Partea I

EVALUAREA FORMATIVĂ – PERSPECTIVE
PSIHOPEDAGOGICE ŞI METODOLOGICE
Analiza procesului de evaluare didactică, în contextul
factorilor care îl condiţionează, a permis stabilirea
complexităţii problemelor ce necesită un demers de cercetare
ştiinţifică. Diseminarea bunelor practici – rezultate din
cercetare - în sfera evaluării şi autoevaluării, conduce în
final la o organizare raţională a procesului educaţional,
privit în ansamblul său. Datorită convingerii că evaluarea
autentică va contribui la instaurarea şi dezvoltarea
managementului calităţii, att la nivelul evaluatorului ct şi
al instituţiei şcolare, vom aborda teoretic problematica
evaluării formative, urmată de o prelucrare activă, concretă,
prin aplicaţiile practice propuse.
!n esenţă, această parte a lucrării promovează
evaluarea formativă ca o soluţie viabilă de ameliorare a
calităţii actului educaţional în direcţia obiectivizării,
conferirii unei rigori crescute şi a compatibilizării
rezultatelor, fără a scoate evaluarea din contextul real,
concret şi dinamic în care se desfăşoară şi fără a o înstrăina
de dimensiunea ei umană şi implicaţiile socio-afective.
1
2
3
1 ANALIZA CALITATIVĂ A
PROCESULUI EVALUĂRII DIDACTICE
În acest capitol
 Argumente pentru reconceptualizarea evaluării
didactice din perspectivă contemporană
 Operarea cu noile concepte ale evaluării şi
autoevaluării în contexte educaţionale variate
 Promovarea activă a dimensiunii formative a evaluării
didactice
 Analiza critică a orientărilor actuale în studierea
teoretico-aplicativă a procesului evaluativ
 nterrelaţionările dintre predare!învăţare-evaluare şi
efectele acestora asupra eficienţei procesului de
învăţăm"nt
 #ranspunerea modelului interactiv al procesului de
învăţăm"nt în demersul didactic concret
Cuvinte cheie
Proces de învăţăm"nt$ model de instruire interactivă$
învăţare eficientă$ interdependenţă formativ!formatoare-
autoformatoare$ verificare$ măsurare$ semnificare$
%
argumentare$ evaluare formativă$ dinamică$ reflexivă$
secundară$ formantă$ proactivă$ responsa&ilă'
Cuprinsul
1'1' (efinire şi tipologii
1'2' )elaţia predare ! învăţare ! evaluare*
aracteristici formative
1'3' +ondiţionări psi,opedagogice ale eficienţei
actului evaluativ
1'%' (irecţii de cercetare şi optimizarea a evaluării
şcolare
-
1.1. DEFINIRE ŞI TIPOLOGII
Conceptul de evaluare şcolară
.n general$ evaluarea şcolară este a&ordată ca fiind
procesul prin care se o&ţin şi se analizează informaţii utile$
permiţ"nd luarea unor decizii ulterioare' /valuarea realizată în
interiorul sistemului de învăţăm"nt generează informaţii cu
funcţii de autoreglare$ în sensul creşterii eficienţei activităţii
instructiv-educative'
Stufflebeam,D. 0+,' (elorme$ coord'$ 111%$ pag'332
propune o a&ordare a conceptului de evaluare suger"nd o
nouă accepţie$ de reglare. /valuarea este în acest caz un
proces de informare$ prin intermediul căreia se organizează
actul de a 3udeca$ de a alege şi de a selecta între mai multe
decizii posi&ile' Această 3udecare a informaţiilor 4permite o
mai &ună circulaţie şi devine de asemenea$ ocazia privilegiată
a descoperirii comunicării în locurile formării4'
Ionescu, M. 02555$pag' 3562 defineşte evaluarea
didactică ca fiind descrierea calitativă şi cantitativă a
comportamentului$ prin emiterea unor 3udecăţi de valoare
referitoare la dezira&ilitatea acestui comportament$ respectiv
la concordanţa dintre comportament şi o&iectiv$ furniz"nd
informaţiile necesare reglării şi autoreglării activităţilor
didactice de la o etapă la alta$ prin adoptarea măsurilor
necesare şi corespunzătoare situaţiilor de instruire'
)econceptualizarea evaluării s-a datorat criticilor
frecvente la adresa şcolii$ considerată de unii specialişti ca
lipsită de structură logică$ de conştiinţa propriei misiuni'
6
.n acest sens se aduc în discuţie pro&leme actuale*
 (efinirea actuală a conceptelor de evaluare$
competenţă minimală$ standarde minime pentru
acceptarea performanţei şi a promovării la limită7
 +orelarea sla&ă între cerinţele formulate pe
parcursul instruirii şi cele formulate cu prile3ul
evaluărilor7
 /şecul şcolar nu este doar al elevului$ ci se
raportează la sistemul educativ în ansam&lul său7
 8evoia criteriilor$ a standardelor de performanţă în
condiţiile diversificării accentuate a sistemelor
şcolare7
 9ormarea iniţială şi continuă a personalului didactic
cu scopul aplicării principiilor$ metodelor şi
instrumentelor moderne de evaluare'
Pentru reconceptualizarea evaluării didactice sunt
necesare c"teva mutaţii de accent$ care impun o reg"ndire a
evaluării conform unor exigenţe noi$ cum ar fi*
 extinderea evaluării$ de la verificarea şi aprecierea
rezultatelor$ la evaluarea procesului$ a strategiei de
succes$ a elevilor$ dar şi a o&iectivelor$ a
conţinuturilor$ a metodelor$ a situaţiei de învăţare7
 luarea în considerare pe l"ngă ac,iziţiile cognitive
şi a altor indicatori precum* personalitatea$
conduita$ atitudinile$ aplicarea în practică a celor
învăţate7
 diversificarea te,nicilor de evaluare şi adecvarea
lor la situaţiile concrete 0test docimologic$ lucrări
de sinteză$ te,nici de evaluare a ac,iziţiilor
practice$ pro&e de aptitudini$ valorizare27
 desc,iderea evaluării spre viaţă ! competenţe
relaţionale$ comunicarea profesor-elev$
disponi&ilităţi de integrare socială7
:
 reducerea distanţei dintre evaluare ! decizie -
acţiune ameliorativă$ prin integrarea eforturilor şi
disponi&ilităţilor participative ale elevilor7
 centrarea pe aspectele pozitive ale ac,iziţiilor şi
nesancţionarea celor negative7
 transformarea elevului într-un partener al
educatorului în evaluare prin* autoevaluare$
interevaluare şi evaluare controlată'
/voluţia recentă a cercetărilor şi aplicaţiilor în
domeniul evaluării a condus la desprinderea a doua tendinţe
ma3ore în conceptualizarea evaluării*
 orientarea sper scopul evaluării$ str"ns legată de
preocuparea de a asigura demersului evaluativ
calităţi ca* validitate ! fidelitate - relevanţă'
 accentul pus pe competenţa metodologică a
evaluatorilor'
.n didactica modernă se su&liniază legitimitatea şi
oportunitatea re-conceptualizării evaluării didactice' Au fost
relevate o serie de avanta3e din această perspectivă$ cum sunt*
 intervalul la care se realizează este mai scurt$
 secvenţele evaluate sunt mai mici$ deci se verifica
procesul învăţării în desfăşurarea sa7
 scopul evaluării vizează controlul procesului de
învăţare şi spri3inirea elevilor pe tot parcursul
instruirii$ nu doar clasificarea lor după rezultate7
 creşte timpul pentru învăţare prin reducerea
timpului de evaluare'
)ealizarea evaluării la standardele actuale impune
utilizarea complementară a tuturor conceptelor privind
evaluarea' O evoluţie semnificativă în planul procesului
evaluativ vizează noi conceptualizări în concordanţă cu
tendinţele actuale şi de perspectivă ale dezvoltării sistemului
de învăţăm"nt'
;
Conceptul de evaluare$ apărut în literatura pedagogică
după anul 1165$ primeşte diverse accepţiuni restrictive sau
ex,austive$ fiind alăturat conceptelor de* măsurare$ apreciere$
3udecată de valoare$ 3udecată expertă$ decizie$ reglare'
Echivalenţa evaluare măsurare !
"udecare ! apreciere
Măsurarea$ în sens larg presupune atri&uirea de
numere unor fapte şi fenomene' Pe &aza măsurării se
realizează evaluarea rezultatelor$ prin raportarea numerelor
atri&uite la un etalon sta&ilit în preala&il' Acesta conduce la o
ierar,izare a su&iecţilor şi la o apreciere valorică' 0 Ausu&el$
)'$ şi )o&inson$ 9' <'$ 11;12
Măsurarea şi evaluarea sunt două operaţii
complementare' Prima oferă un suport matematic evaluării$
iar aceasta presupune sta&ilirea condiţiilor necesare efectuării
măsurării' 9enomenele pedagogice sunt prin excelenţă de
natură calitativă$ nu pot fi supuse în totalitate operaţiei de
măsurare' .n acest sens este necesară utilizarea unor criterii şi
procedee adecvate pentru evaluarea tuturor informaţiilor
primite prin conexiune inversă'
#precierea implică adoptarea unor criterii de evaluare
pentru prevenirea şi înlăturarea circumstanţelor care
generează su&iectivismul' +alitatea aprecierii este dependentă
de experienţa pedagogică şi trăsăturile personalităţii
evaluatorului' =e consideră că aprecierea rezultatelor şcolare
este marcată şi de o oarecare notă de su&iectivism'
Ion $. %adu 011;1$ pag'332 diferenţiază conceptul de
măsurare de cel de apreciere$ arăt"nd că* $$ Aprecierea
1
defineşte procesul de 3udecare a rezultatelor măsurării$ şi prin
urmare$ presupune formularea unor 3udecăţi de valoare asupra
unui rezultat'>
Stuffebeam,D' 0cf' +ucoş$ +'$ 1116$ pag' 11-1552
realizează o sinteză a conceptelor evaluării$ preciz"nd
avanta3ele şi dezavanta3ele ec,ivalenţelor evaluare-măsurare-
apreciere-3udecată de valoare'
/c,ivalenţa #vanta"e De&avanta"e
Evaluare!
măsurare
- se spri3ină pe o
măsurare precisă$
- este o&iectivă şi
fidelă$
- datele sunt
tratate matematic
- măsurarea se limitează la
a fi un proces de cuanti-
ficare a proprietăţiilor unor
o&iecte sau fenomene$
- exactitatea măsurării este
condiţionată de calitatea
instrumentelor de măsurare
folosite şi de modul în care
sunt aplicate pro&ele$
- implică utilizarea unor
procedee riguroase de
factură instrumentală'
Evaluare!
"udecare
- recurge la
concretizări
practice uşoare$
- permite o
lărgire a varia-
&ilelor avute în
vedere$
- nu conduce la
pierderi de timp
în analiza datelor
- rutina$
- sla&a fidelitate şi o&iec-
tivitate$
- datele şi criteriile sunt
am&igue etc'
#a&el nr'1'1 /c,ivalenţa evaluare-măsurare-3udecare
15
Evaluarea formativă
#eoria şi practica evaluării şcolare încearcă să ofere
răspunsuri la între&ările următoare* +ui serveşte evaluarea? Pe
cine evaluăm? +"nd evaluăm? +u ce instrumente realizăm
evaluarea?
.n acest context s-au consacrat noi concepte*
 evaluare iniţială,
 evaluare continuă sau formativă,
 evaluare cumulativă sau sumativă'
Prin prisma analizelor sistematice asupra rolului$
funcţiilor şi finalităţilor actului de evaluare$ a perspectivelor
de dezvoltare psi,opedagogice contemporane$ şi îndeose&i
datorită criticilor constante care se aduc metodelor tradiţionale
de evaluare$ se o&servă o reorientare a analizelor asupra
procesului evaluării'
Această reorientare promovează conceptul de evaluare
de tip formativ$ prin intermediul căruia se încearcă depăşirea
tuturor limitelor şi criticilor evaluării tradiţionale'
)econsiderarea avanta3elor unei evaluări dinamice$ formativ-
extinse$ viz"nd procesul de învăţăm"nt în ansam&lul său$ are
ca finalitate optimizarea strategiilor de predare-învăţare-
evaluare şi autoevaluare'
Daniau,'. referindu-se la conceptul standard de
evaluare formativă propune conceptul de evaluare dinamică
011;1$ pag' 2%-2:2$ care cuprinde implicaţii ale aplicării
mecanismelor psi,ologiei cognitive şi care$ sintetizate
presupun*
 a 3ustifica cunoaşterea performanţelor elevilor faţă
de un o&iectiv evaluat la un moment dat7
11
 a 3ustifica cunoaşterea competenţelor elevilor ca
aptitudine de a se adapta la o situaţie dată7
 a informa părinţii$ elevul şi cadrul didactic însuşi
asupra perspectivelor de optimizare a învăţării 7
 a asocia părinţii şi elevii la acţiunea pedagogică
intreprinsă 7
 a pune &azele progresului şi autonomiei în
învăţare'
/valuarea formativă este din acest punct de vedere un
moment particular al evaluării dinamice' Precizăm faptul că
evaluarea formativă este interpretată într-un sens restr"ns$ ca
evaluare fragmentată şi punctuală$ menită să caracterizeze
performanţele unui elev$ prin referire la o&iectivele
educaţionale' 0op' cit'$ pag'312
Cardinet, '. 0111%$ pag'1%2 relevă faptul că evaluarea
formativă şi evaluarea sumativă constituie &azele principale
ale evaluării pedagogice$ relev"nd caracteristicile comune ale
acestora$ ce presupun*
 A ameliora deciziile în legătură cu învăţarea
fiecărui elev$
 A informa asupra progresului$ at"t elevii c"t şi
părinţii$
 A decerna certificatele necesare elevilor şi
societăţii$
 A ameliora calitatea învăţăm"ntului în general'
Prin evaluarea formativă se realizează pregătirea
autoevaluării$ deoarece prin intermediul ei @copilul cunoaşte
criteriile de apreciere luate în considerare$ ceea ce îi permite
să-şi evalueze propriile lui rezultate>' 0A'$ +ardinet$ 111%$
pag'112
.n acest sens$ modelul metaforic al aisbergului pe care
A'$ +ardinet 0111%2 îl propune pentru evaluarea formativă
conturează practicile evaluative reale$ care se pot desfăşura*
12
 prin arsenalul c,estionărilor$ al testelor clasice$ al
operaţionalizării o&iectivelor educaţionale 0nivelul 2$
 prin procesul complex al rezolvării de pro&leme$ al
analizei de text ş'a' 0nivelul 2$ ceea ce face
posi&ilă desc,iderea spre o evaluare formativă$
 prin trecerea la sarcini şi mai dificile$ sesiz"nd
modul în care elevul învaţă prin transferuri$ prin
similitudini$ prin analogii acţional-procedurale
0nivelul 2 '
/levul este pus în faţa noului$ pentru a vedea
modalităţile de învăţare şi de adaptare la procesul de
rezolvare al sarcinii şi de găsirea a răspunsului sau al
răspunsurilor adecvate' Prin analiza erorilor elevilor$ prin
între&uinţarea feed-&acB-ului de către profesor se poate
optimiza însăşi procesul formativ$ ceea ce constituie esenţa
demersului educativ'
8ivelul 1 ac,iziţii şi modificări comportamentale
vizi&ileCmanifeste şi aproape cert aşteptate
DE#A OF=/)GH) +DA)/

8ivelul 2 proceduri utilizate în învăţare de
către elevi
DE#A OF=/)GH) (9IJ/

8ivelul 3 reprezentări mentale
procese mentale
9ig' 1'1 Eodelul ais&ergului
13
Evaluarea formantă sau evaluarea formativă
puternic personali&ată 0Fonnioll$ A'$A'$ 8unziati$ <'$ 1115$ cf'
Ingureanu$ ('$ 2551$ pag' 351-3532 propune un model
te,nologic al instruirii$ care se &azează pe anticiparea de către
elevi şi profesori a metodelor şi mi3loacelor folosite pentru
atingerea scopurilor şi a o&iectivelor propuse' /levii pot să
intuiască singuri criterii de evaluare care vor fi folosite de
către profesori şi$ în consecinţă îşi vor selecta metodele$
mi3loacele şi strategiile de învăţare adecvate ce descriu şi
prescriu aspectele formative ale acestei evaluări'
Evaluarea formatoare KformatriceL este un alt concept
interesant$ fiind utilizat pentru a semnifica nu numai o simplă
evaluare a M produsului finit N ci şi operaţiile mentale ale
elevului implicate în procesul de învăţare$ propun"nd *
 antrenarea înţelegerii ca o reprezentarea clară a
o&iectivelor de atins 7
 antrenarea înţelegerii ca o ela&orare a unui proiect
planificat în cola&orare cu profesorul 7
 antrenarea înţelegerii ca autoevaluare'
Evaluarea refle(ivă este un concept ce presupune
autoevaluare şi autocorectare şi care se prezintă ca o sinteză a
unor activităţi de înţelegere anterioară$ ce urmăresc ca elevul
să interiorizeze mai &ine cunoştinţele şi regulile prin *
 descoperirea propriilor sale erori$
 înţelegerea genezei erorilor$
 corectarea erorilor'
Evaluarea secundară 0 evaluarea evaluării2 presupune
un studiu critic făcut în legătură cu pertinenţa actului
evaluativ$ care are criterii precise şi încearcă să răspundă
următoarelor între&ări* O&iectivele sunt &ine definite?
.ntre&ările sunt am&igue? +oncluziile sunt 3uste ?
Evaluarea proactivă 0<eorge$ A'$ +oOman$ A'$ 1111$
OOen$ E'$ )ogers$ A'$P'$ 11112 este un concept orientat spre
1%
viitorul apropiat$ de tip potenţial$ semnific"nd un ceva care
are pro&a&ilitatea de a se produce$ dar nu s-a produs încă'
mplică un feed&acB invers temporal$ orientat spre viitor$ în
cadrul căruia conceptul esenţial este cel de buclă
informaţională prognostică$ cu un mare grad de pro&a&ilitate
şi de ocurenţă' Acest concept vizează de cele mai multe ori
politicile şi programul educaţional'
Evaluarea responsivă "responsabilă# 0EePer$ <'$
=imonard$ E'-8'$111%$ OOen$ E'$ )ogers$ A'$P'$ 11112 este un
concept ce vizează formarea capacităţii de a-i a&ilita pe elevi
să-şi identifice$ într-un mod real şi complet$ propriile nevoi şi
interese de învăţare$ printr-o strategie optimă' /ste necesară
formarea capacităţii de responsa&ilizare în actul de evaluare$
fiind cel mai eficient instrument calitativ şi cantitativ de
optimizarea a procesului instructiv-educativ'
Conclu&ii
Oricare ar fi$ însă$ modalităţile de compre,ensiune$ de
analiză a evaluării$ acestea se o&ictivează în practicile
evaluative care aplicate$ într-un mod unitar$ vizează procesul
învăţării şi antrenarea sau dezvoltarea mecanismelor de
utilizare a evaluării şi autoevaluării în scopul optimizării reale
a procesului instructiv-educativ. (efinirea şi operaţionalizarea
conceptului de evaluare didactică din perspectivă
multifactorială vizează*
 Optimizarea prospectivă a demersurilor evaluative
şi autoevaluative7
 )elevanţa şi coerenţa curriculumului educaţional7
1-
 /ficienţa prestaţiei educatorului7
 mplicarea activă a elevilor în actul evaluativ'
)edefinirea conceptului standard de evaluare didactică
se regăseşte în formulele următoare*

9ig'1'1' 8oi conceptualizări ale evaluării didactice
Componentele procesului evaluativ
/valuarea este un termen singular care poate exprima
un lucru şi contrariul său* precizie şi aproximare$ aspect
cantitativ şi aspect calitativ. Acest fapt relevă complexitatea
procesului evaluativ ce presupune*
)*%M#+$,
E-#./#%E
)*%M#$I-
,
E0$I+S,
1%*#C$I-,
DI+#MIC,
%E).E0I-,
)*%M#$*#%E
SEC/+D#%,
RESPONSIVĂ
16
 verificare$ prin utilizarea unor metode şi
instrumente de evaluare adecvate şi variate7
 măsurare $ ce se &azează pe datele cantitative$ pe
performanţele şcolare$ dar şi pe definirea
preala&ilă a unor criterii$ standarde docimologice
şi raportarea măsurătorilor făcute la acestea$ în
vederea luării unor decizii'
 semnificare$ prin note şi calificative,
 argumentare, at"t 3ustificare normativă$ c"t şi
formativă'
1:
9ig'1'2' +omponentele constitutive ale procesului evaluativ
$a(onomia evaluării
1;
.nţelegerea rolului şi a modalităţilor de realizare a
evaluării în cadrul procesului de învăţăm"nt presupune
ela&orarea răspunsului la c"teva între&ări* (e ce evaluăm?
+"nd evaluăm? +e evaluăm? +are este modalitatea de
colectare a informaţiei? +are sunt strategiile utilizate? +um
utilizăm informaţiile? +e finalităţi urmărim?
Du"nd în considerare nu doar momentul la care se
realizează evaluarea în cadrul procesului de învăţăm"nt ci şi
modul de realizare a acesteia şi implicaţiile pe care le are
asupra participanţilor la formare 0profesori$ elevi$ părinţi2$ se
conturează două tipuri principale de evaluare* evaluarea de
factură sumativă 0tradiţională2 care se realizează la finele
procesului de învăţăm"nt şi evaluarea formativă 0dinamică2
care se realizează pe parcursul procesului de învăţăm"nt$
implic"nd mai multe forme* iniţială$ interactivă$ punctuală'
Evaluarea tradiţională
2sumativă şi normativă3
Evaluarea dinamică
2formativă3
 se limitează la a
constata reuşitele$
eşecurile şi erorile 7
 constatarea începe cu
o analiză a cauzelor
erorilor şi eşecurilor 7
 erorile sunt
considerate ca paşi
o&ligatorii ai procesului
de învăţare 7
 elevul este situat în
exteriorul demersului
evaluării 7
 elevii sunt informaţi
asupra rezultatelor
evaluării ceea ce le permite
să 3udece în mod glo&al
reuşitele şi eşecurile 7
 elevul este asociat la
demersul evaluării 7
 devine participant la
proiectul educativ cu
scopul de a cunoaşte
o&iectivele preconizate$ de
a fi conştient de dificultăţi
şi de a dezvolta un demers
11
de progres autonom7
 evaluarea are
tendinţa de a funcţiona
în mod automat7
 preocupările de
reglare ale procesului de
învăţăm"nt răm"n glo&ale
şi vagi'
 evaluarea se înscrie în
procesul de învăţare 7
 este desc,isă privind
acţiunile de reglare în
vederea creşterii eficienţei
învăţăm"ntului'
#a&el 1'2' /valuarea tradiţionalăC evaluarea formativă
#ipurile de evaluare prezentate pot fi caracterizate prin
precizarea funcţiilor particulare pe care le realizează fiecare
dintre ele' .n acest sens$ se impune o clasificare a evaluării în
funcţie de momentele în care se realizează* evaluare iniţială$
progresivă 0continuă2 şi finală'
Evaluarea iniţială
 9uncţia diagnostică$ indică demersul de rezolvare
a pro&lemei şi presupune analiza situaţiei$
formularea ipotezei$ transformarea datelor
pro&lemei de rezolvat'
 9uncţia prognostică* utilizarea unei g"ndiri
previzionale$ selecţionarea uneia sau a mai multor
pro&leme de rezolvat$ formularea o&iectivelor$
organizarea acţiunilor'
Evaluarea pro4resivă
 9uncţia de reglare $ ţine cont de evenimente prin
rea3ustarea organizării 0o&iective$ mi3loace$
metode2$ exprimarea trăirilor'
 9uncţia de producţie$ o&iectivarea o&servaţiilor$
reculegerea datelor$ integrarea informaţiilor$
25
producerea de instrumente$ anticiparea producţiei
finale'
Evaluarea finală
 9uncţia de verificare$ realizarea unei analize
complexe şi multidimensionale$ producerea unei
3udecăţi de valoare asupra ansam&lului efectelor
0aşteptate sau neaşteptate2$ asupra actorilor şi a
procesului$ sta&ilirea a&aterilor de la o&iective$
reformularea pro&lemelor'
 9uncţia de comunicare $ sta&ilizarea produsului
0cunoştinţe$ capacităţi$ comportamente$ atitudini2$
sintetizarea şi reglarea informaţiilor$ transmiterea
rezultatelor factorilor pedagogici şi sociali
implicaţi în formare'
Aceste etape nu sunt o&ligatoriu lineare$ dar devin
prezente deoarece ele reprezintă parametri ai dispozitivului
evaluativ pe care îl constituie'
21
Evaluarea formativă 5 evaluarea sumativă
/
G
A
D
I
A
)
/
A

(
/

+
/
?
/GADIA)/A 9O)EA#GH /GADIA)/A =IEA#GH
Ameliorarea condiţiilor învăţării +ertificarea rezultatelor învăţării
+
Q
8
(
?
.8A8#/
/GADIA
)/
8RADH
.8 #EPID .8GHRH) E/(A#
(IPH
/GADIA)/
PI8+#IADH
DA =9Q)S#ID P/)OA(/ (/
9O)EA)/
/GADIA)/
8#/)A+#GH
/GADIA)/
(A<8O=#+H
/GADIA)/
A /#AP/
/GADIA)/
=IEA#GH
8#/)8H
/GADIA
)/
=IEA#G
H
/T#/)8
H
+
/
?

+unoştinţe
capacităţi$
con-diţii
exterioare
necesare
pentru
a&ordarea
stu-diului
.nţelegerea
sarcinii
Eotivarea
per-sonală şi
de grup
Eetoda de
lucru
)eprezentăril
e elevilor
+O8(R*
Personale
0aptitudini$
&loca3e afec-
tive2
9amiliale
=ociale 0context
cultural2
Eedicale
)ezultatul
unei
secvenţe de
în-văţare
Analiza
princi-
palelor
o&iecti-ve
operaţionale
Ac,iziţionarea
comportamen
telor finale
vizate de
către profesor
(o&"ndirea
pre-
ac,iziţiilor
pentru forma-
rea ulterioară
0curriculum-
uri2
Ac,iziţia de
capacităţi
socialmente
significante
0în situaţii
reale2
+
I
E

O
F
=
/
)
G
H
E
?

0
E
H
=
I
)
A
)
/
2

(/E/)=

8oninstrum
ental
0o&servaţie$
conversaţie2

nstrumen
tal 0test de
cunoş-
tinţe$ grilă
de
o&servare$
grilă de
autoevalu
a-re2
(emers mai
ales
noninstru-
mental
0analiza
erorilor$
o&ser-varea
compor-
tamentului
glo-&al$
multiplica-rea
surselor de
informare ale
conexiunii in-
verse$ auto-
evaluarea2
(emers mai
ales
instrumen-tal
0pro&e$ teste$
între&ări$ scări
de evaluare$
grile de
o&servare2
Itilizarea
mi3loacelor
de informare
aflate la
dispoziţie
0exerciţii$
fişe$ lucrări
scrise2
(emers
instrumental
0pro&e
colective2
nstrumente
eşantioane ale
o&iectivelor
programului
nstrumente
referitoare
la
o&iectivele
terminale
22
+
I
E

8
#
/
)
P
)
/
#
H
E

+
/
/
A

+
/

O
F
=
/
)
G
H
E
?

=ta&ilirea
de pra-
guri de
exigenţă
ăutarea
+ăutarea
strate-
giilor de
spri3in

/stimarea
posi-
&ilităţii de
a&or-dare
a unui
studiu
nterpretarea
intuitivă a de-
mersului
învă-ţării
9ormularea
ipotezelor de
lucru testa&ile
imediat
nterpretarea
raţională a
dificultăţilor
pe &aza datelor
mai mult sau
mai puţin
o&iective
Analiza
rezultatelor
simultan pe
elevi şi pe
între&ări
+alculul
scorurilor
generale ale
reuşitei
Alegerea unui
prag
)eferinţe cri-
teriale sau
normative
pen-tru a şti
dacă
o&iectivele
sunt atinse
)eferinţe
cri-teriale
pentru a
şti dacă
o&iec-
tivele sunt
atinse
+
I
E

I
#

D

J
H
E

8
9
O
)
E
A
R

A
?

)ealizarea
secvenţelor
prevăzute

Eodificare
a
planificării

Prescrierea
remedierilo
r
)e-explicarea
.ncercarea de
creştere a
moti-vaţiei
+ola&orarea
între elevi
Propunerea
unui demers
de învăţare
utiliz"nd
punctele tari
ale elevului
+ontinuarea
învăţării
Prescrierea
de exerciţii
corective
Eodificarea
planificării
Acordarea
unui spri3in
elevilor care
n-au atins
o&iectivele
nformarea
părinţilor
(ecernarea
0sau nu2 a
diplomei
+ertificare
a 0sau nu2
a
competenţ
elor
#a&el1'3' Analitica evaluării formativeC vs' C evaluării
sumative
%eflecţii personale:
1' +e argumente aduceţi în favoarea unor a&ordări
conceptuale diverse ale procesului evaluativ?
2' +are sunt imperativele socio-culturale ce favorizează
noi a&ordări ale evaluării şcolare?
23
1.2. RELAIA PREDARE – !NVĂARE – EVALUARE:
CARACETRISTICI FORMATIVE
Interdependenţe formativ formatoare
autoformatoare
.ntre predare - învăţare - evaluare există o
interdependenţă dinamică$ astfel înc"t$ cele trei componente
fundamentale ale procesului de învăţăm"nt pot fi a&ordate
dintr-o perspectivă interrelaţionată$ dinamică şi @organică>
0 onescu$ E'$ 2553$ pag'::2' Aceste raporturi sau relaţii tind
să se cristalizeze într-o interdependenţă formativ ! formatoare
- autoformatoare'
.n didactica tradiţională relaţia predare-învăţare viza
comunicarea unilaterală KprofesorUelev şi elevUprofesorL$
transmiterea unui volum de informaţii specifice unui o&iect de
studiu şi redarea$ receptarea imitativă a acestora'
.n didactica modernă relaţia predare-învăţare vizează
formarea şi dezvoltarea unor competenţe şi a&ilităţi specifice
de studiu$ unor procese cognitive care să asigure o relativă
autonomie în învăţare 0 elevul să fie învăţat cum să înveţe2'
(in această perspectivă$ se propune depăşirea unor
limite impuse de a&ordările preponderent unilaterale$ de
factură psi,ologică ale procesului de învăţăm"nt' Acestea erau
axate pe mecanismele şi procesele învăţării$ specifice teoriei
instruirii$ care accentuau funcţiile de predare 0centrate pe
studierea metodelor de predare2 în detrimentul funcţiilor de
2%
)eprezentarea
procesului de
/xpectanţele
elevului
învăţare sau a teoriei evaluării' )edăm în figura următoare
modelul tradiţional al procesului de învăţăm"nt 0fig'3'2*
9ig' 1'3'Eodelul clasic al procesului de învăţăm"nt
Modelul interactiv propus de ' +erg,it 011122 şi '
8eacşu 025552 accentuează corelaţia şi interdependenţa
predare- învăţare- evaluare. Aceste relaţii şi determinări pot fi
redate sc,ematizat 02552$ pag':-$ fig'%'2*


