‫ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ ﻓﻲ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬

‫أھﻢ أدوار اﻟﻤﺪرس وﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ ﻓﻲ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎﺗﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ ﻋﺎﻣﺔﻣﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﻤﯿﻖ اﻟﺘﺼﻮرذ ‪ .‬اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ اﻟﺘﻀﻤﯿﻦ‬
‫ﺣﺘىﺎﻵن ‪ ،‬وﻓﻲ ﻏﯿﺎب ﻧﻤﺎذج ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ‪ ،‬ﻧﻤﺎذج ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔﻣﻊ ﻣﻘﺘﻀ ﯿﺎت واﻗ ﻊ وﺣﺎﺟ ﺎت‬
‫إﻧﺴﺎن اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وإﻧﺴﺎن اﻷﻣﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔاﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳ ﻼﻣﯿﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ ،‬راﻣﯿ ﺔ إﻟ ﻰ إﯾﺠ ﺎد إﻧﺴ ﺎن ﻣﺘﻔ ﺘﺢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺤﯿﻄﮫ ﺑﻜﻠﻤﻜﻮﻧﺎﺗﮫ ‪ ،‬ﻣﺴﺎھﻢ ﺑﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺗﻨﻤﯿﺘﮫ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻵواﻧﻘﺪ آن ﻟﻔﺘﺢ اﻟﺒﺎب أﻣﺎم‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻌﻘﻠﻦ ﻟﻺدﻻء ﺑﺪﻟﻮه ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔﻟﺘﺄﺳﯿﺲ ﻗﺎﻋﺪة ﺑﯿﺎﻧﺎت ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻦ ﺗﻠﻚ‬
‫ﻓﯿﮭﺬا اﻹﻃﺎر ‪.‬اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﻮﺟﻮدة ‪،‬ﻧﻤﺎذج ﺗﻢ إﺧﻀﺎﻋﮭﺎ ﻟﻠﺘﺠﺮﯾﺐ اﻟﻶزم ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺰوم اﻟﺮوح ﻟﻠﺠﺴﺪ‬
‫اﻟﻌﺎم ‪ ،‬وﻗﺪ أﺻﺒﺢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﺧﺘﯿﺎر أﻣﺔ‪ ،‬ﺟﺎءت ھﺬھﺎﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﻮم ﺣ ﻮل أھ ﻢ أدوار اﻟﻤ ﺪرس‪،‬‬
‫وﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ ﻓﻲ ﻇﻠﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﻟﺘﻼزﻣﮭﻤﺎ وﺗﻜﺎﻣﻠﮭﻤﺎ ‪ ،‬ﻛﺄھﻢ ﻣﯿﺰة ﺗﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ درﺟ ﺔأھﻤﯿﺘﮭﻤﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ واﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪ ،‬وھﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﺘﻮاﺿﻌﺔﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺣﺎل‪ ،‬ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻣﺆﻣﻨﺔ ﺑﺄن ﻣﺪرس اﻷﻟﻔﯿﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻜﻮن ﻣﻦ ﻃﯿﻨﺔأﺧﺮى‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﻀﻄﻠﻊ ﺑﺄدوار ﺟﺪﯾﺪة ﺗﺴﺎﯾﺮ روح اﻟﺪﯾﻤﻮﻗﺮاﻃﯿﺔ وروح اﻟﻌﺼﺮ‬
‫ﻗﺒﻼﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ أھﻢ ھﺬه ‪:‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻋﺎم ‪،.‬دون ﺗﻔﺮﯾﻂ ﻓﻲ ﻣﻘﻮﻣﺎت وﻗﯿﻢ دﯾﻨﻨﺎ اﻟﺤﻨﯿﻒ ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﯿﺎت ﻣﻐﺮﺑﻨﺎ اﻟﺤﺒﯿﺐ‬
‫اﻷدوار اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﯾﻠﻌﺒﮭﺎ اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ ﺗﺪﺑﯿﺮ وﺗﺴﯿﯿﺮ اﻟﺤﺼﺼﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أو ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﮭﺎم‬
‫اﻟﻤﻮﻛﻮﻟﺔ إﻟﯿﮫ ‪،‬ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﺪﻟﯿﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﺎﻟﻘﻮة ﺑﯿﻦ ﺗﻠﻚ اﻷدوار ﻣﻨﺠﺎﻧﺐ ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯿﺐ وﺗﻘﻨﯿﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﻟﻤﺼﻄﻠﺢ (اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﮭﺪف ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔاﻟﻤﻄﺎف إﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻗﺪرات‬
‫‪Compétence‬اﻟﻘ ﺪرة ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴ ﯿﺔ دﻻﻻت ﻣﺘﺮادﻓ ﺔ ﺗ ﺆدي اﻟﻤﻌﻨ ﻰ ﻧﻔﺴ ﮫ اﻟ ﺬي ﺗﺆدﯾ ﮫ ﻛﻠﻤ ﺔ‬
‫‪autorité.pouvoir.ressort.aptitude.capacité.qualifi‬‬ ‫‪cation.savoir.connais‬‬
‫إﻛﺴﺎﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻗﺪرات ﻗﺪرات ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬أو ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‪ ،‬أو ﺗﺼﺤﯿﺤﮭﺎ ﻣﻤ ﺎ ﯾﺨ ﺪم ﺗﺤﻘﯿﻘﺎﻟﻜﻔﺎﯾ ﺔ أو ‪sance.scienc .‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﻄﺮة ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺣﺼﺔ دراﺳ ﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨ ﺔ ﺿ ﻤﻦ ﻣ ﺎدة أوﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻮاد ‪ ،‬أو ﻧﮭﺎﯾ ﺔ دورة ﺗﻜﻮﯾﻨﯿ ﺔ ‪ ،‬أو‬
‫ذﻟﻚ أن اﻷﺑﺤﺎﺛﺎﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﺣﻮل اﻟﺴﻠﻄﺔ واﻟﻘﯿﺎدة وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺴﯿﯿﺮ ‪ ،‬ﻗﺪ أﺗﺎﺣﺖ ﻟﻌﻠﻤﺎءاﻟﻨﻔﺲ ‪.‬ﺳﻠﻚ دراﺳﻲ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻌﻘﻮد اﻷﺧﯿﺮة ‪ ،‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺛﻼث أﺳﺎﻟﯿﺐ رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﺘﻨﺸﯿﻂ ﻣﻦ ﺣﯿﺜﺨﺼﺎﺋﺺ ﻛ ﻞ ﻣﻨﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻧﺘﺎﺋﺠﮭ ﺎ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﺮدودﯾﺔ وﺳﻠﻮك وإﻧﺘﺎج اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ ،‬وﻟﻜﻸﺳﻠﻮب ﻣﻨﮭﺎ آﺛﺎر ﺷﺪﯾﺪة اﻻﺧﺘﻼف ﻋﻠ ﻰ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ‪ ،‬وﯾﺘﺮﺗ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻷﺧ ﺬ‬
‫ﺑﺄي ﻣﻨﮭﺎاﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ﻋﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ وﻣﺮدودﯾﺘﮭﺎ وﺗﻘﺪﻣﮭﺎ ﻧﺤﻮ أھﺪاﻓﮭﺎ ‪ ،‬وھﯿﻌﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻻ ﺗﺨﺮج ﻋﻦ‬
‫ﯾﺆﻛﺪ اﻟﻤﻨﺸﻂ دوره ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻗﺎﺋﺪا ‪< ،‬وﻓﯿﮭﺬا اﻷﺳﻠﻮب ‪:‬أﺳﻠﻮب ﺳﻠﻄﻮي أو ﺗﻮﺟﯿﮭﻲ ‪:1 /‬اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺜﻼث اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‬
‫ﻓﮭﻮ ﯾﻀﻊ ﺟﻤﯿﻌﺎﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت ‪ ،‬وﯾﺆﻣﻦ اﻻﻧﻀﺒﺎط واﻟﻨﻈﺎم ‪ ،‬وﯾﺴﯿﺮ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺑﺤﺴﺐ ﺧﻄﺔوﺿﻌﮭﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎ‬
‫ﻟﻢ ﯾﻄﻠﻊ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﯾﻜﻮن ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﺿﺤﺎأﺑﺪا وﺛﺎﺑﺘﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ .‬إﻧﮫ ﯾﻔﺮض اﻟﻤﮭﺎم‬
‫ﻣﻄﺒﻌ ﺔ اﻟﻨﺠ ﺎح ‪.‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﺳ ﯿﻜﻠﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ ‪ .‬اﻟﻌ ﺪد اﻷول ‪ ،>( 1999 .‬وﯾﻮزﻋﮭ ﺎ ‪ ،‬وﯾﻜﻮﻧﺎﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎت اﻟﻔﺮﻋﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺠﺪﯾ ﺪة ‪ ،‬اﻟ ﺪار اﻟﺒﯿﻀ ﺎء ‪ .‬ص‪ ، (. 125 - 124 :‬ﻛﻤ ﺎ ﯾﺘﺘﺒﻌﻮﯾﺮاﻗ ﺐ اﻹﻧﺠ ﺎزات وﯾﻘﻮﻣﮭ ﺎ ‪ ،‬وﯾﺘﺨ ﺬ اﻹﺟ ﺮاءات‬
‫وھﻮاﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﻧﺺ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻤﯿـﺜﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ ‪:‬أﺳﻠﻮب دﯾﻤﻮﻗﺮاﻃﻲ ‪.2 /‬اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﯾﺤ ﺎول اﻟﻤﻨﺸ ﻂ ﻓ ﻲ ھ ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب اﻻﻧ ﺪﻣﺎج ﻓﯿﺎﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ ‪< ،‬واﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ ‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﻠﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻮﺟﯿﮭ ﺎت ﻟﯿﺴ ﺖ ﺳ ﻮى اﻗﺘﺮاﺣ ﺎت ﺗﻜ ﻮن ﻣﻮﺿ ﻮع ﻣﺪاوﻟ ﺔ ﺑ ﯿﻦ أﻓﺮاداﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ ‪ ،‬اﻗﺘﺮاﺣ ﺎت ﯾﺜﯿﺮھ ﺎ اﻟﻤﻨﺸ ﻂ‬
