แปลจาก... KIERU GAKURYOKU, KIENAI GAKURYOKU:
SANSU DE ISSHO KIENAI RONRI SHIKORYOKU
O SODATERU HOHO

by… Yasunari Tanaka
แปลโดย… ดร.บัณฑิต โรจน์อารยานนท์
200.-

สอนหลักคิด แก้โจทย์คณิตตั้งแต่ประถม
by... Yasunari Tanaka
แปลโดย... ดร.บัณฑิต โรจน์อารยานนท์

ราคา 200 บาท
พิมพ์ครั้งที่ 1

ธันวาคม 2556

ข้อมูลทางบรรณานุกรมของสำ�นักหอสมุดแห่งชาติ
ทานากะ, ยาซุนาริ.
สอนหลักคิด แก้โจทย์คณิตตั้งแต่ประถม. -- กรุงเทพฯ : สมาคมส่งเสริมเทคโนโลยี (ไทย-ญี่ปุ่น),
2556.
224 หน้า.
1. คณิตศาสตร์--การศึกษาและการสอน (ประถมศึกษา).
I. บัณฑิต โรจน์อารยานนท์, ผู้แปล.
II. ชื่อเรื่อง.
372.7044 
ISBN 978-974-443-559-0
KIERU GAKURYOKU, KIENAI GAKURYOKU:
SANSU DE ISSHO KIENAI RONRI SHIKORYOKU O SODATERU HOHO
by Yasunari Tanaka
Copyright  2008 by Yasunari Tanaka
Original Japanese edition published by Discover 21, Inc., Tokyo, Japan
Thai translation rights arranged with Discover 21, Inc., through InterRights, Inc., Tokyo, Japan
ลิขสิทธิ์ฉบับภาษาไทยโดย สมาคมส่งเสริมเทคโนโลยี (ไทย-ญี่ปุ่น)
จัดพิมพ์โดย สำ�นักพิมพ์ ส.ส.ท.

5-7 ซอยสุขุมวิท 29 ถนนสุขุมวิท แขวงคลองเตยเหนือ เขตวัฒนา กรุงเทพฯ 10110

โทร. 0-2258-0320 (6 เลขหมายอัตโนมัติ), 0-2259-9160 (10 เลขหมายอัตโนมัติ)

เสนองานเขียน • งานแปลได้ที่ www.tpa.or.th/publisher/new

ติดต่อสั่งซื้อหนังสือได้ที่ www.tpabookcentre.com
จัดจำ�หน่ายโดย บริษัท ซีเอ็ดยูเคชั่น จำ�กัด (มหาชน)

อาคารทีซีไอเอฟ ทาวเวอร์ ชั้น 19 เลขที่ 1858/87-90

ถนนบางนา-ตราด แขวงบางนา เขตบางนา กรุงเทพฯ 10260

โทร. 0-2739-8000, 0-2739-8222 โทรสาร 0-2739-8356-9

www.se-ed.com

“ถ้าหนังสือมีข้อผิดพลาดเนื่องจากการพิมพ์ ให้นำ�มาแลกเปลี่ยนได้ที่สมาคมฯ” โทร. 0-2258-0320 ต่อ 1560, 1570
บรรณาธิการบริหาร ทวิยา วัณณะวิโรจน์ หัวหน้ากองบรรณาธิการ แทนพร เลิศวุฒิภัทร บรรณาธิการ พรรณพิมล
กิจไพฑูรย์ ออกแบบปก ภาณุพันธ์ โนวยุทธ ออกแบบรูปเล่ม ธารินี คุตตะสิงคี ธุรการสำ�นักพิมพ์ อังคณา อรรถพงศ์ธร
■ พิมพ์ท่ี : บริษท
ั พิมพ์ดกี ารพิมพ์ จำ�กัด

สารบัญ
บทที่ 1 การเตรียมความพร้อม
3 ขั้นตอนแรกถือว่าเป็นกฎเหล็ก.......................... 1



ก่อนอื่นต้องฝึกให้มีเซนส์ด้านเลขคณิต........................... 2
[1] ก่อนฝึกฝนทักษะต้องมีความรู้พื้นฐาน............................... 2
[2] แบบฝึกหัดที่ ➊ จะวาดมุม 225 องศาโดยไม่ต้องใช้
ไม้โปรแทรกเตอร์ได้หรือไม่ ? ......................................... 8
[3] แบบฝึกหัดที่ ➋ จะวิ่งได้สักกี่เมตรภายในเวลา 1 นาที ?... 10
เมื่อมีเซนส์ที่ดีแล้ว ต่อไปก็ท�ำให้เข้าใจเรื่อง

