El nuevo sistema de la Evaluación

Luis Hernando Mutis Ibarra

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
Página Web: www.D10Z.com

HACIA UNA CULTURA DE LA RESPONSABILIDAD

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República de Colombia Departamento de Nariño Municipio de Pasto

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El nuevo sistema de la Evaluación

Luis Hernando Mutis Ibarra

EL NUEVO SISTEMA DE EVALUACIÓN
HACIA UNA CULTURA DE LA RESPONSABILIDAD

CONTENIDO
PRESENTACION 1. EL ÁMBITO DE LA EVALUACIÓN DESDE EL DECRETO 1290 DEL 16 DE ABRIL DE 2009 1.1. La madurez del concepto y aplicación de la evaluación 2. SUGERENCIAS BÁSICAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL EVALUACION EN LAS INSTITUCIONES 2.1. Del concepto 2.2. Usar la libertad y la autonomía 2.3. Escala de calificación y/o valoración 2.4. Los usos de la dificultad, la crisis como oportunidad 2.5. El tiempo académico y los períodos 2.6. Los contenidos de los aprendizajes 2.7. Superaciones y Recuperaciones (Resolver las dificultades) 2.8. Registros y evidencias de los procesos de aprendizaje 2.9. Los informes 2.10. Técnicas, herramientas e instrumentos. 2.11. Las tareas 2.12. Los límites SISTEMA DE

3. INQUIETUDES QUE DEBEN RESOLVERSE 3.1. Libertad y autonomía otorgada 3.2. Qué evaluar 3.3. ¿Áreas de primera y segunda categoría? 3.4. El informe final para la promoción 3.5. La pérdida del grado y del año 3.6. La reprobación o la repitencia deben ser la excepción y no la regla 3.7. La promoción flexible. 4. ESTRUCTURA POSIBLE DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES

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BIBLIOGRAFÍA

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PRESENTACION

Con motivo del reciente Decreto número 1290 del pasado 16 de abril, por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media de nuestro país, se reactiva intensamente la reflexión de todo el sistema educativo, y su mejor pretexto es la evaluación, ya que este ámbito es el eje del proceso educativo. Es imprescindible tener presente saber desde que referentes miramos la norma, puesto que una observación y una reflexión realizada desde los mecanismos y formas de control es muy diferente cuando se hace desde una visión para el desarrollo humano y social, en la que se utiliza como una gran oportunidad para refirmar y nutrir el principio del aprendizaje como objetivo vitalicio del ser humano; donde podamos entre todos construir y consolidar diversidad de estrategias que lleven a todos los estudiantes y profesores a crearse mecanismos y condiciones para conocer y manejar los propios procesos y estilos de aprendizaje, para potenciar continuamente la inteligencia humana. Las notas expresadas a continuación tienen el propósito de aportar a la búsqueda de formas para saber cómo podemos evaluar mejor, cómo podemos ser parte de una sociedad y una cultura para la responsabilidad individual y colectiva de nuestra propia formación. Así mismo, se ponen en el tapete de la discusión inquietudes que siempre han estado presentes, pero que hoy salen al lenguaje público con mayor presencia y necesidad de trabajarlas, para conseguir claridad y precisión en su aplicación. Utilizando como pre-texto el Decreto 1290, se incursiona a través de la médula espinal de la educación institucionaliza que es la evaluación; inclusive, se va más allá del hecho educativo, a la vida misma; pues, estamos prácticamente en un proceso constante de evaluación, donde permanentemente valoramos todo lo que pensamos, decimos y hacemos para tomar las decisiones pertinentes.

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1. EL ÁMBITO DE LA EVALUACIÓN DESDE EL DECRETO 1290 DEL 16 DE ABRIL DE 2009

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Iniciando la panorámica al decreto se harán algunas sugerencias para tener en cuenta en la construcción del sistema evaluativo de las instituciones, así como se enunciarán las inquietudes por resolver y seguirlas tomando como objetos de estudio, los cuales nos llevarán a la transformación y mejoramiento inevitable de la labor educativa en nuestras instituciones. Cada vez que se produce una reforma, un decreto o cualquier otra forma de presión estatal para direccionar la educación, pone sobre la mesa las cartas reflexivas de lo que se hace en sus propios marcos. Obviamente, cualquiera que revise la línea histórica de estos procesos, pueden denotarse fácilmente, evidencias de la madures reflexiva de las oceánicas discusiones precedentes, de tal manera que en cada uno de ellos, sólo es nuevo para quienes afrontan este aspecto por primera vez, o de vez en cuando se percatan de ello. Desde el gran debate nacional en torno a la evaluación –antes y después de la ley General de Educación- se acentúa cada vez más la necesidad en sus precisiones e interrogantes. Es el caso del mismo concepto, del cual, hoy se puede decir que ya no es el del examen tradicional, donde su intencionalidad central fue resaltar el error para sancionarlo, y terminaba tristemente en la descalificación. Actualmente existe mayor claridad en entenderla con la formula misma expandida por medio del Ministerio de Educación Nacional: “Evaluar para mejorar”1. La tendencia es utilizar la información obtenida en la evaluación para ayudarnos a resolver las dificultades y/o estimular las potencialidades humanas. El terror ante la evaluación (muchos aún lo entienden como el examen tradicional) cada vez está disminuyendo. Justamente a nadie nos gusta quedar en ridículo y mucho menos que se nos descalifiquen sin ningún juicio adecuado y justo. La tendencia general es crear mecanismos de automejoría y autoregulación. Se convierte ahora en una campaña generalizada para impulsar la cultura de la responsabilidad2. Tenemos que posicionarnos y responsabilizarnos de nuestros propios aprendizajes. La idea es que la evaluación nos ayude de diversas maneras a potenciar nuestras capacidades, a sacar lo mejor de nosotros; donde el aprender no se constituya en un deber o en una obligación para responder a otros. Deberíamos aprender porque continuamente lo necesitamos, porque es el mejor alimento a nuestra totalidad como personas; porque, nos hará mejores si así lo queremos. Aunque el decreto diga que “reglamenta3”, prácticamente lo que hace de manera madura es expandir criterios de base para devolverle la libertad y la autonomía a las instituciones educativas; aunque, parece volver a situaciones semejantes a las vividas en la época del decreto 1860 de 1994. Sin embargo, se
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MEN. “Evaluar para mejorar”, a propósito de los Exámenes de Estado y otras evaluaciones. Cooperativa Editorial Magisterio (Coeditor), Santafé de Bogotá, 1° edición, abril de 2002. 2 Por eso el énfasis de ella –la responsabilidad- en todos los ámbitos sociales que tienen que ver con la formación de los ciudadanos: Artículos: 9- Del MEN, 10- Entidades territoriales, 11Establecimiento Educativo, 12 al 15- derechos y deberes de estudiantes y padres de familia. 3 Artículo 2 del decreto 1290 del 16 de abril de 2009.

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espera que dicha libertad ya sea asumida con mucha mayor inteligencia y claridad para poderla utilizar y, no caigamos en una anarquía ignorante de permisividad ciega. El decreto fija algunas pautas nacionales para que cada institución cree las suyas, poniendo límites –los cuales pondrían las establecerían desde el mismo contexto social donde está instalada la institución- en sus acciones y decisiones evaluativas. Su objeto y propósitos son los mismos que traen desde mucho tiempo atrás –Decretos 1860-0230-, aunque con enfoques más precisos, contundentes y claros, apuntando siempre a las condiciones de los aprendizajes de los estudiantes4: características personales, su desarrollo integral, apoyo a los estudiantes –en la dificultad, tanto en el orden de la debilidad como de la superioridad-, ritmos y estilos para aprender, condiciones de clima psicológico, fisiológico como metodológico.

1.1. LA MADUREZ EVALUACIÓN

DEL

CONCEPTO

Y

APLICACIÓN

DE

LA

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Reflexionar sobre el tema de la evaluación es un reto, dado que no existe aún en nuestro país una cultura de la evaluación basada en la investigación y en una actitud de asombro, de pregunta y de búsqueda sobre el sentido y el significado del por qué y para qué evaluar, entonces, nos llevará al qué evaluar y sobre todo preguntarnos, cómo estamos evaluando desde la nueva concepción evaluativa. Durante muchos años, la evaluación escolar se refería a la calificación que el maestro ponía al alumno, con relación a la prontitud con que el alumno era capaz de seguir y aplicar instrucciones dadas por éste en la realización de una tarea, ya sea de matemáticas, escritura, lectura, ebanistería o comercio. Había reglas y procedimientos claros para sumar, restar, multiplicar, hacer una regla de tres, escribir o leer. El aprendizaje se centraba en la memorización de una regla, una instrucción, una orden. Con el tiempo, la evaluación va siendo aceptada como un proceso de creación individual y social inherente al ser humano y a su proceso educativo que le permite la transformación de la realidad en la medida en que la evaluación coadyuva a comprenderla. De ahí que la calificación también fuera muy sencilla y a la vez muy pobre. Si la calificación se ponía sobre cinco, el maestro ponía cinco sumas y si éstas estaban todas bien la calificación era cinco; y si no, restaba de las cinco las que estaban malas y esa era la nota. No importaba el procedimiento, la utilización que se hiciera de ella o la comprensión de la misma. Bastaba con seguir la regla y que el resultado diera exacto. Cuando en el campo de la psicología aparecen las pruebas de inteligencia, (Binet y Simon, 1910) éstas ayudan a identificar los estudiantes que no tenían habilidades para el desempeño escolar, pero la nota del maestro seguía siendo
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Artículo 3 de los propósitos de la evaluación de los estudiantes.

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para calificar y descalificar la tarea asignada y con ella ridiculizar e incluso marcar al estudiante. Sin embargo, las pruebas de inteligencia llevan a la discusión sobre la incidencia de la inteligencia en la educación y el desarrollo de las aptitudes, puesto que se encuentra, que no todos los niños se desempeñan de la misma manera en todas las asignaturas, aunque todos sean inteligentes. Posteriormente, vienen las teorías sobre el desarrollo infantil y del aprendizaje, y desde el campo de la neuropediatría, mediante el estudio e investigación llevada a cabo con niños que presentan problemas de aprendizaje, se hace énfasis en la necesidad de permitir la maduración neurológica del niño, manifestada mediante la adquisición y desarrollo de habilidades perceptuales, motrices, de lenguaje, sociales y simbólicas, como un requisito previo para el aprendizaje de la lectura, la escritura y la preparación lógica de las matemáticas. Las nuevas teorías, introducen una nueva mirada sobre el estudiante. Se reconoce que él es, quien construye un saber particular desde el aprendizaje significativo y la comprensión del mismo. Por tanto, todo el trabajo escolar debe estar encaminado a la comprensión y elaboración del conocimiento y al uso, relevancia y utilización de la información y no sólo en la información por sí misma. La evaluación se ubica entonces, en los procesos y se constituye en una acción natural e inherente a la acción educativa, que le posibilita al estudiante, tomar conciencia de los aprendizajes logrados y asumir mayores niveles de responsabilidad frente a las transformaciones y avances alcanzados. Así mismo, se espera que la evaluación se realice de manera constante y comprometa a todos los actores vinculados a ella: los docentes, los estudiantes y los padres, de tal manera que la coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación, se convierten, entonces en partes importantes del proceso de evaluación. La evaluación tiene un sentido prioritariamente cualitativo, ya que es un recurso para proporcionar información sobre los procesos, que pueden ser sobre el rendimiento académico, el comportamiento ético de los estudiantes, la calidad profesional de los educadores, la eficiencia de los materiales didácticos, el funcionamiento general de la institución y clima educativo y pedagógico. Se dimensiona desde una perspectiva comprensiva, donde se estimule el aprendizaje significativo, basado en la confianza y la comunicación, donde prime la reflexión, la intención y acción por mejorar el aprendizaje y la enseñanza. La evaluación es considerada como parte esencial del proceso educativo y, como tal, no debe limitarse a la asignación de notas y a la promoción, sino que deberá programarse y desarrollarse para cada trabajo de construcción conceptual en su proceso y resultados, con el propósito de mejorar la calidad del aprendizaje. Desde la Ley General de la Educación, el concepto de evaluación se ha ampliado, con connotaciones diferentes, no solo aplicada a los estudiantes, sino conceptualizada como el proceso mediante el cual se busca velar por la calidad, por el cumplimiento de los fines y por el mejoramiento de la formación

