunne løse denne andregradslikningen. Her er det viktig at elevene også får lære om x som en variabel.–10. Rinvold.2). Når det gjelder episode 3 (side 571). vil kunne velge å gi elevene oppgaver som likner den gitt i episode 1. Også denne episoden viser derfor hvor viktig det er å ha kunnskap om både det faglige innholdet og elevene.584  KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LÆRERE PÅ 5. Episode 2 (side 570) viste elevers feilaktige bruk av likhetstegnet når de løste likningen: 7x þ 11 ¼ 25 Denne episoden illustrerer også at en lærer som gir elevene slike oppgaver. og i arbeidet med å løse likninger vil det være naturlig å starte med en likning på denne formen før en går over til å arbeide med likninger på formen (6. 1999). Nyere forskning antyder at ved å la elever arbeide med likhetstegnet med en algebraisk tilnærming – som episode 1 illustrerer – blir ikke denne overgangen mellom artimetikk og algebra så problematisk for elevene (Carraher & Schliemann. likningen i episode 3 kan da betraktes som en betingelse som kun oppfylles for noen bestemte tall (Selvik. . krever at læreren har matematisk kunnskap for å kunne planlegge sin undervisning. ð6:2Þ krever en mer algebraisk tilnærming for at en skal komme fram til løsningen. Vi nevnte at likning (6. & Høines. som er på formen ax þ b ¼ c ð6:1Þ kan løses ved en aritmetisk tenkemåte. 2007). Hvis en elev tenker på x som et symbol som står for et bestemt tall som er ukjent. må ha kunnskap om hvilke typer problemer elevene kan møte når de løser lineære likninger. Det kan eksempelvis være utfordringer knyttet til det å vite hvilket eksempel det kan være lurt å gjennomgå først – eller hvilken oppgave en skal la elevene jobbe med først – før en går videre til nye eksempler eller oppgaver som kan lede elevene dypere inn i det faglige innholdet.1) krever en aritmetisk tenkemåte for å kunne løses. kan det lett oppstå forvirring når denne kunnskapen ikke hjelper eleven å løse likningen. mens likninger som kan skrives på formen ax þ b ¼ cx þ d . Mange av de matematiske utfordringene som er listet opp på side 574. Denne likningen.

& Miller.6. De ulike representasjonene krever at en tar ulike hensyn for å få fram matematiske poenger. Sanders & Horn. Det er derimot mindre enighet om hva dette «mer» er. 1994). ikke nødvendigvis er flinkere til å forklare sentrale begreper enn de lærerne som ikke har en slik faglig fordypning (NCRTE. 121). hevder han. 1991. Dersom en ikke får til dette. og en fant heller ikke noen entydig sammenheng mellom lærernes resultater fra disse matematikkursene og elevenes resultater. & Ball. og denne uenigheten fører blant annet til at en ikke alltid er enige om hva innholdet i matematikkurs for lærerstudenter skal være. Kvaløy (2013) mener at lærerutdanningen må rekruttere fra de som har best resultater fra videregående skole. Askew. og det å forstå betydningen av dette ligger under det som kalles kunnskap om faglig innhold og undervisning. Et slikt resultat indikerer at lærerstudenter har liten nytte av å lære en hel del avansert matematikk før de har en dyp forståelse . 1979). 2005). s.3 Avrunding Fra mange hold fokuseres det på at lærerne er den viktigste enkeltfaktoren som har betydning for kvaliteten i skolen – og følgelig også for elevenes prestasjoner (Rowan. Det er stor enighet om at matematikklærere må kunne matematikk. Correnti. 2008. kan lærere like gjerne rekrutteres fra andre studier enn lærerutdanningen. og det er like stor enighet om at matematikklærere må kunne noe mer matematikk enn det elevene deres skal kunne. Studier av både eldre og nyere dato viser at det ikke er noen signifikant sammenheng mellom antallet matematikkurs som lærere har tatt. Det har også vist seg at lærere som har fordypning i det faget de underviser i. Begle. 6. 2002) framhever også at de dyktige lærerne kan få gode resultater uavhengig av elevenes forutsetninger. Rowan.og tredjeklasselærere (og nesten 3000 elever) fant forskerne at lærernes UKM påvirker elevenes kunnskap (Hill. 2001. referert i Conference Board of the Mathematical Sciences. I en analyse av 700 første.eks. 2002. og resultatene til deres elever (f. 16 (2001–2002) om lærerutdanning (Kunnskapsdepartementet. Stortingsmelding nr.3 AVRUNDING  585 Tilsvarende vil en i undervisning av for eksempel divisjon med brøk (som i episode 4) måtte kunne vurdere fordeler og ulemper med de ulike representasjoner som kan benyttes når det skal undervises i akkurat dette emnet. pedagogiske opplegg og metoder.