“แนวคิดพื้นฐาน”................................................................. 12

[1] ขั้นตอนที่ 2 การเชื่อมโยงแนวคิดพื้นฐานของเลขคณิต
เข้ากับเครื่องหมายต่าง ๆ ............................................... 12
[2] ความหมายที่แสดงด้วยเครื่องหมายบวก (+) .................... 15
[3] ความหมายที่แสดงด้วยเครื่องหมายลบ (–)....................... 21
[4] ความหมายที่แสดงด้วยเครื่องหมายคูณ (×)...................... 26
[5] ความหมายที่แสดงด้วยเครื่องหมายหาร (÷)...................... 31
[6] ความหมายที่แสดงด้วยเครื่องหมายเท่ากับ (=).................. 39
[7] ความหมายของจ�ำนวนเท่า............................................... 41
[8] ความหมายของตัวประกอบ.............................................. 43
[9] ความหมายของเศษส่วน.................................................. 44

[10] ความหมายของเลขทศนิยม.............................................. 49
[11] ความหมายของเปอร์เซ็นต์............................................... 52
[12] ความหมายของอัตราส่วน................................................ 56
[13] ความหมายของสูตรอัตราส่วน.......................................... 59

จากความคิดเชิงรูปธรรม ไปสู่ความคิดเชิงนามธรรม 62
[1] ขั้นที่ 3 คือ การท�ำให้สิ่งที่เป็นรูปธรรมไปสู่สิ่งที่เป็น
นามธรรม....................................................................... 62
2 =—
1 ÷—
3 ........................ 65
[2] ลองอธิบายเหตุผลว่าท�ำไม —
2 3 4
[3] ท�ำไม (ลบ) × (ลบ) = (บวก)........................................... 72
[4] เหตุใดจึงสอนว่า ค่าพายเท่ากับ 3.14 แต่ไม่สอนว่า
ค่าพายเท่ากับ 3 หรือ 3.141 ........................................... 74
ค�ำแนะน�ำ 4 ข้อ เพื่อสร้างความสามารถพื้นฐาน

ด้านเลขคณิต.................................................................... 77





ค�ำแนะน�ำข้อที่ 1 เสริมสร้างทักษะการค�ำนวณ................... 77
ค�ำแนะน�ำข้อที่ 2 เสริมสร้างทักษะการอ่านท�ำความเข้าใจ... 87
ค�ำแนะน�ำข้อที่ 3 จัดท�ำสมุดบันทึกความเข้าใจ
กระบวนการคิด............................................................... 89
ค�ำแนะน�ำข้อที่ 4 ท�ำซ�้ำ ๆ จนกว่าจะท�ำได้........................ 92

บทที่ 2 ทักษะ 10 ประการของความสามารถในการคิด
เชิงตรรกะ............................................................... 99
การมีเครื่องมือจ�ำนวนมาก

– ทักษะการรวบรวมข้อมูล –................................................. 106
การเรียกใช้ความรู้ที่เกี่ยวข้อง

– ทักษะการสืบค้น –............................................................. 111
การเชื่อมโยงความรู้ต่าง ๆ
– ทักษะการเรียบเรียง –........................................................ 117
การแยกโจทย์ที่ซับซ้อนออกเป็นส่วนประกอบที่เข้าใจง่าย
– ทักษะการแบ่งแยกโจทย์ –................................................. 122
การลองแทนค่าดู
– ทักษะการท�ำให้เป็นรูปธรรม –........................................... 129
การเขียนออกมาเป็นภาพหรือกราฟ
– ทักษะการท�ำให้มองเห็นภาพ –........................................... 135
การเปลี่ยนมุมมอง
– ทักษะการจินตนาการ –..................................................... 141
การคิดโดยแยกเป็นกรณี ๆ
– ทักษะการอนุมาน –........................................................... 146
การค้นหากฎเกณฑ์ที่ซ่อนอยู่
– ทักษะการพิเคราะห์ –........................................................ 150
การลากเส้นช่วย
– ทักษะการใช้สัญชาตญาณ –................................................ 153