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intelectual, moral y física de los educandos. Como aspecto innovador, plantea la evaluación docente, administrativa e institucional, como un componente que contribuya a mejorar la calidad de la educación. El decreto 1860/94 estableció que la evaluación de logros de los estudiantes, debía incluirse en el Plan de Estudios, entendida ésta como el conjunto de juicios sobre el avance en la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos. Además establece que la evaluación será continua, integral y cualitativa, expresada en informes descriptivos. La expedición de las normas, Decretos y Resoluciones expedidas por el MEN desde la Ley General de Educación, sirvieron de base para iniciar un cambio de mentalidad y de actitud en el proceso tradicional de evaluación cuantitativa, donde predominaba el autoritarismo, las pruebas memorísticas, la repetición y la ilimitada producción y creatividad del alumno, por un tipo de evaluación cualitativa más coherente que se viene trabajando en educación. La Ley le dio competencia al Ministerio de Educación Nacional para la regulación del currículo, a través de los lineamientos generales de los procesos curriculares y, en la educación formal mediante los indicadores de logro, lo que fue desarrollado mediante la resolución 2343 de 1996 (denotando que esta resolución ha sido parcialmente derogada por la Ley 715 de 2001) en tanto elimina como función del MEN, establecer los indicadores de logro curriculares. Cabe destacarse que hasta principios de 1994 existía en Colombia un currículo nacional, elaborado por el Ministerio de Educación Nacional, el que debía cumplirse en todos los establecimientos educativos, situación que cambia sustancialmente por lo determinado en este campo en la Ley General de Educación. En consonancia con la Carta Política los reguladores, son marcos orientadores para la elaboración de los programas curriculares por parte de cada establecimiento educativo, habida cuenta que se formulan sobre la base de preservar la unidad nacional, manteniendo el respeto a la diversidad y pluriculturalidad de la nación. El interés por conocer el estado, avance, nivel o logro de la educación básica y media, a su vez está determinado por las consecuencias de largo alcance que ello tiene para el ingreso en otras modalidades educativas, en la educación superior y en el mundo laboral y productivo, urgidos por individuos y grupos preparados para la convivencia democrática y progresista y altamente capacitados para el desempeño en las distintas áreas de la cultura, la ciencia, la tecnología y otros ámbitos ocupacionales y productivos, sin menoscabo de los ideales propios de las satisfacciones obtenidas por el acceso y el dominio de saberes, conocimientos y competencias como necesidad y anhelo de todo ser humano. Obsérvese que la Ley General de Educación es neutral frente a los enfoques o corrientes ahora sumidos en la necesidad de aclarar, definir o fijar posición frente a lo que puede entenderse por calidad, se asume en consecuencia, que una formación humanista, axiológica, científica y tecnológica, en los diferentes

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ámbitos del conocimiento trasladados a la vida ciudadana en todos y cada uno de sus órdenes, constituye, de acuerdo con lo que tanto se logre o no, en los referentes ideales para apreciar la calidad de lo que para el caso se denominaría una formación integral. El equipo investigador de la Universidad Nacional de Colombia, enuncia una prospectiva en este campo que al referirse a la evaluación y las competencias dicen acertadamente: “La evaluación, entendida como una actividad concertada de fundamentación, medición, acompañamiento y ajuste permanentes y asumida con una metodología de proyecto –en el ámbito de un aula, de una institución o de un conjunto de instituciones- se irá incorporando en la cultura de los distintos actores de la educación, convirtiéndose en una herramienta de apoyo académico de gran valor para abordar tres desafíos articulados entre sí, en relación con los resultados de pruebas particulares que se lleven a cabo para apreciar el estado y avance del proceso en cuestión: el primero, aumentar el valor de la media y disminuir de la desviación estándar de los puntajes obtenidos por los estudiantes; el segundo, lograr que más estudiantes superen los niveles de competencias dos y tres que se proponen; y el tercero, mantener o inclusive mejorar las fortalezas y superar las debilidades académicas detectadas”. En el documento, “La evaluación en el aula y más allá de ella” se contrastó las diferencias entre los modelos de evaluación tradicional y la nueva evaluación, de la siguiente manera: Comparación de aspectos entre la evaluación tradicional y la nueva evaluación EVALUACIÓN TRADICIONAL EL EXAMEN TRADICIONAL Predomina el interés por la medición y por los datos estadísticos. Se orienta más a los resultados y productos. Está centrada en lo cognoscitivo, especialmente en la memorización y en la información. Es más de carácter autoritario, vertical, básicamente del docente al alumno; utilizada muchas veces para sancionar Se da al finalizar un período LA EVALUACIÓN ACTUAL Pretende ir más allá de la cuantificación para lograr una visión más comprensiva según el contexto y los factores del proceso pedagógico. Tiene un interés más interpretativo y crítico. Sin prescindir de los resultados y productos, tiene en cuenta los procesos. Es integral, y además de lo cognoscitivo, cubre las habilidades y destrezas así como lo afectivo, actitudinal y valorativo. Es de corte democrático, horizontal, participativo y se utiliza como estrategia de motivación básicamente para mejorar. Es permanente y continua.

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El nuevo sistema de la Evaluación determinado. Predomina la aplicación de pruebas objetivas, se caracteriza por su rigidez y la objetividad. Busca medir la cantidad de temas, contenidos o datos retenidos.

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Sin prescindir de las pruebas objetivas, se recurre a múltiples procedimientos. Es flexible y abierta. La objetividad en sentido estricto es inalcanzable, dado que la evaluación de alumnos es una acción inter subjetiva y comunicativa. Busca analizar en forma global los logros, dificultades, limitaciones y causas que inciden en el proceso de formación. Es una guía para orientar el aprendizaje.

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Evaluar implica poder emitir un juicio sobre un asunto determinado, previo un proceso de investigación que dé elementos para emitir el juicio, y el juicio es la facultad del entendimiento, es hacer comparación entre dos ideas para conocer sus relaciones. Tenemos entonces que evaluar un alumno en una acción por medio de la cual se busca emitir un juicio valorativo sobre el proceso de desarrollo del estudiante, previo un seguimiento permanente que permita “determinar qué avances ha alcanzado con relación a los logros propuestos, qué conocimientos ha adquirido o construido y hasta qué punto se ha apropiado de ellos, qué habilidades y destrezas ha desarrollado, qué actitudes y valores ha asumido y hasta dónde éstos se han consolidado”5. El seguimiento permanente del estudiante permite a la vez, establecer un juicio comparativo con el mismo estudiante y con el grupo de compañeros, de acuerdo con su ritmo madurativo, sus propios talentos y habilidades, y con el proceso de aprendizaje facilitado por el docente. Es posible que un estudiante en relación consigo mismo haya avanzado muchísimo, pero aún le falte en comparación con el grupo. Este avance personal no puede desconocerse y debe valorarse como excelente, ya que este reconocimiento es lo que permite darle seguridad al estudiante, significado de justicia y credibilidad en él mismo, en su profesor, en la materia y en el deseo de continuar avanzando. De la misma manera, es posible que encontremos un estudiante que esté por encima de su grupo, pero con relación a sí mismo no ha avanzado nada; al contrario, ha perdido motivación e interés en el estudio. Si el maestro no se da cuenta de esto, no podrá incentivarlo para ir aún más allá, de acuerdo con sus posibilidades y no sólo en relación con el grupo. Mirar la evaluación como ese juicio que se emite después de un seguimiento permanente, permite diferenciarla de una prueba de comprobación, un examen de conocimientos o un test de habilidades. Éstos son sólo medios que, en un momento determinado, nos dan indicios e indicadores sobre el proceso que lleva el estudiante, y su forma de desempeñarse con ese tipo de pruebas, las cuales
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Ministerio de Educación Nacional. Serie documentos de trabajo, “La evaluación en el aula y más allá de ella”, Impreandes Presencia, Santafé de Bogotá, D. C., 1997

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pueden ser calificadas utilizando una escala comparativa, que facilite ver dentro de esa escala en qué punto se encuentra el estudiante en relación con la prueba y qué requeriría para superar su nivel. Son pruebas que se convierten en un insumo más de la evaluación, pero que no son la evaluación total del estudiante. La evaluación hoy en día, busca ser de corte más democrático y participativo, mucho más flexible y abierta, como una acción comunicativa que invita a la reflexión, la motivación y búsqueda de estrategias y alternativas para superar las debilidades y deficiencias.

2. SUGERENCIAS BÁSICAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA DE EVALUACION EN LAS INSTITUCIONES
2.1. DEL CONCEPTO
La evaluación tiene un sentido prioritariamente cualitativo, ya que es un recurso para proporcionar información sobre los procesos, que pueden ser sobre el rendimiento académico, el comportamiento ético de los estudiantes, la calidad profesional de los educadores, la eficiencia de los materiales didácticos, el funcionamiento general de la institución, clima educativo y pedagógico. Se dimensiona desde una perspectiva comprensiva, donde se estimule el aprendizaje significativo, basado en la confianza y la comunicación, donde prime la reflexión, la intención y acción por mejorar el aprendizaje y la enseñanza. La evaluación, más que extraer resultados, establece y propone orientación al educador para reflexionar y revisar permanentemente su praxis pedagógica. Es entonces, la valoración de los procesos para tomar decisiones y ejecutar acciones de pertinencia; entendida como una actividad concertada de fundamentación, medición, acompañamiento y ajuste permanentes y asumida con una metodología de proyecto en el ámbito del aprendizaje y la enseñanza.

2.2. USAR LA LIBERTAD Y LA AUTONOMÍA
Se sabe que la libertad como la autonomía no es una donación, sino, que exigen una permanente conquista, e implica una altísima responsabilidad; pero, tal y como se la trabaje o se la aborde, puede conducirnos al aislamiento o a la unidad colectiva; inclusive, puede caerse en una anarquía o rebeldía mal entendida. Por eso, al proponernos elaborar nuestro propio sistema de evaluación, tengamos en cuenta los criterios propuestos por el Ministerio de Educación

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Nacional6, nuestras experiencias anteriores, los conceptos, nuestras inquietudes, y de ser posible, hagámoslo en construcciones colectivas de textos escritos 7.

2.3. ESCALA DE CALIFICACIÓN Y/O VALORACIÓN
Teniendo la idea fundamentada en que las letras y/o los números son la forma más pobre de evaluar, puesto que dicen todo y no dicen nada al mismo tiempo; sin embargo, nos pueden ayudar a poner límites y a visionar las mismas dificultades. Así mismo, es importante establecer que el problema no está en los números, letras o nombres, sino, en la forma cómo los o las utilizamos. La evaluación cualitativa, no sólo está en un supuesto nombre o letra, sino en las descripciones del proceso educativo que pueden dar cuenta de la supuesta enseñanza. Lo mejor sería hacer una combinación de ambas formas. Se insiste en que “el buen desempeño del estudiante no puede depender de una nota arbitraria, detrás de la cual muchas veces se oculta un profesor mediocre y aburrido, apuntando entonces a una educación que haga de la evaluación un instrumento que potencie los sueños que hay dentro de cada niño” 8. Para lograr mayor precisión y claridad de lo que se pretende evaluar en la institución, una vez seleccionada la realidad que se vaya a trabajar (Todo en el sistema escolar puede ser objeto de evaluación) se procederá a designar unas categorías o selección de características, condiciones, facetas o etapas que concreten y logren enfocar la observación de los procesos, puesto que los resultados que se obtengan dependen de las categorías elaboradas dentro de la institución y del ámbito escogido para su evaluación. ”Evaluar no es medir, aplicando un instrumento a una dimensión física, dado que las cualidades humanas no se muestran como objetos físicos. Se requiere comparar la realidad apreciada con un ideal, norma o punto de referencia... El problema de la objetividad de la evaluación no es tanto el de lograr la precisión de los juicios y su validez, como el de abordar la dispersión de los significados que cada cual asigna a los criterios ideales con los que compara las realizaciones de los alumnos” 9 ; de ahí que antes que ser la evaluación una problema de técnicas, es un problema de autoanálisis, depuración y formación pedagógica que se instale en los centros educativos y los estilos de enseñanza; la claridad de los referentes es lo que da constancia al proceso de elaboración de los informes del rendimiento escolar de los estudiantes.
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Artículos: 4- Definición del sistema, 5- Escala nacional, 6 y 7- sobre la promoción, 8procedimientos de validación y aceptación. 7 Ver mayor información en la página web: www. D10z.com, o en Scribd, los documentos sobre “Disciplina” y/o “Guiarse por principios”. 8 Educar no es” rajar”, Editorial el Tiempo, martes 19 de Marzo del 2002. 9 GIMENO, José. “Comprender y transformar la enseñanza”. Madrid: Morata, S.L.; 1.994, P.p.347, 350.

