P. 1
revista Didactica Pro nr. 4,(56) septembrie \\ DIN NOU DESPRE NOILE EDUCATII

revista Didactica Pro nr. 4,(56) septembrie \\ DIN NOU DESPRE NOILE EDUCATII

|Views: 45|Likes:
Published by diana 2009

More info:

Published by: diana 2009 on Apr 13, 2014
Copyright:Traditional Copyright: All rights reserved

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/26/2015

pdf

text

original

Eu votez pentru că...

”Eu votez pentru că…” Proiect implementat de Hilfswerk Austria în Moldova în parteneriat cu Centrul de Training „CMB” şi Alianţa Centrelor Comunitare de Acces la Informaţie şi Instruire
Perioada de implementare: Obiectiv general: 31.10.2008-31.10.2009

Obiective specifice:

Beneficiari:

Consolidarea capacităţilor şi sporirea cooperării între ONG-urile din R.Moldova pentru educarea alegătorilor şi mobilizarea acestora în vederea participării la alegerile parlamentare din 2009. Proiectul intenţionează: • să educe şi să sensibilizeze opinia cetăţenilor din R. Moldova privind importanţa implicării active în dezvoltarea vieţii comunităţii prin participare la alegeri; • să ofere alegătorilor o platformă de simulare a alegerilor la nivel de comunitate, în care să aibă posibilitatea de a discuta dificultăţile comunităţii respective, de a identifica soluţii, de a veni cu propuneri şi de a participa la exerciţiul de simulare a alegerilor; • să consolideze capacităţile locale cu scopul de a asigura facilitarea continuă şi organizarea zilei de simulare a alegerilor în Moldova. – elaborarea şi pilotarea metodologiei pentru exerciţiul de simulare a alegerilor în 6 centre raionale şi 12 comunităţi rurale cu participarea a 1800 de persoane; – diseminarea metodologiei de simulare a alegerilor la nivel naţional prin intermediul ONG-urilor în alte 10 raioane din republică. 36 de formatori locali instruiţi; 6 exerciţii de simulare a alegerilor organizate în 6 centre raionale, cu participarea a 600 de persoane; 12 exerciţii de simulare a alegerilor organizate în 12 comunităţi, cu participarea a 1200 de persoane; metodologia exerciţiului de simulare a alegerilor diseminată în rîndul a 200 de ONG-uri din Moldova. str. Alexandru cel Bun, 85, mun. Chişinău, R. Moldova, MD-2012 Telefon: + 373 22 21 25 41, Fax: + 373 22 21 25 54 E-mail: info@hwa.md WEB site: http://www.hilfswerk-austria.md/euvotez
Co-finaced by Austrian Development Cooperation A project implemented by Hilfswerk Austria in Moldova In partnership with: CMB Training Center INFONET Alliance

Contact:

This project is financed by the European Union

C U P R I N S

Gheorghe ERIZANU Lecturi italiene .............................................................................................................................2 EX CATHEDRA

Revist! de teorie "i practic! educa#ional! a Centrului Educa#ional PRO DIDACTICA Nr. 4 (56), 2009 Colegiul de redac#ie: Gabriel ALBU (România) Silvia BARBAROV Svetlana BELEAEVA Nina BERNAZ Viorica BOLOCAN Paul CLARKE (Marea Britanie) Olga COSOVAN Alexandru CRI$AN (România) Constantin CUCO$ (România) Otilia DANDARA Viorica GORA$-POSTIC% Vladimir GU&U Kurt MEREDITH (SUA) Liliana NICOLAESCU-ONOFREI Vlad PÂSLARU Carolina PLATON Igor POVAR (Canada) Nicolae PRODAN Emil STAN (România)

Vlad PÂSLARU Noile educa!ii ca stare a con!tiin"ei pedagogice .........................................................................3 Viorelia LUNGU Educa"ia prospectiv# !i problematica contemporan#...............................................................9 Otilia DANDARA Un con"inut tradi"ional într-un nou context. Conota"ii actuale ale educa"iei voca"ionale ..11 Mariana TACU Adolescentul !i televiziunea: conßuen"e !i contradic"ii ..........................................................15

EVENIMENTE PRO DIDACTICA Lilia NAHABA Servicii la solicitarea beneÞciarului..........................................................................................18 EDUCA!IE DE GEN Viorica MOCANU Problematica de gen !i corectitudinea formal# .......................................................................19 Galina FILIP Genosanaliza – o perspectiv# de explorare a textului literar .................................................24 DOCENDO DISCIMUS Silviu ANDRIE$-TABAC Despre educa"ia prin simboluri ................................................................................................29 Simion CAISÎN, Valeriu CABAC, Ion SPINEI Rezultatele Proiectului Tempus “Developing the ICT capable schools in Moldova” (DICSIM)..............................................................................................................33 Marina BELAIA, Olga TEMNICOV Teaching Writing Postcards and Letters .................................................................................35 Teaching “Unreal Conditionals” Can Be Fun .........................................................................36 Nelly CECIUI, Ludmila SCRUPSCHI Use of Authentic Materials in Revealing the Topic “Fame, Celebrities, and Stereotypes” ....37 EDUCA!IE TIMPURIE Maria VASILIEV Educa"ie pentru ascultarea de bun" voie – consecin"# !i condi"ie pentru o cultur# a democra"iei .................................................................................................39 EDUCA!IE CIVIC" Serghei LÎSENCO Dezbaterea public" – metod# eÞcient# de implicare a popula"iei în rezolvarea problemelor comunitare .....................................................................................43 ISTORIA PEDAGOGIEI Ana-Maria PETRESCU Petre Andrei – reprezentant al pedagogiei sociale interbelice ...............................................46 DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE Ludmila URSU Educa"ie nutri"ional# prin probleme de calcul. Aplica"ii pentru înv#"#mîntul matematic primar ..................................................................49 DIC!IONAR Sorin CRISTEA Noile educa!ii în pedagogia postmodern# ................................................................................53 SUMMARY .................................................................................................................................56

Echipa redac#ional!: Redactor-"ef: Mariana VATAMANU-CIOCANU Culegere "i corectare: Maria BALAN Tehnoredactare "i design graÞc: Nicolae SUSANU
Prepress: Centrul Educa#ional PRO DIDACTICA Tipar: Combinatul PoligraÞc, mun. Chi"in!u Tiraj: 1350 ex.

Articolele publicate nu angajeaz! în nici un fel institu#iile de care apar#in autorii, tot a"a cum nu reßect! pozi#ia Þnan#atorilor.

Adresa redac#iei:
str. Armeneasc!, 16/2, mun. Chi"in!u MD-2012, Republica Moldova tel: 542976, fax: 544199 E-mail: didacticapro@prodidactica.md www.prodidactica.md/revista ISSN 1810-6455

© Copyright Centrul Educa#ional PRO DIDACTICA

C

U

P

R

I

N

S

ÎN LOC DE ARGUMENT

“La ce sînt bune c!r"ile? Îmi vine s! r!spund: la totul #i la nimic. Po"i tr!i foarte bine f!r! s! cite#ti. Milioane de oameni n-au deschis niciodat! o carte. A vrea s! le explici ce pierd e totuna cu a explica unui surd frumuse"ea muzicii lui Mozart. În ce m! prive#te, m! num!r printre cei care nu pot tr!i f!r! c!r"i. Sînt un vicios al lecturii. Am nevoie s! citesc a#a cum am nevoie s! m!nînc #i s! beau. Hrana pe care mi-o ofer! lectura îmi este la fel de indispensabil! ca #i aceea material!. Resimt Þecare zi f!r! o carte ca pe o zi pierdut!”. (Nicolae Manolescu)

Lecturi italiene

Gheorghe ERIZANU
editor, Editura “Cartier“

Era înc! august. Pe o plaj! dintr-un or!"el pesc!resc mediteranean, unde pietrele #ineau loc de "ezlong, de mas!, de umbrel!, un italian f!cut bine, de vreo 25-30 de ani, care înnebune"te doamnele indiferent de tradi#iile geograÞce ale iubirii, citea ”Alchimistul” de Paulo Coelho. Nimic deosebit. Mii sau milioane de oameni citesc Coelho pe plaj!, în parcuri, în metrou. Este cartea care se preteaz! pentru lectur! în orice loc. Poate cu excep#ia biroului sau a mesei de lucru. Este ca o siest!. Dar italianul bine f!cut citea pe litere. D!dea din buze. Vroia s! prind! cu înver"unare Þecare cuvînt. I se d!dea greu. Probabil era prima carte pe care o citea. În s!pt!mîna în care tot ne-am urm!rit el tot a dat m!runt din buze. Cînd am plecat l-am l!sat cu cititul la pagina 42. Era o edi#ie cartonat!. Cu supracopert!. Cu un corp de liter! mare. Aerisit. Cînd obosea s! dea din buze se arunca în mare. Înota. Discuta cu prietenii. Cocheta cu prietena sa. Via#a ie"ea din Þecare mu"chi al lui. Lumea p!rea la picioarele lui. Doar Coelho îl teroriza cînd revenea la culcu"ul lui de pe plaj!. Vroiam s! v!d cînd îl va abandona. Era un chin. Era o munc! sisiÞc!. Dar italianul bine f!cut revenea la alineatele lui Coelho. $i continua. $i continua. Dînd m!runt din buze. Eu am plecat. Mi-am terminat cele patru c!r#i luate pentru vacan#!. În ultimele zile m! uitam la valuri. La pietre. La stînci. La italience.
Autor fotograÞe: Ochide#oim

La italian. Iar el continua s! se uite în literele mari care f!ceau cuvinte. Cuvinte care f!ceau propozi#ii. Propozi#ii care f!ceau alineate. Care-l #ineau în mrejele lor pe un b!rbat care ar Þ putut pe o plaj!, la o adic!, s! priveasc! soarele, valurile, stîncile, sînii, "oldurile. Mai estetice "i mai apetisante decît toate bibliotecile lumii. Probabil c! l-a citit pîn! la cap!t. Tot dînd m!runt din buze. Nu "tiu. Era un noiembrie. Cu vreo trei ani în urm!. Eram în vizit! la ni"te cunoscu#i. El absolvent al unei facult!#i din Chi"in!u. $i ea absolvent! a cîtorva facult!#i din Chi"in!u. Aveau un copil de vreo cinci ani. A"a cum vor s! aib! to#i p!rin#ii. Frumos. Ascult!tor pîn! la o anumit! vîrst!. Alintat. De"tept. Putea citi. $tia poezii. Putea num!ra. Putea aduna. Putea sc!dea. Cînd toate treburile #!rii erau puse la punct, cînd toate bîrfele capitalei de pe Bîc erau trecute în revist! "i descopeream cît de de"tep#i sîntem noi, cei prezen#i, "i cî#i imbecili sînt prin p!r#ile unde nu sîntem noi, venea momentul siestei la moldoveni. Recitalul de poezii al copilului de cinci ani"ori. I se improviza o scen!. Copilul se urca pe un scaun. În mijlocul casei. Era rugat s! spun! oaspe#ilor dragi "i aghesmui#i poezia ceea cu somnoroase p!s!rele. Apoi poezia ceea cu c!#elul. Dup! toate regulile retoricii. Dac! se încurca la un rînd, atunci poezia se începea de la cap!t. Apoi copilul se emo#iona. Apoi ar!ta mofturi. Apoi lua o palm! de la tata cu facultatea f!cut!. C!ruia nu-i pl!cea intona#ia. Sau moftul pe care-l demonstra iubirea ochilor lui în acea sear!. Apoi trebuia numaidecît de aplaudat. De l!udat. Probabil acum copilul este un elev bun. Ascult!tor "i sîrguincios. Este l!udat pentru notele bune de p!rin#ii iubitori. Probabil va citi toate c!r#ile recomandate de înv!#!toare. Dup! aia va citi toate c!r#ile recomandate în programa "colar!. La facultate va citi bibliograÞa obligatorie. Dar nu va citi nici o carte din afara programei "colare.

2

EX CATHEDRA

Noile educa!ii ca stare a con!tiin"ei pedagogice
Conceptul de nou este asociat, de obicei, ideii de inedit, original, neobi"nuit, cu ceea ce se întîmpl! prima oar!, dar "i cu ceea ce vine s! înlocuiasc! vechiul, existentul, obi"nuitul, perimatul. Aceste sensuri îns! nu se transfer! în mod automat "i asupra tr!s!turilor umane, deoarece nu putem accepta c! ceea ce a fost omul pîn! la noile educa"ii poate Þ numit cu învechit, perimat etc. Problema este dac! no#iunea "i termenul de educa"ii noi exprim! cu adev!rat noi realit!#i educa#ionale sau termenul dat nu-i decît o metafor! care red! o nou! atitudine fa#! de educa#ie. Se " tie c ! educa # ia este de o seam ! cu omul, îl înso#e"te întreaga lui via#!, are loc oriunde exist! oameni, este universal! (proprie tuturor oamenilor "i antreneaz! toate valorile date omului sau create de omenire), se realizeaz! preponderent în sens pozitiv "i reprezint! m!sura de devenire a omului întru fiin"! [C. Noica, 1]. A trata deci despre noile educa#ii înseamn! a deÞni educa#ia ca valoare peren! a con"tiin#ei pedagogice. Con!tiin"a pedagogic#. Nu numai educa#ia se identiÞc! ca vechime cu vîrsta omenirii, dar "i vîrsta omenirii se calculeaz! din momentul în care s-a s!vîr"it prima ac#iune educativ!, c!ci aceasta a fost "i prima sclipire de con"tiin#!, primul semn al eului uman care s-a delimitat con"tient de lumea în care exista, conÞgurîndu-"i o con"tiin#! proprie, cu un univers intim propriu. Delimitîndu-se de lumea în care exista ca Þin#! con"tient!, omul a con"tientizat "i necesitatea schimb!rii sale în raport cu un zeu/cu zeii – cu ideea de creator "i st!pîn al lumii, care îi poruncea "i îi sugera s! Þin#eze în armonie cu lumea "i cu sine însu"i. Aceasta este con"tiin#a pedagogic!, care îl marcheaz! deÞnitoriu pe om. Cum trebuie s! Þu eu în raport cu lumea #i cu mine însumi?– este întrebarea despre rostul "i sensul existen#ei umane dintotdeauna, despre cum po#i s! te autodes!vîr"e"ti. R!spunsul la aceast! întrebare, aparent, este un apanaj al ÞlozoÞlor. În realitate îns! acesta constituie demersul

Vlad PÂSLARU
Institutul de !tiin"e ale Educa"iei

zilnic al practicii educa#ionale "i al "tiin#elor educa#iei, a"a încît putem aÞrma: con"tiin#a uman! este, întîi de toate, con#tiin"! pedagogic! – con#tiin"a necesit!"ii de schimbare a individului pe ideea de des!vîr#ire, apoi, în al doilea rînd, con#tiin"! etnic! – con"tiin#a apartenen#ei la o comunitate de sînge, con#tiin"! gender – con"tiin#a apartenen#ei de gen, con#tiin"! mitic-religioas! – comensurarea "i identiÞcarea eului cu ideea divin!, con#tiin"! artistic! – înf!#i"area lumii "i a eului în lume în form! poetic!, con#tiin"! moral! – autoreglementarea atitudinilor "i comportamentelor în raport cu alteritatea, dar "i cu propriul univers intim, "i abia în al treilea rînd – con#tiin"! social!, politic!, economic!, juridic!, profesional!. Nici una din formele con"tiin#ei nu se manifest! în form! pur!, ci în rela#ie "i concomitent cu alte forme de con"tiin#!. La primele sale manifest!ri, con"tiin#a pedagogic! nu avea func#ie aplicativ-normativ!, ci doar una conceptual-predictiv! "i vizionar!, "i f!cea corp comun cu activitatea de con"tientizare a omului în lume, despre care vechii greci ziceau c! este dragoste de în#elepciune – ÞlozoÞe. IdentiÞcarea ulterioar! – umilitoare – a pedagogiei cu ac#iunea de supraveghere "i îndrumare la propriu a unui copil pe drumul c!tre "coal! (ca institu#ie) a separat-o nemeritat de ÞlozoÞe, f!cînd-o vulnerabil! la ideologic "i discreditînd-o astfel în fa#a "tiin#elor fundamentale. $i de"i ast!zi orice istorie a pedagogiei î"i g!se"te r!d!cinile în ÞlozoÞe (anticii Socrate "i Pla-

3

EX CATHEDRA

ton, medievalii Toma d’Aquino "i P.Abelard, modernii J.Herbart "i J.J.Rousseau etc. Þind "i pedagogi), viziunea aplicativ-pragmatic! asupra pedagogiei continu! s! domine nu numai "tiin#ele educa#iei de la noi, dar "i min#ile celor care consider! c! ÞlozoÞa "i pedagogia mai c! nu sînt ni"te domenii incompatibile1. Fenomenul dat este totu"i o chestiune de cultur! "i deontologie, "i nu una de epistemologie pedagogic!. Adev!rul care se impune irefutabil prin argumentul ontic "i gnostic este urm!torul: chestiunea fundamental! a existen#ei umane #ine de schimbarea acesteia pe dimensiunea istoric!, schimbarea Þin#ei umane reprezentînd dintotdeauna obiectul teoriei "i practicii educa#ionale, deci al con"tiin#ei pedagogice, ea Þind responsabil! de r!spunsurile pe care le formuleaz! oportun la întreb!rile de ce trebuie s! se schimbe omul (epistemologia educa#iei), în ce direc"ie trebuie s! se schimbe (teleologia educa#iei), în baza c!ror valori este bine s! se schimbe (con#inuturile educa#ionale) "i cum trebuie s! se schimbe omul pe parcursul vie#ii (metodologia educa#iei). Examinate în ansamblul lor, domeniile marcate constituie obiectul ÞlozoÞei (epistemologiei) educa#iei, deci "i al con"tiin#ei pedagogice. Con"tiin#a pedagogic! este neap!rat una na#ional!, datorit! faptului c! educa#ia se desf!"oar! într-o comunitate na#ional! "i într-un spa#iu educa#ional na#ional. În aceast! calitate, con"tiin#a pedagogic! este obiect de cercetare în primul rînd al ÞlozoÞei. Noua ÞlozoÞe a educa"iei. La Þnele sec. XX, popoarele Europei s-au v!zut nevoite s!-"i re-conceptualizeze cele mai importante domenii ale vie#ii. $i deoarece educa#ia este responsabil!, în m!sura "i în termenii adecva#i esen#ei sale, de tot ce se întîmpl! în via#a indivizilor "i în cea a popoarelor, Europa s-a pomenit în fa#a nevoii de a gîndi noi sensuri "i dimensiuni existen#iale "i ontologice "i pentru educa#ie "i înv!#!mînt. Limba, crea#ia popular! material! "i oral!, ÞlozoÞa, literatura "i artele demonstreaz! c! în Þecare epoc! istoric! omenirea a subscris, a creat "i a promovat preponderent anumite valori, care reprezint! "i viziunea sa asupra lumii "i asupra propriei sale calit!#i. Astfel, idealul de om (calitatea uman! suprem!, imaginat! ca posibil a Þ atins!) în Evul mediu era homo religiosus – individul care se autoidentiÞca ca Þin#! uman! prin raporturile cu divinitatea. În epoca Rena"terii, calitatea de om era în#eleas! ca desc!tu"are a for#elor creatoare, a frumuse#ii Þzice, morale "i spirituale a individului purt!tor al misiunii divine, denumirea epocii sugerînd "i repunerea în uz a valorilor antichit!#ii europene, care rezumau un grad mai înalt de libertate
1 Recent, în cadrul unei "edin#e a Seminarului $tiin#iÞc de ProÞl din cadrul Institutului de $tiin#e ale Educa#iei, unei doctorande i s-a cerut ultimativ s! exclud! din teza de doctorat, care are ca obiect formarea unui anume tip de con"tiin#!, ”partea cu ÞlozoÞa "i cu Blaga”.

uman!, oprimat! de religiozitatea excesiv! a Evului mediu. Epoca industrial!, identificabil! cu sec. XIX pentru Europa occidental!, marcheaz! în fapt nu doar dezvoltarea impetuoas! a industriilor, ci, mai ales, o imens! "i multipl! creativitate uman!, produs! în toate domeniile vie#ii publice "i private. Este secolul deÞnitiv!rii procesului de formare, în Europa, a na#iunilor. Iar na#iunile nu se pot constitui ca atare altfel decît dac! masa indivizilor care le reprezint! n-au atins cel mai înalt grad de dezvoltare Þzic!, intelectual! "i spiritual! – deci multilateral!, care s! fac! posibil! "i dezvoltarea la cel mai înalt grad a principalei forme de organizare comunitar! a oamenilor – comunitatea etnic!. Na#iunea reprezint! astfel atît forma suprioar! de organizare comunitar! a oamenilor (societatea modern! este un produs al na#iunilor!), cît "i un pas enorm în des!vîr"irea indivizilor care o formeaz!, deci un grad avansat de libertate uman!. De aici "i idealul uman în sec. XIX este cunoscut în formula omul multilateral #i armonios dezvoltat. Secolul XX, supranumit "i epoca postindustrial!, instaleaz! "i o viziune nou! asupra omului modern. Caracteristica distinctiv! a omului modern este libertatea, iar libertatea – condi#ia sine qua non a devenirii întru Þin#! – de atingere a gradului maxim posibil de des!vîr"ire a individului, sau, în termeni religio"i, de mîntuire a sußetului. Nimeni nu poate atinge starea maximal posibil! de perfec#iune decît printr-un proces continuu de cucerire a libert!#ii depline pentru corp, intelect "i sußet. De"i factorul exterior individului se arat! deseori atît de puternic încît îl percepem ca pe unicul semniÞcativ în ob#inerea libert!#ii, deci "i a perfec#iunii, principalul actor al propriei libert!#i este totu"i însu"i individul, c!ci libertatea este mai pu#in un dat "i mai mult o stare creat! zilnic, cu Þece clip!, prin efort propriu asiduu. Libertatea este mai degrab! m!sura muncii pe care o depunem pentru des!vîr"irea noastr! cît mai deplin! decît acele valori care ni se dau în form! de libert!#i politice, economice, educa#ionale, de con"tiin#! sau religioase etc. Libertatea uman!, de"i condi#ionat! de libert!#ile politice, nu este totu"i suma acestora. Prin libert!#ile politice individul se manifest!/se exprim! preponderent social. Recunoscînd socialului calitatea de factor important în devenirea întru Þin#! a individului, deÞnitorie acestui travaliu este libertatea ca stare de spirit, "i nu libert!#ile politice. C. Noica observa în una din confesiunile sale de la P!ltini", cu G.Liiceanu "i A.Ple"u, c! europenii vorbesc de libert!"i, #i nu de libertate [2, p. 225]. O aÞrma#ie a Þlozofului Z.Kakabadze avertizeaz! c! “oamenii constituie obiectul cel mai diÞcil al cunoa"terii” [3, p. 10]. DiÞcultatea este condi#ionat! de faptul c! omul, ca obiect al cunoa"terii, este reßexiv în raport cu sine "i în raport cu al#i subiec#i ai cunoa"terii, prin aceast! dubl! condi#ionare a Þin#ei umane manifestîndu-se "i libertatea eului uman, deci "i cea a idealului uman.

4

NOILE EDUCA!II CA STARE A CON!TIIN"EI PEDAGOGICE

EX CATHEDRA

NOILE EDUCA!II CA STARE A CON!TIIN"EI PEDAGOGICE

5

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Cîteva trimiteri în istoria ÞlozoÞei la autori remarcabili descoper! sensuri semniÞcative acestei teze. W.von Humboldt dezvolt! conceptul kantian de ideal, acordîndu-i o deÞni#ie precis! "i ornat! poetic: „Numim ideal reprezentarea ideii în individ” [4, p.177], idee care realizeaz! înnobilarea sau extinderea existen#ei interioare. Idealul obiectivat, adic! devenirea omului om, dup! von Humboldt, ob#ine expresie doar prin limb! [ibidem, p. 412], deoarece în Þecare om limba î"i aß! expresie complet!, de aceea omul întotdeauna se înf!#i"eaz! lumii ca o unitate integral!. $i ”cel ce-#i pierde cuvintele, adaug! inspirat I. Chimet, pierde odat! cu ele totul” [5, p. 27] (evid. n.-Vl.P.). Perfec#iunea, ca ideal uman, aÞrm! N. Berdiaev, poate fi realizat! doar în dimensiunea nesfîr"itului, îns! aspira#ia c!tre nelimitat "i ve"nic nu trebuie s! Þe îngr!dit! de iluzia perfec#iunii Þnite. În acest caz, eul s-ar identiÞca cu ceilal#i oameni. Este important deci ca eul personal s!-"i con"tientizeze prezen#a de calitate a alterit!#ii, dar s! n!zuiasc! a-"i delimita calitatea original!, deoarece “personalitatea se prezint! drept invariabil! în transform!ri”, c!ci personalitatea nu e posibil! în afara transform!rilor, dar nici f!r! un Þlon universal. Personalitatea trebuie s! Þe un subiect al transform!rilor Þdel sie"i. În rela#ia antropologic-teologic, idealul uman, dup! Berdiaev, trebuie s! Þe teocentric, iar societatea uman! – antropocentric! [6]. M.Vulc!nescu formuleaz! gînduri netrec!toare cu privire la existen#a româneasc!, acordînd personalit!#ii rolul principal în constituirea "i perpetuarea calit!#ii acesteia: Actual, neamul nostru nu este decît în ceea ce vom Þ noi în stare s! facem pentru el [7, p. 15]. E dimensiunea lui homo faber în raport cu comunitatea etnic!, e spiritul creator care trebuie l!sat “s! lucreze "i caracterele na#ionale ale crea#iei se vor manifesta singure” [7, p. 94], deoarece “numai în m!sura în care ne reg!sim în comunitatea lor sîntem ce sîntem” [ibidem, p. 97]. Dimensiunile idealului uman – fertilizarea materiei de c!tre spirit "i reîntoarcerea acestuia, în calitate înnobilat!, la sine însu"i [Hegel, 8], reprezentarea, în expresia limbii na#ionale, a ideii în individ [W. von Humboldt, 4], teocentrismul individului "i antropologismul societ!#ii umane, dialectica variabilului "i a invariabilului Þin#ei umane [N.Berdiaev, 6], universalitatea Þin#ei umane [E.Ilienkov, 9], rela#ia individ creator-comunitate etnic! (W.von Humboldt; M.Vulc!nescu) etc. dezv!luie esen#a Þin#ei umane în dubla condi#ionare de spirit "i materie, realizat! sub semnul crea#iei. Fiecare din autorii cita#i trateaz! esen#a Þin#ei umane "i a humanitas-ului în leg!tur! cu libertatea, condi#ie inerent! a omului "i a idealului uman modern. Condi#iile indicate sînt înf!#i"!toare ale raportului dintre prima "i a cincea component! a pentadei artei: Adev!r, Bine, Frumos, Dreptate, Libertate [Al. Surdu, 10].

Noua ÞlozoÞe a educa#iei, sau noul concept educa#ional, întrune"te mai multe caracteristici, cele esen#iale, în opinia noastr!, Þind urm!toarele: • preÞgureaz! o nou! viziune asupra Þin"ei umane – integr! nu numai moral, dar "i ca entitate na#ional! "i social!; des!vîr"it! conceptual, teleologic, spiritual, teosoÞc, estetic; echilibrat! ecologic "i s!n!toas! Þzic; tolerant! na#ional, cultural "i religios; liber! prin con"tientizarea propriei valori "i a valorilor "i problemelor lumii contemporane, a valorilor "i problemelor celor din alteritate; con"tient! de propria identitate "i de identitatea lumii în care tr!ie"te; deschis! la schimbare "i adaptabil! schimb!rilor; • elaboreaz! un model de educa" ie centrat pe Þin"a celui educat, în baza principiului libert!#ii în educa#ie "i al identit!#ii Þin#ei sale; • identific! teleologia educa"iei cu fiin"a celui educat; • accept! ideea c! educa"ia este omniprezent! #i universal!, continu! #i peren!; • preconizeaz! principiul pozitiv al educa"iei; • recunoa#te c! educa"ia se realizeaz! preponderent în dimensiunea suprasensibilului – a metaÞzicului, în interac"iune cu dimensiunea Þzic! a existen"ei umane; • accept! educabilitatea ca principiu fundamental al existen"ei umane. Or, noul concept educa#ional r!spunde oportun la întrebarea: Cum este, cum poate #i cum trebuie s! Þe Þin"a uman! într-o lume a schimb!rii, a comunic!rii interumane #i interculturale, într-o lume a consumului #i a crea"iei, într-o lume amenin"at! de pericole #i cataclisme sociale #i naturale la scar! planetar!, #i totu#i încrez!toare în ideea pozitiv! a lumii #i a Þin"ei umane? Prin aceasta, ÞlozoÞa educa#iei ofer! un temei peren educa#iei ca activitate uman! "i fiin#ei umane ca o axis mundi, sugereaz! solu#ii eÞciente, motivate ontologic "i existen#ial, problemelor lumii contemporane [Cf. 11, p. 130-131]. Filozofia modern! a educa#iei stabile"te fundamente epistemice pentru devenirea întru Þin#! a Þec!rui individ: • ofer! deschidere sensului vie"ii umane – autodes!vîr#irea #i libertatea; • descoper! unitatea triadic! a Þin"ei umane – biologic!, intelectual!, spiritual!; • ofer! educa"iei un sistem axiologic, constituit din: valorile date omului (natura, cosmosul, universul, capacitatea de devenire întru Þin#!, capacitatea de a face op#iune) – valorile create de om, valorile fundamentale ale humanitas-ului (Adev!rul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea), valorile na"ionale, valorile contextuale Þec!rui gen de activitate, valorile personale;

EX CATHEDRA

• indic! calea devenirii sale ca Þin#! des!vîr"it! – cunoa#terea #i formarea în interac"iune a universului exterior/universului intim. Problemele lumii contemporane. Lumea contemporan! este h!r#uit! de un "ir de probleme globale. DeÞnirea "i elucidarea acestora a constituit unul din pa"ii grandio"i pe care i-a f!cut omenirea în dezvoltarea "i organizarea sa social!: pericolul distrugerii vie#ii planetare printr-un r!zboi nuclear "i pacea mondial!; dezechilibrarea tot mai mare a sistemului ecologic planetar "i pericolul distrugerii naturii prin interven#ia nechibzuit! "i iresponsabil! a omului; s!n!tatea uman! "i maladiile incurabile (SIDA, cancerul etc.); viciile distrug!toare a Þin#ei umane (narcomania, tabagismul, alcoolismul etc.); s!r!cia, mizeria, subalimentarea a mai mult de o treime din popula#ia planetei "i supraproduc#ia în #!rile superdezvoltate; exploziile demograÞce în #!rile lumii a treia "i cre"terea num!rului persoanelor cu dizabilit!#i în #!rile înalt dezvoltate; r!zboaiele interetnice "i r!zboaiele pe temei religios; fascismul, rasismul, totalitarismul; sectarismul religios; migra#ia nereglementat! a popula#iilor s!race spre #!rile dezvoltate; "omajul "i sclavia camußat! etc. – reprezint! problemele comune tuturor popoarelor lumii, indiferent de spa#iul geograÞc pe care îl locuiesc, ras!, civiliza#ie, tip de cultur!, religia confesat! etc. Oriunde s-ar manifesta una din problemele indicate, ea produce, mai devreme sau mai tîrziu, un impact negativ asupra tuturor popoarelor lumii, deci "i solu#ionarea lor este de competen#a întregii lumi. Importan#a educa#iei devine "i mai mare în condi#iile în care sîntem capabili s! recunoa"tem c! solu#ionarea acestor probleme este esen#ial legat! de ÞlozoÞa educa#iei, de politicile educa#ionale ale statelor lumii [11, p. 131-132]. Axiologia lumii contemporane. Lumea contemporan!, ca "i cea care a fost, este ghidat! de anumite sisteme de valori, fapt care inspir! încredere pentru o solu#ionare pozitiv! "i oportun! a problemelor sus indicate. În plus, prezen#a unor valori d! sens educa#iei. Acestea sînt deduse-deÞnite-structurate din axiologia lumii contemporane. Sistemul de valori al lumii contemporane este "i el construit pe întreg spectrul de valori ale humanitas-ului, incluzînd valorile produse-antrenate-vehiculate în trecut, despre care m!rturisesc monumentele de cultur!, "i valorile contemporane propriu-zise, adic! acele care dau sens vie#ii oamenilor contemporani. Num!rul acestor valori este practic nelimitat, ele sînt foarte diferite ca importan#! "i angajeaz! întreaga diversitate de preocup!ri ale omenirii. Multitudinea "i diversitatea lor îns! nu constituie o piedic! de neînl!turat în stabilirea unei tipologii a valorilor "i a unei axiologii reprezentative pentru lumea contemporan!. În Þecare perioad! istoric!, omenirea î"i formuleaz! cu claritate op#iunea pentru un anumit sistem de valori, pe care îl creeaz!, îl urmeaz! "i îl dezvolt! cu necesitate

pîn! la stabilirea unei situa#ii axiologice suÞcient! sie"i. Lumea contemporan!, prin reprezentan#ii s!i de seam!, "i-a formulat op#iunea pentru urm!toarele valori: pacea planetar! "i cooperarea; echilibrul ecologic; prosperitatea economic!; interculturalitatea sau colaborarea poliaspectual! între toate #!rile "i popoarele lumii, între etnii "i popoare, institu#ii culturale, "tiin#iÞce, de cult, sportive, artistice etc. – ca principiu de coexisten#! pa"nic! "i condi#ie a progresului în toate domeniile; schimbarea pozitiv! "i dezvoltarea; tehnologiile avansate "i progresul social, tehnico-"tiin#iÞc, intercultural etc.; libertatea "i inviolabilitatea mass-media; democra#ia; con"tiin#a demograÞc! "i sanitar!; con"tientizarea unit!#ii lumii "i a omenirii, a valorilor create de omenire (humanitas-ul); noile educa#ii etc. Aceste tipuri de valori sînt întemeiate, ca "i cele din epocile moderne anterioare, pe valorile fundamentale ale humanitas-ului: Adev!rul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea [11, p. 132-133]. În plan educa#ional, G.V!ideanu elaboreaz! o sintez! a sistemului axiologic de educa#ie a umanit!#ii: I. Cuno!tin"e de dobîndit 1. Egalitatea popoarelor: toate popoarele sînt egale "i au acelea"i drepturi la existen#!, la libertate "i la autodeterminare. 2. Men#inerea p!cii: în#elegerea diferitelor tipuri de conßicte "i a naturii negative sau pozitive a p!cii, în#elegerea cauzelor conßictelor. 3. Dezvoltarea: în#elegerea necesit!#ii de a men#ine un echilibru între cre"terea economic! "i dezvoltarea social!. 4. Sistemul Na#iunilor Unite: în#elegerea rolului, metodelor, func#ion!rii "i ini#iativelor ONU "i ale agen#iilor sale (UNESCO, OMS, FAO). II. Atitudini !i valori 1. Respect de sine "i respect fa#! de altul. 2. Grij! fa#! de mediu. 3. Ata"ament fa#! de dreptate "i de pace. 4. Deschidere spiritual! "i solidaritate. III. Competen"e 1. Gîndire critic!: capacitatea de a aborda problemele cu spirit critic "i ßexibil, a "ti s! recuno"ti "i s! refuzi prejudec!#ile, îndoctrinarea "i propaganda. 2. Cooperare: capacitatea de a lucra în echip! pentru realizarea obiectivelor complexe. 3. Imagina#ie: capacitatea de a proiecta un viitor dorit. 4. AÞrmare de sine: capacitatea de a exprima "i de a argumenta puncte de vedere. 5. Toleran#!: capacitatea de a se implica responsabil în luarea deciziilor la nivelul comunit!#ii locale, dar "i la nivel na#ional, regional "i interna#ional [12, p. 209, p. 219-220]. Aceste valori au premers conceptului a înv!"a s! tr!im împreun!, deci au determinat apari#ia lui, elaborat

6

NOILE EDUCA!II CA STARE A CON!TIIN"EI PEDAGOGICE

EX CATHEDRA

2

George V!ideanu, fost secretar UNESCO, în preziua conferirii titlului de doctor honoris causa al Universit!#ii Pedagogice “I. Creang!” (ianuarie 1994), a avut o întîlnire cu cadrele didactice de la catedra $tiin"e ale educa"iei, la care era titular "i subsemnatul, unde a relatat despre modul în care s-a instituit no#iunea noile educa"ii: secretarul UNESCO le-a propus reprezentan#ilor statelor lumii în

aceast! structur! a ONU s! identifice problemele mai importante ale popoarelor lor. Sinteza acestora a condus la identiÞcrea problemelor fundamentale ale omenirii, iar stabilirea contribu#iei educa#iei "i înv!#!mîntului la solu#ionarea acestor probleme – la precizarea noilor tipuri de educa#ie.