‫وﯾﺸﺠﻌﮭﺎ ‪ ..‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻌﺎون ﻛﻠﯿﺎ ـ ﻻﯾﺤﺪد اﻟﻤﻨﺸﻂ ﺳﻮى اﻷھﺪاف اﻟﻤﺮوم ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﺘﺤﻮل إﻟ ﻰ ﻋﻀ ﻮ ﻣ ﻦ‬
‫ﻣﺠﻠ ﺔ (>اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ ـﺄو ﺟﺰﺋﯿ ﺎ ـ ﯾﻘﺘ ﺮح اﻟﻤﻨﺸ ﻂ ﺧﻄ ﺔ ﻋﻤ ﻞ ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﯾﺸ ﺎرك ﺑﻜﯿﻔﯿ ﺔ دﯾﻤﻮﻗﺮاﻃﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬاﻟﺨﻄﺔ ـ‬
‫‪.) .3 /‬ﺳ ﯿﻜﻠﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ ‪ .‬اﻟﻌ ﺪد اﻷول ‪. 1999 .‬ﻣﻄﺒﻌ ﺔ اﻟﻨﺠﺎﺣﺎﻟﺠﺪﯾ ﺪة ‪ ،‬اﻟ ﺪار اﻟﺒﯿﻀ ﺎء ‪ .‬ص‪125 - 124 :‬‬
‫وﯾﺘ ﺮك اﻟﻤﺸ ﺎرﻛﯿﻦ أﺣﺮارا ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻓ ﻲ أﻧﯿﻔﻌﻠ ﻮا ﻣ ﺎ ﯾ ﻮدون <وﻓﯿﮭﯿﻜﺘﻔﻲ اﻟﻤﻨﺸﻂ ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﻤﻞ ‪:‬أﺳﻠﻮب ﻓﻮﺿﻮي‬
‫ﻓﻌﻠﮫ ‪ .‬إﻧﮫ ﻻ ﯾﺘﺪﺧﻞ ﻋﻠﻰ أي ﻣﺴ ﺘﻮى ‪ ،‬ﻻ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﻟﻤﺸ ﺎرﻛﺔﻓﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ‪ ،‬وﻻ ﺑﺈﻋﻄ ﺎء ﺗﻮﺟﯿﮭ ﺎت ‪ ،‬أو إﻋ ﻼن ﻋ ﻦ‬
‫ﻣﺠﻠﺔ ﺳﯿﻜﻠﻮﺟﯿﺔاﻟﺘﺮﺑﯿﺔ (>اﺗﻔﺎﻗﮫ أو ﻋﺪم اﺗﻔﺎﻗﮫ ‪ ،‬وﯾﺠﯿﺒﻌﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ ﻏﺎﻣﻀﺔ‪ ،‬وﯾﺘﺨﻠﻒ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺎ ﻋﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫وﻓﻲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﯿﺎن ﺗﺘﺨﻠﻰ )‪ .: 124 - 125 .‬اﻟﻌﺪد اﻷول ‪. 1999 .‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء ‪ .‬ص‬
‫ﺗﺄﺳﯿﺴ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﺳ ﺒﻖ ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﻤ ﺪرس اﻟ ﺬي ﯾ ﺮوم ‪.‬اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ أﯾﻀﺎ ﻋﻦ أداء اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔﺗﺨﻠﻒ اﻟﻤﻨﺸﻂ ﻋﻨﮭ ﺎ‬
‫أداءﻣﻌﻘﻮﻻ ‪ ،‬وﺗﺤﻘﯿﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻃﯿﺒﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى ﻧﺠ ﺎح ﻃﻼﺑ ﮫ ﻓ ﻲ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎﺗﺎﻟﻤﺮﺳ ﻮﻣﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﯿ ﮫ أن ﯾﻀ ﻄﻠﻊ‬
‫ﺑﺄدوار ﺟﺪﯾﺪة ﺗﺴﺎﯾﺮ روح اﻟﺪﯾﻤﻮﻗﺮاﻃﯿﺔ ورﯾﺤﮭﺎاﻟ ﺬي ﻣ ﺎ ﻓﺘ ﺊ ﯾﮭ ﺐ وﯾﺰداد ﺧ ﻼل ﺑﺪاﯾ ﺔ اﻷﻟﻔﯿ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻛ ﻞ‬
‫ﻗﺪﯾﺴﺘﺼ ﻌﺐ اﻟ ﺒﻌﺾ ھ ﺬه اﻷدوار ‪. ،‬أﻗﻄﺎر ھﺬااﻟﻌﺎﻟﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ‬
‫وﻗ ﺪ ﯾ ﺬھﺐ اﻟ ﺒﻌﺾ اﻷﺧ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﻘ ﻮل ﺑﺎﺳ ﺘﺤﺎﻟﺔﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ ﻋﻠ ﻰ أرض اﻟﻮاﻗ ﻊ اﻟﻌﻤﻠ ﻲ اﻟﻤﯿ ﺪاﻧﻲ ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ واﻗ ﻊ اﻟﺤ ﺎل‬
‫واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ‪،‬ﯾﺆﻛﺪان أﻧﮭﺎ ﻣﻦ اﻷدوار اﻟﺘﻲ درج ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻛﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻓﻲ ﺗﺄدﯾﺔ ﻣﮭﺎﻣﮭﻤﺎﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻣﻨﺸﺄ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻌﺮض ﻟﺒﻌﺾ ھﺆﻻء ‪ ،‬ﻣﺮدھﺒﺎﻷﺳﺎس إﻟ ﻰ اﻟ ﺪﻋﻮة اﻟﺠﺪﯾ ﺪة ﻟﻼﻧﺘﻘ ﺎل ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟ ﺬي ﻣ ﻮرس‬
‫ﺑﺪﻏﻤﺎﺋﯿﺔ ﺳﻨﯿﻨﻌﺪدا داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﻛﺰﯾﺔ اﻟﻤﺪرس ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﺎﻟﻜﺎﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻣﻘﺎﺑ ﻞ‬
‫ﺳﻠﺒﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﺣﺼﺮ دوره ﻓﻲ اﻟﺘﻠﻘﻲ واﻻﺳ ﺘﯿﻌﺎب اﻵﻟﯿﺎﺳ ﺘﻌﺪادا ﻟﻼﻣﺘﺤ ﺎن ﻟ ﯿﺲ إﻻ ؛ إﻟ ﻰ اﻟﺘﺤ ﻮل إﻟ ﻰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﻛﺰﯾﺔاﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻓﻌﺎﻟﯿﺘﮫ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﺒﺮ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ‪ ،‬ﺑﻤﺪه ﺑﺤﺪ أدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرﻓﻮاﻟﻤﮭﺎرات وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻤ ﺎ‬
‫ھﻮ ﻣﻈﻨﺔ ﺗﺒﻠﯿﻐﮫ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ذاﺗﯿﺎ ‪ ،‬وﺑﻌﺒﺎرةأﺧﺮى ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﻤﺠ ﺎﻻت ﺗﻤﻜﻨ ﮫ‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ؛أﺿﻒ إﻟىﺬﻟﻚ اﻟﺨﻠﻂ اﻟﻤﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻄﺒﯿﻌ ﺔ ﺑﯿ ﺪاﻏﻮﺟﯿﺎاﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻛﻨﺴ ﻖ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤ ﻲ ‪ ،‬ﻧﺴ ﻖ ﯾﺸ ﺘﻐﻞ ﺑﺎﻷﺳ ﺎس ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﻘ ﺪرات ﻛﻤﺠﺎﻟﻠﻼﺷ ﺘﻐﺎل اﻟﺼ ﻔﻲ ‪ ،‬ﻟﺴ ﯿﺎدة ﻣﯿ ﻮل ﻧﺤ ﻮ اﻟﻨﺰﻋ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺰﯾﺌﯿﺔ‪ ،‬واﻋﺘﻘﺎد اﻟﺒﻌﺾ ﺑﺄﻧﻨﺎاﻧﺘﻘﻠﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﺪﺧﻞ اﻷھﺪاف ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﺪﺧﻞ آﺧﺮ ﻣﺴﺘﻘﻞ وھﻮ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ‪،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﮭ ﻢ ﯾﺴ ﺘﺒﻌﺪون أﯾ ﺔ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤ ﺪﺧﻠﯿﻦ ‪ ،‬وﺗﻠ ﻚ ھ ﻲ ﺑﻌ ﺾ ﻣ ﻮاﻃﻦ اﻟﺤﯿﺮةاﻟﺘ ﻲ وﻗ ﻊ ﻓﯿﮭ ﺎ ﺟ ﻞ رﺟ ﺎل اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ھﺬا ‪ ،‬و ﻣﻦ أﺟﻞ إﻟﻘﺎء ﺑﻌﺾ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ‪.‬اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﯿﺪان ﺣﺘﻰ اﻵن ـ ﻓﯿﻤﺎ ﻧﺮى ﻋﻠىﺎﻷﻗﻞ ـ‬
‫ﺗﻠﻜ ﺎﻷدوار اﻟﺠﺪﯾ ﺪة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺪرس ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ ﺑﯿ ﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت وﺗﺪرﯾﺴ ﺎﻟﻮﺣﺪات ـ وھ ﺬا ﻣﺠ ﺎل ﻓﺴ ﯿﺢ‬
‫ﻟﻠﻨﻘﺎش واﻟﺘﺠﺮﯾﺐ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ ـ ﺗﻘﺘﺮح اﻟﻮرﻗﺔاﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺑﻌﻀﺎ ﻣﻨﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺳ ﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ﻻ اﻟﺤﺼ ﺮ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﻹﺣﺎﻃ ﺔ‬
‫واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أوﻻ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻏﯿﺎب اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬وأھﻢ ھﺬه اﻷدوار‬
‫اﻟﻤﺪرس ﻣﺼﻤﻤﺎ وﻣﮭﻨﺪﺳﺎ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﺈذاﻛﺎن اﻟﻤﺪرس ﻓﯿﻤﺎ ﻗﺒ ﻞ ﯾﻘ ﻮم ﺑﺘﺼ ﻤﯿﻢ درﺳ ﮫ ﻋﻠ ﻰ ﺟ ﺬا ‪:.1 /‬ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ذات ﺗﺤﻀﯿﺮ ‪ ،‬ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠىﺨﻄﻮاﺗﮫ وﻣﺮاﺣﻠﮫ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ وﻣﺤﺘﻮﯾﺎﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬وﺑﻤﻌﻨ ﻰ آﺧ ﺮ ﺗﺮﻛﯿﺰه ﻋﻠ ﻰ ﺗﺨﻄﯿﻄ ﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﮫ أﺻﺒﺢ اﻟﯿﻮم ﻣﻄﺎﻟﺒﺎ ـ ﻣﻦ أﺟ ﻞ ﺗﻄ ﻮﯾﺮ أداﺋ ﮫ ـ ﺑ ﺄن ﯾﻘ ﻮم ﺑﻌﻤﻠﯿﺔﺗﺼ ﻤﯿﻢ ﺷ ﺎﻣﻞ وﻋ ﺎم ﻟﻤﺴ ﺎرت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ أﯾﻀ ﺎ ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺈﻋﺪاد ﻣﻠﻒ ﺧﺎص ﺑﻜﻞ وﺣﺪةدراﺳﯿﺔ ﻣﻦ وﺣﺪات اﻟﻤﻘﺮر ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑ ﺄن ﯾﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺼ ﻮر واﺑﺘﻜ ﺎر وﺿ ﻌﯿﺎت‬