predare predare
învăţare învăţare
evaluare evaluare
9ig'1'%' nstruirea şcolară interactivă
Prin analiza acestui model$ explicităm faptul că o
&ună cunoaştere a procesului învăţării este necesară*
Predare .nvăţare /valuare
2-
P /
.nvăţare /valuare
Predare
 pentru profesor în luarea deciziilor de stimulare şi
diri3are a activităţii interne şi externe a elevului$
 pentru elevi în dezvoltarea personală$
automonitorizarea progresului'
%elaţia predare – învăţare - evaluare este formativă şi
formatoare dezvolt"nd$ în esenţa ei$ un proces complex$ prin
care educa&ilul devine un actor activ al propriului său proces
de formare$ form"ndu-şi competenţe$ a&ilităţi$ priceperi şi
deprinderi de învăţare' Această relaţie cuprinde mi3locit sau
nemi3locit şi categoria autoformării$ în cadrul căreia
conceptul esenţă este cel de evaluare$ care solicită at"t ca
iniţiere$ c"t şi finalitate$ procesul autoevaluării' #rec"nd de la
aspectul formativ şi formator al relaţiei predare ! învăţare -
evaluare la acela de autoformare$ propunem o analiză atentă a
următoarelor argumente sintetice$ ce reflectă procesualitatea
însăşi a demersului de învăţare eficientă şi evaluare
formativă*
!nvăţarea eficientă semnifică*
 Activitate sistematică desfăşurată în vederea
însuşirii de noi informaţii$
 Proces de ac,iziţie mnezică$
 Proces de asimilare activă şi interactivă de
informaţii$
 Proces de construcţie şi reconstrucţie a structurilor
psi,ice$ care se o&iectivează în modificări
comportamentale relativ sta&ile'
!nvăţarea eficientă formează şi dezvoltă*
 A&ilităţi necesare învăţării continue 0 cum îşi
formează personalitatea elevii?2
 =trategii cognitive 0 cum învaţă elevii?2
 Operaţii intelectuale 0 cum se raportează la ceea ce
au învăţat?2
26
+ontrolul efortului investit în învăţare presupune un
proces evaluativ$ iar adoptarea unor decizii nu este posi&ilă în
a&senţa acestuia' nteresul pentru studiul sistematic al
relaţiilor dintre predare$ învăţare$ evaluare şi celelalte
componente ale procesului instructiv-educativ$ dar în special
al relaţiilor dintre teoriile instruirii şi cele ale învăţării$ este în
continuă creştere.
.nţelegerea acestor interrelaţii este semnificativă în
formarea didactică$ deoarece calitatea instruirii depinde de
reprezentarea pe care o avem asupra învăţării şi de @teoria>
didactică de la care pornim sau la care ne raportăm'
%elaţiile profesor!elev
Ionescu, M." propune o analiză comparativă a
relaţiilor specifice dintre profesor şi elev în învăţăm"ntul
tradiţional$ modernizat şi modern 02553$ pag';:2*
#ipul
învăţăm"ntului
Activitatea
profesorului
Activitatea
elevului
.n ce constă
feed-&acB-ul
$radiţional Predare Eemorare )eproducere
Moderni&at Predare
.ndrumare
Eemorare
Aplicare
)eproducere
)econstruire
Modern .ndrumare
Predare
(escoperire
Aplicare
Eemorare
Proiectare
)eproducere
#a&el 1'%'')elaţiile profesor-elev
2:
1rocesul de 6nvăţăm7nt poate fi redat sc,ematic$
av"nd în vedere modalitatea de raportare istorică la cele trei
componente fundamentale ale acestuia şi includerea evaluării*
#radiţional Eodernizat Eodern
Cadrul didactic Cadrul didactic Cadrul didactic
Predare
V
.nvăţare
V
/valuare
Predare
W
.nvăţare
V
/valuare
Predare
W
.nvăţare
W
/valuare
0autoevaluare2
Elev Elev Elev
#a&el 1'-')elaţii ale interacţiunii predare-învăţare-evaluare
Profesia didactică presupune anumite a&ilităţi şi
competenţe$ implicate în procesualitatea complexă a
activităţilor de predare-învăţare-evaluare' .n acest sens este
necesară o a&ordare sintetică a perspectivelor psi,ologice
privind predarea-învăţarea-evaluarea$ care să surprindă
interdependenţa$ caracterul unitar$ indisolu&il al acţiunilor de
formare$ av"nd ca instanţă ma3oră producerea sc,im&ării prin
anga3area elevului în trăirea unor experienţe noi de învăţare'
Conclu&ii
.ntre predare-învăţare-evaluare există o legătură
indisolu&ilă$ astfel înc"t pe structurile de tip psi,ologic
specifice învăţării$ se pot dezvolta cel mai &ine$
2;
comportamente de evaluare eficiente$ de tipul celor sugerate
0Fruce AoPce$ Ears,a Xeil$ 111%2*
 *bservarea procesului instructiv-educativ
desfăşurat în clasă$ pentru a realiza o analiză a
propriilor practici de evaluare'
 Interpretarea$ ca o modalitate de analiză şi
explicare a conduitelor o&servate' Această analiză
a conduitelor este indispensa&ilă pentru a putea
proiecta intervenţii eficiente asupra elevilor cu
dificultăţi de învăţare'
 Intervenţia, ca moment decizional$ viz"nd
remedierea dificultăţilor de învăţare prin
cola&orarea profesor-elev'
%eflecţii personale8
1' +omentaţi citatul$ surprinz"nd specificitatea
relaţiei predare-învăţare-evaluare*
@Predarea nu are sens dec"t în măsura în care
determină un efort corespunzător de învăţare din
partea elevilor$ respectiv declanşează şi întreţine
activitatea de învăţare a elevilor'> 0 E' onescu$
2553$ pag':;2
2' dentificaţi caracteristicile esenţiale ale interde-
pendenţelor formative din cadrul activităţii
instructiv-educative'
21
3' Analizaţi comparativ modelul clasic al procesului
de învăţăm"nt cu modelul interactiv propus$
complet"nd ta&elul următor*
Procesul de
învăţăm"nt
Avanta3e
(ezavanta3e
+lasic
nteractiv
%' Oferiţi un exemplu concret din activitatea didactică care să
ilustreze modul de realizare a interdependenţei predare !
învăţare - evaluare'
35
1.#. CONDIIONĂRI PSIHOPEDAGOGICE ALE
EFICIENEI ACTULUI EVALUATIV
Cerinţe peda4o4ice
.n ceea ce ne priveşte apreciem că pentru a fi
formativă$ activitatea evaluativă din clasă tre&uie să
îndeplinească o serie de cerinţe pedagogice*
 Evaluarea re&ultatelor să fie c7t mai obiectivă
şi acceptată ca atare at"t de elev$ c"t şi de
ma3oritatea colegilor acestuia' .n acest caz
modelul apreciativ al educatorului poate fi
interiorizat de elev$ şi în consecinţă
autoevaluarea acestuia să capete la r"ndu-i un
caracter o&iectiv'
 Întrea4a activitate evaluativă să fi or4ani&ată şi
să se desfăşoare 6n conformitate cu criterii bine
preci&ate$ derivate direct din structurile
instructive' Am&ele sunt din timp sta&ilite şi
comunicate în preala&il elevilor' Eai mult$ elevii
tre&uie să cunoască încă de la început cerinţele
pe care le vor satisface$ rezultatul final al sarcinii
de învăţare date' /levul va învăţa nu doar să
aprecieze adecvat un anumit rezultat$ ci şi să
estimeze pro&a&ilitate producerii unui anumit
rezultat$ la cota de efort pe care intenţionează să
o depună' )espect"ndu-se în mod sistematic
31
aceste cerinţe se poate conta pe cel puţin două
efecte formative importante*
a2 familiarizarea elevilor cu criteriile de
evaluare ale profesorului7
&2 deprinderea elevilor de a-şi raporta
rezultatele parţiale şi finale la sisteme de
referinţă clare'
 %eorientarea evaluării$ înţeleg"nd prin aceasta
deplasarea accentului de pe rezultatele şcolare pe
procesul o&ţinerii acestora' .n acest caz
evaluarea educatorului va avea în mod necesar
un caracter analitic$ acesta împreună cu
colectivul de elevi va putea insista mai mult
asupra temeiurilor 3udecăţilor ela&orate' /levilor
li se creează posi&ilitatea de a-şi însuşi inclusiv
procedeele şi modalităţile de ela&orare a
3udecăţii evaluative'
(esigur$ ar fi naiv şi în contradicţie cu realitatea$ să
credem că asigurarea acestor condiţii$ inclusiv oferirea unui
model de evaluare - fie acesta oric"t de corect - este în sine
suficientă pentru do&"ndirea de către elevi a capcităţii
autoevaluative'
Cerinţe metodolo4ice
(intr-o perspectivă analitică$ formarea unor
competenţe evaluative şi autoevaluative este evidenţiată prin
c"teva cerinţe în practica evaluării *
32
 # anali&a prudent performanţele i&olate$ de cele
mai multe ori se transcrie printr-un imperativ
negativ* a analiza prudent erorile înt"mplătoare$
deoarece prin evaluarea formativă se ţine seama de
progresul constant al elevilor şi nu de unele
contextualităţi izolate care pot să apară în cadrul
procesului instructiv-educativ'
 # facilita, de fiecare dată, 6nvăţarea 6naintea
normării şi notării$ astfel înc"t examenele de
factură sumativă $ în principiu$ să nu aducă
informaţii imprevizi&ile şi neaşteptate' @/xamenul
sumativ$ ca un control al unei compati&ilităţi$ 3oacă
un rol social important$ pentru a asigura securitatea
funcţionării sistemului$ dar privit în el însuşi$ nu
aduce nici o informaţie nouă>' 0Aean +ardinet$ op'
cit'$ 111%$ pag' 362
 # evalua 6nseamnă a cule4e datele, a le
interpreta şi a utili&a informaţiile prin:
 *bservaţie$ ca o metodă de culegere curentă a
datelor în legătură cu multiplele aspecte ale
învăţării sau cercetării elevilor 7
 Interpretarea se poate aprecia c"t mai exact
posi&il situaţia elevului şi aceasta se compară cu o
referinţă precisă7
 E(ploatare av"nd la &ază primele procedee$
acestea pot fi între&uinţate pentru a întreprinde
acţiuni concrete şi coerente de formare$ apropiate
de situaţia elevilor$ astfel înc"t procedeul
decizional al acţiunii cadrului didactic intră în prim
plan'
 # e(amina, de preferinţă, formarea unei
conduite 4lobale$ astfel înc"t evaluarea formativă
33
se centrează pe o&servarea metodei de învăţare şi a
stilului cognitiv al elevului'
 # ţine cont de personalitatea elevului$ în cadrul
procesului educativ lu"nd în considerare ansam&lul
factorilor interni şi externi care influenţează în
mod direct sau indirect procesul înţelegerii şi al
învăţării' Acest atri&ut defineşte contextualitatea
largă$ de natură instituţională$ socio-culturală$
economică şi con3uncturală în care un elev se
dezvoltă şi îşi formează personalitatea în mod real'
 # ţine seama de toate nivelele obiectivelor$ fiind
important să se ai&ă în vedere faptul că un o&iectiv
operaţional poate să furnizeze datele necesare$ at"t
unei evaluări formative ! de reglare a procesului
învăţării ! c"t şi unei evaluări normative'
/valuarea unui singur o&iectiv operaţional$
conturat şi formulat de către cadrul didactic$
stimulează învăţarea de scurtă durată' #ocmai de
aceea aceasta tre&uie să fie du&lată de învăţarea de
lungă durată$ care este caracteristica modalităţii de
evaluare formativă extinsă$ prin care este analizat
spectrul larg al tuturor o&iectivelor educative'
 # multiplica sursele de informaţii pe care se
ba&ea&ă cone(iunea inversă prin8
 fişe de auto-corectare $ ca interacţiune elev-
material didactic$
 apreciere a interacţiunii între elevi$ ca modalitate
de corectare reciprocă$
 organizare a dialogului$ ca o modalitate de
comunicare diri3ată$
 autoevaluare$ prin intermediul căreia se pot
o&serva o&iectivele dificile$ modalitatea de
g"ndire$ de dezvoltare a motivaţiilor şi a valorilor
3%
personale ş'a'm'd' Prin aceasta cadrul didactic
poate să analizeze felul în care elevii percep
respectiva disciplină şi cum se raportează la
aceasta. @Aptitudinea de a se auto-evalua
constituie de3a un factor de progres important în
şcoală$ iarY ac,iziţia acestei capacităţi reprezintă
un o&iectiv educativ primordial>. 0Aean +ardinet$
111%$ pag' %%-%-2
 Evaluarea formativă are o eficacitate didactică
din punct de vedere co4nitiv şi afectiv, elevii
put"nd să-şi evalueze propriile reprezentări$
motivaţiile interne sau externe$ facilit"nd
aplicaţiile şi implic"nd formarea capacităţii de
autoevaluare$ prin care elevii sunt pregătiţi să
3oace rolul de adulţi $ să-şi autoevalueze interesele'
Cerinţe psihorelaţionale
Procesul de formare a competenţelor de evaluare şi
autoevaluare ale elevilor$ nu tre&uie a&ordat unilateral şi
simplificator$ în sensul interdependenţei a doi actori sociali$
care îşi 3oacă rolul de educator şi educat' Această relaţionare
restrictivă$ lineară$ profesor-elev$ are la &ază o dependenţă
axiologică$ etică şi deontologică$ a elevului faţă de profesor$
în condiţiile în care datoria profesorului se reduce la
transmiterea unui cuantum de informaţii$ iar valorile de
ancorare ale elevilor presupun asimilarea$ într-o anumită
măsură$ a acestora'
3-
Acest mecanism tradiţional este depăşit$ în condiţiile
în care s-a trecut la raţionalizarea şi întemeierea modernă a
intrărilor în sistem 0caracterul informal al învăţăm"ntului2$
pentru a optimiza sau nuanţa ieşirile 0caracterul relativ formal
al învăţăm"ntului2' Acest fapt a pus elevul în prim planul
procesului de învăţăm"nt$ de predare şi învăţare'
+ontemporan$ prin dezvoltarea psi,ologiei cognitive$
se impun studii$ din ce în ce mai ample$ asupra descifrării a
ceea ce era sim&olizat ca fiind cutia neagră$ adică g"ndirea
umană' Aşa înc"t$ aceste relaţionări presupun o analiză
sisifică asupra modalităţilor în care se formează capacităţile
de înţelegere$ a g"ndirii nonretorice$ descifr"nd miracolul
g"ndirii umane'
In lucru demn de remarcat$ este faptul că procesul de
învăţăm"nt se orientează spre dezvoltarea unei educaţii cu
adevărat active$ în cadrul căreia elevului îi revine un rol
central' Garia&ilele care descriu şi explică formarea
capacităţilor de înţelegere$ modalităţile în care învaţă elevii$
sunt în curs de sim&olizare$ de operaţionalizare şi apar deseori
ca proiecte sau ca ipoteze$ confirmate în cadrul unor strategii
psi,ologice comparative sau cognitive'
Eodalitatea cea mai simplă prin care sunt stimulate$
at"t procesul cognitiv al elevului$ c"t şi nivelul său socio-
afectiv$ este cea duală$ fiind du&lu relaţionată$ prin * formarea
capacităţii de evaluare formativă a educatorilor şi formarea
capacităţii de autoevaluare$ ca o condiţie intrinsecă a acestui
proces'
.n acest sens$ se remarcă faptul că$ o formare eficientă
a capacităţilor de autoevaluare este în măsură să se răsfr"ngă
asupra actului evaluativ în ansam&lul său' Prin stimularea
mecanismelor autoevaluării se poate a3unge la *
 autoreglarea activităţii$
36
 reformularea o&iectivelor operaţionale$
 readaptarea metodelor de predare-învăţare şi
evaluare în funcţie de relevanţa acestora asupra
randamentului şcolar al fiecărui elev par$
 conştientizarea factorilor de distorsiune şi de
influenţare a actului de evaluare$
 alegerea metodelor şi mi3loacelor optime de
stimulare a învăţării elevilor$ ceea ce$ implicit sau
explicit$ desc,ide drumul înspre formarea unor
capacităţi şi competenţe de evaluare formativă'
=timularea mecanismelor autoevaluării elevilor$ prin
exerciţii de autonotare controlată sau prin realizarea unor
notări reciproce$ pe fondul explicitării clare de către educator
a o&iectivelor didactice şi a criteriilor de evaluare 0=tan$ +'$
2551$ pag' 1%22 asigură o congruenţa relaţiei autoevaluare-
evaluare$ ceea ce determină creşteri calitative at"t la nivelul
predării c"t şi la cel al învăţării'
Optimizarea acestei relaţii are la nivelul elevilor at"t
consecinţe de ordin performanţial$ concretizate în creşterea
randamentului şcolar$ c"t şi implicaţii de tip formativ$
o&iectivate în restructurarea imaginii de sine şi creşterea
nivelului de expectanţă al acestora' 0idem$ pag'1;32
Aceste mecanisme se pot dezvolta în condiţiile în care
cele două p"rg,ii se întrepătrund$ sistemul educaţional
furniz"nd suficiente exemple semnificative în acest sens' .n
cadrul acestei interacţiuni se dezvoltă mecanismele evaluării
formative sau autoevaluării$ aceast fiind prezentată în figura
următoare*
3:
9ig'1'-' nteracţiunea profesor-elev
.andelle, '.'. atrăgea atenţia$ într-un studiu
pro&lematizant$ asupra idealului paradigmatic al considerării
evaluării ca o practică ştiinţifică 0(elorme$ +'$ 111%2$ în condiţiile
în care vor&im de un caracter cantitativ al perceperii societăţii
contemporane$ ce nu poate scăpa de fenomenul măsurării$ al
numerizării$ de Mfascinaţia cifrelorN 0idem$ pag' -:2'
Propune$ în consecinţă$ implicarea activă a elevilor în
evaluare$ ca un o&iectiv al formării acestora$ pentru
autoevaluare' +onştientizarea şi realizarea evaluării formative$
ca punct exclusiv al acţiunilor pedagogice$ sunt în
conformitate cu un principiu utilitarist* calitatea evaluării
formative se răsfr"nge asupra practicilor evaluării sumative$
prin crearea unor competenţe autoevaluative$ prin intermediul
cărora erorile se identifică şi pot fi eliminate' Astfel se a3unge
la o mai &ună gestiune a incertitudinilor în predare şi învăţare$
în totalitatea sistemului de formare'
Prin intermediul evaluării formative se dezvoltă
implicit capacitatea de a asculta$ de a se transpune în situaţia
de receptivitate$ iar M practicianul evaluării formative se
înscrie în logica sistemică$ unde toate elementele sistemului
sunt mo&ile$ în sc,im&are N' 0EePer$ A'-+'$' P,Zlut$ A'-D $
111%$ pag' :-2
Prin antrenarea elevului în procesul formativ se
valorifică eficienţa dimensiunii interactive a evaluării$
3;
integrată în strategiile învăţării' .n acest sens putem vor&i
despre * competenţa profesorului şi competenţa elevului$ care
sunt intermediate de practicile evaluativ-0auto2formative şi$
mi3locit$ de practicile 0auto2evaluativ-formative'
%eflecţii personale8
1' +are sunt efectele pe termen lung ale dezvoltării
capacităţii autoevaluative?
2' Prin ce modalităţi raportul evaluare - autoevaluare
se evidenţiază în cazul diferitelor discipline
şcolare?
3' 3'+are sunt concluziile didactice desprinse din
analiza multifactorială a autoevaluării?
31
1.$. DIRECII DE CERCETARE ŞI
OPTIMIZARE A EVALUĂRII ŞCOLARE
Evoluţia cercetărilor docimolo4ice
Acţiunea pedagogică de instruire şi educare a elevului
a cuprins$ alături de procesele de influenţare$ acte prin care s-
au constatat efectele acţiunii desfăşurate$ s-a măsurat eficienţa
activităţii pedagogice' Practicile au evoluat şi odată cu ele
concepţiile privind evaluarea$ p"nă c"nd acestea s-au
constituit în sisteme$ configur"nd disciplinele cunoscute
astăzi* docimologia$ economia învăţăm"ntului$ managementul
evaluării'
.n evoluţia studierii pe &aze ştiinţifice a procesului de
evaluare există etape marcate de stadiile atinse de concepţia
asupra rolului evaluării în desfăşurarea actului pedagogic'
 .n g"ndirea filozofică a antic,ităţii se găsesc cele
dint"i idei referitoare la necesitatea măsurării unor
componente ale procesului de formare a omului' .n
practica socială examinările pentru cunoaşterea
însuşirilor oamenilor erau utilizate cu mult înainte
de [ristos'
 #reptat activitatea educativă se conturează ca
activitate socială specifică$ incluz"nd şi acţiuni de
verificare şi apreciere a rezultatelor' #recerea
individului de la un statut socio-moral la altul era
marcată de verificarea unor capacităţi'
%5
 9olosirea în practica educativă a examinărilor
orale şi scrise este înregistrată mai t"rziu$merg"nd
apoi spre generalizare' Da începutul secolului al
T-lea$ în 121- la Iniversitatea din Paris s-a
introdus o pro&ă orală de a&solvire const"nd în
susţinerea unor dizertaţii'
 .n 1:52 examenele orale sunt introduse la
Iniversitatea din +am&ridge şi apoi în
învăţăm"ntul elementar şi secundar'
 .n secolul al TG-lea se folosesc şi probe scrise
ce devin modalitatea o&işnuită de evaluare a
rezultatelor şcolare la sf"rşitul perioadei de
activitate'
 &rimul examen scris a fost introdus la începutul
secolului al '()))-lea la *rinit+ ,ollege of
,ambridge, la matematică'
 In moment de seamă l-a constituit crearea şi
răsp"ndirea testelor la sf"rşitul veacului trecut şi
constituirea psi-ote-nicii la începutul secolului
TT$ pentru a cunoaşte atitudinile copiilor' Ilterior
testele se folosesc şi pentru evaluarea
cunoştinţelor$ de ela&orarea lor preocup"ndu-se
psi,ologi şi pedagogi'
 .n 113- apare lucrarea ./tudes docimologi0es1
pun"ndu-se astfel &azele docimologiei. Acest
termen a fost pus în circulaţie la începutul
secolului nostru de psi,ologul francez 9enri
1ieron' (in îngemănarea etimologică a cuvintelor
greceşti @do2ime> 0pro&ă$ încercare2 şi >do2imazo>
0supus la pro&e$ verificat2$ termenul de
docimologie s-a încetăţenit în literatura pedagogică
drept o modalitate sui-generis de examinare şi
notare prin excelenţă a elevilor'
%1
 =-a produs o mutaţie spre evaluarea realizată
sistematic$ integrată în toate secvenţele actului
pedagogic şi orientată spre măsurarea tuturor
rezultatelor acţiunii instructiv - educative'
 Acţiunea de evaluare s-a îndreptat spre aprecierea
directă a sistemului şcolar$ ori a componentelor
activităţii pedagogice* conţinutul învăţăm"ntului$
metodele aplicate$ mi3loacele de învăţăm"nt
folosite'
Cercetarea peda4o4ică rom7nească
/fervescenţa de căutări şi idei nu a lăsat indiferentă
g"ndirea şi cercetarea pedagogică rom"nească$ evaluarea fiind
şi la noi o preocupare de mare actualitate' +ercetările
pedagogice vizează realizarea unui grad ridicat de
o&iectivitate a evaluării şi o diversificare a metodelor şi
mi3loacelor folosite$ urmărind perfecţionarea continuă a
procesului pedagogic'
O serie de normative cu valori de lege ce apăreau la
începutul secolului al TT-lea pot fi considerate punctul de
pornire al unor cercetări docimologice' .n lucrările de
docimologie din această perioadă se pledează în favoarea
introducerii metodelor ştiinţifice de evaluare'
I. M. +estor în aceeaşi arie de preocupări cerea
introducerea unor criterii ştiinţifice în aprecierea elevului$
arăt"nd că cercetările docimologice @au fost provocate de
recunoaşterea a&senţei oricărui control în ceea ce priveşte
utilizarea metodelor de selecţie prin examen' Eodul de notare
%2
este o deprindere dintre cele mai ciudate şi mai puţin
controlate' Pentru remedierea acestor nea3unsuri se constituie
astăzi disciplina docimologie'>
-.1avelcu manifestă preocupări în sensul identificării
unor metode noi de apreciere ' =e referea la avanta3ele
criteriilor ştiinţifice din domeniul evaluării$ care vor permite
@să se poată ,otărî dacă selecţia tre&uie să fie mai severă$ dacă
programele pot fi menţinute$ dacă metodele existente în
predare sunt cele mai prielnice şi dacă notarea este sau nu
imparţială$ o&iectivă'>
:t. ;7rsănescu în cursul de @Pedagogie practică>
dezvoltă capitolul ! /xamenele- care era un prim pas în
realizarea sistematică a pregătirii educatorilor pentru actul
examinării'
E. M. ;rand&a era preocupat să formuleze o definiţie
a docimologiei$ consider"nd că ea studiază mi3loacele
examinării şi consemnării o&iective a rezultatelor'
Aceste preocupări sistematice demonstrează faptul că
evaluarea didactică a constituit o componentă esenţială a
cercetărilor pedagogice întreprinse în decursul timpului'
(orinţa permanentă de creştere a calităţii învăţăm"ntului
determină un proces de restructurare a acestuia$ în care
evaluarea, prin redimensionarea sa primeşte un rol important'
Da nivel teoretic$ evaluării i s-au conferit noi
dimensiuni$ dar această evoluţie nu a provocat automat un
progres al practicilor evaluative' Activitatea teoretică avansată
în domeniul evaluării a fost însoţită de o stagnare
considera&ilă a mentalităţilor şi strategiilor evaluative'
/fervescenţa ideatică privind evaluarea nu este
suficientă pentru a modifica practicile evaluative' /ste
necesară o acţiune conştientă şi eficace de transformare a
strategiilor evaluative$ pe &aza reconsiderării actului
instructiv-educativ în ansam&lul său'
%3
Conclu&ii
(in această perspectivă evaluării îi revin următoarele
roluri*
 )dentificarea obiectivelor pentru formator şi
transformarea lor în criterii de evaluare pentru
elevi, fără a recurge la evaluarea sumativă pentru
care produsul formării şi procesul sunt explicit
identificate' #oate demersurile evaluative tre&uie
să presupună un proiect de formare coerent$
finalizat şi tradus în o&iective'
 Dezvoltarea interacţiunilor dintre elevi şi obiectul
de învăţămnt$ printr-o practică a descoperirii
&azată pe activitatea elevului' nteracţiunile vor fi
dezvoltate şi la nivelul grupului-clasă$ constituind
verita&ile resurse formaţionale în structurarea
demersului învăţării' Această evaluare de tip
interactiv devine conform concepţiei lui D' Allal
4motorul timpilor şi secvenţelor de învăţare4'
 %ealizarea unei relaţii dinamice între
conţinuturile învăţării şi strategiile învăţării
utilizate pentru a le ac,iziţiona' Eaniera de a
învăţa este o componentă importantă a formării'
Aceast rol al evaluării spri3ină profesorii în
modelarea curriculumului formării'
%%
%eflecţii personale8
1' Earcaţi pe o axă a timpului evenimentele importante
în evoluţia docimologiei'
2' 9ormulaţi o definiţie proprie pentru conceptul de
docimologie'
3' /numeraţi oportunităţile oferite de apariţia
docimologiei'
%' )edactaţi un eseu$ în maxim %55 de cuvinte$ prin care
să evidenţiaţi importanţa şi rolul evaluării C
autoevaluării în procesul de învăţăm"nt pornind de la
citatul următor * $$ 8u putem avea un nou proiect de
evaluare fără un nou proiect de formare $ nu putem
transforma practicile evaluative fără a transforma
concepţiile asupra formării'0 (elorom$ +'$111%2
-' +oncretizaţi într-o sc,emă logică conţinutul de idei
prezentate în acest capitol'
%-
%6
2 DINAMICA PROCESULUI EVALUĂRII O
A%ODARE MULTIDIMENSIONALĂ
În acest capitol
 Analiza aspectelor esenţiale ale dinamicii
procesului evaluării şcolare
 Proiectarea unor strategii eficiente de evaluare la
micronivel$ respect"nd specificitatea contextului
educaţional
 Argumentarea importanţei respectării unor
parametrii psi,opedagogici şi metodici în
selectarea şi adaptarea strategiilor evaluative la
nivelul grupului educaţional
 mplementarea unor strategii evaluative coerente la
nivel instituţional
Cuvinte cheie
=trategie educaţională$ cerinţe psi,ologice$
pedagogice$ metodice$ strategie analitică$ sintetică$
prospectivă$ factuală$ retrospectivă$ parcelară$ glo&ală'
%:
Cuprinsul
2'1' (imensiunea socială
2'2' (imensiunea normativă
2'3' (imensiunea psi,ologică
2'%' (imensiunea acţional ! strategică Coperaţională
2'-' (imensiunea inovatoare
%;
2.1. DIMENSIUNEA SOCIALĂ
Evaluarea ca proces de interacţiune socială
/ducaţia este unul din cele mai complexe şi
multilaterale fenomene ale vieţii sociale' +omanda socială
înseamnă astăzi dezvoltarea aptitudinilor generale*
 inteligenţă$ spirit practic$ capacitate de transfer
rapid şi de soluţionare a pro&lemelor în situaţii
diverse7
 însuşirea te,nicilor de căutare a informaţiilor
stocate în &ănci de date$ flexi&ilitatea memoriei$
astfel înc"t să poată memora pe termen scurt
informaţia necesară şi apoi să facă a&stracţie de
ea7
 educarea atenţiei voluntare şi a iniţiativei7
 educarea afectivităţii$ astfel ca pe acest suport de
rezonanţă să se poată dezvolta trăsături de caracter
necesare omului mileniului * toleranţa$
desc,idere spre comunicare şi participare'
Acţiunea de evaluare a învăţăm"ntului$ în
perspectiva efectelor sale sociale$ se întemeiază pe premisa
potrivit căreia educaţia este un fenomen social$ o relaţie
socială' /xistă variate modalităţi şi puncte de vedere în
a&ordarea pro&lematicii evaluării şcolare' =tatutul şi
funcţiile multiple pe care evaluarea le are în procesul
educativ$ în relaţiile dintre şcoală şi societate$ dar şi în
destinele individuale ale elevilor şi profesorilor$ fac ca
%1
orice a&ordare unilaterală să fie total nepotrivită' 8atura
socială a evaluării constituie o notă definitorie a sa$ aceasta
prezent"ndu-se ca o relaţie oficializată şi reglementată
3uridic$ imprim"nd o dimensiune socială rezultatelor
predării şi învăţării$ condiţion"nd a&solvirea şi accesul pe
trepte superioare de şcolaritate$ fiind premisa recunoaşterii
sociale a studiilor' (emersul evaluativ vizează sistemul de
învăţăm"nt dar în str"nsa corelaţie cu alte sisteme ale
organismului social' Acesta surprinde următoarele aspecte *
 economic 0raportul resurse-rezultate2$
 pedagogic 0raportul o&iective proiectate-
rezultate o&ţinute2$
 socio-cultural 0adecvarea o&iectivelor şcolare la
cerinţele sociale$ culturale$ ştiinţifice ale
societăţii2'
Perspectiva sistemică a pus în evidenţă faptul că
aspectele macro-sociale ale organizării sistemului educativ
tre&uie să ţină seama de posi&ilităţile şi limitele învăţării'
/valuarea se produce într-un c"mp psi,o-social de forţe
care interacţionează$ alcătuit din relaţii interumane$
motivaţii$ reprezentări$ atitudini mentale$ aşa înc"t tre&uie
a&ordată şi din perspectiva psi,o-socială* @9iecare din noi
este parte întregitoare dintr-un tot solidar şi fiecare
din noi$ prin faptele lui$ creşte sau micşorează pentru
o clipă sau pentru totdeauna c"timea &inelui sau a
răului în umanitate>' 0=' =miles2
.ntruc"t evaluarea randamentului şcolar are o
importantă funcţie socială 0selecţie$ promovare şcolară2$
o&iectivitatea acesteia do&"ndeşte semnificaţii social-morale'
.n acest sens se pune pro&lema unor eventuale
disfuncţionalităţi$ cu consecinţe în planul evoluţiei ulterioare
a elevilor' Aceste pro&leme se multiplică într-o societate
democratică$ pluralistă$ cu mai multe scări valorice$ unele în
conflict cu altele' .n consecinţă$ înţelegerea fenomenelor şi
-5
factorilor sociali care influenţează evaluarea şcolară$ nu
poate fi deplină fără a lua în considerare dimensiunea psi,o-
socială a evaluării'
Actul evaluativ e menit să confirme sau să infirme
ac,iziţionarea de către cei formaţi a cunoştinţelor şi
a&ilităţilor necesare unei activităţi social-utile' Acest rol a
sporit în societatea noastră$ caracterizată printr-o ierar,izare
tot mai accentuată a calificărilor pe &aza nivelului de
formare$ determinată de progresele ştiinţei şi te,nicii'
Eutaţiile esenţiale provocate în planul o&iectivelor
pedagogice sunt determinate de evoluţia rapidă a vieţii
sociale$ marc"nd o deplasare a accentului pe formarea
capacităţii de adaptare a individului într-o lume în continuă
transformare'
Pro&leme cum sunt* corectitudinea notării$ valoarea
examenelor$ criteriile de apreciere$ metode de evaluare$
erorile şi cauzele acestora$ sunt discutate şi disputate în
medii diverse* familie$ grupul de prieteni$ la locul de muncă$
în instituţii$ făc"nd parte din viaţa cotidiană a unor segmente
foarte largi de populaţie' =tatutul de 4elev &un sau sla&>$
succesul sau insuccesul la examene$ influenţează nemi3locit
poziţia elevului în familie$ recompensele$ pedepsele$ statutul
său în grupul de prieteni dar şi prestigiul familiei şi percepţia
socială a acesteia' Scoala îşi do&"ndeşte o anumită imagine
în comunitatea socială în funcţie de performanţele o&ţinute
de elevi'
9actorul cel mai important$ ce determină interesului
pentru evaluarea şcolară$ îl constituie implicaţiile directe ale
rezultatelor şcolare în destinul individului' /valuarea
şcolară$ mai ales su& aspectul notării$ a depăşit de mult
graniţele şcolii' =e înregistrează o tendinţă generală de a
acorda note în alte domenii de activitate umană$
specialiştilor şi instituţiilor'
-1
O&ţinerea unui calificativ &un sau a unei note mari s-
a transformat într-o condiţie a succesului şcolar$ profesional
şi social' 8otarea şcolară a devenit$ prin pătrunderea ei