การหาแนวทางในการแก้โจทย์

– ความสามารถในการมองภาพกว้าง – ................................. 159

บทที่ 3 การลงมือท�ำจริง
พิชิตข้อสอบเข้าชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น............... 161
การพิชิตโจทย์เกี่ยวกับจ�ำนวนขาดและเกิน....................... 163

การพิชิตโจทย์การค�ำนวณเกี่ยวกับการเดินทาง........... 169
การพิชิตโจทย์เกี่ยวกับการแบ่งเป็นกรณี ๆ.................... 174
การพิชิตโจทย์เกี่ยวกับการใช้เลขสมมุติ.......................... 180
การพิชิตโจทย์เกี่ยวกับการค�ำนวณแบบนิวตัน............... 188
การพิชิตโจทย์ที่มีกฎเกณฑ์ซ่อนอยู่................................. 193

บทส่งท้าย.............................................................................200

สอนหลักคิด แก้โจทย์คณิตตั้งแต่ประถม

จากนัน้ ก็สามารถใช้แนวคิดพืน้ ฐานทีส่ งั่ สมมา เพือ่ ท�ำความเข้าใจ
กระบวนการคิดที่ซับซ้อนส�ำหรับโจทย์ปัญหาประยุกต์ต่อไป และความรู้ที่
ได้จากการท�ำความเข้าใจนี้จะถูกเก็บไว้ในสมองในรูปของกรอบความคิด
ส�ำหรับโจทย์ปัญหาและวิธีการแก้โจทย์ที่คล้ายกัน
นอกจากนั้น ถึงแม้จะเป็นโจทย์เชิงประยุกต์ แต่ถ้าลองฝึกฝนแก้
โจทย์ประเภทเดียวกันซ�้ำไปซ�้ำมาหลาย ๆ ข้อ ก็จะสะสมกลายเป็นความรู้
ที่ฝังแน่นในลักษณะที่โจทย์กับวิธีแก้เชื่อมโยงกันเหมือนเป็นสูตรส�ำเร็จ

จะให้ฝึกท�ำโจทย์อะไรก็ได้อย่างนั้นหรือ ?

ในช่วงเวลาที่ต้องการให้เด็กเข้าใจแนวคิดพื้นฐานนั้น สิ่งที่ควร
ระวังคือ ต้องพิจารณาว่าจะให้โจทย์ลักษณะใดจึงจะเหมาะสม
จริง ๆ แล้วไม่ว่าโจทย์ปัญหาจะยากขนาดไหนก็ไม่เป็นไร ใน
บทน�ำก็ได้กล่าวไว้แล้วว่า การฝึกฝนความสามารถในการคิดเชิงตรรกะนัน้
การให้ลองแก้ “ปัญหาที่ไม่รู้วิธีแก้” ด้วยวิธีการลองผิดลองถูกจะ
เป็นการฝึกฝนที่มีประสิทธิภาพดีที่สุด
แต่ในความเป็นจริงไม่มเี ด็กคนไหนทีจ่ ะเข้าใจโจทย์ปญ
ั หายาก ๆ
แล้วท�ำให้กลายเป็นความรู้ขึ้นมาได้ในทันที
เด็กบางคนพอถูกบอกให้ไปฝึกแก้โจทย์ปัญหาจากหนังสือรวม
โจทย์ แต่เมื่อดูเฉลยแล้วก็ยังไม่เข้าใจท�ำให้คิดไปว่า “ตัวเองไม่มีความ
สามารถ” ทั้ง ๆ ที่อาจเป็นเพราะการเฉลยของหนังสือเล่มนั้นอธิบาย
ไม่มากพอท�ำให้เข้าใจได้ยาก แต่ตวั เด็กเองไม่รเู้ ลยว่าอาจจะมาจากสาเหตุ
ดังกล่าว
14

บทที่ 1 การเตรียมความพร้อม 3 ขั้นตอนแรกถือว่าเป็นกฎเหล็ก

ดังนั้นถ้าเด็กมีความสามารถถึงระดับที่แก้ปัญหาในหนังสือรวม
โจทย์ได้ แต่เมื่ออ่านค�ำเฉลยที่ให้ไว้ในหนังสือแล้วไม่สามารถเข้าใจได้
แม้แต่เพียงข้อเดียว ก็ขอแนะน�ำว่าไม่ควรให้ใช้หนังสือรวมโจทย์เล่มนั้น
ต่อไป
จากนี้จะอธิบายถึงแนวคิดพื้นฐานที่แสดงอยู่ในเครื่องหมายทาง
คณิตศาสตร์ทั้งหลาย
ข้อควรจ�ำ ใส่หน่วยวัด แล้วสร้างสูตรที่มีความหมาย