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Los resultados de la enseñanza son siempre difíciles de valorar; y si lo hacemos de forma rutinaria y sencilla, es debido a la simplificación que hacemos del proceso, pues existe una concepción sobre lo que debe apreciarse, la cual no deja de ser eso: una simplificación subjetivamente elaborada, en la que están inmersos valores compartidos por otros profesores, por la institución, por los textos y por el sistema social. Elaborar un juicio de valor, supone reconocer la existencia de criterios de referencia que deben ser de acuerdo a algún patrón, objetivo o ideal; no solo de quien realiza el juicio sino en el proceso de búsqueda de indicios y en la selección de lo que se quiere evaluar. Debería realizarse una categorización de los recorridos de las áreas, para recoger la información pertinente y poder así apreciar el valor de la realidad evaluada. De todas maneras son elaboraciones subjetivas, normas creadas por grupos de especialistas o a través de valoraciones sociales y de hábitos exigidos en las instituciones, que no se muestran objetivamente, pues “enseñar es una actividad en la que no se producen cosas, sino que se aprecian. A diferencia de otros trabajos, los que enseñamos no elaboramos cosas medibles. La enseñanza es un proceso laboral sin un objeto, como sugiere Connell (1985, pág. 70), o es algo intangible (la mente de los alumnos, su capacidad de aprender, lo qué adquieren) que sólo puede ser especificado de forma bastante vaga y metafórica”.10 Por otra parte, nos puede ayudar en la orientación de este sistema de evaluación, sobre todo en lo referido a los tan manejados niveles de desempeño, puede ser pertinente acoger estos conceptos, con el propósito de controlar, estimular e impulsar los niveles de dominio y profundidad, que conduzca a elaboraciones conceptuales de mayor exigencia y rigor, en una especie de perfeccionamiento con variación y crecimiento continuo desde niveles de base a otros superiores. Se proponen así cuatro formas de graduar el proceso, donde es imprescindible fijar criterios divisorios o fronteras para establecer categorías prevalecientes con las cuales puedan distinguirse y manejarse dichos niveles; y para eso utilizaremos los número y la convención nacional emitida en el decreto 1290. Teniendo en cuenta los nuevos procesos de las competencias, niveles de logro y/o desempeños se proponen usar los niveles de competencias para el desempeño.

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GIMENO, José. Op. Cit. Pág. 348.

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Observemos el esquema siguiente: Escala numérica Escala Nacional Niveles de desempeño

Entre 0 y 3 Entre 3.1 y 4 Entre 4.1 y 4.5 Entre 4.5 y 5

Bajo Básico Alto Superior

Desempeño con dificultad Reconocimiento y distinción de códigos Uso Comprensivo Explicación de uso, o dar cuenta de…

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El primer nivel: Desempeño con dificultad: Implican momentos del proceso donde los aprendizajes se dan en el ámbito único de aprender mecánicamente, pero donde los desempeños evidencian diversos niveles de dificultad. Aquí, incluso están los estudiantes que se aíslan del proceso educativo, no se presentan, huyen o evitan las actividades escolares; o, por diversas razones y condiciones se presentan obstáculos en los aprendizajes. Segundo Nivel: Adquirir el código11. Hace referencia al reconocimiento y distinción de los elementos, objetos o códigos propios del área, en tanto campo disciplinar del saber. Este es un nivel de base, el cual da razón de la apropiación de un conjunto mínimo de conocimientos, lo cual se constituye en una condición de posibilidad para acceder a estadios de mayor elaboración, ya que comprende la iniciación en la abstracción, la conceptualización y la simbolización. En este nivel, se saben los conceptos básicos del área en particular, en términos de la naturaleza y atributos característicos de los objetos que la componen y la manera de relacionarlos, además se distingue con claridad lo que es propio del área bajo consideración de aquello que le es ajeno. Prácticamente es cuando se han incorporado los datos en nuestra memoria. Responde al proceso, pero únicamente devuelve la información incorporada. Tercer nivel: Uso y comprensión del funcionamiento del código. Es de mayor exigencia, elaboración conceptual y acción que el segundo. Aquí se plantea el uso en contextos cotidianos e hipotéticos de aquellos conocimientos ya asumidos y apropiados, iniciando un recorrido en el razonamiento lógico. El uso se dirige hacia la resolución de problemas, para lo cual es necesario seleccionar el saber apropiado y ponerlo en práctica, en la escena real, en eventos que preferiblemente aparezca por primera vez. Cuarto nivel: Explicación del uso y posicionamiento crítico. Comprende el control y la explicación del uso. Es más profundo y complejo que los anteriores,
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Tomado y adaptado de: BEGOYA Maldonado, Daniel y otros. “Competencias y proyecto pedagógico”. Universidad Nacional de Colombia, Santafé de Bogotá. Primera edición, mayo de 2000. Pág. 12-14

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porque requiere un diálogo fluido entre los procesos cognitivos que dan cuenta del reconocimiento y la distinción de objetos o códigos, de su utilización con sentido en determinados contextos y del entendimiento acerca de por qué se utilizan así. Es decir, exige dar cuenta acerca de cuáles razones permiten argumentar cada puesta en escena e incluso por qué no podría ser de otra forma. Es un nivel superior, en el cual se toma distancia y puede formularse un juicio; en el cual se interpreta, conjetura y generaliza: se comprende el estatuto de comportamiento interno de una determinada disciplina y en relación con las demás; se usa conscientemente el saber, mediado por una explicación coherente y satisfactoria. Implica un desenvolvimiento en el ejercicio de la intuición y la creatividad, lo que permite ir más allá del conocimiento aprendido, imaginando otras posibilidades de realización y explicación. La acción de la competencia, sólo es visible a través del desempeño, los cuales aplican los estudiantes en su actividad en el aula y en el ejercicio de su cotidianidad. La mediación a través de desempeños, articulados entre sí, es necesaria para explorar una cierta competencia, la cual se encuentra explícita en una especie de caja negra que es imperativo develar. Teniendo en cuenta los nuevos procesos de las competencias, niveles de logro y/o desempeños se propone usar los niveles de competencias para el desempeño así:
DESEMPEÑO EVALUADO Y OPERACIONES UTILIZADAS 1. La iniciación del aprendizaje tiene dificultades de diversos tipos, los cuales tendrán que DIFICULTADES apoyarse con planes para su superación, acordar compromisos, conseguir ayudas internas y/o externas, acompañamiento familiar, actividades extraescolares. Dar razón de la asunción y apropiación de un conjunto mínimo de conocimientos; 2. Iniciación en la abstracción y la simbolización; gramática básica del campo de estudio en RECONOCIMIENTO particular; atributos y características de los objetos que lo componen y la manera como Y DISTINCIÓN DE se relacionan. CÓDIGOS Identificación, comparación, reconocimiento, comparación, análisis, clasificación, codificación, descodificación. Mejor elaboración conceptual y de acción; uso en contextos cotidianos, virtuales, 3. hipotéticos, o de simulación; iniciación de un recorrido en el razonamiento lógico; USO resolución de problemas. COMPRENSIVO Relacionar, diferenciación, caracterizaciones, representaciones, transformaciones, razonamientos divergente e hipotético, realizaciones, resoluciones, ordenar. Diálogo fluido entre los procesos cognitivos; dar cuenta de porqué se utiliza así; 4. argumentos o razones de la puesta en escena; propuestas de otras formas de uso. EXPLICACIÓN DE Razonamientos transitivo, analógico, progresivo, lógico, silogístico y diferencial; USO. reconstrucción, explicaciones coherente y satisfactoria, posiciones críticas, esquematizar, DAR CUENTA DE… exposiciones, conjetura, generaliza, interpreta. NIVEL

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2.4. LOS USOS DE OPORTUNIDAD

LA

DIFICULTAD,

LA

CRISIS

COMO

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Llevamos decenas de décadas exaltando el error, sólo para después deshacerse de ellos, y utilizarlos para ridiculizar, excluir y descalificar a quienes los cometen. Hoy, ya no es una deficiencia sino, un recurso potencial para mejorar lo que hacemos; ya no se teme o se tiene miedo a cometerlo, por el contrario es natural y ayuda al crecimiento personal. Tenemos que renunciar a nuestra autoridad, para aprender de lo que los alumnos hacen, piensan y sienten. Generalmente, vituperamos y rechazamos radicalmente las equivocaciones. ¡Qué frustrante es para alguien que está intentando descubrir y experimentar el poder del conocimiento! Si los estudiantes saben que serán vilmente juzgados y enjuiciados injustamente, el estudio y su formación estará recubierta de temor; pues saben que no se les otorga ninguna confianza; hacen lo justo, lo que se pide y basta; buscan lo más fácil para no cometer errores, repiten las mismas ideas, no se arriesgan a discutir la autoridad. Se saben condenados a cometer errores en un sentido de deficiencia, torpeza y exclusión, antes de empezar a experimentar o vivir la experiencia del estudio. La revisión, corrección, reparación o perfeccionamiento no tiene apoyo, sino rotulación negativa. No reconocen que no sólo es la superación de las faltas e imperfecciones, sino una operación global de mejora, refinamiento y profundización de lo hecho. Es un proceso recursivo, donde no siempre constituye el estadio final de la producción o su conclusión; también actúa como un trampolín potente para saltar hasta nuevos horizontes inexplorados, para añadir nuevas ideas y recomponer de pies a cabeza lo que se intenta producir. Revisar o corregir puede transformarse en una actividad estimulante, creativa y muy agradable. Es importante resaltar que, es mejor y rentable realizar las correcciones y superar las dificultades durante el proceso de un aprendizaje y no al final del mismo, porque esto equipara la propia versión que realizaría el estudiante por su cuenta; todos sabemos que rehacer algo terminado produce mucha pereza, tedio y desgano de repararse, pues ¿qué sentido tiene, si el ejercicio ya está hecho, y si el profesor ya ha puesto otro? Pero, si se corrigen los borradores, las experiencias y las pruebas, los problemas desaparecen. La corrección es entonces: flexible, variable, adaptable y también imprescindible. El estudiante deberá saber que el error, la equivocación y/o la dificultad es un fenómeno natural y muy necesario para el aprendizaje. Construir una actitud más abierta y positiva con respecto a la corrección, la resolución de problemas y la superación de las debilidades para que no se escondan los errores a los otros ni así mismo, es una etapa crucial para construir autonomía y manejar exitosamente los conflictos de la vida. Tengamos en cuenta que el profesor no es un pozo de ciencia absoluta, ni los alumnos son sujetos pasivos e ignorantes. La

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enseñanza no es un traspaso de información de profesor a alumno, sino un proceso colaborativo de desarrollo personal. Todos tenemos que aprender a utilizar las crisis, los problemas y las dificultades como unas muy buenas oportunidades para saber y comprender que nos quieren enseñar; hay que aprender a extraer la enseñanza, a comprenderlas, a crecer sobre sus expresiones; tenemos que potenciar lo que tenemos utilizando todo lo que venga de los estímulos externos, pues, nada ocurre por azar.

2.5. EL TIEMPO ACADÉMICO Y LOS PERÍODOS
"El conocimiento se adquiere no por interiorización de algo dado sino por la construcción desde dentro. Esta construcción es un largo proceso que se inicia al nacer y continúa a lo largo de la vida" Jean Piaget Al centrarse el trabajo en torno al desarrollo de procesos, estos requieren tiempo suficiente para lograrlo; puesto que ya no se trata de la hora clase, en la que la enseñanza y el aprendizaje giraba en tomo a la saturación de información; hoy se trata de desarrollar en el estudiante las potencialidades identificadas, a través de una escala progresiva de metas, las que requieren un recorrido individual, es decir una conquista personal. El educador estipula un tiempo plausible de llegada, pero con seguridad existirán estudiantes que la alcanzarán en ese tiempo, pero otros lo conseguirán en menor tiempo del intencionado y algunos necesitarán más tiempo del presupuestado, ritmo y estilo tendrán que respetarse; pues ya no estamos en el modelo de la uniformidad. Después de la gran apertura y autonomía no utilizada del manejo del tiempo, para rendir información periódica de los procesos académicos de los estudiantes, el gobierno continúa regulándolo ahora con el decreto 1290, el cual establece las pautas para los estudiantes y sus familias, que puedan enterarse de manera permanente y precisa cómo va el rendimiento de sus hijos en la institución escolar y saber cómo pueden apoyar dichos procesos. El manejo de los períodos no podrían ser más de cuatro porque se saturaría al maestro con el procesamiento de dichos informes; pero, tampoco podrían ser menos de dos porque el proceso se dispersaría hasta la ambigüedad; parecería que un término medio sería de tres períodos al año, para que haya equilibrio en una y otra dimensión de la formación y el trabajo de docentes y directivos. Se requiere tener claros los procesos de desarrollo del crecimiento académico y humano de los estudiantes, en el sentido que sea continuo, secuencial y sistemático; de lo contrario es fácil y peligroso caer en el concepto y manejo del tiempo pedagógico en un sentido de uniformidad y de guillotina, donde termina sancionando y descalificando el desarrollo libre de la inteligencia humana, haciendo a un lado la cultura de la diferencia y el sentido democrático de la misma.