‫ﻣﺤﻔﺰةوﻣﺜﯿ ﺮة أﺣﯿﺎﻧ ﺎ ‪ ،‬ﺑ ﻞ وﻣﺴ ﺘﻔﺰة ﻓ ﻲ ﺣ ﺪود اﻟﻄﺎﻗ ﺔ اﻻﺳ ﺘﯿﻌﺎﺑﯿﺔ واﻟﺘﻤﺜﻠﯿ ﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔاﻟﻤﺨﺎﻃﺒ ﺔ ‪ ،‬واﻗﺘ ﺮاح آﻟﯿ ﺎت‬
‫اﻟﺘﺒﺴﯿﻂ واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ‪ ،‬وإﻋﺪاد وﺗﻨﻈﯿﻢ ﻓﻀﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬وﺗﻜﻮﯾﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﺘﻄﻠﺒ ﮫ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺔ أو‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺮادﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻜﻮن ﻟﺪﯾﮫ ﺗﺼﻮر اﺣﺘﻤﺎﻟﻲ ﻟﻜﯿﻔﯿﺔ ﺗﺪﺑﯿﺮ وﺿﻌﯿﺔ اﻟﻔﺸﻸﯾﻀﺎ ؛ ﻓﮭﻮ ﻣﺼﻤﻢ‬
‫وﯾﻤﻜ ﻦ أن ﯾﺸ ﺘﻤﻞ ‪.‬وﻣﻨﻔﺬ ﻓﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻵن ‪ ،‬وھ ﻮ ﯾﻘ ﻮم ﺑﮭ ﺬه اﻟﻤﮭ ﺎم اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣﻨ ﺎﻟﻤﻘﺮر اﻟﺪراﺳ ﻲ وﺗﺄﺳﯿﺴ ﺎ ﻋﻠﯿ ﮫ‬
‫اﻟﻤﻠﻒ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺎﻟﻤﺸﺎر إﻟﯿﮫ ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺟﺎﻧ ﺐ ﺟ ﺬاذات اﻟ ﺪروس ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻛ ﻞ اﻟﻮﺛ ﺎﺋﻖ‪ ،‬واﻷوراق ‪،‬واﻷدوات اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺷﻔﺎﻓﺎت ‪ ،‬وﺻﻮر ﺗﻮﺿﯿﺤﯿﺔ ‪ ،‬وﻧﺼﻮﺻﻤﺪوﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺮاﺋﺢ ﻣﺜﻼ ‪ ،‬وﻗﺼﺎﺻﺎت إﺧﺒﺎرﯾﺔ ‪،‬‬
‫‪.2 /‬وﻣﺒﯿﺎﻧﺎت ‪ ،‬أو إﺣﺼﺎﺋﯿﺎت ‪ ،‬وﻣﺎإﻟﻰ ذﻟﻚ ﻣﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺜﻤﺎره ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻔﺮدات اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻤﻘﺮرة‬
‫وﻧﻘﺼﺪﺑﮫ ﻛﻞ اﻟﻄﺮق واﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ ‪:‬اﻟﻤﺪرس ﻣﻨﺸﻄﺎﻣﻦ أھﻢ أدوار اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ ﻇﻞ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ‪ ،‬اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ‬
‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ أو اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ ﺗﻨﺸﯿﻂ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ‪،‬واﻟﻤﻀ ﻲ ﺑ ﮫ إﻟ ﻰ أﺑﻌ ﺪ اﻟﺤ ﺪود اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ ﻧﮭﺞ‬
‫أﺳ ﺎﻟﯿﺐ ﺗﺤﻔﯿ ﺰ واﺳ ﺘﺪراﺟﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺸ ﺎرﻛﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ وأﻧﺸ ﻄﺘﮫ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤ ﺪرس ھ ﻮ اﻟﻤﻮﺟ ﮫ ﻟﺪﻓ ﺔاﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫واﻟﺘﻨﺸﯿﻄﺎﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ھﻮ ﺗﻮﺟﯿﮫ ﻟﻤﺴﺎرات ‪.‬اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻋﺒﺮ درس ﻣﻦ وﺣﺪة دراﺳﯿﺔ ‪ ،‬أو ﻋﺒﺮ وﺣﺪة ﺑﺄﻛﻤﻠﮭﺎ‬
‫اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺔ أواﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﯾ ﺆدي اﻟﺘﻨﺸ ﯿﻂ اﻟﻨ ﺎﺟﺢ إﻟ ﻰ اﻛﺘﺸ ﺎف ﻗ ﺪرات ﺑﻨ ﺎءة‬
‫وھ ﺬا ‪ ،‬وﻻ ‪.‬ﻟﺪىﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ ،‬ﯾﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﺜﻤﺎرھﺎ واﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭ ﺎ ﻓﯿﺎﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ أﺑﻌ ﺪ ﻣﻨﺎﻟﻜﻔﺎﯾ ﺔ ‪ ،‬وھ ﻮ اﻟﺘﻤﮭﯿﺮ‬
‫ﯾﻨﺒﻐ ﻲ اﻋﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﺤﻔﯿ ﺰ ـ ﻋﻠ ﻰ أھﻤﯿﺘﮭﺎﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿ ﺔ ـ ﻣﺠ ﺮد ﻃ ﺮح إﺷ ﻜﺎل أﻣ ﺎم اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﺑﺪاﯾ ﺔ اﻟﺤﺼ ﺔ ‪،‬‬
‫ﺧﻠ ﻖ <واﻧﺘﻈﺎراﺳﺘﺠﺎﺑﺘﮭﻢ ﻟﻨﻘ ﻮل ﺑ ﺄن اﻟﺘﺤﻔﯿ ﺰ ﻗ ﺪ آﺗ ﻰ أﻛﻠ ﮫ ‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺪرس أن ﯾ ﺪرك ﺑﺄﻧ ﺎﻟﺘﺤﻔﯿﺰ ﻣﻌﻨ ﺎه‬
‫ﺷﺮوط ﻣﺤﯿﻄﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻄﺮﺣﻮن ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ‪ ،‬ﺗﺘﺤﻮل اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻏﺮﯾﺐ‪.‬اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎﺗﺎﻛﺘﺴ ﺎﺑﮭﺎ (>ﺷﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ‪ ،‬وﻟﯿﺴﺘﻤﺠﺮد اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻄﻠﺐ اﻟﻤﺪرس‬
‫اﻟﻤ ﺪرس ﻣﺴ ﮭﻼ ﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﺈذاﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻘ ﺪرات ‪.) .3 /‬ﻣﻨﺸ ﻮرات ﻋ ﺎﻟﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ ‪.‬ط‪ 1421.2001 1.‬ص‪197 :‬‬
‫أدوات ﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌ ﺪ ﻓ ﻲ اﻵن ﻧﻔﺴ ﮫ أدوات رﺑ ﻂ ﺑﯿﻨﻤﻜﻮﻧ ﺎت ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ ‪ ،‬واﻷﺳ ﻼك‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﻟﻄﺒﯿﻌﺘﮭﺎ اﻻﻣﺘﺪادﯾﺔاﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮع اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ ﻛ ﻞ ﻟﺤﻈ ﺔ ‪ ،‬ﻣﺎداﻣ ﺖ‬
‫إذا ﻛﺎن اﻷﻣﺮ ﻛ ﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻓ ﺈن أھﻤ ﺄدوار اﻟﻤ ﺪرس ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ ﺑﯿ ﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ ‪.‬ﻗﺪأﺻﺒﺤﺖ ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﻓﻲ ﺧﺒﺮاﺗﮫ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ھ ﻮ اﻻﺳﺘﻜﺸ ﺎف‪ ،‬اﺳﺘﻜﺸ ﺎف اﻟﻘ ﺪرات ﻟﺪىﺘﻼﻣﯿ ﺬه ‪ ،‬اﻟﻔﻄﺮي ﻣﻨﮭ ﺎ واﻟﻤﻜﺘﺴ ﺐ ‪ ،‬واﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺼ ﺤﯿﺢ‬
‫اﻟﺨ ﺎﻃﺊ ﻣﻨﮭ ﺎ ‪ ،‬أوﺗﻌﺰﯾ ﺰ اﻟﺴ ﻠﯿﻢ ‪ ،‬أو ﺗﻄﻮﯾﺮھ ﺎ ﻧﺤ ﻮ اﻷﺣﺴ ﻦ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﯾﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠ ﻰ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎوﺗﺴ ﺨﯿﺮھﺎ‬
‫وأﻛﺜﺮ ﻣﻦ ھﺬا ـ وھﻮ ‪.‬ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ‪ ،‬أو اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻓﻲ أﯾﺔ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻦ ﻟﺤﻈﺎﺗﺤﯿﺎﺗﮫ اﻟﺪراﺳﯿﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﯿﮭﮭﻨﺎ ـ ھﻮ أن اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ ﻇﻞ ھﺬه اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ ‪ ،‬أﺻﺒﺢ ﻣﻠﺰﻣﺎ ﺑﺘﻤﻜﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﺄدوات ﻋﻤﻞ‬
‫‪ ،‬وﻣﻨﮭﺠﯿﺎت ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯿﺐ ‪ ،‬وﻃﺮق‪ ،‬واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮫ أﻧﯿﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠ ﻰ ﺣﺴ ﻦ اﻟﻘﯿ ﺎم ﺑ ﺪوره‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﮫ اﻷﻛﻤﻞ ‪،‬ﺑﻞ وﯾﺴﮭﻠﮭﺎ ﻓﻲ وﺟﮭﮫ ‪ ،‬ﺗﻤﻜﯿﻨﮫ ﻣﻨﮭﺎ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ ﺗﻤﺮﯾﺮھ ﺎ إﻟﯿ ﮫ ‪ ،‬وﺗﺪرﯾﺒ ﮫ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎﺣﺘﻰ ﺗﺴﺘﺪﻣﺞ ﺿﻤﻦ ﺧﺒﺮاﺗﮫ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪ ،‬وﺟﻌﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻣﺘﺎﺣﺔ أﻣﺎﻣﮫ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدةﻣﻨﮭﺎ ﻣﺘﻰ دﻋﺎه إﻟﯿﮭﺎ داع ﻇﺮﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪرس ﻣﻮﺟﮭﺎ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻤﻨﺄﺧﻄﺮ وأھﻢ اﻷدوار اﻟﺘ ﻲ ﯾﻀ ﻄﻠﻊ اﻟﻤ ﺪرس ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ ﺑﯿ ﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت ‪.4 / ،‬‬