în
cotidianul vieţii sociale$ un etalon general$ o scală a
calităţilor umane' 8otele şcolare$ odată o&ţinute sunt supuse
unei prelucrări sociale$ oamenii le analizează$ le compară$ le
pun în relaţie cu realitatea$ le estimează valoarea prognostică
şi diagnostică'
/valuarea şcolară nu este doar un domeniu al cogniţiei
sociale$ constituit prin informaţii primite de la alţii$ ci şi o
experienţă trăită direct de ma3oritatea oamenilor' Prin
interacţiunea psi,o - socială s-au constituit reprezentări
sociale asupra fiecărei note' nfluenţa unor astfel de
reprezentări nu se reduce numai la mediul social al
nespecialiştilor$ ci pătrunde în şcoală$ în actul notării
efectuate de profesori'
Pro&lema evaluării nu este doar o pro&lemă de
te,nică a notării sau doar de docimologie$ ci şi o pro&lemă
de ordin psi,o-social' /a este determinată de diverşi factori*
 contextul social$
 competenţa specifică a şcolii$
 mentalităţi$ la nivelul elevilor$ profesorilor$
părinţilor$
 convingerile oamenilor$ constituite şi validate prin
experienţa directă.
)a&ele interacţiunii evaluative
-2
/valuarea este a&ordată ca o interacţiune socială
complexă$ realizată în cadrul unei acţiuni pedagogice reale$
fiind caracterizată prin opt faze*
Fa&e Cara'ter()t('(
<3 Invitaţia de a se
manifesta
.n plan formal$ educatorul
o&servă activităţile spontane ale
elevilor$ dar pentru a economisi timp
şi pentru a evalua elevii$ la un
moment dat$ activităţile spontane nu
sunt luate în considerare' .n acest
caz educatorul creează o situaţie$
invit"nd elevii să răspundă$
regăsindu-se astfel ipoteza
interacţiunii selective$ ca un prim
stadiu al inegalităţilor de tratament'
=3 Decodarea
aşteptărilor
.n general aşteptările
educatorului sunt departe de a fi
întotdeauna clare' In studiu
experimental a arătat că apartenenţa
socială 0tipurile de relaţii între
părinţi şi copii$ statutul social şi
repartizarea elevilor în clase
privilegiate2 este importantă' +ei
mai &uni elevi$ favorizaţi din punct
de vedere social$ înţeleg mai &ine şi
mai repede aşteptările cadrelor
didactice'
>3 +e4ocierea aşteptărilor /levii cu origini şi nivel social
diferit$ dispun inegal de strategiile
folosite în cazul în care sunt evaluaţi
0de exemplu esc,ivarea unei între&ări$
c"ştigarea c"torva minute pentru a se
-3
pregăti de răspuns sau c,iar aran3area
pentru a fi &olnav$ într-o zi în care
este planificată o pro&ă scrisă
st"n3enitoare2'
?3 1unerea 6n scenă a
competenţelor*
+ompetenţa instrumentală
poate fi surprinsă su& forma
stăp"nirii de sine$ a lim&a3ului şi a
comunicării în toate formele sale'
@3 # observa şi a
6nre4istra
performanţele
Ansam&lul conduitelor
presu-pune dezvoltarea unei atenţii
selective asupra aceloraşi elevi$
tipuri de conduite sau lucrări
caracte-ristice' .n practică$
educatorul găseşte a fi relevante
unele perfor-manţe în detrimentul
altora$ conform distanţelor sau
apropierilor culturale sta&ilite între
cei doi actori ai actului evaluativ'
A3 Interpretarea
observaţiilor
(in punct de vedere social se
explică impresia de ansam&lu pe
care educatorul o are asupra elevilor
şi modalitatea în care aceasta influ-
enţează evaluările ulterioare 0efectul
PPgmalion2'
B3 # face cunoscute
re&ultatele evaluărilor
+adrul didactic dispune de o
gamă variată de metode şi mi3loace
pentru a anunţa elevul sau familia
acestuia asupra rezultatelor o&ţinute'
Eodalitatea optimă este aceea care
reuşeşte să-i motiveze pe elevi în
viitor'
C3 +e4ocierea
evaluării
=e realizează conform unui
criteriu$ prin anunţarea rezultatelor
evaluărilor în pu&lic sau într-un cerc
-%
restr"ns' =-a o&servat faptul că$ în
general$ copiii şi părinţii din diferite
clase sociale sunt inegal pregătiţi
pentru a contesta o evaluare$ pentru
a o rectifica sau pentru a-i atenua
consecinţele'
#a&el 2'1' 9azele interacţiunii evaluative
Conclu&ii
deea centrală este că evaluarea şcolară constituie un
proces de interacţiune socială, alcătuind fondul de
desfăşurare a actului pedagogic$ privită ca şi componentă
esenţială a procesului educativ'
 3a nivel global, pro&lema se pune în termenii
funcţionalităţii sistemului şcolar$ ca su&sistem social
specializat$ anga3"nd răspunsul la între&ări esenţiale
cum sunt*
- O&iectivele şcolii$ ale procesului educativ sunt o
reflectare corectă a finalităţilor sociale ale sistemului de
învăţăm"nt?
- +onţinutul învăţăm"ntului este o expresie corectă a
cunoştinţelor şi capacităţilor de care elevii vor avea nevoie
după înc,eierea studiilor?
- +riteriile evaluării şcolare reprezintă pe plan larg valorile
ce întemeiază această evaluare?
- =tandardele de performanţă sunt o reflectare fidelă a
exigenţelor sociale şi a valorilor ce conduc evoluţia
permanentă a individului?
 3a nivel individual sau micro-grupal pro&lema
relaţiei dintre succesul şcolar şi cel socio-
--
profesional ar putea fi determinată de con3uncturi$
situaţii particulare$ de factori su&iectivi'
%eflecţii personale8
1' Argumentaţi afirmaţia potrivit căreia evaluarea
are un important rol social'
2' /videnţiaţi prin minim patru exemple rolul pe
care îl are evaluarea în reglarea mecanismelor
de intervenţie socială şi în evoluţia sistemului
educaţional'
3' dentificaţi o&iectivele evaluării la nivelul
sistemului de învăţăm"nt'
%' (emonstraţi cum pot fi convertite valenţele
evaluării formative la nivel social$ în sensul
cooperării'
-6
2.2. DIMENSIUNEA NORMATIVĂ
Deontolo4ia evaluării
Deontologia este doctrina moralei profesionale$
cuprinz"nd în sfera sa$ ansam&lului normelor de conduită
profesională 0EoussZ$ Aean$ 11;1$ pag'122' (in punct de
vedere etimologic cuv"ntul deontologie provine din lim&a
greacă - deon$ deontos şi semnifică ceea ce tre&uie făcut$
datorie$ ceea ce se cade a fi făcut'
+a o primă perspectivă de interpretare a eticii
evaluării$ am pornit de la o situaţie paradigmatică$ analiz"nd
formarea competenţelor evaluative într-un mediu
instituţionalizat$ av"nd în vedere următoarele aserţiuni*
 Actul evaluativ este un act specific uman, în şi prin
care$ în viaţa cotidiană acordăm calificative
partenerilor noştri sociali şi emitem 3udecăţi de
valoare asupra acţiunilor realizate de aceştia'
 (in punct de vedere etic$ atri&utele acordate prin
evaluare ţin seama de multitudinea factorilor
interni ! ai personalităţii umane şi de cei externi !
ai mediului socio-cultural şi contextual în care s-a
format această personalitate'
 (in perspectiva instituţională şi educaţională
aptitudinea de evaluare şi autoevaluare este
formată într-un mod constant$ implicit, în funcţie
de categoriile şi de exemplele evaluative pe care
-:
fiecare personalitate le experimentează ca actor al
evaluării'
 +ompetenţele evaluative sunt negli3ate în procesul
formării competenţelor didactice, atri&uirea acestor
competenţe fiind fundamentată prin prisma
predării unor considerente teoretice$ în legătură cu
procesualitate evaluării$ dar care reflectă
insuficient situaţiile reale ale actului evaluativ'
 9ormarea unor competenţe de evaluare formativă
este posi&ilă 0sau nu2$ prin situarea acesteia la
nivelul unui învăţăm"nt de masă' 8umeroşi autori
0Allal$ Dinda$ +ardinet$ Aean$ Perrenoud$ P,ilippe$
11;12 susţin ideea că o evaluare formativă
eficientă este posi&ilă doar în cadrul unui
învăţăm"nt diferenţiat' )eiese faptul că întregul
proces de învăţăm"nt tre&uie să adopte o strategie
diferenţiată$ fără a trezi suspiciuni de altă natură
0rasism$ privilegiere a unor elevi în detrimentul
altora$ lipsa resurselor umane sau materiale
necesare '
(eontologia activităţii evaluative poate fi a&ordată
prin prisma relaţiilor interumane$ care 3ustifică$ sau nu$ faptul
că aceste atri&uiri evaluative se află de cele mai multe ori su&
semnul naturii personalităţii umane native ori do&"dite'
)ealitatea cotidiană este constituită dintr-un şir de acte de
inter-relaţionare$ prin 3udecarea constantă a celuilalt'
.ncercarea de a răspunde la între&area* 4untem nişte virtuali
călăi5 0Parot$ 9'$ )ic,elle$ E'$ 1112$ pag' 2;:-2;12 este un
exemplu elocvent de analiză a dilemelor etice ale naturii
umane$ printr-o 0re2interpretare complexă a actului represiv-
evaluativ'
-;
1ractica evaluativ!comunicativă
Davies, I. D' susţine că a învăţa pe alţii este o
activitate profesională de înaltă te,nicitate$ profesorul fiind
într-o contextualitate categorială de natură etică sau acţională$
@în fiecare clipă$ în clasă ori în afara ei$ acesta tre&uie să ia
numeroase decizii şi nu de puţine ori$ instantaneu$ su&
presiunea evenimentelor zilnice>' 0(avies$ '$ \'$ 11:6$ pag'12
;arloE, M. susţine interacţiunile multiple între
activitatea de evaluare şi cea de comunicare$ consider"nd că o
activitate de evaluare implică întotdeauna comunicarea'
dentificare explicită între evaluare şi comunicare conduce$ în
condiţiile unui dialog interuman eficient$ la valorizarea
fenomenului conexiunii inverse în cadrul &inomului
educaţional* profesor-elev şi elev-profesor' Aceasta este
esenţa oricărui tip de comunicare umană ce poate să dezvolte
eficient un învăţăm"nt formativ$ activ"nd elevul$ ca un actor
autentic al propriei sale formări'
.andelle, '.'. 0111%$ pag'6--662 asociază formele de
comunicare didactică cu modalităţile de evaluare$ propun"nd$
într-o practică evaluativ-comunicativă$ o analiză atentă a celor
trei tipuri de comunicare între&uinţate în cadrul procesului
instructiv-educativ'
Prin prisma deontologiei didactice se consideră că
premisele reale ale formării capacităţilor de evaluare şi
autoevaluare sunt următoarele*
#ipuri de comunicare +aracteristici
Comunicarea
apropiată
- interacţiunea reală profesori-elevi$
- folosirea eficientă a sensului şi a
-1
ştiinţei învăţării$
- multiplicarea contactelor$ a
situaţiilor$ a indicilor care constituie
argumentele necesare pentru a
personaliza valorile evaluării'
Comunicarea
6ndepărtată
- un canal te,nic ce permite
sc,im&urile educative profesor- elev$
su& forma unei situări matematice
mai mult sau mai puţin precise$
- nivelul comunicării şi calitatea
informaţiilor transmise ce pot fi
diminuate în funcţie de distanţa şi de
difuzarea evaluării'
Comunicarea mi(tă - com&inarea primelor două tipuri de
comunicare$
- propunerea unui sistem de valori$
- relevarea unei dinamici pedagogice
- producerea unor efecte formative'
#a&elul 2'2'' Premisele formării capacităţilor de
evaluare şi autoevaluare
1rincipii metodolo4ice evaluative
#eoria şi practica evaluării$ &eneficiind de o autentică
tradiţie$ dar şi de rezultatele cercetărilor docimologice şi de
transformările recente în acest domeniu$ au condus la
constituirea unui corpus de principiiCorientări metodologice în
sfera evaluării didactice şi autoevaluării'
65
Principiile metodologice evaluative se referă la
concepţiile generale dezvoltate sistematic şi coerent$ la
normele$ legităţile interne$ tendinţele şi orientările
metodologice evaluative actuale şi de perspectivă' Acestea au
valoare strategică şi operaţională$ asigur"nd astfel
implementarea şi valorificarea optimă a metodologiei
evaluării şi autoevaluării'
Principalii factori ce au favorizat formularea acestor
principii metodologice ale evaluării au fost*
 misiunea şi viziunea şcolii contemporane7
 legităţile interne ale procesului de predare !
învăţare ! evaluare7
 managementul calităţii procesului de învăţăm"nt7
 cercetarea psi,opedagogică şi inovaţia în
învăţăm"nt7
 experienţa teoretică şi practică îndelungată în
domeniul evaluării7
 validarea ştiinţifică a eficienţei metodelor şi
instrumentelor de evaluare tradiţonale şi moderne7
 tendinţele de modernizare şi optimizare a
metodologiei evaluării'
A&ordarea acestor principii se poate realiza din du&lă
perspectivă*
Perspectiva +e anume vizează ?
Strate4ică ndică normele generale, care stau la
&aza proiectării strategiilor$
metodologiei evaluării şi
autoevaluării'
*peraţională ndică spiritul de realizare a întregului
demers evaluativ$ prin valorificarea
61
eficientă a metodologiei evaluării'
#a&el 2'3' Perspective asupra principiilor metododologice
.n ceea ce priveşte aplica&ilitatea acestor princiipii
fundamentale în demersul evaluativ aceasta este posi&ilă şi
necesară at"t la macro$c"t şi la micronivel' 3a macronivel
principiile metodologice evaluative presupun*
 +ercetarea prospectivă, în sensul studierii
anticipative a procesului evaluativ$ a strategiilor şi
metodologiei evaluării pe intervale mari de timp'
/voluţia docimologiei didactice impune o viziune
prospectivă glo&ală'
 Adaptarea sistemului metodologic evaluativ actual
la dezvoltarea rapidă a sistemului socio-cultural şi
economic$ prin valorificarea optimă a
potenţialităţilor &inomului educaţional'
 +ăutarea unei metrii proprii, a unor te,nici şi
instrumente eficiente de evaluare a calităţii
sistemului de învăţăm"nt contemporan'
 (ezvoltarea şi valorizarea potenţialului formativ al
metodologiei evaluative$ prin dezvoltarea
capacităţilor autoevaluative şi creşterea
randamentului şcolar'
 Orientarea spre evaluarea formativă şi formatoare
a procesului, utiliz"nd o metodologie evaluativă
interactivă$ ce asigură un feed-&acB permanent'
 /la&orarea şi implementarea unei metodologii
evaluative inovative la nivelul întregului sistem de
învăţăm"nt$ &azată pe criterii ştiinţifice$ cu aportul
te,nologiei moderne'
3a micronivel principiile metodologice presupun*
 #ransformarea metodologiei evaluative clasice$
deplas"nd accentul pe dezvoltarea resurselor
62
interne ale elevilor anga3aţi în propria formare şi
evaluare'
 Promovarea unor metodologii ce facilitează
individualizarea evaluării, sporind astfel
certitudinea şi rigurozitatea măsurării şi aprecierii
performanţei şcolare'
 )eevaluarea şi selectarea mi3loacelor te,nice
moderne de evaluare$ în scopul creşterii gradului
de o&iectivitate prin utilizarea optimă a te,nologiei
informaţionale'
 Asigurarea unui grad ridicat al randamentului
şcolar, prin reducerea eşecului şi creşterea
independenţei elevilor faţă de educator'
Conclu&ii
(eontologia evaluării şi a formării capacităţii de
autoevaluare vizează relaţionarea directă între procesualitatea
evaluării şi modalităţile de comunicare didactică' 8umai
printr-o comunicare didactică eficientă este pozitivată esenţa
strategiilor de predare-învăţare' Prin între&uinţarea p"rg,iilor
actului evaluativ şi$ mai ales$ autoevaluativ este argumentat
întregul proces educaţional care se fundamentează pe
următoarele norme şi principii*
 +unoaşterea$ verificarea şi evaluarea continuă şi
sistematică a rezultatelor învăţării'
 +ercetarea progresului elevilor pe &aza o&iectivelor şi
competenţelor prevăzute în programele şcolare$ prin
63
raportarea directă la o&iectivele operaţionale
proiectate'
 +unoaşterea şi măsurarea randamentului elevilor
printr-o varietate de forme şi tipuri de evaluare'
 /valuarea o&iectivă$ progresivă$ permanentă a
progresului realizat de elevi'
 )espectarea unui sistem de cerinţe unitare şi
consecvente în evaluarea performanţelor şcolare
 +aracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării
didactice$
 +ontextualizarea performanţelor şcolare ale elevilor'
%eflecţii personale8
1' (aţi exemple de alte principii docimologice
importante'
2' Argumentaţi necesitatea respectării acestor
principii în demersul evaluativ'
3' +are sunt efectele nerespectării acestor
principii în activitatea didactică?
%' )edactaţi un eseu în maxim 255 de cuvinte$
pornind de la citatul următor* @.n fiecare clipă$ în
clasă ori în afara ei$ educatorul tre&uie să ia
numeroase decizii şi nu de puţine ori$ instantaneu$
su& presiunea evenimentelor zilnice>' 0(avies$ '$
\'$ 11:6$ pag'12
-' +omentaţi citatul următor* @9ără a negli3a
funcţiile necesare ale controlului în logica socială$
6%
noi g"ndim că astăzi aceasta nu este o pro&lemă
prioritară în şcoală> 0(elorme$+'$ 111%2
2.$. DIMENSIUNEA ACIONAL –
STRATEGICĂ * OPERAIONALĂ
Strate4ia educaţională
+onceptul de strate4ie a fost transferat în diverse
domenii de cunoaştere şi activitate umană din arta militară'
=emnificaţia$ din sfera militară$ aceea de modalitate eficientă de
planificare$ organizare$ desfăşurare şi optimizare a acţiunilor
militare $ o regăsim şi în alte domenii$ vor&ind astfel despre $
strategie economică$ strategie politică$ strategie socială'
.n sfera educaţională$ conceptul de strategie este
definit şi analizat din triplă perspectivă *
 .n sens general este definită ca modalitate de
concepere în viziune sistemică$ pe termen lung$
mediu sau scurt$ de linie de orintare a proceselor
educaţionale'
 .n sens restr"ns se referă la ansam&lul deciziilor$
metodelor$ te,nicilor de lucru$ procedeelor de
acţiune şi operaţii care vizează funcţionalitatea$
eficienţa şi optimizarea activităţii instructiv-
6-
educative în concordanţă cu o&iectivele
operaţionale proiectate'
 .n sens te,nic se referă la ansam&lul coerent şi
structurat de tactici$ care îşi potenţează reciproc
influenţa'
Pornind de la aceste accepţii$ conceptul de strategie
educaţională poate fi a&ordat la următoarele nivele*
 Eacronivel* al sistemului şi al procesului de
învăţăm"nt$ pedagogia sistemelor 0strategii pe
termen lung şi mediu 27
 Eicronivel* al activităţilor instructiv-educative
concrete0strategii pe termen scurt 2
.n sistemul componentelor procesului instructiv-educativ
la nivel macro$ strategiile educaţionale au un rol esenţial$ fiind o
verigă indispensa&ilă realizării eficiente şi optimizării
permanente a învăţăm"ntului' .n acest sens prezentăm grafic
raportul dintre aceste componente 0onescu$ E'$25532*

66
+O8R8I#ID
.8GHRHEQ8#IDI
=#)A#/< /(I+ARO8AD/
=#)A#/< </8/)AD/ (/
/GADIA)/
OF/+#G/D/ 8=#)I+R/
S /(I+AR/
9ig'2'1' =tructura acţiunii educaţionale eficiente la nivel
macro
#erminologia utilizată în sfera strategiilor educative
este foarte variată$ coexist"nd mai multe sintagme$ ce
nuanţează o anumită componentă * strategii de instruire şi
autoinsruire$ strategii didactice$ strategii de predare$ strategii
de învăţare$ strategii de evaluare'
=emnificaţiile evaluării şi autoevaluării s-au transformat
şi datorită evoluţiei strategiilor de predare-învăţare-evaluare'
Prin redimensionarea strategiilor predării şi învăţării$ conform
principiilor 0post2active$ diferenţiate$ interactive şi formative$ în
sfera strategiilor evaluării s-a impus extinderea modalităţilor şi
te,nicilor evaluării formative$ ca orientare fundamentală a
procesului de învăţăm"nt'
Strate4ii de evaluare eficientă
.n literatura pedagogică strategiile de evaluare sunt definite
şi analizate din mai multe perspective$ dintre care amintim*
 Eodalitate de selectare$ com&inare şi organizare
cronologică a metodelor$ te,nicilor şi
instrumentelor de evaluare$ prin raportarea la
o&iectivele educaţionale proiectate7
 +oncepţie strategică$ o traiectorie de g"ndire şi acţiune$
o viziune glo&ală asupra procesului evaluativ7
6:
 Eodalităţi de proiectare$ programare şi desfăşurare
a evenimentelor în cadrul activităţilor de evaluare7
 Ansam&lul coerent$ structurat de metode şi
procedee de evaluareCautoevaluare, prin care se
apreciază eficienţaCineficienţa interacţiunii dintre
o&iective-conţinuturi-activităţi 7
 Ansam&lul deciziilor adoptate prin interacţiunea
educator-elev şi adaptate situaţiilor concrete de
evaluareCautoevaluare7
 Proiect de ameliorare a demersului evaluativ$ prin
corelarea adecvată a metodelor$ mi3loacelor şi
formelor de organizare a activităţii'
 A&ordarea flexi&ilă şi dinamică a evaluării şi
autoevaluării$ prin utilizarea optimă a resurselor
umane$ materiale şi financiare implicate în
demersul didactic'
Da nivelul activităţilor instructiv-educative$ strategiile
evaluative reprezintă moduri concrete de a&ordare a situaţiilor
de evaluare şi autoevaluare$ de proiectare şi aplicare a unor
modele educaţionale eficiente' Acest tip de relaţii este redat în
gura următoare 0onescu'E$ 25532*
6;
OF/+#G/ +A()I S
)/9/)8RH
OF/+#G/ OP/)ARO8AD/
+O8R8I#I) S#8R9+/
OF/+#G/ /(I+ARO8AD/
9ig'2'2' =tructura acţiunii educaţionale eficiente la micronivel
.n structura activităţii didactice$ strategiile de evaluare
reprezintă componenta care validează$ confirmă sau infirmă
atingerea performanţelor stipulate în o&iective' Pornind de la
informaţiile o&ţinute prin aplicarea strategiilor evaluative$
educatorul va proiecta şi realiza reglarea demersurilor
didactice$ în sensul eficienţei şi eficacităţii'
=uccesul activităţii didactice este dat în mare măsură
de modul de selectare şi com&inare a metodelor$ te,nicilor şi
instrumentelor de evaluare şi autoevaluare$ de sta&ilirea
momentului în care se aplică în conformitate cu o&iectivele
urmărite şi conţinuturile vizate$ adică de strategiile de
evaluare'
Conclu&ii
Aceste interpretări oferă o imagine clară asupra
complexităţii strategiilor evaluative$ în relaţie cu elementele
lor componente$ at"t de variat com&inate' /lementele acestea
determină constituirea strategiilor evaluative în structuri
61
=#)A#/< (/ 8=#)I)/ S
AI#O8=#)I)/
=#)A#/< (/ /GADIA)/
</8/)AD/ S PA)#+IDA)/
acţionale$ corelate cu o&iectivele instructiv-educative realizate
într-o perioadă determinată' .n acelaşi timp vizează reglarea şi
eficienţa procesului evaluativ prin selectarea$ com&inarea şi
corelarea următoarelor componente*
 metode$ te,nici şi procedee de evaluare şi
autoevaluare$
 mi3loace de învăţăm"nt şi instrumente de evaluare$
 modul de organizare şi desfăşurare a evaluării$
 diri3area şi monitorizarea evaluării Cautodiri3area şi
automonitorizarea$
 natura sarcinilor de învăţare$
 motivaţia pentru evaluare şi autoevaluare$
 interacţiunile socio-cognitive la nivelul
colectivului de elevi$
 relaţiile de comunicare educaţională'
=trategiile de evaluare şi autoevaluare$ prin prisma
acestor elemente sunt definite ca sisteme de metode$
procedee$ mi3loace şi forme de organizare a activităţii de
evaluare$ integrate în viziune sistemică în structuri
operaţionale unitare$ coerente$ ce vizează eficienţa procesului
evaluativ'
%eflecţii personale8
1' Analizaţi datele prezentate viz"nd strategiile
educaţionale şi formulaţi cel puţin cinci o&servaţii
şi două concluzii'
:5
2' /xplicaţi conceptele de strategie evaluativă şi
autoevaluativă în viziune proprie$ aduc"nd
exemple din practica educativă'
3' (escrieţi o situaţie şcolară în care pot fi
valorificate strategiile evaluative mixte'
%' Prezentaţi comparativ avanta3ele şi dezavanta3ele
aplicării strategiilor prezentate$ raport"ndu-vă la
aspectele menţionate'
$a(onomia strate4iilor evaluative
/ducatorul alături de elevii săi se raportează la
performanţele şcolare printr-o diversitate aprecia&ilă de
strategii$ datorită complexităţii existente la nivelul contextului
educaţional' O radiografiere a strategiilor evaluative şi
autoevaluative$ necesită o viziune de ansam&lu$ sistemică
asupra acestora' .n realitatea educaţională acestea sunt
corelate după anumite criterii implementate particularizat'
(ispunem de un evantai larg de strategii evaluative şi
autoevaluative$ care sunt analizate comparativ pentru a
surprinde modul de manifestare efectivă în practica şcolară'
)ealizarea unei taxonomii a strategiilor evaluative implică o
anumită dificultate$ generată de particularităţile acestora$ dar
şi de punerea lor în practică' /ste important să menţionăm că
strategiile la care ne vom referi în situaţiile educaţionale
proiectate se întrepătrund$ rareori înt"lnindu-le în stare pură'
:1
Stan, C. 02551$ p' 2-12 propune o taxonomie a
strategiilor evaluative şi autoevaluative din perspectiva a trei
criterii*
 volumul informaţional supus evaluării7
 momentul realizării evaluării şi autoevaluării
didactice7
 sistemul de referinţă utilizat în emiterea
3udecăţilor de valoare'