NOILE EDUCA!II CA STARE A CON!TIIN"EI PEDAGOGICE

7

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

la Conferin#a Interna#ional! a UNESCO, în septembrie 2001, care include cele patru scopuri definitorii ale educa#iei sec. XXI: – a înv!"a s! înve"i – a "ti s! acumulezi pe parcursul întregii vie#i cuno"tin#ele "i informa#iile necesare; – a înv!"a s! faci – ob#inerea unor abilit!#i profesionale, dar "i a unor competen#e necesare adapt!rii la condi#iile schimb!toare ale lumii moderne; – a înv!"a s! Þi – capacitatea de autoediÞcare a personalit!#ii în baza valorilor morale "i sociale, capacitatea de a evalua propriile ac#iuni "i de a Þ responsabil; – a înv!"a s! tr!ie#ti cu al"ii – comprehensiunea celuilalt din punctul de vedere al toleran#ei, pluralismului "i al respectului [13]. Noile educa"ii. Problemele "i valorile lumii contemporane Þind con"tientizate, omenirea a "tiut s!-"i formuleze strategiile de solu#ionare a problemelor, antrenînd valorile în interiorul c!rora Þin#eaz!. Tipul cel mai important de strategii este cel care realizeaz! schimbarea de mentalitate. $i este "tiut c! orice schimbare de mentalitate se produce efectiv "i global prin ac#iunea transformatoare a educa#iei, de"i nu se exclude nici inßuen#a asupra mentalit!#ii pe care o exercit! realit!#ile economice, politice, sociale etc. În#eleas! în sensul cel mai desf!"urat al acestei no#iuni, educa#ia este omniprezent! (deci afecteaz! "i domeniile economic, politic, social etc.), universal!, iminent! oric!rui individ "i grup social, deoarece inßuen#eaz! orice schimbare în economic, politic "i social prin schimbarea mentalit!#ii celor care provoac! schimbarea în aceste domenii. Noile educa"ii, în sensul preocupat de autorii "i utilizatorii termenului, reprezint! demersul lumii contemporane pentru educa#ie, o suit! de strategii "i obiective generale care r!spund imperativelor indicate de problemele lumii contemporane, "i nu ni"te concepte sau teorii educa#ionale cu privire la con#inuturile educa#ionale [S.Cemortan, 14]. Noile educa#ii decurg din tipurile de educa#ie care s-au constituit tradi#ional: educa"ia intelectual!, educa"ia moral!, educa"ia estetic!, educa"ia tehnologic!, educa"ia religioas!, educa"ia ÞlozoÞc! etc. Prin noile educa#ii sînt marcate domeniile imperative "i prioritare ale educa#iei la zi, nomenclatorul lor îns! nu epuizeaz! priorit!#ile educa#iei contemporane, ci le complementeaz!. UNESCO (institu#ia de unde vine termenul de educa"ii noi, datorit! în mare parte cona#ionalului nostru ie"an George V!ideanu2), prin strategiile

educa#ionale formulate, atrage aten#ia opiniei publice mondiale asupra unor poten#e nevaloriÞcate de solu#ionare a problemelor lumii contemporane. În expresia dat! de G.V!ideanu, aceste obiective sînt: educa"ia relativ! la mediu sau educa"ia ecologic!; educa"ia pentru schimbare #i dezvoltare; educa"ia pentru tehnologie #i progres; educa"ia fa"! de mass-media; educa"ia în materie de popula"ie sau demograÞc!; educa"ia pentru pace #i cooperare; educa"ia pentru democra"ie; educa"ia sanitar! modern! [12, p. 65-66]. O compatibilizare eÞcient! a sistemelor de înv!#!mînt ale statelor europene ar angaja o suit! de activit!#i, în Þecare #ar! ce accept! ideea european!, concepute pe realizarea corelat! a tuturor obiectivelor educa#ionale indicate de termenul educa " ii noi cu obiectivele educa#ionale na#ionale, prin idee european! în#elegînduse conceptul de unitate economic!, social!, tehnico" tiin # ific ! , cultural ! " i spiritual ! a popoarelor care locuiesc spa#iul european, Þecare popor men#inîndu-"i identitatea "i culoarea speciÞc!, sau uniÞcarea Europei, integrarea european! – termenul lui Al. Husar [15]. Comisia european!, începînd cu anul 2000, a adoptat o serie de recomand!ri cu privire la promovarea în Þecare stat european a unei educa#ii care s! cuprind! nu numai structural, ci "i în planul con#inuturilor educa#ionale elemente de apropiere, de coinciden#!. Primele deziderate comune prev!zute în documentele europene erau educa"ia pentru democra"ie, educa"ia pe parcursul întregii vie"i, educa"ia multicultural! etc. În realitatea social! îns! spore"te violen#a, rasismul, intoleran#a religioas!, etnic! "i cultural!. Ca r!spuns acestor fenomene, UNESCO elaboreaz ! un model educa # ional nou, numit noile educa"ii, care #inte"te constituirea, pe principii unice, a unei societ!"i pedagogice unice "i a unui mediu educa"ional unic. Modelul propus se dezvolt! pe dou! concepte complementare: conceptul clasic, centrat pe obiectivitate, care reprezint! axa ra#ionalit!#ii educa#iei, "i conceptul modern, axat pe echilibrul între subiectiv "i obiectiv, care reprezint! axa integr!rii diferen#elor în cadrul ac#iunilor pedagogice concrete, considerat standard educa#ional al lumii moderne [Cf. M.&aulean, 16, p. 38-39]. Ca valoare, educa#ia se identiÞc! cu no#iunea de schimbare în general sau, în termenii ÞlozoÞci ai lui C.Noica, cu cea de devenire întru Þin"!, adic! de mi"care continu! a individului c!tre propria esen#!, c!tre propriul rost de a Þ ca entitate uman!. De"i marcat în mod tragic de limite ontice [G. Liiceanu, 17], omul nu este niciodat! unul "i acela"i, prin urmare, "i educa#ia este mereu alta.

EX CATHEDRA

Termenul noile educa"ii indic! c!, în a doua jum!tate a sec. XX, au ap!rut probleme la scar! planetar!, care solicitau "i o solu#ionare pedagogic!. Autori care i-au urmat lui G.V!ideanu au extins aria noilor educa#ii, ad!ugînd la acestea educa"ia economic!, educa"ia pentru familie, educa"ia pentru toleran"!, educa"ia intercultural!, educa"ia antidrog/antitabagism/ antialcool, care deriv!, respectiv, din educa"ia pentru tehnologie #i progres, educa"ia demograÞc!, educa"ia pentru pace #i cooperare, educa"ia sanitar!. Aceste precepte îmbog !# esc v ! dit con # inutul axiologic al educa # iei, f ! cîndu-l mult mai dinamic " i, totodat ! , orienteaz! sensul educa#iei de la modelul pluridisciplinar clasic la modelul interdisciplinar. Una dintre noile educa#ii este considerat! "i educa"ia pentru libertate [G.Albu, 18; Vl.Pâslaru, 11, p. 54-58], a c!rei semnifica#ie general! este definit! ca sintez! "i finalitate a tuturor educa#iilor, noi "i tradi#ionale, c!ci libertatea uman! nu trebuie în#eleas! doar în sens politic, ci, mai ales, în sens spiritual, iar acest lucru este posibil numai printr-o educa#ie complex!, care s! articuleze toate tipurile de educa#ie. Educa"ia relativ! la mediu sau educa"ia ecologic! reprezint! domeniul educa#iei responsabil de formare a con"tiin#ei ecologice sau a con"tiin#ei de mediu, în#eles ca mediu existen#ial – geograÞc, natural, cultural – con"tientizarea primatului mediului în raport cu individul "i a apartenen#ei sale organice la mediu. Educa " ia pentru schimbare # i dezvoltare are ca Þnalitate formarea lui homo faber (literal: omul care face). Dotat congenital s!-"i formeze capacitatea de a face op#iune, omul devine "i un subiect al schimb!rii "i dezvolt!rii atît a universului existen#ial exterior, cît "i a universului s!u intim. Ac#iunea de schimbare este deci "i ea congenital!. Dar orice premis! de a deveni întru Þin#! ob#ine statutul de factor al schimb!rii "i dezvolt!rii doar prin educa#ie "i autoeduca#ie. Educa"ia pentru tehnologie #i progres formeaz! omului capacitatea de a-"i tehnologiza activitatea "i de a opera tehnologii în varia domenii. Este tipul de educa#ie care r!spunde la întrebarea cu privire la modalitatea de devenire întru Þin#!. Al doilea termen indic! calitatea schimb!rii: progresist!. În cotidian îns! acest tip de educa#ie este în#eles la nivelul de suprafa#!: o educa#ie pentru însu"irea tehnologiilor moderne de producere a valorilor materiale "i pentru progresul tehnic, economic, "tiin#iÞc. Educa"ia fa"! de mass-media este primul tip de educa#ie cu adev!rat nou!, deoarece mass-media s-a instalat masiv în via#a social! abia în sec. XX, ast!zi rolul lor în societate Þind unul extrem de mare, încît au fost supranumite puterea a patra în stat. Utilizarea produselor sale necesit! îns! o preg!tire special!, care nu se reduce la lectura ziarelor, audierea radioului "i vizionarea emisiunilor televizate. Educa#ia pentru mass-media implic!

cunoa"terea limbajului publicisticii, al emisiunilor TV "i portalurilor de pe Internet, acesta Þind unul deosebit de soÞsticat, ca "i ac#iunea pe care o au asupra form!riidezvolt!rii personalit!#ii umane. Educa"ia în materie de popula"ie sau demograÞc! presupune formarea capacit!#ii de reglare a natalit!#ii, a reparti#iei geograÞce, structurii "i densit!#ii popula#iei, a compozi#ei ei pe grupe de vîrst! "i sex etc. Educa"ia pentru pace #i cooperare subscrie conceptului de convie#uire pa"nic! a oamenilor "i popoarelor. Este, în fond, un deziderat de natur! moral!, deoarece pîn! în prezent înc! nu s-a demonstrat rolul r!zboaielor în istoria omenirii, precum nu s-a demonstrat nici posibilitatea coexisten#ei pa"nice. Educa"ia pentru democra"ie, de"i are r!d!cini în antichitatea greac!, este unul din tipurile noi de educa#ie, deoarece abia în sec. XX omenirea a atins un grad de dezvoltare propice constituirii unei societ!#i democratice. Esen#a educa#iei pentru democra#ie este în formarea con"tiin#ei democratice – a capacit!#ii de a realiza atitudini "i comportamente care s! permit! Þec!rui s! se manifeste cît mai deplin în autodes!vîr"irea sa, f!r! s! d!uneze celorlal#i. Democra#ia neÞind un dat, omul modern este responsabil de formarea sa ca Þin#! cu con"tiin#! democratic! – unica for#! real! care poate construi o societate democratic!. La rîndul s!u, societatea democratic! inßuen#eaz! beneÞc formarea con"tiin#ei democratice. Un aspect important al con"tiin#ei democratice este capacitatea de a lupta pentru principiile democra#iei. Educa"ia sanitar! modern! const! în formarea de cuno"tin#e "i capacit!#i de îngrijire corect! a corpului "i crearea unui mediu "i a unui mod de via#! s!n!tos. Or, noile educa#ii reprezint! nu numai un r!spuns dat de politicile educa#ionale marilor probleme ale lumii contemporane, dar "i o valoare deosebit de important! în uniÞcarea cultural-spiritual! a lumii moderne, un aspect fundamental al procesului de globalizare. Noile educa"ii în R.Moldova. În ce m!sur! omul modern (=contemporan, omul de azi) este în stare s! devin! el însu"i întru propria sa Þin#!? Cine este/trebuie s! Þe omul modern din R.Moldova? $i cum, pe ce principii ar trebui s! se întemeieze noile educa#ii în R.Moldova, ca s! asigure formarea fireasc! a omului modern în condi#iile în care ne este dat s! exist!m pentru a deveni în propria noastr! Þin#!? – sînt întreb!rile, r!spunsul la care urmeaz! s! elucideze sensul "i modul de realizare a noilor educa#ii în acest spa#iu educa#ional. Coordonatele idealului uman pentru popula # ia R.Moldova sînt ie"irile din cele dou! crize fundamentale ale sale: criza de identitate "i criza de proprietate. Criza de identitate ne men#ine la limita ignoran#ei sau a incertitudinii în ceea ce prive"te statutul nostru etnic, cultural, lingvistic, confesional. Criza de proprietate ne men#ine la marginea valorilor materiale "i spirituale.

8

NOILE EDUCA!II CA STARE A CON!TIIN"EI PEDAGOGICE

EX CATHEDRA

Astfel, ne"tiind cine sîntem, nici nu prea avem mare lucruri, sîntem lipsi#i de averi "i propriet!#i, de dreptul de a locui spa#iul nostru congenital – în sensul elaborat de M.Heidegger [19]. Ne"tiind cine sîntem ca Þin#e etnice, nu pretindem la averile pe care ni le-au l!sat str!mo"ii – #ara, ca spa#iu îndumnezeit de fiin#area con"tient! a oamenilor de acela"i neam, limb! "i credin#!; neamul românesc – drept comunitate în care se produce Þin#a Þec!rui individ; limba – drept expresie a Þin#ei umane "i a neamului; credin#a – valoarea suprem! în interiorul c!reia se produce actul des!vîr"irii umane [vezi dezvoltarea ideii în: Vl.Pâslaru, 11, p. 54-58]. În concluzie. Noile educa"ii sînt o stare imanent! a con"tiin#ei pedagogice, iar con"tiin#a pedagogic! reßect! demersul umanist, social-politic "i cultural-spiritual actual pentru devenirea întru Þin#! a omului modern într-un cîmp educa#ional concret. Pentru R.Moldova, de rînd cu noile educa#ii nominalizate de UNESCO, ar trebui recunoscute, întîi de toate, educa"ia pentru identitate "i educa"ia pentru proprietate, care, în raport cu educa#ia comunist! ce ne-a marcat nociv existen#a spiritual!, dar "i în raport cu noile educa#ii ale Occidentului, care reprezint! un r!spuns pentru redresarea situa#iei în societatea democratic! postmodern!, reprezint! esen#a existen#ei "i spiritului nostru, "ansa de a Þ în istorie, ”dreptul nostru la nemurire” [I.Chimet, 5].
REFERIN$E BIBLIOGRAFICE:

1. Noica, C., Cuvînt împreun! despre rostirea româneasc!, Buc., Ed. Eminescu, 1987. 2. Liiceanu, G., Jurnalul de la P!ltini#. Un model paideic de cultur! umanist!, Buc., Ed. Humanitas, 1991. 3. '()(*(+,-, ../., %&'()&* *+* ,-'(.(,.*+/ 01(2'&3+, 0*12131, /-451-6*(, 1970. 4. 789*:2;+<, = . >:5 , 456* - ,-'(.(,-/ *7'89716 , /:3)?(: @6:A6-33, 1985.

5. Dreptul la nemurire. În lectura lui I.Chimet. Vol. I. ClujNapoca, Ed. Dacia, 1992. 6. B-6+C-?, D.=., :+3(0(5;+;-& (<069 ,-'(.(,.*(= +)9(2-(>1+,--), /:3)?(: /-E+85(6:+5F- :<5:G-51C, 1990. 7. Vulc!nescu, M., Dimensiunea româneasc! a existen"ei, Buc., Ed. Funda#iei Culturale Române, 1991. 8. Hegel, G.W.-F., Prelegeri de estetic!, Vol. I. Buc., Ed. Academiei Române, 1966. 9. H2;-5):?, I.=., < .0&?-,-*& -.*7..9)+. @(01(.6 A.9&9-*-. =FJ83) 4, /:3)?(: D(8)(, 1960. 10. Surdu, A., Pentamorfoza artei, Buc., Ed. Academiei Române, 1993. 11. Pâslaru, Vl., Principiul pozitiv al educa"iei, Ch., Ed. Museum, 2003. 12. V!ideanu, G., Educa"ia la frontiera dintre milenii, Buc., Ed. Politic!, 1988. 13. Conferin#a interna#ional! de educa#ie. A 45-a sesiune Educa"ia pentru to"i: A înv!"a s! tr!im împreun!. Con"inut #i strategii de înv!"are: probleme #i solu"ii, Geneva, 5-8 septembrie, 2001//www.ibe.unesco.org 14. Cemortan, S., Oportunitatea dezvolt!rii curriculumului pre#colar în conformitate cu teoria noilor educa"ii//Didactica Pro..., nr. 3-4, 2007. 15. Husar, Al., Ideea european!, Ia"i, Institutul European, 1993. 16. &aulean, M., Formarea atitudinii pozitive fa"! de cultura na"ional! la elevii claselor primare (la orele de limba englez!). Tez! dr. ped./Institutul de $tiin#e ale Educa#iei, Ch., 2007. 17. Liiceanu, G., Tragicul. O fenomenologie a limitei #i dep!#irii, Buc., Ed. Humanitas, 1993; Despre limit!, Buc., Ed. Humanitas, 1994. 18. Albu, G., Introducere într-o pedagogie a libert!"ii. Despre libertatea copilului #i autoritatea adultului, Ia"i, Ed. Polirom, 1998. 19. Heidegger, M., Originea operei de art!, Buc., Ed. Univers, 1982.

Educa"ia prospectiv# !i problematica contemporan#
Abstract: Contemporary issues as identiÞed both nationally and globally levels, requires a holistic approach in order to resolve and determine adverse consequences both in the near future and how far. Problems facing the world require an urgent solution, using the most effective ways and forms of education. To fulÞll its fundamental mission, education must engage in the exploration of the future, the adoption of inter-and multidisciplinary vision in the design of strategies and models, given the profound and accelerated change in the contemporary world.
Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Viorelia LUNGU
Universitatea de Stat din Moldova

Atît societatea, cît "i înv!#!mîntul se aß! în imposibilitatea de a acoperi exhaustiv problematica cu care se confrunt! lumea contemporan! sau se va confrunta în viitor. A r!spunde la aceste preocup!ri înseamn! a descifra esen#a

NOILE EDUCA!II CA STARE A CON!TIIN"EI PEDAGOGICE

9

EX CATHEDRA

educa#iei prospective, precum "i conceperea, realizarea, evaluarea "i perfec#ionarea ei. Educa"ia prospectiv! presupune studiul evolu#iei viitoare a societ!#ii prin analiza unor factori "i tendin#e actuale. Dup! S. Cristea, aceasta „vizeaz! formarea unor calit!#i, deprinderi sau structuri cognitive, afective, psihomotorii ce se preconizeaz! a Þ absolut necesare în activitatea de viitor” [2, p. 154]. Respectiva deÞni#ie prezint! rolul educa#iei prospective în societatea de azi "i de mîine, determinat! de schimb!ri economice "i social-politice, evolu#ii demograÞce, muta#ii culturale "i progrese "tiin#iÞce, problematica lumii contemporane (inclusiv poluarea atmosferei sau a mediului acvatic, impactul negativ asupra faunei "i ßorei, migra#ia ilegal!, traficul de fiin#e umane, terorismul etc.) [5, p.105106]. Dezvoltarea nu poate Þ autentic! f!r! pace, iar pacea nu poate Þ autentic! f!r! respectarea drepturilor omului "i asigurarea libert!#ilor fundamentale. La rîndul lor, aceste libert!#i "i drepturi sînt iluzorii acolo unde domne"te mizeria, foametea "i analfabetismul. Respectivele evolu#ii l-au f!cut pe A. Peccei, fondatorul Clubului de la Roma, s! propun! un nou concept, acela de problematic! a lumii contemporane [6], care include urm!toarele caracteristici: • caracter universal: de problema dat! este marcat! Þecare #ar!; • caracter global: afecteaz! toate sectoarele vie#ii sociale, constituind o surs! de probleme deschise atît pentru via#a spiritual!, cît "i pentru cea material!; • caracter prioritar #i presant: problemele globale exercit! presiuni atît la nivel mondial, cît "i na#ional, solicitînd r!spunsuri prompte, ingeniozitate "i, deseori, eforturi Þnanciare importante; • evolu"ie rapid! #i greu previzibil!: incapacitatea de a r!spunde situa#iilor complexe, pentru a c!ror abordare nu exist! metode sau solu#ii adecvate; • caracter pluridisciplinar: Þecare dintre probleme are conexiune cu celelalte, ceea ce constituie un impediment pentru persoanele deprinse s! foloseasc! demersuri unidisciplinare; drept consecin#!, apare dezorientarea. Problematica lumii contemporane demonstreaz! tot mai pregnant c! demersurile "i angaj!rile secven#iale nu genereaz! solu#ii optime, acestea ar putea Þ descoperite doar printr-o viziune holistic! în studierea celor mai eÞciente mijloace de surmontare a diÞcult!#ilor cu care se confrunt! omenirea. Caracteristicile enumerate mai sus dicteaz ! necesitatea trat!rii complexe "i multidimensionale a problematicii lumii contemporane, fapt conÞrmat "i de educa#ia prospectiv!. Prin urmare, modul de dezvoltare a lumii este determinat, în mare m!sur!, de modul în care

educa#ia poate satisface cerin#ele acestei dezvolt!ri. Totodat!, "coala de azi trebuie s! fac! fa#! celor 3 provoc!ri: explozia cuno#tin"elor, cre#terea demograÞc! "i diversiÞcarea aspira"iilor. Cantitatea imens! de informa#ii acumulate datorit! progresului tehnico-"tiin#iÞc dep!"e"te posibilit!#ile de asimilare. În acest context, educa#ia prospectiv! pune accent pe aplicarea principiului leg!turii cu experien#ele de via#! "i pe „prevederea consecin#elor ac#iunii individului”. De aceea, este Þresc ca studen#ii s! fac! cuno"tin#! cu un con#inut "tiin#iÞc "i s! Þe ini#ia#i în faptele "i legile sale prin familiarizarea cu aplica#iile sociale cotidiene – drumul cel mai sigur spre în#elegerea problemelor contemporane. De aici rezult! urm!torul fapt: cursurile universitare trebuie s! reprezinte tipuri de valori transdisciplinare. În vederea prevenirii eventualelor probleme, educa#ia prospectiv! trebuie s! asimileze direc#ia, con#inutul "i ritmul dezvolt!rii sociale, s! î"i preÞgureze con#inutul în func#ie de exigen#ele societ!#ii de mîine, s! preg!teasc! omul pentru adaptare la schimbare, aplicînd un "ir de strategii: – asigurarea unui echilibru optim între dimensiunea informativ! #i cea formativ!. Actuala abordare curricular! centreaz! ac#iunea educa#ional! nu pe con#inuturi, ci pe formarea de competen"e complexe; a #ti nu mai este un scop în sine, ci un factor intermediar, o premis! care asigur! saltul spre a #ti s! faci, a #ti s! Þi "i a #ti s! devii. Între aceste c!i ale cunoa"terii exist! multiple interac#iuni "i schimburi, ele constituind un întreg; – centrarea pe înv!"area inovatoare, care are capacitatea de a ac#iona "i în situa#ii limit!, de problem!, cînd ipoteza se schimb!. Prin opera#ii de reformulare "i de regrupare, înv!"area inovatoare poate contribui la rezolvarea unor probleme globale care dep!"esc orizontul unei singure "tiin#e "i solicit! o ac#iune educa#ional! calitativ superioar!, desf!"urat! în disonan#a contextelor [1, p. 81]; – implementarea principiilor #i a con"inuturilor înv!"!rii anticipative, care include: simul!ri-contexte multiple, o gam! cazuistic! diversiÞcat!;!scenarii, prognoze;! evalu!ri ale consecin#elor "i implica#iilor;! sensuri pozitive;! revaloriÞcarea interven#iilor e"uate din lips! de informa#ie sau datorit! nivelului tehnologic sc!zut;! abord!ri interdisciplinare;! situa#ii noi de înv!#are: studii de prognoz!, dar "i anticip!ri "tiin#iÞco-fantastice;! capacit!#i intelectuale ini#iatoare (produc!toare) de schimb!ri beneÞce; – extinderea actului educativ de-a lungul întregii vie"i a individului. Este o completare a instruc#iei "colare, necesar! pentru re-modelarea adul#ilor prin: participare direct!, constructiv! la propria devenire; corelarea noilor informa#ii cu cele existente; selectarea strategiilor de formare în func#ie de particularit!#ile psihopedagogice ale adul#ilor; interesul pentru

10

EDUCA"IA PROSPECTIV# !I PROBLEMATICA CONTEMPORAN#

EX CATHEDRA

valoriÞcarea în înv!#are a oportunit!#ilor oferite de calculator; asimilarea unor modele de structurare a con#inuturilor, de dirijare a activit!#ilor "i de evaluare în acord cu expectan#ele de moment, dar "i de viitor ale societ!#ii; – abordarea global! #i abordarea coerent! a con"inutului, asigurarea echilibrului dintre ele. Dup! G. V!ideanu [5, p. 169], absen#a unei metodologii globale diminueaz! posibilitatea diferitelor comisii de a satisface dou! dintre criteriile fundamentale pentru asigurarea unui con#inut pertinent: coeren"a "i echilibrul; – adaptabilitatea la schimbare. Rezolvarea problemelor legate de impactul educa#iei asupra model!rii viitorului presupune realizarea unor studii de prospectiv!, care s! ofere alternative "i ac#iuni eÞciente – ini"ierea la timp a schimb!rii #i adaptarea la schimbare. Astfel, accentul cade pe un nou mod de a în#elege schimbarea "i raportul dintre continuitate "i discontinuitate. Adic!, omenirea nu mai dore"te transform!ri spontane "i întîmpl!toare care genereaz! crize psihologice, economice, ci le anticipeaz! "i le provoac!. A te gîndi la viitor înseamn! a te gîndi la alternative. Viitorul este plin de incertitudine. De aceea, scenariile sînt instrumente puternice, care te ajut! s! prive"ti lucrurile din afar!. Ele nu sînt prognoze, nici previziuni, ci descrieri plauzibile ale unui posibil viitor pentru problemele noastre, organiza#iile noastre, na#iunile noastre, pentru lumea noastr!, concepute pe baza unor structuri de tipul „dac!-atunci”. A"adar, educa#ia prospectiv! pune accent mai mult pe structura problemelor decît pe formularea de solu#ii, deoarece ceea ce azi este bun mîine risc! s! se perimeze. Prin ceea ce „produce” înv!#!mîntul se proiecteaz! un

viitor. Aceast! proiec#ie se bazeaz! pe valorile, con#inuturile "i structurile puse la dispozi#ie de societate: activit!#ile desf!"urate de elevii "i studen#ii de azi vor Þ utile "i valorizate în prima jum!tate a secolului urm!tor. Educa#ia, menit! s! contribuie la ediÞcarea unei personalit!#i apte de “a prevedea pentru a preveni”, de a declan"a schimbarea pozitiv! atît la nivelul propriului eu, cît "i în afara sa [3, p.27], poate Þ conceput! ca o reconstruc#ie permanent! a existen#ei "i experien#ei viitoare, ceea ce îl face pe omul mileniului III s ! corespund!, la un nivel superior, expectan#elor sociale de înnoire "i îmbog!#ire cultural!, dar "i capabil a solu#iona problemele contemporane. Modelul de specialist pe care trebuie s!-l produc! este angajat într-o rapid! schimbare: de la un utilizator de cuno"tin#e "i tehnici la un inovator, creator de noi tehnici, aplicator de cuno"tin#e. De aici "i noile cerin#e fa#! de procesul de formare. Educa#ia prospectiv! deci este valoriÞcat! ca rezultat, deoarece Þecare societate elaboreaz! tipul cet!#eanului ideal "i tinde s! perfec#ioneze atît persoane aparte, cît "i societatea în întregime.
REFERIN$E BIBLIOGRAFICE:

1. Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei înv!"!mîntului, Buc., EDP, 1994. 2. Cristea, S., Dic"ionar de pedagogie, Buc., EDP, 1979. 3. Cojocaru, V.-M., Educa"ie pentru schimbare #i creativitate, Buc., EDP, 2003. 4. Dewey, J., Democra"ie #i educa"ie, O introducere în ÞlozoÞa educa"iei, Buc., EDP, 1972. 5. V!ideanu, G., Educa"ia la frontiera dintre milenii, Buc., EDP, 1988. 6. http://quergeist.net/Problematique_Club-of-Rome.htm

Înnoirea permanent! a procesului educa#ional sub toate aspectele este un fenomen Þresc, care se subordoneaz! esen#ei sale sociale. Cre"terea complexit!#ii relaOtilia DANDARA #iei individ-habitus extinde aria preocup!rilor educa#iei, fapt determinat de Þnalitatea procesului – preg!tirea Universitatea de Stat din Moldova omului pentru via#!. Punctul de pornire în conÞgurarea unui nou con#inut educa#ional sînt problemele globale, deoarece „civiliza#ia a constatat c! doar prin educa#ie poate Þ diminuat impactul situa#iilor presante asupra omenirii” (G.V!ideanu, 1988). Cercetînd tendin#ele fenomenului educa#ional, remarc!m c!, la sfîr"itul secolului trecut, s-au conturat 2 caracteristici: pe de o parte, apari#ia de noi con#inuturi educa#ionale "i, pe de alt! parte, schimbarea rapid! a con#inuturilor

EDUCA"IA PROSPECTIV# !I PROBLEMATICA CONTEMPORAN#

11

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Un con"inut tradi"ional într-un nou context. Conota"ii actuale ale educa"iei voca"ionale

EX CATHEDRA

tradi#ionale. Dac!, în linii mari, Þnalit!#ile r!mîn acelea"i, mesajul educa#ional, dar mai ales modalit!#ile de interven#ie educativ!, suport! modiÞc!ri esen#iale. De"i în literatura pedagogic! nu exist! clasiÞc!ri stricte ale laturilor educa#iei, analizînd teoria "i practica, observ!m urm!toarele: con#inuturile tradi#ionale sînt orientate spre formarea dimensiunilor de personalitate (intelectual!, moral!, estetic!, Þzic!) care îi asigur! omului integralitate ca Þin#! social!. Din acelea"i necesit!#i sociale s-au conturat "i educa"ia patriotic!, educa"ia civic!, educa"ia tehnologic!, educa"ia profesional!. Diversitatea abord!rilor în identiÞcarea "i clasiÞcarea con#inuturilor educa#ionale ne ghideaz! spre ideea c! respectiva departajare este uneori diÞcil!, deoarece unele se consider! a Þ derivate ale altora sau p!r#i integrante ale acestora. ConÞgurarea unui con#inut educa#ional are la baz! Þnalit!#i speciÞce, un mesaj purt!tor de informa#ii ce contribuie la realizarea obiectivelor "i, dup! caz, implic! modalit!#i distincte de interven#ie educativ!. Problema educa"iei voca"ionale nu este una nou!. Fuc#ionalitatea ei a fost identiÞcat! la începutul sec. XX, dar, din punctul de vedere al abord!rilor metodologice "i al delimit!rilor conceptuale, aceasta a fost înso#it! pe parcurs de o anumit! ambiguitate. În sursele de specialitate atest!m multiple modalit!#i de stabilire a rela#iei educa#ie tehnologic!-educa#ie profesional!-educa#ie voca#ional! "i predispunerea de a atribui caliÞcativul voca"ional doar domeniilor artistic "i sportiv. Acea parte a educa#iei a c!rei Þnalitate este preg!tirea/formarea persoanei pentru munca social util!, apreciat! drept premis! a integr!rii sociale, este numit!, preponderent, educa"ie profesional!. În contextul rolului crescînd al tehnologiilor moderne, se relev! importan#a educa"iei tehnologice "i se accentueaz! diÞcultatea de a delimita obiectivele acesteia de obiectivele educa#iei profesionale. DiÞcultatea stabilirii acestui raport vine din diÞcultatea stabilirii raportului dintre general "i particular, dintre comun "i speciÞc. În unele lucr!ri, educa#ia tehnologic! este deÞnit! ca parte a educa#iei profesionale, în altele – ca o preg!tire general! a omului de a Þ util. D. Salade "i S. Cristea sus#in c! educa#ia profesional!, care vizeaz! însu"irea diverselor roluri profesionale, este o component! a educa # iei tehnologice, cercet ! torii punînd la baz ! aceea"i rela#ie func#ional! dintre general "i particular, determinat! de Þnalit!#ile educa#iei (D. Salade, 1998; S. Cristea, 2003). Mai rar întîlnim termenul educa"ie voca"ional!. Acesta este utilizat de I.Boboc care, de " i prezint ! raportul educa# ie tehnologic! -educa # ie voca# ional ! cu referire preponderent la înv!#!mîntul profesionaltehnic, indic!, f!cînd apel la cunoscuta teorie a lui

Donald E.Super (apud J.R. Davitz, 1978), asupra unei distinc#ii între ele. În contextul acestei abord!ri deci, între educa#ia voca#ional! "i educa#ia profesional! se pune semn de egalitate. Multidimensionalitatea idealului educa # ional proÞleaz! „fa#etele” modelului de personalitate cerut de societate. Pornind de la aceast! tez!, invoc!m necesitatea relief!rii dimensiunii tehnologice "i a celei voca#ionale, de rînd cu dimensiunile form!rii omului în totalitatea sa (intelectual!, moral!, Þzic!, estetic! etc.). &inem cont "i de interdependen#a dintre laturile educa#iei, deoarece tratarea complex! a procesului educa#ional are statut de legitate "i constituie premisa eÞcacit!#ii "i a reu"itei. Tot aici invoc!m "i importan#a principiului complementarit!#ii con#inuturilor educa#ionale – deci nu poate Þ vorba de „educa#ii pure”. Care sînt argumentele delimit!rii educa#iei tehnologice de educa#ia voca#ional!? În primul rînd, corela#ia dintre formarea culturii generale "i a culturii de specialitate. Evolu#ia tehnico-"tiin#iÞc! din ultimele decenii a generat „tehnologizarea” vie#ii: orice persoan!, indiferent de activitatea profesional!, pentru a se integra în cotidian, trebuie s! de#in! competen#e tehnologice. Ce este educa#ia voca#ional!? În ce const! corela#ia func # ional ! dintre educa # ia voca # ional ! " i educa # ia profesional!? Educa#ia voca#ional! este o dimensiune a educa#iei ce are drept scop valoriÞcarea poten#ialului individual în direc#ia autorealiz!rii prin munc! social util! sau carier!. Între educa#ia voca#ional! "i educa#ia profesional! putem pune semn de egalitate, drept argument servindu-ne coinciden#a Þnalit!#ilor "i utilizarea în acela"i sens a termenilor voca"ionalizare "i profesionalizare (E. Tiron, 2005; I. Boboc, 2004). Din considerente practice îns!, vom deÞni educa#ia profesional! ca parte a educa#iei voca#ionale, ca proces de formare a unei culturi de specialitate, de însu"ire a unei profesii, iar educa#ia voca#ional! – ca aspect al educa#iei permanente, avînd o arie mai larg! "i vizînd nu doar formarea unei culturi de specialitate într-o perioad! "i un context concret, ci "i realizarea unor Þnalit!#i mai complexe. Întrucît orice latur! a educa#iei este „responsabil!” de un proces cu o anumit! Þnalitate, cu un obiectiv general al con#inutului educa#ional (de ex.: educa#ia ecologic! – formarea culturii ecologice; educa#ia de gen – formarea culturii de gen; educa#ia moral! – formarea culturii/comportamentului moral; educa#ia intelectual! – dezvoltarea poten#ialului intelectual), educa#ia voca#ional! este “responsabil!” de proiectarea carierei. Proiectarea carierei este un proces permanent, încadrat în limitele de via#! con"tient! a individului, un ansamblu de ac#iuni subordonate unor finalit!#i prosociale clar definite, orientate spre identificarea

12

UN CON"INUT TRADI"IONAL ÎNTR-UN NOU CONTEXT. CONOTA"II ACTUALE ALE EDUCA"IEI VOCA"IONALE

EX CATHEDRA

posibilit!#ilor de maxim! valoriÞcare a poten#ialului individual. Fiind o rezultant! a întregii personalit!#i în complexitatea sa, preocuparea pentru depistarea "i cultivarea componentelor de#inute de om, precum "i dirijarea lor în vederea exterioriz!rii/manifest!rii optime, prin realizarea muncii social utile, reprezint! esen#a acestui fenomen. Proiectarea carierei implic!: orientare "colar! "i profesional!; op#iune profesional!; decizie pentru un anumit gen de activitate profesional! ; strategie de realizare a deciziei (care, în mare parte, #ine de formarea profesional!); managementul carierei. Orientarea !colar# !i profesional# este o form! de ajutor acordat indivizilor pentru a în#elege "i a folosi adecvat oportunit!#ile educa#ionale, profesionale "i personale; un suport sistematic oferit elevilor pentru a se adapta la via#! (D. Müller apud G. Tom"a, 1999, p.7). Op"iunea !colar#/profesional# rezid! în alegerea unui traseu educa#ional/profesional în scopul realiz!rii unui plan de via#!, în func#ie de: compatibilitatea subiectprofesie; prestigiul profesiei; avantajele profesiei; disponibilitate. Exist! multiple momente care fac diÞcil! op#iunea: motiva#ia; lipsa de experien#!; necunoa"terea propriilor capacit!#i; lipsa de informa#ie. Op#iunea pentru o "coal!, o profesie sau un stagiu de formare se axeaz! pe 3 repere (realit!#i) (D.Salade, 1998):
te

al

Pot Alegerea profesiei

Vreau

Trebuie

Cerin"ele social-economice Orice op # iune se exprim ! printr-o decizie – act prin care se încheie o deliberare "i care înglobeaz! o judecat! categoric!, o opinie ferm! privind alegerea unei alternative din mai multe posibile pe baza unei analize profunde. În general, ea este o ac#iune con"tient!, care îl pune pe om într-un raport determinant cu mediul, cu ceilal#i "i cu sine însu"i. A decide înseamn! a "ti s! apreciezi "ansele de succes sau de e"ec, s! ierarhizezi urm!rile conform anumitor criterii, s! întrevezi strategia de aplicare a hot!rîrii. Ca ac#iune premeditat!, avînd scopul de a diminua la minimum situa#iile neprev!zute/ surpriz!, de a da caracter prospectiv conduitei "i de a preg!ti viitorul, decizia se bazeaz! pe capacitatea omului de a compara "i evalua alternativele, de a reduce num!rul acestora, pentru a face o alegere ra#ional!. Decizia pentru o anumit! formare/"coal! sau profesie