[2] ความหมายที่แสดงด้วยเครื่องหมายบวก (+)
ความหมายของเครื่องหมายบวกนั้นจ�ำแนกได้เป็น 5 ข้อหลัก ๆ
แล้วผู้อ่านสามารถตอบได้หมดหรือไม่ว่าทั้ง 5 ข้อนี้มีอะไรบ้าง นั่นก็คือ

➀ การเพิ่มขึ้นของล�ำดับตัวเลข

➁ การน�ำจ�ำนวนที่มีหน่วยเดียวกันเพิ่มเข้าไป

➂ การน�ำจ�ำนวนที่มีหน่วยเดียวกันรวมเข้าด้วยกัน

➃ ผลรวมของอัตราส่วน (การบวกกันของจ�ำนวนที่ไม่มีหน่วย)

➄ แสดงต�ำแหน่งที่มากกว่า 0
เราลองมาดูรายละเอียดของแต่ละข้อกัน
15

สอนหลักคิด แก้โจทย์คณิตตั้งแต่ประถม

ความคิดเชิงรูปธรรม

สูตรและแผนภาพที่เปนรูปธรรม

การทำใหเปนนามธรรมและการคำนวณ

➀ เคลื่อนไป 3 ตำแหนง

ลำดับที่ 10, ลำดับที่ 11, ลำดับที่ 12
0
9 12

9 + 3 = 12
(ลำดับที่)

จากลำดับที่ 9

➁ จาก 9 เมตร

9m+3m

➂ รวม 9 เมตร กับ

9m+3m

9m

เพิ่มเขาไป 3 เมตร
3 เมตร เขาดวยกัน

9m

➃ ผลรวมของอัตราสวน

อยู 9

+ 3m

9
0

9 + 3 = 12 (m)
9 + 3 = 12 (m)
9 + 3 = 12

9+3

9:3

➄ จำนวนที่มากกวา 0

3m

+9

+9

➀ การเพิ่มขึ้นของล�ำดับตัวเลข (เคลื่อนไป 3 ต�ำแหน่ง
จากล�ำดับที่ 9)
เมื่อเคลื่อนไปตามเส้นจ�ำนวน (เส้นที่แสดงถึงล�ำดับของตัวเลข)
การเคลื่อนไปยังล�ำดับตัวเลขที่มากขึ้นจะแสดงด้วยเครื่องหมายบวก (+)
แล้วใช้เครื่องหมายเท่ากับ (=) ในการเชื่อมโยงกับตัวเลขล�ำดับสุดท้ายที่
เคลื่อนไป
ดังนั้นในกรณีที่บอกว่า “เคลื่อนไป 3 ต�ำแหน่งจากล�ำดับที่ 9”
ก็จะเป็นล�ำดับที่ 10 ล�ำดับที่ 11 แล้วก็ล�ำดับที่ 12 ถ้าเขียนเป็นสูตรก็จะได้
9 + 3 = 12 นั่นคือสามารถหาค�ำตอบได้ทั้งโดยการบวกแบบทดเลข หรือ
แม้แต่การออกเสียงนับไปทีละตัว
16

บทที่ 1 การเตรียมความพร้อม 3 ขั้นตอนแรกถือว่าเป็นกฎเหล็ก

แต่ตอนที่เด็ก ๆ เขียนค�ำตอบของสูตรนี้ออกมา ถ้าดูจากค�ำตอบ
เพียงอย่างเดียวจะไม่รเู้ ลยว่าเด็กได้ค�ำตอบมาจากการออกเสียงนับเลข 10,
11, 12 หรือค�ำนวณโดยใช้กฎการทดเลข
ส�ำหรับเด็กทีห่ าค�ำตอบโดยการออกเสียงนับเลขไปทีละตัว
นั้น พอถึงจุดหนึ่งจะประสบปัญหาอย่างแน่นอน จึงขอให้รีบสังเกต
ตรงจุดนี้ให้ดี แล้วสอนกฎการบวกแบบทดเลขให้กับเด็ก ๆ เสียแต่เนิ่น ๆ
...แล้วจะมีวิธีสังเกตอย่างไรว่าเด็กได้ค�ำตอบมาจากการนับเลข
ไปทีละตัว ?
วิธที ดี่ วี ธิ หี นึง่ คือ การให้เด็กลองเขียนสิง่ ทีค่ ดิ อยูใ่ นใจออกมาเป็น
สูตร ส�ำหรับคนทีเ่ ข้าใจเรือ่ งการบวกแบบทดเลขก็จะเขียนสูตรออกมาดังนี้
9 + 3 = 9 + 1 + 2