‫ھﻨﺎﻛﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﻮﺟﯿﮫ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻼﻣﯿﺬه ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺰﯾﻎ أو ﺗﺤﯿﺪ ﻋﻤﺎ ﺗﻢ ﺗﺨﻄﯿﻄﮫ ورﺳﻤﮫ ﻟﮭﺎﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺒﻖ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻣﻮﺟﮫ ﻟﺪﻓﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﺎت ﺗﻼﻣﯿﺬه ‪ ،‬ﻣﺴﺆول ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ وﺗﺮﺳﯿﺨﮭﺎﻟﺪﯾﮭﻢ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﺗﺨﺎذ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺘﺪاﺑﯿﺮ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷﺳﺒﺎب اﻟﻜﻔﯿﻠﺔ‬
‫ﺑﺘﻌﺰﯾ ﺰ ﺗﻠﻜﺎﻟﺘﻌﻠﻤ ﺎت ‪ ،‬وﺳ ﯿﺮھﺎ اﻟﺴ ﻠﯿﻢ ﻧﺤ ﻮ اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ‪ ،‬ﺑ ﺪﻓﻊ ﻛ ﻞ اﻟﻤﺜﯿ ﺮات ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏ ﻮب ﻓﯿﮭ ﺎ‪ ،‬أو اﻟﻤﺸﻮﺷ ﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻤ ﺪرس ﻣﻘﻮﻣ ﺎﻓﮭﻮ ﻣﻘ ﻮم ﻟﻤﻔﺮدات ‪.5 /‬وﺗﻌﺰﯾﺰ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ‪ ،‬وﺣﯿﻦ اﻟﺘﺼﺮف ﻓ ﻲ إدارة اﻟﺨﻄ ﺄ ﻣ ﻊ ﺣﺴ ﻨﺎﻟﺘﺨﻠﺺ‬
‫اﻟﻤﻘﺮر ﻛﻜ ﻞ ‪ ،‬وﻣﻘﯿﻤﻠﻜ ﻞ وﺣ ﺪة دراﺳ ﯿﺔ وﻣ ﺪى ﺗﺤﻘ ﻖ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻣﻘ ﯿﻢ ﻟﻜ ﻞ درس ﻣ ﻦ دروﺳ ﻜﻞ‬
‫إﻧﮫ ﻓﻲ ﻛﻞ ذﻟﻜﯿﻘﯿﻢ ﺗﻌﻠﻤﺎت ﺗﻼﻣﯿﺬه ‪ ،‬وﯾﻘﯿﻢ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت ‪.‬وﺣﺪة دراﺳﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة ‪ ،‬ﺗﺸﺨﯿﺼﯿﺎ ‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠﯿﺎ ‪ ،‬وإﺟﻤﺎﻟﯿﺎ‬
‫وﻣ ﺪى ﺗﺤﻘﻘﮭ ﺎ ‪ ،‬وﯾﺮﺻ ﺪ اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺎﺗﻮاﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﺗﺤ ﻮل دون ﺗﺤﻘﻘﮭ ﺎ ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﯾﻘ ﯿﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾ ﺎت اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ ﻛﻜ ﻞ‬
‫‪،‬ﻣﺠﺴﺪة ﻓﻲ ﻣﻔﺮدات اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻤﻘﺮرة ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﺴﻨﺪ إﻟﯿﮫ ﺗﺪرﯾﺴﮭﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻮﺑﺎﺣﺚ ﺑﮭﺬا اﻻﻋﺘﺒﺎر ‪ ،‬ﻓﻀﻼ‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻓﺈن ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻘﻮﯾﻤﻜﻔﺎﯾﺎت ﻣﻮﺿﻮع ﺷﺎﺳﻊ ودﺳﻢ ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ھﺬا اﻟﻌﺮض ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل ‪.‬ﻋﻦ ﻛﻮﻧﮫ ﻣﺠﺮب‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻄﺮﺣﮫ ‪ ،‬وإﻧﻨﺎوإن ﻛﻨﺎ ﻧﺮى ﻟﺼﻮﻗﮫ اﻷﻛﯿﺪ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟ ﺬي ﻧﺤ ﻦ ﺑﺼ ﺪده‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨ ﺎ ﻧﺤﺒ ﺬ ﺗﺨﺼﯿﺼ ﮭﺒﻮرﻗﺔ‬
‫ﻣ ﻦ أﺳ ﺎﻟﯿﺐ وﺗﻘﻨﯿ ﺎت اﻟﺘﻨﺸ ﯿﻄﻔﻲ ﺑﯿ ﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ ‪.‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻷھﻤﯿﺘ ﮫ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻣ ﺎ ﺳ ﻨﻌﻤﻞ ﻋﻠﯿ ﮫ ﻗﺮﯾﺒ ﺎ ﺑﺤ ﻮل اﷲ ﺗﻌ ﺎﻟﻰ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎﺗﺒ ﺪءا‪ ،‬ﯾﺠ ﺪر ﺑﻨ ﺎ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ ﻣﻔﮭ ﻮم اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ‪ ،‬إذ ﻻ ﯾﻘﺼ ﺪ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﺨﻄﻮاﺗﺎﻟﻤﻨﮭﺠﯿ ﺔ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ‬
‫اﻋﺘﻤﺎدھﺎ ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪرس ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻌﻠﻮم ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎدة ﻣﻦ اﻟﻤﻮاداﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻓﺤﺴﺐ ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ أﯾﻀﺎ ‪ ،‬أﺳ ﻠﻮب‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬واﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻨﺒﮭﺎ ﺗﻨﻈﯿﻢ واﻗﺘﺮاح ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺿ ﻌﯿﺎت اﻟﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ‪ ،‬ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﻘﺪراﺗﺎﻟﻤﺴ ﺘﮭﺪﻓﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺔ أو اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﯾﺘﻄﻠ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺪرس اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺨﻠ ﻖ‬
‫واﻹﺑﺪاع واﻻﺑﺘﻜﺎر واﻻﺟﺘﮭﺎد ‪،‬ﻟﯿﺲ ﻓﻘﻂ ﻟﻜﺴﺮ اﻟﺠﻤﻮد واﻟﺮوﺗﯿﻦ اﻟﺬي ﻗ ﺪ ﯾﺘﻮﻟ ﺪ ﻣ ﻊ اﻷﯾ ﺎم ‪ ،‬ﺑ ﻞ ﻷن ھﺬااﻷﺳ ﻠﻮب‬
‫ھﻮ اﻟﺬي ﯾﺤﻘﻖ اﻟﮭﺪف أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﯿﺮه ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺒﺪﯾﮭﻲ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺪرﺳﻌﻠﻰ إﻟﻤﺎم ﻛﺎف ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ‪،‬‬
‫وﺑﺪﯾﻨﺎﻣﯿﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻨﻤﻌﺮﻓﺘﮫ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺤﺪدة ﺿﻤﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬واﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻔﺮﻋﻌﻨﮭ ﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﺠﮭﻮد ‪ ،‬إﻣﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أو ﺗﻠﻚ اﻟﺘﯿﯿﻨﺒﻐﻲ ﺗﺼﺤﯿﺤﮭﺎ ‪ ،‬أو اﻟﺘﻲ ھﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻧﻘ ﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ‪ ،‬ﺑ ﻞ ﯾﺘﻌ ﺪاه إﻟ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﻔﻜﺮﯾ ﺔ <ﺗﻄ ﻮﯾﺮ‪ ،‬ﻣ ﺎدام اﻟﻐ ﺮض ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻻﯾﻘﺘﺼ ﺮ ﻋﻠ ﻰ‬
‫‪،‬واﻟﺴﻮﺳﯿﻮـ ﻋﺎﻃﻔﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺲ ﺣﺮﻛﯿﺔ ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﻌﻨﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺼﯿﻠﻜﻔﺎﯾﺎت ﺗﻜ ﻮن ﻓ ﻲ ﺧ ﺪﻣﺘﮭﻢ‬
‫د‪.‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ ھﺎروﺷﻲ ‪ ،‬ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎاﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ‪ ،‬ﻣﺮﺷ ﺪ اﻟﻤﺪرﺳ ﯿﻦ واﻟﻤﻜ ﻮﻧﯿﻦ ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤ ﺔ ﻟﺤﺴ ﻦ (>ﻃﻮال ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ‬
‫ﺑﻨ ﺎء ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ واﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣﻨ ﮫ ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾﻨﺒﻐ ﻲ ﻟﻨ ﺎ ـﻮھﻮ أﻣ ﺮ ‪).‬ط‪ . 2004 .‬ص ‪. 17 :‬اﻟﻠﺤﯿ ﺔ وﻋﺒ ﺪ اﻹﻟ ﮫ ﺷﺮﯾﺎط‬
‫ﻣﺮﻏ ﻮب ﻓﯿ ﮫ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ ﺑﯿ ﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت ـ أن ﻧﺘﻤﺘ ﻊ ﺑﻨﻈ ﺮة أﻛﺜ ﺮ ﺷ ﻤﻮﻟﯿﺔﻓﯿﻤﺎ ﯾﺮﺟ ﻊ إﻟ ﻰ اﺧﺘﯿﺎرﻧ ﺎ ﻟﻠﻄﺮﯾﻘ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﺘﻘ ﺪﯾﻢ ﻣﺤﺘﻮﯾ ﺎت درس ﻣ ﺎ ‪ ،‬ﺿ ﻤﻨﻮﺣﺪة دراﺳ ﯿﺔ ‪ ،‬دون ﻧﺒ ﺬ ﻣﻄﻠ ﻖ ﻟﺘﻠ ﻚ اﻟﻨﻈ ﺮة اﻹﺟﺮاﺋﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ‬
‫أﻧﻨ ﺎ ﻟ ﻢ ‪:ü‬اﻛﺘﺴﺎﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﻇﻠﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻷھﺪاف ﺑﺄﺑﻌﺎدھﺎ اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻌ ﺪة اﻋﺘﺒ ﺎرات ﻣﻮﺿ ﻮﻋﯿﺔ ﻧ ﺬﻛﺮﻣﻨﮭﺎ‬
‫أن اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﻗﺪ ﺗﺤﻘﻘﺖ ‪ ،‬ﻻ ‪.ü‬ﻧﺴﻤﻊ ﻟﺤﺪ اﻵن ﻣﻦ ﯾﺼﺮح ﺑﻮﺟﻮد ﻗﻄﯿﻌﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻤﻮذﺟﯿﻦ إﻻ ﻟﻤﺎﻣﺎ‬