UN CON"INUT TRADI"IONAL ÎNTR-UN NOU CONTEXT. CONOTA"II ACTUALE ALE EDUCA"IEI VOCA"IONALE

13

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

succede op#iunea "i implic! într-o m!sur! mai mare angajamentul "i responsabilitatea subiectului. O astfel de decizie con#ine 2 elemente strîns legate: "coala sau profesia aleas! "i voin#a de a o urma. Formarea profesional#. Însu"irea unor cuno"tin#e de specialitate, construirea unui sistem de competen#e sînt condi#ii fundamentale în realizarea unor roluri profesionale. Realit!#ile de ast!zi, caracterizate prin schimb!ri social-economice rapide, atribuie form!rii profesionale un rol deosebit – de premis! a succesului în via#!. Integrarea socioprofesional! Þind un proces complex "i continuu, constat!m 2 forme/ipostaze ale form!rii profesionale: ini"ial! "i continu!. Atît orientarea optim!, cît "i formarea profesional! corespunz ! toare nu garanteaz ! îns ! o eficien #! profesional! "i o inser#ie social! de succes. Anturajul, mediul de trai " i persoana sînt într-o permanent ! schimbare. Subiectul este chemat s! fac! fa#! cerin#elor vie#ii, s! îndeplineasc! multiple roluri sociale, s!-"i manifeste creativ poten#ialul. Din aceste considerente, un element important îl constituie managementul propriuzis al carierei – procesul de preg!tire, implementare "i monitorizare a planurilor de carier!, asumate de individ în mod singular sau proiectate de organiza#ii (M.Vl!sceanu, 2002, p.18). Procesele enumerate reprezint! etape care se realizeaz! consecutiv, e"alonat, de-a lungul vie#ii "i care au intensitate diferit! în diverse faze ale acesteia. Mai mult ca atît, pe m!sur! ce complexitatea rela#iilor omsocietate spore"te, procesele respective se pot derula "i concomitent. Ca orice con#inut educa#ional, "i proiectarea carierei are Þnalit!#i speciÞce: 1. (auto)cunoa"terea poten#ialului individual din perspectiva posibilit!#ilor de integrare socioprofesional!; 2. (auto)informarea despre lumea profesiilor "i oportunit!#ile sistemului educa#ional; 3. (auto)formarea atitudinilor, a sistemului de valori "i a competen#elor necesare integr!rii socioprofesionale; 4. (auto)promovarea personalit!#ii în direc#ia autorealiz!rii prin valoriÞcarea poten#ialului individual. Cunoa#terea poten#ialului individual ofer! informa#ii veridice cu referire la posibilit!#ile individului de a se realiza prin anumite tipuri de activitate profesional!. Diferen#ele personale manifestate la nivel cognitiv, afectiv-volitiv, comportamental sînt premise Þre"ti ale progresului civiliza#iei umane. Convie#uim pentru c! sîntem diferi#i, facem munci diferite, utilizînd capacit!#ile creative "i explorînd tendin#a de angajare în context social. Cunoa"terea "i autocunoa"terea poten#ialului individual are urm!toarele avantaje: permite stabilirea

Ce

ita

"e rin

rs

on

le

pe

of pr

de

es

ile

iei

Tr #s

#t

ur

EX CATHEDRA

compatibilit!#ii între persoan! "i profesie; faciliteaz! alegerea profesiei în func#ie de parametrii individuali; motiveaz! persoana pentru realizarea unei activit!#i profesionale; previne decalajul dintre presupusul vreau "i realul pot; diminueaz! cazurile de alegere gre"it! "i e"ec profesional; contureaz! imaginea de sine. Pentru realizarea acestui obiectiv, factorii educa#ionali care ghideaz! cariera, precum "i persoana îns!"i se vor axa pe cuno"tin#e din domeniul psihologiei "i Þziologiei omului, vor valoriÞca urm!toarele metode de cunoa"tere a personalit!#ii: observarea, jocul, arborele genealogic, analiza rezultatelor activit!#ii, interviul, chestionarul, analiza Þ"elor personale etc. Informarea despre lumea profesiilor, cerin # ele pie#ei muncii "i oportunit!#ile sistemului educa#ional ofer! o viziune adecvat! despre "ansele de realizare profesional!. O persoan! bine informat! poate s!-"i proiecteze cariera în baza unor realit!#i, reie"ind, pe de o parte, din ofertele sistemului educa#ional "i, pe de alt! parte, din ofertele pie#ei muncii, precum "i din perspectivele acesteia dictate de evolu#ia social-economic!. În scopul inform!rii cît mai adecvate despre necesit!#ile sistemului socioeconomic în for#! de munc! "i posibilit!#ile educa#ionale, institu#iile specializate în acordare de suport pentru proiectarea carierei "i institu#iile de înv!#!mînt care desf!"oar! implicit "i explicit aceste activit!#i trebuie s! colaboreze cu departamentele de statistic! "i previziune economic!. Realizarea calitativ! a acestui obiectiv genereaz! o serie de avantaje: previne alegerea nefondat! a unor "coli "i profesii; evit! formarea unui dezechilibru pe pia#a for#ei de munc! (în unele domenii profesionale exist! surplus de cadre, iar altele duc lips! de cadre caliÞcate); spore"te posibilit!#ile de autorealizare în sectoarele ce atest! un deÞcit de for#! de munc!; contribuie la sc!derea ratei "omajului în sferele suprasolicitate din economia na#ional! (O.Dandara, T.Turchin!, 2006). Formarea competen"elor-cheie, a atitudinilor !i sistemului de valori indispensabile integr!rii socioprofesionale vizeaz! de#inerea competen#elor sociale (care faciliteaz! "i realizeaz! comunicarea "i interrela#ionarea), precum "i construirea sistemului de valori, atitudini, pozi#ii/viziuni personale, care constituie parte integrant! a concep#iei despre lume "i via#! a individului. Remarc!m caracterul mobilizator al respectivei laturi/ axe a proiect!rii carierei. În baza sferei afectiv-volitive se contureaz! interesele "i tendin#a de manifestare. În func#ie de sistemul de valori, persoana identific! criteriile de evaluare a contextului socioeconomic, a posibilit!#ilor de autorealizare "i a propriei dimensiuni vizavi de realitatea existent!. Competen#ele sînt apreciate drept comportamente complexe, care integreaz! într-o manier! aplicativ! latura cognitiv!, capacit!#ile "i atitudinile. Formarea

competen # elor generale, adic ! preg ! tirea pentru integrarea social!, are urm!toarele avantaje: plaseaz! munca în sistemul de valori al persoanei; contribuie la formarea concep#iei despre lume "i via#!; creeaz! o imagine realist! despre contextul socioeconomic, rolul "i locul persoanei în cadrul acestuia; motiveaz! pentru o activitate social util!; faciliteaz! inser#ia social!. Realizarea cu succes a acestui obiectiv este sus#inut! de cuno"tin#e din domeniul eticii, antropologiei, literaturii, istoriei, culturologiei etc. Promovarea !i autopromovarea personalit!#ii în direc#ia autorealiz!rii prin valoriÞcarea poten#ialului propriu în scopul progresului social este o ax! a proiect!rii carierei, ce are un caracter integrator, un obiectivcadru, a c!rui utilitate vine din realitatea existent!. În zilele noastre conteaz! foarte mult dac! #tii "i po"i s! te promovezi. Punerea în valoare a poten#ialului este posibil! doar într-un context favorabil, or, în condi#iile de concuren#! pe pia#a muncii trebuie s! vrei "i s! po#i s! demonstrezi c! e"ti potrivit pentru un anumit gen de activitate profesional!. Buna informare despre domeniile de activitate, chiar "i buna formare profesional!, precum "i cunoa"terea particularit!#ilor individuale, dorin#a de a munci nu sînt suÞciente. Mai e nevoie s! cuno"ti "i s! ai abilitatea de a alege condi#ii favorabile de activitate, a te include în acest mediu, a putea lua o decizie "i a prioritiza criteriile de identiÞcare "i selec#ie, a demonstra c! po#i "i aspiri s! Þi parte a unui mediu de înv!#are "i socioprofesional. Prin atingerea acestui obiectiv-cadru înv!#!m s! realiz!m un ansamblu de ac#iuni cu caracter aplicativ, ac#iuni care imprim! o Þnalitate valoric! tuturor activit!#ilor determinate de obiectivele prezentate anterior. Aceste activit!#i sînt de o responsabilitate "i o complexitate sporit! "i constituie esen#a unui marketing voca#ional – proces soldat cu ediÞcarea unui sistem de rela#ii prin care persoana se prezint! ca valoare pentru cei interesa#i a o utiliza. Realizarea acestui obiectiv are urm!toarele avantaje: transpune valoarea individului din stare poten#ial! în stare real!; permite însu"irea mecanismului de creare a condi#iilor de autorealizare prin instruire "i activitate profesional!; accentueaz! responsabilitatea personal! în ob#inerea succesului profesional; vizeaz! acceptarea concuren#ei în context educa#ional "i pe pia#a muncii ca o stare de fapt ce stimuleaz! tendin#a spre autoperfec#ionare; reliefeaz! implicarea activ! a persoanei în propria devenire prin identiÞcarea condi#iilor favorabile de demonstrare a valorii sale "i prin luarea deciziilor optime. F!r! a minimaliza importan#a altor dimensiuni educa#ionale, constat!m c! sus#inerea elevilor în proiectarea carierei trebuie s! devin! o prioritate a "colii, deoarece o educa#ie de calitate înseamn! "i corespunderea achizi#iilor "colare cu cerin#ele integr!rii socioprofesionale.

14

UN CON"INUT TRADI"IONAL ÎNTR-UN NOU CONTEXT. CONOTA"II ACTUALE ALE EDUCA"IEI VOCA"IONALE

EX CATHEDRA

REFERIN$E BIBLIOGRAFICE:

1. Boboc, I., $tiin"ele educa"iei. Politici educa"ionale. Teorie #i practic!, Buc., Ed. Victor, 2004. 2. Cristea, S., Fundamentele #tiin"elor educa"iei, Ch., Ed. Litera, 2003. 3. Dandara, O. ".a., Înv!" s! Þu. Ghid pentru psihologi #colari, dirigin"i #i profesori, Ch., CE Pro Didactica, 2006. 4. Dimitriu-Tiron, E., Dimensiunile educa"iei contemporane, Buc., Institutul European, 2005. 5. Jinga, I.; Diaconu, M., Pedagogie, Buc., ASE, 2004. 6. Salade, D., Dimensiuni ale educa"iei, Buc., EDP, 1998.

7. Super, E.D., Dezvoltarea carierei, în Psihologia procesului educa"ional, Buc., EDP, 1978. 8. Tom"a, G., Orientarea #i dezvoltarea carierei la elevi, Buc., 1999. 9. V!ideanu, G., Educa"ia la frontiera dintre milenii, Buc., Ed. Politic!, 1988. 10. Vl!sceanu, M., Managementul carierei, Buc., 2002.

Recenzen"i: dr., conf. univ. Maia $EVCIUC dr., conf. univ. Tatiana REPIDA

Adolescentul !i televiziunea: conßuen"e !i contradic"ii
Abstract: The influence of television on human mentality is unquestionable today. Hundreds of scientiÞc works have been written about psychological aspects of watching TV by various audiences. One thing has been established by all of them – television may affect people’s minds in different ways depending on what kind of information is shown to them. The aim of this paper is to state a number of orienting suggestions in the Þeld of further education communication between television and adolescents.

Mariana TACU
Academia de Studii Economice din Moldova

Termeni-cheie: adolescent, televiziune, agresivitate, violen"!, noile educa"ii, conßuen"!, contradic"ie. „Educa"ia este abilitatea de a asculta aproape orice lucru f!r! s!-"i pierzi r!bdarea sau încrederea în tine.” (Robert Frost) Rela#ionarea no#iunilor conßuen"! "i contradic"ie configureaz ! pozi # ionarea vectorului de excurs în perspectiva provoc ! rilor lumii contemporane. Adjudecîndu-"i dreptul de a Þ catalogat ast!zi ca Þind cel mai activ modelator de atitudini "i mentalit!#i [1], televiziunea, prin func # iile asumate: de informare, consultativ ! , directiv ! , de apreciere, analitic ! , constructiv!, de reglementare, de educare #i instruire, de socializare, compensatorie, î"i permite s! proiecteze multiple spa # ii virtuale complementare cerin # elor avansate de societate. Dimensiunile cantitativ! "i calitativ! ale con#inuturilor discursului televizat, în general, "i perceperea mesajelor TV de c!tre adolescen#i, în special, sînt subiecte de studiu "i de reflec#ie pentru numero"i sociologi, psihologi, pedagogi etc. Efectuînd o analiz! a rezultatelor ob#inute în 6 cercet!ri realizate în perioada 2004-2009 de diverse institu#ii de proÞl din România "i din SUA [2], constat!m c! deocamdat! n-au fost enun#ate principii univoce de conceptualizare a efectelor exercitate de programele TV asupra adolescen#ilor. Dar majoritatea studiilor reitereaz! impactul negativ al acestora asupra psihicului "i comportamentului tîn!rului, polarizînd în respectiva extensie mai ales violen#a "i demolarea principiilor morale. Din optica acestor reflec#ii, preten#iile înaintate televiziunii se axeaz!, în special, pe negativismul unor mesaje distorsionate "i pe modul inadecvat de uzitare a suporturilor educa#ionale. Convergen#a acestora spre accep#ii tradi#ionale induc emiterea de coduri agreate ca reguli de comunicare. Decriptate corect "i universal, ele pot inßuen#a sensibilitatea "i intui#ia afectiv! a adolescentului prin modele de idei-cadru, introduse deliberat în grila de emisie. La o analiz! riguroas! a componentelor care particularizeaz! cei doi subiec#i – adolescentul "i televiziunea – deducem c! ultima este perceput! în mare parte prin imaginile "i mesajele pe care le promoveaz!. Revizuirea priorit!#ilor formulate "i coagularea unor discursuri TV în imagini simpliste, gîndite s! nu creeze diÞcult!#i de percep#ie "i cantonate în extremele demersului educa#ional, fundamenteaz! principial ac#iunea de modelizare a proÞlului moral al adolescentului prin programele TV. Analizele cantitative "i calitative ale mesajelor TV

UN CON"INUT TRADI"IONAL ÎNTR-UN NOU CONTEXT. CONOTA"II ACTUALE ALE EDUCA"IEI VOCA"IONALE

15

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

EX CATHEDRA

"i ale particularit!#ilor de percep#ie ale adolescentului sînt efectuate în diverse planuri, în acord cu speciÞcul Þec!rui participant la deliberare. Poten#ialit!#ile formative "i deconectante ale programelor TV sugereaz! o abordare care oscileaz! între diferen#ele de a"teptare ale recursului mediului de apartenen#! "i ale societ!#ii. Se contureaz!, astfel, o optic! analitic! a rela#iilor TVadolescent, ancorat! atît în fundament!ri teoretice, cît "i practice ale ac#iunii de inßuen#are "i modelizare a proÞlului adolescentului în contextul percep#iei valorilor morale. Adolescentul contemporan, constat! prestigioase studii, nu-"i poate imagina via#a f!r! televizor [Lang, Dhillon & Dong, 1995; Corner John, 1998; Lang, Bolls, Potter & Kawahara, 1999], autorii referindu-se, în special, la num!rul de televizoare de#inute de consumatorii programelor TV "i la num!rul de ore petrecute în fa#a ecranului [2]. Astfel, potrivit unei cercet!ri efectuate de The Gallup Organization Romania "i Metro Media Transilvania, din 4000 de familii cu copii supuse chestion!rii, 86% au un televizor color "i aproape 70% recep#ioneaz! programe TV prin cablu sau satelit; 33% din copii au în camer! un televizor. În mediul urban, mai multe familii de#in cel pu#in 2 televizoare "i sînt conectate la televiziunea prin cablu (85% vs 36% în mediul rural), Þind înregistra#i mai mul#i copii care au televizor în camera lor. În ceea ce prive"te frecven#a vizion!rii, datele arat! c! aproape 56% din tineri urm!resc programele TV mai mult de 3 ore pe zi; circa 41% – mai pu#in de 2 ore "i doar 3% – rar sau niciodat! [2, 3]. Studii relevante n-au fost efectuate îns ! " i în R.Moldova, de aceea datele în domeniu sînt sumare "i aproximative. În cadrul unei cercet!ri realizate de noi pe un e"antion de 50 de adolescen#i cu vîrste cuprinse între 14 "i 18 ani, to#i elevi la institu#ii preuniversitare din or. Chi"in!u, am conchis c! tabloul ilustrat în studiile din România este sugestiv "i pentru R. Moldova. Astfel, 98% din cei chestiona#i au declarat c! au acas! televizor; 36% – c! familia lor dispune de 2 "i mai multe televi-

zoare; 92% recep#ioneaz! programele TV prin cablu sau satelit; 42% urm!resc programele TV mai mult de 3 ore pe zi, 53% – mai pu#in de 2 ore pe zi, 5% – nu urm!resc niciodat! sau le urm!resc rar. Interesul societ !# ii, în general, " i al factorilor educa#ionali, în particular, fa#! de respectivul subiect r!mîne a Þ unul constant "i semniÞcativ. Aceast! situa#ie îi determin! pe speciali"tii în pedagogie s! elaboreze concepte " i strategii de influen # are modelizatoare pozitiv ! a mesajelor TV asupra comportamentului adolescentului. Prin rela#ionarea parametrilor produsului TV, prin stabilirea impactului acestuia asupra proÞlului moral al adolescentului "i al resorturilor axiologice ale educabilit!#ii [4] pot Þ delimitate mai multe Þnalit!#i de ordin etic, civic " i social. Confluen # a acestora formuleaz! numeroase critici la adresa con#inuturilor programelor TV, acuzate c! predispun la conformism social "i c! provoac! omogenizarea, stereotipizarea sau standardizarea comportamentelor [5]. De aici "i contradic#ia TV vs adolescen#i, emis! ca problem!: faciliteaz! sau nu televiziunea integrarea în societate a adolescentului "i adaptarea acestuia la cerin#ele sale sau, dimpotriv!, predispune la nonconformism "i schimb! ierarhia valorilor [3, p.53] în detrimentul conduitei morale. Presupunem c! aceste inßuen#e nu sînt radical pozitive sau negative, ci reprezint! un spectru valoric de orientare dubl!. Inventarul efectelor negative " i pozitive ale televiziunii asupra adolescentului, în particular, " i asupra tuturor telespectatorilor, în general, se face prin obturarea frontierelor dintre mesajele TV "i realitate. Cei mai mul#i speciali"ti aÞrm! c! emisiunile informative, culturale, de divertisment, de Þc#iune (teleÞlme, seriale, foiletoane etc.) [1, 3, 4] expun preponderent o realitate condimentat! din abunden#! cu violen#! în diverse portretiz ! ri care tulbur ! capacitatea de evaluare a adolescentului. Studiile în domeniu [2, 3] arat! c! televiziunea, centrat! tot mai mult pe senza#ii, reliefeaz! dominant aspectele negative ale vie#ii, exagerîndu-le dimensiunea "i obiectivismul, "i, totodat!, minimizeaz! conÞgura#iile pozitive ale socialului care, de fapt, comport! variabilele de educabilitate. Conturarea unui cîmp corect de ac#iune reclam! un demers teoretic care s! includ! principii, func#ii "i tehnologii de formare la adolescen#i prin intermediul TV a atitudinilor social-morale adecvate. Astfel, televiziunea, datorit! speciÞcului s!u "i ca structur! a mediului de apartenen#!, devine un exponent deÞnit de anumite caracteristici: universalitate, imediativitate, persuasivitate, instantaneitate, actualitate – caracteristici ce o propulseaz! în fa#a altor medii cu putere de inßuen#are a conduitei adolescen#ilor. Sensibili la imagini, tinerii, în virtutea particularit!#ilor de vîrst!, se transform! u"or

16

ADOLESCENTUL !I TELEVIZIUNEA: CONFLUEN"E !I CONTRADIC"II

EX CATHEDRA

Recenzen"i: dr. hab. Valentina LUNGU-BODRUG dr. hab. Vlad PÂSLARU

ADOLESCENTUL !I TELEVIZIUNEA: CONFLUEN"E !I CONTRADIC"II

17

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

în consumatori "i promotori Þdeli ai produsului TV, care, aten#ioneaz! speciali"tii, determin! o r!sturnare complet! a ierarhiei valorilor morale. A.P.Cehov aÞrma c! omul va deveni mai bun cînd îi vei ar!ta cum este el în realitate. O serie de cercet!tori consider! îns! c! etalarea realit!#ii produce deteriorare moral!. În context, ei fac referin#! la o serie de acte amorale "i antisociale la care ar Þ instiga#i copiii, adolescen#ii "i tinerii prin intermediul expunerii la elemente scoase de televiziune din context pentru a ar!ta „realitatea feroce” [5]. Mesajul TV aglomerat de imagini "i sunet, de ex., provoac! la adolescen#i un Þlm interior complex, ce faciliteaz! adaptarea "i maturizarea personalit!#ii. Calitatea acestui proces este controlat! de televiziune, care modeleaz! "i remodeleaz! tiparele contemporane de gîndire. Aici discursul speciali"tilor este diferit: cei mai mul#i aten#ioneaz! asupra efectelor negative [3], al#ii asupra efectelor beneÞce ale televiziunii [3, 9]. Exper#ii din a doua tab!r! sus#in c! personalitatea se formeaz! "i se transform! nu doar sub inßuen#a televiziunii, dar "i a familiei, "colii, str!zii etc., al c!ror impact asupra spectrului de conturare a proÞlului moral al adolescentului este deÞnitoriu. În acest caz, televiziunea are efectele beneÞce: accelereaz! memorarea informa#iei; faciliteaz! Þxarea informa#iei; provoac! interpret!ri, opinii, observa#ii; combate plictisul; stimuleaz! empatia; l!rge"te orizontul de cunoa"tere a lumii "i vie#ii [7], dar sînt utilizate în context negativ de oamenii de "tiin#!, care avertizeaz! asupra marilor primejdii create de mediul de existen#! televizual. Aceste efecte sînt interpretate altfel: facilitarea memor!rii informa#iei se aliniaz! la standardele expuse în informa#ie; stimularea fenomenului de empatie trece "i impune acceptarea de modele de via#!; l!rgirea orizontului cunoa"terii manipuleaz! imaginea despre lume. “Telespectatorii ajung s! se identiÞce cu ceea ce ofer! imaginile "i transpun reprezent!rile culturale în via#a cotidian!”, aÞrm! G. Gerbner [1, 10]. Violen#a este o variabil! important! de analiz! a mesajelor TV. Un studiu efectuat de c!tre un grup de cercet!tori americani relev! c! în ultimele dou! decenii televiziunea are o tendin#! tot mai accelerat! "i mai accentuat! de a nu-"i îndeplini func#iile de divertisment, de informare, de educare etc., ci doar „de a forma un om nou, sp!lat de tot ce e bun”. Multiple programe aduc mesaje violente sub form! de "tiri de senza#ie despre accidente, ho#ii, crime sau Þlme agresive, care induc, construiesc "i poten#eaz! agresivitatea adolescentului. [11, 12, 13]. Violen#a, promiscuitatea, tîlh!ria, perversiunea, crima, ferocitatea, ura, cinismul, egoismul, duplicitatea "i indiferen#a sînt doar cîteva Þnalit!#i negative pe care un adolescent le vede zilnic la televizor. Valori morale ca decen#a, discre#ia, delicate#ea, tandre#ea, solidaritatea sînt ridiculizate "i înlocuite de cultul succesului-cu-orice-pre#, al banului, al înving!torului prin orice mijloace

(pumn, glon#, viclenie), al individualismului cinic, al "mecheriei agresive [14]. Or, integralizarea factorilor de inßuen#! educativ! asupra adolescentului modern, în general, "i a educa#iei "i televiziunii, în particular, este una din marile probleme ale lumii contemporane, care solicit! acela"i statut printre noile educa#ii ca "i educa#ia antidrog/antitabagism/antialcool sau educa#ia pentru mediu, pentru pace, pentru familie etc. C!ci azi, se pare, înainte de a proiecta "i realiza ac#iuni de umanizare a educa#ilor, mai important este s!-i protej!m de inßuen#ele negative ale modernit!#ii.
REFERIN$E BIBLIOGRAFICE:

1. Pruteanu, G., Televiziunea: generator metodic de prostgust #i violen"!//www.pruteanu.ro/CroniciLiterare 2. www.cna.ro 3. Cercetare privind analiza comportamentului de consum de programe audio-vizuale ale elevilor (11-14 ani #i 15-18 ani)//Centrul de Sociologie Urban! "i Regional! CURSSA. vol.2, iulie, 2005//www.cna.ro 4. Cuco", C., Pedagogie, Ed. Polirom, Ia"i, 1996. 5. Spataru-Ostrotky, O., Mass-media #i Ia#i: sistemul de educa"ie – interac"ionarea #i cauzalitatea reciproc!, 26 mai, 2009//www.dralinpopescu.ro 6. Gheorghe, V., Efectele televiziunii asupra min"ii umane #i despre cre#terea copiilor în ziua de azi, Evanghelismos, Buc., 2005. 7. Bucheru, I., Fenomenul televiziune: limbajul imaginii, publicistic!, produc"ie, programare TV, Ed. Funda#iei România de mîine, Buc., 1997. 8. Pâni"oar!, I., Schimbarea suporturilor educa"ionale, Ed. Funda#iei Constantin Brâncu"i, Tîrgu-Jiu, 1997. 9. Fiske, J.; Hartley, J., Reading Television, Routledge, London, 1992. 10. Lull, J., Mass-media, comunicare, cultur!, Polity Press, Oradea, 1999. 11. Diaconu, M.; Jinga, I. (coord.), Pedagogie//www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=387&idb= 12. Oancea, I.; Sub#irelu, L., Psihiatrii avertizeaz!: Televiziunea face din copii bestii violente//Adev!rul, 1 febr. 2003. 13. Dr!gan, I., Ce "i cum privesc copiii la televizor//Dilema veche, nr. 64, 8 apr. 2005. 14. Gerbner, G.; Gross, L.; Morgan, M.; Signorielli, N., Growing Up with Television: The Cultivation Perspective. In J. Bryant & D. Zillmann (eds.), Media Effects: Advances in Theory and Research. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1994, p. 17-41.

EVENIMENTE PRO DIDACTICA

Servicii la solicitarea beneÞciarului
În perioada 26-28 august curent, la solicitarea Asocia#iei Junior Achievement Moldova, Centrul Educa#ional PRO DIDACTICA a organizat training-ul „Formare de Formatori. Abilit!#i de lucru cu adul#ii”. Obiective: • s! identiÞce particularit!#ile speciÞce procesului de înv!#are la adul#i pentru a elabora activit!#i de formare; • s! aplice cadrul de înv!#are "i gîndire ERR "i 3-5 strategii eÞciente pentru educa#ia adul#ilor în schi#ele de proiect elaborate; • s! determine solu#ii pentru diminuarea barierelor în înv!#are generate de cursan#ii diÞcili; • s! estimeze rolul comunic!rii "i al jocului în desf!"urarea activit!#ilor de formare; • s! aprecieze rolul trainer-ului în motivarea, proiectarea, desf!"urarea "i evaluarea cursan#ilor la diferite etape de formare. Componente de referin"#: • particularit!#ile educa#iei adul#ilor; • cadrul de înv!#are "i gîndire ERR; • strategii pentru educa#ia adul#ilor; • comunicarea în formare. Rolul feedback-ului în formarea adul#ilor; • sugestii pentru elaborarea programelor pe baza caracteristicilor de înv!#are ale adul#ilor; bariere în calea înv!#!rii. Cursan#ii diÞcili; viziunea personal! privind înv!#area; utilizarea jocurilor în training; proiectarea " i evaluarea activit !# ilor pentru adul#i; • debrifarea. Avînd ca participan#i profesori experimenta#i ai programelor JA Moldova, cît "i reprezentan#i ai acestei organiza#ii, s-a observat un grad înalt de preocupare pentru subiectul propus. În urma training-ului, s-au produs schimb!ri pozitive atît la nivel de cuno"tin#e, de abilit!#i de lucru în echip!, cît "i la nivel de formare a competen#elor de a proiecta, a realiza "i a evalua o activitate pentru adul#i. Formatorii Lia Sclifos "i Iurie Melinte consider! c! participan#ii, beneÞciind de un model de proiectare colectiv! "i de un design al training-ului „Cheia Succesului”, sînt preg!ti#i s! realizeze cu succes o astfel de activitate. Lilia NAHABA, coordonator de proiect • • • •

18

EDUCA!IE DE GEN*

Problematica de gen !i corectitudinea formal#
etc.; imaginare – rezultat al imagina#iei noastre, precum Ileana Cosînzeana, care nu exist!, dar ar Þ putut exista; ideale – nu exist! "i nici nu ar putea exista, de ex., „omul ideal” sau „statul ideal”, sau „echilibrul perfect dintre cerere "i ofert!”. În mod obi"nuit, nu ne gîndim la aceste aspecte. Folosim „cuvinte” "i nu d!m aten#ie faptului c! ele transmit mai mult decît credem. În"elesul termenilor ne ajut! s! comunic!m ideile noastre. Vom reu"i acest lucru, dac! sensul termenilor utiliza#i este clar "i acela"i pentru to#i interlocutorii. De ex., dac! ne referim la termenul gen, am putea constata c! folosirea lui poate crea confuzii. NedeÞnit, acesta poate l!sa interlocutorii s! cread! c! ne referim la categoria gramatical! (masculin, feminin sau neutru). El poate Þ în#eles ca fel de a Þ al cuiva sau ca o clas! de obiecte deosebite de altele prin tr!s!turi speciÞce etc. Prin urmare, este necesar s! clariÞc!m în ce accep#ie folosim un anume termen, astfel ca interlocutorul nostru s! în#eleag! mesajul pe care îl transmitem. Analiz! de gen – studiul diferen#elor de condi#ii, al nevoilor, al ratelor de participare, al accesului la resurse "i dezvoltare, al controlului asupra bunurilor, al puterii de decizie "i al imaginii femeilor "i b!rba#ilor, în func#ie de rolurile de gen. Dimensiune de gen – orice aspect ce se refer! la egalitatea între femei "i b!rba#i ca parteneri sociali. Discriminarea femeilor – orice distinc#ie, excludere sau restric#ie bazat! pe criterii de sex, care are ca efect sau ca scop anularea recunoa"terii, folosirii sau exercit!rii de c!tre femei a dreptului omului (conform Conven#iei asupra elimin!rii tuturor formelor de discriminare fa#! de femei – CEDAW, decembrie, 1979). Discriminare înseamn! nu doar inegalit!#ile dintre sexe: schimbarea num!rului "i a rolurilor nu schimb! situa#ia de discriminare. Egalitate de gen – no#iune ce semniÞc!, pe de o parte, faptul c! toate Þin#ele umane sînt libere s!-"i dezvolte

Viorica MOCANU
Centrul Na"ional pentru Dezvoltare Durabil#

Uneori, chiar dac! ceea ce vrem s! spunem este corect, felul în care o facem îi determin! pe ascult!tori s! nu Þe de acord "i s! ne resping! ideile. Forma prezent!rilor (scrise sau orale) este foarte important!. Ea consolideaz!, argumenteaz!, convinge. Persoanele care ne ascult! nu dispun întotdeauna de timp (sau de competen#e) ca s! analizeze, separat, con#inutul "i forma prezent!rilor noastre. Dac! forma nu este „conving!toare”, atunci pot Þ respinse "i con#inuturile. În cazul problematicii de gen, lipsa corectitudinii formale frecvent a condus la respingerea nediferen#iat! a aspectelor de gen. Integrarea acestei problematici în întreaga noastr! activitate nu poate Þ f!cut! oricum. Cunoa"terea aspectelor legate de analiza de gen "i construirea argument!rilor corecte sînt necesare oricui î"i dedic! timpul "i competen#ele promov!rii conceptului egalit!"ii de gen. Termenii !i în"elesurile lor. Un termen este un cuvînt sau un ansamblu de cuvinte care se refer! la unul sau mai multe obiecte sau Þin#e, reale sau imaginare. În planul limbajului, unui termen îi corespunde o expresie lingvistic!, de ex., „acea femeie care trece pe strad!”. În planul realit!"ii, unui termen îi corespunde un obiect/o Þin#! sau o clas! de obiecte/un grup de persoane, în cazul exemplului nostru, persoana Þzic! concret!, care are o identitate "i care tocmai trece pe strad!. Obiectele desemnate prin termeni pot fi: reale – obiecte ale sim#urilor, adic! le vedem, auzim, mirosim
*

Aceast$ rubric$ apare în colaborare cu Centrul “Parteneriat pentru Dezvoltare“ %i cu suportul Þnanciar al Funda&iei SOROS-Moldova %i al Institutului pentru o Societate Deschis$, New York.

19

EDUCA$IE DE GEN

aptitudinile "i s!-"i exprime op#iunile f!r! a se l!sa inßuen#ate de particularit!#ile datorate sexului c!ruia îi apar#in, iar, pe de alt! parte, c! diversele comportamente, aspira#ii "i nevoi ale femeilor "i, respectiv, ale b!rba#ilor sînt considerate, apreciate "i promovate în mod egal. Echitate de gen – corectitudinea tratamentului fa#! de ambele sexe, însemnînd tratament egal sau tratament diferit, dar considerat echivalent în termeni de drepturi, beneÞcii, obliga#ii "i oportunit!#i. Locul termenilor în propozi"ii ne ajut! s! accentu!m importan#a lor. Este adev!rat c! la "coal! am înv!#at s! punem în ordine subiectul "i apoi predicatul, urmate de acele p!r#i de propozi#ie care le determin!. Îns!, atunci cînd vrem s! convingem, cînd lans!m un proiect sau o idee, ordinea termenilor este foarte important!. Felul în care alegem termenii depinde de op#iunile pe care le avem în a indica un obiect. Atunci cînd ne „alegem cuvintele”, exprim!m mai mult decît spun ele direct (de ex., coleg!/tip!; so#ie/femeie/muiere; am absolvit "coala/am sc!pat de "coal!; egalitate de gen/echitate de gen/discriminare de gen; diferen#! de gen/inegalitate de gen/dezechilibru de gen). De ce trebuie s! Þm aten#i la corectitudinea formal!?

A. Ca s# construim o argumentare corect#. În general, inten#ionînd s! convingem o persoan!, un grup mic de prieteni, un num!r mare de ascult!tori sau un eventual Þnan#ator al unui proiect/concurs etc., noi construim argument!ri. Nevoia de argumentare apare atunci cînd se pune la îndoial! utilitatea, importan"a, necesitatea celor sus"inute de noi. A aÞrma o opinie înseamn! a o sus#ine. Ori de cîte ori sus#inem o opinie, trebuie s! Þm preg!ti#i s! o facem argumentat. Între un argument "i opinia în cauz! trebuie s! Þe o leg!tur! evident!. Argumentul trebuie s! dea sens subiectului, el trebuie s! Þe relevant. De ex., dac! la o lec#ie de educa#ie civic! profesorul/profesoara sus#ine c! este necesar! eliminarea treptat! a discrimin!rilor de gen în domeniul educa#iei, el/ea nu va aduce drept argument faptul c! aceasta ar Þ în avantajul fetelor. Un asemenea argument nu ar Þ relevant, chiar dac! propozi#ia respectiv! exprim! un adev!r. Care ar Þ argumentul relevant? Eliminarea discrimin!rilor este în avantajul societ!#ii, al ambelor genuri. Uneori, un argument poate Þ relevant, dar insuÞcient. Într-o asemenea situa#ie, mai multe argumente ce se completeaz! ar putea deveni conving!toare.

Dac! un proiect ce #ine de educa#ia de gen a elevilor sus#ine ideea necesit!#ii realiz!rii unui ghid metodologic pe probleme de gen, atunci motivele/argumentele invocate ar putea Þ urm!toarele: un asemenea ghid lipse"te în momentul de fa#!; un asemenea ghid ar putea ajuta autorii de proiecte s! redacteze mai bine "i mai u"or propuneri ce ar contribui la eliminarea dezechilibrelor "i discrimin!rilor de gen din domeniile social, politic "i administrativ. Fiecare argument trebuie s! aib! pondere, s! Þe credibil, pentru ca împreun! s! dea t!rie ideii promovate/opiniei sus#inute. În unele cazuri, un singur argument poate Þ mai puternic decît opinia pe care o sprijin!, pentru c! la un argument general, de regul!, subscriem. Dac! un proiect privind încurajarea particip!rii fetelor din liceu la activit!#ile politice din cartier ar aduce ca argument necesitatea educ!rii lor în vederea particip!rii la via#a politic! a #!rii, acest unic motiv ar Þ suÞcient. Evident c! relevan#a argumentului nu transform! proiectul într-o ac#iune de succes. Argumentarea necesit!#ii "i punerea lui în practic! sînt aspecte relativ diferite, dar con"tientizarea unei necesit!#i (prin elaborarea corect! a proiectului) este o condi#ie important! a succesului. Argumentele bune, elaborate corect, sînt întotdeauna ediÞcatoare. T!ria lor poate veni Þe din ac#iune separat!, Þe din ac#iune comun! cu alte argumente. B. Ca s# nu comitem gre!eli. Nerespectarea regulilor prezentate ar duce la construc#ii gre"ite – soÞsme. În sens general, soÞsm desemneaz! exprimarea unei idei gre"ite sau exprimarea gre"it! a unei idei, iar în sens restrîns, în logic!, o eroare f!cut! inten#ionat, cu scopul de a determina o persoan! s! cread! un anumit lucru – gre"it sau neadev!rat. Atunci îns! cînd gre"elile logice sînt f!cute f!r! inten#ie, ele se numesc paralogisme. În acest caz, argumentarea gre"it! nu este sus#inut! cu un scop anume, îndoielnic (de a determina pe cineva s! adopte o pozi#ie cunoscut! ca neadecvat! sau chiar gre"it!). Cîteva exemple de argument!ri incorecte: Dac! to"i b!rba"ii sînt curajo#i, atunci C!t!lin nu este b!rbat, pentru c! îi este fric! de dentist; Dac! to"i oamenii au dreptul la studii #i to"i oamenii sînt mamifere, atunci toate mamiferele au dreptul la studii; Dac! to"i profesorii din liceul nostru sînt sensibili #i aten"i la problemele de gen, atunci to"i cei sensibili #i aten"i la problemele de gen sînt profesori în liceul nostru. Problematica de gen trebuie promovat# nuan"at. La argumentarea discrimin!rii de gen o importan#! colosal! o are contextul. De ex., dac! analiz!m statistica persoanelor care tr!iesc sub pragul s!r!ciei, categoria de gen nu mai are sens, deoarece este vorba de îns!"i condi#ia uman!, de înc!lcarea demnit!#ii umane – nu mai conteaz! dac! persoanele care tr!iesc sub pragul s!r!ciei sînt femei sau b!rba#i.

20

PROBLEMATICA DE GEN !I CORECTITUDINEA FORMAL#

EDUCA$IE DE GEN

Atunci cînd se discut! despre drepturile omului, nu se admite s! se fac! generaliz!ri, universaliz!ri de genul: „To#i oamenii trebuie s! Þe liberi”; corect este s! se spun! „Fiecare om trebuie s! Þe liber”. În asemenea caz trebuie abordat! problema Þec!rei persoane în parte, s! se fac! receptarea persoanei la problema dat!. Nu putem vorbi de discriminare de gen în cazul persoanelor bolnave de HIV-SIDA. Nu putem cere s! Þe ajutate mai mult femeile decît b!rba#ii, deoarece cauza îmboln!virii #ine de o decizie individual!, dar nu de politicile statului. De aceea, statul nu poate adopta politici identice pentru toat! lumea bolnav! de HIV-SIDA. Fiecare persoan! va Þ tratat! în mod individual. Abordînd problema traÞcului de Þin"e umane, ne întreb!m: Cum s! trat!m egalitatea de gen, egalitatea de #anse în acest caz? E absurd s! suger!m, pentru a avea egalitate de gen, traÞcarea mai multor b!rba#i. De aceea, ne vom focaliza eforturile pe prevenirea "i contracararea fenomenului, pe dezvoltarea sistemului de asisten#! multidisciplinar! a victimelor traÞcului de Þin#e umane sau a utilizatorilor de droguri. Problema #omajului este una dintre cele mai grave, dar nu "i similar! cu cele descrise mai sus. Solu#iile, în cazul dat, nu sînt individualizate. Cauza acestui fenomen social nu #ine de „vina” persoanelor aßate în "omaj, ci de deciziile "i situa#iile provocate de stat, de angajatori. Aici sînt necesare politici la nivel de stat, orientate la grupuri sociale mari (femei, tineri, absolven#i ai institu#iilor de Femeile în dezvoltare

înv!#!mînt, persoane de vîrst! prepensionar! etc.), dar nu la Þecare persoan! în parte.
ABORD%RI ÎN PROBLEMATICA DE GEN

Termenul abordare integratoare a egalit!"ii de gen (Gender Mainstreaming – GM) a fost lansat în cadrul celei de-a III-a Conferin#e Mondiale privind Condi#ia Femeilor (Nairobi, 1985) "i exprim! angajamentul guvernelor participante de a pune în practic! recomand!rile cuprinse în strategiile viitoare de ac#iune pentru promovarea femeilor. Acesta a fost preluat "i dezvoltat la Conferinta a IV-a Mondial! pe Problemele Femeilor (Beijing, 1995), unde s-a cerut promovarea pe plan interna#ional a unei politici de abordare integratoare a egalit!#ii de gen, ceea ce presupune includerea perspectivei de gen în toate politicile #i programele, astfel încît, înainte de luarea deciziilor, dar #i dup! aplicarea lor, s! se analizeze efectele acestora asupra femeilor #i b!rba"ilor. Abordarea integratoare a egalit!#ii genurilor umane este un rezultat al celor 2 abord!ri/etape mari în domeniul problematicii de gen: Femeile în dezvoltare Genurile în dezvoltare ⇒ Abordarea integratoare a egalit#"ii de gen – Gender Mainstreaming (GM)

Genurile în dezvoltare

A b o r d a - Dezvoltare axat! pe problemele, Dezvoltare axat! pe oameni rea nevoile "i priorit!#ile femeilor Accentul Femei Rela#iile dintre femei "i b!rba#i Problema Excluderea femeilor (jum!tate Rela#iile inegale (dintre femei "i din resursele productive) din pro- b!rba#i, boga#i "i s!raci) care îmcesul de dezvoltare piedic! dezvoltarea echitabil! "i participarea deplin! a femeilor Scopul

Solu"ii

Dezvoltarea mai eÞcient! a fe- Dezvoltarea echitabil!, durabil!, în meilor cadrul c!reia b!rba#ii "i femeile s! împ!rt!"easc! deciziile "i puterea Integrarea femeilor în structurile Împuternicirea persoanelor deza- Implicarea femeilor "i a b!rba#iexistente vantajate "i a femeilor lor în orice activitate planiÞcat!, inclusiv legislativ!, includerea Transformarea rela#iilor "i a struc- preocup!rilor femeilor "i ale turilor inechitabile b!rba#ilor ca dimensiune integrat! în elaborarea, implementarea, monitorizarea "i evaluarea politicilor "i a programelor în toate sferele vie#ii sociale, astfel asigurîndu-se egalitatea de "anse între femei "i b!rba#i

PROBLEMATICA DE GEN !I CORECTITUDINEA FORMAL#

21

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Abordarea integratoare a egalit#"ii de gen (GM) Dezvoltare axat! pe egalitate de gen Implicarea egal! a femeilor "i a b!rba#ilor Ignorarea sistematic! a diferen#elor dintre condi#iile, situa#iile "i nevoile femeilor "i ale b!rba#ilor în toate politicile "i ac#iunile comunit!#ii Instituirea egalit!#ii de gen ("i nu doar declararea acesteia)

EDUCA$IE DE GEN

Strategii

Proiecte pentru femei Componente ale proiectelor pentru femei Proiecte integrate Sporirea productivit!#ii femeilor Sporirea veniturilor femeilor Sporirea capacit!#ii femeilor de gestionare a gospod!riei

Îmbun!t!#irea situa#iei prin identiÞcarea necesit!#ilor practice "i strategice ale femeilor "i b!rba#ilor Abordarea necesit!#ilor strategice ale persoanelor s!race prin dezvoltarea axat! pe oameni

Integrarea preocup!rilor privind egalitatea de gen în evaluarea " i formularea tuturor politicilor, programelor "i proiectelor

Subliniind nevoia folosirii unei strategii duble (twin track strategy) în politicile Uniunii Europene, GM presupune nu înlocuirea politicilor speciÞce privind egalitatea de gen, ci aplicarea unei strategii complementare care poten#eaz! efectele cumulate ale abord!rilor; adic! nu dispari#ia politicilor sau a mecanismelor care au ca scop egalitatea de gen, ci cre"terea interesului pentru aplicarea acestora. Diferen"ele dintre strategiile complementare Promovarea femeilor Urm#re!te GM Realizarea egalit!#ii de "anse pentru Abordarea corect! a genului social fete/femei prin promovare "i ac#iuni L!rgirea spa#iului de manevr! pentru fete/femei "i b!ie#i/ b!rba#i aÞrmative Crearea de spa#ii pentru fete/femei Femei/fete (uneori sînt privite drept un Rela#iile de gen grup special de interes) Structuri Proiecte "i programe pentru fete/femei Integrarea perspectivei de gen în toate problematicile "i la toate nivelurile, în toate ariile "i curriculele "colare Sensibilizarea b!ie#ilor/b!rba#ilor "i fetelor/femeilor Analiza de gen prezent! la toate nivelurile Analiza bugetelor din perspectiva rela#iilor de gen etc. Abordare complementar! Excluderea b!ie#ilor/b!rba#ilor Strategie intersectorial! Neutralitatea de gen este pus! sub semnul întreb!rii Responsabilizarea fetelor/femeilor "i a b!ie#ilor/b!rba#ilor Mi"carea feminist! din majoritatea #!rilor europene se aß! la etapa a doua; în proces sînt antrena#i "i b!rba#ii, accentul Þind pus atît pe problemele "i nevoile femeilor, cît "i pe cele ale b!rba#ilor; se elaboreaz! "i se implementeaz! politici cu privire la egalitatea genurilor umane, la egalitatea de "anse pentru femei "i b!rba#i. De ex., procesul de instaurare a egalit!#ii genurilor în Suedia traverseaz! ultima perioad! a acestei faze. Feministele suedeze au început s! promoveze conceptul egalit!#ii de gen la sfîr"itul anilor 1960. Educa#ia de gen este prev!zut! în toate institu#iile de înv!#!mînt, se desf!"oar! cursuri de perfec#ionare profesional! a cadrelor didactice "i militare, sînt instrui#i "i p!rin#ii. Unul dintre obiectivele politicii suedeze în domeniu se refer! la asigurarea "anselor egale pentru femei "i b!rba#i de a îmbina munca remunerat! cu func#iile de p!rinte. În 1995, a fost instituit! a"a-zisa „luna tat!lui” – concediu de o lun! pl!tit acordat numai ta#ilor. De asemenea, au fost organizate cursuri de „educa#ie a ta#ilor”. Au fost create "i centre de criz! în sprijinul

Accentul este pus pe M#suri

Strategii

Instaurarea egalit!#ii genurilor cunoa"te 3 faze (Materialele seminarului regional de la Lusaka, Zambia, 11-13 ianuarie 1999): I. Faza de „dezghe"”. Problemele privind egalitatea de gen nu pot avea efectul unei explozii "i nu-i pot „orbi” totalmente pe membrii societ!#ii. La aceast! etap! are loc activizarea particip!rii femeilor pe pia#a muncii în luarea deciziilor. Femeile au ob#inut controlul asupra reproducerii – au fost permise contraceptivele. II. Faza de desf#!urare a ac"iunilor/implementare. La aceast! etap! b!rba#ii se implic! în solu#ionarea problemelor femeilor. Ei recunosc obstacolele din calea aÞrm!rii "i realiz!rii femeilor, care, la rîndul lor, recunosc sferele de discriminare a b!rba#ilor "i se implic! în eliminarea acestor probleme. Deoarece femeile au un statut inferior, încadrarea b!rba#ilor în domeniile considerate, tradi#ional, pentru femei "i a femeilor în cele considerate, tradi#ional, pentru b!rba#i este destul de complicat!.

22

PROBLEMATICA DE GEN !I CORECTITUDINEA FORMAL#

EDUCA$IE DE GEN

PROBLEMATICA DE GEN !I CORECTITUDINEA FORMAL#

23

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

b!rba#ilor ce sufer! de pe urma divor#ului, precum "i în scopul reeduc!rii so#ilor violen#i. III. Faza de consolidare/stabilizare. În aceast! faz! nimeni, indiferent de sex, nu este discriminat în nici un domeniu al vie#ii. Cu toate acestea, speciali"tii aÞrm! c! se vor succede 3 genera#ii pîn! cînd umanitatea va accepta egalitatea genurilor sub toate aspectele. Pentru c!, recunosc ei, chiar "i femeile, care sînt mai sensibile din punctul de vedere al genului, au viziuni preconcepute. Mi#carea femeilor din Moldova se afl! la prima etap! (femeile în dezvoltare) – de instruire, consolidare a pozi#iei "i solidarizare a femeilor. Obstacole cu care se confrunt! mi#carea femeilor: mentalitatea patriarhal! a societ!#ii; schimbarea ideologiei comuniste cu ideologia rela#iilor de pia#!, care a condus la formarea unor „stereotipuri inversate”: ceea ce era r!u a devenit bun "i viceversa; democra#ia nu este scutit! de fenomenul „persoanelor elitiste”, care, uitînd c! sînt alese de popor, încep s! reconstruiasc! lumea #inînd cont numai de opiniile "i interesele proprii; neîn#elegerea faptului c! mi"carea este feminin! nu pentru c! e promovat! de femei, ci pentru c! are de realizat scopuri "i obiective speciÞce, a c!ror solu#ionare va contribui la redresarea statutului femeii în societate, instaurarea egalit!#ii genurilor; lipsa de solidaritate între femei. Precizînd c! “guvernele "i al#i factori trebuie s! favorizeze o politic! activ! "i transparent! în vederea integr!rii unui demers atent privind egalitatea între genuri în toate politicile "i programele, analizînd consecin#ele ce rezult! din ac#iunea de luare a deciziilor”, abordarea integratoare reprezint! strategia cea mai relevant! pentru atingerea egalit!#ii de gen. De ce este important! abordarea integratoare? Pentru c!:! pozi!ioneaz" persoanele în centrul elabor!rii politicilor globale, sectoriale, regionale, na#ionale; #ine cont de interesele acestora "i introduce indicatori economici "i ideologici noi;! conduce la o mai bun! gestiune guvernamental!: permite o mai bun! informare pentru elaborarea politicilor guvernului; implic" atît femeile, cît "i b!rba#ii "i utilizeaz! pe deplin toate resursele umane;!face vizibile problemele referitoare la egalitatea între femei "i b!rba#i în contextul general al societ!#ii: de"i este considerat! “un lux”, egalitatea de gen trebuie privit! ca o problem! fundamental! care se refer! la Þecare dintre noi, dar "i la dezvoltarea societ!#ii în ansamblu;! !ine cont de diversitatea intereselor "i de comportamentele relative ale femeilor "i b!rba#ilor: femeile "i b!rba#ii sînt grupuri cu identit!#i "i interese speciÞce. Pa"i ce trebuie urma#i pentru planiÞcarea atingerii egalit!#ii de gen: crearea de comitete/comisii na#ionale/ locale/echipe comunitare pentru problemele femeilor "i egalitatea de gen – instrumente importante pentru dialog "i ac#iune; includerea în echip! a “exper#ilor” cu experien#! în analiza de gen; c!utarea de alia#i/parteneri/simpatizan#i

în organiza#ii pertinente; sensibilizarea altor persoane sau grupuri care pot sprijini strategia egalit!#ii de gen; asigurarea consult!rii atît a femeilor, cît "i a b!rba#ilor: analiza nevoilor, a priorit!#ilor, a resurselor etc., metodologia utilizat! pentru consultare Þind foarte important!; consultarea cu exper#i locali în egalitatea de gen (institu#ii academice, ONG-uri, structuri guvernamentale etc.). A"adar, GM cuprinde ideile, atitudinile sau activit!#ile caracteristice unei societ!#i normale/armonioase; este o etap! în care aceste idei, atitudini sau activit!#i includ în mod uzual o perspectiv! de gen "i devin parte a gîndirii generale. Pentru factorii de decizie, includerea dimensiunii de gen în strategii înseamn! s! identiÞce în mod constant consecin#ele acestora asupra diverselor grupuri de femei "i b!rba#i "i s! rezolve orice problem! ap!rut! pe parcursul aplic!rii lor: s! ia în considerare rela#iile complexe dintre b!rba#i "i femei, s! în#eleag! circumstan#ele în care ace"tia ac#ioneaz!, s! analizeze diferen#ele de gen "i diversitatea acestora. GM difer! de abord!rile precedente ale egalit!#ii de gen care au urm!rit, în principal, aplicarea unor m!suri speciÞce în favoarea femeilor. Acestea sînt importante, dar nu pot remedia inegalit!#ile structurale din organizarea vie#ii profesionale "i a vie#ii de familie, care impun constrîngeri asupra particip!rii multor femei pe pia#a muncii "i în via#a public!. De re#inut c! GM este complementar! politicilor privind egalitatea de gen "i c! acestea sînt interdependente. În timp ce politicile privind egalitatea de gen sînt elaborate pentru a rezolva o problem! care rezult! dintr-o discriminare de gen sau dintr-un dezechilibru istoric (de ex., legisla#ia anti-discriminare privind discriminarea de gen, rela#iile dintre rase "i remunerarea egal!), GM este o strategie sistematic! pentru introducerea egalit!#ii de gen în aten#ia general!, ca obiectiv permanent al politicilor publice.
REFERIN$E BIBLIOGRAFICE:

1. Barometrul de Gen 2006. Republica Moldova. Rezultate "i studii în baza sondajului de opinie, Ed. ARC, Ch., 2006. 2. Buletin Informativ, Centrul “Parteneriat pentru Dezvoltare”, 1999-2002. 3. Grunberg, L., $tef!nescu, D. Integrare versus separare. Ghid prietenos la gen, Buc., 2004. 4. Ghidul utilizatorului statisticilor de gen, UNIFEM, Ch., 2008. 5. Percep"ia fenomenului de discriminare de gen pe pia"a muncii din R. Moldova. Rezultatele studiului-pilot, Centrul “Parteneriat pentru Dezvoltare”, Ch., 2006. 6. Proiectul Strategiei Na"ionale de asigurare a egalit!"ii de gen în R. Moldova pentru anii 2009-2015, Ch., 2008. 7. V!ileanu, C., Gender Mainstreaming. Mic manual de integrare de gen în politici, programe #i proiecte, Ch., 2007.

EDUCA$IE DE GEN

Genosanaliza – o perspectiv# de explorare a textului literar
nemurire, visare, nem!rginire, putere etc.), plasate „în tihna substantivelor”. „Jocul liber” de la un gen la altul al ambigenului (autoarea aÞrm! c! limba român! nu are genul neutru, ci îl deÞne"te ca ambigen – n.a.) cu personalitatea sa dubl! confer! limbii noastre calit!#i androgine, ale c!ror valen#e neb!nuite se ascund înc! în umbra misterului. I. Petra" face o inedit! analiz! a lexicului pentru a demonstra c! femininele au o pondere indiscutabil! în #es!tura lingvistic! "i constituie „apa vie#ii verbalizate”, iar prin ambigen omul românesc, femeie sau b!rbat, are acces liber la echilibru "i unitate. Aceste forme ale ambigenului nu se neutralizeaz!, ci se poten#eaz! reciproc într-o armonie care împac! Þresc „suflul masculinului” cu „argintul viu” al formelor feminine, oferindu-le "anse egale de aÞrmare. Întru sus#inerea tezelor enun#ate, cercet!toarea se retrage în spa#iul literaturii "i aduce o nou! perspectiv! de abordare a textului prin prisma genosanalizei, care se al!tur! multiplelor oportunit!#i de receptare a operelor literare "i ofer! noi valen#e de explorare a acestora. „Genosanaliza este – poate Þ o analiz! paralel!, complementar!, de veriÞcare” [4, p. 100], care nu are inten#ia „de a mic"ora rolul vreunui element din instrumentarul poetic”, ci, dimpotriv!, de a-l poten#a în contextul dat. Gaston Bachelard men#iona c! analiza unei pagini literare prin genosanaliz! poate ordona bucuriile simple ale vorbirii. În acela"i timp, ea împrumut! din „mecanismele hipnozei”, consider! I. Petra", deoarece dep!"e"te inhibi#iile, p!trunde dincolo de versul Þnit pîn! la cuvintele care se cheam! "i se rînduiesc dup! legile unei autonomii secrete. Totodat!, genosanalizele realizate de I. Petra" pe texte din crea#ia poe#ilor români (M. Eminescu, V. Alecsandri, G. Co"buc, A. Macedonski, G. Bacovia, I. Barbu, L. Blaga, N. St!nescu etc.) eviden#iaz! inßuen#a beneÞc! a „presiunii” genului asupra imaginii poetice "i semniÞca#iile noi care le confer! acesteia. Nici proza, nici critica literar! nu se pot „eschiva” de la aceast! analiz! "i autoarea o face într-un stil elegant, în care miracolul descoperirii unor orizonturi intangibile, dar sesizabile prin puterea de atrac#ie a cuvintelor devine o cale spre cunoa"terea unor „adev!ruri adînci”. Scopul pledoariei autoarei este de a ne convinge c! feminitatea limbii române poate Þ un spa#iu de „reconciliere” a femininului "i masculinului, c!ci, odat! acceptat!, ne-ar înlesni în#elegerea prejudec!#ilor "i a stereotipurilor de gen care ne marcheaz! existen#a "i, poate, abolirea lor ar Þ „mai pu#in traumatizant!”. Taton#ri Opera literar!, avînd o structur! deschis!, se preteaz!

Galina FILIP
Gimnaziul “Pro Succes”, mun. Chi$in#u

Limba r!mîne a Þ elementul esen#ial al construirii comunic!rii umane, tezaurul spiritual al unui neam în timp, identitatea unui popor, dar "i a unei persoane. Îns!"i existen#a noastr! este marcat! de „limbaj "i dialog” – proiectare a gîndului ce „se odihne"te” în cuvînt. “Nu doar felul în care gîndim, ci "i percep#iile noastre sînt inßuen#ate de limb!”, men#iona M.Vulc!nescu în lucrarea “Dimensiunea româneasca a existen#ei”. Am putea presupune c!, la rîndul lor, cuvintele contempl! lumea, iar diferen#ele dintre sistemele lingvistice, în care sîntem crescu#i "i forma#i, ne inßuen#eaz! "i ne deÞnesc Þin#a. Astfel, se pare c! limba matern! se face „vinovat!” de modelarea perspectivei noastre asupra lumii, a perceperii "i chiar a „tr!irii” ei; avea dreptate M. Eminescu: „e st!pîna noastr!”. În “Cuvînt împreun! despre rostirea româneasc!”, C. Noica ne îndeamn ! s ! descoperim lumea uitat ! a cuvintelor limbii noastre, în care „s-au îngropat în # elesuri”, c ! ci aceast ! „amintire” poart ! în sine însemnele unui „act de cultur!” [3, p.7]. Referindu-se la „perechile cu destin ales” din spa#iul vast al limbilor, principiul masculin #i cel feminin, autorul remarc! c! acestea se reg!sesc în toate limbile europene (logos "i eros – l. greac!, animus "i anima – l. latin!), dar "i în cele orientale. Limba român! este deÞnit! prin p!strarea „perechii absolute”, sinele #i sinea, care „cuprind” tot ce e realitate, iar lumea se aß! într-un permanent „dialog al sinelui cu sinea” [idem, p. 18] care-i determin! evolu#ia "i echilibrul printr-o necontenit! c!utare în adîncuri. Studierea textului literar din perspectiva genului deschide oportunit!#i inedite de explorare a „minelor de aur” ale limbii "i extragerea de noi semniÞca#ii. Întrun studiu al s!u, I. Petra" constat! c! „limba român! este feminin!”, drept argument Þind invocat! prezen#a dominant! a substantivelor feminine, care constituie „materia prim!” a limbii "i exprim! lucrurile cele mai importante pentru om "i pentru existen#a sa (via"!, moarte, na#tere, în"elepciune, onoare, frumuse"e, bog!"ie, minte, prietenie, lumin!, dragoste etc.), accentuate de inÞnitivele lungi (iubire, cugetare, cîntare, de#teptare,

24

EDUCA$IE DE GEN

multiplelor interpret!ri: „limitele” acestora nu sînt prestabilite, ci, dimpotriv!, se las! spa#iu pentru descoperirea de noi semniÞca#ii "i valori. Receptarea textului literar este un prilej de stimulare "i a capacit!#ilor interpretative ale elevilor/ elevelor, oferindu-le libertatea de a-"i dezv!lui reac#iile emo#ionale "i reßexive în contact direct cu opera artistic!. De aceea, perspectiva de abordare a textului literar, elaborat! de I. Petra" "i aplicat! la orele de limba "i literatura român!, reprezint! o tatonare în genosanalize, desigur, f!r! a Þ neglijate "i celelalte, devenite canonice. În cadrul studiului poeziei eminesciene “Lacul”, la etapa de realizare a sensului, elevii/elevele au lucrat în 5 echipe, în baza tehnicii GraÞcul conceptual, avînd ca puncte de reper: a) identiÞcarea substantivelor; b) determinarea genului "i a num!rului acestora; c) ocuren#a substantivelor feminine "i masculine în raport cu starea eului liric; e) formularea de concluzii (2-3 enun#uri); f) prezentarea produsului. Dup! completarea graÞcului comun de pe tabl!, cîte o strof! de c!tre Þecare echip!, s-a ob#inut urm!toarea imagine a grupului nominal din text: Nr. de ord. Substantive Substantive al catrenelor masculine feminine I. II. III. IV. V. În total nuf!r 2 8 nuferi barc! trestii lumina, lune, trestii, ap! ßori 12 14 Substantive neutre Nr. singular (masculine) Nr. plural (feminine) lac cercuri piept farmec, vîntu lacul 6 2 maluri

luntrea, ape, mîn!, cîrma, lope"ile glas

Iat! cîteva dintre concluziile trase de echipe: – În prima strof! substantivele sînt plasate simetric dup! gen "i num!r, ceea ce confer! un echilibru, reßectat "i în descrierea cadrului natural. Aceea"i stare de armonie o tr!ie"te "i eroul liric, care este încîntat de frumuse#ea naturii "i se las! furat de amintiri… Numai un asemenea cadru armonios poate da na"tere sentimentului de dragoste. – Strofa a doua este lipsit! doar de un substantiv la masculin, situa#ie ce creeaz! dezechilibru "i în starea eroului liric care se desprinde de realitate "i î"i #ese imaginar visul de dragoste. Aceste clipe frumoase de iubire, tr!ite virtual al!turi de Þin#a drag!, îl determin! pe tîn!rul îndr!gostit s! pluteasc! pe aripile visului "i s! aib! certitudinea împlinirii lui. – Substantivele feminine domin! în catrenul al treilea prin num!r (5), cele masculine lipsesc, Þind sus#inute

doar de vocabula „glas” (genul neutru). Abunden#a lexemelor la feminin denot! cufundarea oniric! a eroului liric, obsedat de sentimentul de iubire "i materializat prin ac#iuni concrete, gesturi, ce tr!deaz! dorin#a de împlinire, de restabilire a echilibrului interior. Elaborînd re#eaua nominal! în baza gramemelor de gen, analiza stilistic! s-a realizat în tehnica Jurnalul dublu. Concomitent cu recitirea integral! a textului, elevii/elevele au f!cut, individual, noti#e în coloana din stînga paginii, iar în cea din dreapta – comentarii, respectînd parametrii: selectarea conceptului din graÞcul conceptual; stabilirea conexiunilor semantice, a rela#iilor de gen; raportarea la contextul ideatic; comentarii; prezentare. Discu#ia comentariilor în cadrul grupului a fost urmat! de o prezentare în plen. Cîteva secven#e din comentariile prezentate sînt redate în tabel:
Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Concepte, conexiComentarii, reac"ii personale la cele citite uni semantice, raport#ri la context Dominanta femi- “Num!rul substantivelor de genul feminin din întreaga "es!tur! a textului liric este mai mare nin# decît al celor masculine (12 fa"! de 1-2 masculine; acela#i raport se men"ine dac! le ad!ug!m (14 cuvinte) #i pe cele neutre:14 feminine #i 8 masculine), deci dominanta este feminin!. Acest fapt deschide perspectiva feminin! de contemplare a lumii, îns! într-o inerent! armonie cu masculinul.” “Ea e doar rodul imagina"iei eului liric, al dragostei neîmplinite, dar prezen"a sa se simte totu#i prin utilizarea preponderent! a substantivelor feminine, ale c!ror reverbera"ii refac chipul iubitei.” “Eroul liric este cel care domin! prin exprimarea direct! a sentimentelor #i a st!rilor pe care le tr!ie#te (a#teptare, singur!tate, împlinire prin iubire, frustrare, regret). În toate îns! exist! o armonie #i limba men"ine acest echilibru, restabilindu-l indirect, la nivel lexical, prin utilizarea substantivelor la feminin în raport cu perspectiva masculin! la nivel ideatic. “

GENOSANALIZA – O PERSPECTIV# DE EXPLORARE A TEXTULUI LITERAR

25

EDUCA$IE DE GEN

“Faptul c! masculinul este prezentat printr-un singur cuvînt „nuferi”, preluat în ultima strof! prin forma de singular „nuf!r”, eviden"iaz! starea de singur!tate #i triste"e a eului liric, dac! al!turi nu se aß! Ea, unica, cea care ar putea s!-i aduc! în sußet armonia iubirii împlinite.” “Acest cuvînt, „prin culoarea sa galben!”, anticipeaz! o posibil! desp!r"ire între îndr!gosti"i sau destr!marea visului de iubire al eroului liric… Viabilitatea sentimentului de dragoste este într-o strîns! dependen"! de ambii.” “Frecven"a masculinului (nuferi, nuf!r), în primul #i în ultimul catren, conÞrm! construc"ia inelar! a poeziei, care se închide la fel ca sußetul r!nit din dragoste al eului liric… Acest cuvînt-nucleu atrage prin semniÞca"iile sale celelalte lexeme feminine.” Interac"iunea “Prezen"a femininului #i a masculinului în versurile Þec!rei strofe constituie un element al simetriei masculin-feminin poeziei, dar #i al echilibrului interior, care este într-o permanent! c!utare prin dragoste a sinelui – un principiu universal.” “Rela"ia dintre feminin #i masculin, care sînt într-o permanent! interac"iune, este armonioas!, lipsit! de agresivitate, în poÞda durerii provocate...” “În text este prezent El. Personajului feminin nu i se ofer! posibilitatea de a se exprima, Þind redus la t!cere. Doar El este cel care îi atribuie Ei o identitate, o întruchipare a eternului feminin… De#i El î#i imagineaz!/î#i aminte#te clipele fericite petrecute al!turi de iubita sa, decizia de a veni sau nu o ia totu#i Ea, de aceea femininul domin! prin cuvinte, Þind eviden"iat #i de scrierea cu majuscul! – Ea.” Emo"iile, senti„Sincer, m-am sim"it frustrat!, mai ales cînd am citit poezia prima dat!, deoarece, se pare, doar fata mentele tr#ite la este vinovat! c! aceast! dragoste nu a reu#it s! prind! via"!. Analizînd îns! textul, am descoperit frumuse"ea naturii #i a dragostei, care m-au f!cut s!-l în"eleg mai bine #i s!-mi plac!.” lectura poeziei „Mi-a pl!cut mai pu"in aceast! poezie, deoarece ne arat! c! b!ie"ii sufer!. De obicei, fetele reac"ioneaz! astfel, atunci cînd sînt respinse. Un b!iat trebuie s! Þe puternic #i rezistent, chiar #i în fa"a dragostei.” „Textul mi-a ar!tat interiorul ascuns al eroului liric, m-a f!cut s!-mi dau seama cît de u#or e s! r!ne#ti pe cineva din dragoste, nu conteaz!: fat! sau b!iat.” „Eroul liric este o Þre romantic! ce viseaz! la o Þin"! care s!-l iubeasc!. Acest lucru #i-l doresc to"i, dar mul"i, chiar dac! sufer!, se tem s! nu se fac! de rîs #i prefer! s! tac!, s!-#i ascund! sentimentele.” Comentariile elevelor/elevilor au scos în lumin! valen#ele genuriale ale limbii, a c!rei dominant! feminin! la nivel cantitativ, lexical "i gramatical nu are efect discriminatoriu, ci p!streaz! al!turi formele masculine, creînd simetrii. Armonizarea interioar! adus! la suprafa#! prin cuvînt este în discordan#! cu diferen#ele, stereotipurile de gen transmise deja adolescen#ilor/adolescentelor; aceste scheme mentale observ!m c! „func#ioneaz!”. Ar Þ eronat s! se cread! c! genosanalizele în baza textului literar se reduc doar la constatarea gramemelor de gen, de aceea se impune "i eviden#ierea altor aspecte (modele de feminitate "i masculinitate, valori promovate, limbaj, caracterizarea personajelor feminine/masculine raportate la contextul cultural, istoric, social), inclusiv deÞnirea termenului gen. Pentru a evita confuziile, sînt inerente unele preciz!ri ale lexemului gen care, conform DEX-ului, are "i sensul de „categorie gramatical! bazat! pe distinc#ia dintre obiecte "i Þin#e, precum "i dintre Þin#ele de sex masculin "i feminin”, din distinc#ia biologic!, de sex a individului uman; femeie-b!rbat. În afar! de acest strat biologic, socioculturalul i-a atribuit roluri, norme construite în timp "i variabile în func#ie de perioada istoric!, de contextul social care determin! calit!#ile psihologice, comportamentele "i activit!#ile femeilor "i ale b!rba#ilor. De aceea, studiile deÞnesc no#iunea de gen ca „no#iune politic!”, ca roluri sociale care nu se suprapun celor lingvistice, ci se includ „într-un set coerent de opinii despre ceea ce constituie feminin "i masculin” [1, p. 310]. În acela"i timp, Þind construit social, respectivul concept este relativ din perspectiv! cultural!, deoarece se aß! într-o permanent! modiÞcare: ceea ce într-un context era deÞnit ca masculin devine feminin sau, în general, iese din aceast! deÞnire a masculinului "i femininului. Totodat!, literatura reprezint! un fenomen spiritual "i contribuie la modelarea „Þin#ei sociale” prin valorile estetice, morale, intelectuale ale feminit!#ii "i ale masculinit!#ii promovate legitimînd, concomitent, rolurile "i rela#iile de gen, dar "i diferen#ele, inegalit!#ile, stereotipurile de gen prezente în societatea dat!. Prin diversitatea con#inuturilor artistice, literatura valoriÞc! modele de feminitate "i masculinitate. De aceea, analiza textului literar din perspectiva de gen scoate în eviden#! atît poten#ialit!#i de gen, cît "i modele anacronice, dominate de androcentrism, sexism "i chiar misoginism, care nu pot Þ perpetuate în sec. XXI, cînd promovarea valorilor democratice, bazate pe egalit!#i de "anse pentru ambele genuri, a devenit un deziderat al societ!#ii moderne. Desigur, implementarea dimensiunii

Prezen"a masculinului nuferi, nuf"r

GENOSANALIZA – O PERSPECTIV# DE EXPLORARE A TEXTULUI LITERAR

26

EDUCA$IE DE GEN

de gen nu ar trebui perceput! ca un „atentat” la valoarea artistic! a textului literar care, incontestabil, este primordial! în studiul literaturii, dar "i invizibilitatea ei este în detrimentul elevului/ei, pe care îl/o îndep!rt!m de lumea Þc#iunii artistice în care nu-"i reg!se"te identitatea de gen. „Infuzarea” educa#iei de gen în con#inuturile existente ar contribui la îmbun!t!#irea demersului educa#ional autohton, la promovarea valorilor "i modelelor de gen bazate pe echitate "i parteneriat. În studiul “Modele "i valori de gen în înv!#!mîntul public din R. Moldova” se men#ioneaz! c! autorii textelor literare din manuale sînt preponderent b!rba#i. Introducerea lucr!rilor de valoare scrise de femei ar oferi elevelor/elevilor posibilitatea s! cunoasc! o alt! perspectiv! asupra lumii, alte modalit!#i de solu#ionare a problemelor. Totodat!, multe dintre texte sînt anacronice, ne prezint! o realitate în care valorile prezentului, ale exprim!rii masculinit!#ii "i feminit!#ii sînt marginalizate. De aceea, o analiz! atent! a textelor incluse în manualele "colare ar evita transmiterea unor mesaje înc!rcate cu stereotipuri de gen, inegalit!#i "i diferen#e genuriale. Pornind de la acest deziderat, o oportunitate ar Þ studiul operelor literare care se preteaz! genosanalizei, determinînd nucleul lor valoric, poten#ialit!#ile de gen, modelele de gen promovate în raport cu contextul istoric, cultural reßectat. Iat! cîteva texte: Limba #i literatura român!, cl. X: “Morome#ii” de M.Preda, partea II, cap. VII; “Baltagul” de M.Sadoveanu, “Pentru un album” de D. &epeneag sau “Logodna” de încrezu#i curajo"i hot!rî#i voinici re#inu#i lupt!tori B#ie"ii inteligen#i veseli trebuie s# Þe… ageri sociabili puternici practici muncitori rezisten#i amabili descurc!re#i

D. Vighi, “Epopeea spa#ial!” de I. Gro"an, “Frumoasa f!r! corp” de G.Cr!ciun etc.; Literatura român!, cl. XI: “Romeo "i Julieta” de W. Shakespeare, “Cidul” de P. Corneille, Scrisoarea XXXVIII, “La Smirna” de Montesquieu, “Floare albastr!” de M.Eminescu etc.; Literatura român!, cl. XII: “S-a dus amorul” de M. Eminescu, “Ultima noapte de dragoste, întîia noapte de r!zboi” de C. Petrescu etc. Evident, un rol important îi revine profesorului, care urmeaz! s! organizeze demersul didactic astfel încît s! faciliteze interpretarea textului literar din perspectiva de gen, s! formuleze sarcini evitînd un limbaj cu elemente de sexism, deoarece nu le putem pretinde elevilor/elevelor s! fac! op#iuni dac! nu le oferim posibilit!#i reale de alegere, nealterate de cli"ee sau idei preconcepute. Pentru exempliÞcare, vom face referin#! la Scrisoarea XXXVIII, “La Smirna” de Montesquieu (cl. XI) "i “Logodna” de D. Vighi (cl. X). La etapa evocare, celor 2 grupuri formate li s-a propus s! lucreze în tehnica Grafitti, continuînd enun#urile de pe cele 2 postere (B!ie"ii/b!rba"ii trebuie s! Þe…/Fetele/femeile trebuie s! Þe…). Dup! un schimb de postere, acestea, completate, au revenit în grupurile ini#iale, elevele/elevii discutînd "i sintetizînd informa#iile acumulate "i prezentîndu-le. Iat! cîteva aspecte generale ale modelelor de masculinitate "i de feminitate identiÞcate:

frumoase grijulii harnice cochete Þdele tandre Fetele ginga"e bune trebuie s# Þe… miloase atente iubitoare gospodine r!bd!toare modeste sensibile în#eleg!toare
Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Astfel, op#iunile elevilor/elevelor s-au conturat, pornind de la experien#a social! acumulat!, în care rolurile de gen sînt departajate: b!ie#ii sînt activi "i orienta#i spre sfera social!, iar fetele sînt mai pasive, lor Þindu-le rezervat prioritar spa#iul domestic. Prezent!rile au fost înso#ite de întreb!ri, care au provocat discu#ii aprinse "i au demonstrat perpetuarea unor stereotipuri de gen tradi#ionale, sus#inute "i promovate inclusiv de "coal!. De asemenea, s-a relevat prin compara#ie rolul femeilor în spa#iul european "i în cel asiatic, ar!tîndu-se deosebirile "i asem!n!rile între aceste culturi, dar "i schimb!rile care se produc. La etapa de realizare a sensului, elevii au citit Scrisoarea XXXVIII, “La Smirna” de Montesquieu "i au discutat despre problemele abordate. A trezit interes problema libert!#ii femeilor în viziunea europenilor "i a asiaticilor. Textul însu"i lanseaz! idei discriminatorii la adresa femeilor, uneori cu o tent! de misoginism (de ex.: „…cînd sîntem neferici#i în calitate de so#i, g!sim întotdeauna mijlocul de a ne desp!gubi în calitate de aman#i. Pentru ca un b!rbat s! se poat! plînge pe drept de necredin#a so#iei, ar trebui s! nu existe pe lume decît trei persoane; dar ar Þ chit dac! ar exista patru”). De aceea, tratarea acestor modele ca reßec#ie a unei perioade istorice, a unei culturi "i a inten#iei

GENOSANALIZA – O PERSPECTIV# DE EXPLORARE A TEXTULUI LITERAR

27

EDUCA$IE DE GEN

autorului de a le critica ar putea Þ o oportunitate de interpretare. Ulterior, în baza tehnicii Pînza discu!iei elevii au completat Þ"a-gril! cu întrebarea: B!ie"ii/b!rba"ii sînt superiori fetelor/femeilor? În timpul dezbaterii ambele echipe au adus argumente conving!toare, ancorate în contemporaneitate. Dac! ini#ial majoritatea b!ie#ilor "i fetelor considerau dominarea masculin! o legitate acceptat!, sus#inut! în text "i de cuvintele profetului: „…ei au avantajul de a sta cu o treapt! mai sus”, atunci la Þnele discu#iei unii "i-au schimbat p!rerea. O dovad! ar Þ "i eseul redactat la faza reßec"iei, pornind de la enun#ul: „În societatea noastr! rela"iile de gen sînt…”. Iat! cîteva secven#e: „În societatea noastr! rela"iile de gen nu se bazeaz! pe egalitate în drepturi. Exist! legi nescrise care separ! aceste dou! lumi: b!rba"i #i femei, dar, în acela#i timp, iubirea îi apropie…”; „…e o lupt! care î#i are începuturile de la Adam #i Eva, alternînd între matriarhat #i patriarhat. Lucrurile se vor schimba spre bine. Poate am în"eles acest lucru? Doar atunci cînd ambele p!r"i vor depune armele #i vor construi împreun! rela"ii bazate pe respect #i dragoste”. Textul “Logodna” de D. Vighi prezint! o realitate cotidian! în care personajele apar, mai degrab!, ca “antieroi” "i sînt preocupate de probleme m!runte, asumîndu-"i, totodat!, diferite roluri sociale: contabil, elev, înv!#!tor etc. O caracteristic! a stilului autorului este prezentarea spa#iului domestic "i a rolurilor asumate de eroi. Astfel, personajului masculin i se atribuie un caracter dominant; de"i lipsit de o identitate cert!, are totu"i un statut social – „contabil”, celelalte personaje Þind deÞnite doar în raport cu el, capul familiei: „nevasta/so#ia contabilului”, „feciorul contabilului”. Modelul masculin, conturat de „eroul principal”, denot! “activism” "i în spa#iul casnic, manifestat printr-o agita#ie excesiv!, în schimb în ospe#ie e amabil, fotograÞaz!, spune toasturi, d! sfaturi, feciorul preluînd acest model neschimbat. Mamei, care reprezint! modelul feminin, i se atribuie un rol secundar, ea Þind preocupat! de menaj, de educa#ia feciorului. Nu întîmpl!tor, "i în ospe#ie se plimb! pe lîng! straturile de zarzavat.