= 10 + 2

= 12
แต่ส�ำหรับเด็กที่ใช้วิธีนับเลขไปทีละตัว ก็จะนิ่งเงียบแล้วเอียงคอ
ท�ำท่างง ๆ
➁ การน�ำจ�ำนวนที่มีหน่วยเดียวกันเพิ่มเข้าไป (9 เมตร
เพิ่มเข้าไป 3 เมตร)
การบวกจ� ำ นวนอื่ น เพิ่ ม เข้ า ไปในจ� ำ นวนเดิ ม นั้ น แสดงด้ ว ย
เครือ่ งหมายบวก ส่วนผลรวมก็จะผูกโยงด้วยเครือ่ งหมายเท่ากับ ถ้าทัง้ สอง
จ�ำนวนมีหน่วยไม่เหมือนกันแล้ว การบวกกันจะท�ำไม่ได้ (อย่างไรก็ตาม
แนวคิดข้อ ➂ เรื่อง “การรวมเข้าด้วยกัน” บางครั้งก็มีกรณีที่เป็นการรวม
17

สอนหลักคิด แก้โจทย์คณิตตั้งแต่ประถม

จ�ำนวนที่มีหน่วยต่างกันซึ่งท�ำให้ยุ่งยากมากขึ้น ยกตัวอย่างเช่น การบวก
น�้ำกับเกลือเม็ดนั้นท�ำไม่ได้ แต่เกลือเม็ดกับน�้ำสามารถรวมกันแล้วท�ำให้
เป็นน�้ำเกลือได้)
ตรงนี้เรามาลองแก้โจทย์ปัญหากันสักข้อหนึ่ง
“ด.ช.ทาโรมีเงินอยู่ 1,000 เยน ถ้าได้รับค่าขนมจากคุณยายมา
100 เยน จะมีเงินรวมทั้งหมดเป็นเท่าไร”
การหาค�ำตอบนั้น ไม่ว่าจะเป็น 1,000 เยน + 100 เยน = 1,100
เยน หรือ 1,000 + 100 = 1,100 ก็ได้ออกมาเหมือนกัน แต่ถ้าให้แก้โจทย์
ปัญหาในลักษณะนี้อย่างเดียว เด็กอาจจะไม่เข้าใจความส�ำคัญของหน่วย
ก็เป็นได้ หรือท�ำให้ขาดความใส่ใจในเรื่องหน่วยวัดและได้แต่จับตัวเลข
มาคิดค�ำนวณเท่านั้น สุดท้ายก็ส่งผลให้ไม่สามารถคิดอย่างเป็นรูปธรรม
และถูกต้องแม่นย�ำได้
เพราะฉะนั้น ถ้าให้ลองแก้โจทย์ปัญหาต่อไปนี้น่าจะดีกว่า
“ด.ช.ทาโรมีลูกหินอยู่ 300 ลูก และเงิน 1,000 เยน แล้วได้รับ
เงินมาจากคุณยายอีก 100 เยน เขาจะมีเงินรวมกันทั้งหมดเป็นเท่าไร”
ส�ำหรับโจทย์ปัญหาข้อนี้ ถ้าเด็กคนใดท�ำโดยเขียนออกมาเป็น
300 + 100 = 400 แล้วละก็ แสดงว่ายังไม่เข้าใจเรื่องของหน่วยวัด เมื่อ
ทราบเช่นนี้ต้องรีบบอกเด็กไปว่ากระบวนการคิดยังไม่ถูกต้อง แล้วก็สอน
วิธีคิดที่ถูกต้องให้
ถ้าได้ลองศึกษาข้อผิดพลาดของพวกเด็ก ๆ ดูแล้วอาจจะพบว่า
มาจากสาเหตุที่ไม่คาดคิด ดังนั้นในช่วงเริ่มต้นสอนเลขจึงไม่ควรละ
หน่วยไว้ แต่ควรเขียนหน่วยก�ำกับไว้เสมอ
18