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De ninguna manera se necesitan hacer cortes de borrón y cuenta nueva en los períodos y menos seccionar los procesos educativos; la pretensión enfática de estos períodos es para que estudiantes, padres de familia y profesores tengan acceso a la información permanente de cómo va, o en qué estado se encuentra el proceso de desarrollo académico de los alumnos. Se trata de crear sentido al trabajo académico para dedicar más tiempo, con disposición y actitud mental hacia esta labor, en la que se pueda ganar claridad en los conceptos y su uso en la vida cotidiana y virtual, en cuya consecuencia se hagan menos necesarias las tareas o deberes escolares como sentido único de la obediencia; por el contrario, se aproveche mejor el tiempo, se lo administre de manera adecuada, ya que este no es recuperable. Es una forma de transformar las formas y sitios de trabajo, para que no se reduzca a un simple activismo. Es indispensable que las alternativas se puedan asimilar y adaptar a otras formas y estructuras, de manera gradual y permanente. Raras veces se parte de cero; la transformación se cobra un precio muy alto en: estilo de vida, felicidad y estabilidad; se requiere ofrecer plazo prudente de consecución; no podemos soportar demasiado el cambio puro y descarnado; se necesitan dosis pequeñas, acumulativas en sentido progresivo y que sean continuas, pues los procesos de asimilación y adaptación deben ser lentos y naturalizados para que emerja el cambio. Recordemos que "El hombre educado del futuro será solo aquel que sepa encontrar rápida y exactamente lo que no sabe" 12 como también que "El analfabeto de mañana no será el hombre que no sabe leer, sino el que no ha aprendido la manera de aprender"13. Se coordinará la información y la formación; los horarios tenderán a ser personalizados; la educación será para detectar las potencialidades, las habilidades y aptitudes para su desarrollo.

2.6. LOS CONTENIDOS DE LOS APRENDIZAJES
Hoy, el futuro invade el presente a distintas velocidades, pues muchas veces sólo las exageraciones parecen ser verdad, las nuevas máquinas hacen algo más que aconsejar u obligar a hacer cambios en otras máquinas. Todo sugiere nuevas soluciones a los problemas sociales, filosóficos e incluso personales, alteran todo el mundo intelectual del hombre, su manera de pensar y de ver el mundo, reestructura nuestra vida que multiplica el número de papeles que se debe representar y el número de opciones que nos vemos obligados a escoger, las cosas se mueven más de prisa, y lo hacen a nuestro alrededor y a través nuestro. Manacorda nos decía que "Todas las actividades prácticas se toman tan complejas que la ciencia se inmiscuye en la vida diaria y la práctica se toma la teoría y la teoría se toma la práctica"; por eso son más importantes las
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GALEANO, Luis Alberto. “Revolución Educativa”. Plaza & Janés, Barcelona. Pág. 82 TOFFLER, Alvin. “El shock del futuro”. Editorial Plaza & Janés, 10ª edición, Barcelona, 1995. Pág. 515

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claves para construir y producir conocimiento, pues se avanza en el aprender a pensar y en aprender a aprender. Este campo de debate tiene que ver con lo que se evalúa, es decir los contenidos de lo que se enseña y lo que se aprende, por lo cual existen varias tendencias y formas: Áreas, asignaturas, campos de formación, centros de interés, proyectos de aula, corrientes vitales, ejes transversales. En el conjunto de preguntas habituales para hacerse permanentemente, Ricardo Lucio considera que hay tres fundamentales14: ¿Qué es lo que esperamos que los educandos aprendan? ¿Cómo hacemos para facilitarles o estimularles ese aprendizaje? ¿Cómo sabemos si lo están consiguiendo? De acuerdo con el autor, la primera pregunta conduce a tener un plan para el aprendizaje, que es precisamente el plan de estudios. La segunda se refiere a la manera como se desarrolla ese plan de estudios (docencia, metodología, didáctica y condiciones en que se ejercen). La tercera se refiere a la evaluación, la que es posible en la medida en que se haya resuelto con claridad las dos primeras. Lucio concluye que “la imposición institucional ante esos tres interrogantes, en conjunto, hacen parte de ese complejo tan difícil de definir, que llamamos currículo”, coincidiendo por demás en que los vocablos habitualmente empleados, (objetivos, logros, competencias y estándares) se refieren más o menos a lo mismo y constituyen una respuesta a la primera pregunta arriba planteada. Se ha dicho que actualmente los procesos son los protagónicos, entonces sus instrumentos son los contenidos para poder lograr su desarrollo. Recomendamos construir escenarios propicios para que ambos (procesos y contenidos) puedan actuar simultáneamente. Estos lugares académicos permiten darles sentido y significación a los contenidos académicos. Su lógica y estructura ya no es lineal, programática ni extensiva, sino que responden a intereses y roles (uso social del conocimiento) de acuerdo al escenario donde se encuentren movilizándose. La información son datos ordenados por categorías y planes de clasificación u otras pautas. No es el simple dato; el dato es sólo un índice, una manifestación objetiva, posible de ser analizada subjetivamente, es decir, exige interpretación del individuo para poder manejarlo. Los datos son los elementos que sirven de base para resolver los problemas o para la formación del juicio; por sí mismo el dato no tiene valor, estos permiten la obtención de información cuando están clasificados, organizados y relacionados entre sí. Así como los datos aislados no constituyen información, la información aislada también carece de significado. Si
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Ponencia presentada por Ricardo Lucio en el lanzamiento de Los estándares para la excelencia. Ministerio de Educación Nacional. Santa Marta. Mayo 17 del 2002.

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los datos exigen procesamiento (clasificación, almacenamiento y relación) para que puedan informar, la información exige también procesamiento para que pueda tener significado. La información presenta intencionalidad, aspecto fundamental que la diferencia del dato simple. “El procesamiento de datos es la actividad que consiste en acumular, agrupar y cruzar datos para transformarlos en información o para obtener otra información -las mismas informaciones- bajo otra forma, para alcanzar alguna finalidad u objetivo... La base de datos es un sistema de almacenamiento y acumulación de datos debidamente clasificados y disponibles para el procesamiento y la obtención de información. En realidad la base de datos es un conjunto de archivos relacionados lógicamente, organizados de manera que se mejore y facilite el acceso de los datos y se elimine la redundancia. La eficiencia de la información es mayor con la ayuda de la base de datos no sólo por la reducción de la memoria para archivos, sino también porque los datos lógicamente relacionados permiten la actualización y el procesamiento integrados y simultáneos. Esto reduce incoherencias y errores que ocurren en razón de que se presentan archivos dobles”15. La información implica hoy varios aspectos: 1. Gestión: para buscar y ubicar, recolectar o compilar la información de requerimiento según sean las necesidades de elaboración. 2. Análisis: para el estudio minucioso y el examen pormenorizado de la información que conlleve a determinar sus particularidades, características y la lógica que la hacen indispensable o necesaria. 3. Síntesis: Si al realizar el análisis el volumen informativo crece de forma dispersa, por lo cual es necesario componerla en un todo condensado reuniendo y relacionando las partes trabajadas. 4. Estructura lógica: La organización de la información que se viene tratando deberá ubicarse en torno a un orden lógico coherente con la intencionalidad inicial o replanteada con la claridad ganada en su procesamiento. 5. Archivo: Guardar o almacenarla sistemáticamente para, en su momento poderla recuperar fácilmente. 6. Recuperación y uso: El uso social del conocimiento es uno de los aspectos significativos y primordiales del manejo de la información, por tal sentido el trabajo precedente es para propósitos humanos de desarrollo. Si en el espacio tradicional las acciones y pruebas de aprendizaje eran en torno al almacenamiento y recuperación de lo dado, hoy se pretende la apropiación, manejo y uso del conocimiento, para lo cual se establece la construcción de los escenarios donde se puedan movilizar de manera significativa
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CHIAVENATO, Idalberto. Administración de recursos humanos. 2ª edición, Santafé de Bogotá, McGRAW-HILL. Pág. 476.

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tanto procesos como contenidos temáticos, y la apropiación se pueda realizar desde unos referentes y en un campo propio que pueda responder al porque y para que de aquello que se pretende manejar. No es la primera vez que ciertas nociones se introducen en el discurso educativo, ni será la última. Justamente como la educación es cambio, es avance, es renovación, siempre aparecerán nociones, conceptos y criterios nuevos, renovados o rescatados de tiempos idos que vuelven a ser vigentes por la comprensión que se va teniendo de ellos. De ahí que muchos términos, nociones o conceptos que nos parecen nuevos no lo son, sino, al contrario, traen una larga trayectoria histórica que los va llenando de sentido y resignificación. Sólo que si nunca hemos pensado en ellos, jamás los comprenderemos, y cada vez que aparecen nos resultan nuevos. El área de conocimiento hace referencia a un campo común en el cual se agrupan dos o más disciplinas, donde cada una posee sus propios principios, conceptos y teorías, así como los métodos y procedimientos para apropiarse, construir y transmitir sus conocimientos. Habitualmente, esta expresión (áreas), denota la estructuración de asignaturas afines o relacionadas con un campo del saber. Es imprescindible resaltar que proporcionalmente como han ido creciendo los medios de difusión de la información y la especialización del trabajo intelectual y material, igualmente las áreas se han parcelado cada vez más, las disciplinas y/o asignaturas se multiplican y obviamente también requieren sus propios espacios de trabajo y difusión. Este crecimiento desmedido ha hecho inclusive que las temáticas aspiren a convertirse en asignaturas, exigiendo por ello, espacio aparte del área común de su tratamiento; junto a esto, la concepción tradicional de la educación bancaria16, como del aprendizaje para la repetición circular y la memorización mecánica; la institución escolar se ve abocada a una crisis aún mayor. Conocer implica información, pero el conocimiento no se reduce exclusivamente a la información, necesita estructuras teóricas para poder darle sentido a esa información, de ahí que la frase platónica de que “el exceso de información no deja pensar”, es de carácter relevante en este tiempo puesto que, cuantos más datos, información y conocimiento se usen, tanto más difícil puede llegar a ser para cualquiera tener que aprendérsela (memorizarla). Parece que hoy ya no hay tiempo ni el deseo de reflexionar, más aún cuando el
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“Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente esta: narrar siempre narrar. En la narración el educador es sujeto, conduce a los sujetos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuanto más va llenando los recipientes con sus depósitos, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen dócilmente llenar, tanto mejores educadores serán. “La concepción del saber de la concepción Bancaria es, en el fondo lo que Sartre en el Hombre y las cosas llamaría concepción digestiva o alimenticia del saber. Esto es como si fuera el alimento que el educar va introduciendo a los educandos en una especie de tratamiento de engorde...” FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Bogotá, 37ª edición, Edit. Siglo XXI. Pág. 71,72.