kan denne modellen være en hjelp til å bevisstgjøre lærerstudenter om hvilke kunnskapskomponenter som trengs når de skal planlegge. Selv om det er viktig å løfte fram både fagdidaktisk kunnskap og mer generell pedagogisk kunnskap som en del av helheten. Modellen kan i så måte fungere godt i møtet mellom lærerstudent. 2011b). gjennomføre og evaluere undervisning på både mellom. UKM-modellen (figur 1 fra side 577) gir en oversikt over ulike aspekter ved læreres undervisningskunnskap i matematikk. trinn trenger solid matematisk kunnskap. Selv om de seks delene av modellen ikke har skarpe skillelinjer og kan være delvis overlappende. lærerutdanning og praksisopplæring. og det kan være en relevant modell å diskutere i lærerutdanningens matematikkurs. slik at elevene lærer mest mulig. Denne kunnskapen er direkte knyttet til de utfordringene de møter i undervisningen.–10. . og vi har brukt denne som utgangspunkt for å diskutere noen konkrete utfordringer knyttet til det undervisningsrelaterte arbeidet matematikklærere på 5. TRINN for den grunnleggende matematikken de skal undervise i (Wu.–10. trinn er involvert i. Ball og kollegaer (2008) løftet særlig fram den spesialiserte fagkunnskapen i matematikk. Enten en som student er rekruttert fra den gruppen Kvaløy (2013) mener lærere bør rekrutteres fra eller ikke. kan UKM-modellen være en hjelp til å sette fokus på hva lærere må kunne for at matematikkundervisningen skal bli av god kvalitet. I dette kapittelet har vi tatt utgangspunkt i en bestemt teori om undervisningskunnskap i matematikk.og ungdomstrinnet.–10. Undervisningskunnskap i matematikk blir dermed av stor betydning. 2011a. Modellen kan også være nyttig for kommende lærere som skal vurdere egen kunnskap. UKM-modellen løfter fram ulike aspekter ved læreres undervisningskunnskap i matematikk. er det altså viktig å understreke at matematikklærere på 5. og den viser hvor sammensatt kunnskap matematikklærere trenger for å undervise i faget.586  KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LÆRERE PÅ 5.

T. & Ribeiro. 11). Ribeiro. (2008). Foster. (2011). 371–406. 249–272. «Eg kan jo multiplikasjon. Lester Jr (red.. & Nichols. Teacher knowledge and student achievement in algebra (SMSG Rep. E. Turkey.W. (vol. S. R. Mathematical education of teachers. Early algebra and algebraic reasoning. the international handbook of mathematics teacher education (vol. mai 2013 fra www.P.. Antalya. & Ball. Wood (red..M.D. Fauskanger. Hentet 13.. and the structure and teaching approaches of programs designed to develop that knowledge. Rotterdam: Sense Publisher. Effects of teachers’ mathematical knowledge for teaching on student achievement. 669–705). G. S. (2009).. M. J. For the Learning of Mathematics 31(3). J. D.H. 9(3). & Mosvold. Second handbook of research on mathematics teaching and learning (s. Thinking mathematically: Integrating arithmetic and algebra in elementary school.. For the Learning of Mathematics 31(3). DC: Mathematical Association of America and National Council of Teachers of Mathematics. ´ndez. E. men ka ska eg gjørr?» – det utfordrende undervisningsarbeidet i matematikk. 24–26.G. Middle school mathematics teachers’ knowledge of students’ understanding of core algebraic concepts: Equal sign and variable. Teacher’s Figueiras. Oldenburg.. Ferna advanced mathematical knowledge for solving mathematics teaching challenges: a response to Zazkis and Mamolo. Germany. 26–28. & Phelps. Thames. 6–10 February. P. No. American Educational Research Journal.W.L.C. A. Hill. & Levi. (2003). M. C. D. 59(5).. Peripheral mathematical knowledge.. Charlotte. 99–114). Behr. Asquith. Franke. Hansen (red. I T. s.K. C. A. Portsmouth. 1.). (1980).pdf Ball. Knuth.). NC: Information Age Publishing.L.C. (2007). M. Conference Board of the Mathematical Sciences (CBMS) (2001).G. D.. Carraher. & Schliemann. C. How children view the equals sign. Mathematical discipline knowledge requirements for prospective primary teachers. Delineating issues related to horizon content knowledge for mathematics teaching. Jahrestagung der Gesellschaft fu ¨ r Didaktik der Mathematik.. Bjuland. Erlwanger. Begle. With an eye on the mathematical horizon: Knowing mathematics for teaching to learners’ mathematical futures. Washington.. B..L. Begle.L. Rowan. Carpenter. Mathematics Teaching (92). Engvik & B. M.H. H. I P. E. M. Akseptert for publikasjon i Proceedings of the Eight Congress of the European Society for Research in Mathematics Education (CERME 8). J. & Deulofeu. (2005). 9).. D. 42(2). Artikkel presentert på 43.de/ieem/BzMU/BzMU2009/ Beitraege/Hauptvortraege/BALL_Deborah_BASS_Hyman_2009_Horizon.J. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education. (2008). RI: American Mathematical Society. (2013). Jakobsen. (2007). Stephens. Palo Alto. H. R.... L. Løkensgard Hoel. A. Providence. (1972).mathematik. (2010). 389–407. NH: Heinemann. & Bass. Thames... Critical variables in mathematics education: Findings from a survey of the empirical literature. 13–16. G. Ny som lærer – sjansespill og samspill (s.. CA: Stanford University. I Issues in Mathematics Education. . 2013. L. Carrillo.LITTERATUR  587 Litteratur Askew. E. Tools and processes in mathematics teacher education. & Alibali. Ball.M. 13–36)..). I F. M. Mathematical Thinking and Learning. (2011). (1979). Sullivan & T.uni-dortmund.