บทที่ 1 การเตรียมความพร้อม 3 ขั้นตอนแรกถือว่าเป็นกฎเหล็ก

➂ การน�ำจ�ำนวนที่มีหน่วยเดียวกันรวมเข้าด้วยกัน (รวม
9 เมตร กับ 3 เมตร เข้าด้วยกัน)
แนวคิดข้อนี้มีลักษณะคล้ายคลึงกับข้อ ➁ นั่นคือ การน�ำจ�ำนวน
2 จ�ำนวนมารวมกันจะแสดงด้วยเครื่องหมายบวก และผลรวมที่เกิดขึ้นจะ
ผูกโยงด้วยเครื่องหมายเท่ากับ เราลองมาท�ำโจทย์ต่อไปนี้กัน
“ใส่เกลือ 12 กรัม ลงในน�้ำ 100 กรัม รวมแล้วจะเป็นกี่กรัม”
ค�ำตอบคือ 100 กรัม + 12 กรัม = 112 กรัม
แล้วถ้าโจทย์เป็น “น�ำเกลือ 10 ลูกบาศก์เซนติเมตร มาละลาย
ในน�้ำ 100 ลูกบาศก์เซนติเมตร ทั้งหมดจะเป็นกี่ลูกบาศก์เซนติเมตร”
การเขียนสูตรออกมาจนถึง “100 cm3 + 10 cm3” นั้นก็ไม่น่าจะ
ผิดอะไร แต่เนื่องจากมีประโยคที่ว่า “น�ำเกลือมาละลายในน�้ำ” เนื่องจาก
เมื่อเกลือละลายน�้ำแล้ว ปริมาตรที่เพิ่มขึ้นไม่ได้เพิ่มขึ้นตามปริมาตรของ
เกลือ ดังนั้นจึงใช้เครื่องหมายเท่ากับไม่ได้ และในกรณีนี้ก็ต้องแสดงสูตร
ออกมาเป็น 100 cm3 + 10 cm3 ≠ 110 cm3
จะเห็นว่าแนวคิดของการ “รวมเข้าด้วยกัน” เป็นเรื่องที่ซับซ้อน
(ซึ่งตรงจุดนี้ไม่จ�ำเป็นต้องกังวล แต่รู้ไว้ว่าระหว่างค�ำว่า “เพิ่มเข้าไป” กับ
“การรวมเข้าด้วยกัน” มีความหมายต่างกันก็พอ)
➃ ผลรวมของอัตราส่วน (การบวกกันของจ�ำนวนที่ไม่มี
หน่วย)
สูตรที่ไม่มีหน่วยนั้นอาจจะมาจากการละหน่วยไว้หรือไม่มีหน่วย
มาตั้งแต่ต้น
19

บทที่ 1 การเตรียมความพร้อม 3 ขั้นตอนแรกถือว่าเป็นกฎเหล็ก

1 ÷—
2 =—
3
[2] ลองอธิบายเหตุผลว่าท�ำไม —
2 3 4
ไม่ทราบว่าได้เรียนเรื่องการหารเศษส่วนมาอย่างไร คิดว่าคงมี
จ�ำนวนไม่น้อยที่ถูกสอนมาแค่ว่า “ให้น�ำตัวหารมากลับเศษเป็นส่วน แล้ว
มาคูณกันก็เป็นอันใช้ได้” แน่นอนว่าวิธีการนี้ถูกต้อง แต่เป็นเพียงวิธีหา
ผลลัพธ์โดยไม่ได้สนใจกระบวนการคิด หรือจะเรียกว่าเป็น “การค�ำนวณ
แบบท่องจ�ำเหมือนนกแก้วนกขุนทอง” ก็ว่าได้ ในแวดวงการศึกษายุุค
ปัจจุบนั มักจะมุง่ เน้นเรียนเพียงเพือ่ เป้าหมายเฉพาะหน้า คือเพือ่ ให้ชนะใน
การสอบแข่งขัน ดังนั้นจึงมีแนวโน้มที่จะให้ความส�ำคัญกับการใช้เทคนิค
อะไรก็ตามเพื่อให้ได้ค�ำตอบที่ถูกต้องออกมาในเวลาอันสั้น
ส�ำหรับโจทย์ปญ
ั หาเรือ่ งการหารเศษส่วนนี้ ถ้าสอนโดยวิธอี ธิบาย
เหตุผลที่มาที่ไปก็จะใช้เวลาหลายชั่วโมง แต่ถ้าสอนเพียงแค่ให้กลับเศษ
เป็นส่วนแล้วเอามาคูณกันจะใช้เวลาไม่ถึง 1 นาทีด้วยซ�้ำ แล้วก็ได้ค�ำตอบ
ที่ถูกต้องออกมาเหมือนกัน
แต่ทว่าส�ำหรับเด็ก ๆ แล้ว ถ้าสอนโดยใช้วธิ ลี ดั ก็จะท�ำให้
พวกเขาพลาดโอกาสในการฝึกคิดแบบลองผิดลองถูก เพราะถึงแม้
จะเป็นเด็กที่สามารถเข้าใจเรื่องหน่วยที่กล่าวไว้ก่อนหน้านี้ได้ในเวลาอัน
รวดเร็ว แต่ส�ำหรับโจทย์ปัญหานี้จะไม่เหมือนกัน และถือว่าเป็นโจทย์ที่ดี
ที่สุดส�ำหรับการลองผิดลองถูกของทุกคน นั่นก็เพราะว่า วิธีการแก้โจทย์
ปัญหาเรือ่ งการหารเศษส่วนนัน้ ท�ำได้หลากหลายวิธี เมือ่ เข้าใจวิธหี นึง่ แล้ว
ก็บอกให้ลองคิดหาวิธีอื่นดู เมื่อสอนแบบนี้จะท�ำให้วงจรการคิดของเด็ก
แตกแขนงออกไปได้มากขึ้น
65