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crecimiento de la especialización implica una babel y con ello una regresión al conocimiento general. “El progreso de los conocimientos lleva consigo una dislocación del conocimiento, la destrucción del conocimiento-sabiduría, es decir, de un conocimiento que sean alimento para nuestra vida y que contribuya a bonificarnos a nosotros mismos... al mismo tiempo que un progreso de los conocimientos, hay un progreso de las incertidumbres, y diría que incluso un progreso de la ignorancia”17. Evitar que se continúe con esa mutilación, requiere repensar los procedimientos escolares para reproducir los conocimientos; ante la crisis de contenidos y su compartimentación y fragmentación del saber, es necesaria la apropiación de dichas parcelas (áreas) y comenzar a deshacer los casilleros de los contenidos, organizando inicialmente los equipos de áreas hasta construir conjuntamente los proyectos comunes que apoyen y soporten los proyectos vitales de los beneficiarios en un ámbito holístico del conocimiento, donde el conocer sea negociar, trabajar, discutir, luchar con lo desconocido que se reconstituye continuamente. Continuando con la forma parcelada del conocimiento, y de acuerdo a los procesos de desarrollo que educadores e instituciones logren consolidar conceptos, técnicas y políticas holísticas de la educación, también se transformarán las llamadas áreas obligatorias, fundamentales y optativas 18, para lo cual el Ministerio de Educación nacional propone que “si el proceso educativo está centrado en el educando y si lo que busca es el pleno desarrollo de sus potencialidades, se hace necesario que el concepto de área también sea revisado. En la medida en que la necesidad de aprender se presenta durante toda la vida, el desarrollo de las áreas debe dar importancia al cultivo de habilidades para descubrir; criterios para analizar y tomar decisiones; desarrollo de los valores, actitudes emprendedoras, conciliadoras, solidarias; estrategias cognoscitivas, comunicativas y ante todo, gusto por la búsqueda y el uso consciente del conocimiento. Para ello cada área debe concebirse como un espacio que posibilita experiencias educativas, donde se plantean y analizan diversas formas de entender el mundo, de explicarlo, de argumentar, de dar sentido a la acción; donde se conocen procedimientos para anticiparse a los problemas, para afrontarlos y resolverlos; donde se incentiva desde varias perspectivas el cultivo de las múltiples potencialidades y aptitudes humanas, se viven procesos que permiten a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer en sus relaciones con el ambiente, con los demás y consigo mismo; se descubren fuentes de criterios y de conocimientos; se aprende a ser autónomo y a tomar decisiones responsablemente, se abren espacios y tiempos para valorar y disfrutar el
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E. MORIN. Ciencia con consciencia. Parte primera. Barcelona: Anthropos, 1984. Pág.70, 71. LEY 115, artículo 23, áreas obligatorias y fundamentales: 1. Ciencias naturales y educación ambiental, 2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia, 3. Educación artística, 4. Educación ética y en valores humanos, 5. Educación física, recreación y deportes, 6. Educación religiosa, 7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros, 8. Matemáticas, 9. Tecnología e informática.
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mundo”19. Esto contribuye a la conquista de la autonomía de las instituciones y los educadores, porque apunta sobre todo que lo más importante son los proyectos de vida de los escolares que la rigidez normativa en la que se escudan las carencias intelectuales y pedagógicas de muchos administradores y educadores. En torno a esta vitalidad humana deberán movilizarse los contenidos y procesos de las diversas áreas del conocimiento, que es la columna vertebral donde se podrá deshacer la concepción cartesiana20 del saber.

2.7. SUPERACIONES Y RECUPERACIONES (RESOLVER LAS DIFICULTADES)
Es importante entender que el conocimiento, como la autonomía, el interés y la democracia no se condonan, tampoco se toman como en una carrera de relevos; sino, que se logran, se ganan y se conquistan de manera individual; pero que pueden conseguirse de manera más rápida y segura cuando es mancomunada y tejida en equipo. Ese enriquecimiento interactivo con los diversos actores del proceso educativo, fortalecerá también la autodirección y motivación de los emprendimientos. Por lo general, cuando un estudiante aventajado en sus capacidades como estudiante, puede decirse que es un muy buen maestro –los niños son mejores que los jóvenes y aun mayor que los adultos en cuestiones de paciencia en su didáctica-. Es imprescindible provocar la automotivación, generada por el interés intrínseco que se encuentre en las actividades y por la recompensa psicológica que logre en las mismas, y no por determinismos y recompensas externas; es decir, que en los procesos de crecimiento en los aprendizajes, cada uno debe hacer su propio recorrido, porque el ascenso conceptual y práctico está regulado por el estado de motivación y control interno que va posibilitando el tejido necesario para lograr mayor visión y comprensión de lo que se realiza. Esto implica que los individuos se irán apropiando de la autodirección de su proceso, por el interés y motivación encontrados en el interior de las propias experiencias educativas. En nuestro trabajo como educadores y más aún cuando se tiene compulsión a seguir la norma, es necesario tener claro lo que hacemos y lo que queremos lograr con los estudiantes, sobre todo, cuando se trata de enseñar los conocimientos en un área –campo, disciplina, objeto de estudio- en particular. Es necesario insistir que en el proceso educativo no deben ni pueden darse cortes, para hacer borrón y cuenta nueva –eso es la parcelación, que ya mucho a

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MEN. Op. Cit. Pág. 37. Cartesiano es un concepto que utilizamos para identificar la forma escolar de construir al ser humano, venido del modelo fabril en el que se fabrican las partes de un producto por separado luego se integran; igual se hace en la educación: el humano es un casillero donde se depositan los contenidos de manera aislada y la integración es inherente al vaciado del conocimiento.

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afectado a la educación-. En todo momento tenemos que buscar siempre, la relación, la unidad, el todo, el tejido; por lo tanto, así se le llame período, grado, año, y/o nivel, todo debe estar unido y amarrado –por eso es que se hacen planes generacionales o lo que le hemos denominado “Proyectos de Áreas”, pues la idea es enlazarlo todo, conseguir continuidad, permanencia y sistematicidad. En vista de lo anterior, los aparentes momentos de “pausas” –periodos académicos- lo que hacemos, es tomar muestras para verificar cómo va nuestro proceso. Que, aunque por lo general se hace de manera permanente con diversas formas de tomar dichas muestras –escritos, orales, trabajos, sistematizaciones, participaciones, demostraciones-, se hace más énfasis al finalizar el período. Pero, debería ser que al finalizar el periodo, el educador ya sepa quién o quiénes son los que presentan dificultades, entonces, debería hacerse énfasis en dichos problemas de aprendizaje. A esto es lo que podremos llamar superar las dificultades. Al final del año escolar, y después de haber agotado las diversas formas y procedimientos –el debido proceso académico- para poder superar esas dificultades, sólo entonces pueden hacerse las recuperaciones; y, lo más recomendable es hacerlo antes de concluir el año, antes de irnos a vacaciones de fin de año. Para efectos de las superaciones:  Lo mejor, es que una vez detectada la dificultad, inmediatamente se la resuelva, sin esperar a finales de períodos ni mucho menos al final del año lectivo. Es importante aclarar, que no se trata simplemente de “recuperar” o hacer otra prueba. La detección de una dificultad puede necesitar varias pruebas y en diversas formas, espacios, tiempos y condiciones.  Hay que tener precisión sobre la dificultad o debilidades académicas (y/o de comportamiento) que necesitan trabajarse. Es diferente cuando no se entiende (no se maneja y no se sabe usar un concepto, o no puede explicarse) de cuando no se cumple o no se entrega una actividad a tiempo (o un compromiso), o no se obedece una orden.  Dependiendo de la dificultad, se formularán: actividades académicas extraescolares (o escolares, trabajos con o sin acompañamiento, socializaciones, exposiciones, sustentaciones, y/o una nueva prueba. Para efectos de las recuperaciones:  Lo mejor es realizar la recuperación (si es necesaria) al final del año lectivo para que el estudiante se vaya a vacaciones sin saldos ni deudas de tipo académico.

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 El profesor, al final del año tiene claro cuáles son dichas dificultades, para lo cual implementara un plan de apoyo para su resolución. Incluso podría hacerlo desde mucho antes del tiempo fijado para dichas recuperaciones.  Para el caso de educandos que a pesar de todo lo que la institución haya hecho por apoyar a los estudiantes con dificultades. El equipo o equipos de área contribuirán con planes estratégicos y de apoyo para resolver las dificultades académicas.  Cuando el estudiante se ve precisado a repetir el área perdida, se hará un informe de dichas dificultades para tener presente en el año siguiente; y, para que el equipo de área pueda ayudarse con estrategias y procedimientos propios para ayudar a los estudiantes que tienen problemas en esos órdenes.

2.8. REGISTROS Y EVIDENCIAS DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Lo que no está registrado no sucedió o no existió. Para que haya evidencia del proceso, se necesita escribir y registrar lo que sucede al interior de los procesos por medio del seguimiento. Hay que recordar que es imprescindible que se escriba lo que se hace o se haga lo que se escriba. Esto nos permitirá estar monitoreando y revisando constantemente lo que estamos realizando, para hacer seguimientos y revisiones progresivas y de mayor calidad. El registro del proceso es la organización permanente de la información. Es una herramienta para el educador y los estudiantes, que permite teorizar acerca de la experiencia; intenta ir generando la cultura de la escritura por medio de la construcción permanente de texto. Posibilita una mejor comprensión de las experiencias realizadas, mejora la práctica y permite la interrelación de otras prácticas similares; es un camino para la construcción de la competencia interpretativa y argumentativa a partir de la reflexión y la construcción del conocimiento. Los resultados de la enseñanza son siempre difíciles de valorar; y si lo hacemos de forma rutinaria y sencilla, es debido a la simplificación que hacemos del proceso, pues existe una concepción sobre lo que debe apreciarse, la cual no deja de ser eso: una simplificación subjetivamente elaborada, en la que están inmersos valores compartidos por otros profesores, por la institución, por los textos y por el sistema social. Se pueden elaborar formatos que irán adjuntos a la hoja de vida del estudiante y al historial académico, en los cuales se pueden manejar algunos aspectos como los siguientes: Para cada Estándar, Logro, Competencia y/o Concepto que se este trabajando, pueden considerarse cualquiera de estas categorías o proponerse otras, adecuarse o complementarse.

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 Aspectos positivos, aspectos negativos, aspectos interesantes compromisos acordados.  Qué va bien, qué nos inquieta, qué nos afecta, ¿qué hacer?  Avances, dificultades, recomendaciones, compromisos adquiridos.  Potencialidades: avances, alternativas, operación elegida. Debilidades: Dificultades, alternativas, operación elegida.  Acuerdos, desacuerdos, irrelevancias, alternativas. Para el registro permanente, colaborará cada educador, anotando aspectos relevantes según el indicador o indicadores elegidos o surgidos del proceso. Las herramientas e instrumentos de la evaluación como: La investigación, informes, sistematizaciones, proyectos, gestión, ensayos y/o las pruebas por competencias, ofrecen un campo para mirar y analizar los factores de progresión, estancamiento o retroceso de la conquista autonómica, así como la funcionalidad de la flexibilidad curricular, y los niveles de comprensión que le van dando la independencia de pensamiento. Para ello es necesario una construcción paciente, llena de conciencia y conceptualización, porque requiere procesos de cambios culturales, administrativos y pedagógicos. Lo que interesa es comprender el sentido de la experiencia a partir de la descripción e interpretación; para lo cual se explicitan todos los conocimientos producidos en la práctica y se los confronta con aquellos con que se contaba inicialmente, y con el conocimiento teórico vigente. La intervención que se desea hacer, se desarrolla de manera permanente. Es necesario articular las dimensiones objetivas y subjetivas del conocimiento: las sensaciones, sentimientos, expectativas, intereses, valores que están involucrados en la práctica. El seguimiento se desarrolla permanentemente, pues es el ejercicio de escritura, de registro, de ordenamiento del trabajo académico. Aquí sirve todo tipo de registro (filmaciones, grabaciones, fotografías, diarios de campo, notas, pruebas, guías, cuestionarios, exámenes, etc.).

2.9. LOS INFORMES
Con los datos obtenidos en el seguimiento, se procede a elaborar los informes del rendimiento académico, ponderando unos aspectos sobre otros, seleccionando lo que se considere de mayor relevancia y significancia con respecto al área y al estudiante. Cada institución es autónoma para elaborar y diseñar el formato del Informe de Evaluación. Éste debe presentar en cada uno de los períodos de evaluación, los resultados del proceso llevado a cabo por el estudiante en cada una de las áreas del conocimiento, así como en su desempeño social y emocional, y en su participación en las diferentes actividades que lleve a cabo la Institución educativa en el campo lúdico, cultural o deportivo. El informe debe ser tan claro para el estudiante como para los padres de familia; de tal manera, que uno u otro

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puedan tener fácilmente una visión precisa sobre las debilidades o fortalezas del estudiante, en sus respectivas áreas. En ellos se hará Énfasis de las “Fortalezas, Dificultades y Recomendaciones”, con el fin de que los docentes entreguen a los padres y estudiantes información más detallada sobre los avances alcanzados en la respectiva asignatura o asignaturas de un área, así como las fortalezas y dificultades que presenta; de tal manera, que le permita al estudiante mejorar en aspectos específicos, y tener las recomendaciones que se consideren pertinentes. Este proceso le sirve igualmente al profesor para reflexionar sobre sus estudiantes, identificar sus necesidades específicas, reorientar o afianzar su metodología, revisar los contenidos fundamentales y precisar algunas acciones que considere necesarias para el mejor desempeño de sus estudiantes. Es importante que los juicios y comentarios en los reportes no emitan juicios definitivos sobre los estudiantes, ni los generalicen. Frases y palabras que se recomiendan no utilizar o usarlas con mucho cuidado y prudencia: Incapaz, no puede, no…, siempre, nunca. Frases de mejor uso que promueven actitudes y acciones más propositivas: Concienzudo, interesado, muestra compromiso, ha mejorado notablemente, tiene una buena comprensión de… Frases que comunican la necesidad de ayuda: Podría mejorar si…, requiere…, a veces encuentra difícil…, necesita refuerzo en…, tiene problemas con… Sobre los informes

Criterios para construir formatos o modelos
      Debe mostrar unidad coherente de información y no ser una mezcla de informaciones sobre el estudiante elegidas al azar. Deberá ser fácil de comprender, incluyendo los procedimientos para su uso. Debe facilitar su diligenciamiento y fácil de mantener al día. Esforzarse en ser concreto y recoger información útil, evitando divagar con argumentos personales, aunque son inevitables los aspectos subjetivos de cualquier apreciación. Debe ser accesible a algún tipo de control, al tiempo que mantenga la privacidad de los datos. Debe contar con la formación adecuada en quienes lo llenan, para que las categorías puestas en él, sean significativas y llenas de contenido21.

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Sobre el contenido de los informes
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LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA, en GIMENO, José. “Comprender y transformar la enseñanza”. Madrid, S.L.; 1994. P.p.334-397.

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La selección de aspectos del comportamiento y el rendimiento académico del área deben ser relevantes. Deben quedar recogidos los aspectos sustanciales del área de conocimiento o asignatura del curriculum. La información recogida debe ser útil en la reorientación de los métodos educativos, la dinámica del aprendizaje y la efectividad de la enseñanza. Las categorías resaltadas sean significativas para los profesores, de lo contrario los formatos de seguimiento e informes, se llenarían por el simple hecho de tener que hacerlo o cumplir la norma. Los Equipos de Área discutirán y asumirán el modelo o formato, llegando a un consenso sobre los significados de cada categoría que allí deberán recogerse. La descripción del proceso, así como el uso de la escala ponderada deberán ser claros, comprensibles y den la información integral del avance en la información22.

2.10.

TÉCNICAS, HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS.

Para extraer el material propio de la valoración, la técnica en términos de procedimiento fácil, las herramientas e instrumentos para tales efectos, nos permiten acercarnos con propiedad al objeto de la evaluación, para lo cual es necesario crear o construir las condiciones de partida como las siguientes:    Factibilidad de realizarse por parte de los profesores; que sea adecuada a sus posibilidades y disponibilidad de tiempo. Deberá hacerse con la finalidad básica de obtener información, para un mejor conocimiento de los alumnos, del proceso y el contexto de aprendizaje, con el fin de cualificar estos aspectos. Que no distorsione, corte o entorpezca el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje; lo cual, crea ansiedad en los estudiantes, resta tiempo a los educadores, quienes podrían dedicarlo a otras funciones de mayor significación. Que no genere un clima autoritario y de control y manipulación de las relaciones humanas.

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La evaluación es tan solo un elemento del proceso, por lo que se necesita hacer el respectivo seguimiento y su descripción pertinente para poder mirarlo y mejorarlo. Los procesos son interacciones relacionadas y generadoras de compromisos, la observación de los mismos permite comunicar, saber lo que pasa en su interior, cual es su lógica y dinámica. En el proceso de los aprenderes, se requiere comprender qué se necesita para que los humanos nos apropiemos del conocimiento y sepamos usarlo
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MEN, Decreto 1290 de marzo 16 de 2009, punto 9 del artículo 4º sobre la definición del sistema institucional de la evaluación de los estudiantes

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adecuadamente, teniendo cuidado que éste no se cadaverice o se separe artificiosamente de la vida, impedir que se absolutice el conocimiento. Algunos de esos aspectos que estimulan, alientan y nutren la apropiación significativa de los conocimientos tenemos:    Realizar preguntas claves de alto nivel cognitivo que obliguen a la organización de la información. Planes de trabajo, fijado en agenda, diario personal, de grupo o de clase, donde se establezcan compromisos escritos que puedan seguirse en su cumplimiento. Seguimiento de ejercicios académicos dentro y fuera del aula (pasos a seguirse, criterios de evaluación de los productos observables, juicios). Preguntas diagnósticas, comentarios. Producciones y elaboraciones (resúmenes, modelos teóricos, protocolos , presentaciones diversas, exposiciones, sistematizados) para corrección; llevar libretas o cuadernos de trabajo, notas de campo, carpetas de protocolos y modelos teóricos. Fomentar el ejercicio de habilidades básicas interesantes para los estudiantes. Planificar el trabajo de la evaluación, negociarlo con los comprometidos. Facilitar el trabajo autónomo. Una vez marcado el plan, señalar las tareas o compromisos, las fuentes de información y el trabajo en el que se expresará la actividad realizada. Pruebas para valorar lo aprendido a partir de escenarios de competencia.

  

2.11.

LAS TAREAS

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Se trata de crear sentido al trabajo académico para dedicar más tiempo, con disposición y actitud mental hacia esta labor, en la que se pueda ganar claridad en los conceptos y su uso en la vida cotidiana y virtual, en cuya consecuencia se hagan menos necesarias las tareas o deberes escolares como sentido único de la obediencia; por el contrario, se aproveche mejor el tiempo, se lo administre de manera adecuada. Las actividades escolares tendrán claro: qué se va hacer, cómo se haría y con acuerdos previos; deben estar de acuerdo con la capacidad intelectual y el nivel de conocimiento del estudiante; deben cumplir con una finalidad de repaso, de síntesis, de respuesta a intereses e inquietudes del alumno; debe ser clara y precisa, es decir, expresada en lenguaje fácilmente entendible por el alumno; y algo importante, deberán ser revisadas, comentadas y corregidas. En lo posible es mejor hacer el trabajo de manera asesorada y acompañada por el maestro y durante varios períodos de clase, para que se interiorice la cultura de la dificultad que implica algo muy bien hecho.

2.12. LOS LÍMITES

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La evaluación, exige rigor para la conquista de las metas académicas propuestas, para lo cual se requieren compromisos, voluntades y responsabilidades para conseguirlo. Ante las dificultades, se necesitan estrategias y alternativas inmediatas para superarlas. Es necesario fijar límites con los estudiantes con el objeto de que vivan las consecuencias de sus actos y no únicamente por imposiciones verticales de los educadores; deberán hacerse acuerdos previos frente a las actividades y a su desarrollo. Pero bajo ninguna circunstancia regalar una valoración.

3. INQUIETUDES QUE DEBEN RESOLVERSE
3.1. LIBERTAD Y AUTONOMÍA OTORGADA
Uno de los aspectos nodales del decreto 1290 del 16 de abril de 2009, es entregar a cada institución la responsabilidad de fijar las propias condiciones con respecto al sistema de evaluación. La pregunta es ¿podremos aprovechar esa libertad para construir nuestra autonomía? ¿Asumiremos con responsabilidad y calidad las nuevas condiciones educativas? Si es así, no podremos jugar con las formas clientelistas que ofrezcan situaciones permisivas, con el único fin de ganar cobertura. Tendremos por el contrario, fijar aspectos altos de exigencia –no autoritaria-, donde el aprendizaje sea motivante y grato, pero también capaz de soportar y aprender de la monotonía y lo tedioso. Llevar u orientar a los estudiantes a posicionarse y asumir la responsabilidad de los propios aprendizajes. Por otro lado, sería importante que la inquietud que todos vivimos, nos conduzca a trabajar mancomunadamente en torno a la fijación de criterios precisos en el orden Municipal y Departamental, lo cual contribuirá al establecimiento de homologaciones y consensos que viabilicen sin traumatismos las transferencias de estudiantes que se den por lo menos en nuestro territorio. A la vez, se volverían espacios propicios para la reflexión y la claridad de la tendencia evaluativa de entenderla como uno de los mejores instrumentos para conocer y entender mejor lo que hacemos en la educación y la pedagogía, que a la vez se reflejará en una distensión agradable y consciente en los aprendizajes de los estudiantes.

3.2. QUÉ EVALUAR

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Otro aspecto inquietante es sobre lo que realmente queremos evaluar. Por un lado tenemos la presión intensa de las pruebas de Estado –Icfes y Saber- que, prácticamente direcciona la evaluación de los aprendizajes en los estudiantes en

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una forma unilateral hacia lo cognitivo; luego entonces, el trabajo de la enseñanza también se centraliza igualmente en la información y los datos, independientes de la condición humana integral, pues no tiene en cuenta las otras dos dimensiones básicas: la corporal y la emocional. El auge actual, es nuestra creciente preocupación con respecto al ámbito del clima escolar, la convivencia y la gestión adecuada e inteligente del conflicto. Ya las preguntas en torno a la formación integral de los estudiantes puestos bajo las responsabilidades y la tutela de las Instituciones Educativas, nos están ampliando y expandiendo la conciencia en torno a ámbitos humanos que antes no teníamos presentes, o que estaban tomados como apéndices, o sólo eran aspectos que estaban en la trastienda y que poco o nada se le prestaba atención. La inquietud y el trabajo están en incluir también todo lo referido a la convivencia humana; ya tenemos claro que Academia y Convivencia son las dos caras de una misma moneda, y así como existe un plan de estudios, también existirá el plan de convivencia. Las condiciones de la educación están entonces enfatizadas –obviamente sin menospreciar en absoluto el trabajo con los contenidos del conocimiento académico- en que la enseñanza y el aprendizaje tendrán la otra parte del Ser, como parte complementaria del Saber; el ser afectivo junto al ser cognitivo. Sabiendo que el aprender es el ejercicio u objetivo vital y vitalicio del ser humano, tendrá una igual importancia: el respeto, la motivación, la generosidad, la gratitud, la sociabilidad, el ser amoroso, la alegría y el bienestar; todos, aspectos que también elevarán significativamente y de alta calidad todo lo que se haga en la vida misma. Implica entonces, comenzar a tener en cuenta los aspectos de las otras dimensiones humanas –no solo la cognitiva-. Bien sabemos que la sobrecarga o la inclinación a cualquiera de ellas, crean bloqueos y desequilibrios funestos para las personas. Así visto el nuevo panorama, comienzan a desaparecer las materias de categorías inferiores e importantes. Todas las áreas del conocimiento tendrán los mismos niveles y las mismas prioridades. Incluso, las conocidas como cenicientas del currículo, se constituirán las reinas del desarrollo humano. Es importante destacar que ya se ha comenzado a ponerle cuidado a estas formas de abordar la convivencia, por lo que en nuestro país se emitieron las “competencias ciudadanas”, ¿por qué no utilizarlas como otro punto de partida u otro “pretexto” para continuar el estudio y el conocimiento de este aparente nuevo campo, pero que de él se puede encontrar un océano de información.