. 15(2). 299–311. (1987).–10. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Wu. Kieran. 297–312. 8–13. The Tennessee value-added assessment system (TVAAS): Mixed-moded methodology in educational assessment. Journal of Personnel Evaluation in Education (8). H.meld. Harvard Educational Review. 13(1). I A. Reconceptualizing knowledge at the mathematical horizon. 1–22.. R. ..8.pdf Zazkis.. R. . M.. Sanders..M. & Krishnan. B. A.K. 4–14. W. O.berkeley. Dagens Næringsliv.edu/ wu/Schoolmathematics1.M. (2013. (1986). nr.J. Kunnskapsdepartementet (2002). Kvalitetsreformen: Om ny lærerutdanning: Mangfoldig – krevende – relevant. Notices of the AMS. Knuth. Educational Studies in Mathematics. Concepts associated with the equality symbol. Mahwah. Teacher College Records. M. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. s. 372–384. (2012). 8(3). Selvik. For the Learning of Mathematics. Using practice to define and distinguish horizon content knowledge. (1981). & Delaney. Bergen: Caspar Forlag. Dowker (Red. & Mamolo. 57. trinn.. How to develop mathematics-for-teaching and for understanding: the case of meanings of the equal sign. 16 (2001–2002). NJ. Kvaløy. Prediger. C. & Miller.S. L. Seo. mars). Wu. 58(3). (2011a). R. Educational Researcher.J. 1525–1567. St. 3.. COEX.. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Connecting with the horizon: Developing teachers’ appreciation of mathematical structure. & Horn. B. M. Kunnskapsdepartementet (2010). (2006). 104(8). TRINN Jakobsen. L. What large-scale.P.C. N. P.J. & Alibali.P. H.–10. The development of arithmetic concepts and skills: Constructing adaptive expertise (s. Huckstep. E. I Preproceeding of the 12th International Congress on Mathematics Education. 255–281. Journal for Research in Mathematics Education. 73–93. Journal of Mathematics Teacher Education. US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Oslo: Kunnskapsdepartementet. 317–326. C. 4635–4644). 161–187).J. »: Classroom context and children’s interpretations of the equals sign.. (1999). 8th–15th July. H. Ugunstig utvalg.-H.W.. survey research tells us about teacher effects on student achievement: Insight from the Prospect study of elementary schools. K. R. The mathematics K-12 teachers need to know.. . (2011). Does understanding the equal sign matter? Evidence from solving equations. Korea. & Ginsburg. T. 37(4).2013 fra http://math. (2011). Ribeiro.. Journal of Mathematics Teacher Education. Rowan. Elementary teachers’ mathematics subject knowledge: the knowledge quartet and the case of Naomi. A. A.. McAndrew. Matematiske sammenhenger: Algebra og funksjonslære. (2002).S. Correnti. 193–212. (2005).A. (2011b).. & Thwaites. The mis-education of mathematics teachers. & Høines. Stephens. C. Shulman. Journal of Mathematics Teacher Education. Shulman.588  KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LÆRERE PÅ 5. S. McNeil. 2012 (s. Vale. 12(3). 3. A. S. A. Rowland.). Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningen 5. Thames.B. Hentet 8. (2003). «You’ve got to carefully read the math sentence. 14(3). S. S. (2010). 31(2).H. Seoul. Rinvold. (1994)..

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful