ESCOLA CIDAD NO SCULO XXI

Jos Eustquio Romo

1



RESUMO

Em 1994, o Instituto Paulo Freire (Brasil) props comunidade educacional
o Projeto da Escola Cidad, no qual registrava, analisava e propunha avanos
relativos ao movimento de escolas brasileiras que buscavam a realizao plena da
cidadania ativa multicultural
2
de seus educandos e educadores. Passados sete
anos, o Projeto ainda continua provocando discusses e angariando adeptos, mas
como se trata de um movimento, avana para alm de suas preocupaes
limitadas gesto, originalmente, debruando-se sobre os contedos, os mtodos
e os procedimentos escolares.

Ao final do sculo XX, a organizao das Naes Unidas para a Cincia,
Educao e Cultura (UNESCO) desenvolveu, no Relatrio Jacques Delors,
publicado no Brasil com o ttulo Educao, um tesouro a descobrir (2000) os
quatro pilares necessrios educao do sculo XXI.

Instado, tambm pela UNESCO, a manifestar-se sobre a educao
necessria aos homens e mulheres deste novo milnio, Edgar Morin, um cientista
muito prestigiado no final do sculo XX, escreveu os Sete saberes necessrios
educao do futuro (2000), obra na qual tenta sintetizar quais conhecimentos
devero constar da agenda educativa das formaes sociais do sculo que se
inicia.

Coincidentemente, na sua ltima obra publicada ainda em vida, Pedagogia
da autonomia: saberes necessrios prtica docente (1997), Paulo Freire
produziu um de seus textos mais importantes, que se voltou tambm para a
educao necessria humanidade desses novos tempos.

Neste trabalho, procurarei desenvolver uma leitura comparada desses trs
importantes documentos, tentando lanar luzes sobre o que ainda insistiramos em
denominar Escola Cidad do sculo XXI.

Palavras-Chave

Educao Cincia Sculo XXI UNESCO


1
Fundador e Diretor do Instituto Paulo Freire, Professor no Curso de Ps-Graduao em Educao, no Centro
de Ensino Superior de Juiz de Fora (MG) e Centro Universitrio Nove de Julho (SP).
2
O conceito de cidadania multicultural foi desenvolvido por Carlos Alberto Torres em sua ltima obra,
Democracia, educao e multiculturalismo (2001).
2
INTRODUO


Quando o Professor Moacir Gadotti e eu escrevemos a primeira verso do
Projeto da Escola Cidad
3
do Instituto Paulo Freire, para submete-la ao exame
de educadores e pesquisadores da educao brasileira, a inteno era a de
registrar os avanos das escolas do pas que trabalhavam para a construo da
realizao humana, em um contexto democrtico, com todas as dimenses que o
conceito de democracia plena deve carregar consigo: econmica, poltica, social e
cultural. Ento, destacvamos que se tratava quase que to somente do registro e
sistematizao de um movimento que j estava presente na sociedade
educacional brasileira.

Contudo, tanto adicionvamos algumas questes, a comear, por exemplo,
pela relativa ao prprio adjetivocidad constructo burgus cujas limitaes so
conhecidas por suas limitaes institucionalidade democrtica formal como
ainda aportvamos discusses a respeito de uma cidadania nova, indutora da
conscientizao e resistente aos fatores liberticidas.

Naquela poca, entendamos como escolas cidads as que se
apresentavam, tanto em suas relaes internas quanto nas que desenvolvia com a
comunidade extra-escolar de seu entorno, como verdadeiros trailers da vivncia
democrtica mais ampla. Alm disso, defendamos e apregovamos que essa
escola deveria ser estatal quanto ao financiamento, comunitria quanto gesto e
pblica quanto destinao. Aparentemente simples e sem grandes novidades, o
conceito ento formulado tinha implicaes muito mais profundas do que se
poderia imaginar.

Assim, nossa formulao reelegia e recolocava em pauta uma discusso
que, aparentemente, estava superada e, portanto, sem sentido ou legitimidade
para figurar na agenda educacional ps-moderna: pblico versus privado. Na
verdade, o tema estava apenas recolhido ou escondido sob o tapete da
epistemologia e da poltica que no querem tratar de polmicas. Desde a dcada
de 1950, e mais fortemente ainda na subseqente, que o confronto entre o pblico
e o privado representava o eixo das discusses entre educadores e pensadores
da educao, que confundiam, inocente ou astutamente, de um lado, privado
com privatismo e, de outro, pblico com estatal. Com a crescente hegemonia
do pensamento neoliberal, a discusso tendeu a se tornar sectria e a perder sua
racionalidade, seja por causa da defesa apaixonada do privado pelos intelectuais
orgnicos da burguesia, seja pela crtica e pela denncia veementes do mercado
(privado) e apologia, tambm apaixonada, do estatal, pelos educadores inscritos
no campo da pedagogia crtica.

Quanto a seu segundo componente comunitria quanto gesto o
Projeto da Escola Cidad gerou ainda mais polmica e, em alguns lugares que o

3
ROMO; GADOTTI (1994).
3
apresentvamos, era recebido com muita desconfiana, especialmente entre os
que pensavam que havamos aderido ao comunitarismo que desresponsabiliza o
Estado de suas obrigaes relativas s polticas sociais, mormente s
educacionais. O terceiro componente destinao pblica no despertava
maiores desconfianas.

Sete anos passados, percebemos que grande parte das resistncias aos
projeto se desvaneceram e a expresso escola cidad acabou por se consagrar
numa razovel literatura pedaggica produzida pelo pensamento pedaggico
progressista brasileiro. Parece, finalmente, que se tem dado ouvidos ao alerta
para o qual sempre chamei a ateno, mais especificamente em Dialtica da
diferena: a Escola Cidad frente ao projeto pedaggico neoliberal (ROMO,
2000): o perigo das armadilhas da ideologia hegemnica que, ou desqualifica
discursos e propostas diferentes ou alternativas aos seus, ou apropria-se das
proclamaes e dos projetos de maior appeal poltico do campo adversrio,
descaracterizando-as e deixando os confrontantes sem bandeiras.

Para ns, seus autores, os limites do Projeto no estavam no que nele
estava expresso como princpios, diretrizes e estratgias da escola progressista.
Porm, logo aps sua publicao, j percebamos que ele se ressentia da falta de
elementos e componentes que dissessem mais respeito ao que-fazer intra-
escolar, aos elementos curriculares, dado que sua estrutura e contedo voltavam-
se mais para os aspectos macro e administrativo da escola.

Nesta mesma poca segunda metade da dcada de 90 a maioria dos
pases empreenderam reformas educacionais, no bojo das quais predominaram as
preocupaes com as questes curriculares. O governo brasileiro, por exemplo,
sancionou sua Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e iniciou a
implantao da nova estrutura dela decorrente, com um forte empenho na
formulao e disseminao de novos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Em face deste contexto de limiar de sculo voltado para as questes
relativas aos sistemas educativos e do trabalho que se desenvolve em suas
unidades operativas, pensamos que devemos centrar nossa ateno na prxis
escolar. com essa inteno que, neste trabalho, tentaremos responder
questo quais conhecimentos, habilidades e posturas sero necessrios aos
educadores e educadoras, aos educandos e s educandas do sculo XXI?; ou,
em outra perspectiva, se, em lugar de tudo isso, o que valer sero os pilares da
UNESCO, os saberes de Morin ou as competncias como proclamam os
ltimos discursos pedaggicos da moda?

Discutiremos as novas verses dos projetos poltico-pedaggicos
apresentados como necessrios s formaes sociais do sculo XXI luz da
perspectiva freiriana, para a qual a escola cidad tem de se preocupar com o
aprender a aprender, ou, de modo mais radical ainda, com o re-aprender a
aprender.
4
O Relatrio Delors representa o pensamento pedaggico oficial da
humanidade neste incio de milnio, j que resultou da contribuio de educadores
de todo o Planeta, tendo sido formulado e publicado sob a chancela do rgo
mximo responsvel pela educao na Terra, que a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO).

Portanto, no h como considerar ou propor qualquer projeto pedaggico
portanto, no caso, no h como desenvolver o tema da Escola Cidad sem o
exame, ainda que sumrio, desse documento da UNESCO.

Da mesma forma, no se pode desconhecer, para os propsitos deste
trabalho, o texto elaborado por Edgar Morin sob encomenda da prpria
UNESCO
4
publicado no Brasil com o ttulo Os sete saberes necessrios
educao do futuro (2001).

Finalmente, no h como deixar de examinar, tambm, o ltimo livro que
Paulo Freire publicou ainda em vida, Pedagogia da autonomia (1997) que,
sintomtica e coincidentemente, traz o subttulo de Saberes necessrios prtica
educativa. Neste caso, apesar deste subttulo, centrado nos saberes, veremos
como Paulo Freire reconhecidamente um dos mais importantes educadores do
mundo no final do sculo XX retoma, ratifica e atualiza um paradigma
epistemolgico, poltico e pedaggico novo, que vinha desenvolvendo ao longo de
toda sua vasta obra, no qual o aprender (verbo) tem mais sentido que os saber
(substantivo). referenciado nesta perspectiva que examinaremos as proposies
do Relatrio Delors e de Edgar Morin.



















4
Teriam os responsveis por esse organismo internacional considerado o Relatrio Delors incompleto, apesar
de sua elaborao coletiva, a tantas mos e durante tanto tempo, e buscado as complementaes de um
pensador de prestgio internacional, mas, de qualquer forma, complementaes individuais?
5
PILARES


Iniciaremos este trabalho com o exame de um documento que j se tornou
muito conhecido: o comumente denominado Relatrio Jacques Delors. Como
sabemos, ele resultou dos trabalhos da Comisso Internacional sobre Educao
para o Sculo XXI, da UNESCO. Na sua verso brasileira, foi publicado sob o
ttulo Educao um tesouro a descobrir (1998)
5
.

No que prope para a educao deste sculo, o Relatrio Delors pode ser
sintetizado em um de seus pargrafos:

Para poder dar respostas ao conjunto de suas misses, a educao deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de
todos a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da
compreenso, aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente,
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas
as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as
trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas
uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de
relacionamento e de permuta. (DELORS, 1998: 89-90).

Primeiramente, cabe destacar que o termo pilares tomado no sentido de
bases, fundamentos, resgatando o significado denotado em sua origem
etimolgica: de pilare, no latim tardio, que significava segurar com fora,
sustentar. Em outras palavras, para o Relatrio Delors, os elementos fundadores
do conhecimento e da educao so os aprenderes mencionados.

Uma segunda observao que salta aos olhos a educao continuada
6
,
ou seja, a proclamao da legitimidade das quatro aprendizagens fundamentais,
segundo o prprio relatrio, ao longo de toda a vida. Assim, mais do que pilares
do conhecimento elas so propostas, afinal, como pilares da prpria vida.

E, continuando a nos restringir ao que se encontra expresso na literalidade
do texto citado, os quatro pilares se reduzem a trs: aprender a conhecer,
aprender a fazer e aprender a conviver. De fato, o quarto aprender a ser
apenas o resultado da fuso dos trs primeiros. O documento vai mais longe e
afirma que o quarto pilar integra os trs precedentes. Assim, aprender a ser ,

5
Mas, como o que sobrevive, quase sempre, a nomenclatura sancionada pela opinio popular, a partir de
agora deixaremos de registr-lo entre aspas a ele nos referindo, simplesmente como Relatrio Delors; at
porque esta denominao uma justa homenagem a quem coordenou, como presidente, os trabalhos da
mencionada comisso internacional durante os anos de 1993 a 1996, responsabilizando-se por seu relatrio
final.
6
s vezes, denominada educao permanente. No Brasil, na legislao anterior atual LDB, a educao
permanente fora includa no parassistema do Ensino Supletivo como Suprimento. Vrias denominaes so
atribudas educao continuada., mas todas acabam conotando ambigidades que dificultam a compreenso
do conceito. Como esta discusso escapa aos limites deste trabalho, remetemos o leitor e a leitora a BRCIA,
1982, especialmente s pginas 61 e seguintes.
6
simultnea e dialeticamente, a condio e a sntese dos demais aprenderes. Ou,
dizendo-o de outra forma, no h como aprender a conhecer, a fazer e a conviver
se no aprendermos a ser; por outro lado, no podemos ser, se no aprendemos
a conhecer, a fazer e a conviver.

Finalmente, o relatrio no se refere a saberes, nem, muito menos, a
competncias, como est na moda do discursos pedaggico neoliberal. Ao
contrrio, ele se concentra no aprender. E o que isto quer dizer? Qual a
diferena essencial entre uma concepo pedaggica fundada no saber e na
competncia, e uma outra que tenha por centralidade aprender? A primeira
denuncia uma posio esttica, estrutural, dado que o saber e a competncia
(substantivos) definem faculdades constitudas e institudas, enquanto aprender
(verbo) denota uma dinmica, um processo, faculdades em constituio e
instituintes.

, no mnimo, curioso que um documento dessa natureza
7
, ao propor os
meios e instrumentos para a satisfao das necessidades bsicas do cidado do
sculo XXI, tenha feito opo por uma concepo pedaggica que foge ao padro
hegemnico. De fato, encarar o aprender como mais importante do que o
ensinar e do que o domnio de saberes e competncias, e considerar o
processo de aprendizagem como mais relevante do que os contedos socialmente
sancionados constitui a eleio da concepo dialtica sobre a realidade e sobre a
educao, o que constitui, no nosso modo de ver, um avano fenomenal da
UNESCO.

Antes de examinar o enfoque e as propostas de Edgar Morin, devo registrar
algumas observaes sobre, o to em moda, conceito de competncia.

Primeiramente, o vocbulo competncia remete-nos, imediatamente, para
o campo das relaes de trabalho individualizadas. No estaria a a explicao
para o forte fundamento psicolgico do conceito e para o prestgio de
determinadas consultorias nas reformas educacionais levadas a efeito na maioria
dos pases que passam por ajustes em seus projetos econmicos, polticos e
sociais? A psicologizao dos fundamentos dos projetos pedaggicos, de um
modo geral, despolitiza-os pois empurra-os para o campo individualista das
estruturas pessoais. No caso especfico, a noo de competncia parece ser um
nov conjunto de signos, combinados pelo pensamento ps-moderno, para
legitimar um deslocamento
8
conceptual. Este deslocamento visa atender s

7
A maioria dos documentos de organismos internacionais, especialmente os da Organizao das Naes
Unidas (ONU), geralmente buscam manter uma eqidistncia para no dizer neutralidade (sempre
impossvel) em relao s diversas posies ideolgicas in praesentia. O Relatrio Delors um dos poucos
documentos da UNESCO que no traz o clssico aviso de que o rgo no se responsabiliza pelas opinies
expedidas. Portanto, trata-se de uma posio oficial da ONU!.
8
O conceito deslocamento, no caso especfico da educao, tratado por RAMOS (2001). Mais
genericamente, ele desenvolvido por Jos Lus Vieira Almeida, no seu belo livro Ta na rua (2001), no qual
analisa os deslocamentos realizados pelos educadores de rua em relao realidade dos meninos e
meninas de rua.
7
necessidades de substituio da qualificao, tpica do welfare State e da
sociedade industrial, pelo eixo da avaliao de competncias, exigido pelo
sistema produtivo tecnologicamente reconvertido do Capitalismo Organizado e
pelo projeto de excluso da Sociedade Ps-Industrial, s vezes,
eufemisticamente chamada de Sociedade Ps-capitalista
9
. Enquanto a
qualificao sugeria a possibilidade universal de aquisio de qualidade exigidas
pelo sistema produtivo e pela sociedade, competncias remete a faculdades
inatas ou j incorporadas e que, portanto, devem apenas ser avaliadas. Esta
parece ser a razo de alguns pases europeus terem criado verdadeiros aparatos
ministeriais para a verificao da equiparao de competncias, para um mercado
de trabalho supranacional e cada vez mais globalizado
10
.

Como a discusso mais pormenorizada das polticas inerentes aos Estados
posteriores aos welfare States (seriam badfare States? Ou warfare States?)
escapa aos limites deste trabalho, retornaremos ao exame do Relatrio Delors.

Alm das implicaes expressas, no se pode perder a oportunidade de
derivar as conseqncias potencializadas no trecho citado, mesmo porque elas
so corroboradas no restante do documento.

Dentre elas, destacaremos a dimenso processual, contida na formulao
verbal (so apenas verbos), e a dimenso pedaggica, contida no verbo
aprender ambas presentes em todos os pilares.

O texto insiste em conjugar em todos os sentidos da palavra dois verbos
em cada um dos pilares, sendo que o primeiro, aprender, repete-se em todos
eles: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a
ser. No se prope aprender o conhecimento, aprender o feito, aprender a
convivncia, nem, muito menos, aprender o sido ou aprender o ente ou
aprender o ser, mas aprender a ser. Apresenta o segundo termo do pilar tambm
como tempo verbal no infinitivo, conferindo-lhe um dinamismo, um carter
processual, no suportado por vocbulos estticos, estruturais e estruturados
como conhecimento, feito, convivncia e ente. Aprender o conhecimento
aprender o conhecido, enquanto aprender a conhecer participar da pesquisa e
do processo de construo do conhecimento. Aprender a fazer muito mais do
que aprender como feito; tambm construir os modos e os instrumentos da
feitura. Finalmente, aprender a conviver no se reduz ao conhecimento dos tipos
de convivncia existentes geralmente marcados pela competio e pelos
conflitos mas, estende-se tambm busca do conhecimento das diferenas
tnicas, econmicas, polticas, sociais, religiosas, culturais, de gnero etc, com
vistas participao na reconstruo das estratgias da convivncia na

9
Denominao dada por um dos grandes representantes do pensamento burgus contemporneo, Peter
Drucker.
10
Como o caso de Portugal que, como outros pases do ocidente, vm recebendo levas e levas de imigrantes
qualificados em seus pases de origem.
8
diversidade, sem os costumeiros etnocentrismos
11
. Levado s suas ltimas
conseqncias pedaggicas, os pilares se reduzem a aprender a aprender,
embora o prprio relatrio considere esta mxima como sntese apenas do
primeiro pilar, aprender a conhecer: aprender para conhecer supe, antes de
tudo, aprender a aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento
(DELORS, op. cit.: 92). Entretanto, devemos lembrar que o verbo aprender
encontra-se tambm nos demais pilares, como motor de uma segunda dinmica
contida no segundo verbo das proposies.

Aprender a fazer o segundo pilar da UNESCO para a educao no
prximo sculo. Embora indissocivel do conhecer, o fazer do Relatrio Delors
apresenta-se com uma dimenso restritiva e, por isso, com uma conotao
empobrecedora, porque vinculado quase exclusivamente ao mundo do trabalho:

Mas a segunda aprendizagem est mais estreitamente ligada questo
da formao profissional: como ensinar ao aluno a pr em prtica os seus
conhecimentos e, tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro,
quando no se pode prever qual ser a sua evoluo? (DELORS, op. cit.: 93).

Ora, fica cada vez mais claro que, em um sistema produtivo
tecnologicamente reconvertido, no haver lugar para pacotes de conhecimento,
mas para a capacidade de aprender a inovar e apreender a inovao criada por
outrem. Mais importante do que o conhecimento sobre o processo de produo,
uma seo da linha de montagem existir no futuro? uma mquina ou uma
operao, ser a capacidade de ler um manual, de se comunicar com os parceiros
de trabalho, de ter iniciativa, de criar processos de produo inditos. Portanto, o
que mais se demanda de um profissional do futuro a capacidade de aprender a
aprender a fazer.