<3 -olumul informaţional
=trategiile evaluative şi autoevaluative pe parcursul
derulării procesului instructiv-educativ se interrelaţionează
permanent' /valuatorul$ dar şi cei evaluaţi se raportează
funcţie de o&iectivele urmărite at"t la volumul de informaţie
integral$ fie la volumul de informaţii parţial estimat a fi
ac,iziţionat' .n funcţie de volumul informaţional distingem
următoarele strategii$ prezentate în ta&elele de mai 3os*
Golumul
de
informaţie
=trategie
evaluativă
+aracteristici
Parţial
1arcelară - oferă educatorului informaţii
situaţionale imediate 0feed-&acB2
privind eficienţa procesului de
predare-învăţare7
- este o componentă esenţială a
conexiunii inverse$ favoriz"nd
optimizarea permanentă a
demersului didactic7
- verificarea secvenţială a
ac,iziţiilor elevilor se realizează
prin* lucrări scrise$ ascultare
curentă etc'
:2
#nalitică - elevul realizează un demers
autodeli&erativ$ centrat asupra
unor aspecte7
- volumul redus de informaţie
permite o analiză comparativă$ de
detaliu$ asupra măsurii în care au
fost ac,iziţionate informaţiile7
- elevul îşi orientează efortul de
învăţare pentru a elimina
lacunele constatate'
ntegral
Flobală - vizează sta&ilirea nivelului
general de pregătire a elevilor7
- necesită rigurozitate în
selectarea temelor supuse
evaluării$ dar şi reprezen-
tativitatea acestora7
- formele concrete de realizare
sunt* tezele$ lucrările de sinteză$
examene şi concursuri'
Sintetică - este o strategie mai puţin
riguroasă şi exactă7
- volumul mare de informaţii
necesită un efort aprecia&il de
sinteză din partea elevului7
- elevul îşi estimează nivelul de
pregătire prin sonda37
- se raportează la nivelul
performanţelor sale anterioare'
#a&el 2'%' =trategii evaluative în funcţie de volumul
informaţional
=3 Secvenţiere temporală
(in perspectivă temporală procesul instructiv-educativ
presupune trei momente semnificative*
:3
 de&utul unei etape de instruire7
 derularea secvenţelor de instruire7
 finalizarea unui stadiu de instruire'
.n funcţie de aceste momente strategiile de evaluare au
următoarele caracteristici*
Eoment =trategie
evaluativă
+aracteristici
(e&utul
unei etape
de instruire
Iniţială - se identifică de la început
lacunele existente în pregătirea
elevilor$ propun"nd măsuri de
prevenire a lor7
- este un reper în asigurarea
o&iectivităţii şi pertinenţei
activităţii evaluative viitoare7
- intervine la începutul unei
etape de instruire'
1rospectivă - este utilă elevului în
planificarea efortului intelec-
tual din etapele viitoare7
- vizează estimarea măsurii în
care propriile performanţe
realizate anterior$ permit
anga3area cu succes în sarci-
nile ulterioare7
- intervine la de&utul unei
etape de instruire'
(erularea
secvenţelor
de instruire
Continuă - monitorizează sistematic
progresul şcolar al elevilor7
- ameliorează în timp util
disfuncţionalităţile ce intervin
în procesul de predare-
învăţare7
:%
- este frecvent utilizată în
demersurile evaluative$ influ-
enţ"nd pozitiv autoevaluarea7
- se realizează pe parcursul
secvenţelor de instruire'
)actuală - este centrată pe sarcina
şcolară efectivă7
- se realizează pe parcursul
secvenţelor de instruire7
- surprinde şi cuantifică
pro&a&ilitatea de a realiza la un
nivel superior sarcina respectivă7
- se raportează gradul estimat
de dificultate al sarcinii la
nivelul de pregătire al elevului'
Da finalul
unui stadiu
de instruire
)inală - se realizează o sinteză a
rezultatelor constatate anterior$
corel"ndu-se cu datele
o&ţinute prin aceste strategii7
- se măsoară şi apreciază
eficienţa activităţii didactice
realizate în intervalul de timp
dat7
- intervine la finalul unui
stadiu de instruire'
%etrospectivă - elevul realizează un &ilanţ
privind nivelul competenţelor
şi performanţelor şcolare
specifice7
- se realizează la finalul unui
stadiu de instruire7
- are rol important în
construirea imaginii de sine$
:-
dar şi în orientarea şcolar-
profesională'
#a&el 2'-' =trategii evaluative în funcţie de
secvenţierea temporală
>3 Sistemul de referinţă
Analiz"nd sistemele de referinţă ce facilitează
realizarea efectivă a demersului evaluativ şi autoevaluativ au
fost reţinute cele mai importante*
 cerinţele programei şcolare şi ale manualului7
 performanţele grupului de apartenenţă7
 nivelul performanţelor anterioare raportate la
clasa de elevi'
Prezentăm în ta&elul următor$ tipurile de strategii
evaluative conturate din această perspectivă*
S()te+ ,e
re-er(./0
Strate1(e
e2a34at(20
Cara'ter()t('(
+erinţele
programei
şcolare
)ormativă - favorizează evaluarea
randamentului şcolar al
elevilor$ dar şi a
programelor şi instituţiilor
de învăţăm"nt7
- performanţele şcolare ale
elevilor sunt raportate la un
sistem de referinţă extern$ la
cerinţele programei şcolare
şi ale manualului7
- se apreciază precis distanţa
dintre standardele educa-
ţionale explicite şi nivelul de
pregătire al elevilor7
- se sta&ileşte măsura în care
:6
procesul de predare este
adecvat realizării o&iec-
tivelor educaţionale preco-
nizate'
Distală - elevul se raportează la
cerinţele programei şi ale
manualului$ ca la un reper în
valorizarea performanţelor
efective sau potenţiale7
- este necesar ca elevii să fie
informaţi explicit cu privire
la standardele de perfor-
manţă prevăzute în progra-
mele şcolare$ dar şi la
corectitudinea interiorizării
acestora'
Performan
ţele
grupului de
apartenenţă
0clasa2
Clasificatorie - are funcţie motivaţională7
- uneori relativizează
simplist nivelul perfor-
manţelor elevilor7
- se compară performanţele
elevilor dintr-o clasă$ şcoală$
pentru a sta&ili o ierar,ie
funcţie de rezultate şi
randament şcolar7
- vizează sta&ilirea unor
standarde docimologice
contextuale privind realizarea
demersului evaluativ'
::
1ro(imală - se construieşte pornind de
la statusul şcolar deţinut de
elev în structura ierar,ică a
clasei7
- se caracterizează printr-o
rezistenţă crescută la
sc,im&are$ datorită inerţiei
percepţiei sociale7
- se referă la ansam&lul
raportărilor valorizatoare ale
elevului prin compararea
performanţelor şcolare pro-
prii la performanţele apre-
ciate ca fiind reale şi
3ustificate la nivelul colegilor
săi'
8ivelul
performan
ţelor
anterioare
ale elevului
De pro4res - este utilizată frecvent în
cadrul proceselor instructiv-
educative diferenţiate7
- presupune o comunicare
docimologică autentică
evaluatevaluator7
- educatorul monitorizează
atent randamentul şcolar şi
ameliorează permanent
demersul evaluativ7
- performanţele de moment
ale elevului sunt raportate la
nivelul celor anterioare'
#utocentrică - vizează relaţionarea şi
valorizarea personală a
performanţelor şcolare$
constatate în prezent prin
raportarea la cele anterioare7
:;
- are funcţie formativă7
- este dificilă$ în lipsa unei
evaluări externe permanente
a demersului autoevaluativ$
intervenind o stare de
confuzie$ nesiguranţă7
- are o frecvenţă redusă$
educatorii spri3inind insufi-
cient conştientizarea progre-
selor realizate de elevi'
#a&el 2'-' =trategii evaluative în funcţie de sistemul
de referinţă
?3 +ivelul standardi&ării
(ocimologia didactică actuală a&ordează strategiile
concrete de evaluarea şi autoevaluarea la nivelul standardizări
acestora$ de la empiric la ştiinţific$ cu toate interpretările
postmoderniste$ revalorizante şi relative$ astfel înc"t putem
vor&i despre *
=trategii evaluative +aracteristici
<3 Standardi&ate - oferă o viziune ştiinţifică$
- sunt ela&orate de către ec,ipe de
specialişti$ la nivel central$
- se &azează pe seturi de reguli şi
norme$ ce urmăresc asigurarea
validităţii şi fidelităţii testelor de
cunoştinţe 0ţintind atingerea
o&iectivităţii2$ prin utilizarea
procedeelor matematice$ statistice$ de
interpretare a răspunsurilor'
22 +estandardi&ate - au caracter empiric$
- sunt ela&orate de către fiecare cadru
:1
didactic în parte$
- nu se aplică în condiţii uniforme$
- rezultatele depind de fluctuaţiile
contextului evaluării$
- sunt uneori$ nerelevante la nivel
general$ social'
>3 Mi(te 2sau
formative2
- sunt frecvent utilizate în analiza
metodologiei de evaluare şi
autoevaluare contemporane$
- se asigură o relativă uniformitate a
condiţiilor de evaluare$ prin precizarea
de către ec,ipe de specialişti a unor
reguli şi norme clare şi punctuale de
evaluare 0nu numai generale sau de
referinţă2 $
- sunt uşor de aplicat şi de interpretat$
- măsoară unele procese ignorate de
către testele standardizate$ prin
lărgirea spectrului evaluărilor 0se cere
a se evalua şi comportamentul elevilor
sau unele componente ale acestuia nu
numai cunoştinţele lor2$
- ţin seama de condiţiile şi varia&ilele
contextuale ale evaluării compe-
tenţelor sau performanţelor elevilor'
#a&el 2'-' =trategii evaluative în funcţie de nivelul
standardizării
%eflecţii personale*
;5
1' Alcătuiţi un inventar al asemănărilor şi
deose&irilor dintre strategiile evaluative prezentate'
2' Prezentaţi două exemple din practica şcolară care
să ilustreze implementarea unor strategii de
autoevaluare'
3' +are sunt limitele utilizării strategiilor evaluative?
%' )edactaţi un eseu în maxim 255 de cuvinte prin
care să evidenţiaţi importanţa strategiilor de
evaluare şi autoevaluare în realizare optimă a
demersului didactic'
2.$. DIMENSIUNEA INOVATOARE
Inovaţia didactică 6n domeniul evaluării'
.n cadrul preocupărilor actuale privind modernizarea
în ansam&lu a procesului de învăţăm"nt$ actul evaluării este
de un real interes$ constituind o pro&lemă de mare actualitate'
;1
Eodernizarea procesului evaluării$ introducerea unor noi
metode$ te,nici$ instrumente de evaluare au fost în centrul
cercetărilor de specialitate ce pun în discuţie o serie de
pro&leme referitoare la complexitatea actului apreciativ*
 o&iectivitatea aprecierii prin notă$
 criteriile evaluării$
 aspecte psi,ologice ce intervin în evaluare$
 reacţiile afective ale elevilor faţă de apreciere$
 alţi factori ce vizează climatul general în care se
realizează evaluarea'
+a urmare a extinderii interesului pentru pro&lemele
sistemelor şi proceselor de educaţie$ dar şi a amplificării
cercetărilor în domeniul docimologiei s-au înregistrat noi
concepte$ noi semnificaţii ale termenilor tradiţionali$ noi
domenii de cercetare' /ste suficient să amintim preocupările
privind*
 evaluarea eficienţei economice a învăţăm"ntului7
 evaluarea educaţiei permanente7
 evaluarea educaţiei recurente7
 evaluarea curriculumului7
 evaluarea sistemului de învăţăm"nt7
 evaluarea şcolii7
 evaluarea performanţelor educatorilor'
1h. -ernon referindu-se la posi&ilităţile de folosire a
testelor de conoştinţe aduce în discuţie aspecte ale ela&orării
acestora şi aplicarea lor practică în procesul educaţional' /l
considera testele ca pro&e o&iective de tip nou şi su&linia
avanta3ele testelor de cunoştinţe' Eeritorii sunt tendinţele de
folosire pe scară largă a testelor docimologice' (' Euster
considera că acestea sunt @un important mi3loc de
cuantificare$ ca măsură c"t mai precisă a progresului în
învăţare>'
;2
9. 1ieron în lucrarea @/xamenes et
docimologie>011632 reia pledoaria pentru examenul continuu
al formaţiei individuale' Prin concluziile sale sta&ileşte
coordonatele esenţiale ale cercetătorilor docimologice' A
formulat de fapt o serie de cerinţe ale învăţăm"ntului
formativ$ sta&ilind în domeniul evaluării didactice$ metode şi
procedee de orientare modernă' /ste de remarcat actualitatea
concluziilor sale* @Av"nd în vedere creşterea accelerată a
cunoştinţelor umane$ numai simpla creştere a duratei
şcolarităţii nu este de a3uns' (e aceea este indicat*
 să se renunţe la enciclopedism exagerat şi
inaccesi&ilitate uneori$ evit"nd datele superflue$ în
favoarea unui minim solid de cunoştinţe
indispensa&ile7
 să se preconizeze în toate domeniile posi&ilitatea
de educaţie continuă care să menţină o activitate
intelectuală permanentă7
 să se pregătească în cursul şcolarităţii pentru
folosirea tuturor instrumentelor de cultură$ pe care
civilizaţia modernă le pune la dispoziţie$ pentru
trezirea curiozităţii intelectuale fără a strivi
memoria prin supraîncărcare cu date trecătoare'>
F.de .andsheer analizează evaluarea continuă$ care
în opinia sa nu exprimă intenţia de a suprima măsurarea în
şcoală$ ci dimpotrivă de a o face mai 3ustă din punct de vedere
moral şi mai exact din punct de vedere ştiinţific'/videnţiază
faptul că* @este important să se adopte un mod de lucru care să
împrumute de la fiecare procedeu ceea ce are mai &un şi mai
sigur>'
;3
Moderni&area metodolo4iei evaluării
Eodernizarea metodologiei evaluării şi valorificarea
acesteia în procesul didactic constituie o direcţie importantă în
inovaţia didactică' Pornind de la aceste influenţe ma3ore$ în
metodologia evaluării se manifestă următoarele tendinţe de
modernizare*
 Accentuarea caracterului formativ al evaluării
didactice$ prin utilizarea metodelor de evaluare ce
vizează formarea cognitivă$ moral - afectivă şi
estetică a elevilor$ model"nd întreaga lor
personalitate în direcţia dezvoltării capacităţii de
autoevaluare'
 Galorificarea valenţelor formative ale
metodelor de evaluare tradiţionale, prin
revalorizarea acestora$ prin adaptarea lor la noile
cerinţe ale şcolii$ ce impun sc,im&ări profunde în
metodologia evaluării' /ficienţa metodelor de
evaluare tradiţională este determinată de
valorizarea acestora în actul didactic'
 (iversificarea permanentă a metodologiei
evaluării este determinată de varietatea şi
complexitatea fenomenelor evaluative, de
multitudinea pro&lemelor cu care se confruntă
educatorul în momentul aprecierii şi notării'
Această diversificare este posi&ilă prin cercetarea
pedagogică realizată de specialişti în domeniul
docimologiei didactice$ dar şi de fiecare educator
în parte' +unoaşterea rezultatelor cercetărilor
docimologice şi aplicarea lor în practica evaluării
;%
impune formarea continuă a educatorilor în sensul
sc,im&ării'
 +aracterul dinamic şi desc,is al metodologiei
evaluării didactice$ asigură un grad ridicat de
o&iectivitate$ prin depăşirea factorilor de
distorsiune şi a erorilor procedurale' Galorificarea
noilor teorii în practica evaluării permite
implicarea activă a elevului în propria formare'
(ezvoltarea relaţiilor cu alte ştiinţe !
managementul educaţional$ pedagogia experi-
mentală$ te,nologia informaţiei computerizate !
favorizează utilizarea unor noi metode de evaluare'
 mplementarea unor strategii evaluative
eficiente prin corelarea optimă metode ! te,nici !
procedee ! instrumente de evaluare' .n contextul
unei strategii coerente se impune selectarea acelor
metode şi instrumente de evaluare adaptate
particularităţilor de v"rstă şi individuale'
 Itilizarea unor mi3loace moderne şi variate de
evaluare contri&uie la creşterea o&iectivităţii
actului evaluativ' =electarea$ com&inarea şi
integrarea acestora se realizează în viziune
sistemică$ ca elemente componente ale strategiei
de evaluare coerente'
 Galorizarea structurilor cognitive şi operatorii
ale elevilor$ a întregului lor potenţial psi,o!fizic$
situ"nd procesului evaluativ şi de formare a
elevului în centrul preocupărilor şcolii' /levul
devine astfel coparticipant la propria evaluare şi
autoevaluare$ fiind stimulat şi motivat$ orientat
spre dezvoltarea integrală a personalităţii'
 Asigurarea caracterului complementar
activităţilor de predare ! învăţare - evaluare$
;-
acestea spri3inindu-se şi complet"ndu-se reciproc$
adapt"nd-se la interesele şi nevoile educaţionale
ale elevilor'
 )econsiderarea criteriilor de selecţie şi
structurarea metodologiei evaluative în raport cu
o&iectivele educaţionale proiectate$ din perspectiva
aplica&ilităţii şi operaţionalităţii ac,iziţiilor'
 )esponsa&ilizarea agenţilor educaţionali în
procesul de proiectare$ implementare$ monitorizare
şi evaluare'
.n didactica modernă se su&liniază rolul deose&it ce-i
revine evaluării formative$ utiliz"ndu-se variate metode şi
instrumente$ cum sunt* testele docimologice$ c,estionarele$
testele diagnostice$ pro&ele practice$ verificarea orală'
)ealizarea funcţiilor esenţiale ale evaluării impune utilizarea
complementară a tuturor metodelor de evaluare$ pentru a se
pune în valoare avanta3ele fiecăreia'
Eetodologia evaluării este marcată de un proces
continuu de restructurări' O evoluţie semnificativă pe acest
plan este aceea că metodologia evaluării se apropie de
cercetarea pedagogică tot mai mult' Eetodele considerate ca
apartin"nd metodologiei cercetării sunt preluate şi folosite în
evaluare' /ste cazul o&servaţiei stiinţifice$ analizei produselor
activităţii$ experimentului$ testelor şi c,estionarelor'
Conclu&ii
;6
.n sinteză$ metodologia evaluării se constituie într-un
sistem coerent$ o piramidă care are la &aza mulţimea şi
varietatea actelor de verificare-apreciere-notare$ realizate în
procesul de formare concret' Aceste acte se regăsesc pe
nivelele superioare ale piramidei$ av"nd un tot mai mare grad
de generalitate* nivelul unităţii şcolare$ nivelul reţelei zonale
sau regionale$ nivelul disciplinelor de învăţăm"nt$ al treptelor
de şcolaritate$ p"nă la nivelul sistemului de învăţăm"nt glo&al'
Da nivelul discursului teoretic$ dar mai ales al practicii
evaluative$ pentru deplasarea accentului pe evaluarea
formativă este necesară reg"ndirea şi reconsiderarea
metodologiei evaluării în viziune sistemică' =e impun adaptări
şi diversificări profunde$ în acord cu noile cerinţe ale ofertei
educaţionale' +reşterea calităţii demersului evaluativ şi
autoevaluativ impune sc,im&ări ma3ore în metodologia
evaluării'
Principalii factori ce determină orientarea spre
dezvoltarea şi modernizarea continuă a metodologiei evaluării
sunt*
 exigenţele sociale cresc"nde faţă de evaluarea
calităţii sistemului de învăţăm"nt7
 sc,im&ările rapide produse de reforma
învăţăm"ntului în sistemul evaluativ7
 nevoia creşterii o&iectivităţii în evaluare7
 complexitatea şi diversitatea metodelor şi
instrumentelor de evaluare7
 cercetarea psi,opedagogică şi docimologică7
 inovaţia didactică în domeniul evaluării'
;:
%eflecţii personale8
1' dentificaţi situaţiile educative concrete în care se
manifestă pregnant tendinţele de modernizare a
metodologiei evaluative'
2' Propuneţi o strategie coerentă de diseminare a
&unelor practici de evaluare şi autoevaluare la
micronivel$ focalizată pe implicarea tuturor
actorilor sociali'
3' +e sugestii oferiţi pentru optimizarea metodologiei
evaluative?
;;
;1
# RADIOGRAFIEREA DISFUNCIILOR !N
EVALUAREA DIDACTICĂ
În acest capitol8
 A&ordarea critică a influenţei factorilor de distorsiune
în evaluare
 Prezentarea sc,ematică a mecanismului de acţiune al
factorilor pertur&atori în evaluare
 /la&orarea unui proiect de intervenţie pentru
reducerea erorilor în evaluare
 Adoptarea celor mai eficiente măsuri de prevenire şi
înlăturare a erorilor evaluative
Cuvinte cheie
9actori intrapersonali$ interpersonali$ metodologici şi sociali$
efecte secvenţiale$ efectele-sursă$ erori directe$ strategii de
intervenţie'
15
Cuprinsul
3'1' 8ivele de manifestare a disfuncţiilor în evaluarea
şcolară
3'2' /fecte pertur&atoare în procesul formativ
3'3' Alternative metodologice pentru ameliorarea
procesului evaluativ
11
#.1. NIVELE DE MANIFESTARE A DISFUNCIILOR
!N EVALUAREA ŞCOLARĂ
Implicaţii ale subiectivitatea 6n actul evaluativ
Optimizarea procesului de evaluare şi autoevaluare$
presupune analiza factorilor de distorsiune ce intervin la
diferite nivele$ du&lată de măsuri eficiente de reducere a
erorilor su&iective$ ce se manifestă frecvent'
3a nivel individual$ principalul efect al divergenţelor
de evaluare asupra formării personalităţii$ constă în
generalizarea neîncrederii în ce priveşte relevanţa sistemului
de evaluare ori de atri&uire a notelor' Aceasta conduce*
 în mod explicit şi diacronic la formarea unei
percepţii su&iective în privinţa procesului
evaluării şcolare 7
 în mod implicit şi sincronic semnifică prezenţa
altor varia&ile socio-culturale sau contextuale în
cadrul sistemului de învăţăm"nt$ văzut în ansam&lu
său'
#otodată$ se relevă faptul că erorile şi distorsiunile în
evaluarea educaţională sunt în cea mai mare parte @o
consecinţă certă a ignoranţei$ lipsei de conştientizare$ de
vigilenţă şi de autocenzură a evaluatorilor însăşi>'
0Ingureanu$ ('$2552$ pag' 21-2
+,iar dacă su&iectivitatea celor care evaluează nu
poate fi total eliminată$ se doreşte sporirea o&iectivităţii
evaluării' .n acest sens$ se relevă faptul că$ lipseşte o &ază
o&iectivă pentru procesul evaluării' +aracterul diagnostic şi
12
formativ al evaluării este insuficient valorificat$ accentul fiind
pus pe atri&uire de note sau calificative şi foarte puţin pe
eliminarea erorilor$ lacunelor şi dificultăţilor în învăţare'
=unt evidenţiate efectele psi-ologice .traumatizante>
produse asupra elevilor$ su& forma @suprasolicitării
intelectuale>şi formarea acestora într-un spirit de concurenţă
conflictuală' .n prezent se pune pro&lema su&stituirii
pedagogiei &azate pe competiţie cu o pedagogie &azată pe
cooperare$ accentu"ndu-se dimensiunea umanistă a educaţiei
şi caracterul socializa&il$ de cola&orare$ de cooperare şi de
integrare socială pentru care este pregătit actualul elev$
viitorul actor social'0onescu$ E'$2553$pag'3512
3a nivel macrostructural, instituţional$ principalul
efect al erorilor de evaluare$ se o&iectivează în apariţia unor
discrepanţe profunde$ între rezultatele o&ţinute de-a lungul
şcolarităţii şi performanţele şcolare de la examenele finale$
dar mai ales cele din activitatea socială'
#oate aceste aserţiuni vin să confirme caracteristica
su&iectivă a actului de evaluare$ at"t la nivel decizional
0calitatea evaluării cadrului didactic2$ c"t şi la nivel
instituţional 0calitatea şcolii2' .n cadrul acestui proces intervin
diverşi factori de distorsiune$ aceştia put"nd fi grupaţi în
funcţie de originea lor$ raport"ndu-i la*
 personalitatea educatorului7
 personalitatea educa&ililor7
 specificul disciplinei de studiu7
 circumstanţele sociale şi contextul educaţional
particular7
 specificitatea strategiei evaluative'
13
)actori de distorsiune 6n evaluare
+ercetările docimologice au evidenţiat influenţa unor
factori numeroşi şi cu grad ridicat de complexitate asupra
procesului evaluativ$ aceştia gener"nd o o&iectivitate scăzută'
#. )actori intrapersonali
 Ecuaţia personală a educatorului sau eroarea
individuală constantă$ defineşte exigenţa
caracteristică fiecărui cadru didactic în aprecierea
rezultatelor' .n funcţie de exigenţa manifestată$
distri&uţia notelor acordate se prezintă su& două
forme* cur&e în formă de 5I6 şi de 57>' Aceestea
reflectă fie o exigenţă sporită$ fie o toleranţă
extremă' /ste importantă$ în acest caz$ realizarea
unor interevaluări specifice între cadrele didactice$
care să conducă la micşorarea extremelor'
 Stilul de evaluare specific educatorului,
consider"ndu-se că pot fi analizate trei categorii*
- educatori ec,ili&raţi$ ce utilizează întreaga gamă
de metode$ respectă criteriile de evaluare$ sunt
sta&ili şi fideli în apreciere7
- educatori ce se situează la extreme$ foarte severi
sau indulgenţi$ manifest"nd precauţia de a nu greşi
sau de a mulţumi pe toată lumea7
- educatori capricioşi$ care evaluează funcţie de
anumite varia&ile* dispoziţia de moment$ impresia
generală asupra elevului$ conştientizare propriei
valori şi c,iar starea sa materială'
1%
 #titudinea educatorului pe parcursul evaluării,
fiind influenţată de impresia generală asupra
elevului respectiv sau asupra clasei$ de convingeri
şi pre3udecăţi privind nivelul performanţelor
şcolare'
 Echilibrul şi constanţa comportamentului faţă de
elevi, uneori manifest"ndu-se indulgenţă faţă de
persoanele cunoscute$ corectitudinea evaluării
intervenind după cunoaşterea profundă a tuturor
elevilor'
 Capacitatea empatică, ca esenţă a aptitudinii
didactice, evit"nd manifestarea unei empatii
excesive care conduce în final la demotivarea
elevilor'
 Dispo&iţia de moment a cadrului didactic$ se
referă la situaţiile imprevizi&ile şi greu
conştientiza&ile$ prin care pro&lemele personale
ale cadrului didactic îşi pun amprenta 0într-o
măsură mai mare sau mai mică2 asupra actului
evaluării' /ste importantă conştientizarea stărilor
de moment$ dar acest proces se &azează pe o foarte
&ună cunoaştere de sine' (in punct de vedere
acţional şi nu introspectiv$ singura strategie
eficientă pentru micşorarea ponderii dispoziţiilor
de moment$ este cea a suspendării$ am"nării
actului evaluării în situaţiile nespecifice' =e relevă
o dispoziţie psi,ofiziologică temporară şi
pasageră$ care apare într-un mod insinuant$
insesiza&il şi discret' Aceasta determină prin
generarea unui feed-&acB intern difuz$ o dispoziţie
de moment negativă care se reflectă în procesul
evaluării în sens negativ0+ardinet$A$ 11;;$ cf'
(orel Ingureanu$ 2551$ pag'2312'
1-
 #titudinea faţă de disciplina proprie de
6nvăţăm7nt, arată nivelul de ancorare contextuală
a evaluărilor$ funcţie de specificul disciplinelor
predate$ a ponderii$ a locului şi importanţei lor în
ansam&lul activităţii didactice' .n acest sens este
optimă îndepărtarea oricăror scenarii sau
pre3udecăţi care @definesc> la nivel şcolar
disciplina predată'
 1ercepţia asupra copilului sau a copilăriei$ se
referă la diferenţierile care apar în evaluare$ între
cadrele didactice care au copii şi cadrele didactice
care nu au copii' Dipsa unei @practici filiale> poate
avea consecinţe nedorite în cazul perceperii
copilului ca entitate @mai degra&ă virtuală dec"t
reală$ a cărei fragilitate şi vulnera&ilitate nu este
înţeleasă şi a&ordată cum s-ar cuveni'> 0(orel
Ingureanu$ 2551$ pag'2%12 Acest proces poate fi
depăşit prin formarea unor atitudini şi competenţe
empatice'
 1articularităţiile de v7rstă şi individuale ale
elevilor, ce determină un efort continuu de
adaptare din partea educatorului' In elev cu un
temperament extravertit poate fi supraevaluat la o
pro&ă orală$ datorită capacităţii de comunicare
dezvoltate' #ensiunea emoţională provocată de
evaluare poate crea in,i&iţie$ uzură psi,ică în timp'
;. )actori interpersonali
 Interrelaţionare din cadrul binomului
educaţional poate să conducă la existenţa a două
raporturi educator- elev0=tan$+'$2551$ pag'6%2*
 de tip supraapreciativ, poate să fie supraordonată$
caz în care această supraapreciere făcută de către
16
cadrul didactic este apreciată corect sau
su&apreciată de către elev$ sau$ dimpotrivă$ poate
fi supraapreciată de către elev şi apreciată corect
sau su&apreciată de către profesor'
 de tip subapreciativ$ poate fi supraordonată$ c"nd
performanţa şcolară a elevului este su&apreciată de
către profesor şi apreciată corect sau su&apreciată
de către elev şi este su&ordonată c"nd performanţa
şcolară a elevului este su&apreciată de către elev şi
apreciată o&iectiv de către cadrul didactic'
C. )actori metodolo4ici
 Strate4iile de evaluare şi autoevaluare, se
caracterizează prin anumite limite$ ce generează
varia&ilitatea evaluării' .n lipsa unei adaptări la
contextul educaţional concret$ la specificul
grupului evaluat$ riscăm să eşuăm în
implementarea acestora'
 Metodele, tehnicile şi instrumentele de evaluare
utilizate în exces$ conduc la monotonie$ elevii
a3ung"nd să speculeze anumite formalisme'
Pro&ele orale permit realizarea unor aprecieri
incomplete$ originea lacunelor evidenţiate fiind
greu de sta&ilit'
D.)actori sociali
 Circumstanţele sociale, contextul socio-cultural
în care se desfăşoară activitatea didactică$ intervine
cu o mulţime de varia&ile greu controla&ile'
/xistenţa unor conflicte la nivelul comunităţii
locale$ al comunităţii şcolare determină
fragmentarea excesivă a actului evaluativ şi o
percepţie externă eronată asupra realităţiilor
1:
educaţionale' Dipsa cola&orării$ cooperării între
factorii de decizie şi educatori$ conduce la
implementarea ineficientă a politicilor din
domeniul evaluării'
 Condiţia socială a elevului afectează
o&iectivitatea evaluării$ numeroşi educatori
raport"du-se în evaluare la statusul social al
părinţilor$ locul de muncă$ veniturile familiei'
 %elaţia şcoală! familie! alţi parteneri sociali este
determinantă în aplicarea unui sistem unitar şi
coerent de evaluare'
%eflecţii personale*
1' +um afectează performanţele şcolare ale elevilor
dificultăţile de interrelaţionare?
2' Analizaţi critic patru cauze ale inadaptării elevilor la
cerinţele sistemului de evaluare'
3' Aduceţi minim trei argumente din realitatea şcolii
rom"neşti pentru a susţine afirmaţia următoare*
@=u&aprecierea şi supraaprecierea elevului sunt
atitudini pedagogice extreme$ influenţ"nd nefavora&il
performanţele şcolare ulterioare'
%' /numeraţi minim cinci situaţii cotidiene în care elevii
manifestă pasivitatea intelectuală$ ca formă de protest$
faţă de evaluare realizată de educator'
-' (e ce $$ copilul unic> în familie poate deveni cu
timpul $$ copil pro&lemă> în şcoală$ fiind în centrul
conflictului părinţi !educatori?
1;
6' +um explicaţi faptul că factorii de distorsiune ai
evaluării$ at"t cei interni$ c"t şi cei externi$ acţionează
în cadrul unor relaţii de interdependenţă şi influenţare
reciprocă?
7. Propune i o strategie eficient în domeniul evalu rii ţ ă ă
colare, pe termen mediu i lung, pentru optimizarea ş ş
rela iei coal – p rin i – al i parteneri sociali. ţ ş ă ă ţ ţ
#.2. EFECTE PERTUR%ATOARE !N
PROCESUL FORMATIV

Efectele secvenţiale sau erori procedurale
18 Efectul de contrast sau eroarea succesiunii
=e referă la ansam&lul variaţiilor în notare$ funcţie de
ordinea, respectiv la modalitatea în care răspunsurile se
succed' /valuarea unui răspuns sau lucrări scrise este diferită$
dacă urmează după o lucrare care poate fi mai &ună sau mai
sla&ă' O lucrare va fi supraestimată$ dacă provine dintr-un
ansam&lu de lucrări de nivel mediocru$ şi invers$ o lucrare va
fi su&estimată dacă urmează unor lucrări foarte &une' =e
manifestă la nivelul educatorului ca tendinţă involuntară$
transform"nd compararea rezultatelor consecutive într-un
factor pertur&ator$ at"t în situaţia răspunsurilor orale$ c"t şi
scrise' /levul este influenţat în autoevaluare proactiv$ de
nivelul constant al performanţei colegului care a răspuns
înaintea sa'
(istorsionarea se manifestă în du&lu sens* proactivă
0 un răspuns sla& ce urmează unuia foarte &un$ pare mai sla&
11
dec"t în realitate2 şi compensatorie 0educatorul constată
inexactitatea evaluării anterioare$ prin raportarea la răspunsul
succesiv$ dar pe motivul păstrării proporţiilor$ va distorsiona
şi evaluare rezultatelor următoare2'
=3 Efectul halo sau eroarea 6ncadrării 4lobale
=e referă la influenţa exercitată de anumite
caracteristici generale ale elevului sau ale lucrării 0calitatea
scrisului$ greşelile de ortografie2$ asupra notei atri&uite'
Performanţa şcolară efectivă este apreciată şi semnificată prin
extrapolarea şi corelare ei cu rezultatele glo&ale ale elvului'
ntervin o serie de influenţe$ ca* sex$ v"rstă$ categoria
socioprofesională a părinţilor elevului$ notele anterioare la
alte discipline$ etc
Acest halo corespunde reprezent rii educatorului, ă
tendin ei de a face judec i valorice, existând elevi foarte buni i ţ ăţ ş
foarte slabi (Rosenthal, R.A. i Jacobson, L., 1996, pag. 7) Se ş
manifest prin supraestimarea performan elor unui elev, dac ă ţ ă
acesta face parte din categoria pentru care educatorul are o
prejudecat favorabil – ă ă efect de a teptare a profesorului ş (cf.
Vogler, J.,1996 , pag. 75)
/ducatorul are tendinţa de a-şi armoniza aprecierea
rezultatelor şcolare cu notele acordate anterior sau notele de la
celelalte discipline' /levul se autoevaluează pornind de la
imaginea de sine formată anterior$ raport"nd perfomanţa
realizată la acest fundal' maginea de sine este dependentă de
evaluare realizată de educator$ care e condiţionată de
evaluările anterioare$ aprecierea progresului realizat fiind
irelevantă'
>3 Eroarea instrumentală
/xistă două surse de eroare determinate de fenomenul
su&stituirii temporale' O&iectivele evaluării pot fi înlocuite cu
orientări secundare$ iar criteriile de apreciere eludate$
su&stituite altora create ad-,oc' Aceste modificări realizate
din mers vin în contradicţie cu proiectarea demersului
155
evaluativ$ nereuşindu-se corelarea adecvată între
componentele strategiei evaluative' /ducatorul în demersul
evaluării se centrează asupra unor aspecte secundare$
distanţ"ndu-se astfel de o&iectivele fundamentale ale
evaluării'
/levul poate considera drept criteriu fundamental în
autoevaloare$ efortul depus pentru pregătirea lecţiei respective
0+ucoş$ +'$ 11162' Galorizarea aspectelor secundare nu
constituie o eroare de evaluare în sine$ ci doar în cazul în care
există o insuficientă corelare între o&iectivele evaluării -
strategia evaluativă şi criteriile de apreciere a performanţei
proiectate anterior'
Efectele!sursă
<3 Efectul de obişnuinţă
nerţia manifestată în evaluare at"t de către evaluator$
c"t şi de evaluat$ îşi are originea în aşteptările personale ale
acestora faţă de nivelul performanţei' (emersurile evaluative
anterioare marc,eză profund aprecierea şi notare rezultatelor
reale$ d"nd dovadă de superficialitate' +onformismul
apreciativ este determinat de falsa credinţă că performanţa nu
cunoaşte salturi spectaculoase într-o perioadă scurtă'
#endinţa conservării în timp a unei anumite aprecieri
se manifestă mai ales prin limitarea a&aterilor de la aceasta în
sens ascendent' /valuarea rezultatelor şcolare se conformează
unui nivel acceptat ca relevant şi corect pentru educator şi
elev'
=3 Efectul de anticipare
151
Acesta a fost suprapus celui prezentat anterior$ fiind
numite generic ]efectul oedipian al prezicerii>' (iferenţa
dintre acestea este dată de faptul că$ în acest caz este vor&a
despre tendinţa actorilor actului evaluativ de a face predicţii
privind nivelul performanţelor$ dar mai ales de a-şi autovalida
anticipările' A&aterile de la aceste predicţii sunt considerate a
fi rezultatul influenţelor externe 0şansa$ neşansa2'
/ducatorul are capacitatea de a face anticipări valide$
ca măsură a valorii sale profesionale' =e va concentra asupra
greşelilor$ răspunsurile corecte date de elev fiind considerate
accidentale$ dacă predicţia sa este negativă şi viceversa$ va fi
extrm de receptiv în cazul unei predicţii pozitive$ nesesiz"nd
eventualele omisiuni' /levul manifestă tendinţa involuntară de
a-şi armoniza propria prestaţie cu anticiparea$ acord"nd
credi&ilitate exclusivă propriilor predicţii'
>3 Efectul curbei lui Fauss
(escrie dorinţa educatorului ca distri&uţia rezultatelor
şcolare să fie c"t mai aproape de cur&a lui <auss' Presupune
dezvoltarea unei a3ustări a exigenţei de notare$ în funcţie de
nivelul general atins de fiecare clasă$ conform unui principiu
simplist' )ezultatele tre&uie să reflecte prin repartizarea lor o
distri&uţie normală 0în fiecare clasă există 2-3 elevi foarte
&uni şi 2-3 elevi foarte sla&i2' /xigenţa în notare creşte la
clasele foarte &une şi scade la clasele foarte sla&e$ pentru a
reda o distri&uţie a rezultatelor conformă cur&ei lui <auss'
$8 Efectul constantei personale
]/cuaţia personală> este fundalul pe care se manifestă
toate celelalte efecte parazite$determin"nd a&ateri constante în
ce priveşte evaluarea rezultatelor' (atorită trăsăturilor de
personalitate fiecare individ este orientat fie spre severitate$
exigenţă$ fie spre indulgenţă$ le3eritate aprciativă' /xigenţa
educatorului se manifestă prin raportarea rezultatelor la
nivelul maxim al performanţei potenţiale' Aceasta se
concretizează prin acordarea unor note de nivel inferior
152
performanţei reale$ motiv"nd astfel sau constr"ng"nd elevul
pentru a depune efort'
.n cazul elevului se remarcă predispoziţia de a acorda
eşecurilor şcolare importanţă exagerată$ concent"ndu-şi
efortul de învăţare pentru a le depăşi'
ndulgenţa educatorului se manifestă prin predispoziţia de a
aprecia efortul depus pentru o&ţinerea rezultatelor'
<enerozitatea constă în acordarea unor note de nivel superior
performanţei reale$ încura3"nd astfel eforturile elevilor' .n
cazul elevului$ este evidentă tendinţa de a face concesii sieşi$
eşecurile fiind omise$ orient"ndu-şi efortul spre asigurarea
succesului şcolar'
@3 Efectul bl7nd
)elevă tendinţa de apreciere şi notare indulgentă a elevilor
cunoscuţi$ în comparaţie cu cei mai puţini cunoscuţi'