สอนหลักคิด แก้โจทย์คณิตตั้งแต่ประถม

ยิง่ ไปกว่านัน้ ยังมีขอ้ ดีอกี อย่างหนึง่ คือ เด็ก ๆ จะได้เรียนรูแ้ นวคิด
ในการหาสูตรใหม่ที่ได้จากการเปลี่ยนรูปสูตรเดิม และสูตรใหม่ที่ได้จะ
แสดงเนื้อหาบางอย่างที่สามารถเชื่อมโยงหรือน�ำทางไปสู่สูตรเดิมได้
ซึ่งเรื่องนี้พบได้บ่อยในวิชาฟิสิกส์ การเรียนรู้แนวคิดที่เป็นกระบวนการ
ชัดเจนอย่างนี้ อาจกล่าวได้ว่ามีแต่ในสาขาคณิตศาสตร์เท่านั้น ส�ำหรับ
เด็กทีม่ โี อกาสเรียนรูแ้ ละไม่ได้เรียนรูแ้ นวคิดนีม้ าตัง้ แต่ชนั้ ประถม เมือ่ ต้อง
เรี ย นวิ ช าฟิ สิ ก ส์ ใ นระดั บ มั ธ ยมปลายก็ จ ะเห็ น ความแตกต่ า งได้ อ ย่ า ง
ชัดเจน นั่นคือ เด็กที่คิดไปเองว่าตัวเองไม่ถนัดวิชาฟิสิกส์นั้น ส่วนหนึ่ง
อาจเป็นเพราะไม่ได้ถูกสอนให้เข้าใจถึงความหมายที่แท้จริงของการหาร
จนได้ออกมาเป็นค่าต่าง ๆ ในวิชาฟิสิกส์ก็เป็นได้
รู้สึกว่าจะเกริ่นน�ำยาวไปสักเล็กน้อย แต่จากนี้ไปจะขอแนะน�ำ
วิธีการหารเศษส่วนในหลาย ๆ วิธี

➀ การท�ำให้ตัวส่วนเท่ากัน แล้วหาผลลัพธ์จากการหาร
ตัวเศษ
วิธีการนี้อธิบายให้เข้าใจได้โดยอาศัยหลักการแบ่งเป็นส่วน ๆ
เท่า ๆ กัน (ดูหน้า 32 ประกอบ) และควรเป็นวิธแี รกทีใ่ ช้สอนเรือ่ งการหาร
เศษส่วน เพราะการแสดงการหารเศษส่วนด้วยวิธนี กี้ บั ผลลัพธ์ทไี่ ด้ออกมา
จะมีความเชื่อมโยงกัน ท�ำให้ผู้เรียนเกิดการยอมรับและเข้าใจได้ง่าย และ
เมือ่ เป็นอย่างนีก้ จ็ ะสามารถยอมรับวิธที ำ� แบบอืน่ ๆ ทีท่ ำ� ให้ได้ผลลัพธ์ออก
มาเหมือนกันได้ จะขอใช้ตัวอย่างเพื่ออธิบายดังต่อไปนี้