Doar o caracteristic! este eviden#iat! în mod deosebit de autor: „NEVASTA CONTABILULUI SE PARFUMEAZ%”, preocupare considerat! esen#ial! pentru femei, iar majusculele intensiÞc! aceast! latur! în raport cu preg!tirea bucatelor, dîndu-i "i o tent! ironic!. Din perspectiva de gen, rolurile sînt prezentate separat, personajele nu interac#ioneaz!, de aceea segreg!rile de gen subliniaz! stereotipizarea modelelor de gen promovate. Astfel, interpretarea textului din perspectiva de gen, determinarea dezechilibrelor "i lansarea de solu#ii ar Þ un prilej de promovare a unor rela#ii de gen echitabile "i de parteneriat. Promovarea conceptului de egalitate de gen în manuale ar oferi modele diversiÞcate de feminitate "i masculinitate, contribuind la eliminarea unor stereotipuri, iar formarea competen#elor de gen la eleve/elevi ar înl!tura barierele care persist!, ar evita scepticismul "i rigiditatea acelora care subestimeaz! valoarea femininului. Femeia „ar Þ o plant! crescut! atît de mult timp în spatele gratiilor, încît a continuat s! creasc! în acela"i fel, chiar dup! ce unele gratii disp!ruser!”, remarc! Gloria Steinem. În acest proces de surmontare a „gratiilor” prezente înc! în realitatea noastr!, inclusiv în spa#iul educa#ional, cadrului didactic îi revine un rol important.
REFERIN$E BIBLIGRAFICE:

1. Dragomir, O., Miroiu, M. (ed.), Lexicon feminist, Ia"i, Ed. Polirom, 2002. 2. Miroiu, M., Nepre"uitele femei. Publicistic! feminist!, Ia"i, Ed. Polirom, 2006. 3. Noica, C., Cuvînt împreun! despre rostirea româneasc!, Buc., 1987. 4. Petra", I., Feminitatea limbii române. Genosanalize, Cluj-Napoca, 2002. 5. St!nculescu, E., Psihologia educa"iei – de la teorie la practic!, Buc., 2008. 6. Steinem, G., Revolu"ia interioar!. Cartea respectului de sine, Ia"i, Ed. Polirom, 2001. 7. $tef!nescu, D.-O. ".a., Modele #i valori de gen în înv!"!mîntul public din R.Moldova, Ch., 2005.

GENOSANALIZA – O PERSPECTIV# DE EXPLORARE A TEXTULUI LITERAR

28

DOCENDO DISCIMUS

Despre educa"ia prin simboluri
"i str!ine, de anumite valori universale, de lirica poetic! "i muzica patriotic! etc. Un loc de frunte îl ocup! facerea cunoscut! a simbolurilor de stat: stem!, drapel, imn. Dar al!turi de aceste simboluri majore "i culminante, alte simboluri, de o arie de aplicare mult mai restrîns!, educ! sim#ul apartenen#ei la aceea"i clas!, aceea"i "coal!, acela"i sat sau ora" – un sim# al micului patriotism, f!r! de care nu se poate ediÞca na#iunea. De prezen#a "i calitatea acestor mici simboluri de importan#! local! depinde gradul de percepere general! a simbolicii na#ionale, politice, culturale, sportive etc. mari. Printre simbolurile din înv!#!mînt un rol deosebit îl au stema, drapelul "i imnul "colii, care prin valoarea intrinsec! "i prin impactul uniÞcator reproduc la o scar! redus! triada simbolic! na#ional!. Mi"carea pentru o simbolic! academic! adecvat! este nou! în R. Moldova, cuprinzînd mai întîi institu#iile înv!#!mîntului superior, a c!ror tradi#ie simbolic! î"i are originea în universit!#ile medievale occidentale1. Institu#iile înv!#!mîntului primar "i secundar fac abia primii pa"i în aceast! direc#ie, situa#ie ce poate Þ u"or în#eleas!, dac! vom "ti c! dorin#a de identiÞcare simbolic! este manifestarea unei gîndiri simbolice mature la care se ajunge în timp. Pe de alt! parte, lipsa unei vechi tradi#ii "i insuÞcien#a de speciali"ti în domeniul "tiin#ei "i artei heraldice sînt factori care nu faciliteaz! penetrarea stemelor, drapelelor "i imnurilor calitative. Adeseori, o adun!tur! de simboluri banale, insigniÞante pentru institu#ia dat!, asociate la întîmplare "i desenate stîngaci sînt declarate stem!, drapel sau emblem! a "colii. Sau, cine nu a auzit la serb!rile "colare din localit!#ile noastre rurale un „imn al satului”, bazat se pare pe o veche melodie despre ora"ul Bucure"ti, cu versurile: „Ixule"ti, Ixule"ti, Ixule"ti, Ixule"ti/ Satul meu iubit!/ Nu de ieri, nu de azi, nu de ieri, nu de azi/ Eu te-am îndr!git!” "i despre care s!tenii î#i vor spune cu toat! convingerea cînd "i cine a scris "i interpretat pentru prima dat! acest cîntec „original” în satul lor. Or, o vorb! popular! ne aten#ioneaz! c! nu
1 Vezi: S. Andrie"-Tabac, “Heraldica universitar! în Republica Moldova”, în “Arta-2003”, Ch., 2003, p. 69-76.

Silviu ANDRIE%-TABAC
Academia de !tiin"e a Moldovei

Gîndirea simbolic! a omului se formeaz! din fraged! copil!rie. Copilul absoarbe simbolurile pe care i le transmit p!rin#ii "i bunicii, fra#ii "i surorile, prietenii "i colegii, educatorii "i profesorii, Þecare om cu care individul intr! în contact. Gîndirea simbolic!, mitic!, bazat! pe arhetipuri culturale "i o mentalitate arhaic!, nu va Þ dep!"it! atîta timp cît omul va Þ crescut de "i printre oameni. Condi#ia uman! presupune însu"irea natural! a unei astfel de gîndiri, crearea unui respect con"tient "i subcon"tient fa#! de simbolurile absorbite prin comunicare, revenirea "i apelarea constant! la simbolurile "i miturile formatoare pentru personalitatea individului. Societatea, ca o colectivitate de indivizi cu gîndire simbolic! personal!, mo"tene"te acelea"i simboluri "i mituri pe care le poart! indivizii ce o creeaz! "i î"i constituie o gîndire simbolic! colectiv! care s! o ajute la buna sa organizare. Pîn! la "colarizare, educa#ia simbolic! se rezum! la deprinderea semnelor, gesturilor "i emblemelor, care s!-l ajute pe copil la orientarea în via#a cotidian!, la realizarea dorin#elor "i necesit!#ilor elementare, la ap!rarea de pericolele mediului "i de cele cauzate de oameni. Înv!#!mîntul primar "i secundar îns! urm!resc o educare superioar! a personalit!#ii, care s!-i permit! copilului o socializare constructiv!. Pe lîng! apelul la simbolurile "tiin#iÞce "i practice (matematice, Þzice, chimice, literare, rutiere etc.), "coala promoveaz! "i simboluri civice, menite s! educe un cet!#ean loial, activ, patriot. În aceast! sarcin!, "coala face uz de anumite simboluri istorice "i etnice, na#ionale

29

DOCENDO DISCIMUS

tot ce zboar! se "i m!nînc!. Astfel, nu orice „pictogram!” este o stem!, nu orice bucat! de pînz! aninat! de un b!# este un drapel "i nu orice l!l!ial! entuziasmat! poate Þ citit! drept imn2. Caracterul solemn "i adecvat al acestor simboluri se poate realiza numai #inînd cont de anumi#i factori obiectivi, unii dintre care inten#ion!m s!-i elucid!m în cele ce urmeaz!. I. Heraldica ("tiin#a despre steme), vexilologia ("tiin#a despre drapele) "i imnologia ("tiin#a despre imnuri) sînt domenii de strict! cunoa"tere "i specializare "tiin#iÞc! "i artistic!, încît diletan#ii "i semidoc#ii nu se pot apropia de p!trunderea lor. Doar cunoa"terea perfect! a legit!#ilor "tiin#iÞce, a regulilor canonice, a tradi#iei "i a normelor na#ionale în domeniu poate Þ un punct de pornire pentru alegerea unor viitori autori de steme, drapele "i imnuri din rîndul speciali"tilor. Dup! cum o interven#ie chirurgical! nu poate Þ operat! decît de un chirurg, tot a"a o stem! nu poate Þ conceput! decît de un heraldist. II. Autoritatea na # ional ! care supravegheaz ! simbolurile heraldice, vexilologice "i imnice publice în R. Moldova este Comisia Na#ional! de Heraldic!, care activeaz! pe lîng! Pre"edintele Republicii din 4 decembrie 1995. Comisia stabile"te cadrul normativ na#ional în domeniu, expertizeaz! simbolurile publice "i pe cele calitative le înregistreaz! în Armorialul General al R. Moldova, un registru de stat special. III. Pentru stemele "i drapelele institu#iilor de înv!#!mînt, Comisia Na#ional! de Heraldic! a stabilit deja mai multe norme, printre care pot Þ men#ionate anumite forme "i decoruri exterioare ale scutului stemei "i pînzei drapelului care marcheaz! locul ierarhic al institu#iei în sistemul înv!#!mîntului na#ional; conceperea obligatorie a stemei "i drapelului în tandem; elaborarea drapelului în baza stemei; simbolizarea localit!#ii în care se aß! institu#ia de înv!#!mînt "i altele. Astfel, conform ultimei norme citate, nu se poate purcede la elaborarea stemei "i drapelului unui liceu s!tesc, de exemplu, înainte de înregistrarea în Armorialul General al R. Moldova a stemei "i drapelului satului însu"i. IV. Compozi#ia heraldic! "i implicit cea vexilologic! trebuie s! opereze cu embleme individualizatoare clare pentru institu#ia-beneÞciar, "i nu cu embleme banale de duzin! speciÞce oric!rei institu#ii de înv!#!mînt. Astfel, cartea, condeiul, f!clia, eprubeta "i altele asemenea nu contribuie la identiÞcarea individual! a posesorului "i, prin urmare, trebuie evitate. În acela"i timp, repertoriul de piese "i mobile heraldice este destul de limitat „temporal”: obiectele care nu existau în sec. XI-XVI sînt greu de adap2 Vezi: S. Andrie"-Tabac, “Simbolurile na#ionale din estul Europei, Partea I. No#iuni teoretice”, în “Cursuri la masterat în domeniul studiilor sud-est europene”, USM, Catedra UNESCO de Studii Sud-Est Europene, vol. 3; V. Pâslariuc, M. Cerchez, S. Andrie"-Tabac, “Europa de Sud-Est: elite locale, spiritualitate "i simboluri na#ionale”, Ch., USM, 2009, p. 106-173.

tat sistemului, încît un calculator sau un telefon celular nu se vor înscrie în instrumentarul cu care opereaz! heraldica. Manualele de heraldic! "i vexilologie ofer! "i alte condi#ii de compozi#ie, a c!ror cunoa"tere este iminent!. V. Simbolurile elaborate corect "i înregistrate în modul stabilit nu vor juca un rol activ dac! nu vor Þ promovate dup! încheierea procedurilor de oÞcializare. Astfel, stema poate Þgura în sigiliile oÞciale, pe antetul hîrtiilor oÞciale, pe ediÞcii "i în birouri de serviciu, s!li de clas!, auditorii, pe bunurile mobile "i imobile, pe însemne uniformistice, pe medalii, insigne, diplome de onoare "i alte distinc#ii, pe diverse suvenire "i obiecte de protocol. Drapelul se arboreaz! pe sediile institu#iei "i alte ediÞcii care îi apar#in, poate Þ folosit în cadrul unor manifesta#ii "tiin#iÞce, sportive, culturale, festive, ac#iuni oÞciale, unde are loc "i intonarea imnului. Pentru implementarea simbolurilor se adopt! întotdeauna "i un regulament de utilizare. *** În cele ce urmeaz! vom prezenta stema "i drapelul Liceului Teoretic „Gheorghe Asachi” din mun. Chi"in!u, prima institu#ie de înv!#!mînt secundar care "i-a elaborat "i înregistrat oÞcial în Armorialul General al R. Moldova stema "i drapelul. Istoricul liceului3. La 8 martie 1864, în Chi"in!u, în casa Grunberg din str. Gubernskaia, a fost deschis! prima institu#ie medie laic! de înv!#!mînt destinat fetelor din familiile nobile din Basarabia. În primii ani, aceast! "coal! a func#ionat ca una privat!, cu durata studiilor de "apte ani, avînd-o ca directoare pe Liubov A. Beliugova (n!scut! Uspenskaia), "i se numea Gimnaziul de fete nr. 1. Începînd cu anul 1870, institu#ia este reformat! în Liceul public de fete nr. 1, cu "apte clase de baz! "i dou! preg!titoare, "i, pe parcursul anilor, va arenda diferite cl!diri, una dintre adrese Þind casa negustorului $makov din str. Moscovskaia (azi – bd. $tefan cel Mare "i Sfînt). De la 1 iulie 1871 se transform! în Liceul de fete nr. 1 al Zemstvei, cu opt clase. În 1882, Zemstva construie"te un local propriu, cu dou! niveluri, care s-a p!strat pîn! în zilele noastre (str. Bucure"ti, col# cu str. Pu"kin). În 1895, prin ctitorirea nobililor Teodor "i Eufrosinia Krupenski "i contribu#ia arhitectului Alexandru Bernardazzi, s-a construit capela liceului, sÞn#it! abia în 1922 cu hramul Sf. Mucenic Teodor Tiron, ast!zi biserica Sf.Cuvioas! Teodora de la Sihla (între anii 1895 "i 1922, în cadrul liceului a func#ionat o alt! capel!, cu hramul Sf. Nicolae, a c!rei înc!pere din 1922 func#ioneaz! ca sal! de festivit!#i).
3 Istoricul liceului a fost rezumat dup!: L. Argint, “Pagini din istoria Gimnaziului nr. 1 de fete din Chi"in!u”, în “Destin Românesc”, I (XII), 2006, nr. 3-4, p. 123-134, precum "i alte materiale oferite de conducerea liceului. Aducem mul#umiri doamnei dr. L. Argint pentru sprijinul oferit la redactarea acestui rezumat.

30

DESPRE EDUCA"IA PRIN SIMBOLURI

DOCENDO DISCIMUS

4

Adresele din 1941: str. I. Br!tianu, nr. 64 (1.09.1941, 1943-1944); str. Regele Ferdinand, nr. 115 (16.09.1941).

Liceul Teoretic „Gheorghe Asachi” din Chi"in!u are "i un imn, dar acesta înc! nu a fost oÞcializat în modul stabilit. Cele dou! însemne – heraldic "i vexilar – au urm!toarea explica#ie. Emblema principal! a stemei liceului este palul – o pies! heraldic! onorabil! de prim ordin, care în limbaj de specialitate sugereaz!, în acest blazon, cifra 1, cea care a Þgurat în denumirea institu#iei în anii 1870-1917 "i 1944-1991, determinînd întîietatea respectivei "coli în mai multe domenii.

DESPRE EDUCA"IA PRIN SIMBOLURI

31

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Dup! o pauz! de un an (1917-1918), în octombrie 1918, odat! cu na#ionalizarea înv!#!mîntului, Liceul nr.1 de fete al Zemstvei este redeschis, p!strînd temporar aceea"i denumire "i par#ial, în clasele superioare, limba de predare rus! (pîn! în 1921). Liceul a r!mas în aceea"i cl!dire, dar adresa sa era str. Regele Carol I, nr. 24. Dup! desÞin#area Zemstvelor din Basarabia, începînd cu 1920 a ob#inut denumirea de Liceul de fete „Regina Maria” din ora#ul Chi#in!u, sub care a activat pîn! în 1944, cu o pauz! în anul de ocupa#ie sovietic! 1940-1941, editînd "i un anuar. Dup! retragerea trupelor sovietice în 1941, liceul a fost redeschis în fostul local4 din 1942 acordîndu-i-se proÞlul comercial/industrial. În aprilie-august 1943 este evacuat la Craiova în localul Liceului comercial de b!ie"i „Gh. Ghi"u”. Dup! reevacuarea for#at!, Liceul comercial de fete „Regina Maria” este desÞin#at, iar în localul lui, din 1944, se deschide $coala medie moldoveneasc! de fete nr. 1. În 1953, aceasta "i $coala nr. 4 de b!ie#i se unesc într-o "coal! mixt!, $coala medie moldoveneasc! nr. 1, care din 1954 prime"te numele lui Grigore Cotovschi. Din 1960, prin ordinul Ministerului Înv!#!mîntului, aici a fost introdus! studierea aprofundat! a limbii franceze. În anul 1974 a fost dat în exploatare noul bloc al "colii, al!turi de construc#ia veche, cu care a fost unit printr-un coridor. În vechiul l!ca" au r!mas clasele primare, iar o parte din s!li, pîn! la 1989, erau ocupate de Palatul Pionierilor din Chi"in!u. În baza hot!rîrii Guvernului nr. 484 din 26 decembrie 1990 "i a ordinului Ministerului $tiin#ei "i Înv!#!mîntului nr. 18 din 23 ianuarie 1991, $coala medie moldoveneasc! de cultur! general! nr. 1 cu studierea aprofundat! a limbii franceze "i Gimnaziul nr. 1 au fost reorganizate în Liceul moldo-francez „Gheorghe Asachi”. Odat! cu introducerea limbii române ca limb! de predare în "coli devine Liceul român-francez „Gheorghe Asachi”, iar în 2006 este reorganizat în Liceul Teoretic „Gheorghe Asachi” din mun. Chi#in!u. Ini#iativa cre!rii stemei "i drapelului Liceului apar#ine Consiliului profesoral în frunte cu directorul Boris Volosatîi "i pictorului Iurie Caminschi. Liceul folosise un însemn vexilar elaborat pe la începutul anilor 1990, dar pentru c! acesta nu întrunea calit!#ile necesare, a fost abandonat. Noile proiecte de stem! "i drapel, elaborate de subsemnatul "i pictorul Iurie Caminschi, au fost aprobate în "edin#a Consiliului profesoral al Liceului din 9 februarie 2009 "i în "edin#a Comisiei Na#ionale de Heraldic! din 11 februarie 2009. Stema reprezint!: pe ro"u, un pal de aur, ßancat în capul scutului la dextra de o acvil! heraldic! conturnat!, iar la senestra de un coco", ambele de acela"i metal, "i înc!rcat cu litera „M”, ro"ie, surmontat! de o coroan! regal!, de aceea"i culoare; scutul este timbrat de un

beret universitar albastru, cu ciucure de aur; deviza, cu litere de aur pe o panglic! albastr!: Salus in virtute decus (Mîntuirea în virtute este o podoab!/o onoare) sau, dup! Sorin Iftimi, Mîntuirea e în virtute, demnitate #i onoare! (Þg. 1).

Drapelul, elaborat în baza stemei, reprezint! o pînz! dreptunghiular! (2:3), împ!r#it! orizontal în 3 brîie (1:3:1) ro"u-galben-ro"u, brîul galben avînd în centru stema liceului (Þg. 2).

DOCENDO DISCIMUS

Litera „M” stilizat! "i surmontat! de o coroan! regal! reprezint! cifra regal! a reginei Maria5, cifr! care a Þgurat "i pe Ordinul Crucea Regina Maria, instituit în 19176. Ea marcheaz! denumirea liceului din anii interbelici "i din 1941-1943. Culoarea ro#ie a cîmpului scutului, în calitate de culoare feminin!, arat! în aceast! stem! c! institu#ia, de la înfiin#area ei în 1864, a fost conceput! pentru înv!#!mîntul de fete "i a"a a r!mas pîn! la 1953. Este culoarea suprem! heraldic! "i mai semniÞc! curajul, sîngele, focul, jertfa, dorin#a de a-#i servi patria. Acvila heraldic! care ßancheaz! palul din dextra este preluat! din stema mun. Chi"in!u7 "i semniÞc! faptul c! Liceul se aß! în acest ora". Acvila este conturnat! în semn de curtoazie fa#! de celelalte elemente ale compozi#iei heraldice. Coco#ul care ßancheaz! palul din senestra nu este altul decît coco"ul galic menit s! simbolizeze studierea aprofundat! a limbii franceze în liceu. Acest simbol na#ional francez foarte îndr!git, datînd din epoca roman!, î"i datoreaz! cariera faptului c! acela"i cuvînt latin gallus desemna "i coco"ul, "i locuitorii Galiei8. Aurul piesei "i mobilelor heraldice se datoreaz! anumitor condi#ii tehnice heraldice. În heraldic! aurul simbolizeaz! "i inteligen#a, prestigiul, virtutea, grandoarea, lumina solar!9. Scutul este timbrat de un beret universitar, numit "i toc!, – unul din cele patru (al!turi de catedr!, cartea deschis! "i inelul de aur) însemne ale func#iei de profesor în evul mediu10, ast!zi utilizat numai în cadrul unor ceremonii universitare oÞciale, atît de profesori, cît "i de studen#i. De obicei, beretul pentru universitari era de culoare neagr!11, culoare p!strat! în R. Moldova pentru institu#iile de înv!“Enciclopedia României”, vol. I, Buc., 1938, pl. color [I]. C. Flondor, C. Moisil, “Decora#iunile române"ti”, în “Enciclopedia României”, vol. I, Buc., 1938, p. 89; $t. Catone, N. $erb!nescu, D. Bedivan, “România. Decora#ii. 1859-1991”, Buc., 1992, p. 18, pl. VIII, Þg. 15; I. Safta, J. Rotaru, T. Velter, F. Marinescu, “Decora#ii române"ti de r!zboi. 18601917”, Buc., Ed. Universitaria, 1993, p.75-78. 7 S. Andrie"-Tabac, “Heraldica Chi"in!ului: trecut "i viitor”, în “Pergament. Anuarul arhivelor Republicii Moldova”, I (1998), Ch., 1999, p. 109-126: il.; Idem, “Simbolurile Chi"in!ului”, în “Cugetul”, Ch., 2000, nr. 3, p. 8-22 + 9 Þg. col. pe coperta 2; Idem, “Simbolurile mun. Chi"in!u”, în “Limba Român!”, Ch., 2003, nr. 4-5, aprilie-mai, p. 33-38. 8 M. Pastoureau, “Les emblèmes de la France”, Paris, Bonneton, 1988, p. 62-83. 9 O. Neubecker, «Le grand livre de l’Héraldique. L’histoire, l’art et la science du blason», édition Bordas, 1995, p. 86. 10 J. Le Goff, “Intelectualii în Evul mediu”, Buc., Ed. Meridiane, 1994, p. 94. 11 7. =-K3, “H3<:61C 41?121,(411. D:?:- ?6-9C. XIV-XIX ??.”, <:9. III, /:3)?(, L)39:-@6-33, 1998, 3. 103. 5 6

#!mînt superior. Culoarea albastr! a beretului "i ciucurele de aur arat! pozi#ia Liceului în ierarhia institu#iilor de înv!#!mînt din R. Moldova ca institu#ie de înv!#!mînt secundar, general "i profesional, cu asigurarea studiilor medii complete, Þnalizate cu diplom! de bacalaureat12. Deviza, cu litere de aur pe o panglic! albastr!: Salus in virtute decus este preluat! din stema lui Gh. Asachi13, avînd deci leg!tur! cu marele erudit român "i exprimînd crezul corpului profesoral "i al absolven#ilor liceului. Stema personal! a lui Gh. Asachi14 s-a conservat într-un singur exemplar, pe o amprent! sigilar! în cear! ro"ie, destul de "tears! "i ilizibil!, care se p!streaz! azi la Arhivele Na#ionale din Ia"i15. Acesta a fost semnalat de arhivi"tii ie"eni în 197316 "i publicat! cu explica#ii de heraldistul Sorin Iftimi în 200817. Stema (Þg. 3) reprezint! un scut rectangular cu vîrful în acolad! jum!tate-despicat "i t!iat.

În prima parti#iune este reprezentat! o lir! înso#it! de dou! stele, care ar putea simboliza, dup! Sorin Iftimi, la modul generic, preocup!rile artistice ale posesorului (poet, dramaturg, pictor, arhitect). Dup! heraldistul TudorRadu Tiron, citat de Sorin Iftimi, aceast! compozi#ie ar putea Þ citit! ca un herb polonez cu o potcoav! înso#it! de dou! stele, dat Þind faptul c! tat!l lui Gh. Asachi venea din Gali#ia. Într-adev!r, mai multe herburi poloneze au potcoava ca mobil! principal!, cele mai apropiate de compozi#ia asachian! Þind herburile JastrzMbiec (pe albastru, o potcoav! cu coarnele în sus, înconjurînd o cruce labat!, ambele de aur) "i Podkowa (pe albastru, o
12 S. Andrie"-Tabac, “Heraldica universitar!...”. 13 S. Iftimi, “Ia"ii. Simbolurile unui ora" simbol”, Ia"i, Ed. Trinitas, 2008, p. 181-183. 14 Aducem mul # umiri " i pe aceast ! cale heraldi " tilor T.-R.Tiron "i S. Iftimi pentru ajutorul fr!#esc acordat la depistarea stemei Asachi. 15 “Arhivele Na # ionale Ia " i”, Colec # ia “Documente”, 551/63. 16 “Documente”, edi#ie, note "i glosar de Gh. Ungureanu, D. Iv!nescu, V. Isac, Buc., Ed. Minerva, 1973, p. 69. 17 S. Iftimi, op. cit., loc. cit.

32

DESPRE EDUCA"IA PRIN SIMBOLURI

DOCENDO DISCIMUS

potcoav! de argint cu coarnele în jos)18 "i nu este exclus ca Gh. Asachi s! Þ conceput primul cartier al stemei sale printr-o derivare din unul din aceste herburi. Dar nici ipoteza cu semniÞcarea preocup!rilor sale artistice nu poate Þ exclus!, atîta timp cît nu "tim calea pe care a mers Asachi, un om care nu a fost deloc str!in de heraldic!. În cartierul al doilea apare un obiect rotund, citit de arhivi"tii ie"eni, la 1973, ca trei cercuri concentrice – o Þgur! heraldic! cunoscut!. Tudor-Radu Tiron a propus îns! citirea acestei mobile "terse ca un glob p!mîntesc care s! simbolizeze preocup!rile lui Asachi în domeniul "tiin#elor exacte. În parti#iunea a treia este reprezentat un leu trecînd "i #inînd în laba dreapt! anterioar! o sabie, o cruce "i o ramur! de palmier (sau o pan!, un spic etc.). Acesta putea Þ inspirat de leul purt!tor de spad! din stema domnitorului Mihail Sturdza, al c!rui slujitor devotat "i apropiat a fost Gh. Asachi, dar "i din stema familiei Conachi (un bra# care #ine înm!nuncheate o sabie, o cruce "i o ramur! de palmier), mitropolitul Moldovei Veniamin Costachi Þind un protector al lui Laz!r Asachi, tat!l scriitorului, el însu"i scriitor "i om apropiat al mitropolitului, dar "i al lui Gheorghe care fusese trimis de mitropolitul Veniamin cu o burs!
18 T. Gajl, “Polskie rody szlacheckie i ich herby”, BiaNystok, 2003, p. 262, 292.

în str!in!tate. Sub scut, pe o e"arf! apare deviza Salus in virtute decus!, din care azi nu se v!d decît primele dou! cuvinte, dar care a putut Þ întregit! datorit! consemn!rii acesteia de istoricul literaturii române G. C!linescu19. Gh. Asachi a mai folosit o deviz!, gravat! pe frontispiciul casei sale: Lucrul #i al meu repaos, care l-a îndemnat pe poetul V.Gheorghian s! scrie un sonet dedicat scriitorului, în care se g!se"te "i urm!toarea strof!: Lucrul e a ta deviz! #i c-o rar! b!rb!"ie/Ai lucrat #i lucrezi înc! prin silin"! #i amor/Aprinzînd în a ta "ar! a #tiin"elor f!clie/La altarul de lumin! adunat-ai un popor20. Exemplul Liceului “Gheorghe Asachi” este unul de pionierat simbolic "i deocamdat! singular. Ne exprim!m încrederea c! modelul s!u va servi drept imbold pentru alte institu#ii de înv!#!mînt secundar din R. Moldova "i familia simbolurilor academice moldovene"ti realizate în tradi#ie european! se va l!rgi în urm!torii ani. Recenzent: dr. Sorin IFTIMI, Complexul muzeal na#ional Moldova (Ia"i)
19 G. C!linescu, „Istoria literaturii române de la origini pîn! în prezent”, ed. II, Buc., Ed. Minerva, 1986, p. 97. 20 G. Ungureanu, “Figuri de arhivi"ti români. Gheorghe Asachi (1788-1869)”, Buc., 1969, p. 3.

Rezultatele Proiectului Tempus “Developing the ICT capable schools in Moldova” (DICSIM)
În zilele de 26 "i 27 iunie 2009, în incinta Institutului de Formare Continu!, a avut loc Conferin#a "tiin#iÞco-practic! “Promovarea tehnologiilor informa#ionale "i comunica#ionale în educa#ie”, la care au participat 91 de persoane din 30 de raioane "i municipii ale republicii: "eÞ de direc#ii municipale "i raionale de înv!#!mînt, directori de licee, responsabili pentru implementarea Tehnologiilor Informa#ionale "i de Comunicare (TIC) din cadrul direc#iilor de înv!#!mînt, cercet!tori "i cadre didactice din institu#iile de înv!#!mînt superior "i institu#iile de cercetare, profesori "colari. Conferin#a a fost organizat! în cadrul Proiectului Tempus “Developing the ICT capable schools in Moldova (DICSIM)”, realizat de un consor#iu, din care fac parte Institutul de Formare Continu!, Universitatea de Stat „A. Russo” din B!l#i, Universitatea de Stat din Tiraspol, Universitatea Pedagogic! de Stat „I.Creang!”, Universitatea din Alicante (Spania), Institutul Regal de Tehnologii (KTH) din Stockholm (Suedia), Universitatea Nou! din Lisabona (UNL) (Portugalia) "i a marcat Þnalizarea unei etape importante în derularea proiectului. Rezultatele Þnale ale Proiectului, care are drept scop formarea unei re#ele de "coli-pilot din toate raioanele "i municipiile R. Moldova, capabile s! utilizeze tehnologiile informa#ionale "i de comunicare în procesul de înv!#!mînt, vor Þ publicate la Þnele anului 2009. Proiectul DICSIM reprezint! o ini#iativ! valoroas!, care se integreaz! perfect în activit!#ile de informatizare a societ!#ii "i a sistemului de înv!#!mînt din republic! (Strategia Na#ional! de EdiÞcare a Societ!#ii Informa#ionale “Moldova Electronic!”, programul preziden#ial “Salt”, Concep#ia sistemului informa#ional educa#ional) "i care contribuie semniÞcativ la dezvoltarea "i implementarea TIC în procesul de predare-înv!#are-evaluare în "coal!. Dup! cum s-a constatat în cadrul Conferin#ei, în poÞda faptului c! cercet!rile "tiin#iÞce privind dezvoltarea "i implementarea TIC în practica educa#ional! sînt la o etap! incipient!, exist! numeroase exemple de bune practici ce #in de utilizarea acestora în educa#ie. Mul#i profesori, atît din înv!#!mîntul preuniversitar, cît "i din cel universitar, au preg!tirea necesar! pentru folosirea noilor tehnologii, iar o parte din ei aplic! metode inovatoare

DESPRE EDUCA"IA PRIN SIMBOLURI

33

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

DOCENDO DISCIMUS

chiar "i în cazul resurselor Þnanciare limitate. Participan#ii au subliniat faptul c! utilizarea adecvat! a TIC poate contribui esen#ial la îmbun!t!#irea calit!#ii instruirii. R!spîndirea experien#ei acumulate în "colile-pilot nu este un exerci#iu u"or "i cere implicarea factorilor de decizie. Prin lu!rile de cuvînt, prezent!rile "i discu#iile realizate au fost identiÞcate priorit!"ile în dezvoltarea "i implementarea TIC în educa#ie, care pot Þ puse pe agenda de lucru a factorilor de decizie, managerilor "i cercet!torilor din domeniu la nivel local "i na#ional. Rolul TIC în educa"ie. Într-o lume a schimb!rilor rapide, rolul tehnologiilor informa#ionale "i de comunicare este unul cardinal. În educa#ie, acestea faciliteaz! accesul la un înv!#!mînt de calitate. Crescut de la o vîrst! fraged! într-un mediu din ce în ce mai informatizat, elevul percepe necritic posibilit!#ile tehnologiilor informa#ionale. De aceea, una din obliga#iile cadrelor didactice const! în formarea la elevi a unei atitudini critice. TIC comport!, concomitent, diverse resurse informa#ionale (biblioteci, baze de date, mediateci etc.), metode de acces "i de utilizare a acestora în procesul de înv!#!mînt. Multe din exemplele de integrare a TIC în educa#ie demonstrate la conferin#! au dovedit c! TIC reprezint! mult mai mult decît calculatoarele personale "i c!, utilizînd jocuri programate, sisteme robotizate, camere digitale, scanere, telefoane mobile, casete audio "i video, table interactive, pot Þ ob#inute rezultate notabile. Curriculumul !i didactica. În R. Moldova, TIC nu sînt integrate deocamdat! în Curriculumul Na#ional. Acestea, în opinia participan#ilor la conferin#!, impun elaborarea "i implementarea unor noi metode didactice. Atît cercet!torii, cît "i cadrele didactice au prezentat multiple exemple de bune practici cu implic!ri în curriculum "i în didactica "colar! "i universitar!, dovezi privind modalit!#ile de stimulare a creativit!#ii "i de încurajare a elevilor întru a dobîndi noi cuno"tin#e "i competen#e. Formarea continu# a cadrelor didactice. Conferin#a s-a pronun#at univoc asupra faptului c! formarea continu! a cadrelor didactice "i recaliÞcarea profesional! a personalului este esen#ial! pentru implementarea cu succes a TIC în practica educa#ional!. Succesul acestui demers depinde de oportunit!#ile de colaborare, de schimbul de cele mai bune practici de predare-înv!#are-evaluare, precum "i de calitatea materialelor didactice "i a altor resurse informa#ionale elaborate pentru elevi. Este important ca formarea continu! s! contribuie la dezvoltarea abilit!#ilor "i competen#elor cadrelor didactice în domeniul TIC, axîndu-se pe impactul TIC asupra procesului didactic, realiz!rii curriculumului "i lucrului cu p!rin#ii. Resursele !i baza material#. Fiecare unitate "colar! urmeaz! s! dispun! de o baz! material! minim! (re#ea local! de calculatoare) "i de resursele informa#ionale respective. Diferite forme inovatoare de înv!#are prin intermediul calculatoarelor, softul educa#ional, accesul

la Internet trebuie s! Þe disponibile în Þecare institu#ie de înv!#!mînt "i utilizate ca instrumente multifunc#ionale, care pot Þ integrate cu alte activit!#i. Formarea cuno!tin"elor !i dezvoltarea competen"elor. Exist! pu#ine studii privind impactul utiliz!rii TIC în practica educa#ional!. Mai mul#i cercet!tori reliefeaz! importan#a modelului constructivist "i a celui socioconstructivist al înv!#!rii în era digital!. Succesul implement!rii TIC depinde de conlucrarea, la nivel local "i na#ional, a practicienilor "i cercet!torilor, a cadrelor didactice "i managerilor, a unit!#ilor "colare "i p!rin#ilor. Alte aspecte eviden"iate în cadrul conferin"ei a) Echitatea digital". Sub echitate digital! se are în vedere nu numai înl!turarea dispropor#iilor privind accesul elevilor la TIC în diferite unit!#i "colare, dar "i oferirea "anselor egale în utilizarea posibilit!#ilor TIC. În multe institu#ii de înv!#!mînt se atest! dispropor#ii uria"e privind accesul elevilor la TIC. Discu#iile privind “divizarea digital!” trebuie s! ia în considerare nu numai aspectele de acces. Cadrele didactice trebuie s! conlucreze cu p!rin#ii, pentru a le oferi copiilor "anse reale de educa#ie, nu doar oportunit!#i de divertisment sau amuzament. b) Softul educa!ional. Este nevoie de un soft educa#ional deschis, cu o durat! „nedeterminat!”, care s! realizeze obiectivele speciÞce ale educa#iei, s! stimuleze creativitatea, s! încurajeze colaborarea "i s! lase loc profesorilor pentru a interveni, a sus#ine "i a interac#iona cu elevii. c) P"rin!ii. Se impune o conlucrare mai strîns! a unit!#ilor "colare cu p!rin#ii în domeniul implement!rii TIC, inclusiv organizarea cursurilor de alfabetizare digital!, formularea unor sarcini pentru elevi care presupun implicarea p!rin#ilor. Recomand#ri 1. A elabora Strategia Na#ional! de dezvoltare "i integrare a TIC în educa#ie. În baza acesteia, Þecare institu#ie de înv!#!mînt va elabora propria strategie "i planuri de dezvoltare "i integrare a TIC în practica educa#ional! – instrumentul de baz! în implementarea TIC conform bunelor practici "i noilor idei. 2. A prevedea în Strategia Na#ional! de dezvoltare "i integrare a TIC în educa#ie planiÞcarea de investi#ii pentru dotarea institu#iilor de înv!#!mînt cu tehnic! de calcul "i alte mijloace informatizate. 3. A accelera activit!#ile de realizare a Strategiei Na#ionale de ediÞcare a Societ!#ii Informa#ionale “Moldova Electronic!” "i a Hot!rîrii Guvernului R. Moldova nr. 270 din 13 aprilie 2007 (Concep#ia sistemului informa#ional educa#ional). 4. A solicita Ministerului Educa#iei "i Tineretului examinarea posibilit!#ii introducerii în statele institu#iilor de înv!#!mînt a func#iei de coordonator TIC, pentru a men#ine ritmul "i nivelul de informatizare a sistemului

34

REZULTATELE PROIECTULUI TEMPUS “DEVELOPING THE ICT CAPABLE SCHOOLS IN MOLDOVA” (DICSIM)

DOCENDO DISCIMUS

5.