Erori directe
<3 Eroarea de tendinţă 4enerală
=emnifică renunţarea la atri&uirea$ de către educator$ a
unor note mari sau mici dintr-un considerent precauţional -
frica de a nu greşi sau tendinţa de a mulţumi pe toată lumea'
=3 Eroarea de 4enero&itate
Cadrul didactic are tendin a de a acorda note mari în ţ
raport cu nivelul de preg tire al elevilor, propunând probe u oare ă ş
i având un grad de exigen redus fa de r spunsurile elevilor. ş ţă ţă ă
>3 Eroarea individuală strate4ică
Earc,ează tendinţa educatorului de a acorda numai
note mici în raport cu nivelul de pregătire al elevilor$
prezent"nd o exigenţă exagerată faţă de răspunsurile elevilor'
153
?3 Eroarea de dispersie
Arată tendinţa cadrului didactic de a acorda numai calificative
şi note extreme$ evit"nd zona mediană a scărilor de
notareCevaluare'
@3 Eroarea de pro(imitate
=e referă la evaluările făcute asupra unui singur elev$
iar performanţele oscilante ale acestuia determină educatorul
să-l evalueze în funcţie de ultima performanţă atinsă'
%eflecţii personale*
1' Argumentaţi aprecierea faptului că erorile în evaluare
au un aspect o&iectiv$ c"t şi su&iectiv$ punct"nd
principalele lor caracteristici*
2' +e atitudini adoptaţi atunci c"nd constataţi a&ateri
grave în demersul evaluativ?
15%
#.#. ALTERNATIVE METODOLOGICE PENTRU
AMELIORAREA PROCESULUI EVALUATIV
Strate4ii de intervenţie
.ntregul spectru al erorilor şi factorilor de distorsionare
a evaluării$ reinterpretate$ confirmate$ şi 0re2analizate vine să
confirme punctul de vedere fenomenologic$ conform căruia
de /go-ul cultural şi contextual nu ne putem despărţi' Aşadar
este necesară găsirea unor căi de o&iectivare şi control a
actului de evaluare'
+ercetările pedagogice au relevat diferite metode$
procedee şi instrumente prin care se reduc erorile în evaluare$
asigur"nd astfel un mai mare grad de o&iectivitate demersului
evaluativ' nfluenţa factorilor pertur&atori poate fi controlată
şi ameliorată prin următoarele direcţii de acţiune *
 mplicarea activă a educatorilor în proiectarea şi
desfăşurarea unor cercetări psi,opedagogice la nivel
micro$ în sfera optimizării evaluării didactice$ prin
reducerea erorilor în evaluare'
15-
 (ocumentarea ştiinţifică privind varia&ilele
psi,opedagogice$ ce intervin în actul evaluării şi
analiza efectelor acestora în formarea personalităţii
elevilor'
 Adaptarea strategiei evaluative la mecanismul de
funcţionare a fenomenelor pertur&atoare şi$ implicit$ a
metodelor şi instrumentelor de evaluare'
 +om&inarea metodelor de evaluare tradiţionale cu cele
moderne pentru asigurarea o&iectivităţii evaluării'
 Accentuarea evaluării de proces$ a drumului parcurs
p"nă la o&ţinerea rezultatelor$ pentru înlăturarea
,azardului în aprecierea performanţelor şcolare'
 /la&orarea unor instrumente de verificare curentă şi
periodică eficiente$ care să măsoare c"t mai exact
performanţele$ pe &aza unor criterii precise$ prin
raportarea la o&iectivele operaţionale proiectate'
 Itilizare unor metode o&iective de evaluare$ de tipul
testelor docimologice'
 Galorificare optimă şi generalizarea evaluării şi
autoevaluării cu a3utorul soft-ului educaţional şi al
computerului'
 ntroducerea unor criterii de notare standardizată'
 Asigurarea anonimatului pro&elor scrise'
 +orectarea aceleiaşi lucrări de către mai mulţi
evaluatori$ înlocuind notarea unipersonală cu notarea
în cola&orare'
 9olosirea unei noi scări de notare'
 .nlocuirea notării tradiţionale cu mi3loace mai puţin
rigide'
 ntroducerea în portofoliul educatorului a fişelor
individuale de urmărire a progreselor şcolare'
 (ezvoltarea capacităţii de autoevaluare prin
verificarea ritmică a elevilor şi informarea lor
156
permanentă asupra progreselor realizate în procesul de
învăţare'
 Accentuarea valenţelor formative ale evaluării$
asigur"nd motivarea intrinsecă a învăţării'
 .m&unătăţire comunicării educaţionale'
 )elaţionarea eficientă şi permanentă cu factorii sociali
ce intervin în procesul evaluării şi pot produce &ruia3e'
/ste necesară o reducere a divergenţelor de evaluare$
prin eliminarea caracterului su&iectiv şi negativ pe care
evaluarea îl are ca proces' Printr-o relativă omogenizare şi
standardizare a actului evaluativ$ la toate nivelele sale$ în toate
formele sale este posi&ilă optimizarea acestui proces' .n
aceeaşi măsură$ întregul demers evaluativ are ca finalitate
formarea şi dezvoltarea competenţelor$ a&ilităţilor şi
deprinderilor elevilor$ în spiritul autoevaluării şi al
eficientizării procesului instructiv-educativ'
%eflecţii personale8
1' dentificaţi şi notaţi coordonatele esenţiale ale
comportamentul didactic eficient în evitarea acestor
disfuncţii ale evaluării'
2' /numeraţi alte stiluri didactice ineficiente în
evaluare$ pentru a completa cele prezentate anterior'
3' Propuneţi o strategie eficientă de prevenire şi
diminuare a erorilor în evaluare$ a cărei
implementare în şcoală să se realizeze prin
implicarea tuturor actorilor acestui proces* educatori
! elevi ! părinţi'
15:
%' (escrieţi mecanismul psi,ologic care stă la &aza
influenţelor$ pozitive sau negative$ ale expectanţelor
factorilor socio-educativi asupra rezultatelor muncii
elevilor*'
-' (e ce este necesar să se asigure un prag optimal al
motivaţiei în demersul evaluării?
6' /la&oraţi un eseu$ de maxim -55 de cuvinte$ în care
să a&ordaţi pro&lema @cauzalităţii circulare> $
potrivit căreia factorii externi de distorsiune în
evaluare acţionează prin intermediul celor interni 0de
personalitate2 şi invers'
15;
151
Partea a II9a
EVALUAREA EFICIENTĂ9 STRATEGII DIDACTICE
INTERACTIVE
4e propune o regndire a relaţiei profesor-elev, ca
poli centrali implicaţi direct în actul evaluării, în termeni
actuali$ alţi protagonişti, altă filozofie de viaţă, alte realităţi
economice şi sociale, alte orizonturi de aspiraţie şi
posibilităţi de împlinire. !n acest scop s-au analizat
realităţile din şcoala contemporană ca punct cardinal al
preocupărilor, neliniştilor şi frămntărilor noastre educative.
!n următoarele capitole au fost abordate mecanismele
evaluării şi autoevaluării, surprinzndu-se dificultăţile
întmpinate de educator şi educabili, îndeosebi în actul
autoevaluării..
&rezentarea strategiilor de evaluare eficientă a vizat
sporirea gradului de obiectivitate a actului evaluativ şi
realizarea procesului didactic la parametrii ştiinţifici,
optimali. Avem convingerea că introducerea pe scară largă a
acestor metode şi instrumente de evaluare alternative,
facilitează obiectivizarea actului docimologic.
115
111
$ DE LA PERSONALITATEA
EDUCATORULUI LA EFICIENA
EVALUĂRII
În acest capitol
 (efinirea conceptelor de metodologie$ metodă$ te,nică
şi procedeu de evaluare$ surprinz"nd nuanţele lor
specifice'
 +lasificarea metodelor de evaluare în funcţie de
criterii variate şi complexe
 Analiza teoretico-aplicativă a algoritmului didactic
metodelor de evaluare
 Aplicarea metodelor şi instrumentele de evaluare
interactivă în activitatea didactică
Cuvinte cheie
Eetodologia evaluării$ principii metodologice$ metode
de evaluare tradiţionale$ test docimologic$ itemi$ metode
de evaluare interactivă$ portofoliu$ proiecte'
112
Cuprinsul
%'1' /ficienţa strategiilor de evaluare didactică
%'2' )elaţia dinamică strategii ! metode de evaluare
%'3' Eetode şi instrumente de evaluare interactivă
%'%' /valuarea formativă C autoevaluarea ! metode şi
procedee
113
$.1. EFICIENA STRATEGIILOR DE
EVALUARE DIDACTICĂ
Strate4ii de evaluare interactivă
selecţie şi aplicare
=trategiile de evaluare şi autoevaluare necesită un
demers specific de ela&orare şi presupun derularea unor
activităţi complexe şi complementare' Av"nd în vedere
multitudinea varia&ilelor psi,opedagogice şi metodologice
implicate în acest proces se respectă o serie de criterii de
selecţie a strategiilor de evaluare$ urmărind atingerea
următoarelor deziderate*
 nteracţiunea permanentă educator-elev$ prin
utilizarea unor metode$ te,nici şi procedee
interactive de evaluare$ care asigură implicarea
directă a elevului în procesul propriei formări în
spiritul autoevaluării7
 dentificarea$ selectarea şi utilizarea optimă a
resurselor umane$ materiale şi metodologice prin
valorificarea valenţelor acestora în sensul evaluării
formative7
 Adaptarea la specificul contextului educaţional
şi com&inarea eficientă a tuturor componentelor
unei strategii de evaluare7
 )eglarea demersului educaţional pornind de la
informaţiile o&ţinute în urma aplicării strategiilor
de evaluare7
11%
 9undamentarea pe criterii ştiinţifice a
întregului proces de evaluare şi autoevaluare7
 +unoaşterea varia&ilelor psi,opedagogice şi
metodologice implicate în procesul educaţional'
+ultivarea atitudinii prin care elevul devine propriul
său g,id$ a capacităţii de a evalua c"t mai corect posi&il
propriile rezultate$ gradul de realizare a o&iectivelor$ distanţa
la care se află de realizarea lor integrală şi efortul necesar
pentru aceasta$ se înscriu aşadar printre aspectele importante
în selectarea şi implementarea strategiilor de evaluare'
Av"nd în vedere semnificaţia şi complexitatea
strategiilor de evaluare$ multitudinea elementelor
componente$ diversitatea condiţiilor actuale$ putem aprecia că
în selectare şi aplicarea acestora tre&uie respectată o gamă
largă de exigenţe generate de realitatea educativă'
Cerinţe psiholo4ice
 =ă asigure formarea şi dezvoltare personalităţii
elevilor$ a capacităţii de evaluare de sine şi prin
sine7
 =ă se adapteze nivelului de dezvoltare intelectuală
a elevilor$ susţin"nd trecerea într-un stadiu
superior al dezvoltării7
 =ă respecte particularităţiile de v"rstă şi
individuale7
 =ă stimuleze motivaţia intrinsecă pentru evaluare
şi autoevaluare7
11-
 =ă valorifice optim resursele psi,ologice ale
elevilor7
 =ă îm&ine acele componente care sunt specifice
caracteristicilor clasei de elevi'
Cerinţe peda4o4ice
 =ă structureze şi modeleze situaţiile de evaluare şi
autoevaluare în care sunt implicaţi elevii7
 =ă asigure corelarea între o&iective-conţinuturi-
activităţi de învăţare-strategii de evaluare7
 =ă se raporteze la o&iectivele educaţionale$ ca
repere esenţiale în evaluare7
 =ă se adapteze specificului contextului social şi
educaţional7
 =ă respecte legităţile procesului de evaluare7
 =ă urmeze logica internă a ştiinţei7
 =ă dezvolte competenţele evaluative ale
educatorului'
Cerinţe metodice
 =ă com&ine metode$ te,nici şi procedee de
evaluare interactivă$ care vor facilita activizarea7
 =ă utilizeze instrumente de evaluare adecvate7
116
 =ă asigure unitatea între metode şi mi3loace de
evaluare în contextul unei strategii didactice
coerente'
+riteriile de sta&ilire a unei strategii de evaluare
eficiente sunt utilizate at"t în proiectarea demersului
evaluativ$ c"t şi în aplicarea efectivă la clasă' Acesta pot fi
următoarele 0ta&el %'1'2*
Nat4ra 'r(ter((3:r E;e+<3(-('0r(
C%I$E%II
.*FIC*!
:$II+GI)ICE
 +oncordanţa cu noile
orientări$ tendinţe şi ac,iziţii din
domeniul docimologiei7
 (iminuarea şi eliminarea
decala3ului dintre evoluţia
ştiinţelor educaţiei şi practica
evaluativă din şcoală7
 Asigurarea unei analogii
funcţionale$ corespondenţe între
logica ştiinţei şi logica
didactică7
 ntegrarea strategiilor
evaluative cu cercetarea
ştiinţifică$ asigur"nd caracterul
formativ al evaluării şi
dezvoltarea personalităţii
elevilor în sensul autoevaluării7
 8atura şi specificul
conţinutului ştiinţific'
C%I$E%II
1ED#F*FICE :I
DID#C$ICE
-
 +oncepţia pedagogică şi
dida-ctică actuală asupra
evaluării şi autoevaluării7
 +oncepţia educaţională per-
sonală a educatorului$ conturată
11:
în cursul formării iniţiale şi
continue$ dar şi prin experienţa
didactică directă7
 9lexi&ilitatea$ desc,iderea
spre utilizarea creativă a
strategiilor evaluative7
 =istemul principiilor
didactice generale şi specifice
ce orientează evaluarea şi
reglarea procesului educativ7
 +orelarea strategiilor
evaluative cu o&iectivele
educaţionale7
C%I$E%II
1SI9*.*FICE
:I S*CI#.E
 Asigurarea coerenţei între
o&iective-conţinuturi-strategii
de evaluare7
 Accentuarea valenţelor
forma-tive ale evaluării7
 Adaptarea la ciclul
curricular şi nivelul de
şcolaritate'
 +aracteristicile clasei de
elevi7
 )espectarea
particularităţiilor de v"rstă şi
individuale7
 8ivelul motivaţional al
elevilor pentru activitatea de
evaluare7
 +oncordanţa cu interesele şi
aspiraţiile elevilor7
 +ontextul psi,osocial
general în care se desfăşoară
11;
evaluarea7
 Personalitatea educatorului
şi competenţa sa
psi,opedagogică'
#a&el %'1'+riterii de selecţie a strategiilor evaluative
)a&ele elaborării strate4iilor de evaluare
1arent,'. şi +ero,Ch' 011;12 apreciază că în ela&orarea unei
strategii se parcurg două faze*
 9aza de analiză* identificarea şi selectarea
resurselor umane$ materiale şi metodologice 7
 9aza de sintezăC integrare* realizarea unui
model de acţiune$ prin com&inarea optimă a
componentelor unei strategii'
Pornind de la cerinţele generale pe care o strategie de
evaluare eficientă le îndeplineşte$ propunem o analiză grafică
a celor două etape urmate în ela&orarea acesteia$ prin analogie
cu modelarea grafică a strategiilor de instruire şi autoinstruire
0onescu$ E' 2553$pag'1--$ fig'3'G2 *
111
- modul de a&ordarea
instruiriiC autoinstruirii
- metodologia 0metodele
şi procedeele2 didactică
- mi3loacele de
învăţăm"nt
- formele de organizare
a activităţii instructiv-
educative
- modurile de organizare
a mediului ş'a'
- participarea fizică şi mentală
- respectarea ritmului
individual de învăţare
- motivaţia evaluării şi
autoevaluării
- organizarea conţinutului
- aplicarea cunoştinţelor
- organizarea autoevaluării
ş'a'
125
Analiza varia&ilelor
constitutive ale
situaţiei de evaluare
sau autoevaluare*
o&iective$ conţinuturi$
resuse umane$
materiale$ metode de
evaluare$ feed-&acB$
timp şcolar$
ş'a'
/xaminarea factorilor
psi,opedagogici care
influenţează
activitatea de
evaluare şi
autoevaluare
9ig'%'1' Eodelarea grafică a celor două faze de ela&orare a
strategiilor de evaluare şi autoevaluare
%eflecţii personale8
1' dentificaţi alte criterii de selecţie a strategiilor
evaluative$ semnificative ca frecvenţă$ pentru a
completa lisa celor propuse'
2' +are sunt aspectele esenţiale la care ne raportăm în
procesul de selectare a strategiilor eficiente?
3' +are sunt criteriile de selecţie a strategiilor
evaluative încălcate frecvent în procesul de evaluare
?
%' Oferiţi minim cinci argumente pentru a susţine
importanţa respectării acestor cerinţe în selectarea
şi aplicarea strategiilor evaluative'
-' +um procedaţi dacă constataţi că strategia
evaluativă utilizată nu a condus la rezultate
satisfăcătoare?
6' Prezentaţi paşii urmaţi în demersul propriu de
selectare a strategiei evaluative optime$ adaptate
specificului grupului educaţional'
121
$.2. RELAIA DINAMICĂ STRATEGII 9
METODE DE EVALUARE
Delimitări conceptuale8 strate4ii5 metode5
ehnici de evaluare
/valuarea didactică vizează descrierea calitativă şi
cantitativă a comportamentelor elevilor şi emiterea unor
3udecăţi de valoare referitoare la dezira&ilitatea acestor
comportamente$ la concordanţa dintre acestea şi o&iectivele
proiectate' A&ordarea relaţiei strategii-metode de evaluare din
perspectiva practicii evaluative este 3ustificată de
caracteristicile sale fundamentale* flexi&ilitate$ dinamism şi
operaţionalitate'
Strate4iile 2auto3 evaluative, su& aspect managerial$
reprezintă un mod sistematic de proiectare$ organizare$
desfăşurare$ conducere$ monitorizare$ 0auto2 evaluare şi 0auto2
reglare a procesului evaluativ în concordanţă cu o&iectivele
educaţionale asumate prin activarea tuturor resurselor
&inomului educaţional'
.n realitatea educaţională$ conceptul de strategie
0auto2evaluativă îşi dezvăluie sensul larg şi semnificaţiile
122
numai printr-o a&ordare sistematică a tuturor componentelor
implicate în procesul evaluativ şi a interdependenţei dintre
acestea* sistem metodologic$ metode$ procedee$ te,nici şi
instrumente de evaluare'
Sistemele metodolo4ice reprezintă ansam&luri
coerente de metode şi procedee didactice între care se
sta&ilesc relaţii reciproce$ acţion"nd convergent' Acestea se
caracterizează prin următoarele*
 sunt proiectate în viziune sistemică$ în
conformitate cu o&iectivele educaţionale urmărite7
 sunt fundamentate pe o concepţie teoretică şi
aplicativă unitară asupra actului evaluativ7
 sunt &azate pe principiile didactice fundamentale'
Metodolo4ia evaluării reprezintă teoria şi practica
metodelor$ procedeelor şi te,nicilor de evaluare$ studiind pe
&aza unor concepţii unitare actul 0auto2 evaluării* definirea$
natura şi statutul său$ funcţiile îndeplinite$ clasificările
posi&ile$ principiile şi orientările metodologice$ ceriţele de
valorificare a acestora'
Acest concept nu se raportează doar demersul didactic
propriu-zis$ ci şi la evaluarea acestui proces$ adică la eficienţa
şi eficacitatea metodelor şi instrumentelor de evaluare'
Eetodele$ procedeele$ instrumentele de evaluare a nivelului
performanţei şcolare$ sunt privite ca factor esenţial pentru
asigurarea unei evaluări corecte$ o&iective şi semnificative'
Eetodologia evaluării vizează următoarele aspecte*
 modul în care s-au format şi dezvoltat a&ilităţile
intelectuale şi practice$ capacităţile$ competenţele$
comportamentele7
 sta&ilirea nivelului performanţelor şcolare7
 valorificarea potenţialului de dezvoltare
psi,ofizică al elevilor'
123
Metodele de evaluare pot fi definite pornind de la
originea cuv"ntului' /timologia termenului @metodă>$ o
regăsim în grecescul @met,odos> 0@met,a>- către$ spre7
@odos>- cale$ drum2' =ensul conferit este acela de cale de
urmat$ drum spre atingerea unor scopuri' .n cazul evaluării
este vor&a de căi$ instrumente$ modalităţi de acţiune prin
intermediul cărora$ educatorul o&ţine informaţii privind
randamentul şcolar al elevilor$ performanţele acestora$ nivelul
de stăp"nire a cunoştiinţelor$ de formare a a&ilităţilor$ prin
raportarea la o&iectivele proiectate şi la conţinuturile
ştiinţifice'
Eetoda de evaluare reprezintă*
 în sens larg, o practică raţionalizată$ o generalizare
confirmată şi validată în experienţa didactică şi
cercetarea psi,opedagogică$ urmărind eficienţa şi
optimizarea actului evaluativ'
 în sens restrns$ o te,nică$ o modalitate de lucru$ o
manieră de a acţiona practic$ în mod sistematic şi
planificat' /a asigură realizarea în practică a
activităţii anticipate şi proiectate conform unei
strategii evaluative'
 în accepţie modernă$ o modalitate de cunoaştere şi
acţiune$ un instrument cu a3utorul căruia
educatorul şi elevii$ su& îndrumarea acestuia sau în
mod independent$ apreciază nivelul performanţei
şcolare$ îşi 0auto2 reglează activitatea$ form"ndu-şi
şi dezvolt"ndu-şi capacitatea de autoevaluare'
ntegrarea metodelor în sfera conceptului de evaluare
are o deose&ită importanţă*
 influenţează nivelul şi modul de pregătire al
elevilor şi realizarea o&iectivelor educaţionale7
 reprezintă principalul mi3loc prin care se
recunoaşte nivelul şi calitatea pregătirii elevilor7
12%
 generează o anumită atitudine a elevilor faţă de
aprecierea şcolară$ influenţ"nd atitudinea generală
faţa de şcoală'
Eetodele de evaluare didactică pot fi a&ordate astfel*
 grupul metodelor clasice$ care se folosesc în mod
curent* pro&e scrise$ orale$ practice7
 grupul metodelor complementare$ &azate pe
te,nicile de cunoaştere psi,ologică a elevilor$ pe
metodele cercetării pedagogice şi ale g"ndirii
critice$ incluz"nd* pro&ele$ testele de cunoştinţe$
fişele de o&servaţie$ c,estionarele de atitudini şi
interese$ te,nicile de apreciere'
$ehnicile de evaluare sunt formele concrete pe care le
îm&racă metodele şi presupun$ utilizarea unor instrumenete de
evaluare variate şi complexe$ selectate şi adaptate contextului
evaluativ'
$a(onomia metodelor de evaluare
Ionescu, M. propune o taxonomie a metodelor de
evaluare merg"nd pe axa tradiţie şi modernitate*
Cate1:r(a ,e
+et:,e
E;e+<3e ,e
+et:,e
Var(a.te
1' Eetode de
verificare şi
evaluare
tradiţionale
1'1' Eetode de
verificare şi
evaluare orală
1'1'1' prin expunerea
cunoştinţelor de către
elev
1'1'2' prin dialog
profesor ! elev
12-
1'2' Eetode de
verificare şi
evaluare scrisă
1'2'1' prin pro&e de
control curente
0extemporale sau lucrări
neanunţate2
1'2'2' prin lucrări la
sf"rşitul unităţii de
învăţare$ temă$ capitol$
semestru
1'2'3' prin teze
1'2'%' prin testarea cu
a3utorul testelor de
cunoştiinţe
1'2'-' prin testarea cu
a3utorul testelor
docimologice
1'3' Eetode de
verificare şi
evaluare practică
1'3'1' prin activităţi
practice
1'3'2' prin activităţi
teoretico- practice
1'3'3' prin lucrări de
la&orator
1'%' Eetode de
evaluare cu
a3utorul
simulatoarelor$
maşinilor şi
dispozitivelor
1'-' Gerificarea şi
evaluarea cu
a3utorul
computerului
1'6' Eetode de
verificare şi
evaluare
1'6'1' scrisă şi practică
1'6'2' scrisă şi cu
a3utorul maşinilor
126
com&inate
2' Eetode de
verificare şi
evaluare
alternativeC
complementare
2'1' O&servarea
sistematică şi
independentă a
activităţii şi a
comportamentului
elevilor în clasă
2'2' Autoevalu-
area şi
interevaluarea
2'3' /valuarea pe
&aza referatelor
2'%' /valuarea pe
&aza proiectelor
2'-' /valuarea cu
a3utorul
portofoliilor
#a&el'%'2' #axonomia metodelor de evaluare
Conclu&ii
.ntre strategiile evaluative şi metodele de 0auto2
evaluare se sta&ilesc aşadar relaţii de interdependenţă
complexe şi flexi&ile$ în sensul că îşi pot sc,im&a reciproc
statutul$ rolul şi funcţiile'
Eetodele de 0auto2 evaluare reprezintă o componentă
esenţială şi dinamică a strategiilor' /ste necesar să fie
valorificate$ în egală măsură at"t de educator c"t şi de elevi$ ca
12:
autentice instrumente de lucru$ de învăţare$ control şi 0auto2
reglare' Galorizarea acestor metode presupune existenţa unor
planuri de acţiune cu funcţie autoreglatorie$ a unui ansam&lu
de operaţiuni mintale şi practice ale &inomului educaţional$
desfăşurate în vederea realizării unor o&iective şi a unor
strategii de acţiune' =trategiile de evaluare devin metode
c"nd*
 sunt utilizate pe o perioadă scurtă de timp7
 sunt aplicate într-un context educaţional o&işnuit7
 vizează atingerea unor o&iective educaţionale
restr"nse7
 funcţionează în condiţiile de relaţionare a unui
număr mic de participanţi'
=istemul metodologic al evaluării randamentului
şcolar este constiuit din variate metode$ te,nci şi procedee' O
grupare a acestora metode tradiţonale este posi&ilă astfel*
 Eetode de o&servare curentă a modului cum
învaţă elevul 0mecanic$ logic$ creativ$ ritmic$ în
salturi etc'2
 Pro&e de evaluare 0orale$ scrise$ practice2
 Eetode de analiză a rezultatelor activităţii
elevilor
%eflecţii personale*
1' Prezentaţi opinia proprie în ceea ce priveşte dialectica
strategie- metodă de evaluare'
12;
2' Argumentaţi următoarea afirmaţie* @ )ezultatele mai
sla&e ale unor elevi$ la unele o&iecte de învăţăm"nt$ s-
ar datora nu at"t dificultăţilor generate de structura
intrinsecă a cunoştinţelor$ c"t greutăţilor de adaptare a
elevilor la una sau la alta din metodele folosite de
profesor'> 0A' Piaget$ 116-2
3' dentificaţi şi alte criterii de clasificare a metodelor de
evaluare'
%' Propuneţi o taxonomie proprie a metodelor de
evaluare şi autoevaluare'
-' Argumentaţi în minim douăzeci de cuvinte necesitatea
îm&inării armonioase în evaluare a metodelor
tradiţionale cu cele complementare'
$.#. METODE ŞI INSTRUMENTE DE
EVALUARE INTERACTIVĂ
Chestionarea orală
/ste frecvent folosită în procesul evaluării şi
reprezintă o formă specifică de conversaţie' =e urmăreşte at"t
cantitatea$ c"t şi calitatea cunoştinţelor$ priceperilor şi
deprinderilor elevilor$ dar şi capacitatea acestora de a opera cu
ele în practică' 4+,estionarea orală constă în realizarea unei
conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea
cantităţii şi calităţii instrucţiei4' 0+' +ucoş$ 111;$ pag'15;2
121
.n cadrul c,estionării orale se disting două forme*
c,estionarea orală curentă şi c,estionarea orală finală'
,-estionarea orală curentă se foloseşte$ de o&icei$ în cadrul
lecţiilor de c"te ori se iveşte prile3ul' =e poate efectua frontal$
individual sau com&inat' ,-estionarea orală finală se
foloseşte la sf"rşit de capitol$ semestru sau an şcolar$ în ore
special destinate acestui scop'
.n practica evaluării este eficientă îm&inarea
c,estionării orale realizată frontal 0întreaga clasă2 cu procedee
de ascultare individuală' /ducatorul îşi proiectează eşantionul
de conţinut ce va fi evaluat$ dar şi eşantionul de su&iecţi
evaluaţi' /ste important ca sta&ilirea acestui eşantion să se
realizeze conform unor criterii ştiinţifice presta&ilite$
înlătur"nd aleatorul şi factorii de distorsiune'
Propunem în continuare o analiză a avanta3elor şi
dezavanta3elor utilizării acestei metode de evaluare*
#vanta"e De&avanta"e
 Această metodă
favorizează comunicarea
educaţională$ elevul
av"nd posi&ilitatea de a-
şi 3ustifica răspunsurile$
de a participa la
confruntările de idei şi de
opinii în cadrul clasei'
 Inii elevi emotivi se
&loc,ează mai ales c"nd
sunt ironizaţi de ceilalţi
elevi sau c,iar de educator'
 .ntre&ările au un grad
de dificultate diferit'
 Prin intermediul
cone-xiunii inverse se
pot corecta sau
completa răspunsurile
elevilor$ a3ut"ndu-i să-şi
dea seama c"t ştiu şi
 +omportamentul educa-
torului$ manifestat prin
neră&dare$ indulgenţă sau
exigenţă exagerată deter-
mină caracterul su&iectiv al
notării$ fiind treptat respins
135
cum au învăţat$
direcţion"ndu-i dacă
este cazul în expunerea
lor'
de colegi şi elevi'
 =e realizează o
verificare directă pe
fondul unei comunicări
totale' +adrul didactic
poate interveni cu
între&ări suplimentare$
determin"ndu-l pe elev
să-şi expună c"t mai
&ine cunoştinţele'
 /xaminarea sumară$
pentru numeroşi educatori
de&u-tanţi c,estionarea
frontală fiind un refugiu'
 9ormularea greşită a
între&ărilor de spri3in$ prin
suprapunerea unor între-
&ări'
 /xigenţa moderată$
du&lată de argumentarea
notării este apreciată de
elevi şi părinţi'
 #ransformarea într-un
simplu dialog evaluator-
evaluaţi, ignor"nd ceilalţi
elevi'
 Atenţia distri&utivă
insufi-cientă, unele aspecte
rele-vante fiind necontrolate'
 9olosită în exces
conduce la monotonia
evaluării, fiind speculată de
elevi$ ca un prile3 de
evadare$ găsind pretexte
pentru a se sustrage'
 =onda3ul realizat de
educator are un volum
redus$ feed&acB-ul fiind
mereu incomplet'
131
 #ensiunea psi,ică creată
repetat conduce la uzura
fiziologică a elevilor$
provoc"nd repulsie faţă de
evaluare'
 #impul nu permite o
verificare completă a
cunoştinţelor predate'
132
#a&el %'3' Avanta3ele şi dezavanta3ele utilizării c,estionării
orale
Cerinţe 6n formularea şi adresarea
corectă a 6ntrebărilor
 =ă fie centrate pe o&iectivele operaţionale$ viz"nd
conţinutul esenţial7
 =ă fie precis determinate$ clare şi concise$
înlătur"nd inexactitatea$ complexitatea sau
am&iguitatea7
 =ă se elimine caracterul sugestiv şi
conservatorismul$ ce-l o&ligă pe elev să reproducă
exact ideile educatorului7
 =ă fie adresate întregii clase şi$ apoi$să fie numit
un elev pentru a răspunde 7
 /levul care răspunde să nu fie întrerupt$ doar dacă
se a&ate de la temă se intervine cu într&ări de
spri3in7
 =ă solicite implicarea tuturor elevilor în sesizarea
a&aterilor de la su&iect$ completarea$ aprecierea
sau corectarea răspunsului 7
 =ă nu ofere posi&ilitatea evadării din lecţie7
 =ă nu fie prea numeroase, fracţionarea excesivă a
examinării put"nd dezorganiza răspunsul7
 .ntre&ările a3utătoare vin să faciliteze procesul
asociativ din mintea elevului$ făc"nd apel la
concentrare 7
 =ă fie înlănţuite logic7
133
 =ă vizeze nivelul de pregătire şi înţelegere a
elevului$ capacitatea acestuia de a opera cu
cunoştinţele în plan mintal şi practic-aplicativ7
 =ă alterneze între&area centrală 0ce delimitează
precis tema2 cu între&ările a3utătoare$ su&ordonate
celei dint"i 7
 =ă elimine tensiunea emoţională, cre"nd un climat
de încredere şi ec,itate7
 =ă faciliteze intrarea în efortul intelectual cu mult
tact, implic"nd un minim de tensiune psi,ică
pentru mo&ilizarea forţelor$ fără a provoca
încordarea emoţională excesivă 7
 )ăspunsurile tre&uie să fie notate o&iectiv$
elimin"ndu-se$ pe c"t posi&il$ orice notă de
su&iectivitate'