‫أن اﻹﻧﺠﺎزات ﻓﻲ ﺣﻘﯿﻘﺘﮭﺎ إﻧﻤﺎ ‪.ü‬ﯾﺘﻢ إﻻ ﻋﺒﺮ ﻣﻌﺎﯾﻨﺔ ﺗﺠﺴﯿﺪھﺎ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز ﻣﺤﺪد ﺳﻠﻔﺎ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫ھﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷھﺪاف اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔاﻟﺴ ﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻘﻠﯿ ﺔ‪ ،‬أو وﺟﺪاﻧﯿ ﺔ ﻋﺎﻃﻔﯿ ﺔ ‪ ،‬أو ﻣﮭﺎرﯾ ﺔ ﺣﺮﻛﯿ ﺔ ‪ ،‬ﺗﺘ ﺂﻟﻒ‬
‫ﻓﺎﺧﺘﯿﺎر اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔﻛﺄﺳﻠﻮب ﻟﻠﺘﻨﺸﯿﻂ ‪ ،‬ﯾﺒﻘﻰ ﻣﻦ ‪.‬ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎوﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ‪ ،‬ﻟﺘﻈﮭﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ إﻧﺠﺎز‬
‫اﻷھﻤﯿﺔ ﺑﻤﻜﺎن ﻓﻲ ﻇﻞ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت ‪ ،‬وﻻﺑ ﺪ ﻣ ﻦ ﺗﻤﺜﻠﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭ ﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ ﺷ ﻤﻮﻟﻲ ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﺑﺘﮭ ﺎ ﻋﻤﻠﯿ ﺎ‬
‫ﺑﻤﻨﮭﺞ ﻣﺪروس ‪،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ واﻷدوات اﻟﻤﻌﯿﻨ ﺔ‪ ،‬وﻣﺮاﻋ ﺎة زﻣ ﻦ ووﺛﯿ ﺮةﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﺌ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ‪ ،‬وﻃﺒﯿﻌﺔ ﻓﻀﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻛﺬا اﺳﺘﺤﻀﺎر ھﺎﻣﺶ اﻟﺨﻄﺄاﻟﻤﻤﻜﻦ‪ ،‬واﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﺴﺒﻖ ﻟﺴﺒﻞ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮫ‪،‬‬
‫وﻣﻮاﻗﻊ وﺧﻄﻮات اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺿﻤﻨﺴﯿﺮورة اﻟﺪرس ‪ ،‬إﻟﻰ ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ﻣﻤﺎ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ أﺧﺬه ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻋﻨﺪ اﺧﺘﯿﺎرﻃﺮﯾﻘﺔ‬
‫وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﻦ ﺑﺎب اﻟﺴﺬاﺟﺔ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔاﻟﺘﺎﻣﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻋﻦ أﺧﺘﮭﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ‪.‬ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫اﻟﻤﺸﮭﻮرة وﻏﯿﺮھﺎ ‪ ،‬أو اﻟﺘﻤﺴﻜﺒﺤﺮﻓﯿﺘﮭﺎ وﻣﺮاﺣﻠﮭﺎ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﯾﺘﻮﻗﻒ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﻀﻤﻮن ﻣﺎ‪ ،‬أو ﺗﻄ ﻮﯾﺮ ﻣﮭ ﺎرة‬
‫‪،‬أو ﺗﻘﺪﯾﻢ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬أو ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻨﻄﺮﯾﻘﺔ واﺣﺪة ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ ﺧﺒﺮة ﻣﻦ‬
‫ﺧﺒﺮات اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺪاﺋﻤﺔ ‪ ،‬ﺗﺮاﻓﻘﮫ ﻃﯿﻠﺔ ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬أﺧﺬا ﺑﯿﺪه إﻟﻰ اﻟﻔﺎﻋﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﺑﻨ ﺎء ﻣﺠﺘﻤﻌ ﮫ ‪ ،‬واﻟﻤﺴ ﺎھﻤﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻨﻤﯿﺘ ﮫ‬
‫وﻓﯿﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ‪ ،‬ﻻ ﺗﺴﺘﺒﻌﺪ أﯾﺔ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻃﺮﯾﻘﺔﺗﻀﻤﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺑﻨﺎء ‪. ،‬‬
‫أو ﺗﺼﺤﯿﺢ ‪ ،‬أو ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﺑﻜﻸﻧﻮاﻋﮭﺎ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﻤﺎدھ ﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻛﻠ ﻲ أو ﺟﺰﺋ ﻲ ‪،‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺪرس ﺑﺄھﻢ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺣﺼﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى ‪:1 /‬ﻋﻠﻰ أن ﻧﺠﺎﺣﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻻ ﯾﻜﻮن ﻣﻀﻤﻮﻧﺎ إﻻ ﺑﺸﺮﻃﯿﻦ اﺛﻨﯿﻦ‬
‫وﯾﻤﻜ ﻦ إﺟﻤ ﺎل ھ ﺬﯾﻦ اﻟﻌﻨﺼﺮﯾﻦ ﻓ ﻲ ‪.‬ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ﺑﺒﻌﺾ أھﻢ اﻟﻔﺮوق اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﯿﻨﮭﻢ ﻓﻄﺮة واﻛﺘﺴ ﺎﺑﺎ ‪.2 /‬ﻣﺘﻌﻠﻤﯿﮫ‬
‫ﻧﻤ ﺎذج اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻨﯿﺨﺘﻠﻔ ﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻛ ﺄﻓﺮاد ﺑﯿ ﻨﮭﻢ ﻓ ﺮوق ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻘ ﺪرات واﻟﻤﯿ ﻮل ‪:‬اﻟﻤﺒﺤﺜ ﯿﻦ اﻟﺘ ﺎﻟﯿﯿﻦ‬
‫واﻻﺳﺘﻌﺪادات‪ ،‬ﻓﯿﻄﺮق واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮭﺎ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻐﻠﺐ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﺳﻤﺔ ﻣﻨﺎﻟﺴﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‬
‫‪ ،‬ﺗﺠﻌﻞ ﺗﻌﻠﻤﮭﻢ أﻛﺜﺮ ﯾﺴﺮا وﺳﻼﺳﺔ ‪ ،‬أو اﻟﻌﻜﺲ ؛ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻻﺑﺪھﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﺴﻤﺎت ﻛﻤﻤﯿﺰات ﻋﺎﻣ ﺔ‬
‫ﻓ ﻲ اﻛﺘﺴ ﺎب اﻟﻤﻌ ﺎرف واﻟﺨﺒ ﺮات ‪،‬وﺑ ﯿﻦ اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻷﺷ ﺨﺎص ﻛﺎﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺆﺳﺴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻃﺒﯿﻌ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﺎﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬وﻇﺮوف اﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺒﯿﺌﻲ وﻣ ﺎ إﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﯾﺘﻤﯿ ﺰ ﺑ ﮫ ﺑﻌﻀ ﮭﻤﻌﻦ ﺑﻌ ﺾ ‪.‬ﻟﻈﺮوف‬
‫وﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻲ أﺷﺎرت إﻟﯿﮭﺎاﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت ‪ ،‬ھﻨ ﺎك ﺛﻼﺛ ﺔ ﻃﺮق أو ﺑ ﺎﻷﺣﺮى ‪.‬وأﺳﺒﺎب ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﻋﺪة‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻮن اﻟﺒﺼ ﺮﯾﻮن ‪ :‬وھ ﻢ أوﻟﺌﻜﺎﻟ ﺬﯾﻦ ‪:1 /‬ﺳﻤﺎت ﻣﻤﯿﺰة ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ أوﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ ھ ﻲ ﻛﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ‬
‫ﯾﻌﺘﻤ ﺪون ﺑﺎﻟﺪرﺟ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠﻤﮭ ﻢ ﻋﻠ ﻰ ﺣﺎﺳ ﺔ اﻟﺒﺼ ﺮ ‪ ،‬وﻣ ﺎ ﯾﺸ ﺎھﺪوﻧﮭﻌﯿﺎﻧﺎ ‪ ،‬ﻛ ﺎﻟﻤﻜﺘﻮب ‪ ،‬واﻟﻤﺼ ﻮر ‪،‬‬
‫واﻟﺨﺮاﺋﻂ ‪ ،‬واﻟﻤﺒﯿﺎﻧﺎت وﻏﯿﺮھ ﺎ ‪ ،‬وﯾﺄﺗﯿﺎﻟﻤﺴ ﻤﻮع واﻟﻤﻠﻤ ﻮس ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺗ ﺐ اﻟﻤﻮاﻟﯿ ﺔ‪ ،‬وھ ﺬا اﻟﻨﻤ ﻮذج ھ ﻮ اﻟﺴ ﺎﺋﺪ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺴﻤﻌﯿﻮن ‪ :‬وھﻢ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻜﻮن اﻋﺘﻤﺎدھﻤﻌﻠﻰ اﻟﺴﻤﻊ وﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ ‪.2 /‬وﯾﺸﻤﻞ ﻧﺴﺒﺔﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب ﺟ ﻞ اﻟﻤﻌ ﺎرف اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ ﻟﮭ ﻢ ‪ ،‬وﯾﺸ ﻜﻞ اﻟﺒﺼ ﺮواﻟﻠﻤﺲ واﻟﺤﺮﻛ ﺔ ﻣﻌﯿﻨ ﺎت ﺗ ﺄﺗﻲ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺗﺒ ﺔ ﻣﻮاﻟﯿ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮﻧﺎﻟﻠﻤﺴ ﯿﻮن ‪.3 / :‬اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻷھﻤﯿﺔ ‪،‬وﺗﺸﻜﻞ ھﺬه اﻟﻔﺌ ﺔ ﻧﺴ ﺒﺔ أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ ﺳ ﺎﺑﻘﺘﮭﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ‬
‫وﯾﻌﺘﻤﺪون ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻌﺎرﻓﮭﻢ وﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻤﺲ ‪ ،‬أو اﻟﺘﺬوق‪،‬أي اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ وﺿﻊ اﻟﯿ ﺪ ﻓ ﻲ اﻟﻌﺠ ﯿﻦ‬