6. 7.

8.

de înv!#!mînt din R. Moldova. Realizarea activit!#ilor este posibil! numai în cazul în care institu#ia de înv!#!mînt dispune de o persoan! cu o preg!tire special! în domeniul managementului TIC "i se bucur! de sus#inerea conducerii "colii în utilizarea TIC. A urgenta activit!#ile de formare continu! a cadrelor didactice "i de recaliÞcare profesional! a personalului în domeniul dezvolt!rii "i integr!rii TIC în educa#ie. A utiliza plenar rezultatele proiectului DICSIM pentru perfec#ionarea profesorilor în domeniul utiliz!rii TIC în educa#ie. A elabora cadrul normativ-juridic referitor la reglementarea înv!#!mîntului la distan#! "i a proceselor de certiÞcare a acestei forme de înv!#!mînt. A diviza disciplina Informatica în 2 discipline de sine st!t!toare: Informatica "i Tehnologii informa"ionale #i de comunicare. A elabora "i a implementa curriculumul "i standardele educa#ionale la disciplina Tehnologii informa"ionale #i de comunicare în cadrul ariei curriculare Tehnologii din înv!#!mîntul preuniversitar. A examina problema posibilit!#ii diviz!rii claselor la disciplina "colar! Informatica în cazul cînd num!rul elevilor din clas! este mai mare decît 20 (atît în

cadrul lec#iilor teoretice, cît "i al celor de laborator). Organizarea orelor cu clase a cîte 25-35 de elevi scade eÞcien#a procesului de înv!#!mînt "i afecteaz! nivelul competen#elor de utilizator al absolven#ilor. 9. A crea o comunitate virtual! a promotorilor TIC în educa#ie, aplicînd posibilit!#ile platformei de înv!#are Moodle DICSIM. 10. A recomanda universit!#ilor s! utilizeze la specialit!#ile cu proÞl pedagogic cursul elaborat în cadrul Proiectului DICSIM “Ini#iere în utilizarea TIC în "coal!”. 11. A lansa pentru elevi un Proiect Interdisciplinar Na#ional „Localit!#ile Moldovei mele” cu utilizarea serviciilor Web2.0. 12. A testa în prealabil toate aplica#iile informatice utilizate în scopuri educa#ionale. Simion CAISÎN, Institutul de Formare Continu! Valeriu CABAC, Universitatea de Stat „A. Russo” Ion SPINEI, Institutul de Formare Continu!, membrii Comitetului de organizare al Conferin#ei

Teaching Writing Postcards and Letters
As we know, the task to write a letter on a given topic is included in the Þnal exam for school graduates. But, unfortunately, there isn’t enough material and tasks in our textbooks for practicing letterwriting. Moreover, or postcard writing letters is a part of friendly relationships. Friendship is a really important part of our students’ lives. Taking all these reasons into account, we decided to provide our colleagues with a sample lesson plan on letter writing for the 7th form students. This lesson can be very useful exercise for your students. Objective: Students will be able to compose a letter to a pen friend, choosing from a variety of openings and closings. Warming up: Motivate students to participate. The teacher should remind students that people all over the world write and send postcards in their everyday life. The teacher asks the students to answer the questions written on the blackboard. • Have you ever sent a postcard? • Who did you send it to? • Where were you when you sent it? • What did you write on it? As students answer the questions, the teacher provides them with the vocabulary they need to express their

Marina BELAIA
Liceul “Liviu Deleanu”, mun. Chi$in#u

Olga TEMNICOV
Liceul “Liviu Deleanu”, mun. Chi$in#u

REZULTATELE PROIECTULUI TEMPUS “DEVELOPING THE ICT CAPABLE SCHOOLS IN MOLDOVA” (DICSIM)

35

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

DOCENDO DISCIMUS

thoughts. If necessary, any new vocabulary items could be written on the blackboard and explained. e.g.: to write postcard to receive letter to open (opening) – as in the beginning of a letter to close (closing) – as in the closing of a letter. (The list of words can be enlarged according to the students’ level.) Next, show one or two postcards to the class and ask the questions: • What is the picture on this postcard? • What do you think is written on this postcard? (Elicit for names, date, place, activity, opinion, etc.) Practice: Hand out written postcards to each student. The postcards need to be written with a variety of openings and closings. Openings Closings Dear________, Love, Greetings_________! Your friend, Hi _________! See you soon! Hello, ___________! With love, Hello, my friend_____, Take care, The postcards should be short and sweet, for example: Hello, Robert! I am in Italy now on vacation and I am having a great time! The food here is excellent, the best pizza in the world! I hope you are well at home. With love, Maria. The students read their postcards to themselves and answer the following questions, writing the answers in

their copybooks: 1. Who is writing the postcard? 2. Who is receiving the postcard? 3. How does he/she open the postcard? 4. How does he/she close the postcard? 5. What is one thing he/she says about his/her trip? After a few minutes choose some students to read their postcards and share answers. Write two words on the blackboard: “Openings” and “Closings”. Choose a student to record on the board the different openings and closings given by other students and the rest copy the information in their copybooks. Application: You should prepare several cards which describe some children. For example: Name: John Brown Age: 11 Hobbies: Collecting stamps, drawing Favourite sports: Tennis, football Ask students what some of their hobbies and favourite sports are. For hometask, students should write a pen friend letter to one of the children on the given cards. While teaching students letter writing, you can use the same activity on all levels, with the only difference that the letter should be bigger. So, you can start teaching letter writing in the 7th form and of course at the lyceum level the tasks should be more complicated. We hope our experience will be useful for other teachers.

***

Teaching “Unreal Conditionals” Can Be Fun
Teaching “unreal conditionals” is not as difÞcult as it might seem. Some students consider this topic both rather difÞcult and boring. This can be boring when the teacher just asks the question “What would you do if …?” In this case just a few students will be able to generate some responses but most of the class will be lost. When you just ask the students “What would you do if …?” they do not answer. The reason is that they try to do two things: to formulate their thoughts and to use the correct sentence structure. So, if you provide an example of the sentence structure, it will give the necessary assistance to most of the students. We would like to share our experience in teaching unreal conditionals using advice and moral dilemmas, based on a lesson plan example for the 10th form. Objective: Students will practise using the unreal conditionals. As materials should be made cards with “What would you do if …?” situations and response choices. For example: • What would you do if you found 20 lei in your book? 1. Take it to the police. 2. Keep it. 3. Give it to your mother. • What would you do if your friends were drinking wine and wanted to drive home? 1. Go with them. 2. Walk home. 3. Ask someone else to drive.

36

TEACHING WRITING POSTCARDS AND LETTERS

DOCENDO DISCIMUS

• What would you do if a young man/woman gave you a red rose and said you were the most beautiful person he/she had seen in a long time? 1. Blush. 2. Thank him/her. 3. Run away. 4. Give him/her a rose too. Motivation: Complainer/ Advice giver activity. Write on the board: “If I were you, I’d …”. Complaint I’m hungry I’m tired I’m sick I don’t like school My clothes are dirty My clothes are wrinkled Advice Take a nap Go to the doctor Take out the garbage Iron them Eat something Stay at home

Presentation: Explain what it means to complain and to give advice. Demonstrate complaining and giving advice. Acting out the roles is effective. Have the students play the roles of complainer and advice giver, using the conditionals in their dialogues. Practice: Divide class into pairs and have them think of more complaints/ advice. They must present their si-

tuations to the class. Pass out the “What would you do if …?” cards and have students respond. Depending on the level of the students, you can discuss the consequences of their decisions. Application: As the hometask you can ask your students to write a paragraph about what they would do if they were a president, a millionaire, a director, etc. You can also use conditionals in class discussion. The students read a letter and should think of advice. Sample letter: I’m a 20 year old student at the University. I have been dating a man from my village since I was in the 11th form. Now he has asked me to marry him. I think I would be crazy to refuse. I don’t love him, but I’m fond of him. I’m from a small village so I’m afraid I won’t get another chance. I don’t want to be alone. My mother says love grows if you marry someone who is good to you. Do you think she’s right? Ask your students to use conditionals and add the phrases: “You should/could”, “I suggest that”, and “Why don’t you…?” Using this kind of tasks can make your students feel more comfortable with conditionals and make your lessons more interesting.

Use of Authentic Materials in Revealing the Topic “Fame, Celebrities, and Stereotypes”
We live now in a special period of time when ‘correct attitude’ to culture, which is taught at school and supported by family and literature, is now rivaled by two new powerful agents Þghting for a child’s soul: they are TV and Internet. And we cannot avoid feeling that those two newcomers behave like intruders. They are not always friendly and should not be easily trusted. Fame is one of the core sections of human culture, like wealth or dignity. And many great tutors and philosophers considered teaching the correct attitude to fame as a touchstone of pedagogical science. While in previous periods craving for fame was associated with the psychology of a person striving for power, in the last half-century we more often see that people strive for fame just because it sells. Fame has been commercialized more than ever. For better sale any fame sufÞces. As one of the quotations says: ‘You can extract use from any notice mentioning your name except for your obituary.’ We cannot isolate or protect our children against the informational atmosphere, which becomes more and

Nelly CECIUI
Liceul “Petru Movil#”, mun. Chi$in#u

Ludmila SCRUPSCHI
Liceul “Spiru Haret”, mun. Chi$in#u

TEACHING “UNREAL CONDITIONALS” CAN BE FUN

37

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

DOCENDO DISCIMUS

more unfriendly and even hostile every day. What we can and must do is to teach them to distinguish between the good and the evil. And even more important – to teach them to do the right choice willingly. Another important point: we, as teachers, must care about the way to fame. If previously we were taught that fame comes through hard work or talent (which also implies hard work), now we sadly observe that practically all sources of information: TV and radio, newspapers and magazines, books that form the ‘contemporary’ literature – they all declare: “Money doesn’t stink” and teach that fame of any sort may be exchanged into money. Interest in the subject, curiosity, belief in the future use of the acquired knowledge, pride in one’s talent – all these are the components of a student’s motivation in learning any subject. When you teach language you can apply all those components much easier, if you add authentic materials to the standard textbook. Authentic materials may be clips from newspapers and magazines, text and live sound of popular songs, video clips from Þlms and serials. Sometimes one can use detailed topic from the Internet based on the fresh news presented by BBC or Reuters. In preparation of additional topic, a teacher is limited only by one’s free time and technical resources used in the classroom. One of such lessons based on the live materials was called ‘Fame and Celebrities’. Celebrities are those real people who strive for and gain fame. Within the topic we could offer the students and demand from them examples of different types of celebrities. The bunch of recognizable photos over the blackboard was crowned with three slogans: “Really Famous”, “Is it a Real Fame?”, and “Famous for Nothing”. What are celebrities, the people who are much talked about? It seems that the so called “yellow press” forces upon us its “yellow” news. Memoirs of famous, or better to say notorious, criminals: robbers, serial killers, great swindlers, porno-stars, and etc. are published and advertised more aggressively than works of businessmen, economists or philosophers. Why Paris Hilton is known better than Anna Netrebko? Scandal, noise, screams are more attractive to “yellow” taste than quiet effective work. Throughout the history of mankind there were two distinctive trends: one – to develop and heighten human morals, mainly along the hard way of discipline and restrictions, starting with the ten Moses’ Commandments, and the other – to negate all moral rules and profess total liberty, starting under the slogans

of freedom and resulting in devastation of human lives and dispersing of nations. With the help of bright photos and hand-outs, the students get involved into discussion on the essence of fame, its value, and responsibility. Recognizable names and events make their arguments more distinctive. They actively do various exercises, discuss questions in groups. The relevant, possible questions for discussion are: 1. Why are people so much interested in gossip about the rich and famous? 2. What are the advantages of being a celebrity? 3. Do you think that fame could change your personality? If yes, how? 4. Why would a lot of people do everything for the sake of becoming famous? 5. What could be the negative aspects of being famous? 6. What are people famous for? 7. Has the role of celebrities changed in the recent years? 8. Is it OK for kids to just want to be famous? 9. What kind of qualities do you need to become famous? 10. Do celebrities deserve the money they get from the fact of being famous? 11. People who become famous for nothing make it difÞcult for the talented ones to achieve fame. Do you agree with this statement? 12. Do you think that journalists have the right to show us the private lives of celebrities without their consent? 13. Do celebrities in our country set good examples? Are they good role models? 14. Do you know any celebrities who have a bad inßuence on young people? 15. Why do you think adolescents need to have heroes? These materials and discussions help the students to deÞne the threshold separating a true fame from a false one; the students argue on stereotypes, they support some of them and reject others. All those materials not only bring into the class the real world problems, they also bring the details that are interesting and familiar to them: the news from the Þelds of science and economy, sports and art, popular moments from private lives of famous people. This approach develops great interest among any group of students.

38

USE OF AUTHENTIC MATERIALS IN REVEALING THE TOPIC “FAME, CELEBRITIES, AND STEREOTYPES”

EDUCA!IE TIMPURIE

Educa"ie pentru ascultarea de bun" voie – consecin"# !i condi"ie pentru o cultur# a democra"iei
Maria VASILIEV
Universitatea Tehnic# din Moldova

„Singura cale de a forma copii buni este s! devenim mai întîi p!rin"i buni.” (Zig Ziglar) O societate care pretinde a Þ democratic! trebuie s! promoveze "i o educa#ie democratic! a cet!#enilor s!i, a c!rei temelie o constituie educa"ia pentru ascultarea de bun! voie. Pentru o mai bun! argumentare a necesit!#ii "i actualit!#ii subiectului luat în dezbatere, se cuvine s! descifr!m no#iunea de ascultare sau, mai bine-zis, s! g!sim r!spunsul la întrebarea: Ce înseamn! “a Þ ascult!tor”? O deÞni#ie pertinent! o g!sim în aser#iunea lui Kay Kuzma, care o interpreteaz! ca Þind „dispozi#ia de a tr!i în limitele stabilite de al#ii” (3, p. 101). Dup! felul în care este dobîndit!, delimit!m: ascultare prin constrîngere "i ascultare de bun! voie, aceasta din urm! Þind o condi#ie, dar "i o consecin#! a unei educa#ii prin "i pentru democra#ie. Într-o societate posttotalitarist! (a"a cum este cea în care tr!im), educa"ia pentru ascultarea de bun! voie constituie o condi#ie indispensabil! cre"terii/sporirii culturii democratice "i a "anselor de integrare a personalit!#ii în aceast! cultur!. Ascultarea joac! un rol esen#ial în via#a omului, în raporturile cu semenii lui, dar, mai ales, cu lumea din jur. Ascultarea (în sensul de a te supune, nu de a auzi) este o rela#ie între persoane cu demnitate egal!, bazat! pe prietenie (nu pe fric!), pe anticiparea "i împlinirea nevoilor celuilalt. V!zut! prin aceast! prism!, ascultarea reprezint ! o alt ! form ! de rela # ie, de conduit ! , de

disciplin!, în care o persoan! este atent! la trebuin#ele celeilalte "i caut! s! le satisfac! cu mult! grij! "i respect. Aceasta este esen#a adev!ratei ascult!ri de bun! voie. O astfel de în # elegere a ascult ! rii reprezint ! o provocare pentru Þecare dintre noi. De"i este un obiectiv dorit, nu-i putem cere cuiva ascultare (nici s! o ob#inem prin ceart!, cic!leal!, moraliz!ri îndelungate, amenin#!ri, pedepse sau manipul!ri), în caz contrar, nu mai este ascultare de bun! voie. De aici, singurul mod prin care p!rin#ii o pot „dobîndi” de la copii este chiar propriul exemplu de grij!, respect "i dragoste: un r!spuns logic "i spontan la d!ruirea p!rinteasc!. Educa#ia pentru ascultarea de bun! voie, prin deÞni#ie, î"i are începuturile în familie, p!rin#ii Þind primii "i cei mai responsabili educatori chema#i s! o realizeze. De fapt, copii cumin#i "i disciplina#i este aspira#ia oric!rui p!rinte. Dar nu to#i copiii ajung s! acopere respectiva a"teptare. De ce? Cum se explic! c! unii sînt ascult!tori, iar al#ii, de mici, manifest! neascultare? Cum se ob#ine ascultarea de bun! voie? P!rin#ii merg pe c!i diferite pîn! ajung s! se bucure de ascultarea propriilor copii. Unii parcurg o cale scurt!, f!r! diÞcult!#i. Al#ii r!t!cesc, ca printr-un labirint, cheltuind timp, energie "i s!n!tate, dar pîn! la urm! reu"esc s!-"i ating! scopul. O alt! categorie de p!rin#i sînt “condamna#i” s! caute prin labirint toat! via#a, întrebîndu-se: De ce oare copilul meu nu m! ascult!? $i îl g!sesc vinovat pe acesta. Dar copiii nu se nasc nici buni "i nici r!i, nici ascult!tori "i nici neascult!tori, ei ajung s! Þe unii sau al#ii datorit! educa#iei. De aceea, pentru a în#elege de ce ascult! sau de ce nu ascult!, s! ne gîndim serios la propriile atitudini fa#! de limite, restric#ii sau legi, s! analiz!m propriile comportamente în situa#iile în care ne sînt impuse limite, restric#ii sau legi.

39

EDUCA$IE TIMPURIE

De unde porne#te neascultarea? De ce, la un an #i jum!tate, copilul deja nu ascult! de p!rin"i? Cu certitudine, la aceast! vîrst! el nu este r!u inten#ionat "i nu o face pentru a ignora cerin#ele dumneavoastr!. El nu ascult! din cauza c! nu vrea, ci din cauza c! nu în"elege ce se vrea, ce se a#teapt! de la el, ce înseamn! s! Þi cuminte, ascult!tor etc., ac#ionînd din impulsuri interioare, "i nu exterioare, fapt care îi sup!r! pe p!rin#i. Deseori, sup!rarea se soldeaz! cu aplicarea unei pedepse corporale, ceea ce îi provoac! copilului "oc, pentru c! nu în#elege de ce a fost sanc#ionat. P!rin#ii î"i însu"esc astfel de tratamente din necunoa"terea particularit!#ilor de vîrst! ale copilului, iar acesta înva#! c! trebuie s! le respecte cerin#ele din frica de a nu Þ pedepsit. În felul acesta, se ob#ine o ascultare prin constrîngere. O alt! cauz! a neascult!rii din partea celor mici î"i are r!d!cinile în cerin"ele exagerate ale p!rin#ilor "i pedagogilor, cerin#e peste puterile copiilor (de ex., a-i cere

copilului s! lase juc!ria "i s! vin! la mas! ar Þ similar cu a-i cere ma"inistului s! frîneze brusc). V! imagina#i ce s-ar întîmpla cu motorul trenului? Copilul nu poate întrerupe brusc o activitate, dar mai ales pe cea de joc. El trebuie preg!tit psihologic pentru schimbarea tipului de activitate. În cazul în care îl vom for#a s! „ne asculte”, adic! s! ni se supun!, vom avea o reac#ie negativ! care, ulterior, ne va da peste cap toate inten#iile bune. Deseori, mediul, felul cum este amenajat "i ordonat acesta, exemplul altor persoane impulsioneaz! copiii spre nerespectarea regulilor înaintate de maturi. Alteori, ace"tia dau dovad! de neascultare pentru a Þ „observa#i”, lua#i în seam!, „cer"ind” aten#ia celor dragi. În contextul celor relatate mai sus, prezent!m o analiz! comparativ! a caracteristicilor ascult!rii de bun! voie "i ale celei ob#inute prin constrîngere, a consecin#elor acestora asupra form!rii personalit!#ii copilului "i preg!tirii lui pentru via#!.

Ascultarea de bun# voie Ascultarea prin constrîngere se caracterizeaz# prin: se caracterizeaz# prin: Respect pentru personalitatea copilului Desconsiderare "i umilire a copilului Rela#ii afectuoase Rela#ii distante "i reci Atingeri încurajatoare Atingeri descurajatoare, pedepse Stimul!ri constructive „Încuraj!ri” distructive Dorin#a de a face cum cere maturul Dorin#a de a face contrariul Acceptarea regulilor ca Þind necesare Opunere de rezisten#! Bun! dispozi#ie, pozitivism Indispozi#ie, negativism Stimularea ac#iunilor Pedeaps!, pasivitate Comportament adecvat în lipsa controlului din partea Comportament neadecvat în lipsa controlului din partea adultului adultului Imagine de sine adecvat! Imagine de sine deteriorat! Încredere în for#ele proprii Neîncredere în for#ele proprii Curaj Fric! Sociabilitate, deschidere Nesociabilitate, închidere în sine Echilibru, calm Impulsivitate, irascibilitate Intelect înalt Intelect sc!zut Reu"it! în activit!#i Insucces în activit!#i EÞcien#! în comunicare Comunicare defectuoas! Spirit de cooperare Spirit de necooperare Integrare în grup Inadaptabilitate, respingere din partea grupului CoeÞcient de inteligen#! emo#ional! înalt CoeÞcient de inteligen#! emo#ional! sc!zut Capacit!#i de lider Supu"enie "i obedien#! Independen#! în luarea deciziilor Dependen#! de deciziile luate de cineva Responsabilitate pentru reu"ita personal! Responsabilitatea pentru reu"it! apar#ine altei persoane Comparînd aceste caracteristici, putem aÞrma c! ascultarea de bun! voie preg!te"te individul pentru via#! întro societate democratic!, cultiv! calit!#ile necesare unei personalit!#i responsabile pentru ac#iunile "i faptele sale, disciplinat!, autonom!, capabil! s! respecte "i s! Þe respectat!. Cu scopul de a identiÞca m!sura în care p!rin#ii se bucur! de ascultarea propriilor copii, dar "i comportamentele lor în cazul unor acte de neascultare, în anul 2008 am întreprins un studiu, aplicînd un chestionar pe un lot de 556 de p!rin#i avînd copii cu vîrste cuprinse între 2 "i 15 ani (în num!r de 862). Preciz!m c! acesta a fost aplicat doar p!rin#ilor! Caracteristica lotului o prezent!m în tabelul ce urmeaz!.

40

EDUCA"IE PENTRU ASCULTAREA DE BUN" VOIE – CONSECIN"# !I CONDI"IE PENTRU O CULTUR# A DEMOCRA"IEI

EDUCA$IE TIMPURIE

Vîrsta copiilor Nr. de copii 2-4 ani 150 5-7 ani 260 8- 11 ani 184 12-15 ani 268 Total 862 P#rin"i Nr. % 130 23,38 130 23,38 154 27,70 142 25,54 556 100 Copii Vîrsta 2-4 5-7 8- 11 12-15

Caracteristica lotului de copii % B#ie"i % 17,40 68 15,38 30,16 126 28,51 21,34 108 24,43 31,09 140 31,67 100 442 100 Caracteristica lotului de p#rin"i Nivel de studii Medii % Spec./sup. 76 25,42 54 64 21,40 66 83 27,76 71 76 25,42 66 Total 299 100 257

Fete 82 134 76 128 420

% 19,52 31,90 18,10 30,48 100

Ta#i 68 56 64 72

Roluri parentale % Mame % 26,15 62 20,95 21,54 74 25,00 24,62 90 30,41 27,69 70 23,65 296 100

% 21,01 25,68 27,63 25,68 100

Provenien"# social# Urban % Rural % 60 20,76 70 26,22 65 22,49 65 24,34 82 28,37 72 26,97 82 28,37 60 22,47 289 100 267 100

260 100

EDUCA"IE PENTRU ASCULTAREA DE BUN" VOIE – CONSECIN"# !I CONDI"IE PENTRU O CULTUR# A DEMOCRA"IEI

41

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Rezultatele chestion!rii au relevat urm!toarele: 1. În opinia majorit!#ii p!rin#ilor, copiii de azi manifest! mai mult! neascultare, atît în familie, cît "i la "coal!/gr!dini#!. Referindu-se la frecven#a unor asemenea comportamente, r!spunsurile au variat, în func#ie de vîrsta copiilor. Din cei aproximativ 47% din p!rin#i cu copii mici (2-7 ani), 31% au ales varianta de r!spuns foarte rar, dintre ace"tia 21% avînd în educa#ie feti#e. P!rin#ii cu copii de 12-15 ani au apreciat cazurile de neascultare ca Þind foarte frecvente – 26%, frecvente – 18%, rare – 6% "i foarte rare – doar 2%. Pentru aceast! vîrst! nu am putut desprinde diferen#e de ascultare legate de gen. Analizînd îns! aprecierile p!rin#ilor, se observ! o legitate: cu cît copiii sînt mai mici cu atît sînt mai ascult!tori, ponderea mai mare de#inînd-o feti#ele. Explica#ia o g!sim în „problematica vîrstei”, caracterizat! de rezisten#! la toate inßuen#ele educative, nu în zadar psihologii numesc preadolescen#a „vîrsta cactusului ghimpos”. 2. Comparînd r!spunsurile mamelor (53,24% din responden#i) cu cele ale ta#ilor (46,76%), observ!m "i aici unele diferen#e cu caracter de legitate. La toate grupurile de vîrst!, cu excep#ia primei (2-4 ani), mai „asculta#i” sînt ta#ii, dar atunci cînd este vorba de educa#ia fetelor, inclusiv la celelalte grupe de vîrst!, preponderen#a o de#in mamele. În ceea ce prive"te reac#ia p!rin#ilor la neascultare, „terapia de "oc” o aplic! mai frecvent mamele; ta#ii de#in întîietatea la acest capitol doar la grupul de copii de 12-15 ani (19% din 27% de ta#i ce au copii de aceast! vîrst!). 3. În func#ie de nivelul de studii al p!rin#ilor, aprecierile date m!surii în care se fac asculta#i pot Þ clasiÞcate astfel: cei cu studii medii incomplete "i medii generale relev! c! neascult!tori copiii lor sînt uneori, dar aplic! sanc#iuni disciplinare foarte frecvent, iar p!rin#ii cu studii medii de specialitate "i superioare sus#in c! de"i neascultare copiii dovedesc foarte frecvent, sanc#iuni disciplinare aplic! frecvent. Diferen#ele #in mai mult de tipurile de sanc#iuni.

Prima categorie folose"te mai des pedeapsa, iar cea de a dou! – discu#ia, cearta. Aceste diferen#e, în opinia noastr!, #in de percep#ie "i de cerin#ele p!rin#ilor. Nu putem spune c! nivelul de ascultare impus prin constrîngere este mai mare la p!rin#ii din primul grup. P!rin#ii din grupul al doilea au cerin#e mai înalte, dar sînt tenta#i s! ob#in! o ascultare de bun! voie. $i totu"i, se pare, ascultarea de bun! voie r!mîne a Þ un deziderat al majorit!#ii p!rin#ilor. De aceea, vom oferi cîteva sugestii cu privire la educarea acesteia. Cum poate Þ ob"inut! ascultarea de bun! voie la etapele timpurii ale educa"iei? – Copilul se va conforma cerin#elor mai u"or dac! se va sim#i iubit, dac! va avea certitudinea c! este respectat. – P!rin#ii "i pedagogii se vor face mai repede auzi#i dac! vor enun#a cerin#ele cu tact "i voce blînd!. – Satisfac#ia manifestat! atunci cînd copilul a f!cut ceva corect îl stimuleaz! s! repete ac#iunea. – Uneori, pasionat de ceva, copilul nu aude cerin#a. Este bine s! v! convinge#i c! el a auzit ceea ce i s-a solicitat. – Comunicînd, uita#i-v! în ochii copilului "i cere#i-i s! v! priveasc! pe dumneavoastr!. – Copilului mic îi este speciÞc! uitarea. Nu v! sup!ra#i dac! trebuie s! mai repeta#i o dat! regula, sarcina. – Cerin#ele vor Þ executate dac! vor Þ clare "i pe potriva puterilor copilului. Nu-i solicita#i s! fac! ceea ce nu poate. – E"ecurile descurajeaz!. Ajuta#i copilul s! ob#in! succes: bucuria îi alimenteaz! dorin#a s! încerce s! fac! mai mult decît poate la moment. – Încurajarea "i lauda îl vor stimula pe copil s! se comporte conform regulilor stabilite. – Copilul va Þ bine dispus "i se va supune mai u"or cerin#elor dac! via#a lui va Þ organizat! conform unui regim. – Copilul va respecta de bun! voie cerin#ele dac! acestea vor Þ aplicate sistematic "i vor Þ înaintate la fel de c!tre to#i membrii familiei.

EDUCA$IE TIMPURIE

– Exemplul p!rin#ilor "i al educatorilor este mai conving!tor decît orice pova#! sau indica#ie. Nu-i cere#i copilului s! respecte ceea ce nu respecta#i dumneavoastr!. Pentru a ob#ine realizarea mult rîvnitului deziderat de c!tre p!rin#i, dar "i de pedagogi, se impun a Þ respectate cîteva principii de baz!, principii care vor avea repercusiuni beneÞce în construirea unor rela#ii de în#elegere "i armonie între educatori "i educa#i. Principiul accept#rii copilului. A accepta copilul înseamn! s!-i respec#i dreptul de a Þ individualitate, de a Þ deosebit de ceilal#i, inclusiv de p!rin#i. A-l accepta înseamn! s!-l ascul#i; s!-i acorzi timp, s!-l apreciezi, iar atunci cînd a gre"it – s! nu-l critici pe el, ci ac#iunea. A accepta copilul mai înseamn! s! te bucuri de prezen#a, existen#a lui. Satisfac#ia reprezint! limbajul prin care el simte "i în#elege c! este acceptat necondi#ionat. Copilul care se simte acceptat cre"te "i se dezvolt! mai bine. Principiul respect#rii copilului. A respecta copilul înseamn! s!-l tratezi corect, ca pe o personalitate aßat! în curs de devenire, s!-l accep#i ca partener în rela#ia de comunicare, oferindu-i posibilitatea "i libertatea de a-"i exprima opinia, de a face alegeri în mod independent etc. Atunci cînd îi acord!m aten#ie, cînd d!m importan#! lucrurilor pe care le face, cînd ascult!m cu interes ceea ce ne spune, nu facem altceva decît s!-i dovedim c! îl respect!m, oferindu-i încredere în for#ele proprii, asigurîndu-i cadrul propice pentru formarea unei imagini de sine adecvate, s! îi satisfacem necesitatea de a se sim#i protejat "i iubit. $i, lucrul cel mai important, copilul înva#! ce este respectul "i înva#! s! respecte la rîndu-i. Principiul încuraj#rii !i stimul#rii independen"ei copilului. Copilul tinde s! Þe independent foarte de timpuriu. La hotarul celui de al treilea an de via#! el deja declar! cu fermitate „Eu singur”. Acest început de „autonomie” cere respect "i r!bdare. Este important s! i se permit! s! fac! „singur” unele lucruri. Nu-i impune#i ajutorul dumneavoastr!. În caz contrar, el va opune rezisten#!, manifestînd capricii, nervozitate, furie. Chiar dac! nu îi izbute"te s! fac! lucrul pe care "i l-a dorit (s!-"i încheie nasturii, s!-"i trag! pantalona"ii etc.), trebuie s!-l încuraja#i, apreciindu-i inten#ia. A-l priva de independen#! înseamn! a cre"te un copil lipsit de ini#iativ!, pasiv "i neîndemînatic. Principiul folosirii limbajului responsabilit#"ii impune o form! de comunicare, prin care copilului i se permite exprimarea propriilor emo#ii, tr!iri, opinii f!r! a Þ criticat, etichetat. El focalizeaz! comunicarea pe comportament, "i nu pe persoan!. Un mesaj transmis prin limbajul responsabilit!"ii se constituie din 3 elemente: a) descrierea comportamentului (de ex.: „Atunci cînd nu te speli pe mîini…”, „Dac! vorbe"ti urît…” etc.; b) exprimarea propriilor emo#ii "i sentimente vizavi de comportamentul interlocutorului („M! îngrijorez…”, „M! sup!r!…” etc.; c) formularea consecin#elor comportamentului asupra persoanei („Po#i s! te îmboln!ve"ti...”, „Poate s! #i se întîmple...”). Un mesaj in-

tegru, transmis prin limbajul responsabilit!#ii, este construit în felul urm!tor: „Mi-e team! c!, dac! nu te speli pe mîini înainte de mas!, ar putea s! te doar! burtica”. Limbajul responsabilit!#ii îl ajut! pe copil s! în"eleag! #i s! simt! de ce trebuie s! accepte "i s! respecte regulile înaintate de maturi, îi furnizeaz! încrederea c! este iubit "i c! p!rintele îi cere s! se conformeze unor norme beneÞce anume lui. Aplicat cu mult! dragoste, limbajul responsabilit!#ii îl îndeamn! pe copil s! se supun! benevol. Numai în acest caz, din dorin#a de a nu-l îngrijora sau întrista, copilul nu va înc!lca cerin#a p!rintelui. Principiul comunic#rii proactive. A folosi limbajul proactiv înseamn! a folosi doar cuvinte care încurajeaz!, care-i comunic! copilului încredere în for#ele "i capacit!#ile sale. Optimismul adultului în comunicare programeaz! copilul pentru reu"it!. Principiul stimul#rii activismului verbal. A stimula activismul verbal al copilului înseamn! a-i încuraja încerc!rile de a rosti sunete "i cuvinte, a-i oferi posibilitatea de a formula "i a-"i exprima opiniile. Exteriorizarea bucuriei atunci cînd copilul a înregistrat anumite progrese, dar mai cu seam! cînd acestea #in de domeniul verbalului, incit! la activism verbal. Principiul respect#rii spa"iului intim al copilului. Copilul are nevoie de intimitate, de un loc al s!u, în care s! se simt! confortabil "i în siguran#!. Cu cît este mai mic, cu atît spa#iul intim de care are nevoie este mai mare. Drept dovad! ne serve"te comportamentul noun!scutului. Chiar dac! doarme, atunci cînd în camer! intr! persoane str!ine, el simte "i se poate trezi. Trebuie s! avem grij! s! nu ne „apropiem” prea mult de spa#iul copilului, s! nu-l priv!m de el sau s! evit!m interven#ia în acest cadru a persoanelor necunoscute copilului. Cum î"i convinge un p!rinte copilul de dragostea "i grija pe care i-o poart!? Dedicîndu-i mult timp. Respectîndu-i nevoile. Înv!"îndu-l s! î#i exprime emo"iile. Ar!tîndu-i cît de valoros este. Nivelul de ascultare pe care îl putem a"tepta de la copii este direct propor#ional cu dragostea, grija "i respectul acordat acestora. Dac! nu alegem aceast! cale – a unei ascult!ri de bun! voie – vom avea un permanent r!zboi al puterii, #inta Þind controlarea vie#ii "i comportamentului copilului. În defavoarea mitului potrivit c!ruia „un copil r!sf!#at este un copil prea mult iubit” aducem urm!toarea axiom!: „Nu prea mult! dragoste r!sfa#! un copil, ci prea pu#in! disciplin!”.
REFERIN$E BIBLIOGRAFICE:

1. Campbell, R., Educa"ia prin iubire, Buc., Ed. Curtea veche, 2001. 2. Chapman, G.; Campbell, R., Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, Buc., Ed. Curtea veche, 2001. 3. Kay, C., Ascultarea de bun! voie, Buc., Casa de Editur! Via#! "i S!n!tate, 2000.