1robele scrise
)eprezintă modalităţi de colectare a informaţiilor privind
randamentul şcolar$ complet"nd c,estionarea orală$ elevii fiind
implicaţi în ela&orarea$ construcţia şi exprimarea efectivă a
ideilor' 4/levii au şansa să-şi prezinte ac,iziţiile educaţiei fără
intervenţia profesorului$ în a&senţa unui contact direct cu acesta'
Anonimatul lucrării$ uşor de realizat$ îngăduie o diminuare a
su&iectivităţii profesorului4' 0+' +ucoş2
.n acest sens se utilizează următoarele instrumente *
 fişe de evaluare formativă folosite în cadrul unor
secvenţe de învăţare 7
13%
 probe scrise de control curent 0lucrări de control2$
care cuprind c"teva între&ări din lecţia precedentă şi
durează 1--25 de minute' =e urmăreşte verificarea
conştinciozităţii pregătirii$ capacitatea de a formula
răspunsuri precise într-un timp relativ scurt'
 probe scrise de control la sf"rşitul unui capitol$
folosite mai ales în condiţiile aplicării unui sistem
de evaluare continuă 7
 lucrări scrise semestriale 0teze2$ de o&icei$
pregătite prin lecţii de recapitulare sau de sinteză'
=e urmăreşte aprecierea capacităţii elevilor de a
selecta şi sistematiza esenţialul dintr-un volum
mare de cunoştinţe'
 lucrări de tip obiectiv, care conţin c"teva între&ări
la care elevii răspund în scris succesiv$ iar
corectarea se face de către elevi fie frontal$ fie prin
sc,im&area lucrărilor între ei'
Analiză critică a acestei metode permite surprinderea
principalelor avanta3e şi dezavanta3e*
#vanta"e De&avanta"e
 Asigură elevilor
emotivi$ celor cu un ritm
lent$ posi&ilitatea de a
prezenta toate
cunoştinţele fără să fie
stresaţi'
 /ducatorul nu poate
corecta pe loc unele erori
în formularea răspun-
surilor'
 Gerificarea şi
evaluarea unui număr mai
mare de elevi'
 /levii nu sunt
direcţionaţi prin între&ări
dacă fac unele confuzii'
 .ntre&ările au un grad
de dificultate identic
pentru toţi elevii şi
verifică acelaşi conţinut'
 +reşte rolul
înt"mplării în notare$ mai
ales atunci c"nd
conţinutul evaluat este
13-
redus'
 Acestea sunt
formulate clar şi concis$
acoperind o mare parte
din conţinutul vizat să fie
evaluat'
 .n ceea ce priveşte
evaluarea formativă$
fişele de evaluare aduc
informaţii importante pe
parcursul învăţării$ per-
miţ"nd corectarea gre-
şelilor şi reglarea$ din
mers$ a procesului de
predare-învăţare$
constituind un real suport
pentru o&ţinerea unor
rezultate pozitive'
 Permit compararea
rezul-tatelor$ fiind
modalităţi economice de
verificare'
#a&el %'%' Avanta3e şi dezavanta3e în utilizarea pro&elor scrise
Structura probele de evaluare
=unt ela&orate de educatori$ caracteriz"ndu-se prin
flexi&ilitate$ concordanţa dintre o&iectivele proiectate$
conţinuturile selectate pentru evaluare şi itemii formulaţi'
136
Itemul este o între&are$ o pro&lemă$ o temă 0teoretică$
practică2 sau o unitate de conţinut ce alcătuieşte o parte
independentă a unui test' .n funcţie de gradul de o&iectivitate
în notare$ aceştia se clasifică în itemi o&iectivi$ semio&iectivi
şi su&iectivi$ av"nd următoarele caracteristici *
$ipuri de itemi Caracteristici
6biectivi
 <rad ridicat de o&iectivitate în
evaluarea rezultatelor şcolare7
 ntră în structura testelor de progres$
în special a celor standardizate7
 Puncta3ul se acordă sau nu în
funcţie de marcarea răspunsului7
 =c,emele de notare detaliate nu
sunt necesare'
4emiobiectivi
 =arcina este puternic structurată7
 )ăspunsul cerut este limitat ca
spaţiu$ formă$ conţinut prin structura
într&ării7
 /levul demonstrează nu doar
cunoaşterea$ ci şi a&ilitatea de a structura$
ela&ora răspunsul clar şi concis7
 )educ li&ertatea de a reorganiza
informaţia şi de a formula răspunsul în
forma dorită'
4ubiectivi
 <rad scăzut de o&iectivitate în
evaluarea rezultatelor şcolare7
 )elativ uşor de construit$ vizează
originalitatea$ creativitatea$ caracterul
personal al răspunsului7
 Itilizaţi frecvent în evaluarea
tradiţională'
#a&el %'-' #ipuri de itemi şi caracteristicile lor
13:
Pentru a formula corect aceşti itemi este necesară
cunoaşterea principalelor categorii$ dar mai ales aplicarea
algoritmului de construcţie$ care va fi prezentat în cele ce
urmează'
Itemi obiectivi
 Itemi cu ale4ere duală
 =unt frecvent utilizaţi pentru identificarea relaţiilor
de tip cauză-efect7 recunoaşterea de termeni$ date$
principii$ diferenţierea între enunţuri factuale sau
de opinie'
 =arcina elevului este să selecteze răspunsul corect$
din cele două posi&ile 0adevăratCfals7
daCnu7corectCgreşit7acordCdezacord7generalCparticul
ar7mai mareCmai mic7 varianta1Cvarianta27 enunţ
de opinieCenunţ factual2 '
 =electarea răspunsului se realizează prin &ifare$
colorare$ su&liniere$ încercuire'
/xemple*
1' +iteşte cu atenţie următoarele enunţuri şi notează
@A> pentru adevărat$ @9> pentru fals în căsuţa alăturată
acestora*
Podul construit de Apolodor din (amasc a dat
posi&ilitatea dacilor să treacă (unărea pentru a lupta cu
romanii'
Fure&ista a fost un mare rege dac'
13;
2' +iteşte cu atenţie următoarele enunţuri şi selectează
răspunsul corect$ încercuind litera din faţa acestuia*
a' )omanii se ocupau cu creşterea al&inelor$
animalelor şi mineritul'
&' (acii no&ili purtau cuşmă'
 Itemi cu ale4ere multiplă
 =unt frecvent utilizaţi pentru măsurarea
rezultatelor şcolare$ cunoaşterea terminologiei$ a
principiilor$ metodelor şi procedeelor ştiinţifice$
capacitatea de a interpreta relaţia cauză- efect$ de a
argumenta faptele'
 Presupun exitenţa unei premise0 enunţ2 şi a unei
liste de alternative 0soluţii posi&ile2$ răspunsurile
incorecte 0plauzi&ile şi paralele2 fiind numite
distractori'
 =arcina elevului este să aleagă un singur răspuns
corect sau cea mai &ună alternativă'
 =electarea răspunsului corect se realizează prin*
încercuire$ &ifare$ su&liniere$ colorare$ ,aşurare'
/xemple *
1' Alegeţi un răspunsu corect din alternativele
prezentate$ ,aşur"nd în căsuţa alăturată acestuia*
.n anul 1-1- a avut loc un eveniment istoric important*
&ătălia de la Posada
&ătălia de la +ălugăreni
urcarea pe tron a lui Ei,ai Giteazul
2' =electaţi răspunsul corect$ dintre soluţiile date$
su&linindu-l cu o linie*
/lectronii au sarcină electrică*
neutră
pozitivă
negativă
 Itemi de tip pereche
131
 =unt utilizaţi frecvent pentru măsurarea
informaţiilor factuale$ a a&ilităţiilor de a identifica
relaţiile existente între două noţiuni$ sim&oluri$
fenomene'
 /lementele din prima coloană se numesc premise$
iar în a doua coloană sunt răspunsurile 0fiind
reprezentate grafic sau pictural2'
 =arcina elevului este* să sta&ilească corespondenţe$
asociaţii între cuvinte$ propoziţii$ fraze$ litere$ alte
categorii de sim&oluri dispuse pe două coloane'
 =electarea răspunsului corect se face pe &aza unor
criterii enunţate în instrucţiuni$ prin trasarea unor
săgeţi ce sta&ilesc diverse tipuri de relaţii* termeni-
definiţii$ reguli-exemple$ sim&oluri-concepte$
principii-clasificări$ părţi componente-
între&uinţări'
/xemple$
1' Iniţi prin săgeţi anii de desfăşurare din prima
coloană$ cu evenimentele istorice corespunzătoare$ din cea
de-a doua coloană*
131- &ătălia de la 8icopole
1-1% &ătălia de la )ovine
1%3: &ătălia de la Podul .nalt
1316 )ăscoala de la Fo&"lna
1%:- )ăscoala condusă de <,' (o3a
2' #rasaţi o linie pentru a uni titlul textului$ din prima
coloană cu autorul acesteia$ din cea de-a doua coloană*
(oi prieteni on +reangă
+io&ănilă Far&u Sefănescu (elavrancea
Funica Anton Pann
Povestea unui om leneş Gasile Goiculescu
1%5
Itemi semiobiectivi
 Itemi cu răspuns scurt
 =arcina elevului este să formuleze răspunsul su&
forma unei propoziţii$ fraze$ număr$ sim&ol'
 +erinţa este de tip între&are directă'
/xemple$
1' )ăspundeţi scurt la următoarea într&are *
+ine este autorul romanului 8eamul Soimăreştilor?
2' =crieţi alăturat formula următorei su&stanţe
c,imice*
Acid sulfuric YYYYY
 Itemi de completare
 =arcina elevului este să completeze o afirmaţie
lacunară$ cu unu sau două cuvinte$ care să se
încadreze în contextul ! suport'
 +erinţa este de tipul afirmaţiei incomplete'
/xemple $
+ompletaţi spaţiile li&ere cu cuvintele care lipsesc
pentru a realiza un text coerent$ respect"nd adevărul istoric*
YYYYY'' a fost un priceput şi d"rz conducător de oşti$
venind să cucerească ţinutul (aciei' /l a adunat numeroşi
soldaţi ca să-l înfr"ngă peYYYYYYY
 Întrebări structurate
 O între&are structurată este formată din mai multe
su&între&ări de tip o&iectiv$ semio&iectiv sau
minieseu$ legate între ele printr-un element comun'
1%1
 O între&are structurată include* un materialCstimul
0date$ texte$ grafice etc'27 su&între&ări7 date
suplimentare7 alte su&între&ări'
 =u&între&ările pot viza* reproducerea informaţiilor
0definiţii$ enumerări etc'2$ aplicarea cunoştiinţelor$
analiza$ sinteza lor$ formularea de ipoteze$ 3udecăţi
de valoare'
/xemple$
+e ape stră&at teritoriul ţării?
+are sunt principalele r"uri de la noi?
8otaţi pe ,arta primită traseul stră&ătut de cel puţin
trei r"uri importante din partea de vest a ţării'
Itemi subiectivi
 %e&olvarea de probleme
 Presupune antrenarea elevului într-o activitate
nouă$ diferită de activităţile curente'
 Itilizarea acestora vizează dezvoltarea
creativităţii$ a g"ndirii divergente$ a imaginaţiei$ a
capacităţii de generalizare'
 +omportamentele evaluate sunt din sfera aplicării
sau explorării'
/xemplu$
Adina are %2 de tim&re$ iar fratele său cu 12 mai
puţine' /i au aşezat tim&rele c"te 1 pe fiecare pagină a unui
clasor' +"te pagini au completat?
 Itemi de tip eseu
1%2
 =olicită elevului a&ilitatea de a evoca$ organiza şi
integra ideile$ de a se exprima personal în scris$ de
a realiza$ interpreta şi aplica datele'
 =arcina elevului este să construiască$ să producă
un răspuns li&er$ în conformitate cu un set de
cerinţe date'
 .n funcţie de tipul răspunsului solicitat există trei
tipuri de eseu * structurat 0răspunsul este orientat
prin indici$ cerinţe27 semistructurat şi nestructurat
0valorifică g"ndirea creativă$ originalitatea$
inventivitatea2'
/xemple$
1' Alcătuiţi o compunere după următorul plan de idei*
prezentarea generală a (aciei7 caracterizarea lui
(ece&al7 caracterizarea lui #raian7 descrierea primului
răz&oi daco-roman 7 descrierea celui de-al doilea
răz&oi daco-roman 7 prezentare consecinţelor acestor
răz&oaie' 0eseu structurat2
2' /la&oraţi un eseu de maxim 255 de cuvinte cu titlul*
Poezia eminesciană 0eseu semistructurat2
Cerinţe 6n planificarea şi utili&area
probelor de evaluare
 =ă se încadreze în regimul normal de efort al
elevilor 7
 =ă asigure timpul necesar pentru pregătire 7
 =ă evite supraîncărcarea programului elevilor 7
1%3
 =ă nu urmărească surprinderea elevilor în situaţii
critice 7
 =ă ofere elevilor posi&ilitatea de a se manifesta
deplin 7
 Alegerea temelor supuse evaluării ridică pro&leme$
evit"nd simpla reproducere din memorie7
 =ă solicite o selecţie şi prelucrare a conţinuturilor
însuşite$ ve,icularea acestora în contexte variate$
c,iar noi7
 /ducatorul va realiza notaţii marginale pe fiecare
lucrare scrisă$ urm"nd ca acestea să fie aduse în
clasă şi argumentate$ astfel înc"t elevii să ia
cunoştinţă de greşelile lor$ cunosc"nd criteriile de
notare'
 <reşelile caracteristice vor fi reţinute pe fişe de
evidenţă a erorilor tipice, pentru a analiza
împreună cu elevii cur&a lor de evoluţie şi a adopta
măsuri de prevenire şi ameliorare'
)a&ele proiectării probelor de evaluare
 9ormularea o&iectivelor operaţionale
urmărite în evaluare'
 =ta&ilirea numărului de itemi prin
alcătuirea unui inventar minim şi formularea lor$ a
variantelor de între&ări'
 dentificarea modalităţilor de răspuns'
1%%
 Ordonarea itemilor în funcţie de* natura$
compexitatea şi dificultatea cunoştiinţelor$
urmărind creşterea progresivă a gradului de
dificultate şi ordinea ciclică a acesteia'
 /la&orarea instrucţiunilor de aplicare$ plasate
la începutul pro&ei'
 9ormularea criteriilor de evaluare şi a
performanţei minime admise'
 =ta&ilirea puncta3ului 0pe item şi pe întrega
pro&ă2'
 =ta&ilirea timpului 0aprox' 65-;5 sec'Citem2'
 Aplicarea propriu-zisă presupune condiţii
favora&ile 0iluminat$ temperatură2$ aşezarea optimă
a elevilor$ comunicarea timpului efectiv de lucru$
asigurarea liniştii'
 Galorificarea rezultatelor ce necesită
corectarea pro&elor de evaluare în funcţie de
puncta3ul sta&ilit$ totalizarea punctelor şi
transformarea acestora în notă$ calificativ etc'$
finaliz"ndu-se prin comunicarea puncta3ului
o&ţinut elevilor şi argumentarea notei'
1robele practice şi 4rafice
(eţin un loc însemnat în evalurea priceperilor şi
deprinderilor formate în cadrul activităţiilor practice$ fiind
utilizate preponderent la disciplinele* c,imie$ &iologie$ fizică$
educaţia fizică$ lucru manual$ educaţie plastică$ matematică'
1%-
.n cadrul acestor pro&e sunt verificate şi evaluate cunoştinţele
teoretice necesare lucrărilor respective şi aplicarea lor în
practică$ c"t şi gradul de stăp"nire a priceperilor şi
deprinderilor formate prin procesul de predare-învăţare '
Metoda testelor
#estele sunt considerate instrumente de verificare şi
evaluare$ care vizează măsurarea şi aprecierea ac,iziţiilor
informaţionale şi formaţionale ale elevilor$ respectiv sta&ilirea
lacunelor în însuşirea cunoştiinţelor$ capacităţilor şi
competenţelor acestora. Acestea sunt pro&e de evaluare
standardizate$ ştiinţifice$ o&iective' Principala condiţie este
aşadar standardizarea$ care se referă la* condiţiile de aplicare$
formularea răspunsurilor$ criteriile de apreciere a rezultatelor$
păstrarea identităţii acestuia în toate aplicaţiile realizate'
4#estul este o pro&ă standardizată care asigură o o&iectivitate
mai mare în procesul de evaluare4' 0+' +ucoş$ 111;$ pag'1112
Cerinţe privind elaborarea testelor
 Galiditatea ! capacitatea de a oferi informaţii
despre varia&ila pe care o măsoară 7
1%6
 9idelitatea – gradul de constanţă al testului$ prin
aplicări succesive se o&ţin aceleaşi rezultate sau
diferenţe minime 7
 Omogenitatea ! ec,ivalenţa dintre diferitele părţi
ale testului$ unitatea de structură şi conţinut 7
 /talonarea ! operaţia statistică de sta&ilire a
relaţiei directe dintre valorile testului$ o&ţinute prin
experimentare şi unităţile scării metrice adoptate'
/talonul este sistemul de referinţă sta&ilit pentru
valorile unui test$ o&ţinute în urma aplicării
acestuia pe un eşantion reprezentativ'
 )elaţia testului cu alte teste ! măsura în care acesta
se apropie sau se depărtează de alte teste 7
 =ta&ilirea condiţiilor de utilizare 0aplicare$
corectare$ interpretare a rezultatelor o&ţinute2'
Clasificarea testelor
9olban, I 0111-2 realizează o clasificare a acestora în
funcţie de domeniului de cercetare în care se încadrează$
disting"nd între *
 teste psi,ologice ! ce studiază parametrii
psi,ologici ai personalităţii 0teste psi,odiagnostice$
de memorie$ de inteligenţă$ proiective etc'2 7
 teste pedagogice ! ce studiază fondul
informaţional şi educaţional al persoanei 7
 teste sociometrice ! ce analizează structura
grupurilor sociale şi relaţiile interindividuale din
cadrul acestora'
1%:
[ol&an$ ' analizează diferenţa specifică a testelor de
cunoştiinţe$ în raport cu cele prezentate anterior' .n funcţie de
o&iectivele proiectate se vor&eşte despre următoarele
categorii *
 teste docimologice 7
 testele psi,ologice de cunoştiinţe 7
 testele pedagogice de cunoştiinţe ! ce au o
aplica&ilitate extinsă la scara întregului proces de
învăţăm"nt 0macronivel2 pentru organizarea
învăţăm"ntului în ansam&lu$ fie la scara
demersului didactic 0micronivel2$ viz"nd
ameliorarea practicilor educative'
$estele docimolo4ice
)eprezintă un set de pro&e sau între&ări ce vizează
verificarea nivelului asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor
de a opera cu acestea$ prin raportarea răspunsurilor la o scară
de apreciere ela&orată în preala&il - etalon' .ndeplinesc o
funcţie docimologică$ de examinare şi notare$ folosindu-se la
concursuri$ promovări sau examinări curente 0[ol&an$ '$
111-$ p' 11-252'
.n continuare prezentăm avanta3ele şi dezavanta3ele
utilizării testelor docimologice*
#vanta"ele De&avanta"e
 Acoperă o arie mare
din conţinutul predat'
 =olicită automatisme
intelectuale şi practice$
valorific"nd insuficient
1%;
g"ndirea reflexivă'
 Gerifică un număr
mai mare de o&iective ale
actului didactic'
 mplică de multe ori
răspunsuri înc,ise$ fără a
contri&ui la îm&ogăţirea
lim&a3ului ştiinţific al
elevilor'
 Au un grad mare de
fidelitate$ 0de încredere$
de măsurare2'
 +onţinutul lor este
uşor transmisi&il de la un
grup la altul'
 Pot fi corectate şi
repetate$ oferind
posi&ilitatea de a controla
condiţiile de aplicare'
 +rează la elevi o
]te,nică a răspunsurilor>$
ce afectează cunoaşterea
nivelului real al
capacităţilor intelectuale
sau practice investigate'
#a&el %'6' Avanta3e şi dezavanta3e în utilizarea testelor
docimologice
Criterii de clasificare a testelor docimolo4ice
 După momentul intervenţiei*
 *este iniţiale - sunt folosite în scopul realizării
unei evaluări iniţiale$ fiind administrate la
începutul unui program de instruire' /le oferă
educatorului date cu privire la nivelul anterior de
cunoştinţe şi la capacitatea lor de învăţare$ pe &aza
cărora este alcătuit viitorul program de instruire'
 *este de progres sau formative - se administrează
pe tot parcursul procesului de predare-învăţare$
1%1
după fiecare capitol sau după un număr de lecţii
mai dificile$ dar importante pentru înţelegerea
celor ce urmează' )ezultatele o&ţinute oferă
informaţii cu privire la eficienţa metodologiei
aplicate$ permiţ"nd reluarea unor pro&leme
neînţelese$ organizarea unor activităţi didactice
diferenţiate$ anumite completări sau sistematizări'
 *este finale - sunt folosite după parcurgerea unui
capitol$ la înc,eierea unui semestru sau an şcolar'
.ntre&ările din cadrul lor vor fi centrate pe
o&iectivele didactice ma3ore ale programului de
instruire$ viz"nd mai multe elemente esenţiale şi
capacitatea elevilor de a opera cu cunoştinţele
asimilate'
 După scopul evaluării*
 *estele prognostice - au ca scop să prevadă nivelul
competenţelor ce vor putea fi atinse de elevi$
conform o&iectivelor învăţării' Acestea sunt* de
nivel$ de aptitudini$ standardizate$ normative'
 *estele diagnostice - vizează reglarea predării C
învăţării$ pentru a a3uta şi motiva elevul în
învăţare$ inform"nd familia asupra situaţiei
copilului' Acestea sunt* de progres$ formative$
criteriale'
 *estele de inventariere - urmăresc evaluarea de
&ilanţ$ realizată la sf"rşitul unui curs şcolar 0temă$
capitol$ semestru$ an şcolar2' Acestea sunt*
normative$ sumative$ standardizate'
 După modul de realizare* eseu$ cu răspuns
de completat$ de selecţie'
)ezultă că aşa-numitele ]teste> concepute de cadrele
didactice şi utilizate în procesul didactic nu îndeplinesc
cerinţele formulate anterior$ fiind teste peda4o4ice de
1-5
cunoştiinţe şi nu teste docimologice' /la&orarea testelor
pedagogice de cunoştinţe reprezintă o operaţie complexă şi
riguroasă &azată pe investigaţii ştiinţifice'
#estul$ ca instrument de evaluare standardizat$ se deose&eşte
fundamental de pro&ă$ care reprezintă un instrument de
evaluare ela&orat ocazional nestandardizat'