Quanto ao terceiro pilar, aprender a conviver o mais pobremente
desenvolvido no relatrio trata-se de buscar formas de reconhecimento da
alteridade, no como antagnica, mas como diferente. Como diz Boaventura de
Sousa Santos (1995: passim), no se pode ficar indiferente s diferenas. A luta
contra a desigualdade entre as pessoas no quer a eliminao das diferenas. A
igualdade, por outro lado, no sinnimo de homogeneidade. Aprender a
reconhecer as diferenas ou a enxerg-las como legtimas manifestaes do outro
o primeiro passo para a eliminao dos conflitos. Alm disso, perceber a
uniformidade e o dogmatismo como empobrecimento da trajetria humana e
enxergar a multiculturalidade como uma riqueza constitui outro passo significativo
para a aprendizagem da aceitao da convivncia na diversidade. Esta percepo
importante tambm para a alimentao da vontade de trabalhar pela defesa do
respeito diversidade cultural. Esses dois componentes aceitao da

11
Recentemente, no Frum Mundial de Educao, realizado em Porto Alegre, em outubro de 2001, fomos
surpreendidos pela dificuldade que alguns educadores tm mesmo entre autores consagrados de aceitar,
com tranqilidade a diversidade, por exemplo, do mundo islmico, especialmente a partir dos ataques ao
World Trade Center, em New York, numa clara confuso entre mundo rabe, comunidade muulmana,
cnones fundamentalistas e atos de terrorismo (v. Artmed, 2002: 28-35).
9
convivncia na diversidade e trabalho pelo respeito s diferenas so
fundamentais para a eliminao da competio e dos conflitos to tpicos desses
nossos tempos.

O que estamos assistindo, atualmente, nos conflitos entre os Estados
Unidos e o Afeganisto e entre os judeus e os palestinos, por exemplo, , nada
mais nada menos, do que o confronto de trs fundamentalismos: o cristo, o
islmico e o judaico. Os esforos pela paz que so feitos de todos os lados dizem
respeito flexibilizao desses fundamentalismos
12
.

No mundo do no-dilogo, preciso dialogar sobre a negao do prprio
dilogo, j dizia Paulo Freire em Pedagogia do oprimido (1978: 71).

Ainda relativamente a este tema, diz o Relatrio Delors:

Parece, pois, que a educao deve utilizar duas vias complementares.
Num primeiro nvel, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nvel, e
ao longo de toda a vida, a participao em projetos comuns, que parece ser um
mtodo eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes. (DELORS, op. cit.: 97).


Assim, alm da superao das ortodoxias, dos fundamentalismos e dos
conceitos de autoridade, so importantes, tambm, os processos de deciso e
produo coletivos, de todo e qualquer conhecimento ou artefato, pois na
cooperao que se descobre a riqueza das diferenas e a possibilidade do sujeito
transindividual
13
, que no a mera soma dos sujeitos individuais, mas um ente
novo, um ator em comunho, sujeito efetivo da criao cultural.

Aprender a ser o quarto e ltimo pilar necessrio ao processo
educacional proposto, para o prximo sculo, pelo Relatrio Delors.

Desenvolver a capacidade de aprender a ser significa buscar a realizao
plena do homem, em toda sua riqueza e complexidade: esprito e corpo,
inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal,
espiritualidade (DELORS, op. cit., 99). Este ser complexo, a um s tempo,
plenamente biolgico, mas que s esgota sua plenitude pela cultura, precisa,
desde criana, segundo o relatrio, ser instrumentalizado para aprender a ser:

Mais do que preparar as crianas para uma dada sociedade, o
problema ser, ento, fornecer-lhe constantemente foras e referncias
intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e
comportar-se nele como atores responsveis e justos. (Id., ib.: 100).

12
Fundamentalismo poderia ser traduzido como toda e qualquer doutrina que no abre mo de seus prprios
princpios, permanecendo surda aos argumentos de outrem. Ou como escreveu um autor que, embora no
muito mais respeitado entre as esquerdas, definiu com propriedade o fundamentalismo como a defesa
tradicional da tradio (GIDDENS, 1996: passim).
13
Conceito desenvolvido por Lucien Goldmann em vrias de suas obras, mais especialmente em A criao
cultural na sociedade moderna (1972a).
10
Compreende-se assim, que o segundo termo do pilar, ser, no o
substantivo que se refere ao ente, mas ao verbo que dimensiona o sendo. E,
neste caso, aprender a aprender a ser, em cada contexto, a centralidade, o eixo
existencial, a legitimao de nossa vida.

Muitas outras questes poderiam ser formuladas sobre o Relatrio Delors;
mas, seria muita pretenso tentar esgot-las e, mais pretensioso ainda tentar
responder a todos os questionamentos, nos limites de um artigo.







































11
SABERES


Aps o exame sumrio, verdade dos elementos que constituem a
educao necessria para a humanidade, no sculo que se inicia, de acordo com
as proposies do rgo mximo da educao no Planeta, devemos passar a
analisar outro referencial, o que foi elaborado pelo criador da Teoria da
Complexidade, Edgar Morin, sob a encomenda da UNESCO e publicado no Brasil
como Os sete saberes necessrios educao do futuro (2001)
14
.

Mas, em que consistir o conhecimento necessrio no milnio que se
avizinha? Que paradigma ou ausncia de informar a configurao da cincia?
Que razo ou desrazo nortear a (cons) cincia humana a respeito das
determinaes naturais e sociais? Com estas questes, retornamos ao primeiro
pilar da UNESCO, para verificar como Edgar Morin se posiciona frente a elas,
construindo um conjunto de formulaes que corresponderia quele pilar.

Morin tenta responder a essas questes, desenvolvendo sua concepo de
conhecimento, com base numa cincia provisria, indecidvel
15
, como ele
mesmo a chama. Neste sentido, insere-se no universo dos pensadores crticos da
atualidade, que tentam superar a cincia do absoluto, que abandonam o conforto
da contemplao da ordem eterna das essncias, para discutir os pressupostos da
prpria cincia.

Para ele, o primeiro pilar do Relatrio Delors, aprender a conhecer,
corresponde ao conhecimento do conhecimento, que constitui uma dos sete
saberes por ele propostos como necessrios educao do futuro:

... o conhecimento do conhecimento deve aparecer como necessidade
primeira, que serviria de preparao para enfrentarmos os riscos permanentes
de erro e de iluso, que no cessam de parasitar a mente humana. Trata-se de
armar cada mente no combate vital rumo lucidez. (MORIN, op. cit.: 14).