42

EDUCA"IE PENTRU ASCULTAREA DE BUN" VOIE – CONSECIN"# !I CONDI"IE PENTRU O CULTUR# A DEMOCRA"IEI

EDUCA!IE CIVIC"

Dezbaterea public" – metod# eÞcient# de implicare a popula"iei în rezolvarea problemelor comunitare
Serghei LÎSENCO
expert na"ional

Ne-am propus s! prezent!m în acest articol cîteva experien#e care "i-au probat eÞcien#a, oferindu-le ca posibile solu#ii pentru minimum 3 probleme speciÞce societ!#ii "i anume: • discrepan"a dintre competen"ele formate în !coal# !i cerin"ele vie"ii – educa#ii au posibilit!#i limitate de aplicare în via#! a cuno"tin#elor acumulate în institu#iile de înv!#!mînt; • competen"e civice slab dezvoltate, în primul rînd cele ce #in de elaborarea "i implementarea ini # iativelor comunitare (drept indicatori ne servesc num!rul redus de ini#iative, frica de a-"i expune ideile în public, intoleran#a fa#! de opinii ce nu coincid cu cele ale majorit!#ii, indiferen#a "i neparticiparea); • calitatea modest# a deciziilor ce "in de via"a comunitar# – majoritatea hot!rîrilor reprezint! o simpl! copiere a experien#ei altora, f!r! a Þ adaptate la speciÞcul comunit!#ii. În general, lipsa unei analize critice a avantajelor "i riscurilor ce le comport! proiectele propuse spre implementare este o caracteristic! a deciziilor luate în comunit!#ile Moldovei. Intuiesc c ! cititorul critic " i-a formulat deja întrebarea: Oare e posibil s! prezin"i într-un articol de 2-3 pagini o solu"ie practic! pentru probleme atît de vaste #i complexe? R!spunsul nostru este: Da, e posibil. Aceste solu#ii sînt inserate într-o metodologie speciÞc!,

elaborat! de Veronica Cre#u, Dorian Furtun!, Lia Sclifos " i Serghei Lîsenco în cadrul Proiectului “Eu votez pentru c!...”1, avînd ca element principal de abordare dezbaterea public!. Dezbaterile, ca strategie didactic!, le este familiar! multor profesori, în special cititorilor revistei Didactica Pro... "i participan#ilor la training-urile de formare organizate de Centrul Educa#ional PRO DIDACTICA, inclusiv în cadrul Programului “Dezvoltarea Gîndirii Critice”. O mare parte dintre ei le utilizeaz! eÞcient la ore, oferindu-le elevilor posibilitatea de a studia mai profund subiecte controversate "i de a-"i dezvolta abilit!#ile de prezentare. De asemenea, acestea au fost aplicate de un grup de profesori, care au colaborat cu Liga Na#ional! de Dezbateri Preuniversitare în cadrul unui curs op#ional. Frecvent, dezbaterile publice au fost utilizate "i pentru sensibilizarea opiniei publice asupra unor teme actuale: integrarea copiilor cu cerin#e educative speciale în societate; participarea activ! la procesul electoral; rolul femeilor în societate; metode de combatere a corup#iei "i traÞcului de Þin#e umane etc. Experien"a acumulat# în cadrul Proiectului “Eu votez pentru c#...” a servit drept baz# pentru un salt calitativ în aplicarea dezbaterii în republica noastr#.
1 Proiectul “Eu votez pentru c!...” este implementat de Hilfswerk Austria în Moldova, în parteneriat cu Centrul de Training “CMB” "i Alian#a Centrelor Comunitare de Acces la Informa#ie "i Instruire din R. Moldova, cu suportul Þnanciar al Delega#iei Comisiei Europene "i coÞnan#at de Austrian Development Cooperation. Detalii pute#i g!si la adresa: www.hilfswerk-austria.md/euvotez

43

EDUCA$IE CIVIC&

Utilizat! "i ca metod! de luare a deciziilor în mod participativ la nivel de comunitate, acest instrument a permis luarea unor hot!rîri care s-au soldat cu schimb!ri reale. Dar, înainte de a prezenta dovezile de rigoare, vom descrie pe scurt activit!#ile principale ale proiectului. A fost elaborat un Ghid pentru pilotarea exerci#iului de simulare a alegerilor. În cadrul unui training, în baza ghidului, au fost preg!ti#i 36 de facilitatori locali. În perioada ianuarie-februarie 2009, în 19 localit!#i din 7 raioane (Edine#, Soroca, Rezina, Ungheni, Cimi"lia, Basarabeasca, Cantemir) au fost create grupuri de ini#iativ! care, îndrumate de formatorii locali, au analizat problemele comunitare "i le-au identiÞcat pe cele mai importante, au elaborat proiecte de solu#ionare a acestora, redactate sub forma unui mesaj electoral "i promovate în comunitate. Aplicînd diverse metode, grupurile de ini#iativ! au reu"it s! conving! membrii comunit!#ii s! participe la exerci#iul de simulare a alegerilor (3179 de persoane).2 În cadrul acestuia, reprezentan#ii grupurilor de ini # iativ ! " i-au prezentat proiectele, au r ! spuns la întreb!rile publicului, încercînd s!-l conving! c! proiectul lor este mai bun decît cel al oponen#ilor. La Þnele dezbaterilor, Þecare persoan! a avut posibilitate s! opteze pentru un proiect sau altul prin vot: procedura a inclus lista aleg!torilor, buletine de vot, cabin! special amenajat! etc. Rezultatele au fost anun#ate public de c!tre Comisia electoral!. Aici am putea pune punct activit!#ii... Dar, uneori, aceste rezultate deschid perspective noi, ceea ce s-a întîmplat " i în cadrul Proiectului “Eu votez pentru c!...”. Entuziasmul "i energia tinerilor, implicarea în analiza problemelor comunit!#ii, solu#iile propuse "i argumentarea acestora au creat premise pentru a merge mai departe – implementarea proiectului cî"tig!tor. $i adul#ii, care au fost invita#i la dezbateri, nu au r!mas indiferen#i fa#! de decizia luat!. Este momentul s! prezent!m "i cele mai interesante experien#e înregistrate. Pe data de 27 februarie curent, sala de festivit!#i a Gimnaziului Manoile " ti din r. Ungheni a fost arhiplin!.3 Membrii comunit!#ii au venit s! participe la dezbaterea public ! a 2 proiecte. Problema identiÞcat! de grupul “Succes” a vizat dezvoltarea Þzic! a tinerilor "i promovarea modului s!n!tos de via#! prin dotarea s!lii de sport cu utilaj "i echipament necesar. Grupul “Minerva” a lansat ideea amenaj!rii unei s!li de lectur! care ar contribui la dezvoltarea intelectual! a tinerilor. S!tenii urmau s! aleag! care dintre proiecte li se pare a fi mai important. Din
2 3 www.hilfswerk-austria.md/euvotez/3179_de aleg!tori_au_ participat_simularea_alegerilor...-227.html www.hilfswerk-austria.md/euvotez/manoile"ti_ungheni_ 27.02.2009-180.html

273 de buletine de vot extrase din urn ! , 163 au pledat pentru proiectul echipei “Succes” " i 110 – pentru cel al echipei “Minerva”. Dup! comunicarea rezultatelor, participan#ii la dezbateri – tineri, agen#i economici, primarul "i directorul "colii – "i-au anun#at disponibilitatea de a realiza ambele proiecte. Un alt eveniment reprezentativ a avut loc la Criuleni, la 4 iulie,4 care a avut drept scop prezentarea proiectului “Eu votez pentru c!...” "i a metodologiei elaborate în cadrul acestuia. Membrii Consiliului Local al Tinerilor (CLT) îns! au propus s! se organizeze o dezbatere public! despre condi#iile de odihn! "i serviciile de agrement oferite pe plaja din Criuleni. Tinerii s-au documentat la fa # a locului: au f ! cut fotografii, au efectuat un sondaj de opinie "i au înÞin#at 2 echipe care s! elaboreze proiecte întru remedierea st!rii de lucruri. În rezultat, au fost concepute proiectele “Plaja perfect!” "i “Plaja amenajat!”. La dezbateri au fost invita#i factori de decizie: reprezentan#i ai Prim!riei "i ai Consiliului or!"enesc, "eful sta#iei de salvare, agentul economic care î"i desf!"oar! activitatea în zona de odihn!, reprezentan#i ai comisariatului de poli#ie "i, evident, membri ai comunit!#ii – beneÞciarii direc#i ai plajei. Atît problemele, cît "i proiectele prezentate au provocat discu#ii aprinse, deoarece reprezentan#ii APL au încercat s! demonstreze c! Prim!ria a f!cut tot posibilul pentru o bun! organizare a odihnei: s-a interzis sp!larea automobilelor, aprinderea rugurilor, t ! ierea copacilor " i aruncarea neregulamentar ! a gunoiului. În opinia lor, vina pentru nerespectarea acestor hot!rîri le revine cet!#enilor. Totodat!, în opinia tinerilor, reprezentan#ii APL n-au creat "i mecanisme de implementare a deciziilor, n-au desemnat responsabilii direc#i. De men#ionat c! dezbaterea nu s-a limitat la învinuiri reciproce " i c ! utarea „ # apului isp !" itor”. Discu#iile au fost direc#ionate spre analiza situa#iei "i propunerea de solu#ii constructive care, în Þnal, au fost notate de moderator. În scurt timp, aceast! dezbatere „a dat roade” – dup! 2 s!pt!mîni, situa#ia pe plaj! sa schimbat: Prim!ria a trimis un tractor pentru a ara suprafa#a n!molit! dup! inunda#ia din vara trecut!, gunoiul se evacueaz! mai des; agentul economic a organizat o discotec!, membrii CLT au amenajat un teren pentru minifotbal. Descrierea succint# a metodologiei exerci"iului de simulare a alegerilor5. Aceasta presupune 2 etape: studierea situa # iei " i elaborarea solu # iilor; luarea deciziilor. I. Prima etap ! include formarea a 2 grupuri de ini#iativ!, care vor elabora "i vor prezenta proiectele
4 5 www.hilfswerk-austria.md/euvotez/criuleni_4.vii.2009261.html Metodologia este perzentat! detaliat într-un ghid în curs de apari#ie.

44

DEZBATEREA PUBLIC" – METOD# EFICIENT# DE IMPLICARE A POPULA"IEI ÎN REZOLVAREA PROBLEMELOR COMUNITARE

EDUCA$IE CIVIC&

DEZBATEREA PUBLIC" – METOD# EFICIENT# DE IMPLICARE A POPULA"IEI ÎN REZOLVAREA PROBLEMELOR COMUNITARE

45

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

de decizii. Membrii echipelor studiaz! problemele comunit!#ii, aleg una prioritar! "i preg!tesc solu#ii pentru rezolvare. La etapa dat ! , moderatorul sau formatorul local monitorizeaz! activitatea grupurilor de ini # iativ! " i ofer ! tinerilor asisten# a necesar ! în colectarea datelor, efectuarea sondajelor, promovarea solu#iilor. La Þnele etapei, sînt elaborate 2 discursuri (prezentarea problemei "i a solu#iilor) "i materialele pentru promovarea acestor solu#ii. Membrii comunit!#ii sînt informa#i despre subiectul dezbaterii, precum "i despre ora "i locul desf!"ur!rii activit!#ii. La dezbateri sînt invitate persoane care pot Þ implicate în solu#ionarea problemelor identiÞcate. Realizarea calitativ ! a obiectivelor respectivei etape reclam! de la 10 zile pîn! la 2 luni (în func#ie de complexitatea problemei). Discursul pentru prezentarea programului poate Þ structurat dup! modelul dezbaterii Policy, acesta urmînd s! con#in! r!spunsuri la 6 întreb!ri-cheie: 1. Care este problema? 2. Ce trebuie de f!cut pentru solu#ionarea problemei? 3. Cine trebuie s! solu#ioneze problema? 4. Cum trebuie solu # ionat ! problema (prin ce metode "i modalit!#i)? 5. Ce costuri implic! ac#iunile de solu#ionare? 6. Ce beneÞcii directe "i indirecte vor Þ ob#inute în urma solu#ion!rii problemei? II. Etapa de luare a deciziilor presupune 2 activit!#i: dezbaterile publice "i votarea. Participan#ii la dezbateri au urm!toarele responsabilit!#i: • concuren"ii (cîte 2 sau 3 membri din fiecare grup de ini # iativ ! ) – prezint ! , conform unui model, problema "i modalitatea de solu#ionare; formuleaz! întreb!ri pentru oponen#i; r!spund la întreb!rile publicului, ale oponen#ilor "i ale moderatorului; • facilitatorul/moderatorul – ofer! cuvîntul participan#ilor, colecteaz! întreb!rile, supervizeaz! respectarea principiilor, men#ine interesul publicului; • cronometristul – la expirarea timpului alocat alocu#iunii, semnalizeaz! cu ajutorul cartona"elor cu cifre "i al unui clopo#el sau gong; • publicul – adreseaz! întreb!ri concuren#ilor, exprim! opinii pro sau contra. Regulamentul dezbaterilor se elaboreaz! în baza urm!toarelor principii: • to#i cei prezen#i au dreptul la libera exprimare a ideilor, concuren#ii au timp egal pentru discurs, nu se permite monopolizarea discu#iei; • participan#ii manifest! respect reciproc "i î"i exercit! dreptul la libera exprimare;

• concuren#ii trebuie pu"i în situa#ia de a vorbi spontan, nu numai de a prezenta discursurile preg!tite din timp; • publicul trebuie încurajat s! formuleze întreb!ri "i contraargumente. În func#ie de situa#ie (gradul de activism al membrilor comunit!#ii, speciÞcul problemei, gradul de experien#! al membrilor grupurilor de ini#iativ! etc.), identiÞca#i ordinea "i aloca#i timp pentru discursurile concuren#ilor "i ale publicului, respectînd cîteva stadii importante: – prezentarea problemei #i a solu"iilor (fiecare concurent are la dispozi#ie cîte 5 minute); – întreb!ri #i r!spunsuri. La aceast! etap!, atît publicul, cît "i oponen#ii au posibilitatea de a pune întreb!ri. Acestea trebuie formulate laconic "i adresate unei persoane concrete (pentru r!spuns concurentului i se ofer! 1 minut). Oponen#ii î"i pot adresa reciproc nu mai mult de 3 întreb!ri. Publicul va Þ încurajat s! formuleze cît mai multe întreb!ri (8-10 este un indicator bun); – critica solu " iilor prezentate . Concuren # ii au posibilitate s! atace pozi#ia oponen#ilor prin demonstrarea ineÞcien#ei solu#iilor lansate (Þecare concurent are la dispozi#ie cîte 4 minute); – sugestii # i propuneri din partea publicului (doritorilor li se ofer! maximum 2 minute); – discursurile Þnale ale concuren"ilor. Concuren#ii generalizeaz! ideile emise pe parcursul dezbaterii "i eviden#iaz! punctele forte ale solu#iilor propuse (timp de 3 minute). Dezbaterea este succedat! de procedura de votare "i procesare a rezultatelor. În cadrul proiectului “Eu votez pentru c!...” se aplic! votul secret, în alte situa#ii se poate recurge la votare deschis! sau la generalizarea rezultatelor de c!tre moderator. Important este ca deciziile s! Þe formulate în a"a fel încît to#i s! în#eleag! cine este responsabil "i care este mecanismul de implementare a acestora.

ISTORIA PEDAGOGIEI

Petre Andrei – reprezentant al pedagogiei sociale interbelice
Marcînd pozi#ia ocupat! de P. Andrei în contextul curentului pedagogiei sociologice interbelice, I. Gh. Stanciu semnaleaz! linia de continuitate tematic! "i metodologic! existent!, comun! unor autori reprezentativi. Astfel, observ! autorul citat, ”ideile sus#inute de Gusti în scrierile sale de sociologia educa"iei le întîlnim "i la al#i oameni de cultur! din vremea lui, cum au fost: cel!lalt mare sociolog – P. Andrei, psihologul-Þlozof C. R!dulescu-Motru, precum "i la reprezentan#ii regionalismului "i localismului educativ, I. C. Petrescu "i St. Stoian” [7, p. 142]. Petre Andrei a îndeplinit "i importante func#ii de stat, printre care "i pe aceea de ministru al Înv!#!mîntului (1938-1940). În aceast! calitate a contribuit la reorganizarea înv!#!mîntului de toate gradele din România acelor vremuri. Aportul s!u la reformarea înv!#!mîntului s-a concretizat în dou! ini#iative legislative importante: Legea pentru înv!#!mîntul primar "i normal (26 iunie1939) "i Decretul-lege pentru înv!#!mîntul secundar teoretic (3 noiembrie 1939). Ca ministru al Înv!#!mîntului, prin intermediul Legii pentru înv!#!mîntul primar "i normal, el a ini#iat o grupare a obiectelor de studiu "i a con#inuturilor instruirii pe „unit!"i de via"!” care reßect! pedagogic probleme ale existen#ei speciÞce mediului social "i natural românesc; de asemenea, "i-a extins concep#ia despre organizarea înv!#!mîntului, plecînd de la ideea leg!rii "colii de via#a cotidian!, cu implicarea educa#iei adul#ilor în procesul formativ conceput la scar! social!. Astfel, în viziunea sa pedagogic!, sociologic!, politic! "i cultural!, înv!#!mîntul complementar "i "colile #!r!ne"ti reprezentau forme de înv!#!mînt importante în contextul unei veritabile “educa#ii populare”, deschis! spre ceea ce ast!zi constituie ideea de educa"ie permanent!. Tot în aceast! perioad! a fost reorganizat "i înv!#!mîntul secundar. Astfel, Decretul-lege pentru înv!#!mîntul secundar teoretic oferea posibilitatea încheierii cursurilor liceale chiar dup! absolvirea cl. a VII-a, cl. a

Ana-Maria PETRESCU
doctorand#, Universitatea de Stat din Moldova

Petre Andrei (1891-1940) este primul sociolog român, format aproape în întregime în #ar!, care "i-a demonstrat valoarea în plan teoretic "i practic, academic "i social-politic. El s-a aÞrmat ca sociolog, dar "i ca Þlozof, ca pedagog (teoretician "i practician în mediul liceal "i universitar), ca politician "i om de cultur! cu o inßuen#! mereu activ! în societatea interbelic!. Concep"ia sa sociologic# se reg!se"te într-o serie de c!r#i importante pentru evolu#ia domeniului: “Problema fericirii. Fundamentul s!u etic” (1921), “Probleme de metod! în sociologie” (1927), “Sociologia general!” (1936), “Filozofia valorii” (1945). La acestea se mai adaug! un num!r impresionant de studii "i articole publicate atît în #ar!, cît "i în str!in!tate. Opera pedagogic# a lui P. Andrei se înscrie pe traiectoria ascendent! înregistrat! de pedagogia româneasc! interbelic!, dezvoltat! pe mai multe coordonate. Analizînd acest fenomen socio-cultural, Ion Gh.Stanciu eviden#iaz! importan#a direc#iei pedagogiei sociologice în care este integrat P. Andrei. Contribu#ia pedagogiei sociologice este considerat! remarcabil! din punct de vedere tematic "i metodologic. Astfel, ”sub impulsul cercet!rilor sociologice, al orient!rii acestora spre lumea satelor, precum "i al curentului de idei speciÞce #!r!nismului – în perioada interbelic! – s-a dezvoltat o puternic! mi"care de pedagogie sociologic!. Pe de alt! parte, „cercet!rile sociologice au constituit un temei pentru efortul de "tien#iÞzare a pedagogiei” [7, p. 140].

46

ISTORIA PEDAGOGIEI

PETRE ANDREI – REPREZENTANT AL PEDAGOGIEI SOCIALE INTERBELICE

47

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

VIII-a Þind frecventat! numai de cei care inten#ionau s! urmeze o form! de înv!#!mînt superior. Conform aspira#iilor sale de om de cultur!, P. Andrei dorea, prin adoptarea acestei m!suri, s! faciliteze selec#ia unei veritabile elite culturale #i #tiin"iÞce. De altfel, el considera c! “reforma "colii trebuie s! Þe o reform! a culturii "i a mentalit!#ii omului” [4, p. 271]. Solu#ia reformatoare preconizat! este una pedagogic!, dar "i social! "i cultural! – promovarea prin "coal! a unei culturi spirituale, superioar! celei materiale care încurajeaz! mai mult “tehnicizarea” educa#iei "i a înv!#!mîntului. P.Andrei î"i dorea ca România s! devin! un „stat cultural”, capabil s! asigure transmiterea "i reproduc#ia unor valori cum sînt: cultura, s!n!tatea "i bun!starea economic! a popula#iei "i în special a #!r!nimii, care ani la rînd a fost privat! de aceste avataruri. ”Statul cultural românesc – subl.n. – trebuie s! fac! din cultur! un scop pentru orice om, indiferent de clasa social! din care face parte, iar "coala trebuie s! arate valoarea omului muncitor "i a valorii muncii pentru selec#ia valorilor în conducerea statului” [2, p. 599]. Demn! de subliniat este "i contribu#ia lui P. Andrei la dezvoltarea înv!#!mîntului tehnic-profesional, pe care îl vedea organizat pe 3 grade: elementar, secundar "i superior. $coala elementar! ar trebui s! asigure o formare profesional! bazat! pe principiile politehnismului, care s! îl preg!teasc! pe elev pentru practicarea mai multor meserii, la nivelul economiei timpului. Aceast! viziune demonstreaz! o în#elegere superioar! a raportului dintre "coal! "i societate în contextul dezvolt!rii unei noi ramuri a economiei – industria. Criticînd sistemul de înv!#!mînt existent, P. Andrei accentua c! realizarea unei reforme "colare autentice trebuie s! aib! în vedere aspectele de baz! ale educa#iei. De aceea, concep#ia sa despre reform! rezist! în timp. O analiz! istoric!, sincronic! "i diacronic! relev! faptul c! P. Andrei atinge problemele de baz! ale unei reforme: leg!turile dintre Þnalit!#i "i structura sistemului de înv!#!mînt. Astfel, în cazul s!u, „la nivelul structurii sistemului de înv!#!mînt, noile Þnalit!#i pedagogice ale statului cultural na#ional trebuie realizate, în primul rînd, prin contribu#ia #colii de baz! care, în condi#iile societ!#ii interbelice, este reprezentat! prin #coala primar!” [4, p 272]. Analiza "colii primare, în calitate de „"coal! de baz!”, este realizat!, de asemenea, în func#ie de anumite repere valorice esen#iale unei reforme. Astfel, !coala primar# situat! la baza structurii sistemului de înv!"!mînt, trebuia s! Þe: •!democratic!, unitar!, asigurînd cuno"tin#ele de baz! (trunchiul comun de cultur! general!) necesare pentru via#! tuturor copiilor, f!r! discrimin!ri legate de mediul de provenien#! rural sau urban, adic! implementarea a ceea ce pedagogii zilelor noastre numesc ”egalitate de "anse”; •!practic!, bazat! pe corela#ia dintre con#inuturile teoretice "i activit!#ile aplicative, acest caracter Þind

mai evident în "colile rurale, în care accentul trebuie pus pe deprinderea copiilor cu muncile agricole; •!regional!, promovînd o educa#ie prin munc! "i pentru munc!, adaptat! mediului geograÞc "i economic în care tr!ie"te copilul; •!reformatoare, ceea ce presupune, în primul rînd, o reform! a înv!#!mîntului normal, cît "i formarea continu! a cadrelor didactice în spiritul unor metode de predare-înv!#are moderne, cu valen#e formative superioare. Sistemul de management educa#ional este structurat de c!tre P. Andrei, pornind de la principiul separ!rii puterilor, pe 2 categorii distincte de organe de conducere "i anume: organe pedagogice (Consiliul pedagogic central, Consiliul inspectorilor generali, Consiliul permanent, OÞciul central de studii "i statistic!) "i organe administrative care realizeaz! “o grupare a direc#iunilor "i o transformare a tuturor serviciilor dup! principiul economiei "i al colabor!rii factorului politic cu cel ce reprezint! experien#a "i competen#a pentru realizarea politicii culturale” [3, p. 174-175]. În contextul reformei educa"iei în statul cultural, P.Andrei acord! o anten#ie special! înv#"#mîntului superior. În Introducerea lucr!rii “Sociologie general!”, el aÞrm! urm!toarele idei importante pentru în#elegerea destinului modern al înv!#!mîntului superior: “Universitatea trebuie s! urm!reasc!, în primul rînd, cercetarea "i crea#ia "tiin#iÞc!. Acestea constituie cele mai înalte "i mai nobile scopuri ale ei. $tiin#a are un caracter dinamic, ea nu este niciodat! ceva devenit "i sfîr"it, ci se reduce, în esen#a ei, la o serie de probleme care se cheam! una pe alta "i care fr!mînt! la inÞnit spiritul” [3, p. 12]. Pe lîng! preg!tirea de specialitate, sociologul consider! c! universitatea, ca veritabil centru de ac"iune #tiin"iÞc! #i cultural!, trebuie s! Þe preocupat! "i de educarea spiritual! a studentului, ca premis! a form!rii profesionale eÞciente. Analizînd locul pe care îl ocup! sociologia ca !tiin"#, în contextul social "i politic al perioadei interbelice, P. Andrei insist! asupra rela#iei dintre aceasta "i practica social!. În acest context, el vorbe"te despre o „sociologie rural!” care „trebuie s! studieze condi#iile vie#ii rurale, s! explice via#a comunit!#ilor rurale, aplicînd principii ra#ionale "i "tiin#iÞce de cercetare” [1, p. 58]. Pornind de la numeroasele studii de sociologie rural!, P. Andrei încearc! s! deÞneasc! în mod obiectiv aceast! „cvasi-"tiin#!” ca pe o ramur! aplicativ! a sociologiei generale. Admi#înd c! sociologia rural! se ocup! de studiul comunit!#ilor s!te"ti cu scopul de a le surprinde elementele de speciÞcitate "i tendin#ele de evolu#ie, pentru a putea formula, în mod adecvat, principiile de eÞcien#! sau progres "i strategiile de ac#iune, el atrage totu"i aten#ia asupra faptului c! aceasta nu poate Þ redus! la „un simplu instrument practic”. Bazîndu-se pe rela#ia dintre societate "i individ, P.Andrei deÞne"te "i conceptul de cultur# ca proces de crea#ie "i de

ISTORIA PEDAGOGIEI

transformare a realit!#ii (societ!#ii), realizat de individ sub inßuen#a unor valori. Potrivit concep#iei sale, cultura nu-"i restrînge aria de cuprindere numai la nivelul unor crea#ii de excep#ie, ci presupune deopotriv! "i îndeplinirea con"tiincioas! a obliga#iilor pe care le are individul în diferite contexte ale vie#ii sociale. Astfel, sociologul consider! c! Þecare individ contribuie la transformarea moral! a omenirii. Totodat!, prin crea"ia sa cultural# – „temeiul autentic al fericirii” – individul î"i prelunge"te personalitatea "i reu"e"te s! p!trund! în via#a umanit!#ii. P. Andrei analizeaz! conceptul de umanitate din 2 perspective: a) teoretic!, dup! care umanitatea reprezint! totalitatea valorilor culturale acumulate de omenire; b) practic!, dup! care umanitatea este un ideal etic sau o tendin#a c!tre omul perfect "i societatea perfect!. O aten#ie deosebit! acord! "i raportului dintre sociologie !i pedagogie sau #tiin"a educa"iei, cum o nume"te el. Rela#ia strîns! dintre "tiin#ele date este justiÞcat! de faptul c! ambele opereaz! cu acela"i material – individul, dar nu luat ca o entitate separat!, ci plasat într-un context social. De asemenea, cercet!torul subliniaz! faptul c! în toate epocile istorice Þnalit!#ile educa#iei (idealuri, scopuri) "i valorile care au stat la baza lor au fost unele determinate social, cultural, politic, religios de societatea acelor vremuri. Pentru a reliefa, o dat! în plus, caracterul social "i implicit politic al educa#iei, P. Andrei aduce în discu#ie problemele complexe cu care se confruntau societatea "i "coala în perioada interbelic!. Astfel, fascismul în Germania "i Italia "i, respectiv, bol"evismul în Rusia urm!reau “crearea unui anumit tip de om, pe care societatea îl vrea” "i, în consecin#!, idealul educa#ional se subordoneaz! regimului social-politic. F!cînd referire la sistemul de înv!#!mînt din România acelor vremuri, P. Andrei eviden#iaz! importan#a adapt!rii formelor de organizare a acestuia "i a tipurilor de "coli la speciÞcul mediului social. Astfel, el vorbe"te despre "coli: regionale, rural-agrare "i urban-industriale. DeÞnitivînd analiza rela#iei dintre sociologie "i pedagogie, P. Andrei conchide c! ”pedagogia va forma pe omul nou, pe acel creator de valori, care prin personalitatea sa se poate deta"a într-un anumit moment de realitatea prezent!, poate reac#iona cu vigoare "i poate da impulsiuni pentru o nou! form! de via#! social!. Dar pentru a Þ o astfel de for#!, individul trebuie s! înceap! prin a-"i asimila "i interioriza tendin#ele realit!#ii sociale în care tr!ie"te” [1, p. 185]. P. Andrei a fost preocupat "i de unele aspecte ce #in de metodologia cercet#rii sociologice, care pot Þ extinse la scara epistemologiei "tiin#elor socio-umane. El aÞrma c! metoda de cercetare trebuie s! #in! seama întotdeauna de obiectul cercet!rii "i de aceea a încercat s! elaboreze o metod! de cercetare a realit!#ii sociale conform concep"iei sale integralist-deterministe. În acest scop, el atrage aten#ia asupra faptului c!, de"i o societate apare întotdeauna ca un întreg cu o anumit! structur!, prin prisma c!reia trebuie privite categoriile de fenomene sociale, totu"i procesul

dinamic al vie#ii sociale nu se poate explica f!r! a se apela la factori de natur! spiritual!, individual!. Ca atare, sociologia va utiliza în activitatea de cercetare atît metodele sale speciÞce, cît "i metode proprii altor discipline socio-umane cum ar Þ psihologia, economia sau pedagogia. Potrivit lui A. Neculau, pedagogia social! (sociologic!) interbelic!, în care se încadreaz! "i concep#ia sociopedagogic! a lui P. Andrei, se caracterizeaz! prin urm!toarele idei de baz!: •!educa#ia social! reprezint! o activitate sistematic! de culturalizare a maselor, în special a #!r!nimii; •!intelectualilor le revine sarcina diÞcil! de a aduce “ßac!ra culturii” în lumea satului; •!personalitatea se formeaz! "i se dezvolt! prin “munc! creatoare "i profesiune”; •!demersul educativ trebuie s! vizeze formarea unor personalit!#i active "i creatoare, care s! poat! face fa#! cu succes cerin#elor societ!#ii; •!educa#ia trebuie s! preg!teasc! pe individ „pentru via#!”, pentru a face fa#! cerin#elor pe care aceasta le presupune; •!institu#iile educative din care fac parte "i "colile pentru adul#i, trebuie s! urm!reasc! cerin#ele societ!#ii "i s! formeze competen#ele practice; •!comunit!#ile de munc! reprezint! un mijloc de formare a individului pentru "i prin participare "i cooperare [6, p. 38]. În concluzie, P. Andrei, în calitate de intelectual de prim! m!rime al României interbelice, r!mîne o personalitate de necontestat, atît prin contribu#ia adus! la fundamentarea sociologiei române"ti, cît "i prin promovarea unei con"tiin#e române"ti autentice, bazat! pe valorile culturii "i ale democra#iei.
REFERIN$E BIBLIOGRAFICE:

1. Andrei, P., Sociologie general!, Ia"i, Ed. Polirom, Funda#ia Academic! ”Petre Andrei”, 1997. 2. Andrei, P., Politica cultural! a noului stat român, în Gusti, D., Un an de activitate la Ministerul Instruc"iei, cultelor #i artelor, 1932-1933, Buc., 1934. 3. Bîrs!nescu, $t., Politica culturii în România contemporan!.Studiu de pedagogie, Ia"i, Ed. Concesionar! Alexandru “A. Terek”, 1937. 4. Cristea, G.C., Reforma înv!"!mîntului. O perspectiv! istoric! (1864-1944), Buc., EDP, 2001. 5. Durkheim, E., Education et sociologie, Paris, Presses Universitaires de France, 1977. 6. Neculau,A., Pedagogie social!, Ia"i, Ed. Universit!#ii „Al. I. Cuza”, 1994. 7. Stanciu, I.,Gh., $coala #i doctrinele pedagogice ale sec. XX, Ia"i, Institutul European, 2006.

Recenzent: prof. univ., dr. Sorin CRISTEA, Universitatea din Bucure"ti

48

PETRE ANDREI – REPREZENTANT AL PEDAGOGIEI SOCIALE INTERBELICE

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

Educa"ie nutri"ional# prin probleme de calcul. Aplica"ii pentru înv#"#mîntul matematic primar
Ludmila URSU
Universitatea Pedagogic# de Stat “I. Creang#”

Problemele textuale de matematic! pot Þ deÞnite ca modele semantice extrinseci ale unor situa#ii de problem!, în care procesele reale se refract! prin prisma unor esen#ializ!ri "i idealiz!ri speciÞce matematicii (ca "tiin#! "i ca disciplin! de studiu) "i vîrstei subiec#ilor rezolvatori. Tradi#ional, procesele modelizate în problemele de matematic! se abordeaz! sub aspect cantitativ "i de func#ionare. Îns!, de rînd cu acestea, pot Þ relevate "i aspecte educa#ionale globale, ac#iune realizabil! sub 2 forme: – explicit! – presupune includerea în enun#ul problemei a unui con#inut factologic real "i concret, referitor la procesele lumii reale, în limitele accesibilit!#ii vîrstei elevilor; – implicit ! – presupune inducerea prin subiectul problemei a unor situa#ii problematice educa#ionale ce permit percep#ia "i tr!irea afectiv-axiologic! a contextului real sau idealizat relevat în problem!. Aceste forme nu se exclud reciproc, ci pot Þ realizate concomitent. Con#inutul factologic al problemei poate Educa"ie nutri"ional#: Factorii nutritivi #i valoarea nutritiv" a alimentelor Matematic#: a) Frac!ii (cl. IV) Informa#ii Iodul este un microelement indispensabil s!n!t!#ii.

oferi oportunitatea unei problematiz ! ri cu impact afectiv-axiologic "i, invers, o situa#ie problematic! poate Þ concretizat! printr-un material factologic ce va determina formularea unei probleme matematice. Respectivele caracteristici ale problemelor textuale de matematic! ofer! teren fertil pentru realizarea tuturor laturilor "i dimensiunilor educa#iei, inclusiv a educa#iei nutri#ionale. Astfel, se creeaz! oportunit!#i de infuziune a educa#iei nutri#ionale în aria disciplinei "colare Matematica, conectînd într-un circuit formativ unic obiectivele educa#ionale "i cele speciÞce. Problemele matematice cu con#inut de educa#ie nutri#ional! pot Þ utilizate "i la orele de $tiin"e, "i la cele de dirigen#ie – în cadrul problematiz!rii, descoperirii, studiului de caz. Sarcinile de calcul, îmbr ! cate în haina unor exerci#ii-decodiÞc!ri, de asemenea asigur! un cadru propice familiariz!rii cu diverse aspecte de educa#ie nutri#ional!. Propunem în continuare exemple de probleme "i sarcini de calcul pentru clasele primare, structurate în conformitate cu sistemul de cuno"tin#e necesare construirii unui comportament nutri#ional s!n!tos. Efectul educa#ional poate Þ sporit prin utilizarea metodelor LSDGC: Turul galeriei, Gînde#te-Perechi-Prezint", Interogare multiprocesual", Rezolvare în lan! etc. InsuÞcien#a de iod în organismul unui copil poate încetini cre"terea "i dezvoltarea lui intelectual!. Sursa principal! de iod sînt legumele, fructele, carnea, pe"tele, ou!le, produsele lactate. Cel mai sigur mijloc de a-i asigura organismului o doz! constant! de iod este consumul de sare iodat!.

I. CON$INUTURI

49

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

Probleme 1. La prelucrarea termic! a bucatelor, cantitatea de iod din alimente se reduce. De ex., la Þerbere, cartoÞi p!streaz! doar 13/25 din iodul con#inut, fasolea – circa 1/2, pe"tele – 3/5, carnea – 39/50, ou!le – circa 83/100. Exprima#i prin frac#ii pierderile de iod ce au loc în urma prelucr!rii termice a acestor alimente. Argumenta#i de ce se recomand! ca: înainte de prepararea bucatelor legumele cur!#ate s! nu Þe l!sate prea mult în ap!; apa în care au Þert legumele s! Þe folosit! pentru prepararea altor bucate (sosuri, ciorbe). 2. În jum!tate de an, într-un ambalaj bine închis, sarea iodat! pierde circa 3/10, iar într-un ambalaj deschis – circa 4/5 din iodul con"inut. O × 100 = 1 000 C : 10 = 10 000 & + 100 = 10 000 A – 100 = 100 000 1 000 100 000 10 9 990 100 000 9 000

Compara#i frac#iile "i argumenta#i modul corect de p!strare a s!rii iodate. b) Aflarea numerelor necunoscute în adun"ri, sc"deri, înmul!iri, împ"r!iri (cl. III) Informa#ii Vitamina A este necesar! pentru rezisten#a organismului la infec#ii, acuitatea v!zului, s!n!tatea pielii etc. Aceasta posed! proprietatea de a se acumula în organism. De aceea, consuma#i vara "i toamna legume "i fructe bogate în vitamina A "i v! ve#i asigura o bun! rezerv! pentru iarn! "i prim!var!. Exerci#ii-decodiÞc!ri 1. Aßa#i valoarea Þec!rei litere, apoi descifra#i denumirile unor legume "i fructe bogate în vitamina A. 1 000 × E = 1 000 P : 100 = 0 10 + R = 10 000

10 × M = 10 000 1 000 000 : V = 100 1 000 + I = 100 000 10 000 – S = 1 000 10 1 10 000 0 99 000 9 990 1 10

9 900

99 000

99 000 99 000

100 100

99 000

9 990 9 000 99 000 100 000

II. CON$INUTURI

Educa"ie nutri"ional#: Regimul alimentar Matematic#: a) Modalit"!i de reprezentare a datelor (cl. IV) Informa#ii Pentru o func#ionare normal! a aparatului digestiv, ra#ia zilnic! urmeaz! a Þ distribuit! pentru 4 mese. Problem! 1. Reprezenta#i ra#ia zilnic! într-o diagram! circular!, "tiind ponderea recomandat! pentru Þecare în schimbul I: 07:30 Micul dejun în schimbul II: Micul dejun peste 3 ore peste 4 ore

mas!: micul dejun – 3/10; prînzul – 4/10; gustarea – 1/10; cina – 2/10. b) Unit"!i de m"sur" pentru timp (cl. II-IV) Informa#ii Pentru ca organele digestive s! lucreze ritmic "i s! li se asigure perioade de odihn!, omul trebuie s! m!nînce la ore Þxe. Problem! 1. Reprezenta#i pe cadrane de ceas orele regimului alimentar recomandat elevilor ce înva#!: peste 3 ore Prînzul peste 4 ore peste 4 ore Cina

Gustare cald! la cantina "colii 12:00 Prînzul peste 3 ore

Gustare cald! la cantina "colii

Cina

III. CON$INUTURI

Educa"ie nutri"ional#: Igiena alimenta!iei Matematic#: a) Numerele naturale pîn" la 1 000; adunarea #i sc"derea numerelor naturale pîn" la 1 000, f"r" sau cu o trecere peste ordin (cl. II) Informa#ii S!n!tatea omului depinde, în mare m!sur!, de starea din#ilor. Ace"tia trebuie sp!la#i zilnic, cu periu#! "i past!, dup! Þecare mas! principal! "i, obligatoriu, seara, înainte

de culcare. Cur!#area trebuie executat! prin mi"c!ri verticale de la gingii spre extremit!#ile din#ilor, atît pe fa#a exterioar!, cît "i pe cea interioar!. Exerci#ii-decodiÞc!ri 1. Sînt date numerele: 336, 306, 603, 636, 36, 363. a) Sublinia#i cifra zecilor celui mai mic num!r. Aceast! cifr! arat! cîte minute, cel pu#in, trebuie s! dureze cur!#area din#ilor cu peria "i pasta de din#i.