‫وﯾﻀﯿﻒ ﺑﻌﺾ اﻟﺪارﺳﯿﻦ ‪ ،‬اﻷﺷ ﺨﺎص ‪.4 /‬ﻛﻤﺎ ﯾﻘﺎل ‪ ،‬وھﻢ ﯾﺸﻜﻠﻮن ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺤﺎﻟﻘﻠﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻤﻮﻣﺎ‬
‫اﻟﺬﯾﻨﯿﺤﺼﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺤﺮﻛ ﺔ ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﺗﺸ ﻜﻞ ﺣﺮﻛ ﺔ اﻟﺠﺴ ﻢ ﺟﺰء أﺳﺎﺳ ﯿﺎ ﻣﻨﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨ ﺪھﻢ ‪،‬‬
‫ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬وذﻟﻚ أﺧﺬا ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻃﺒﻌﺎ ﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻨﻤﻮاﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬واﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫ﻻزاﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﯿﻮم ﯾﻨﻔﻘﻮن اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﮭﺪ واﻟﻤﺎل ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﻄﺎﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﻘﻖ وﺗﺘﻢ ﻋﻠﻰ ‪.‬‬
‫أﺳﺎﺳﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن ‪ ،‬ﻟﻄﺒﯿﻌﺘﮭﺎﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﻌﻘ ﺪة ‪ ،‬وﺗﻌ ﺪد ﻣﻜﻮﻧ ﺎت ﺷﺨﺼ ﯿﺘﮫ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺗﻌ ﺪد‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯿﺒﻮاﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﻲ ﯾﻌﺘﻤ ﺪھﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ ذﻟ ﻚ ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻛ ﻞ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺠﮭﻮدواﻟﺪراﺳ ﺎت ‪ ،‬ﯾﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﻨﺒﺎط‬
‫اﻷﺳﻠﻮﺑﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﯿﻦ ﻛﻤﯿﺰات ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﻤﺎدھ ﺎ ﻟﺘﺼ ﻨﯿﻔﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﻣﻨﻄﻠ ﻖ ﻣ ﯿﻠﮭﻢ ﻟﺘﻐﻠﯿ ﺐ أﺳ ﻠﻮب ﻋﻠ ﻰ اﻵﺧﺮ‪،‬‬
‫وھﻮ اﺳﺘﻨﺒﺎط ﻟﻤﻘﺎرﺑﺔاﻟﻤﻮﺿﻮع ﻟﯿﺲ أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﻋﺪا ذﻟﻚ‪ ،‬وإﻻ ﻓﺈﻧﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠى ﺄﻧﮭﻢ ﻣ ﻊ ھ ﺬا‬
‫اﻷﺳ ﻠﻮب دون اﻵﺧ ﺮ ‪ ،‬دون ﻣﻌ ﺎﯾﯿﺮ ‪ ،‬ﻣ ﻊ ﻋ ﺪم اﻟﻨﻔ ﻲ اﻟﻜﻠ ﻲ ﻟﻠﻔﺮوﻗﺎﻟﻔﺮدﯾ ﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ داﺧ ﻞ ﻛ ﻞ ﻓﺼ ﻞ ﻋﻠىﺤ ﺪة‪،‬‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻤ ﺬو ﻣﯿ ﻮل ﻛﻠﯿ ﺔ ‪ :‬وھ ﻮ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺬي ﯾ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸ ﻜﻞ أﻓﻀ ﻞ ﻛﻠﻤ ﺎ ﻗ ﺪﻣﺖ ﻟ ﮫ ‪:1 /‬وھ ﺬﯾﻦ اﻷﺳ ﻠﻮﺑﯿﻦ ھﻤ ﺎ‬
‫ﻣ ﺘﻌﻠﻢ ذو ‪.2 /‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻜﻮﺣﺪة أو ﻛﻜﻞ ﻣﺮة واﺣﺪة ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻓ ﻲ ﻛﻠﯿﺘ ﮫ دون اﻻھﺘﻤﺎﻣﺒﺠﺰﺋﯿﺎﺗ ﮫ‬
‫ﻣﯿﻮل ﺗﺤﻠﯿﻠﯿﺔ ‪ :‬ﻧﺤﻮ اﻟﻨﻘﺪ ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺴﺎر ‪،‬واﻟﺘﺤﻠﻲ ﺑﻤﻨﻄ ﻖ اﻷﺷ ﯿﺎء ‪ ،‬إﻧ ﮫ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺬي ﯾ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﯿﺴ ﺮ ﻛﻠﻤ ﺎ ﻗ ﺪﻣﺖ‬
‫وھﻨﺎ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺒﻌﺎد ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎﻟﺬي ﯾﺠﻤﻊ ﺑﯿﻨﮭﻤ ﺎ ‪ ،‬وﯾﻄﻔ ﻲ ‪.‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻔﻲ ﺧﻄﻮات ﻗﺼﯿﺮة ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺔ وﻣﻨﻄﻘﯿﺔ‬
‫إذن ‪ ،‬ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ھﺬه ‪.‬ﻋﻠﯿﮭﻤﺎ ﻣﺴﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻤﺔ زﯾﺎدة‪ ،‬ﻻ وﻻ اﻟﻨﻔﺤﺎﺗﺎﻟﺮﺑﺎﻧﯿﺔ ﺑﻤﺴﺘﺒﻌﺪة ﻛﺬﻟﻚ ‪ ،‬وھﻲ ﺑﺎﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﻄﯿﺎﺗﻮﻏﯿﺮھﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻷي ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻋﻤﻠﻲ ﻟﻠﺪروس ‪ ،‬وأﺧﺬھﺎ ﻓ ﻲ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر ﻛﻨ ﻮع ﻣﻨ ﺄﻧﻮاع اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ‬
‫ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ ‪ ،‬ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ وأداء أﻓﻀ ﻞ ‪ ،‬ﻣ ﻨﺨﻼل اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻔ ﺮوق ﺑﺈﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ‬
‫وﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺤﺎل ھﻨﺎ ‪،‬ﺗﺘﻌﺪد اﻟﻤﯿﻮﻻت ﺑﺘﻌﺪد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ ‪ ،‬ﺟﺎءت أھﻤﯿﺔ إﻟﻤﺎم اﻟﻤﺪرﺳﺒﺄﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﺧﻄﻂ ‪.‬‬
‫ﺗﻨﺸ ﯿﻂ اﻟ ﺪروس داﺧ ﻞ اﻟﻔﺼ ﻮل اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ ﺑﻨﺠﺎﻋ ﺔ وﻣﺮدودﯾ ﺔ ‪،‬ﺗﻮﺳ ﯿﻌﺎ ﻟﻤﺠ ﺎل ﻧﻈﺮﺗ ﮫ ﻟﻤﻮﺿ ﻮع اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ‬
‫ﻣﻦ أھﻢ أﺳﺎﻟﯿﺐ وﻃﺮق اﻟﺘﻨﺸﯿﻄﺒﻌﺪھﺬا اﻟﻤ ﺪﺧﻞ ‪ ،‬ﯾﻨﺒﻐ ﻲ أن ﻧﺸ ﯿﺮ إﻟ ﻰ أﻧ ﮫ ﻟ ﯿﺲ ھﻨ ﺎك أﺳ ﻠﻮﺑﺎ ‪.‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻋﻤﻮﻣﺎ‬
‫واﺣﺪا ﺑﻌﯿﻨﮫ ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻨﺎﻋﺘﻤﺎده دون ﺳﻮاه ﻣﻦ اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﺑ ﻞ ﻻﺑ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻤﺘ ﻊ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮةاﻟﺸ ﻤﻮﻟﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺄﺧ ﺬ‬
‫ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﯿﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﯿﻦ ﻛﻼﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ ﺳﻨﻌﺮض ﻟﮭﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﻮل‬
‫أن ﻣ ﻦ ﺑ ﯿﻦ أھﻤ ﺎﻟﻄﺮق اﻟﻤﺸ ﮭﻮرة ﻓ ﻲ ﺑﯿ ﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت ‪ ،‬ﯾﻤﻜ ﻦ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ﻻ اﻟﺤﺼ ﺮ ‪،‬اﻹﺷ ﺎرة إﻟ ﻰ‬
‫وھﯿﺄﺷ ﮭﺮ اﻟﻄ ﺮق اﻟﻤﻌﻤ ﻮل )‪( situation problem‬ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴ ﺄﻟﺔ ‪:1 /‬اﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‬
‫ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪،‬وﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس وﺿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﻣﺎم ﻣﺸﻜﻞ ‪ ،‬أو إﺷ ﻜﺎل ﻓ ﻲ‬
‫ﻇﻞ وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬ودﻓﻌﮫ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻠﯿﻠﮫ إﻟىﻌﻨﺎﺻﺮه اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫و ﻻ ‪ ،.‬واﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎرﻓﮫ وﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﺎﻷدوات واﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ إﯾﺠ ﺎد ﺣ ﻞ ﻟ ﮫ‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔﻣﻊ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت إﻻ ﻓﻲ ﻛﻮن اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺑﻤﺸﻜﻼﺗﺠﺰﺋﯿﺔ ذات‬
‫ارﺗﺒﺎط ﺑﺪرس أو وﺣﺪة ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻗﺪ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺸﻜﻼﺗﺄﻛﺜﺮ ﻋﻤﻘﺎ وﺷﻤﻮﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻗﺪ ﺗﺸﻤﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪراﺳﯿﺔ ؛ وﯾﻤﻜﻨﺎﻟﺘﻤﺜﯿﻞ ﻟﻸوﻟﻰ ﺑﺪرس ﻓﻲ اﻟﻔﺮاﺋﺾ ﺧﺎص ‪ ،‬ﻛﻄﺮح إﺷﻜﺎل ﺣﻮل ﺗﺮﺗﯿ ﺐ اﻟﻌﺼ ﺒﺔ ‪،‬‬
‫أوأﺻ ﺤﺎب اﻟﻔ ﺮوض‪ ،‬أو ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟ ﻮارث ﻣ ﻦ ﻏﯿ ﺮ اﻟ ﻮارث ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻮع اﻟﺤﺠ ﺐ ﻣ ﺜﻼ ‪،‬وﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﺣ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﻃﺮح إﺷﻜﺎل ﻋﺎم ﯾﺸﻤﻞ ﺣﺎﻟﺔ أوﺣﺎﻻت)ﻓﺮﯾﻀﺔ( ﻣﻌﻘﺪة ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﻮارﯾﺚ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫إﯾﺠﺎد ﺣﻞ ﻟﮭﺎاﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮫ اﻟﺘﻲ ﺗﺪرب ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺰﺋﻲ ‪ ،‬ﺣﺎﻻت ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﺎﻟﺪروس اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ‬
‫وﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ ‪،‬واﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﻮﺿﻌﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ‪.‬اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ <اﻟﻮﺿ ﻌﯿﺎﺗﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻐﺎﻟ ﺐ ﺗﺄﺧ ﺬ دﻻﻟ ﺔ ﺣ ﺪدھﺎ دوﻛﯿﺘﯿ ﻞ روﺟﯿﺮزﺑﺄﻧﮭ ﺎ‬
‫ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﮭﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﺒﻨﯿﺔ وﻣﺪرﺟ ﺔ >اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﻤﻔﺼﻠﮭﺎ واﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻟﻠﻘﯿﺎﻣﺒﻤﮭﻤﺔ ﻓﻲ ﺳﯿﺎق ﻣﻌﯿﻦ‬
‫ﻓﺎﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﺑﺎﻟﻀﺮورة وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻘﺘﺮح وﺿﻌﯿﺎت ﻣﺴﺄﻟﺔ ‪.‬ﻓﻲ ﺳﯿﺮورة ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻨﺎﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﺤﺪدة ﻟﻠﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻣﺤﻔﺰة وﻣﺸﻮﻗﺔ ‪.‬ﻟﻠﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻗﺘﺮاﺣﮭﺎ ﻟﻠﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﯿﺖ أﯾﻀﺎ‬
‫ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼﺗﺈﻧﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺔ أو اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت ﻟ ﯿﺲ ‪.2 /‬ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ذات دﻻﻟﺔ وﺟﺪوى ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮫ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﺻﺮﻓﺔ ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻨﻈﺮ إﻟﯿﮭ ﺎﺑﻤﻨﻈﻮر اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟﺴ ﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻀ ﻔﻲ اﻟﻔﮭ ﻢ اﻟﺴ ﻠﻮﻛﻲ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪،‬ﺑﺮدھﺎ أو ﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﻘﺎﻧﻮن اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﻟﻜﻨﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ھﻲ ﻧﻈﺎم ‪ ،‬ﻧﻈﺎم‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﺨﻄﯿﻄﻠﮭﺎ ﺿﻤﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت إﺟﺮاﺋﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﻨﺘﮭﻲ ﺑﺘﺄھﯿﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ‬
‫ﻣﺴ ﺘﻮﯾﺎت ﺗﻜﯿﻔ ﮫ ﻣﻌﻤﺤﯿﻄ ﮫ اﻟ ﺬي ﯾﻌ ﯿﺶ ﻓﯿ ﮫ ‪ ،‬وﯾﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣﻌ ﮫ ﺑﺎﺳ ﺘﻤﺮار ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ ﺗﻤﻜﯿﻨ ﮫ ﻣﻨ ﺎﻷدوات‬
‫واﻵﻟﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ وﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﺘﯿﯿﻔﺮزھ ﺎ ﻣﺤﯿﻄ ﮫ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺗﻤﻜﯿﻨ ﮫ ﻣ ﻦ‬
‫اﺳ ﺘﺠﻤﺎع وﺗﺴ ﺨﯿﺮ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻌﺎرﻓﻮاﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﺬھﻨﯿ ﺔ واﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﻤﻜﺘﺴ ﺒﺔ ﺳ ﺎﺑﻘﺎ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ إﯾﺠ ﺎد ﺣ ﻞ أو‬
‫ﺣﻠﻮﻟﻠﻤﺨﺘﻠ ﻒ ﺗﻠ ﻚ اﻹﺷ ﻜﺎﻻت وﻣﺜﯿﻼﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬ﺷ ﺮﯾﻄﺔ ﺗﺪرﺑ ﮫ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺴ ﺒﻖ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ ﺻ ﻨﻔﺄو أﺻ ﻨﺎف ﻣﻨﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻤﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻤﺸ ﺎﻛﻞ اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻮف ﯾﻮاﺟﮭﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺤﯿ ﺎة‬
‫اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻃﺮﯾﻘ ﺔ ﺣﻼﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﺮق اﻟﻔﺎﻋﻠ ﺔ ﻓ ﻲ إﻛﺴ ﺎب واﻛﺘﺴ ﺎب اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت ‪ ،‬وﻻ ﯾﻤﻜ ﻦ‬
‫ﺑﺤﺎﻟﻔﺼﻠﮭﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت أو ﺻﻨﻒ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻓ ﻲ وﺿ ﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺴ ﺒﻖ ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﻻ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺑﺤﺎل اﺳ ﺘﺒﻌﺎد اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ ﻧﻮﻋﯿﺔاﻟﻤﻜﺘﺴ ﺒﺎت اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬واﻻﺧ ﺘﻼف ﻓ ﻲ اﻻﺳ ﺘﻌﺪادات ﺑ ﯿﻦ‬
‫ﻛﻠﻤﻨﮭﻤﺎ ﯾﺪاﻓﻊ ﻋﻠﻰ >>ﺗﺤﺎﻟﻔﯿﻦ <<ﺗﻘﻨﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ ﺗﻘﺴﻢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ إﻟﻰ <وھﻲ ‪:‬ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺠﺪال ‪.3 /‬اﻷﻓﺮاد‬
‫ﻓﻜﺮة ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻮﺿﻮع ﻣﻌ ﯿﻦ ‪ ،‬وﯾﺴ ﺘﮭﺪف ھ ﺬا اﻟﺸ ﻜﻞ ﻣﻨﺎﻟﻨﻘ ﺎش ﺗﻌﻠ ﻢ ﺗﻘ ﺪﯾﻢ اﻟﺤﺠ ﺞ واﻟﺠ ﺪال ‪ ،‬وﺗﻨﻤﯿ ﺔ‬
‫ﯾﻄﺮح اﻹﺷﻜﺎﻟﻔﻲ ھﺬه <وﯾﻨﻄﻠﻖ اﻟﻨﻘﺎش ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس إﺷﻜﺎل ‪ ،‬و >اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي ‪ ،‬وﺣﺲ اﻟﻨﺴﺒﯿﺔ‬
‫د‪ .‬ﻋﺒ ﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ (>>اﻟﻤﻌ ﺎرض<<أو >>اﻟﻤﺆﯾ ﺪ<<اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﺗﻤﻜ ﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻣ ﻦ اﻟ ﺪﻓﺎع ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻹﻟﮫ ﺷﺮﯾﺎط ‪ .‬ﻧﺸﺮ ‪,‬ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ‪ :‬ﻣﺮﺷﺪ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ واﻟﻤﻜﻮﻧﯿﻦ ‪.‬ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﺤﺴﻦ اﻟﻠﺤﯿﺔ ‪.‬ھﺎروﺷﻲ‬
‫وﯾﻤﻜﻨ ﺄن ﺗﺘﺸ ﻜﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘ ﺎن ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﺧﺘﯿ ﺎر ﺷﺮﻛﺎء ﻛ ﻞ ‪) .‬اﻟﻔﻨﻚ ‪ .‬اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء ‪ .‬ﯾﻮﻧﯿﻮ ‪ . 2004‬ص‪173 :‬‬
‫ﻓﺮﯾﻖ ﺑﻤﺤﺾ إرادﺗﮭﻢ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻨﺄن ﯾﺘﻢ ﻓﺮض اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﺘﯿﻦ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺪرس ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻨﺤﺼﺮ دوره ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺎش‬
‫ﻋﻠىﺎﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺸﻜﻠﻲ دون اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﻮھﺮ ‪ ،‬ﻣ ﻊ اﻟﺤﺮص ﻋﻠ ﻰ ﺗﻮزﯾ ﻊ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﺑﯿﻨﺠﻤﯿ ﻊ اﻟﻤﺸ ﺎرﻛﯿﻦ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ‬