Observe-se que o pensador francs substitui os verbos construtores do
primeiro pilar por dois substantivos, ao lado de uma preocupao com a
eliminao do erro e da iluso, insinuando a possibilidade de uma lucidez
universal. H uma evidente aspirao cartesiano-positivista-estruturalista no
saber moriniano. primeira vista, parece haver, tambm, um relativo iluminismo
na proposio, porque o conhecimento apresentado como suficiente para a
conformao dos projetos pessoais e coletivos do futuro.

14
A com o clssico: Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro,
assim como pelas opinies aqui expressas, as quais no so necessariamente compartilhadas pela UNESCO,
nem so de sua responsabilidade. (MORIN, 2001: 4).
15
O princpio da indecidibilidade foi construdo por Gedel que, com seu famoso teorema, teria
demonstrado que mesmo na racionalidade lgico-matemtica, surgem as proposies indecidveis, isto ,
proposies que no so nem derivveis nem refutveis, nos termos daquele sistema formal de onde eles
saem (PESSANHA, 1994: 67).
12
No texto moriniano (op. cit.), este nico saber se desdobra em trs,
desenvolvidos nos seguintes captulos de sua obra: Captulo I - As cegueiras do
conhecimento: o erro e a iluso; Captulo II - Os princpios do conhecimento
pertinente e Captulo V - Enfrentar as incertezas. No primeiro deles, Morin
prope a epistemologia como centralidade do processo pedaggico, no segundo,
recupera a categoria de totalidade, sugerindo a transdisciplinaridade, e, no ltimo,
concentra-se nas incertezas que teriam acometido as cincias fsicas
(microfsica, termodinmica, cosmologia), as cincias da evoluo biolgica e as
cincias histricas (MORIN, op. cit.: 16).

Nesta passagem da obra de Morin h algumas evidncias anti-dialticas,
dentre as quais destaco uma clara identificao entre incerteza e impreviso, entre
incerteza e inesperado. Alm disso, aponta a possibilidade do arquiplago de
certezas. Em outras palavras, a perspectiva dialtica da historicizao das
certezas perspectivadas classistamente se perde na pretenso das certezas
universais.

Seria preciso ensinar princpios de estratgia que permitiriam enfrentar
imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em
virtude de informaes adquiridas ao longo do tempo. preciso aprender a
navegar em um oceano de incertezas em meio a arquiplagos de certezas. (Ib.:
16).

Entre os sete saberes elaborados por Morin, no encontramos
correspondente explcito ao segundo pilar do Relatrio Delors. Assim, o saber
fazer, mesmo na sua na sua dimenso mais restritiva preparao para o mundo
do trabalho est ausente do texto moriniano.

O pilar aprender a conviver da UNESCO corresponde aos saberes que
Morin denomina ensinar a condio humana e a tica do gnero humano,
desenvolvidos, respectivamente, nos captulos VI e VII de sua obra. Num certo
sentido, tambm o captulo IV, ensinar a identidade terrena, corresponde a uma
dimenso desse pilar. Para pensador francs, buscar este objetivo significa
encarar o ser humano como uma unidade complexa, a um s tempo fsica,
biolgica, psquica, cultural, social e histrica, que carrega em si tambm uma
condio ternria de indivduo/sociedade/espcie. A, Morin vai mais longe que o
Relatrio Delors, desenvolvendo sua reflexo sobre a identidade terrena e, no
limite, concluindo sobre a dimenso csmica dos seres humanos.

As partculas de nossos organismos teriam aparecido desde os primeiros
segundos da existncia de nosso cosmo h (talvez?) quinze bilhes de anos;
nossos tomos de carbono formaram-se em um ou vrios sis anteriores ao
nosso; nossas molculas agruparam-se nos primeiros tempos convulsivos da
Terra; estas macromolculas associaram-se em turbilhes dos quais um, cada
vez mais rico em diversidade molecular, se metamorfoseou em organizao de
novo tipo, em relao organizao estritamente qumica: uma auto-
organizao viva. (MORIN, op. cit.: 49).

13
Aprender a ser quarto e ltimo pilar necessrio ao processo educacional
proposto para o prximo sculo no Relatrio Delors encontra seu
correspondente moriniano mais visvel no Captulo III, denominado Ensinar a
condio humana.

Aprender a ser significa criar as condies para a atualizao das
potencialidades plenas do seres humanos, em toda sua riqueza e complexidade:
esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade
pessoal, espiritualidade (DELORS, op. cit.: 99). Este ente complexo, a um s
tempo, plenamente biolgico, mas que s pode esgotar sua plenitude na e pela
cultura, porque antes de tudo, um fenmeno histrico-cultural, potencializa,
simultaneamente, sua identidade planetria, no contexto de uma ampla
diversidade cultural.

Estamos na era planetria: uma aventura comum que conduz os seres
humanos, onde quer que se encontrem. Estes devem reconhecer-se em sua
humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural
inerente a tudo que humano. (MORIN, 2001: 47).

Contudo a insistncia de Morin quanto natureza do ser humano sua
dimenso tripartite complexa, segundo ele que comporta a trade
indivduo/sociedade/espcie, associados indissoluvelmente.

... qualquer concepo do gnero humano significa desenvolvimento
conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e do
sentimento de pertencer espcie humana. No seio desta trade complexa
emerge a conscincia. (MORIN, op. cit.: 106).

Do circuito indivduo/sociedade, deriva seu projeto de sociedade
democrtica, concebendo a democracia no sentido helnico do termo: governo
dos governados, ou de regime que se fundamenta no controle da mquina do
poder pelos controlados (ib.: 107), avanando, quando muito, para o conceito
desenvolvido pela burguesia durante a Revoluo Francesa:

... a democracia um sistema complexo de organizao e de civilizao
polticas que nutre e se nutre da autonomia de esprito de indivduos, da sua
liberdade de opinio e de expresso, do seu civismo, que nutre e se nutre do
ideal Liberdade/Igualdade/Fraternidade, o qual comporta uma conflituosidade
criadora entre estes trs termos inseparveis. (Id., ib.:108).

Uma das boas contribuies de Morin, nesta parte da obra, se circunscreve
s ameaas ao regime democrtico, cujo recuo tem sido acentuado por causa do
distanciamento do cidado do campo poltico, que fica cada vez mais restrito ao
domnio dos experts. Como propnhamos no Projeto da Escola Cidad de 1994,
ele tambm enxerga a escola como um laboratrio de vida democrtica (i., ib.:
112, nota 15).