66

บทที่ 1 การเตรียมความพร้อม 3 ขั้นตอนแรกถือว่าเป็นกฎเหล็ก

2 × 2 ............ A
2 = ——
1 × 3 ÷ ——
1 ÷—

2×3 3×2
2 3
4 ... ท�ำให้ตัวส่วนเท่ากัน
3 ÷—

= —
6 6

1

2

3

6

2

3

4

6

2
1
เมื่อท�ำให้ตัวส่วนเป็น 6 เท่ากันแล้ว —
3 จะกลายเป็น 3 ส่วน
2 และ —
และ 4 ส่วน ใน 6 ส่วน ตามล�ำดับ จากนั้นก็น�ำไปสู่การหาค�ำตอบ
ที่ถูกต้องโดยน�ำตัวเศษคือ 3 และ 4 มาหารกัน
3

3÷4 = —
4 ............ B
➁ การหาผลลัพธ์โดยท�ำให้ตวั ส่วนเท่ากัน แล้วน�ำเศษหาร
กับเศษ และส่วนหารกับส่วน
การหาค�ำตอบโดยแยกเป็นสูตร A และสูตร B ดังที่แสดงใน
เฉลยข้อ ➀ ก็ถือว่าใช้ได้แล้ว แต่ถ้าต้องการใช้เครื่องหมาย “=” เชื่อมโยง
2 สูตรนี้จะท�ำอย่างไร
ก่อนอื่น เมื่อตัวส่วนของทั้งสองจ�ำนวนเท่ากัน ตัวส่วนก็หารกับ
ตัวส่วนได้เป็น 1 ซึ่งจะไม่มีผลอะไรกับค�ำตอบ และจะได้ดังนี้
67

สอนหลักคิด แก้โจทย์คณิตตั้งแต่ประถม

2 = —
1 ÷—
4
3 ÷—

2 3
6 6
3÷4

= ——
6÷6
3

4

= —
1

3
= —
4

ตัวส่วนที่เป็น 1 สามารถละได้ จึงเขียนได้เป็น
1 2 = —
4
3 ÷—

3
2 ÷—
6 6
3÷4

= ——
6÷6
3

= —
4

➂ การหาผลลัพธ์โดยการแปลงรูปให้ตัวหารเป็น 1
ในกรณีที่ตัวหารมีค่าเป็น 1 ค�ำตอบที่ได้ก็คือจ�ำนวนที่ถูกหาร
(หรือตัวตั้ง) นั่นเอง
แต่การน�ำเศษส่วนจ�ำนวนหนึ่งคูณกับเศษส่วนอีกจ�ำนวนหนึ่ง
แล้วได้ผลลัพธ์ออกมาเป็น 1 นั้น ท�ำได้โดยการน�ำเศษส่วนที่มีค่าของตัว
เศษและตัวส่วนสลับกัน (ส่วนกลับของเศษส่วน) มาคูณเข้าด้วยกัน เช่น
68

บทที่ 1 การเตรียมความพร้อม 3 ขั้นตอนแรกถือว่าเป็นกฎเหล็ก

3 × 2 = 1 ดังนั้นถ้าแปลงรูปของตัวหารตามแนวทางนี้แล้ว ตัวหารก็จะ

2 —
3
กลายเป็น 1 ดังนี้

( ) ( )
3 ÷ —
1 ×—
2 3
= (—
2 2) (3 × —
2)
3 ÷ —1 × 1
1 ×—
= (—
2 2 ) ( 1 —1)
1 3 ÷1
= (—
2)
2 ×—

1 ÷ 2 = —1 × —
3 ÷ —
2 ×—
3


2 3
2 2
3 2

3
= —
4

จากข้างต้นจะเห็นว่า การหารจ�ำนวนเศษส่วนทีเ่ คยสอนกันอย่าง
เร่งรัดว่าให้น�ำส่วนกลับของตัวหารมาคูณเข้าไปนั้น (คือส่วนที่ล้อมด้วย
กรอบสี่เหลี่ยม) เป็นเพียงส่วนหนึ่งของขั้นตอนที่เกิดขึ้นจากการแปลงรูป
สมการตามวิธีนี้เท่านั้น อย่างไรก็ตาม การสอนเพียงแค่ให้ท่องจ�ำวิธี
ค�ำนวณอย่างนี้จะไม่สามารถสร้างทักษะการคิดเชิงตรรกะให้เกิดขึ้นได้

69

Related Interests