‫إﺛﺎرة ردود اﻷﻓﻌﺎل ‪ ،‬و ﯾﺸﻜﻞ اﻹﻋﺪاد اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻓﺮﺻﺔﻟﻜﻞ ﻓﺮﯾﻖ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت وإﻋﺪاد اﻟﺤﺠﺞ واﻷدﻟﺔ ‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﻟﺒ ﺪء‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺪاﻟﻮاﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﯾﻔﻀﻲ اﻟﻨﻘﺎش إﻟ ﻰ ﻟ ﻢ ﺷ ﺘﺎت اﻟﻤﻮﺿ ﻮع ‪ ،‬واﻟﺨﻠ ﻮص إﻟ ﻰ ﺧﻼﺻ ﺔﺗﺒﯿﻦ ﺧﻄ ﺄ اﻵراء‬
‫وﺗﺴﻤﻰ أﯾﻀﺎ ﺑﺄﺳ ﻠﻮب ‪:‬اﻟﺰوﺑﻌﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ‪.4 /‬ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺸﺮﯾﻌﺔ واﻟﻔﻄﺮة ‪ ،‬وﺗﻌﺰز ﻣﺎ واﻓﻘﮭﻤﺎﻣﻨﮭﺎ‬
‫اﻟﻌﺼﻔﺎﻟﺬھﻨﻲ ‪ ،‬وھﻮ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻨﻘﺎش اﻟ ﺬي ﯾﻨﺼ ﺐ ﺣ ﻮل ﻣﻮﺿ ﻮع ﻣﻌ ﯿﻦ ‪ ،‬وﯾﺴ ﺘﮭﺪﻓﺈﻧﺘﺎج أﻛﺒﺮ ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر ذات اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﻄﺮوق ﺑﺪون ﻛﺒﺢ ﻟﻶراءﻛﯿﻔﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻃﺒﯿﻌﺘﮭ ﺎ ‪ ،‬ﺑﻤ ﺎ ﯾﺸ ﺠﻊ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﺒﯿ ﺮ ﻋ ﻦ‬
‫ﻟﯿﺲ ھﻨ ﺎك <وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ‪.‬اﻷﻓﻜﺎر دون ﺧﻮف أو ﺧﺠﻞ‪،‬وﯾﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺳﺘﻠﮭﺎم أﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻏﻨﺎﺋﮭﺎ‬
‫ﺷﻲء ﻣﻤﻨﻮع ) ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﻮل أي ﺷﻲء ‪ ،‬وﻧﺘﺠﺮأ ﻋﻠﻰ أي ﺷﻲء‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﻟﯿﺴﮭﻨﺎك اﻧﺘﻘﺎد أو ﺣﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻘﻮﻟﮫ أﺣﺪ‬
‫وﯾﻤﻜﻨﺄن ‪> .‬اﻷﻓﺮاد ( ‪ ..‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﻓﻜﺎراﻟﻤﺼﺎﻏﺔ ﻛﺜﯿﺮة ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ھﻨﺎك ﺣﻈﻮظ ﻟﻜﻲ ﺗﻈﮭﺮ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ھﺬه اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﯿﮫ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﻻ ﯾﻨﺒﻐ ﻲ ﻓﯿﺎﻟﻮﻗ ﺖ ﻧﻔﺴ ﮫ أن ﺗﺴ ﺘﻐﺮق اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ‬
‫وﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﻓﻜﺎر ﻛﺎﻣﻞ اﻟﺤﺼﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻻﺑﺪ ﻣﻨﺘﺨﺼﯿﺺ ﻓﺘﺮات ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻣ ﻦ أﻧﺸ ﻄﺔ اﻟ ﺪرس ‪ ،‬وﺗﺘﻮﻗ ﻒ‬
‫وﺗﻌﺘﺒﺮھ ﺬه اﻟﺘﻘﻨﯿ ﺔ ﻣ ﻦ ‪.‬ﻧﺠﺎﻋ ﺔ ھﺬھﺎﻟﺘﻘﻨﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺟ ﻮدة اﻹﻋ ﺪاد ‪ ،‬وﺟ ﻮدة اﺧﺘﯿ ﺎر اﻟﻤﻮﺿ ﻮع‪ ،‬وأﺳ ﻠﻮب ﻋﺮﺿ ﮫ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﯿ ﺎت اﻟﺴ ﮭﻠﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿ ﺬ ﻣﯿ ﺪاﻧﯿﺎ ‪ ،‬إذا ﻣ ﺎ اﺣﺘﺮﻣ ﺖ ﺑﻌﻀﺎﻟﺸ ﺮوط اﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة ﻋﻠ ﻰ إﻧﺠﺎﺣﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻗ ﺪ أورد اﻟ ﺪﻛﺘﻮر‬
‫وﯾﻨﺤﺼ ﺮدور ‪.‬ھﺎروﺷ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ ﺗﻠﻜﺎﻟﺸ ﺮوط ﺿ ﻤﻦ ﻛﺘﺎﺑ ﮫ ﻋ ﻦ ﺑﯿ ﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت ﯾﻤﻜ ﻦ اﻟﺮﺟ ﻮع إﻟﯿﮭ ﺎ‬
‫اﻷﺳ ﺘﺎذ ﻛﻤﻨﺸ ﻂ ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺮص ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺸ ﺮوط ‪ ،‬ﻛ ﺎﻟﺤﺮص ﻋﻠ ﻰ ﺣﺴ ﻨﺘﺪﺑﯿﺮ زﻣ ﻦ اﻹﻧﺠ ﺎز ‪،‬‬
‫وﺣﺴ ﻦ ﺳ ﯿﺮ اﻟﻨﻘ ﺎش ‪ ،‬وﺧﻠ ﻖ ﺟ ﻮ ﻣ ﻦ اﻟﺜﻘ ﺔ ﺣﺘ ﻰ ﯾﺸ ﻌﺮ اﻟﺠﻤﯿﻌﺒﺎﻻرﺗﯿ ﺎح ﻟﻠﻤﺸ ﺎرﻛﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻘ ﺎش ‪ ،‬ﻣ ﻊ اﻟﺤﯿ ﺎد‪،‬‬
‫واﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ اﻟﺼ ﯿﺎﻏﺔ اﻟﻮاﺿ ﺤﺔﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﻤﻨﺒﺜﻘ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻨﻘ ﺎش ‪ ،‬واﻟﺘ ﺪﺧﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﺘﺠﻨ ﺐ اﺣﺘﻜ ﺎر اﻟﻜﻠﻤ ﺔ‬
‫‪،‬واﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ دﺣﺾ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘﺼﻠﺒﺔ وﺑﯿﺎن ﻋﺪم ﺻﻮاﺑﯿﺘﮭﺎ وﻣﺠﺎﻓﺎﺗﮭﺎﻟﺘﻌﺎﻟﯿﻢ اﻟﺸﺮﯾﻌﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﻨﻄﻖ ‪،‬‬
‫ﺑﻄﺒﯿﻌﺔاﻟﺤﺎل ـ وﻛﻤﺎ أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ـ ﻓﺈن ھﻨ ﺎك أﺳ ﺎﻟﯿﺐ وﻃﺮﻗ ﺎ ‪...‬واﻟﻔﻄﺮة ‪ ،‬واﻟﻘﯿﻢ واﻟﻌﺎدات اﻟﺴﺎﺋﺪة‬
‫ﻋﺪﯾ ﺪة ‪،‬ﯾﻤﻜ ﻦ ﺗﻮﻇﯿﻔﮭ ﺎ وﺗﺠﺮﯾﺒﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻗ ﻞ ﻓ ﻲ ﺗﻨ ﺎول ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻤﻮاﺿ ﯿﻊ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﺎﻟﺠﮭ ﺎﻣﻔﺮدات اﻟﻤﻘ ﺮرات‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻣﯿ ﺪاﻧﯿﺎ‪ ،‬وﯾﻤﻜ ﻦ أن ﻧ ﺬﻛﺮ ﻣ ﻦ ھ ﺪه اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ ‪ ،‬أﺳﻠﻮﺑﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟ ﺬي ﯾﺴ ﻤﺢ ﺑﺪراﺳ ﺔ وﺿ ﻌﯿﺎت أو‬
‫ﻣﺸ ﻜﻼت إﺟﺮاﺋﯿ ﺔ واﻗﻌﯿ ﺔ أو ﺧﯿﺎﻟﯿ ﺔ‪ ،‬ﺑﮭ ﺪف إﯾﺠ ﺎد أو اﻗﺘ ﺮاح ﺣﻠ ﻮل ‪ ،‬أو اﺳ ﺘﻨﺒﺎط ﻗﻮاﻋ ﺪ أو ﻣﺒ ﺎدئ ﺻ ﺎﻟﺤﺔ‬
‫وھﻨﺎﻛﺄﺳ ﻠﻮب ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار ‪.‬ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻘﻔﻲ ﺣﺎﻻت ﻣﺸﺎﺑﮭﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺨﺒﺮات ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺬي ﯾﻜﻮن ﻣﺠﺪﯾﺎ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬وھﻮ أﺳﻠﻮﺑﯿﻌﺰز ﻗ ﺪرات اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﻟ ﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ ‪ ،‬ﻻرﺗﺒﺎﻃ ﮫ‬
‫اﻟﻮﺛﯿﻖ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل اﻟﻨﻔﺴﯿﺎﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ‪ ،‬وﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻻﺗﺠﺎھﺎت ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﺒ ﯿﻦ‪ -‬ﺷﺨﺼ ﯿﺔ ‪،‬وﯾﻤﻜ ﻨﮭﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺴﺘﺤﺴﻨﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺎ ‪ ،‬واﻟﻮﻋﯿﺒﺈﺣﺴﺎﺳ ﺎت اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬ﻟﻌ ﻞ ھ ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ﯾﻜ ﻮن‬
‫ﻣﺤﻔﺰة ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ ‪ ،‬وﺗﻘﺒﻞ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ ،‬وﻻ <إﻧﮭﺎ ﻃﺮﯾﻘﺔ ‪.‬ﻣﺠﺪﯾﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔاﻟﺪﻧﯿﺎ‬
‫ﺗﻜﻠﻒ ﻛﺜﯿﺮا‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻷن ﺣﺼﺔ ﻟﻌﺐ اﻷدوار ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺳﻮى ﻣﻨﺸﻄﻮاﺣﺪ )ھﻮ اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ( وﻣﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫ﻣﺮﺟ ﻊ ﺳ ﺎﺑﻖ(‪ .‬وﺗﻨﺼ ﺐ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻋﻘ ﺐ اﻻﻧﺘﮭ ﺎء ﻣ ﻦ ﻟﻌ ﺐ اﻟ ﺪور ﻋﻠ ﻰ ﻣﺤﺘ ﻮى ‪.‬د‪.‬ھﺎروﺷ ﻲ (>‪.‬وإﻋﺪاد ﺟﯿﺪ‬
‫اﻟﺤ ﻮار‪،‬وردود أﻓﻌ ﺎل اﻟﻼﻋﺒ ﯿﻦ ‪ ،‬وﺟ ﻮدة اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ‪ ،‬وﺗﻘ ﺪﯾﻢ اﻟﻨﺼ ﺎﺋﺢ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻤﻨﺸ ﻂ ‪،‬واﻟﺨ ﺮوج ﺑﺎﺳ ﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‬
‫وھﻨ ﺎك ﻃﺒﻌ ﺎ اﻟﻮرﺷ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺮﻛ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻷﺷ ﻐﺎﻻﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ‪ ،‬وأﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌ ﺮض اﻟﻤﻨﻄﻠ ﻖ ﻣ ﻦ ﻣﻮﺿ ﻮع ﻣ ﻦ ‪....‬‬
‫اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻔﺮداﺗﺎﻟﻤﻘﺮر ‪ ،‬وھﻨﺎك أﯾﻀ ﺎ أﺳ ﻠﻮب اﻟﻤﺎﺋ ﺪة اﻟﻤﺴ ﺘﺪﯾﺮة ‪ ،‬اﻟﺘﻤ ﺎرﯾﻦ اﻟﻤﻜﺜﻔ ﺔ ‪ ،‬وﻏﯿﺮھ ﺎﻣﻦ‬
‫اﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﺘﺴﻊ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻌﺮﺿﮭﺎ ﺑﺄﻛﻤﻠﮭﺎ‬