14
APRENDER OU RE-APRENDER


Neste ponto do trabalho abordaremos as concepes freirianas sobre a
educao necessria ao sculo que se inicia necessria para qualquer poca da
histria humana tomando-as como referncia para o exame crtico dos pilares
da UNESCO e dos saberes de Morin, considerando-as tambm como princpios
fundantes das proposies que julgamos necessrias educao dos homens e
mulheres do sculo XXI.

Ao basear-nos no referencial freiriano, acabamos por refletir tambm sobre
outra preocupao, freqentemente destacada pelo prprio Pulo Freire nos
ltimos anos de sua vida: mais do que filosofia, devemos estudar, desenvolver,
registrar e divulgar pedagogias. Estaria o autor da Pedagogia do oprimido
sugerindo que os filsofos ou os tericos do conhecimento do novo sculo sero
os pedagogos? No a reflexo pedaggica um campo restrito, uma teoria
setorial, portanto, inadequada para a abordagem dos problemas mais gerais do
Cosmos, da vida e da trajetria humana na Terra? Ou ser que ele estaria
considerando que o sculo XXI ser mesmo o da aprendizagem e, por isso
mesmo, o Sculo da Pedagogia?

J agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si
mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo.
(FREIRE, 1978: 79). Esta uma das afirmaes mais citadas e mais conhecidas
de Paulo Freire, mas que, se no examinada em profundidade, pode causar
estranheza e, o que pior, grandes equvocos. Re-cito-a com a finalidade de
retomar uma idia to difcil de ser absorvida na nossa prtica, dada a tradio
hegemnica de um sistema educacional cujo eixo tem sido, entre ns, o de
ensinar coisas. A mxima freiriana constitui-se como auto-educao, pois tem
como centralidade o aprender, no o ensinar. Neste sentido, esta concepo se
posiciona na mesma linha do Relatrio Delors. Paulo Freire at mais explcito
nesta direo:

preciso, sobretudo, e a j vai um destes saberes indispensveis, que o
formando, desde o princpio mesmo de sua experincia formadora, assumindo-
se como sujeito tambm da produo do saber, se convena definitivamente de
que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua
produo ou sua construo. (FREIRE, 1997: 25).

No processo educacional, homens e mulheres so irredutveis a objetos do
educador, isto , no so informados nem formados por outrem, mas auto-
informados e autoformados. Neste sentido, nem mesmo a motivao pode se
desencadeada em algum a partir de seu exterior. Ele tambm sempre um
processo endgeno, interno. Mas, ento, se isso tudo verdade, qual a razo de
ser e qual o papel do educador? Como se depreende da citao anterior que o
educador tem razo de ser e, mais do que isso, ele fundamental ao processo,
embora sua tarefa, na educao libertadora, seja a de criar as possibilidades e
15
ambincia adequada para a construo do conhecimento pelos educandos. Na
mesma concepo, relativamente motivao, sua funo a de descobrir e
explicitar as motivaes que j existem nos educandos.

Essa radicalidade que caracteriza o olhar freiriano sobre o processo
educacional
16
se esclarece na perspectiva histrica:

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente
que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar.
Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e
homens perceberam que era possvel depois, preciso trabalhar maneiras,
caminhos, mtodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras
palavras, ensinar se dilua na experincia realmente fundante de aprender.
(FREIRE, 1997: 26).

Nos primrdios da humanidade, como nas formaes sociais primitivas, que
constituem verdadeiros fsseis vivos de nosso passado cultural, certamente no
havia processos sistemticos e intencionais de ensino. Os seres da espcie
aprendiam observando a realidade, buscando, inicialmente, as solues
individuais
17
. E analisando as perdas resultantes de tais solues foi que as
mulheres e os homens tiveram de superar o cime zoolgico, permitindo os
acasalamentos grupais, a fim de construir coeses sociais. Posteriormente, com a
evoluo das tcnicas, dialeticamente, surgiu a necessidade de separar os grupos
para a diviso social do trabalho e a especializao das tarefas, provocando a
construo ideolgica dos tabus do incesto. Mas, o que queremos destacar, neste
momento, no a reconstituio da trajetria das comunidades simples, mas o
processo do aprender precedendo o do ensinar. Este, com o correr do tempo, se
tornou uma necessidade, dada a acumulao de conhecimentos, habilidades e
posturas necessrias preservao ou transformao das sociedades.

J no primeiro livro de sua lavra, Educao e atualidade brasileira, escrito
em 1959
18
, Paulo assim se exprimiu:

Somente uma escola centrada democraticamente nos eu educando e
na sua comunidade local, vivendo as suas circunstncias, integrada com seus
problemas, levar os seus estudantes a uma nova postura diante dos
problemas de seu contexto.
[...] Escola que se faa uma verdadeira comunidade de trabalho e de
estudo, plstica e dinmica. E que, ao em vez de crianas e mestres a

16
Evitamos, propositadamente, o adjetivo educativo, na medida em que ele se carrega de uma dimenso
htero, de fora para dentro, bancria.
17
Individuais porque, biologicamente, pertencemos aos ramos dos seres mais evoludos, cuja tendncia a do
individualismo zoolgico. Isso quer dizer que, ao contrrio do que dizia Aristteles, somos seres, por
natureza no sociais, j que o gregarismo uma tendncia indiretamente proporcional evoluo dos seres
vivos. Por conseqncia, nossa sociabilidade resultante de processos intencionais, racionais e pactuantes.
Em suma, ela histrica.
18
Este texto, inicialmente editado pelo prprio autor, como Tese de Concurso para a Cadeira de Histria e
Filosofia da Educao na Escola de Belas Artes de Pernambuco, foi publicado (2001), mediante a
organizao que fizemos e que tentou recuperar os contextos (brasileiro, pernambucano e domstico) em, que
o texto foi elaborado, segundo os desejos de seu autor.
16
programas rgidos e nocionalizados, faa com que aqueles aprendam
sobretudo a aprender
19
. (FREIRE, 2001: 85).

O que poca parecia conversa de bbados, acabou por se tornar o eixo
norteador da educao no sculo XXI.