1roiectarea unui test docimolo4ic
Aceasta constituie o activitate complexă şi dificilă$ ce
presupune respectarea următoarelor etape*
 4tabilirea obiectivelor operaţionale şi a
conţinuturilor ce vor fi verificate
=e urmăreşte asigurarea unei concordanţe între
conţinuturile evaluate şi o&iectivele operaţionale proiectate'
Această concordanţă decurge din relaţiile o&iective-conţinut$
predare-învăţare-evaluare' )ecunoaşterea acestei relaţii
implică eliminarea situaţiilor surpriză din partea elevilor faţă
de conţinutul pro&ei'
 Documentarea ştiinţifică
Are ca rezultat sta&ilirea elementelor esenţiale$
semnificative pentru înţelegerea conţinutirilor ve,iculate'
 /laborarea testului docimologic
=e realizeză prin formularea între&ărilor în concordanţă cu
o&iectivele pedagogice proiectate' Această operaţie mai este
numită şi 4avansarea unei ipoteze4 0 +' +ucoş2' Alegerea
tipurilor de între&ări 0cărora le corespund răspunsuri desc,ise
1-1
sau înc,ise2 este funcţie de natura o&iectivelor şi conţinutul
verificat' .ntre&ările care alcătuiesc testele docimologice pot
fi *
 !ntrebări cu răspunsuri înc-ise la care su&iecţii nu
ela&orează răspunsurile$ ci le aleg din mai multe
răspunsuri oferite sau cu alegere de tipul 4corect-greşit4$
cer"ndu-i-se elevului şi motivaţia răspunsului'
 !ntrebări cu răspunsuri desc-ise ce presupun
ela&orarea completă a răspunsului de către elevi' Acestea
sunt fie răspunsuri care tratează o temă$ fie răspunsuri
scurte$ formate din c"teva fraze sau cuvinte'
 Aplicarea efectivă a testului docimologic
 Analiza răspunsurilor date
(e cele mai multe ori se realizează statistic$
conduc"nd la sesizarea condiţiilor de ameliorare a testului
docimologic'In test docimologic este cu at"t mai eficient$ cu
c"t reuşeşte să sta&ilească o ordonare valorică o&iectivă a
elevilor'
+onstatările efectuate prin aceste metode sunt
confruntate şi completate cu cele realizate prin o&servarea
curentă a comportamentului elevilor în timpul lecţiilor$
comportament exteriorizat şi exprimat prin interesul acestora
pentru studiu$ prin modul în care participă la activitatea
desfăşurată$ la îndeplinirea responsa&ilităţilor şcolare$ prin
calitatea răspunsurilor în cadrul dialogului frontal din timpul
lecţiilor ş'a'm'd'
%eflecţii personale:
1-2
1' )ealizaţi o pro&ă de evaluare mixtă$ în care să
îm&inaţi secvenţe scrise$ orale şi practice la o
disciplină la alegere'
2' /la&oraţi un test pedagogic de cunoştinţe pentru o
temă la alegere$ alcătuit din 15 itemi$ astfel* 2 cu
alegere multiplă$ 2 de tip perec,e$ 2 de completare$ 2
cu răspuns scurt$ 1 cu între&ări structurate$ 1de tip
rezolvare de pro&leme'
$.$. EVALUĂREA FORMATIVĂ*
AUTOEVALUAREA – METODE ŞI PROCEDEE
%elevanţa psihopeda4o4ică
Irmărind realizarea evaluării cunoştinţelor$
capacităţilor şi aptitudinilor 0practice$ sociale$ ştiinţifice etc'2
metodele complementare de evaluare au ca scop o&servarea
sistematică a comportamentului elevilor printr-o varietate de
instrumente* protocolulC g,idul de o&servare$ listeleC
inventarele de control$ fişele de evaluare$ scara de clasificare$
fişa de caracterizare psi,opedagogică'
.ntr-o analiză sintetică metodele complementare de
evaluare sunt cele care depăşesc timpul limitat$ ora de curs$
vizează o arie mai mică sau mai mare de conţinut de evaluat$
iar evaluarea rezultatelor este făcută în str"nsă legătură cu
învăţarea sau concomitent cu aceasta 0)adu$ '$ #'$ 2555$ pag$
223-22%2' Aceasta indică faptul că$ desfăşur"ndu-se pe o
1-3
perioadă mai îndelungată$ vizează formarea unor capacităţi$
do&"ndirea de competenţe şi optimizarea evaluării'
8ecesitatea acestor metode alternative de evaluare este
argumentată su& aspectul o&iectivelor instructiv-educaţionale$
care nu pot fi evaluate prin metodele tradiţionale 0scris$ oral$
practic2 deoarece este necesar să se evalueze nu numai
asimilarea informaţiilor predate$ operaţionalitatea lor$ ci şi
o&iectivele atitudinale şi comportamentale ale elevilor' .n
ceea ce priveşte evaluarea sunt descrise următoarele metode
alternative* investigaţia$ proiectul$ portofoliul$ ,ărţile
conceptuale sau cognitive$ 3urnalul reflexiv$ te,nica 3-2-1$
metoda )'A''$ studiul de caz şi metodele de dezvoltare a
g"ndirii critice'
Instrumente de observare a
comportamentului elevilor
O&servarea riguroasă$ sistematică a comportamentului
elevilor de către educator se poate face prin următoarele
instrumente* protocol sau g,id de o&servare$ fişe de evaluare$
scara de clasificare şi lista sau inventarul de controlCverificare'
 &rotocolul sau g-idul de observare
/ste principalul instrument de lucru$ care are ca
finalitate o&servarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului elevilor prin culegerea curentă şi informală
a datelor asupra elevilor' 8u vizeză în mod deose&it
rezultatele învăţării elevilor ci cuprinde indici şi indicatori
comportamentali' Poate să inventarieze conduita$ performanţa
1-%
şi competenţa elevului$ av"nd un sens ma3or în cadrul
evaluării de tip formativ'
 3istele sau inventarele de control
=unt liste de conduite sau caracteristici manifeste ale
conduitei elevilor$ &ine structurate şi inventariate la care se
răspunde cu (a sau 8u 0=atterlP$ ('$ cf' Ingureanu$ ('$
pag'16-2' /xemplu * elevul dovedeşte în timpul învăţării
atenţia de scurtă durată 7 atenţia de lungă durată 7 atenţia
intermitentă etc'
 7işele de evaluare
=e &azează pe o&servaţiile curente pe care educatorul
le face asupra comportamentului elevilor$ utiliz"nd
înregistrarea unor date factuale$ în special despre elevii cu
pro&leme şi pot fi completate pe întreg ciclu' 9işa de evaluare
cuprinde date despre comportamentul elevilor$ ceea ce
conduce la o mai &ună cunoaştere a acestora' +oncluziile vor
fi integrate în fişa standardizată de caracterizare$ care va fi
întocmită la finalul unui ciclu de şcolarizare'
 4cara de clasificare
/ste un instrument folosit at"t în fişa de o&servaţii
curente$ c"t şi în fişa standardizată de caracterizare$ urmărind
creşterea gradului de o&iectivitate$ prin introducerea unor
indici de măsurare în trepte 0exemplu* niciodată, rar,
ocazional, frecvent, întotdeauna etc'2 =cara de clasificare
indică frecvenţa cu care o anumită atitudine apare în
comportamentul elevului'
1--
Metode de evaluare formativă
 )nvestigaţia
=e referă la evaluarea unei activităţi pe parcursul unei
ore de curs$ put"nd fi individuală sau grupală' ntră în sfera
activităţilor practice$ aplic"ndu-se îndeose&i la disciplinele cu
caracter practic' /valuarea prin metoda investigaţiei
urmăreşte modalitatea în care elevul şi-a îndeplinit sarcina$
aplicarea cunoştinţelor$ corectitudinea înregistrării datelor$
o&servaţiile elevilor$ produsele realizate$ atitudinea şi
modalitatea în care a rezolvat sarcina de lucru'
/levul primeşte o sarcină concretă$ ce vizează o gamă
largă de cunoştinţe şi capacităţi pe care tre&uie să le
folosească pentru rezolvarea acesteia în mod creativ$
valorific"ndu-se intuiţia sa'
 &ortofoliul
)eprezintă o metodă de evaluarea şi o&servarea
sistemică a comportamentelor şcolare$ incluz"nd rezultatele
relevante ale elevilor măsurate prin celelalte metode de
evaluare' Prin prisma analize &ipolare 0evaluator-evaluat2
putem defini portofoliul ca fiind un instrument complex de
evaluare dinamică şi complementară$ care regrupează
rezultatele învăţării pe o perioadă mai lungă de timp' Acesta
concentrează o mare parte din activitatea desfăşurată de elevi
şi profesori în clasă şi în afara sa' /xprimă ceea ce ştie elevul
0ca informaţie2 $ dar şi ceea ce ştie să facă elevul în mod
concret$ practic'
=erviciul 8aţional de /valuare şi /xaminare 0=8//2
propune mai multe a&ordări ale acestui instrument de
evaluare*
1-6
 .&ortofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului,
urmărindu-i progresul de la un semestru la altul şi
c-iar de la un ciclu de învăţămnt la altul.1
 .&rin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care
o furnizează, sintetiznd activitatea elevului de-a
lungul timpului, portofoliul poate constitui parte
integrantă a unei evaluări sumative sau a unei
examinări.1
 .&ortofoliul oglindeşte att evoluţia elevilor, ct şi
performanţele principale şi opţiunile acestora,graţie
parcurgerii unor experienţe de învăţare.1
 ,,/ste o însumare de instrumente de evaluare, sub
raport cantitativ şi calitativ1.
.n încercarea de a oferi o viziune de ansam&lu am
a&ordat pro&lematica portofoliului dintr-o du&lă perspectivă$
ce vizează*
Educatorul Educabilul
 =ta&ileşte scopul unui
portofoliu7
 =ta&ileşte modalitatea
de colectare$ înregistrare
şi de folosire a produselor
reprezentative ale porto-
foliului$ în cola&orare cu
educatorul7
 =electează o&iectivele
şi competenţele
dezvoltate7
 .şi dezvoltă motivaţia
pentru învăţare7
 Proiectează
conţinuturile esenţiale pe
care se &azează sarcinile
de rezolvat pentru
portofoliu7
 =e implică personal în
activitatea de construire a
acestuia$ prin creativitate
şi originalitate7
 dentifică elementele  /la&orează şi
1-:
reprezentative pentru
activitatea elevului$ ce vor
fi incluse în portofoliu7
selectează produsele ce
vor fi incluse în
portofoliu7
 =ta&ileşte perioada de
realizare a acestuia7
 Oferă informaţii
impor-tante despre
personalitatea sa$ ca parte
integrantă a grupului
educaţional7
 9ormulează cerinţele
standard$ criteriile de
evaluare pentru fiecare
produs şiCsau pentru
portofoliul ca întreg7
 +ompletează fişe de
autoevaluare$ reflect"nd
asupra modului de
rezolvare a sarcinii$
originalităţii a&ordării$ a
punctelor tari şi sla&e$ a
intereselor sale7
 =electează produsele
reprezentative în scopul
urmăririi progresului
fiecărui elev'
 =usţine$ prezintă
porto-foliul$ sta&ilind paşii
ce urmează să-i facă în
continuare'
#a&el %':' A&ordarea portofoliului din perspectiva
educatoruluiCelevului
/ste important de precizat că evaluarea realizată prin
portofoliu nu se va limita la un cadru de referinţă$ tradiţional$
ci tre&uie să se &azeze pe un sistem de informaţii complexe$
cu date şi indicatori ce să ofere o imagine clară a progresului
elevului' (in această perspectivă$ portofoliul se poate raporta
la o disciplină$ curs opţional$ arie curriculară sau
transdisciplinar$ dar şi la întreaga activitate
şcolarăCextraşcolară a educa&ililor'
.n definirea şi analizarea acestui instrument de
evaluare modernă sunt relevante următoarele aspecte*
1-;
9ig'%'2' Analiza portofoliului
 6biectivul fundamental
.n formularea acestuia$ educatorul încercă să răspundă la
următoarele între&ări* +are sunt o&iectivele învăţării? +e sunt
capa&ili elevii să facă într-un domeniu &ine definit? +are sunt
atitudinile pe care elevul ar tre&ui să le dezvolte în realizarea
unui portofoliu?
+omunicarea o&iectivului fundamental al portofoliului
poate asigura motivarea elevilor pentru realizarea unor
produse de calitate$ care să confirme atingerea
o&iectivelorCcomponentelor vizate' .n funcţie de o&iectivul
fundamental urmărit portofoliul poate să cuprindă toate
realizările elevului$ o parte din realizări$ o selecţie a celor mai
&une produse rezultate din activitatea elevului'
 8ediul educogen
/xistă diferenţe semnificative în ela&orarea unui
portofoliu$ generate de o serie de varia&ile psi,opedagogice$
ce personalizează modul de concepere a acestuia* v"rsta
elevilor$ nevoile acestora$ a&ilităţile$ interesele$ performanţele
învăţării$ specificul disciplinei$ etc'
 ,onţinutul portofoliului
=e referă la identificarea elementelor reprezentative
pentru activităţile desfăşurate de elevi' Acesta va respecta
cerinţele standard$ criteriile de evaluare clar formulate$ în
momentul proiectării şi prezentate grupului de elevi' /ste
necesar ca elevii să fie solicitaţi în sta&ilirea acestor criterii'
O&iectivul
fundamental
Eediul educogen +onţinutul
1-1
O decizie importantă în cadrul proiectării este legată
de criteriile de selecţie şi ordonare a produselor conţinute în
portofoliu' +onţinutul este focalizat pe concepte şi capacităţi
esenţiale' Produsele ela&orate sunt variate şi indică gradul de
interes al elevului$ put"nd fi revăzute$ completate sau
înlocuite de acesta$ asigur"nd caracterul dinamic şi flexi&il al
portofoliului'
.n speranţa că am reuşit să aducem suficiente
argumente care să demonstreze eficienţa şi utilitatea
portofoliului$ ca instrument de evaluare modernă$ încercăm să
răspundem la o între&are* 5+e conţine un portofoliu?>
.n mod practic$ portofoliul este o colecţie de produse
finale sau intermediare realizate de elevi' nteresantă din
perspectiva unei evaluări de proces este parcurgerea
portofoliului care ne prezintă progresia învăţării' +onţinutul
unui portofoliu poate fi astfel structurat *
 )nformaţii despre elev8 numele şi prenumele $ an
şcolar$ şcoala$ clasa$ disciplina
 )ntroducerea$ titlul$ cuprinsul$ motivaţia
 &rodusele activităţii * pro&e scrise şi practice$ teste
docimologice$ fişe de informare şi documentare
independentă$ fişele activităţilor experimentale$ de
investigaţii şi rezultatele o&ţinute$ referate$ eseuri$
proiecte$ materiale grafice 0fotografii$ postere$
&enzi colorate2$ elemente de orientare şcolară şi
profesională a elevului$ fişe de autoevaluare$
monta3e şi realizări practice$ experimentale$
c,estionare de interese$ atitudini$ 3urnalul clasei$
colecţii variate$ reviste şcolare$ programul
activităţiilor extraşcolare$ interviuri de evaluare$
picturi realizate individual sau în ec,ipă$ alte
produse 0diplome$ atestate$ performanţe şcolare şi
extraşcolare evidenţiate2'
165
(emersul evaluării unui portofoliu presupune trei
elemente corelate 0+,iş$ G'$2551$p'22%2 *
 4tandarde de performanţă
/la&orarea standardelor condiţionează realizarea unei
evaluări o&iective$ presupun"nd un demers secvenţial
reprezentat prin* analiza conţinuturilor învăţării în termeni de
performanţă 7 articuarea predării la o&iectivele instruirii şi
resursele existente 7 asigurarea asistenţei pedagogice 7 analiza
produselor activităţii şcolare 7 crearea unui centru de resurse
pe discipline de studiu'
 ,onţinuturile portofoliului
=e urmăreşte determinarea progresiei învăţării$
vor&ind de o evaluare de proces$ portofoliul fiind personalizat
şi individualizat' .n acest sens este dificil de realizat o
standardizare în evaluarea produselor activităţii şcolare'
 8ăsurarea şi cuantificarea
=ta&ilirea criteriilor de măsurare permite educatorului
aprecierea calităţii prestaţiei şcolare$ evoluţia învăţării în timp'
(efinirea precisă a criteriilor necesită raportarea la trei
elemente c,eie* descrierea dimensiunilor performanţei ce va fi
apreciată7 sta&ilirea scării de valori pentru cuantificarea
dimensiunilor vizate7 raportarea permanentă la standardele de
performanţă' +riteriile sunt cuantificate prin scări numerice$
de la 1 la 3 0satisfăcător$ &ine$ excelent2 sau cu mai multe
intervale 0-$:$12 pentru a diferenţia prestaţia elevilor'
.n concluzie$ considerăm importantă includerea
portofoliului în practica şcolară curentă$ dat fiind faptul că
există oportunitatea utilizării acestui instrument de evaluare ca
punct de plecare în orientarea şcolară a elevilor'
(acă strategiile active determină elevul să fie implicat
în activitatea de predare-învăţare$ prin intermediul
portofoliului$ acesta devine actorul principal al evaluării$
conduc"ndu-l la descoperirea punctelor tari şi ameliorarea
punctelor sla&e' Portofoliul este o metodă de evaluare
161
alternativă$ flexi&ilă$ care răspunde cerinţelor formulate la
nivelul o&iectivelor educaţionale'
Portofoliul arată 4progresul înregistrat de elev pe
unitatea de timp vizată$ prin raportarea la criterii formulate în
momentul proiectării4$ 0<,id de evaluare pentru învăţăm"ntul
primar$ Fucureşti$ 11112 investig"nd ma3oritatea 4produselor4
elevilor care$ de o&icei$ nu sunt implicate în actul evaluativ'
 7işele standardizate
9acilitează înregistrarea standardizată a rezultatelor
şcolare' =e pot întocmi la nivelul şcolii$ utiliz"ndu-se toate
datele o&ţinute de-a lungul şcolarităţii unui elev$ av"nd ca
scop o mai &ună cunoaştere a copilului în diferite cicluri
şcolare$ a3ung"ndu-se ca finalitate la o mai &ună orientare
profesională a acestuia' Aceste fişe vor fi însoţite de produse
ale activităţii elevilor$ care atestă priceperile şi deprinderile
dezvoltate'
Prin utilizarea unui ,-estionar de aflare a datelor în
vederea aprecierii preocupărilor şi interesului pentru
învăţătură se urmăreşte$ îndeose&i$ ca datele completate de
educator să fie comentate cu părinţii$ în scopul reglării
activităţii de învăţare în familie'
 9ărţile conceptuale sau cognitive
=unt interpretate ca fiind adevăraţi indicatori ai
reţelelor de înţelegere a anumitor noţiuni$ care s-au format sau
care se formează de-a lungul vieţii' =e descriu modalităţile
prin care sunt cristalizate reţelele cognitive 0trecut şi prezent2
pentru a proiecta 0re2aran3area cunoştinţelor noi în aceste
structuri cognitive ale fiecărui individ în parte 0viitor2'
mportantă este structurarea cunoştinţelor$ asociaţiile$
conexiunile şi reţelele interactive 0Eiclea$ Eircea$ 11112 care
162
se constituie între cunoştinţele vec,i şi cele noi$ pentru a
stimula învăţarea şi cunoaşterea'
 :urnalul reflexiv
+uprinde însemnările pe care elevul le face asupra
aspectelor trăire în procesul cunoaşterii$ av"nd o puternică
încărcătură afectivă' Acesta redă importante reflecţii
personale asupra modalităţilor în care elevul învaţă$ asupra
reprezentărilor pe care acesta le are în legătură cu procesul
învăţării' =e urmăreşte treptat o&ţinerea autonomiei cognitive$
prin promovarea autoreglării învăţării'
 *e-nica ;-<-=
/ste o metodă de evaluare şi autoevaluare a învăţării
unei lecţii sau a unei secvenţe din lecţie$ conduc"nd la
responsa&ilizarea elevilor' /levii vor nota pe o foaie
următoarele * 3 cuvinte c,eie din ceea ce au învăţat$ 2 idei
despre ceea ce ar dori să înveţe mai departe$ 1 capacitate$ o
pricepere sau o deprindere pe care ei consideră că au
do&"ndit-o în urma activităţii de predare-învăţare'
 8etoda %.A.). 0răspunde, aruncă,
interog-ează2
=e &azează pe un 3oc prin care este stimulată
capacitatea de comunicare şi de învăţare în cadrul unei lecţii
sau a unei secvenţe de lecţie prin intermediul unei mingi care
circulă de la un elev la altul' /levul care aruncă mingea pune
o între&are$ cel care prinde mingea tre&uie să răspundă la
acea într&are' (acă acesta nu răspunde la într&are iese din 3oc$
moment în care cel care a pus între&area răspunde el însuşi$
interog"nd în continuare un alt coleg'
 4tudiul de caz
/ste o metodă care presupune analiza şi evaluarea
unui coleg sau a propriei persoane$ emiterea unor 3udecăţi de
valoare$ exersarea capacităţii de argumentare$ dez&aterea unui
caz care îl implică pe elev'0'#'$ )adu$ 25552
163
Metode de formare a capacităţii de
#utoevaluare
 8etoda creditelor transferabile
=e sta&ilesc o&iectivele evaluării şi se anunţă$ apoi
se aplică o pro&ă de evaluare sumativă$ la sf"rşitul unităţii
didactice' /levii creditaţi$ a căror apreciere finală se
transferă pentru o etapă ulterioară$ vor &eneficia de timpul
necesar pentru pregătirea optimă$ av"nd posi&ilitatea să
recupereze' Această metodă reduce acumularea golurilor
în cunoştinţe$ permite recuperarea înt"rzierilor înregistrate
în învăţare'
 /xaminări de > minute
/levii sunt anunţaţi la începutul orei că vor fi
solicitaţi să răspundă la unele între&ări la sf"rşitul orei' =e
adresează între&ări$ elevii răspund în scris$ iar educatorul
corectează răspunsurile$ conform &aremului sta&ilit anterior'
 /valuarea activităţilor de grup
Asam&lează trei metode clasice-:ingsa?, 4*AD,
*@*' <rupe de 3-- elevi primesc un proiect' .n AingsaO
proiectul este su&divizat în su&teme$ pentru fiecare grupă' Da
final fiecare grup susţine proiectul realizat'
 8etoda evaluării obiective a personalităţii
<,' Japan este cel care a propus această metodă în
4)evista de pedagogie4 nr'2C11:5' Da sf"rşitul orelor în care
se dau pro&ele scrise se solicită elevii să-şi aprecieze colegii$
dar şi pe ei înşişi$ oper"nd o clasificare şi sta&ilind pe primii
şi pe ultimii care reprezintă 25^ din total' .ntruc"t şi
16%
profesorul efectuează o apreciere şi o clasificare
asemănătoare$ după corectarea lucrării se o&ţin 3 categorii de
aprecieri* ale elevilor$ ale profesorilor şi ale fiecărui elev
asupra sa' =-a constatat că procedeul reprezintă un exerciţiu
eficace de cultivare a capacităţii de apreciere şi
autoaprecierea$ erorile în apreciere făcute de elevi scăz"nd
treptat$ după mai multe exerciţii'
 8etoda notării reciproce
Printre metodele de cultivare a capacităţii de
autoevaluare se poate utiliza şi aceasta' +"nd o pro&ă este
însoţită de enunţarea puncta3ului creşte simţitor coeficientul
de corelaţie între aprecierea elevului şi a cadrului didactic'
+oeficientul de iluzie asupra imaginii de sine este
mai mare în cazul lucrărilor scrise cu caracter de control şi
mai mic atunci c"nd lucrările au caracter de consolidare şi
exersare'
Eetodele de evaluare prezentate lărgesc sfera
practicilor evaluative actuale$ încerc"nd să analizeze şi
anumite cunoştinţe şi capacităţi care au fost ignorate$ deşi
constituie varia&ile necesare învăţării$ cum ar fi* atitudinea
elevilor faţă de învăţare$ faţă de disciplinele de studiu$
interrelaţiile din interiorul colectivului de elevi$ felul în care
fiecare elev învaţă sau a&ordează diferenţiat cunoştinţele şi le
utilizează în rezolvarea unor pro&leme din viaţa cotidiană'
%eflecţii personale8
1' +are sunt consecinţele utilizării acestor metode
interactive de evaluare în planul formării şi dezvoltării
personalităţii elevilor?
16-
2' )ealizaţi proiectul didactic al unei lecţii de evaluare$
utiliz"nd preponderent metode de evaluare interactivă'
3' Analizaţi comparativ metodele tradiţionale de evaluare
cu cele complementare$ accetu"nd avanta3ele şi
dezavanta3ele utilizării acestora în practică'
Eetode de evaluare Avanta3e
(ezavanta3e
#radiţionale
nteractive
166
16:
= RESPONSA%ILITATE ŞI
CREATIVITATE MANAGERIALĂ !N
PROCESUL EVALUĂRII DIDACTICE
În acest capitol
 Analiza critică a sistemului de evaluare din
învăţăm"ntul rom"nesc şi a necesităţii unor sc,im&ări
profunde în managementul acestui proces
 dentificarea implicaţiilor actului evaluativ în luarea
unor decizii educaţionale eficiente
 A&ordare teoretico-aplicativă a ciclului autoevaluării
în organizaţia şcolară
 Argumentarea necesităţii ela&orării planului de
îm&unătăţire şi asigurare a calităţii ofertei educaţionale
 Promovarea creativităţii şi originalităţii în procesul
evaluării didactice
Cuvinte cheie
Gerificare$ măsurare şi apreciere$ notarea şi luarea
deciziilor$ decizii de planificare$ de programare$ de
implementare$ de rectificare$ standardele de performanţă$
descriptorii de performanţă$ o&iective şi criterii de
evaluare$ procesul de autoevaluare şi îm&unătăţire
16;
Cuprinsul
-'1' Eanagementul evaluării şi practicile educaţionale
-'2' Organizaţia şcolară ! cadrul procesului
autoevaluativ
-'3' /ducatorul - manager* status$ rol şi influenţare în
procesul evaluării
161
1.1. MANAGEMENTUL EVALUĂRII ŞI
PRACTICILE EDUCAIONALE
Sistemul de evaluare 6n 6nvăţăm7ntul rom7nesc
Procesul evaluativ$ privit su& toate aspectele sale$ ca
verificare$ măsurare$ semnificare şi argumentare$ deşi în
aparenţă simplu$ implică o mare responsa&ilitate' Acesta nu
poate fi înfăptuit dec"t apel"ndu-se la tot ce au adus nou
cercetările din domeniul psi,ologiei şi pedagogiei$ în sensul
creşterii randamentului procesului de învăţăm"nt'
/valuarea are menirea*
 de a pune în evidenţă modificările survenite în
comportamentul elevilor$
 de a formula o 3udecată de valoare asupra nivelului
la care s-a realizat învăţarea$
 de a determina realizare eficientă a procesele
înregistrate'
#endinţa dominantă în docimilogia contemporană$ cu
desc,idere spre viitor$ vizează*
 realizarea unei determinări reale a capacităţilor şi
aptitudinilor elevilor$
 aprecierea o&iectivă$ la nivel naţional$ a
performanţelor şcolare$
 evitarea suprasolicitărilor şi a tensiunii psi,o-
nervoase a elevilor'
(emersul evaluativ nefiind un scop în sine$ adevărata
sa raţiune este aceea de a contri&ui la ameliorarea şi
optimizarea procesului de învăţăm"nt' At"t succesele c"t şi
1:5
eventualele lacune în pregătire$ permit autoaprecierea
activităţii în toate fazele procesului didactic' Acestea vor viza
luare unor măsuri ameliorative$ raportate la propria activitate$
at"t prin continuarea sa la nivel superior$ c"t şi prin
remedierea carenţelor$ ce au determinat lacune în pregătirea
elevilor'
=istemul de evaluare din învăţăm"ntul rom"nesc$
practicat de ma3oritatea cadrelor didactice este caracterizat
prin* între&are-răspuns$ scos la ta&lă$ povestire$ explicare$
dialog intermina&il profesor-elev' Aşadar$ este un sistem
perimat$ cu multe nea3unsuri ce conduc adesea la o evaluare
neconcludentă$ su&iectivă şi cu eficienţă minimă'
.n prezent$ se manifestă pregnant tendinţa de a integra
evaluarea în procesul predării şi învăţării' =e fac încercări de a
suprima clasicul moment al verificării de la începutul lecţiei$
urm"nd ca toate instrumentele folosite în acest scop să fie
incluse pe întreg parcursul orei$ realiz"nd o evaluare continuă'
Accentul se pune pe evaluarea procesuală$ ce tre&uie să
reflecte un proces cognitiv mai eficient$ generator de
instrucţie-educaţie$ capacităţi intelectuale-afective-volitive$
concordante cu cerinţele vremii'
Da toate nivelele învăţăm"ntului preuniversitar s-au
produs modificări$ în acest scop fiind înfiinţat =erviciul
8aţional de /valuare şi /xaminare. 8oile orientări în evaluare
decurg din o&iectivele şi conţinuturile vizate de programele şi
manualele aflate în uz' +unosc"nd ce li se cere$ în activitatea
de învăţare$ la un o&iect de studiu$ atenţia elevilor se
deplasează de la motivaţia extrinsecă a notei$ la una
intrinseca$ aceea a dorinţei de a realiza o&iectivele sta&ilite'
/ste important în dezvoltarea cunoaşterii să nu-l clasificăm
neapărat pe elev în raport cu alţii$ ci să-i arătăm p"nă unde a
a3uns$ prin eforturile proprii$ la ce distanţă se află faţă de
o&iectivul urmărit şi care sunt paşii ce tre&uie să îi facă în
perioada următoare'
1:1
8oul mod de a a&orda conţinuturile doreşte să
instrumenteze în acelaşi timp elevii cu te,nici şi metode de
autoinstruire, utile ulterior pentru orientarea şcolară şi
profesională' Pot fi luate în considerare şi utilizate forme
diverse de evaluare* examinări orale$ eşantionarea şi sonda3ul$
autoevaluarea$ interevaluarea şi testul docimologic$ în cazul în
care noutatea adusă este autentică$ superioară' Ar tre&ui
activată plăcerea g"ndirii$ exaltarea în faţa descoperirii$
siguranţa expunerii prin aprofundare' /valuarea va urmării
gradul de interes$ pasiunea$ sensi&ilitatea$ originalitatea şi
creativitatea' =unt sugerate modalităţiile complementare de
evaluare*
 proiecte$ portofolii$ autoevaluări7
 o&servări sistematice ale comportamentului
elevilor$ realizate prin fişe de caracterizare
psi,opedagogică7
 scară de clasificare$ liste de controlCverificare'
Prin diminuarea influenţelor negative$ care afectează
o&iectivitatea evaluării 0prima impresie$ impresia glo&ală$
raportarea la grupul ascultat$ tendinţa de stimulare sau
iertare$ exagerarea unor cauze$ aprecierea numai a unor
răspunsuri$ exigenţa varia&ilă$ accent pe volumul memorat2
se realizează o mai &ună cunoaştere a cauzelor care
fr"nează progresul şcolar$ utilă în conceperea unor măsuri
ameliorative'
ntroducerea la sf"rşitul semestrelor$ a unei perioade
de evaluare$ a condus la o adaptarea anevoioasă la
exigenţele evaluării$ sau la supraîncărcarea elevilor'
Perioada aceasta compactă de evaluarea avea virtuţile ei$
dacă o urmărim ca pe un proces cu diferite faze şi cu
o&iective &ine precizate$ care converg spre etapa finală'
Aplicarea ei practică însă nu a avut efectele scontate$
renunţ"ndu-se la această organizare a evaluării'
1:2
/xamenul de &acalaureat a devenit examen naţional'
+aracterul naţional a fost dat de anvergura învăţăm"ntului*
populaţia şcolară aflată la v"rsta a&solvirii este evaluată
prin examen7calitatea su&iectelor$ acurateţea şi relevanţa
fiind definitorii$ urmărărindu-se măsurarea a ceea ce ştiu
elevii şi nu ceea ce nu ştiu' .n prezent se doreşte
implementarea unui sistem de teze unice pentru clasele a
G-a şi aG-a'
.n concepţia noului sistem de evaluare o pro&ă de
evaluare este constituită dintr-un ansam&lu de trei
elemente*
 listă de o&iective$ care se urmăresc$ ele rezult"nd
din politica de învăţăm"nt7
 su&iectul propriu-zis$ care cuprinde o succesiune
de itemi cu instrucţiuni clare pentru elevi în
privinţa modalităţii de răspuns7
 o sc,emă de notare 0&arem2 pentru profesorii
corectori$ care va fi făcută cunoscută şi elevilor
într-o anumită formă'
Pentru pregătirea acestor evaluări naţionale s-au
organizat simulări$ care au vizat analizarea pro&elor de
evaluare propuse$ din punct de vedere a capacităţii elevilor de
a răspunde adecvat sarcinilor de lucru' .n perspectivă fiecare
individ va fi interesat să cunoască nivelul performanţelor
proprii$ pe care numai un serviciu de evaluare calificat îl va
putea descrie în termeni c"t mai o&iectivi' P"nă la
restructurarea completă a învăţăm"ntului vor fi multe de
sc,im&at şi în domeniul evaluării$ dar şi al o&iectivelor
didactice'
1:3
Evaluarea şi deci&iile educaţionale
C. ;7r&ea în cadrul unei analize la nivel macro a
sistemului de învăţăm"nt$ identifică patru tipuri de decizii
educaţionale în care poate fi anga3ată evaluarea *
 decizii de planificare$
 decizii de programare$
 decizii de implementare$
 decizii de rectificare'
/valuarea permanentă a tendinţelor de dezvoltare a
mentalităţilor$ culturii$ a economiei$ a concepţiilor politice$ a
societăţii în ansam&lul ei$ constituie o premisă necesară în
definirea politicii educative şi a finalităţilor sistemului de
învăţăm"nt' Da nivel macro$ evaluarea poate fi definită ca un
sistem de concepţii referitoare la măsurarea şi aprecierea
glo&ală a sistemului instructiv-educativ$ prin raportare la
finalităţile de maximă generalitate ale sistemului 0scopuri$
o&iective generale2'
/valuarea curricumului presupune analiza concepţiilor
privind dezvoltarea acestuia$ a factorilor implicaţi în
ela&orarea sa$ a caracteristicilor curricumului* extensie$
ec,il&ru$ relevanţă$ flexi&ilitate$ continuitate$ a criteriilor de
structurare ale conţinutului$ a metodologiei$ a nivelului
curricumului central şi a rolului evaluării'
/la&orarea de standarde naţionale de evaluare
contri&uie la exprimarea$ într-o formă concisă$ a nivelului la
care tre&uie să se situeze capacităţile cognitive$ afective şi
comportamentale ale elevilor în vederea atingerii unor scopuri
şi o&iective educaţionale determinate' /le se sta&ilesc pe &aza
1:%
unui set de finalităţi de către specialişti în domeniu$ în
cola&orare cu reprezentanţi ale cadrelor didactice' Pentru a
constitui criterii în funcţie de care să fie apreciate
performanţele şcolare ale elevilor$ acestea tre&uie să fie
flexi&ile şi dinamice'
 Deciziile de programare implică evaluarea din
perspectiva analizei resurselor materiale şi umane' Prin
intermediul acestor decizii sunt alocate pe de o parte resursele
materiale necesare funcţionării în condiţii de eficienţă a
sistemului$ în funcţie de importanţa socială acordată şi de
posi&ilităţi$ iar pe de altă parte$ este a&ilitat personalul
didactic' (atorită rolului important pe care îl au cadrele
didactice în creşterea calităţii învăţăm"ntului deciziile de
programare tre&uie să se &azeze pe o concepţie explicită
privind selecţia$ formarea iniţială$ acreditarea$ formarea
continuă$ prin diverse modalităţi de perfecţionare a acestora'
 Deciziile de implementare se referă la
condiţiile de aplicare în practică a programului şi presupun în
primul r"nd evaluarea procesului de învăţăm"nt$ a
componentelor sale şi a interrelaţiilor ce se sta&ilesc între ele'
 Deciziile de rectificare vizează implicarea
evaluării în analiza rezultatelor preliminare ale sistemului$
prin intermediul conexiunii inverse realizate pe parcurs şi prin
evaluarea produsului 0cunoştinţe$ deprinderi$ atitudini$ nivel
de pregătire în vederea integrării sociale a elevilor2'

Mana4ementul procesului evaluativ
1:-
.n didactica actuală$ într-o relaţie de interdependenţă
procesuală$ se analizează managementul procesului evaluării
ca o triadă$ în care coexistă* verificarea-măsurarea7
măsurarea-aprecierea şi notarea-luarea deciziilor 0onescu$E'$
2553$ +,erg,it$ '$25522'
 -erificarea
/ste prima etapă din structura procesului evaluativ şi
presupune colectarea informaţiilor cantitative$ privind
performanţelor şcolare ale elevilor 0din domeniul cognitiv$
afectiv-atitudinal sau psi,o-motor2' .n acest sens este utilizat
un complex de strategii$ metode$ te,nici$ procedee şi
instrumente de evaluare'
Această etapă este într-o conexiune nemi3locită cu
fidelitatea instrumentelor de verificare-măsurare folosite de
către cadrul didactic 0pro&e orale$ scrise$ practice$ ş'a'2 şi cu
modalitatea de formulare relativCa&solut cuantifica&ilă$ a
o&iectivelor operaţionale'
 Măsurarea şi aprecierea
)eprezintă operaţia de interpretare şi apreciere
calitativă a informaţiilor culese$ a performanţelor pe care
tre&uie să le atingă elevii$ prin raportarea acestora la
indicatorii$ la standardele de performanţă$ la sistemul de
criterii de evaluare'
Eăsurarea-aprecierea are în esenţa ei o dimensiune
descriptivă 0['$ #a&a$ cf' onescu$ E'$ 2553$ pag' 21-2 şi
presupune acordarea de semnificaţii prin atri&uirea 0P'
<uillford2 unui număr @unui o&iect sau unui eveniment
conform unor reguli logice accepta&ile> 0' #' )adu$ 2555$
pag'262'
 +otarea
Presupune formularea unor 3udecăţi de valoare asupra
rezultatelor o&ţinute prin operaţia de măsurare-apreciere şi are
1:6
ca finalitate$ optimizarea procesului de învăţăm"nt$ a
strategiei didactice ori a metodei de predare-învăţare-evaluare'
Aota şcolară reprezintă aprecierea care cuantifică
glo&al$ pregătirea$ performanţele şi conduita elevilor$ în urma
actului de examinare şi este exprimată prin numere sau prin
calificative'
.n teoria şi practica notării sunt cel mai des utiliza&ile
trei modele de notare *
 notarea prin raportare la grup$
 notarea prin raportarea la standarde fixe$
 notarea individualizată'
o 8odelul notării prin raportare la grup se
&azează pe aprecierea făcută prin compararea elevilor între ei
sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu
de aşteptare' Acest nivel de exigenţe aşteptate poate fi
dinainte sta&ilit sau structurat în c,ip con3unctural$ în c,iar
practica evaluativă$ realizată la o anumită clasă'
o 8odelul notării prin raportare la
standarde unice se &azează pe luarea în calcul a o&iectivelor
operaţionale ale lecţiei ca sistem fundamental de referinţă'
o 8odelul notării individualizate se
caracterizează prin raportarea rezultatelor o&ţinute de elevi la
alte rezultate individuale$ realizate de aceiaşi elevi$ în timp'
8ota va măsura ac,iziţii educaţionale prin raportarea lor la
alte ac,iziţii anterioare' Eodalitatea individualizată de notare
serveşte concretizării unor programe de instruire diferenţiate'
8orma de referinţă este unică$ iar profesorului îi revine
sarcina s-o structureze şi să o actualizeze ori de c"te ori este
nevoie'
4isteme de notare uttilizate în practica evaluativă *
 notarea numerică$ prin folosirea cifrelor$ este cea
mai utilizată$ în variante ce ţin de unele
particularităţi şi tradiţii educaţionale$
1::
 notarea literală$
 notarea prin calificative$
 notarea prin culori'
Aota poate îndeplini următoarele funcţii*
 rol de informare pentru elevi$ părinţi$ profesori7
 rol de reglare a procesului de învăţare7
 rol educativ 0datorită interiorizării aprecierii27
 catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor
elevului7
 rol terapeutic$ dinamizator în anumite cazuri'
8otarea se realizează şi în funcţie de specificul
disciplinelor evaluate' Astfel la disciplinele exacte prezintă un
randament mai ridicat notarea după &areme$ pe c"nd la
disciplinele umaniste un mai mare randament îl dă notarea
analitică'
Aotarea după bareme standardizează criteriile
măsurării şi aprecierii' /a se &azează pe atri&uirea unui
puncta3 fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită' =oluţia este
propusă des la examene şi la concursuri'
8otarea analitică presupune o compartimentare a
cuantumului de cunoştinţe$ deprinderi$ atitudini verificate$
prin detalierea unor c"mpuri de pro&leme ce urmează a fi
apreciate 0de pildă în cazul unei compuneri2'
Aotarea şcolară se confruntă cu numeroase pro&leme$
realiz"ndu-se de nenumărate ori pe &aza percepţiei cadrului
didactic despre acel elev' Acest lucru este greşit datorită
faptului că* elevul nu ştia de ce a luat aceea notă$ ce tre&uie să
înveţe în plus pentru a o&ţine o notă superioară$ lipseau criterii
unitare de evaluare$ apăr"nd surprize în ierar,ia
examenului0 elevii foarte &uni iau note sla&e$ cei mediocrii
o&ţin note mai &une2'
+"nd evaluăm un elev acesta tre&uie să ştie de ce a
fost punctat sau depunctat' /levul va fi informat c"t şi ce mai
1:;
are de învăţat pentru a o&ţine un calificativ foarte &un' +reşte
astfel şi responsa&ilitatea profesorului pentru notare' Astfel
părinţii vor fi în cunoştinţă de cauză asupra rezultatelor
propriului copil' Da noi$ în cadrul reformei evaluării elevilor
de la ciclul primar$ ]reformă de su&stanţă$ care are ca scop
sc,im&area completă a sistemului existent şi nu simpla
revizuire sau îm&unătăţire a acestuia> 0E'/'8'$ 111;2$ s-a
trecut pentru prima dată de la evaluarea cantitativă ! realizată
aproape în exclusivitate în funcţie de experienţa cadrelor
didactice şi de percepţia lor asupra nivelului de pregătire al
elevilor ! la evaluarea calitativă$ prin calificative'
ntroducerea calificativelor este în concordanţă cu
noul mod de a a&orda conţinuturile şi astfel acestea măsoară
altceva dec"t notele' Da clasele -G au fost introduse
calificative$ evaluare realiz"du-se după descriptori de
performanţă$ exist"nd astfel criterii unitare de evaluare'
+alificativul vine să arate cum ştie elevul să aplice
cunoştinţele şi informaţiile prevăzute de programe în situaţii
concrete sau imaginate'
=e urmăreşte creşterea o&iectivităţii evaluării' Prin
calificative$ elevii vor şti în ce măsură sunt pregătiţi şi ce
a&ilităţi practice dovedesc' Pe o scală de la 1 la 15 evaluarea
nu era foarte o&iectivă$ diferenţele dintre --6$ 1-15 erau
su&iective' =e apreciază că cea mai o&iectivă scală de notare
este cea în două trepte* admis-respins$ însă nu se poate folosi
datorită limitei sale$ care nu permite diferenţieri între elevi'
.nvăţăm"ntul tre&uie să devină practic şi aplicativ$ iar
calificativele vin să expliciteze capacitatea elevilor de a
fructifica informaţia în situaţii concrete'
1:1
Indicatorii de performanţă
8oul sistem de evaluare la ciclul primar pe &ază de
calificative are la &ază criterii unitare$ la nivel naţional$ de
apreciere a performanţelor elevilor$ numite descriptori de
performanţă. Acestea sporesc considera&il o&iectivitatea
evaluării$ dar mai cu seamă$ furnizează elevilor şi părinţilor
informaţii relevante despre nivelul de pregătire la care au
a3uns'
ndicatorii de performanţă redau standardele
curriculare de performanţă$ descriptorii de performanţă$
o&iectivele operaţionale$ o&iectivele de evaluare şi criteriile
de evaluare 0onescu$ E'$ 2553$ pag'35;2'
4tandardele curriculare de performanţă descriu
standardele naţionale şi criteriile de evaluare a calităţii
procesului de învăţare$ indic"nd gradul în care sunt atinse
o&iectivele curriculare'
Descriptorii de performanţă reprezintă criterii unitare$
la nivel naţional$ de apreciere a performanţelor elevilor' =u&
denumirea de ]descriptori de performanţă> intră o categorie
foarte diversă de formulări$ descrieri$ explicitări organizate în
manieră ierar,ică$ ale performanţei aşteptate din partea
elevilor aflaţi în situaţie de evaluare' Performanţa aşteptată
este concepută ca performanţă tipică$ medie$ realiza&ilă în
primul r"nd în condiţiile evaluării curente$ de la clasă>'
0E'/'8'$ 11112
=e ela&orează aleg"ndu-se pentru fiecare disciplină
un număr de capacităţi şi su&capacităţi esenţiale pe care elevii
tre&uie să le demonstreze după anumite perioade de instruire'
1;5
Pentru fiecare capacitate sau su&capacitate se ela&orează
descriptori de performanţă pe trei niveluri$ adică enunţuri
sintetice care descriu performanţa minimă$ medie şi
superioară la care elevul a a3uns pentru calificativele*
suficient$ &ine şi foarte &ine' +u alte cuvinte$ se descrie ceea
ce tre&uie să ştie să facă elevul pentru a o&ţine calificativul
9&$ F$ =' Aceste capacităţi corespund o&iectivelor cadru sau
o&iectivelor de referinţă din curriculum' =unt ela&orate de
=erviciul 8aţional de /valuare şi /xaminare'
O&iectivele operaţionale transpun la nivel micro
scopurile procesului de învăţăm"nt$ iar acestea se
materializează în o&iective concrete$ av"ndu-se în vedere
precizarea unor comportamente cognitive şiC sau psi,omotorii
o&serva&ile şi măsura&ile'
6biectivele de evaluare derivă din o&iectivele cadru şi
precizează M ce$ cum şi c"t tre&uie să fie capa&ili să realizeze
elevii N 0onescu$ E'$ 2553$ pag' 3512 asigur"nd o măsurare
educaţională validă şi fidelă'
,riteriile de evaluare descriu modalităţile prin care
sunt configurate situaţiile educative de acordare a notelor$
respectiv a calificativelor'
Conclu&ii
8ecesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin
sistemul de evaluare cu calificative$ se &azează pe următoarele
considerente *
 8otele nu sunt acordate elevilor pe &aza unor
criteri$ ci în str"nsă legătură cu experienţa şi
1;1
percepţia fiecărui cadru didactic' (in această
cauză$ notele reprezintă simple sim&oluri$ fără să
ai&ă o &ază ştiinţifică &ine conturată'
 .n cadrul actualului sistem de notare pe o scară de
zece trepte sunt imposi&il de ela&orat criterii
relevante şi unitare pentru acordarea fiecărei note'
=istemul de notare prin calificative 0excelent$
foarte &ine$ &ine$ suficient$ insuficient2$ &azat pe
descriptori de performanţă$ asigură coerenţa$
compara&ilitatea în notare şi o mai mare uşurinţă
în utilizare'
 =istemul de notare prin calificative permite o
evaluare mult mai o&iectivă$ pe niveluri de
performanţă superioară$ medie şi minimă' .n acest
sens$ tre&uie să se facă o distincţie clară între
o&iectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor şi
puterea de diferenţiere a acestor rezultate' +el mai
o&iectiv sistem de evaluare este cel ce utilizează
două trepte de apreciere * admis ! respins'
 Acest sistem de evaluare nu realizează o
discriminare la fel de sensi&ilă ca sistemul cifric'
.n învăţăm"ntul primar$ considerăm că acest fapt
nu este at"t de important pentru evaluarea curentă$
accentul urm"nd a fi pus mai mult pe dezvoltarea
spiritului de ec,ipă al elevilor$ dec"t pe cel de
competiţie'
 )enunţ"ndu-se la pro&ele administrate numai cu
scop de cunoaştere şi sancţionare$ pozitiv sau
negativ$ ori să opereze o selecţie$ evaluarea oferă
informaţii despre calitatea predării şi învăţării$
orientează şi stimulează$ vizează realizarea unei
evaluari de tip descriptiv$ cu repere concrete pentru
toţi factorii implicaţi direct în acest proces'
1;2
 /lementele ma3ore ale sc,im&ării au ţintit *
renunţarea la mediile generale anuale înlocuirea
carnetului de note cu alte mi3loace de înregistrare a
rezultatelor şcolare 0ex'* +aietul de evaluare al
elevului 7 +aietul de evaluare al învăţătorului2
prezentarea rezultatelor şcolare su& formă
preponderent descriptivă 7 renunţarea la premii şi
înlocuirea acestora cu distincţii '
%eflecţii personale8
1. +e aspecte psi,ologice implică notarea?
2. +e efecte are evaluarea prin raportare la indicatorii de
performanţă?
#. +e soluţii propuneţi pentru optimizarea actualului
sistem de notare
1;3
=.2. ORGANIZAIA ŞCOLARĂ – CADRUL
PROCESULUI AUTOEVALUATIV
Ciclul autoevaluării 6n or4ani&aţia şcolară
/forturile de restructurare ale învăţăm"ntului se
3ustifică prin necesitatea adoptării unor decizii de optimizare a
calităţii acestuia$ datorită profundelor sc,im&ări la nivel
socio-uman' Ameliorarea calităţii învăţăm"ntului presupune
analiza la nivelul practicii educaţionale$ o evaluare a
resurselor şi mi3loacelor implicate 0legislaţie$ principii$ norme$
finalităţi$ curriculum$ resurse umane şi materiale2$ a
procesului cu toate componentele sale$ a produsului şi a
modului de reglare a sistemului prin intermediul conexiunii
inverse'
Principala responsa&ilitate în îm&unătăţirea calităţii
ofertei educaţionale şi a standardelor de performanţă şcolară
revine fiecărei organizaţii şcolare' Pentru a răspunde acestui
deziderat instituţiile şcolare realizează un raport anual de
autoevaluare$ a cărui esenţă tre&uie să o constituie
1;%
/valuarea
performanţei
monitorizare
internă şi evaluare
externă
răspunsurile la descriptorii de performanţă ai modelelor
interne şiCsau externe de asigurare a calităţii' .n întocmirea
acestui raport de autoevaluare se formuleză 3udecăţi asupra
performanţelor şi se identifică punctele tari$ punctele sla&e şi
alte aspecte ale ofertei educaţionale$ care au nevoie de
îm&unătăţire'
Autoevaluarea$ realizată în instituţiile şcolare su&
propriul control şi responsa&ilitate$ poate fi definită ca un
proces sistematic şi progresiv de evaluare prin care se
colectează şi analizează date importante$ pentru a formula
3udecăţi asupra performanţelor şcolare$ în raport cu
o&iectivele sta&ilite'
Procesul de autoevaluare şi îm&unătăţire continuă a
procesului educaţional tre&uie să includă*
 evaluarea internă a performanţelor şcolare 7
 raportul de autoevaluare 7
 planul de îm&unătăţire$ cu formularea ţintelor
strategice şi a modalităţilor de acţiune 7
 monitorizarea şi analiza măsurii în care au fost
realizate ţintele strategice şi planurile de
dezvoltare 7
 evaluarea externă'