3.3. ¿AREAS DE PRIMERA Y SEGUNDA CATEGORÍA?
Es muy importante y urgente reflexionar y decidir en torno a la verdadera importancia de las áreas de conocimiento en las instituciones educativas. Que, aunque se dice que son “áreas obligatorias”, por lo tanto tienen igualdad de condiciones de desarrollo en el pensum escolar. Sin embargo, el ejercicio

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cotidiano –obviamente enfatizado desde las necesidades evaluativas en las pruebas de Estado- ha venido relegando la función de las mismas a condiciones netas de sólo requisito legal. Varias de ellas están perdiendo o han perdido el tiempo que tenían ganado anteriormente, de tres y/o dos horas semanales han quedados con dos o una; inclusive, la una ya ni siquiera es para la llamada área obligatoria –me refiero a la Ética y valores humanos- sino, para cubrir o asumir otras problemáticas de otras áreas, e inclusive muchas veces es “hora libre”. Por otra parte, y esta es la de más álgida discusión, en la promoción de los estudiantes, cuando se llega a perder el año, tienen que repetirse todas las áreas, incluso las que tenga como resultado final Excelente. U otro caso más evidente todavía: cuando existe pérdida continua por dos años (decreto 0230) de las áreas de Lengua castellana y matemáticas, perderá el año; lo que implica repetir incluso las otras siete áreas de conocimiento, así tenga Excelente como resultado. Las preguntas que surgen de esta inquietud son: ¿Acaso las otras áreas no significan nada, no tienen importancia en la formación educativa? ¿Por qué tienen que repetirse, si se han ganado?, o, ¿Porqué tienen que repetirse las áreas que no se han perdido? ¿Es justo repetir 7 áreas de conocimiento que no se han perdido, por las dos (Matemáticas y Lenguaje) en dificultad? ¿Son acaso, las únicas áreas del plan de estudios? ¿Sería mejor estudiar únicamente las dos? ¿Para qué trabajar otras áreas que al final del año ya no importa si se ganan o se pierden? ¿No es acaso, y lo más justo, que se repitan las que se han perdido? ¿Incluso, en la misma área, deberían es resolverse las dificultades que se presentan dentro de ella, y no repetir toda el área por algunas dificultades que en ella se sucedan? ¿Acaso no es mejor y justo, resolver la dificultad del aprendizaje que tener que repetir lo que no se tiene dificultad? En diversas situaciones del proceso incluso, la dificultad no está en el entendimiento o comprensión conceptual, sino en formas inadecuadas del comportamiento como: desacuerdos, desobediencia, incumplimientos, relaciones humanas, actitudes.

3.4. EL INFORME FINAL PARA LA PROMOCIÓN
Cuando se habla de progresión y permanencia, así como de secuencia, relación y continuidad, es necesario hacer el seguimiento para valorar o evaluar los procesos de la marcha; poder detectar las dificultades como las potencialidades de los individuos y los equipos de trabajo, para tomar inmediatamente las decisiones pertinentes que lleven la consecución óptima de nuestras intenciones.

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Al finalizar el año lectivo, los educadores nos encontramos con el dilema del promedio final para la aprobación y promoción o no del año lectivo, lo que al respecto se puede poner en consideración los siguientes aspectos:

vivida desde 1982, año en que se cambio los números por las letras (aunque en la práctica siguió el procedimiento sumativo). Esto es necesario cuando en la educación no existe ningún proceso, todo es parcelado, dividido y aislado; ya que, nada se relaciona; por lo tanto, no queda otra opción que ver las letras y los términos como números El valor último es el que prevalece: Cuando se maneja como una homologación periférica y secundaria, donde prime el proceso permanente y cualitativo, donde el insuficiente anula el deficiente, el aceptable descarta el insuficiente, el sobresaliente excluye el aceptable y el excelente obviaría el sobresaliente, siempre y cuando exista un plan de estudios permanente y continuo, donde se observa el rendimiento del estudiante en forma progresiva (o en varios casos se estanca, pero no retrocede). O si es en números ocurre igual: el 4 anula el 2, o el 7 anula el 4, el 8 anula el 7, el 10 anula el 8. Un Balance: La valoración final, cuando existen metas claras (sean periódicas, anuales o por conjuntos de grados), el educador puede hacer un balance académico y del proceso en el que el estudiante ha transcurrido y, dar un concepto justo con respecto a las metas propuestas y a los desempeños evidenciados por los estudiantes. Es importante que recordemos que la evaluación no es un arma de amenaza o instrumento de castigo. Lo que tenemos es convertir la evaluación en un slogan para el mejoramiento permanente.

La sumatoria: (E+I = A) es la paradoja (se suma el saber con el no saber)

3.5. LA PÉRDIDA DEL GRADO Y DEL AÑO
Es necesario anotar que dentro del concepto de evaluación, las pérdidas de año no existen; siempre es para mejorar y no para sancionar. La pérdida del año tiene una lógica donde se maneja el tiempo reticular, sincrónico y uniforme; en él se sanciona la inteligencia tanto como la dificultad, pues las personas son construidas como objetos. Repetir el año es volver a recorrer lo ya transitado, sin importar que algunas áreas de conocimiento se hayan cursado apropiadamente y con éxito. La otra lógica es donde se toma el tiempo como trampolín, se respeta el estilo y ritmo de aprendizaje; igualmente requiere un nuevo modelo pedagógico que garantice la continuidad y secuencialidad del plan curricular, el cual será administrado y manejado por los equipos de área, que, conjuntamente con la administración y organización escolar, las vacaciones de fin de año, sólo serán

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recesos del trabajo académico y no borrones y cuentas nuevas de los escolares. Sólo así podrá ser viable la flexibilidad23 y la apertura del Currículo escolar, así como la promoción y ascenso de los estudiantes, la cual puede suceder en cualquier época del año lectivo. La promoción flexible se vuelve realidad, donde se valora el ritmo de aprendizaje en la que el estudiante se promociona: antes, en o posterior al año escolar, dependiendo de sí mismo y su familia que su avance sea rápido o lento. Este es un punto horizonte que se ha comenzado a construir, que se espera a mediano plazo tengamos todos la claridad de un proceso continuo ininterrumpido, donde los estudiantes ya no perderán el año; sino, que al no dedicarse, sí perderán tiempo –tendrán que utilizar más tiempo del estipulado en el año. Se sugiere, que situaciones que falten de resolver, preguntas aún no respondidas, aportes que emerjan de las discusiones y acuerdos, sean registrados. Pretendemos seguir mejorando lo que tenemos y lo que hacemos. La realidad actual y frente al gran debate nacional en torno a la reforma del decreto 0230, en el cual fue evidente la resistencia al 5% que fijaba el límite de las pérdidas del año, asumiéndose como una “promoción automática24”, y, donde fue la queja constante de los padres de familia en contra de la cultura de la frescura; el decreto fija una posición donde se da la responsabilidad a las comunidades educativas de las instituciones para que lo definan por sí mismas y según sus propias convicciones. ¡He aquí el gran problema! La problemática está ahora en definir los términos de la pérdida del año; aunque el debate debería ser sobre la resolución inmediata de las dificultades, sean de orden académico o de convivencia, antes de eliminar energía inútil en patentar lo negativo. El punto nodal es poder plantear soluciones de tipo administrativo, frente a estudiantes que por variables condiciones presentan dificultades permanentes, continuas y muchas veces situaciones que se salen de las manos institucionales. Es importante poner límites justos, donde se minimice al máximo los usos y abusos del poder y el autoritarismo. Como vivencia actual, y en las circunstancias de trabajo, es necesario tener presente cualquiera o varias de las siguientes opciones:

23 24

Artículo 7 del decreto 1290: Promoción anticipada de grado. La Promoción automática es cuando se avanza al siguiente grado, simplemente porque ya se estuvo en el anterior. Estas formas simplistas han generado malos entendidos en los procesos regulares de estudio, donde crea la injusticia académica, puesto que ya no importa si se estudia o no, se cumpla o no con las responsabilidades escolares, porque al finalizar el año se seguirá automáticamente al siguiente. Obviamente que esto deteriora la calidad académica en el sistema escolar, máxime si continúa aún con un sistema unidireccional y autoritario, ya que los escolares de hoy ya no funcionan (ni funcionarán más) por temor y miedo. Con los estudiantes es imprescindible conducir acciones que conlleven hacia un estudio por gusto e interés; de tal manera que el conocimiento sea una necesidad vital y una actividad de producción. Los educadores debemos ser seductores del saber.

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Haber resuelto las dificultades inmediatamente se presenten, sin esperar al final del período o del año. Las áreas de conocimiento que definitivamente evidencien más del 80% de dificultad, tendrán que cursarse –o repetirse- de nuevo. Las áreas cursadas y aprobadas, ya no se cursarán de nuevo. Áreas del conocimiento que muestren muchas dificultades, la institución y el equipo de área pertinente formularán planes de apoyo que ayuden a superar las dificultades en el año siguiente al cursado. Cuando en el grado se evidencien grados de dificultad conjuntas y semejantes, se construirán planes de apoyo para realizarse en grupo y por espacios y tiempos requeridos según el grado y nivel de desempeños. Aquellos estudiantes que no den cuenta con las actividades escolares, huyan o eviten los procesos, deberes y/o actividades, que no se presenten a nada ni den cuenta de los mismos, la comisión asignada para tales fines será la encargada de determinar cuáles son las decisiones frente al o los períodos, o frente a la promoción de fin de año. Aquí juega la estipulación de los límites, las consecuencias de los actos de abandono, reglas de juego y/o acuerdos hechos con los estudiantes y la comunidad. Tenemos que aprender a fijar límites, sabiendo que la flexibilidad no es permisividad. Las faltas de asistencia incidirán en los juicios de la promoción dependiendo de la capacidad de responsabilidad de los estudiantes – interés, motivación, cumplimiento con las obligaciones y compromisos académicos-. Para los casos especiales, la evaluación se hace desde sí mismos, no desde los normales. Es más una ayuda para la interacción social que para normalizar.

3.6. LA REPROBACIÓN O LA REPITENCIA DEBEN SER LA EXCEPCIÓN Y NO LA REGLA
La repitencia del grado escolar no puede ser la regla general sino la excepción. La repitencia es una medida extrema que la institución adopta como estrategia para facilitar que el educando aprenda lo que debe aprender, y no puede aplicarse de una manera mecánica y aislada, llevando a que el estudiante que tiene dificultades en el aprendizaje repita no solamente lo que no pudo aprobar sino todo aquello en que lo hizo, incluso en condiciones de excelencia. La reprobación del año es una medida de consecuencias muchas veces inimaginables para el alumno y la familia, y es uno de los factores determinantes del abandono escolar. Puede tener consecuencias traumáticas en el autoestima de la persona, y esta razón es, por sí misma, suficientemente importante. La

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autoestima es la base para todo aprendizaje. La decisión de reprobación y repitencia merece tiempo y consagración para ser analizada. Los estudios sobre reprobación encontrarán siempre factores diferentes a la anacrónica idea de que las causas y razones le pertenecen exclusivamente a las carencias del educando, llámense a las mismas faltas de voluntad y de interés, pereza, indisciplina, incapacidad. Puede ser que parte de ellas estén presentes, pero inexorablemente habrá otras que la mayor parte de las veces pasan inadvertidas. La sensatez de los docentes permitirá reconocer que su actitud, su metodología o la pertinencia de los aprendizajes propuestos pueden ser fácilmente aceptadas o asimiladas por unos, quizá por la mayoría, pero no siempre por todos. Las condiciones del ambiente familiar son muchas veces definitivas. Lo mismo ocurre con el contexto escolar, comunitario y social de donde recibe permanentemente fuertes influencias. Al evaluar a los estudiantes mediante una escala cualitativa y buscar su promoción permanente se le da valor a la educación en sí misma y no a la nota, se lleva al estudiante mediante el conocimiento claro de sus dificultades y capacidades a esforzarse por avanzar y seguir adelante. La calidad pierde valor cuando ésta se centra en una nota o calificación, ya que el estudiante no se preocupa por aprender sino por sacar la nota que se requiere para pasar. Por otro lado, diferentes estudios muestran en relación con la repitencia, que cuando ésta es alta en un curso o institución, es señal de que la metodología empleada, la motivación o didácticas no fueron las adecuadas. Sólo en casos muy excepcionales, y mediante un estudio minucioso, donde se tengan en cuenta la edad y curso del estudiante, las características personales y sociales, así como aspectos tales como problemas de aprendizaje complejos, o limitaciones específicas, la no promoción de un estudiante, sería explicable por un año; pues, si estos casos se presentan, en lugar de ponerlos a repetir muchas veces, es necesario ofrecerles la educación que les corresponde. Así mismo, estudios llevados a cabo en diferentes países, por investigadores muy prestigiosos en educación, coinciden en que los efectos perjudiciales de la repetición son mayores que los beneficiosos, especialmente en los primeros años escolares, cuando el niño está adquiriendo confianza en sus capacidades, gusto por el aprendizaje escolar y manejo social, pues quedarse rezagado de sus compañeros, y desvalorizado en sus capacidades, le crea baja autoestima, inseguridad y rechazo escolar.