S mais recentemente, a humanidade descobriu que a possibilidade de
aprender contedos, desenvolver capacidades e habilidades, incorporar princpios
e posturas s possvel quando a pessoa aprende a aprender, ou, como escreveu
Paulo em seu ltimo trabalho, que viu publicado ainda em vida:

S, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, s vezes, pense
errado, quem pode ensinar a pensar certo. E uma das condies necessrias
a pensar certo no estarmos demasiadamente certos de nossas certezas.
(FREIRE, 1997: 30).

bom lembrar que Paulo Freire vai mais longe ainda, quando distingue
educao de ensino, admitindo a possibilidade do ensinar, como se pode verificar
na citao anterior, mas questionando radicalmente a possibilidade da htero-
educao: ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si
mesmo... (FREIRE, 1978: 79). Ou dito de outra forma, s pode ensinar no
educar quem incorpora o princpio da incerteza. E , com base nele que
possvel estabelecer o fundamento dialtico do processo de construo do
conhecimento e a diretriz pedaggica da transformao do educando na
centralidade do processo educacional. Ento, mais do que o imprevisto, do que o
resultado de nossos erros e iluses a respeito da realidade, a incerteza se firma
como princpio epistemolgico.

curioso observar que enquanto Edgar Morin e Paulo Freire usam,
exaustivamente, o verbo ensinar
20
, o Relatrio Delors se concentra no respeito
centralidade da Aprendizagem no processo educacional? Seria apenas uma
proclamao de efeito, radical negao da possibilidade de ensinar e do
aprender solitrio citado? preciso, portanto, ir mais fundo no exame destas
questes.

A pedagogia centra-a, no numa negao do ensino, mas numa relao
dialtica entre aprender e ensinar, com a precedncia e a predominncia do
primeiro.

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo
socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era
possvel ensinar. [...] Aprender precedeu a ensinar, ou, em outras palavras,
ensinar se dilua na experincia realmente fundante de aprender. (FREIRE,
1997: 26).

19
Os destaques so meus (J.E. Romo).
20
Todos os ttulos dos captulos da obra de Paulo Freire que iremos examinar, com exceo do primeiro, e
todos os ttulos das partes em que eles se dividem, sem exceo, comeam pelo verbo ensinar. O mesmo
termo encabea a maior parte dos ttulos do livro de Morin que estamos examinando.
17
Alm disso, em vrias outras passagens ao longo de toda a sua vasta obra,
Freire alerta para o fato de que no h educao enquanto ao puramente
docente, mas apenas quando se d a iniciativa discente. Sua pedagogia s se
constitui como tal, na medida em que o educando se torna sujeito e centro do
processo. Alis, sua crtica educao bancria se fundamenta, exatamente, no
rechao da iniciativa e do controle docente sobre o processo pedaggico. O
Relatrio Delors parece inspirar-se nesses fundamentos, quando centra-se mais
nas categorias do aprender do que nas do ensinar.

A questo da cincia perpassa toda a obra de Paulo Freire, mas, na
ltima (1997) que ele exprime com mais clareza e rigor sua teoria do
conhecimento, tambm reiterando a necessidade da incorporao da incerteza no
universo das verdades cientficas.

Relativamente ao segundo pilar do Relatrio Delors, pode-se dizer que, na
obra freiriana, o fazer inerente educao, porque ela uma forma de
interveno crtica no mundo concreto, histrico, real. Da a dimenso poltica de
sua pedagogia, traduzida no ato educacional transformador/libertador.

No junto minha voz dos que, falando em paz, pedem aos oprimidos,
aos esfarrapados do mundo, a sua resignao. Minha voz tem outra semntica,
tem outra msica. Falo da resistncia, da indignao, da justa ira dos trados e
dos enganados. Do seu direito e do seu dever de rebelar-se contra as
transgresses ticas de que so vtimas cada vez mais sofridas. (FREIRE,
1997: 113-4).

Alerta-nos Freire que uma viso mecanicista da Histria encarar a
educao como mera reprodutora da discriminao, da seletividade e, no limite,
da excluso engendrada por sociedades injustamente estratificadas. Por outro
lado, denuncia tambm a viso messinica que v a educao apenas como
desveladora da realidade alienada/alienante, sem dificuldades ou equvocos.
Ainda mais: a mera conscincia da realidade injusta, embora necessria,
insuficiente para sua transformao. necessrio, segundo ele, fundir, na prxis,
a (cons)cincia da realidade com a ao, j que ambas iluminam-se e orientam-se
mutuamente. Portanto, a prtica educativa , simultnea e dialeticamente,
reprodutora e desmascadora da realidade. Esta perspectiva supera largamente a
contida no relatrio Delors, que se limita ao preparo para o mundo do trabalho.

Quanto ao aprender a conviver , a comum identidade planetria dos seres
humanos, pode-se dizer que ela estava implcita no pensamento de Paulo, quando
ele criticava o Neoliberalismo e provocava os membros do Instituto Paulo Freire,
no sentido de buscarem a construo de uma categoria que superasse o
ultrapassado internacionalismo socialista, reconhecendo o fenmeno da
Globalizao, sem cair na tentao do factide ideolgico do Globalismo. Penso
que Gadotti conseguiu responder, competentemente, provocao de Paulo,
18
desenvolvendo, de modo adequado e oportuno, na sua pedagogia da terra (2000),
o conceito de planetaridade
21
.

O conviver a prpria essncia
22
da obra de Paulo, j que ela tem como
centralidade o dilogo. Ora, ele no possvel sem a existncia, no mnimo, de
dois seres dialogantes e implica na convivncia mtua de ambos.

Pode parecer mistificante ver em Paulo Freire, ou em qualquer outro ser
humano, a capacidade de prever acontecimentos com preciso, de proclamar
profecias. Contudo, sempre possvel a qualquer mulher e a qualquer homem,
pelo uso da racionalidade dialtica porque mais competente para captar a
dialeticidade da prpria realidade objetiva perceber tendncias e, por meio
delas, vislumbrar acontecimentos. Neste aspecto, muito interessante observar
que Paulo, j em 1997, muito distanciado dos acontecimentos que feriram em 11
de setembro de 2001, tivesse escrito:

O meu ponto de vista o dos condenados da Terra, o dos excludos.
No aceito, porm, em nome de nada, aes terroristas, pois que delas resulta
a morte de inocentes e a insegurana de seres humanos. O terrorismo nega o
que venho chamando de tica universal do ser humano. Estou com os rabes
na luta por seus direitos mas no pude aceitar a malvadez do ato terrorista nas
Olimpadas de Munique. (FREIRE, 1997: 16).