50

EDUCA"IE NUTRI"IONAL# PRIN PROBLEME DE CALCUL. APLICA"II PENTRU ÎNV#"#MÎNTUL MATEMATIC PRIMAR

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

b) Încercui#i cifra unit!#ilor celui mai mare num!r. Aceast! cifr! arat! peste cîte s!pt!mîni se recomand! schimbarea periu#ei de din#i la copii. 2. Calcula#i valoarea Þec!rei litere. L =70 + 150 U=555 + 50 T=170 + 170 E=320 + 180 N=1 000 - 600 C=400 - 40 A=210 - 90 I=800 - 150 Scrie#i sub Þecare num!r din tabel litera corespunz!toare "i ve#i aßa ce alimente contribuie la men#inerea s!n!t!#ii din#ilor. 220 120 360 340 120 340 500 220 400 605 360 650 220 500

3. Calcula#i valoarea Þec!rei litere. 905 - L = 370 A + 15 = 570 M - 226 = 324 C -107 = 478 E - 26 = 519 306 + R = 871 694 - A = 119

Scrie#i literele în ordinea cresc!toare a valorilor "i ve#i aßa ce fel de bomboane pot d!una s!n!t!#ii din#ilor. b) Unit"!i de m"sur" pentru timp (cl. IV) Informa#ii Nerespectarea normelor de p!strare "i preparare a alimentelor poate cauza afec#iuni provocate de parazi#i, viru"i, microbi; toxiinfec#ii alimentare etc. Probleme 1. Termenul de p!strare a untului la frigider este de, cel mult, 45 de zile. a) Stabili#i data la care a expirat termenul de p!strare a untului, dac! data fabric!rii este:

20.11.2008; 20.02.2009. b) Stabili# i data fabric! rii untului, dac! termenul de p ! strare expir ! la: 01.09.2009; 15.12.2009. Aduce#i etichete ale unor produse alimentare folosite frecvent în familia voastr!. Determina#i, în baza acestora: data fabric!rii; condi#iile de p!strare; termenul de valabilitate; data expir!rii termenului de valabilitate. 2. Pentru a evita îmboln!virea cu salmoneloz!, un ou de g!in! se Þerbe 1/5 dintr-o or!. a) Cîte minute se recomand! a Þerbe un ou? b) Cît timp ve#i Þerbe 5 ou! într-o crati#!? (problem! de perspicacitate)

IV. CON$INUTURI

Pîine de grîu

150 g

Pe"te Ou! Unt Ulei vegetal Brînz! Lapte Smîntîn! Ca"caval

50 g 1 buc. 35 g 10 g 45 g 500 g 15 g 5g

Pîine de secar! 100 g Cereale, paste f!i70 g noase, boboase CartoÞ 300 g Alte legume Fructe Carne 300 g 300 g 125 g

Dulciuri, patiserie 10 g

EDUCA"IE NUTRI"IONAL# PRIN PROBLEME DE CALCUL. APLICA"II PENTRU ÎNV#"#MÎNTUL MATEMATIC PRIMAR

51

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

Educa"ie nutri"ional#: Alimentarea ra!ional", echilibrat", complet" Matematic#: Rezolvarea de probleme cu, cel pu!in, dou" opera!ii (cl. IV) Informa#ii Pentru asigurarea unei alimenta#ii adecvate vîrstei de 7-10 ani, ra#ia zilnic! trebuie s! includ!, în medie, urm!toarele produse:

Probleme 1. Fulgii de cereale servi"i la micul dejun sînt o surs! excelent! de energie pentru organism. Reie"ind din normele prezentate în tabel, stabili#i pentru cîte zile ajung 2 pachete a cîte 500 g de fulgi? 2. Pe#tele este un aliment necesar pentru cre#terea #i s!n!tatea copiilor. Se recomand! ca un copil de 7-10 ani s! consume acest produs de 2 ori pe s!pt!mîn!. Reie"ind din norma zilnic! dat! în tabel, calcula#i cît pe"te trebuie s! consume un copil la o mas!. 3. Brînza este bogat! în calciu – un microelement ce fortiÞc! oasele #i din"ii. Într-o s!pt!mîn!, Alin a consumat cîte o brînzic! de 50 g peste o zi. A respectat el norma prezentat! în tabel? 4. Într-o s!pt!mîn!, Diana a mîncat 0,5 kg de portocale "i tot atî#ia struguri, iar mere – cît portocale "i struguri la un loc. Reie"ind din datele prezentate în tabel, stabili#i dac! feti#a a respectat recomand!rile speciali"tilor. 5. Reie"ind din datele prezentate în tabel, stabili#i cîte copturi cu masa de 20 g se pot consuma într-o s!pt!mîn!.

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

V. CON$INUTURI

Educa"ie nutri"ional#: Arta culinar" Matematic#: Frac!ii, modalit"!i de reprezentare a datelor (cl.IV) Informa#ii O alimenta#ie corect! trebuie s! cuprind! crudit!#i, care favorizeaz! cur!#area din#ilor "i vitalitatea gingiilor. Probleme-re#ete pentru salate de crudit!#i 1. Morcovii, #elina "i merele se spal! "i se cur!#!. Morcovii "i #elina se rad Þn, iar merele se taie felii sub#iri. Totul se amestec! cu o maionez! u"oar!.

Salata ob#inut! cînt!re"te 1 kg 600 g. De cîte grame de Þecare ingredient este nevoie, dac! merele constituie jum!tate din masa total!, iar morcovii "i #elin! se ia în cantit!#i egale? 2. Morcovii "i merele se dau pe r!z!toare. StaÞdele se #in cîteva ore în ap! "i se taie în dou!, se amestec! cu morcovii "i merele, se adaug! uleiul "i zeama de l!mîie "i se potrive"te gustul de sare. Reprezenta#i într-o diagram! circular! ingredientele, "tiind c! se folosesc 500 g de morcovi, 500 g de mere, 100 g de staÞde, 100 g de l!mîie.

VI. CON$INUTURI

Educa"ie nutri"ional#: Spirit de chibzuin!"; acurate!e; intoleran!" fa!" de risip", de nep"sare etc. Matematic#: Rezolvare de probleme (cl. IV) Probleme 1. Iulian vroia s!-"i cumpere ap! pentru excursia de mîine. La magazin se vindea ap! plat! la pre#ul de 3 lei "i b!utur! carbogazoas! cu gust de c!p"uni la pre#ul de 4 lei. La sfatul vînz!toarei, b!iatul a procurat o sticl! de ap! plat!, care este mai s!n!toas! "i mai ieftin!. Cu banii r!ma"i, a cump!rat 200 g de covrigi la pre#ul de 10 lei/kg. Cî#i bani a avut la el Iulian? 2. Norma zilnic! de pîine de grîu, rezervat! pentru prînzul unui elev la cantin!, constituie 80 g, iar de secar! – 120 g. Dup! ce 154 de elevi au luat prînzul, osp!tarii au adunat "i au cînt!rit buc!#ile de felii c!zute pe jos "i l!sate pe mese. S-a constatat c! a r!mas 1/8 din cantitatea de pîine de secar! "i 1/7 din cantitatea de pîine de grîu. Cît! pîine a fost risipit! Educa"ie nutri"ional#: Ceremoniale culinare (aranjarea #i servirea mesei, organizarea meselor festive) Matematic#: Perimetrul #i aria suprafe!ei unui dreptunghi, unui p"trat (cl. IV) Probleme 1. O fa"! de mas! trebuie s! Þe destul de mare pentru a ascunde, pe cît posibil, picioarele mesei. Masa din sufrageria familiei Codreanu are lungimea de 360 cm, l!#imea de 1 m "i grosimea de 6 cm, iar picioarele acesteia au în!l#imea de 75 cm. Dna Codreanu are 3 fe#e de mas! de form! dreptunghiular!: a) cu lungimea de 6 m "i l!#imea de 2 m; b) cu lungimea de 550 cm "i l!#imea de 350 cm; c) cu lungimea de 550 cm "i l!#imea de 3 m. Care dintre acestea este potrivit! pentru masa din sufragerie?

din vina elevilor nep!s!tori? 3. Plecînd la bunici, sîmb!t! la ora 8.00, N!t!ßea#! nu a închis bine robinetul "i din acesta curgeau circa 120 de pic!turi pe minut. La întoarcere, a doua zi, la ora 20.00, mama a constatat gafa lui N!t!ßea#! "i a închis robinetul. $tiind c! 3 600 de pic!turi fac un litru de ap!, aßa#i cît! ap! s-a risipit din vina lui N!t!ßea#!? 4. O familie, format! din 4 membri, consum! la dejun cîte 250 g de pîine, 1 ou Þert, 50 g de ca"caval "i 1 pahar cu lapte (250 ml) de persoan!. Calcula#i, conform datelor din tabel, costul dejunului în aceast! familie. Produs Pre" Pîine (1 kg) 4 lei Ou! (10 buc.) 17 lei Produs Pre" Ca"caval (1 kg) 68 lei Lapte (1 l) 12 lei

Calcula#i costul unui dejun în familia voastr!. Efectua#i m!sur!rile necesare "i stabili#i dimensiunile unei fe#e pentru masa din sufrageria familiei voastre. 2. De regul!, scaunele sînt aranjate în jurul mesei la cel pu"in 50 cm unul de la altul #i la cel pu"in 20 cm de la col"ul acesteia. Suprafa#a mesei din sufrageria familiei Moraru are forma unui p!trat cu latura de 2 m, iar scaunele au l!#imea de 50 cm. Cîte persoane, cel mult, pot sta la aceast! mas!? Efectua#i m!sur!rile necesare "i aßa#i cîte persoane, cel mult, poate g!zdui masa din sufrageria familiei voastre. 3. La o mas! festiv!, se cuvine a pune un #erve"el de pînz!, frumos împ!turit, pe farfuria Þec!rui invitat. Mama a cump!rat o bucat! de in cu lungimea de 2 m "i l!#imea de 1 m. Cîte "erve#ele p!trate, Þecare cu aria de 2 500 cm2, poate croi ea din stofa cump!rat!?

VII. CON$INUTURI

La Þnal, #inem s! men#ion!m c! obiectivul major al educa#iei nutri#ionale vizeaz! nu doar interiorizarea unor norme "i cerin#e, dar "i motivarea unor comportamente nutri#ional-alimentare s!n!toase. Cu alte cuvinte, elevii trebuie implica#i în propria formare – de la achizi#ii pasive "i conformiste la ac#iuni transformatoare ale modului de via#!.

EDUCA"IE NUTRI"IONAL# PRIN PROBLEME DE CALCUL. APLICA"II PENTRU ÎNV#"#MÎNTUL MATEMATIC PRIMAR

52

DIC!IONAR

Noile educa!ii în pedagogia postmodern#
La nivel de proces de înv!"!mînt, noile educa#ii sînt resurse pentru reconstruc#ia programelor "colare care pot Þ valoriÞcate prin 4 tipuri de demersuri: a) infuzional, realizabil de fiecare profesor prin exempliÞc!ri, aplica#ii, studii de caz, propuse în cadrul activit!#ilor didactice curente, posibil la toate disciplinele (în mod special la GeograÞe, Chimie, Fizic!, Biologie, Istorie, FilozoÞe, $tiin"e sociale etc.); b) modular, realizabil prin construirea unor module de studiu "i integrarea lor în structura unor discipline (de ex., modulul de demograÞe integrat în programa de geograÞe etc.); c) disciplinar, realizabil prin includerea în planul de înv!#!mînt a unor noi discipline de înv!#!mînt (ecologie, cultur! civic! etc.); d) interdisciplinar "i transdisciplinar, realizabil prin sinteze, activit!#i organizate nonformal etc. Din perspectiv! istoric!, lansarea noilor educa#ii coincide cu momentul afirm ! rii, la scar ! social ! , a unei noi paradigme definitorii pentru stadiul pedagogiei postmoderne. Este vorba despre paradigma curriculumului. Ea ofer! o nou! modalitate de abordare a #tiin"ei pedagogice al c!rei obiect de studiu îl reprezint! educa"ia (teoria general! a educa"iei), instruirea (teoria general! a instruirii), proiectarea educa"iei #i a instruirii (teoria general! a curriculumului). În viziunea acestei noi paradigme, la baza educa#iei sînt Þxate Þnalit!"ile pedagogice (idealul, scopurile, obiectivele) construite la nivelul unit!"ii dintre cerin"ele psihologice ale celui educat (exprimate în termeni de competen!e) "i cerin"ele societ!"ii (exprimate în termeni de con!inuturi, validate social). Pedagogia postmodern " valorific ! paradigma curriculumului care reßect! cerin#ele modelului cultural al societ!"ii postindustriale, informa"ionale, bazat! pe cunoa#tere. Prin plasarea Þnalit!#ilor în centrul oric!rui demers formativ, este dep!"it! opozi#ia, existent! la

Sorin CRISTEA
Universitatea din Bucure$ti

Noile educa"ii reprezint! un set de con"inuturi speciale, aÞrmate ca r!spunsuri pedagogice la problematica lumii contemporane. Sînt generate de evolu#iile pozitive "i negative înregistrate în societatea modern! "i postmodern! la nivel de situa#ie a mediului, popula#ie, mass-media, s!n!tate, democra#ie, schimbare social!, economie, valori civice, existen#! casnic!, rela#ii interna#ionale, interculturalitate etc. În consecin#!, au ca sfer! de referin#! educa#ia ecologic!, educa#ia demograÞc!, educa#ia prin "i pentru mass-media, educa#ia sanitar! modern!, educa#ia pentru schimbare, educa#ia economic!, educa#ia civic!, educa#ia pentru democra#ie, educa#ia casnic! modern!, educa#ia pentru pace "i colaborare, educa#ia intercultural! etc. Importan#a noilor educa#ii este recunoscut! la nivel de politic! global! prin contribu#ia UNESCO, semniÞcativ! începînd cu anii 1970-1980. Direc#iile angajate vizeaz! recunoa"terea "i valoriÞcarea noilor educa#ii la nivel de sistem "i de proces (vezi G. V!ideanu, “UNESCO – 50 – EDUCA&IE”, EDP, RA., Buc., 1996, p. 65-67). La nivel de sistem de înv!"!mînt, noile educa#ii sînt purt!toare de noi obiective "i mesaje, care au stimulat adoptarea unor principii reformatoare în proiectarea curriculumului: abordarea sistemic! (în termeni de educa " ie permanent ! " i de interdisciplinaritate ); abordarea psihologic! (în termeni de competen"e); abordarea managerial! (în termeni de formare continu! a profesorilor).

53

DIC$IONAR

nivelul pedagogiei moderne, între tendin#a de abordare psihologic! a educa#iei (paradigma psihocentrist!) " i tendin # a de abordare sociologic ! a educa # iei (paradigma sociocentrist!) – vezi S. Cristea (coord. gen.), “Curriculum pedagogic”, vol.1, ed. II, EDP RA., Buc., 2008. O caracteristic! important! a curriculumului, ca paradigm" a postmodernit"!ii, este cea referitoare la deschiderea spre educa"ia permanent! care integreaz!, în structura sa, pe tot parcursul vie # ii " i în fiecare moment al vie#ii, toate con"inuturile "i formele generale ale educa"iei/instruirii (vezi L.D’Hainaut (coord.), “Programe de înv!#!mînt "i educa#ia permanent!”, EDP, Buc., 1981, R.H.Dave (coord.), “Fundamentele educa#iei permanente”, EDP, Buc., 1991). În acest proces este accentuat! îns! "i tendin#a de decupare a unor probleme impuse de via#a social! f!r! o raportare a lor la matricea de baz! a pedagogiei, constituit! axiomatic (vezi S. Cristea, coord. gen., op.cit.): 1) educa"ia ca tip de activitate psihosocial!; 2) func"iile "i structura de baz! a educa"iei, ca dimensiune obiectiv! a educa#iei; 3) Þnalit!"ile educa"iei, ca dimensiune subiectiv! a educa#iei; 4) con"inuturile "i formele generale ale educa#iei; 5) sistemul de educa"ie/înv!"!mînt. În contextul elud!rii acestui cadru axiomatic, propriu pedagogiei, în practica social! apar „numeroase "tiin#e "i mini-"tiin#e ale educa#iei... f!r! educa#ie” (C. Bîrzea, “Arta "i "tiin#a educa#iei”, EDP, RA., Buc., 1995). Ele analizeaz! o anumit! problematic! social! (economic!, civic!, intercultural!, ecologic! etc.) "i psihologic! (înv !# area etc.) din perspectiva altor " tiin # e decît pedagogia. Unele dintre ele au ca obiect de studiu chiar o anumit! tematic! a noilor educa#ii (educa#ia ecologic!, educa#ia intercultural!, educa#ia civic!) aÞrmat! la nivel disciplinar, promovat! "i în cadrul unor forme avansate de înv!#!mînt superior (masterat). În contextul acestei situa # ii contradictorii este necesar! clariÞcarea raporturilor dintre noile educa!ii #i pedagogia postmodern", la nivel general "i particular, din perspectiva deconstruc " iei sau a reconstruc " iei educa"iei, instruirii, proiect!rii educa"iei #i instruirii (vezi S. Cristea, “Postmodernitatea în educa#ie”, în “Studii de pedagogie general!”, EDP RA, Buc., 2008, p. 3-12). La nivel general, perspectiva deconstruc"iei exersat! de pedagogia postmodern ! încurajeaz ! deta " area anumitor probleme ale educa#iei, instruirii, proiect!rii educa#iei/instruirii considerate mai importante întrun anumit context social. În plan epistemologic, deconstruc"ia a generat tendin#a atomiz!rii unor "tiin#e pedagogice fundamentale în beneÞciul altor domenii de cercetare. De ex., didactica general! (teoria general! a instruirii) este deposedat! administrativ de cîteva dintre structurile sale tematice de baz!: obiectivele

" i con " inuturile trecute în proprietatea teoriei # i metodologiei curriculumului; evaluarea, preluat! de teoria #i metodologia evalu!rii (care este, de fapt, o subteorie a teoriei generale a instruirii). În acest fel, deconstruc"ia eludeaz! cerin#a esen#ial! a paradigmei curriculumului, referitoare la necesitatea abord! rii unitare a educa#iei "i a instruirii la nivelul interac#iunii dintre obiective-con" inuturi-metodologie-evaluare, dintre predare-înv!"are-evaluare. În acest cadru, noile educa#ii pot Þ reg!site aleatoriu în tematica oric!rei "tiin#e a educa#iei. Mai mult ca atît, ele pot Þ for#ate s! constituie obiectul de studiu al unor noi "tiin#e ale educa#iei. Ambele situa#ii sînt propagate ca exemplu de înnoire a domeniului pedagogiei, de sincronizare cu problematica societ!#ii postmoderne, de deschidere nelimitat! spre provoc!rile sociale generate de evolu # ia contradictorie a economiei, politicii " i culturii; a comunit!#ii mondiale, na#ionale, locale; a familiei; a tehnologiilor de ultim! genera#ie; a religiei etc. La nivel particular , perspectiva deconstruc " iei genereaz! tendin#a de abordare a noilor educa#ii ca o problem! în sine, autonom!, în plan ontologic, dar nedeterminat! epistemologic, desprins! par#ial sau total de orice cadru conceptual, propriu pedagogiei. În consecin#!, noile educa#ii sînt tratate ca teme de actualitate, impuse social sau academic, ca resurse de cercetare, care nu mai solicit! un control de ordin metodologic sau praxiologic. Promovarea noilor educa#ii este realizat! deseori prin argumente "i no#iuni preluate necondi#ionat din alte domenii mai mult sau mai pu#in apropiate de pedagogie, în mod special de "tiin#ele fundamentale ale educa#iei. SemniÞca#ia practic! este unilateralizat! "i accentuat! la nivel de politic! a educa#iei, de sociologie sau de psihologie a curriculumului, de management al clasei. Cea mai ßagrant! situa#ie generat! de deconstruc"ie este cea a în # elegerii noilor educa # ii ca anexe ale con"inuturilor generale ale educa"iei. În lipsa clariÞc!rilor conceptuale, aceast! situa#ie poate degenera pîn! la considerarea oric!rei “noi educa#ii” ca reprezentînd un con#inut general ale educa#iei, determinat de cerin#e "i valori general-umane. Astfel, educa#ia ecologic!, educa#ia demograÞc!, educa#ia nutri#ional! etc. sînt plasate la acela" i nivel de generalitate cu educa# ia moral!, educa#ia intelectual!, educa#ia tehnologic!, educa#ia estetic!, educa#ia fizic! (sau psihofizic!). Valorile aßate la baza noilor educa#ii sînt determinate îns! de cauze speciale, rezolvabile în timp. Ele nu au acela"i grad de stabilitate ca valorile general-umane aßate la baza educa"iei morale (binele moral – religios, civic, politic, juridic, economic; social, individual), a educa"iei intelectuale/#tiin"iÞce (adev!rul "tiin#iÞc), a educa"iei aplicate/tehnologice (utilitatea adev!rului

54

NOILE EDUCA!II ÎN PEDAGOGIA POSTMODERN#

DIC$IONAR

NOILE EDUCA!II ÎN PEDAGOGIA POSTMODERN#

55

Didactica Pro..., Nr.4(56) anul 2009

"tiin#iÞc), a educa"iei estetice (frumosul din art!, natur!, societate), a educa"iei psihoÞzice (s!n!tatea psihic! "i Þzic!). Un alt efect al deconstruc"iei poate Þ identiÞcat la nivelul integr!rii noilor educa#ii în structura planului de înv!#!mînt, în calitate de discipline "colare. Este un efect negativ din 2 motive complementare: a) aglomerarea planului de înv!#!mînt; b) dezechilibrarea planului de înv!#!mînt prin for#area unor noi discipline (care ar Þ putut Þ introduse ca module de studiu în structura altor discipline (de ex., educa # ia civic ! , educa # ia antreprenorial ! etc. în cadrul unor " tiin # e sociale, respectiv în cadrul economiei) în defavoarea altora, mai importante în raport de obiectivele speciÞce educa#iei "tiin#iÞce (vezi reducerea num!rului de ore la discipline precum Fizica, Biologia, FilozoÞa etc.). Perspectiva reconstruc!iei, promovat! de pedagogia postmodern!, poate Þ analizat!, de asemenea, la nivel general "i particular. Miza este dubl!: a) dep!"irea limitelor între#inute prin perspectiva deconstruc#iei; b) aÞrmarea unui model de cercetare global "i deschis în raport cu cerin # ele paradigmei curriculumului, adaptabile la contextul societ!#ii bazate pe cunoa"tere. Important! este misiunea emancipatoare a pedagogiei postmoderne (vezi J. Habermas, “Con"tiin#! "i ac#iune comunicativ!”, Ed. ALL, Buc., 2000; “Modernitate versus postmodernitate”, în J. C. Alexander; St. Seidman (coord.), “Cultur! "i societate. Dezbateri contemporane”, Institutul European, Ia"i, 2001). Angajarea pedagogiei postmoderne prin reconstruc"ie este necesar! în plan ontologic (obiect de cercetare), metodologic (metodologie de cercetare), normativ (axiome, legi, principii de abordare a educa#iei, instruirii, proiect!rii educa#iei "i instruirii). La nivel general, perspectiva reconstruc"iei, propus! de pedagogia postmodern!, are în vedere optimizarea raporturilor existente în domeniul educa # iei între diversificare "i unificare, între cunoa#terea teoretic! "i cunoa#terea practic! între cercetarea hermeneutic! "i cea experimental!, între abordarea istoric! "i cea axiomatic!. În plan epistemic, are ca rezultat reducerea zonei de cercetare – extins! "i incontrolabil! în cazul pedagogiei tradi#ionale "i chiar a celei moderne – la nivelul unui „nucleu epistemic” esen#ial, studiat de #tiin"ele fundamentale ale educa"iei/#tiin"ele pedagogice fundamentale care fixeaz ! conceptele de baz ! ale domeniului: 1) Teoria general! a educa"iei (educa#ie, Þnalit!#i, func#ii "i structur!; con#inuturi "i forme generale, sistem de educa#ie); 2) Teoria general! a instruirii (instruire, proces de înv!#!mînt; normativitate; forme de organizare; obiective, con#inuturi, metodologie; predare, înv!#are, evaluare); 3) Teoria general! a curriculumului (curriculum ca paradigm ! " i ca proiect educativ; fundamentele curriculumului – istorice, filozofice,

sociologice, psihologice; dimensiunile curriculumului – tipuri, trepte, cicluri, arii; curriculum ca produs – ca proces; reforma curricular!). Noile educa#ii sînt integrate în problematica acestor #tiin"e pedagogice fundamentale, în mod special în cadrul teoriei generale a educa"iei. La acest nivel, noile educa#ii conÞrm! caracterul deschis al con#inuturilor generale ale educa # iei. Sînt definite ca dimensiuni particulare ale con"inuturilor generale ale educa"iei, determinate social (ca arie problematic!) "i psihologic (în raport de vîrsta elevilor "i de speciÞcul Þec!rei trepte "i discipline "colare). În cadrul teoriei generale a instruirii, noile educa#ii sînt valoriÞcate ca surs! de dezvoltare "i perfec#ionare a con#inuturilor procesului de înv!#!mînt, în mod special a programelor "i a manualelor "colare, altor materiale didactice auxiliare, anexe "i conexe. Din perspectiva elevilor reprezint! o resurs! informa#ional! cu capacitate special! de exersare a cuno"tin#elor dobîndite în contexte de instruire deschise, în plan psihologic "i social. În cadrul teoriei generale a curriculumului, noile educa#ii, prin problematica general!, tematica speciÞc! "i metodologia integratoare angajat! în diferite situa#ii existen#iale, ofer! informa#ii "i sugestii semniÞcative pentru (re)construc # ia unor modele de proiectare interdisciplinar!, pluridisciplinar!, multidisciplinar! "i transdisciplinar! – toate cu deschidere spre educa"ia permanent! "i spre autoeduca"ie. La nivel particular , perspectiva reconstruc " iei , propus! de pedagogia postmodern!, ofer! un cadru metodologic deschis pentru în#elegerea "i analiza noilor educa#ii în calitate de r!spunsuri la provoc!rile multiple ale societ!#ii postmoderne. Din punct de vedere pedagogic sînt deÞnite ca "i con"inuturi speciÞce, subordonate celor generale (moral!, intelectual!, tehnologic!, estetic!, psihofizic!), realizabile prin toate formele generale ale educa"iei (formal!, nonformal!, informal!) – vezi S.Cristea, “Fundamentele "tiin#elor educa#iei. Teoria general! a educa#iei”, Grupul Editorial Litera. Litera Interna#ional, Ch.-Buc., 2003, p.152-154. ValoriÞcarea noilor educa"ii în cadrul procesului de înv!#!mînt implic! raportarea la con#inuturile generale ale educa#iei, angajate în diferite propor#ii, cu anumite ponderi sau priorit!#i la nivelul Þec!rei trepte "i discipline "colare. În consecin#!, noile educa#ii pot Þ realizate în func#ie de speciÞcul Þec!rei vîrste, trepte sau discipline " colare, dar " i particularit !# ile fiec ! rei comunit !# i locale, teritoriale sau na#ionale. Dou! exemple pot Þ semniÞcative în plan metodologic "i praxiologic pentru în#elegerea rela#iei dintre noile educa#ii "i con#inuturile generale ale educa#iei: în perspectiva reconstruc#iei promovat! de pedagogia postmodern!: – educa"ia ecologic! apare ca un con#inut speciÞc al educa#iei morale sau al educa#iei Þzice (cu

DIC$IONAR

obiective speciÞce educa#iei igienico-sanitare) în înv!#!mîntul primar; reprezint! un con#inut particular al educa#iei tehnologice în cazul unui liceu profesional sau al unei facult!#i de proÞl politehnic; – educa"ia demograÞc! are un anumit sens în #!rile sau regiunile preocupate de controlul cre"terii popula#iei, Þind raportat! la con#inutul general al educa#iei morale (cu obiective proiectate în termeni de educa#ie civic!); are un alt sens în #!ri preocupate de stimularea cre"terii popula#iei, unde poate Þ raportat! la alte dimensiuni ale educa#iei morale (educa#ia religioas!) sau ale educa#iei psihoÞzice (educa#ia sanitar!).

În plan metodologic, pentru integrarea optim! a noilor educa#ii în structura curriculumului "colar, reconstruc"ia, promovat! de pedagogia postmodern!, are în vedere: a) tipul de demers infuzional, care stimuleaz! ini#iativa inovatoare a Þec!rui cadru didactic; b) tipul de demers modular, care rezolv! rela#ia dintre noile educa#ii "i con#inuturile generale ale educa#iei, în contextul unor discipline de înv!#!mînt; c) tipul de demers interdisciplinar, pluridisciplinar "i transdisciplinar, care r!spunde unor cerin#e ale dezvolt!rii curriculumului în sens integrat "i în perspectiva educa#iei permanente.

Summary
The current issue of our magazine focuses again on new educations – the conveyers of new objectives and messages, as pedagogical response to the problems and developments of the contemporary society. The referential topics touched upon include education for change, civic education, democratic education, sanitary education, education for and through mass-media, education for peace and cooperation, etc. The opening of the issue is constituted by an inspired pledge for education for reading, signed by the well known editor Gh. Erizanu. The column EX CATHEDRA inserts several articles that discuss the theoretical aspects of implementing new educations within the education system: „New Educations as a status of pedagogical conscience” (Vl.Pâslaru); “Prospective education and contemporary problems” (V.Lungu); “A traditional content in a new context. Connotations of vocational education (O.Dandara); “The teenager and the television: conßuences and contradictions” (M.Tacu). GENDER EDUCATION, a column published in cooperation with the Center “Partnership for Development”, contains a presentation of the new approaches of the gender education issues (V. Mocanu) and suggestions for eliminating gender biased stereotypes through development of the students’ gender related competencies at the lessons of Romanian Literature (G.Filip). The column DOCENDO DISCIMUS proposes to teachers, but also students, within the context of using symbols in the educational process, a model for elaborating a heraldic representation, a ßag and an anthem for an educational institution (S.Andrie"Tabac). The articles „Teaching Writing Postcards and Letters” and „Teaching Unreal Conditionals Can Be Fun” (M.Belaia, O. Temnicov), as well as „Use of Authentic Materials in Revealing the Topic „Fame, Celebrities, and Stereotypes” (N.Ceciui, L.Scrupschi) include several ideas for improving the quality of English Language lessons. A society that pretends to be a democratic one must promote a culture of real democracy, having as a basis an education that fosters the teaching children selfdiscipline with love, in order to have them be willing to obey/to listen in the educational process. How to obtain self-discipline and obedience? – is a question to which M Vasiliev answers, within the column EARLY EDUCATION. The CIVIC EDUCATION column presents S. Lîsenco, with a description of an algorythm for organizing a public debate, as an efÞcient method to gain people participation and involvement in solving community problems. The HISTORY OF PEDAGOGY column inserts the article „Petre Andrei – a representative name of the interbelic social pedagogy, by A.-M. Petrescu. The article signed by L. Ursu within the DEVELOPING CRITICAL THINKING contains examples of problems and tasks for calculus in primary school, which can contribute to the development of a healthy nutritional behavior. S. Cristea traditionally signs the column DICTIONARY, deÞning the concept of new educations.

A"tept!m ca de obicei articolele dumneavoastr!, care nu trebuie s! dep!"easc! 5 pagini, dactilograÞate la 1,5 rînduri. Redac#ia nu recenzeaz! "i nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea "i veridicitatea con#inutului materialelor prezentate revine semnatarilor. Punctul de vedere al autorilor nu coincide neap!rat cu cel al redac#iei.

56

NOILE EDUCA!II ÎN PEDAGOGIA POSTMODERN#

O apariţie editorială importantă: “INTEGRARE EUROPEANĂ PENTRU TINE”
Centrul Educaţional PRO DIDACTICA propune liceenilor din R. Moldova o disciplină opţională nouă Integrare europeană pentru tine, care are drept scop să contribuie la asigurarea unui viitor european şcolii şi elevilor. Suportul didactic, editat cu sprijinul Fundaţiei SOROS-Moldova, se constituie din Practicumul pentru elevi (tiraj 5000 de exemplare) şi Ghidul metodologic pentru profesori (tiraj 500 de exemplare), autori: Rodica Eşanu, Viorica Goraş-Postică, Vitalie Grosu, Lia Sclifos, Rodica Solovei, Grigore Vasilescu. Cei care au ales să fie europeni vor avea ocazia, prin studierea respectivului curs, să conştientizeze şansele egale de afirmare şi de integrare socioprofesională prin realizarea unor schimburi de experienţă şi bune practici cu instituţii similare din ţară. Tinerii au o posibilitate unică de a se implica activ în instituţia în care învaţă şi familia în viaţa comunităţii, prin introducerea dimensiunii europene, prin promovarea valorilor, prin participarea activă la derularea unor proiecte în colaborare cu alte şcoli, prin realizarea unui parteneriat permanent şcoală-elevi-părinţi-comunitate locală, raportîndu-se continuu la standardele şi practicile din Uniunea Europeană, pe care le vor studia în cadrul acestui curs. Pentru a deveni o ţară realmente europeană este imperios necesar ca elevii să contribuie, de rînd cu profesorii, părinţii, comunitatea, la prevenirea şi combaterea discriminării, abandonului şi/sau nereuşitei şcolare, la oferirea de şanse egale tuturor copiilor şi la formarea acestora din perspectiva integrării lor socio-profesionale, precum şi la încurajarea colegilor capabili de performanţe în anumite domenii, la ridicarea prestigiului şcolii şi promovarea imaginii ei în relaţiile cu alte organisme instituţionale, autorităţi publice, fundaţii şi/sau societăţi comerciale. Autorii invită profesorii şi elevii la activităţi de cooperare care vor conduce la dezvoltarea dimensiunii europene în şcoala şi comunitatea noastră prin: • formarea abilităţilor de comunicare într-o limbă străină; • utilizarea mijloacelor moderne de comunicare: e-mail, participare la conferinţe, acces nelimitat la Internet; • iniţierea, după model european, a sărbătorilor în scopul cunoaşterii culturii şi civilizaţiei altor state, cu participarea părinţilor; • instruire în tematici europene şi în tehnica Debate; • informarea generală a comunităţii în cadrul unor campanii cu genericul “Ce trebuie să ştii despre Uniunea Europeană”; • dezbateri demonstrative, publice pe următoarele moţiuni: “Constituţia este o necesitate pentru construcţia Uniunii Europene”; “Libertatea de circulaţie a muncitorilor în interiorul Uniunii Europene poate determina dezechilibre pe piaţa muncii” etc. Pentru a reuşi în acest demers, trebuie să se realizeze următoarele activităţi: 1. IMPLICAŢI-VĂ! mobilizîndu-vă, evocînd şi realizînd o introducere în temă. 2. INFORMAŢI-VĂ! citind, căutînd şi identificînd informaţii, formulînd întrebări, ascultînd etc. 3. PROCESAŢI INFORMAŢIA! interpretînd, aplicînd, analizînd, comparînd, selectînd, sintetizînd etc. 4. EXPRIMAŢI-VĂ ATITUDINEA! conştientizînd şi expunîndu-vă punctul de vedere, argumentînd, explicînd etc. 5. COMUNICAŢI ŞI DECIDEŢI! discutînd cu cei din jur diferite păreri, respectînd dreptul la opinie, luînd decizii în comun, asumîndu-vă responsabilităţi etc. 6. ACŢIONAŢI! aplicînd soluţiile propuse, implicîndu-i şi ajutîndu-i pe cei din jur. Nu vrem să creăm iluzia că Uniunea Europeană este raiul pe pămînt. Studiind materialul şi realizînd sarcinile propuse, elevii vor avea satisfacţia propriilor descoperiri, care vor pune în evidenţă atît atu-urile, cît şi problemele cu care se confruntă această entitate politică, socială şi economică. *** Lucrarea este adresată cadrelor didactice care predau în aria curriculară Socio-umane, în special profesorilor de istorie şi de geografie. Din componenta Curriculum la decizia şcolii urmează a se rezerva 34 de ore pentru clasele X-XII şi a se prezenta o ofertă educaţională funcţională pentru tinerii interesaţi de avantajele şi problematica integrării europene. Curriculumul cuprinde un demers didactic amplu şi problematic, avînd menirea să atragă elevii într-un proces de învăţare critică şi creativă. Aducem mulţumiri managerilor, profesorilor şi elevilor din următoarele instituţii-pilot, în care s-a desfăşurat experimentul pedagogic pe parcursul anului de studii 2008-2009: • LT Mereni, Anenii Noi (prof. Maia ZLOTEA şi Ion FRUNZĂ); • LT “M. Eminescu”, Cahul (prof. Oxana PERJU şi Eufrosinia DÎRLEA); • LT “Şt. Ciobanu”, Talmaza, Ştefan Vodă (prof. Petru PAVLICENCO şi Eleonora PUŞCĂ); • LT “A. Mateevici”, Şoldăneşti (prof. Victoria LESNIC şi Stela PANTAZ); • LT “M. Eliade”, Nisporeni (prof. Raisa ANDRONACHE şi Adriana CHETRARI-OALĂ); • LT “M. Eminescu”, Făleşti (prof. Lucia GLIGOR şi Elena SEVERIN); • Liceul de Inventică şi Creativitate “Prometeu-Prim”, Chişinău (prof. Eugenia NEGRU); • LT “L. Deleanu”, Chişinău (prof. Raisa STRATULAT); • Liceul Academiei de Ştiinţe a Moldovei (prof. Angela CIORICI). Exprimăm recunoştinţă specialiştilor de la DGÎTS, care s-au implicat în monitorizarea pilotării materialelor didactice, sprijinind profesorii şi elevii: Nina STERPU din Nisporeni; Rodica GROSU din Şoldăneşti; Valentina SÎNCHETRU din Ştefan Vodă; Vera POPA din Anenii Noi; Silvia VOLOŞCIUC din Făleşti. Coordonator: dr. Viorica GORAŞ-POSTICĂ

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->