3.7. LA PROMOCIÓN FLEXIBLE
La evaluación, lejos de promover la promoción automática exige rigor para conquistar los logros propuestos, se requieren compromisos y responsabilidades para conseguirlo. Reconoce también la diferencia humana, el avance según su propio ritmo, capacidad y estilo para aprender, implicando con ello que en los

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grados y niveles de su crecimiento pueda promoverse antes, después o al culminar el año lectivo, pues este (año escolar) ya no es parámetro de decisión para decir si puede o no ingresar al siguiente grado. Cuando los alumnos presenten deficiencias en el alcance del logro en curso, se formularán alternativas para su consecución, la Comisión de evaluación examinará su caso y contribuirá en la formulación de soluciones del mismo, de conformidad con los criterios de evaluación consignados en el Reglamento o Manual de Convivencia. De igual manera para los casos de suficiencia y su respectiva promoción anticipada, cuando el estudiante haya cumplido antes del tiempo previsto con los logros estipulados para el grado que estuviere cursando. Si al finalizar el año escolar y el estudiante no haya cumplido con los logros estipulados para el grado que estuviere cursando, se desarrollará un plan para ofrecerle al estudiante y pueda durante el periodo de vacaciones, terminar con lo que los o el logro que le faltare; esto, bajo la responsabilidad de los padres de familia, de tal manera que a su regreso los alumnos tengan la oportunidad de iniciar el grado siguiente sin pérdida de tiempo. Si esto no fuera posible, el estudiante en el año escolar próximo tendrá que terminar con lo que le falte de los logros propuestos del grado anterior; una vez cumplidos, podrá continuar con lo del grado siguiente. En la evaluación tampoco se necesita la sincronía de la información, que es parte del modelo del examen. Los informes se darán cada vez que se termine un logro, bloque de logros o proyecto de aula; esto, porque hay que respetar la individualidad, más aún cuando se habla hasta la saciedad de que estamos en un mundo donde se introduce el nuevo valor de respetar las diferencias. La gran dificultad de manejo de la promoción flexible es el manejo administrativo y organizativo en las instituciones. El primer gran requisito para esta factibilidad es, contar y garantizar con un plan de estudios continuo, permanente y sistemático, tanto en su diseño como en su operatividad, desde el grado preescolar hasta el undécimo.

4. ESTRUCTURA POSIBLE DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES
1. Principios que orientan el sistema de evaluación. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 2. Equidad Eficiencia: obtener los mismos resultados con lo que se cuenta. Oportunidad Continua, permanente y sistemática

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Aspectos de referencia

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2.1.

Los aprendizajes 2.1.1. Aprender 2.1.2. Condiciones 2.1.3. Estilos – Inteligencias múltiples 2.1.4. Ritmos 2.1.5. Objetivos y propósitos 2.1.6. Valoraciones 2.1.7. La inclusión V.S. Normalización Normatividad 2.2.1. Crítica política y/u oportunidad pedagógica 2.2.2. Libertad, autonomía y responsabilidad 2.2.3. Ley institucional Academia y convivencia 2.3.1. La formación integral 2.3.2. La convivencia como objeto de estudio 2.3.3. El enlace 2.3.4. Sentir y pensar 2.3.5. Las competencias ciudadanas 2.3.6. El Centro de Gestión para la convivencia 2.3.7. La creación de ambientes nutritivos y aprendizaje 2.3.8. Planes de estudio y Planes de convivencia 2.3.9. Mediaciones e intervenciones

2.2.

2.3.

potenciales

de

2.4.

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Responsabilidad de la enseñanza 2.4.1. La práctica pedagógica 2.4.2. Las nuevas condiciones educativas 2.4.3. Lógicas estudiantiles 2.4.4. La seducción del saber como poder 2.4.5. El tamaño del aula 2.4.6. Un contrato y compromiso como Educador 2.4.7. Las dificultades de los aprendizajes 2.4.8. Planes de apoyo a las dificultades 2.4.9. Objetivo: aprender, no sancionar 2.4.10. El error como potencia de aprendizaje y como oportunidad 2.4.11. Seguimiento, registro y juicio. 2.4.12. Ejes y/o Proyectos transversales Perfiles estudiantiles (metas del proceso) 2.5.1. Lenguaje y comunicación

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2.5.

El nuevo sistema de la Evaluación 2.5.2. 2.5.3. 2.5.4. 2.5.5. 2.5.6. 3.

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Pensamiento, conocimiento e investigación Vivir y convivir Desarrollo humano y social Ubicar y estimular potencialidades Integralidad (mente, cuerpo, emociones=Espíritu)

Criterios básicos para evaluar los aprendizajes estudiantiles 3.1. De la Enseñanza 3.1.1. Condiciones de la enseñanza 3.1.2. Se evalúan competencias 3.1.3. La seducción del saber 3.1.4. Estándares para el rendimiento alto y superior –meta3.1.5. Cultura del mejoramiento 3.1.6. La práctica pedagógica, o Los desempeños en la enseñanza 3.1.7. De las tareas y las actividades escolares 3.1.8. Vincular familia, casa y hogar a la educación 3.1.9. Preparación para afrontar pruebas de desempeño 3.1.10. Espacios para fortalecer el sistema (círculos, exposiciones, pedagógicos, ferias, foros, olimpiadas, encuentros,) 3.1.11. Instancias, espacios y tiempos para resolver las dificultades, los conflictos y los problemas. 3.1.12. Alianzas estratégicas interinstitucionales, organizacionales y profesionales 3.1.13. Rendición de cuentas académicas y de convivencia Del Aprendizaje 3.2.1. Concepto y manejo del error 3.2.2. La comprensión 3.2.3. La dificultad como oportunidad 3.2.4. Libertad, autonomía, excelencia: conquistas personales. 3.2.5. Bitácoras: lógica del cuaderno 3.2.6. Búsquedas, manejo, apropiación y usos de lo que se sabe. 3.2.7. Condiciones de aprendizaje (fisiológica, psicológica, metodológica) 3.2.8. El autoconocimiento (capacidades, acciones-reacciones, no comparación, potencias, ritmo, estilo) 3.2.9. Círculos, exposiciones, pedagógicos, ferias, foros, olimpiadas, encuentros,) 3.2.10. Valoraciones De la Convivencia 3.3.1. De la formación del individuo y su dimensión social.

3.2.

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3.3.

El nuevo sistema de la Evaluación 3.3.2.

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Conocimiento, autoconocimiento, manejo, control y utilización de las emociones y sentimientos. 3.3.3. Los planes de convivencia 3.3.4. Las áreas del Desarrollo humano y social: Opciones y Desarrollos. 3.3.5. Los problemas se resuelven, no se castigan. 3.3.6. Del Centro de Gestión para la convivencia. 3.3.6.1. Conceptos y enfoque del conflicto 3.3.6.2. Las Mediaciones 3.3.6.3. Instancias y niveles 3.3.6.4. Prevención de factores de riesgos 3.3.6.5. Intervenciones 3.3.7. Los usos de la dificultad y el conflicto. 3.3.8. Habilidades: emocionales, cognitivas y de conducta 3.3.9. Rutas de comprensión 3.3.10. El ámbito de las relaciones 4. Comunicación 4.1. Actualizar sistemas de registro 4.2. Medios virtuales: páginas web, audiovisuales, impresos. 4.3. Medios reales: Reuniones, informaciones, socializaciones, estudio, debates, definiciones, consensos y disensos, encuentros. 4.4. Registros: actas, grabaciones, filmaciones, documentos, encuestas, archivos, notas 4.5. Informaciones: comunicados, E-mails, mensajes, chapolas, revistas, avisos, oficios, notas. Formalización 5.1. Equipo directivo 5.2. Profesores: Equipos de área, directores de grupo, equipos de proyectos, Asamblea de docentes 5.3. Estudiantes: Consejo estudiantil, Delegados de curso, por grupos, por grados, por niveles, asambleas estudiantiles. 5.4. Padres de familia: Consejos de padres, Asociación de padres de familia, delegados de cursos y/o grados, Asambleas por grados y niveles, Generales. 5.5. Instancias: Comités de evaluación y promoción, Consejos académicos, Consejo directivo; equipo de redacción y formalización. Aspectos puntuales del sistema de evaluación institucional de los aprendizajes de los estudiantes, desde el ámbito académico y convivencial 6.1. Escala de la valoración 6.2. Períodos

5.

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39

6.

El nuevo sistema de la Evaluación 6.3. 6.4.

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6.5.

6.6.

6.7.

6.8.

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Niveles de desempeño Ubicación y resolución de dificultades 6.4.1. Dificultad presentada, dificultad resuelta 6.4.2. Variantes y formas diversas de trabajar el mismo objeto de estudio 6.4.3. Tiempos pertinentes 6.4.4. Ubicación de las novedades 6.4.5. Definiciones y precisiones 6.4.6. Cantidad, oportunidad total y/o limites 6.4.7. Mecanismos 6.4.8. Las oportunidades 6.4.9. Acuerdos y consecuencias 6.4.10. Planes de apoyo 6.4.11. Tiempos y espacios de trabajo 6.4.12. Los informes de los resultados La Convivencia –Comportamiento, conducta6.5.1. Definición de criterios 6.5.2. Relación con lo académico 6.5.3. Planes de trabajo convivencial 6.5.4. El centro de gestión 6.5.5. Los límites 6.5.6. Categorías de observación 6.5.7. Indicadores Registros 6.6.1. Lo que no es útil no es necesario 6.6.2. El seguimiento 6.6.3. Técnicas, Instrumentos y herramientas 6.6.4. Documentos del profesor 6.6.5. Documentos del Director de curso 6.6.6. Documentos del Coordinador del equipo de área 6.6.7. Valores y juicios Los informes 6.7.1. Condiciones y sugerencias 6.7.2. Parciales 6.7.3. Finales La Importancia de las áreas 6.8.1. Áreas básicas 6.8.2. Áreas del Desarrollo humano 6.8.3. Intensidad horaria de trabajo 6.8.4. Requisitos y prerrequisitos académicos 6.8.5. Porcentaje de cumplimiento 6.8.6. Enlace para apoyar la potenciación de inteligencias 6.8.7. Flexibilidad del saber

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El nuevo sistema de la Evaluación 6.8.8.

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6.9.

6.10.

6.11.

6.12.

6.13.

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Responsabilidades básicas y las metas institucionales desde cada área 6.8.9. Equilibrar el Ser y el Saber 6.8.10. Aprender no es llenarse de datos, sino, “¿Qué hacemos con lo que sabemos? 6.8.11. Definir tipo de aprobación: Sumatoria, Balance académico, última nota es la que prevalece. Tareas y actividades de aprendizaje 6.9.1. Condiciones y situaciones 6.9.2. Acompañamiento y asesoría 6.9.3. Evitar dejarlas como: arma de poder, de obediencia, de venganza, como castigo. “Vacaciones sin tareas”, estimular la lectura, escritura, el arte, deporte, otras. 6.9.4. Responsabilidad del estudiante 6.9.5. Responsabilidad del padre de familia 6.9.6. Enlace Colegio y familia La Promoción 6.10.1. Aprobación 6.10.1.1. Todas aprobadas 6.10.1.2. Con desempeño bajo: ¿1, 2, 3 o más? 6.10.1.3. Área aprobada no se repite 6.10.2. Reprobación 6.10.2.1. No existe 6.10.2.2. Es la excepción y no la regla 6.10.2.3. Con 3 áreas 6.10.2.4. Con 2: Matemáticas y lenguaje 6.10.2.5. Con 2 básicas y 2 del dllo humano 6.10.2.6. Con 1 básica y 3 dllo humano 6.10.2.7. Porcentaje de asistencia: 20%; por evasión el 10% 6.10.2.8. Lo perdido es histórico –si no se resuelve inmediatamenteResponsabilidad docente 6.11.1. Porcentaje de devolución en la formación (menos del 10% de pérdida para grupos de más de 40 estudiantes), 6.11.2. Informes Cuantitativos, cualitativos y descriptivos. 6.11.3. Manejo de dificultades y planes de apoyo. Comités de evaluación o comisiones especiales de aprendizaje 6.12.1. Funciones 6.12.2. Integrantes 6.12.3. Periodos La promoción flexible 6.13.1. Condiciones institucionales 6.13.2. Manejo administrativo

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El nuevo sistema de la Evaluación 6.13.3. La promoción anticipada 6.14. La autoevaluación 6.14.1. La conquista de la autonomía 6.14.2. Criterios 6.14.3. Instrumentos y herramientas 7.

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El grado –culminación de estudios de básica y media7.1. Paz y salvo –Documento y académico7.2. El trabajo social como requisito 7.3. Factores asociados de estímulo: Desempeño óptimo, Pruebas Icfes, ingreso a la universidad, validación anticipada del bachillerato. 7.4. La ceremonia de graduación Resultados y usos de las evaluaciones El PEI y el manual de convivencia

8. 9.

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Luis Hernando Mutis Ibarra

BIBLIOGRAFIA
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