Relativamente ao quarto pilar, aprender a ser, Paulo retoma, na Pedagogia
da esperana (1994) e na Pedagogia da autonomia (1997), tambm de modo mais
sistemtico, o importante conceito de inacabamento ou inconcluso, que nos
identifica com os demais seres do Cosmos, mas, ao mesmo tempo, deles nos
distingue, por nossa conscincia dessa limitao:

Aqui chegamos ao ponto de que talvez devssemos ter partido. O do
inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua
inconcluso prprio da experincia vital. Onde h vida, h inacabamento. Mas
s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente. (FREIRE,
1997: 55).

Por isso mesmo, na perspectiva freiriana, mulheres e homens so seres
utpicos, esperanosos e educveis, porque esto sempre acreditando na
possibilidade de seu prprio acabamento, buscando-o quanto mais ele permanece
no horizonte distante de possibilidades. Os homens e as mulheres nunca
alcanam a atualizao de todas as suas potencialidades, dado que seu
inacabamento est inscrito no inesgotvel universo dessas mesmas
potencialidades. Tambm por isso, o ato pedaggico um ato de utopia e de
esperana.


21
No prefcio dessa obra, deso a mais mincias sobre o conceito e sua importncia para a educao da
atualidade.
22
Se que podemos falar de essncias, aps a assuno da historicidade e provisoriedade de qualquer
verdade, ou seja, aps a constatao da onipresena da incerteza.
19
CONSIDERAES FINAIS


Pilares, saberes, conhecimentos, habilidades, competncias etc.
parecem ser termos que pertencem j a um passado remoto, tal velocidade com
que se impe o dinamismo das transformaes em todos os campos da atividade
humana.

Apesar disso, possvel registrar alguns aspectos que parecem adquirir
relativa estabilidade e, portanto, relativa legitimidade cientfica e poltica num
espao de tempo mais amplo. So processos de processos, j que tudo muda.
Neste sentido, apresenta-se-nos mais apropriado o que a UNESCO, no Relatrio
Delors, fez: a juno de dois verbos, no infinitivo, para construir seus pilares.

bom relembrar o que foi afirmado anteriormente neste trabalho: j em
1959, no trabalho Educao e atualidade brasileira
23
, Paulo Freire registrava,
literalmente, a expresso aprender a aprender, chamando a ateno para a
centralidade dessa capacidade no processo educacional dos tempos
contemporneos. Ao mesmo tempo, ratificou esta importncia, quando
demonstrou, ao longo de toda sua, obra que o aprender o princpio fundante do
ensinar.

Foi ele tambm quem nos ensinou que, dificilmente, algum ensina algo a
algum; mas que as pessoas aprendem. Ainda para ele, as pessoas nada
aprendem sozinhas; elas aprendem nas relaes com os semelhantes,
mediatizados pelo mundo. Acrescentaramos que nem mesmo algum motiva
algum; as pessoas se auto-motivam, a partir de suas relaes com o mundo e
com os outros, impulsionados por suas necessidades historicamente
determinadas, sejam elas materiais, afetivas ou cognoscitivas. Assim, o processo
educacional adequado aos novos tempos ter de propiciar momentos para que
ocorra a manifestao dessas motivaes pelos educandos e sua descoberta
pelos educadores, a fim de que elas sejam estimuladas ou inibidas, conforme
trabalhem para a civilizao ou para a barbrie.

Finalmente, foi Paulo quem constatou que as pessoas no so totalmente
ignorantes em tudo, nem conhecedoras de tudo. Todo mundo sabe algo e tem
competncias e habilidades especficas. Por isso, todos podem aprender e todos
podem ser fator de aprendizagem de outrem. Ou, ainda usando uma linguagem
inadequada, mas to comum no nosso universo pedaggico: todos somos
capazes de aprender e todos somos capazes de ensinar algo.

Os pilares e os saberes, na verdade, transformam-se em aprenderes,
ou melhor, em re-aprenderes. E se quisermos ficar com os elementos do Relatrio
Delors, a educao no sculo XXI exigir de todos ns:

23
Em fase final de publicao, para ser lanado na Feira do Livro de Guadalajara (Mxico), em novembro de
2001.
20
I re-aprender a conhecer;
II re-aprender a fazer;
III re-aprender a conviver e
IV re-aprender a ser.

O ataque aos Estados Unidos e a resposta dos norte-americanos est
demonstrando o quanto so necessrias estas re-aprendizagens, se no
quisermos ameaar o processo civilizatrio e voltar barbrie, ou at mesmo
selvageria.

Contrapostos a elas, esses acontecimentos esto demonstrando, mais uma
vez, que os seres humanos aprenderam de modo equivocado, porque suas
certezas absolutas, seus fundamentalismos que esto provocando toda as
violncias mtuas. Todo fundamentalista at mesmo nas relaes familiares
surdo aos argumentos do interlocutor e, portanto, inimigo do dilogo.

Essa incapacidade de re-aprender que devemos, cada vez mais, no
estarmos demasiadamente certos de nossas certezas (FREIRE, 1997: 30) que
gera todos os conflitos, na medida em que tambm no re-aprendemos a
conviver. Conviver implica em escutar o outro e ouvir o seu discurso, seus
argumentos; e isto exige no ser obsessivo em relao s prprias afirmaes.
No muito fcil ouvir e levar em considerao as razes e os motivos alheios.

Re-aprender a fazer... Certamente, tambm a ortodoxia que perpetua a
nossa incapacidade de fazer diferente da maneira que estamos acostumados a
fazer. A ortodoxia estrangula tambm o processo civilizatrio, porque ou cria
cordeiros e cordeiras, que seguem cegamente o cajado do pastor, o saber
institudo, no rompendo com os cnones da cincia, da arte e das outras formas
de representao humana da realidade e no re-criando e re-inventando as
formas de interveno e re-construo do mundo. Ao saber institudo tem de ser
contraposto o saber instituinte. Atravs da Histria, desde os mais remotos tempos
at hoje, a ortodoxia e o fundamentalismo somente criaram seres humanos
intelectualmente preguiosos... ou mrtires.

No necessrio desenvolver mais extensamente sobre as implicaes do
saber absoluto sobre a convivncia humana; que ela sempre comprometida,
quando ningum abre mo das prprias certezas. Antes de reagir resistncia de
algum ao nosso conhecimento, nossa maneira de agir e ao nosso modus
vivendi, por mais que neles reconheamos fazeres humanos legtimos, preciso
ler a dor e o sofrimento que est por trs da resistncia. Se essa generosidade
no caracterizar nossa leitura de mundo, no h como restabelecer o dilogo e a
paz.

Finalmente, todos esses re-aprenderes so essenciais preservao do
ser. Significa afirmar que desenvolver a faculdade do re-aprender esses trs
outros processos (conhecer, fazer e conviver) a garantia do re-aprender a ser.
21
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