1;-
plan de
îm&unătăţire
raport de
autoevaluare
9ig'-'1' +iclul de autoevaluare
Scopul autoevaluării şi asi4urării calităţii
Eonitorizarea realizată pe parcursul procesului de
autoevaluare contri&uie direct la asigurarea calităţii ofertei
educaţionale' Asigurarea calităţii implică activităţi şi te,nici
care vizează eliminarea cauzelor performanţei
nesatisfăcătoare prezente la toate nivelurile semnificative - de
la identificarea nevoilor p"nă la sta&ilirea gradului în care au
fost satisfăcute aceste nevoi'
Astfel$ procesul de monitorizare şi asigurare a calităţii
va cuprinde următorii paşi*
 identificarea varia&ilelor c,eie care urmează să fie
monitorizate7
 sta&ilirea ţintelor$ standardelor sau nivelurilor de
performanţă cerute pentru aceste varia&ile7
 dezvoltarea şi implementarea unui sistem pentru
colectarea$ analizarea şi raportarea informaţiilor
privind performanţa legată de varia&ilele c,eie7
 identificarea acţiunilor care tre&uie să urmeze dacă
performanţa se situează su& ţinte$ standarde sau
nivelurile cerute7
 implementarea şi monitorizarea acţiunilor în
vederea sc,im&ării'
1;6
.n primul r"nd$ o ofertă care respectă cerinţele
asigurării calităţii va conferi actului evaluativ credi&ilitate şi
legitimitate' .ntr-un sens mai larg$ ea permite învăţăm"ntului
să satisfacă nevoile elevilor şi ale comunităţii locale'
Asigurarea calităţii va garanta şi faptul că oferta este în acord
cu o&iectivele mai generale ale standardelor cresc"nde ale
învăţăm"ntului$ cum ar fi*
 nalte ale rezultatelor elevilor7
 excelenţă în predare$ formare şi alte servicii7
 învăţăm"ntul reprezintă valoare în sc,im&ul
&anilor'
Autoevaluarea este realizată astfel înc"t interesele
elevilor să ai&ă prioritate şi să deţină o importanţă
cov"rşitoare' ntenţia este de a situa elevii$ nevoile$
experienţele şi rezultatele lor în centrul autoevaluării' Pentru
îndeplinirea acestui scop tre&uie să se realizeze autoevaluarea
în asociere cu organizaţiile externe$ implic"nd total partenerii
c,eie în procesul de planificare a autoevaluării şi a
îm&unătăţirii' Accentul cade mai mult pe cola&orare şi mai
puţin pe competiţie'
=e aşteaptă ca instituţiile şcolare să promoveze egalitatea
şanselor$ ceea ce presupune adoptarea unor măsuri de creştere a
posi&ilităţilor de participare$ eliminarea tuturor &arierelor în
calea învăţării şi îndepărtarea inegalităţii şanselor în procesul de
învăţare' Eai mult$ instituţiilor şcolare li se cere să demonstreze
via&ilitatea şi faptul că oferă valoare$ ca elemente c,eie ale
autoevaluării' .n acest mod se vor realiza îm&unătăţiri continue
în ceea ce priveşte calitatea ofertei educaţionale şi se va ridica
nivelul standardelor' (acă standardele sunt de3a foarte ridicate$
acestea tre&uie menţinute'
1;:
;eneficiile autoevaluării şi asi4urării calităţii
nstituţiile şcolare furnizează servicii educaţionale
unei categorii variate de &eneficiari$ fiecare cu cerinţe şi
aşteptări diferite' Oferta de învăţare tre&uie să ia în
considerare nevoi variate de calificare şi este ela&orată într-un
asemenea mod înc"t să satisfacă cerinţele*
 elevilor$ care doresc posi&ilităţi de învăţare ce să
corespundă cu aspiraţiile lor profesionale şi
personale' /ste necesar ca aceste calificări să
constituie un paşaport pentru anga3are şi să
certifice a&ilităţile şi competenţele elevului'
 angaBatorilor$ care doresc calificări valide şi cu
caracter constant$ care să fie recunoscute şi să
confirme calitatea şi nivelul de competenţă al
anga3aţilor'
 sectoarelor publice$ care doresc ca oferta
educaţională să poată susţine dezvoltarea
economică şi să spri3ine politicile guvernamentale'
Asigurarea calităţii ofertei educaţionale conferă
rezultatelor învăţării o mai mare credi&ilitate şi are &eneficii
concrete pentru elevi$ anga3atori$ autorităţi pu&lice$ c"t şi
pentru instituţiile şcolare'
Cate4orii
de
beneficiari
;eneficii
/levi
 standarde ridicate pentru învăţarea
indivi-duală 7
1;;
 capacitate crescută de ocupare a unui loc
de muncă7
 egalitatea şanselor7
 o mai &ună informare privind
posi&ilităţile de învăţare şi rutele de
continuare a studiilor7
 implicare activă în desfăşurarea
programului de învăţare şi în procesul de
îm&unătăţire a sa
 feed&acB-ul constructiv furnizat de
evaluări demonstrează că punctele de vedere
şi comentariile elevilor sunt apreciate şi
respectate'
AngaBatori
 creşterea numărului de a&solvenţi cu
competenţe de &ază solide7
 îm&unătăţirea competenţelor te,nice
specializate ale a&solvenţilor7
 aport la profita&ilitatea organizaţiei7
 o mai rapidă integrare a noilor anga3aţi la
locul de muncă'
Autorităţi
publice
 încredere în calitatea învăţăm"ntului şi a
competenţelor do&"ndite7
 îm&unătăţirea a&ilităţilor c,eie7
 standarde mai ridicate în oferta de
învăţăm"nt'
)nstituţii
şcolare
 informaţii privind &unele practici7
 posi&ilitatea comparării cu alte
organizaţii şcolare7
 încrederea în propria ofertă şi în
capacitatea de a promova programele de
învăţare în mod corespunzător7
 maximizarea potenţialului de anga3are al
1;1
elevilor7
 dovezi privind calitatea ofertei pentru
organismele finanţatoare7
 contri&uţie la dezvoltarea regională şi a
comunităţii locale7
 legitimitate şi recunoaştere sporite
#a&el -'1' Feneficiile autoevaluării şi asigurării calităţii
%esponsabilităţi 6n reali&area autoevaluării
Principalul scop al autoevaluării constă în
îm&unătăţirea propriei performanţe' Autoevaluarea eficientă
dă posi&ilitatea unui organizaţii şcolare să-şi identifice
punctele tari şi punctele sla&e$ să compare propria
performanţă cu cea a altor furnizori$ să identifice posi&ilităţi
de îm&unătăţire$ să sta&ilească o&iective şi ţinte şi să îşi
organizeze în ordinea priorităţii$ acţiunile necesare pentru a le
realiza' 9urnizează$ de asemenea$ mi3loacele de identificare şi
satisfacere a nevoilor elevilor şi a altor factori interesaţi'
Autoevaluarea tre&uie să spri3ine dezvoltarea
organizaţională' (e aceea$ ea va fi efectuată ca parte
integrantă a planificării strategice şi operaţionale$ nu ca o
activitate înc,isă' (e asemenea se va integra sistemului de
asigurarea a calităţii$ inclusiv tuturor standardelor externe şi
modelelor de comparaţie cu alte instituţii' Astfel$ calitatea şi
115
rigoarea procesului de autoevaluare constituie un mi3loc
important pentru demonstrarea răspunderii pu&lice'
=copul autoevaluării va fi comunicat în mod
corespunzător$ elevilor şi celorlalţi parteneri educaţionali'
Planificarea autoevaluării va răspunde la următoarele
între&ări*
 (e ce se realizează autoevaluarea ?
 +are sunt domeniile şiC sau activităţile ierar,izate
în ordinea priorităţii ce vor fi supuse
autoevaluării ?
 +um se va realiza autoevaluarea ?
 +ine va implementa autoevaluarea ?
 +"nd vor fi derulate etapele procesului ?
#oţi participanţii tre&uie să cunoască responsa&ilităţile
pe care le au în cadrul procesului de autoevaluare$ fiind informaţi
în mod adecvat în ceea ce priveşte scopurile autoevaluării$ aria
de cuprindere a cadrului de autoevaluare$ cum se va realiza
autoevaluarea şi termenele pentru realizarea acesteia'
1rocesul de autoevaluare reali&at pe echipe
Pentru a se realiza o îm&unătăţire continuă$ actorii
educaţionali vor fi încura3aţi să !şi monitorizeze şi evalueze
propria performanţă$ identific"nd acele domenii care necesită
îm&unătăţire' /ste necesar să li se asigure timpul şi pregătirea
pentru realizarea sarcinilor proiectate' (e nenumărate ori se
su&estimează timpul necesar desfăşurării unei autoevaluări
eficiente$ mai ales timpul pe care îl implică colectarea datelor
111
Pr:'e)43
,e
a4t:e2a34
are
,e)-0>4ra
t <e
e'?(<e
dovezilor' O atenţie specială va fi acordată nevoilor celor
implicaţi în procesul didactic'
O practică eficientă o constituie organizarea de ec,ipe
pentru efectuarea evaluării în propriul domeniu de activitate'
Aceste ec,ipe pot fi*
 ec,ipe pe ariile curriculare7
 ec,ipe funcţionale pentru serviciile specializate$
cum ar fi asistenţa acordată elevului7
 ec,ipe multifuncţionale care îndeplinesc anumite
roluri7
/c,ipele vor &eneficia de pregătire în domeniul
metodelor$ te,nicilor de autoevaluare$ mai ales în ceea ce
priveşte a&ilităţile de colectare a datelor şi de efectuare a unor
3udecăţi solide' 9iecare ec,ipă tre&uie să ai&ă un lider care va
planifica şi organiza procesul de autoevaluare$ asum"ndu-şi
responsa&ilitatea de a ele&ora raportul de autoevaluare'
/ste necesar ca ec,ipele pe discipline şi pe servicii să
a3ungă la o înţelegere şi la un consens asupra motivelor şi
&eneficiilor realizării autoevaluării şi asigurării calităţii' (upă
ce o ec,ipă finalizează evaluarea şi înaintează raportul de
autoevaluare şi planul de acţiune$ acestea tre&uie apro&ate de
către consiliul de conducere al şcolii'
Punctele c,eie sunt sintetizate într-un raport general de
autoevaluare organizaţională şi propunerea unui plan de
îm&unătăţire' /ste de înţeles că unele detalii se vor pierde în
cursul acestui proces şi acţiunile care vor rezulta se vor referi
mai degra&ă la organizaţie şi mai puţin la diferitele catedre'
112
=ta&ilirea unui acord
privind aria de acoperire
a raportului de
autoevaluare şi
responsa&ilităţile ec,ipei
=ta&ilirea
practicii şi
performanţei
actuale
+omparaţia cu ţinte$
standarde$ niveluri$
descriptori de
performanţă
dentificarea
lipsurilorC golurilor şi
a cauzelor
performanţei
nesatisfăcătoare
dentificarea persoanelor
responsa&ile pentru
îndeplinirea ţintelor
convenite


9ig' -'2' Procesul de autoevaluare pe ec,ipe
(e aceea$ este vital ca ec,ipele pe disciplină şiC sau pe
servicii să primească feed&acB asupra raportului şi planului de
acţiune pe care le-au realizat' .n acest mod$ ec,ipa ştie de ce
unele acţiuni pot fi realizate$ în timp ce altele nu' Aceasta
duce la o înţelegere comună a priorităţilor de către ec,ipele
pe disciplină şiCsau pe servicii'
Implicarea elevilor
mplicarea deplină a elevilor în procesul de
autoevaluare este a&solut necesară' .n acest sens se vor utiliza
metode eficiente de o&ţinere a feed&acB-ului din partea
elevilor$ care să includă * c,estionare$ interviuri$ grupuri de
discuţie$ ateliere de lucru şi colectarea nemulţumirilor' =e
113
9ormularea soluţiilor
posi&ile şi a acţiunilor
necesare
(efinirea rolurilor şi a
responsa&ilităţilor în
realizarea acţiunilor
dentificarea
oportunităţilor şi
constr"ngerilor în
realizarea
acţiunilor
dentificarea implicaţiilor
ce ţin de resurse asupra
realizării acţiunilor
.ntocmirea unui plan de
acţiune şi sta&ilirea de
comun acord a ţintelor şi
termenelor de realizare
asigură astfel participarea şi consultarea tuturor elevilor în
procesul de autoevaluare'
=tudiile tre&uie să vizeze nevoile viitorilor elevi şi
nivelul de satisfacţie al celor care părăsesc instituţia faţă de
programul la care au participat' O importanţă aparte o are
str"ngerea datelor despre elevii care a&andonează programele
înainte de a do&"ndi o calificare' #oţi elevii tre&uie informaţi
în mod adecvat asupra scopului şi rezultatelor procesului de
autoevaluare' Aceste pro&leme sunt incluse în prevederile
asupra drepturilor şi responsa&ilităţilor elevilor'
Implicarea factorilor interesaţi
.n planificarea procesului de autoevaluare se ia în
considerare şi rolul pe care îl vor 3uca partenerii c,eie$ din
comunitatea locală$ anga3atorii' .n acest sens instituţiile
şcolare vor dezvolta instrumente de înregistrare a opiniilor
anga3atorilor şi comunităţii locale$ legate de* participarea
elevilor la sesiunile de practică la locul de muncă şiC sau
intrarea acestora pe piaţa forţei de muncă şi relevanţa
programelor de învăţare' Gor fi luate în considerare datele
viz"nd comparaţia între instituţii la nivel local$ regional şi
naţional privind participarea$ rezultatele elevilor$ orientarea
elevilor şi situaţia forţei de muncă$ precum şi datele de la
nivel naţional asupra dezvoltărilor economice şi politicilor
guvernamentale'
Organismele externe implicate vor fi informate asupra
scopului şi rezultatelor procesului de autoevaluare$ iar
feed&acB-ul lor va fi folosit la dezvoltarea calităţii ofertei de
educaţie şi formare profesională'
11%
Implicarea mana4ementului
Procesul de autoevaluare tre&uie condus şi organizat în
mod operativ şi eficient' Diderii şi managerii vor adera la
o&iectivele autoevaluării şi vor căuta să promoveze o
atmosferă de încredere$ în care indivizii şi grupurile pot
reflecta asupra propriei performanţe şi pot avea o atitudine
critică faţă de aceasta' =e poate atri&ui responsa&ilitatea
coordonării şi supervizării diferitelor aspecte ale procesului
autoevaluării unei persoane potrivite 0în cazul furnizorilor
mari aceasta poate fi înlocuită cu un grup2$ care să ai&ă
autoritatea şi responsa&ilitatea necesare în luarea deciziilor'
+oordonarea procesului de autoevaluare implică în
mod o&işnuit planificare$ sta&ilirea termenelor pentru
îndeplinirea activităţilor$ consiliere$ facilitare$ monitorizare$
analiză$ validare$ scriere de rapoarte$ corectarea şi adaptarea
materialelor$ promovarea &unelor practici' .n afară de
organizaţiile foarte mici$ raportul de autoevaluare va fi
ela&orat pe &aza unui număr de su&-rapoarte ale ec,ipelor pe
discipline sau servicii' /ste necesar ca respectivul coordonator
să sta&ilească proceduri clare pentru modul în care va fi făcut
acest lucru$ pentr ca raportul final să fie concis şi exprimat
clar'
Diderii şi managerii vor participa activ la procesul de
autoevaluare$ într-o manieră adecvată responsa&ilităţilor lor$
de creştere a standardelor şi de îm&unătăţire a eficienţei
programelor de învăţare' =arcina acestora este de a apro&a
raportul final de autoevaluare şi planul de îm&unătăţire şi de a
evalua eficienţa procesului de autoevaluare'
11-
Cadrul de autoevaluare
/ste foarte important să se identifice o formă de
autoevaluare care să răspundă propriilor nevoi organizaţionale
şi nevoilor factorilor interesaţi' +u toate acestea$ există trei
cerinţe de &ază referitoare la cadrul de autoevaluare*
 Autoevaluarea se referă la toate aspectele
activităţii educaţionale$ dar vizează în special
calitatea şi standardele programelor de învăţare şi
rezultatele elevilor' )apoartele de autoevaluare vor
a&orda toate disciplinele de învăţăm"nt conţinute
în oferta educaţională$ conţin"nd aprecieri asupra
tuturor celorlalte servicii c,eie care contri&uie la
experienţele elevilor$ cum ar fi orientare$ spri3in şi
asistenţă pentru elevi' Inele aspecte pot fi evaluate
în raport cu principiile de calitate$ de exemplu$
predarea şi învăţarea$ responsa&ilităţile
managementului şiCsau managementul resurselor'
+"nd se fac aprecieri asupra oricărui aspect al
ofertei şi performanţei$ accentul tre&uie să cadă
mai degra&ă pe rezultate şiC sau pe impactul pe
care îl are asupra elevilor şi a altor factori
interesaţi$ dec"t pe politici şi proceduri'
 Autoevaluarea vizează toate principiile de calitate
convenite şi descriptorii de performanţă din +adrul
de Autoevaluare' (acă nu este posi&il sau necesar
să se a&ordeze fiecare dintre descriptorii de
performanţă$ datorită naturii ofertei$ rapoartele de
116
autoevaluare tre&uie să specifice în ce mod
organizaţia şcolară a formulat 3udecăţi şi a
identificat punctele tari şi punctele sla&e pe &aza
descriptorilor de performanţă'
 Autoevaluarea tre&uie să ţină cont de strategiile
naţionale şi politicile guvernamentale de
îm&unătăţire'/ste necesar să se ţină cont de
iniţiativele de la nivel naţional atunci c"nd se
efectuează autoevaluarea' Politicile şi planurile
guvernamentale vor a&orda nevoile şi priorităţile
privind învăţarea şi competenţele$ precum şi
dezvoltarea economică' Aceste planuri se &azează
în general pe rapoarte provenite de la autorităţile
locale$ regionale şi naţionale din domeniu şi de la
alte agenţii de dezvoltare$ şi tre&uie corelate cu
planurile de satisfacere a nevoilor elevilor$
anga3atorilor şi comunităţii'
Colectarea datelor
Atunci c"nd îşi evaluează performanţa$ instituţiile
şcolare vor folosi în mod eficient datele privind rezultatele
şcolare$ inclusiv comparaţia cu alte instituţii şi informaţiile
asupra managementului' =e vor str"nge date referitoare la toţi
descriptorii de performanţă folosiţi în cadrul de autoevaluare
şi la toate activităţileCdomeniile care sunt supuse evaluării'
/ste esenţial ca rapoartele de autoevaluare să cuprindă
date care să spri3ine 3udecăţile asupra rezultatelor şi
activităţilor elevilor' Acestea vor cuprinde date despre* rata de
11:
retenţie a elevilor$ o&ţinerea calificărilor$ progresul în raport
cu alte competenţe şi o&iective individuale de învăţare$
valoare adăugată$ prezenţă$ punctualitate şi trecerea spre alte
forme de educaţie şi formare sau spre locul de muncă'
(e asemenea se vor prezenta dovezi pentru a 3ustifica
respectivele comentarii asupra calităţii predării şi formării$
asupra eficienţei învăţării' Aceasta va implica o&servaţii
asupra activităţilor de predare şi formare$ informaţii o&ţinute
din c,estionarele destinate a măsura nivelul de satisfacţie al
elevilor' (atele pot fi de asemenea o&ţinute din activităţile de
formare şi dezvoltare ale personalului'
=e vor colecta date pentru evaluarea serviciilor de
spri3in$ sta&ilind proceduri şi standarde clare care să a3ute la
evaluarea eficacităţii acestor servicii' +,estionarele pentru
înregistrarea opiniilor personalului şi elevilor privind aceste
servicii pot furniza dovezi utile în acest sens'
/voluţiile de la an la an în ceea ce priveşte activitatea
educaţională la nivel instituţional tre&uie să fie înregistrate
pentru a furniza dovezi ale îm&unătăţirilor realizate'
Activitatea va fi evaluată în raport cu ţintele convenite şi$
acolo unde este posi&il$ comparată cu ţintele naţionale'
(atele de comparaţie sunt mi3loace importante de
evaluare a performanţei şi de sta&ilire a ţintelor
corespunzătoare de îm&unătăţire' Organizaţiile şcolare vor
căuta să folosească datele o&ţinute la nivel naţional şi local
pentru realizarea acestor scopuri' +omparaţia cu alte instituţii
serveşte de asemenea la a identifica$ înţelege şi învăţa din
procesele şi practicile care duc la o performanţă superioară în
alte organizaţii' /ste necesar să se adreseze între&ări* +"t de
performanţi suntem? +"t de eficienţi putem fi? +um putem
deveni mai eficienţi? +um putem învăţa de la ceilalţi?
11;
Dove&i şi "udecăţi 6n autoevaluare
.ntotdeauna tre&uie să se facă diferenţa între dovada
propriu-zisă prezentată în susţinerea unei 3udecăţi şi sursa
dovezii respective$ deoarece aceasta nu este suficientă' +u
toate acestea$ sursele interne şi externe din care sunt o&ţinute
dovezile tre&uie să fie exprimate clar' +adrul de autoevaluare
oferă propuneri de surse posi&ile de dovezi pentru fiecare
principiu de calitate' Inele surse de dovezi sunt folosite
pentru mai multe principii de calitate'
/valuatorii externi vor aprecia calitatea şi soliditatea
dovezilor citate în rapoartele de autoevaluare şi vor decide
dacă acestea furnizează o 3ustificare adecvată pentru punctele
tari sau sla&e precizate' Pentru ca dovezile să fie solide$
acestea vor fi*
 valide$ dovezile sunt semnificative şi susţin
punctele tari sau punctele sla&e identificate'
 cuantificabile$ sunt folosite măsuri de performanţă
interne şi externe$ at"t cifre c"t şi procente şi sunt
clare$ fără am&iguităţi'
 suficiente$ dovezile sunt complete şi suficiente
pentru a acoperi toţi descriptorii de performanţă$
pot fi verificate prin triangulaţie$ şi anume$ există
dovezi din trei surse separate şi din trei perspective
diferite
 actuale$ dovezile sunt suficient de recente pentru a
oferi o imagine precisă a situaţiei la momentul
scrierii raportului de autoevaluare'
 exacte$ dovezile sunt atri&uite unor surse
identificate şi verifica&ile
111
Audecăţile tre&uie să reflecte at"t volumul c"t şi aria de
cuprindere a ofertei supuse analizei$ precum şi ec,ili&rul
dintre punctele tari şi sla&e şi să ţină cont de importanţa
relativă a pro&lemelor supuse analizei' 8ivelurile scăzute ale
rezultatelor o&ţinute de elevi vor avea o mai mare importanţă
dec"t orice alt punct tare prezentat' 9iecare organizaţie îşi va
propune să identifice puncte tari şi sla&e semnificative$ mai
ales cele care au un impact asupra învăţării şi asupra
rezultatelor elevilor'
Eai mult$ 3udecăţile constituie dovada evaluării şi este
necesar ca lim&a3ul vag să fie evitat' Aceasta presupune şi
capacitatea organizaţiei şcolare de a distinge un punct tare real
de practica şi standardele o&işnuite' Aspectele ofertei sau ale
performanţei constituie un punct tare doar dacă se situează
deasupra practicii o&işnuite'
Procesul de autoevaluare se referă în mod fundamental
la dezvoltarea unei organizaţii autocritice$ care promovează în
mod activ o politică de primire şi luare în considerare a
opiniilor o&ţinute din partea personalului$ elevilor$
anga3atorilor şi a altor părţi interesate şi care este capa&ilă să
îşi recunoască punctele sale sla&e dar şi să îşi susţină punctele
tari'
.n acest sens s-a creat cadrul pentru standardizarea$
moderarea şi validarea 3udecăţilor de autoevaluare' Eoderarea
internă poate fi realizată de evaluatori interni sau de ec,ipe cu
sarcina de a valida rapoartele de autoevaluare şi tre&uie să se
asigure pregătirea adecvată în acest scop'
$ermene pentru autoevaluare
255
Autoevaluarea se va realiza cel puţin o dată pe an şi în
momente care se încadrează în ciclurile de planificare
strategică şi operaţională' =e aşteaptă ca fiecare organizaţie
şcolară să sta&ilească şi să îşi menţină anga3amentul şi
implicarea într-un proces continuu de îm&unătăţire$ astfel
înc"t autoevaluarea să devină un element o&işnuit al activităţii
zilnice a întregului personal şi nu un eveniment suplimentar şi
separat' =copul tre&uie să fie acela de a rezolva
pro&lemele atunci c"nd ele apar şi de a face cunoscut în
întreaga organizaţie modul de o&ţinere a excelenţei în mod
continuu' Eulte instituţii su&estimează timpul necesar pentru
parcurgerea completă a procesului de autoevaluare$ inclusiv
timpul necesar pentru colectarea şi analizarea datelor'
Autoevaluarea tre&uie să fie pregătită cu atenţie şi să facă
parte integrantă din ciclurile o&işnuite de planificare'
1lanul de 6mbunătăţire
Autoevaluarea nu este un scop în sine$ ci un mi3loc
pentru realizarea unei îm&unătăţiri continue' /a va fi însoţită
de planificarea îm&unătăţirii pentru a rezolva punctele sla&e$ a
le consolida pe cele tari şi a implementa alte sc,im&ări
necesare$ identificate în procesul de autoevaluare'
Planificarea şi implementarea sc,im&ărilor semnalate
de autoevaluare vor fi atent realizate' =e estimează că ;5^ din
iniţiativele de îm&unătăţire eşuează din cauza planurilor sla&
concepute' O &ună practică o constituie implicarea în procesul
de planificare a tuturor factorilor interesaţi' /ste de asemenea
important ca interdependenţa dintre planurile de acţiune care
vizează diferite domenii să fie înţeleasă şi ca acestea să fie
integrate în planificarea îm&unătăţirii la nivel de organizaţie'
251
Pe scurt$ planul de îm&unătăţire tre&uie să specifice
acţiunile şi ţintele pentru îm&unătăţirea respectivelor domenii$
împreună cu responsa&ilităţile atri&uite pentru realizarea
acţiunilor necesare p"nă la termenele agreate' =e vor crea
condiţiile pentru monitorizarea şi implementarea acţiunilor
convenite$ pentru măsurarea eficienţei procesului de
planificare a autoevaluării şi îm&unătăţirii'
Ierarhi&area domeniilor care necesită
6mbunătăţire 6n funcţie de prioritate
Autoevaluarea va reliefa multe domenii care necesită
îm&unătăţire Planurile de îm&unătăţire tre&uie să fie
realiza&ile din punctul de vedere al ariei de cuprindere'
.ncercarea de a a&orda fiecare domeniu se poate dovedi
copleşitoare şi poate scădea moralul personalului didactic'
/ste nevoie de asemenea ca planurile de îm&unătăţire să
vizeze acţiuni care nu au fost finalizate în ciclurile anterioare
de planificare' (e aceea se vor sta&ili priorităţile$
concentr"ndu-se pe acele zone de îm&unătăţire care*
 au un impact direct asupra experienţei de învăţare
a elevilor 7
 au o semnificaţie cov"rşitoare pentru învăţare şi
pentru rezultatele elevilor 7
252
 consolidează punctele tari şi remediază prompt
punctele sla&e 7
 reflectă priorităţile naţionale şi locale'
Definirea ţintelor de 6mbunătăţire

Organizaţia şcolară va sta&ili ţinte clare pentru
îm&unătăţire$ precum şi măsuri pentru aprecierea gradului în
care aceste acţiuni au avut succes' Rintele strategice vor fi
definite clar$ pentru a fi măsurate$ fiind realiza&ile şi orientate
spre rezultate 0o&ţinerea de îm&unătăţiri$ nu intensificarea
activităţii2' /ste important să se sta&ilească termene limită cu
date concrete pentru realizarea lor' =e vor desfăşura activităţi
de comparare cu alte instituţii atunci c"nd se sta&ilesc$
dezvolt"nd strategii de performanţă pentru acele activităţi care
sunt importante şi nu neapărat uşor de măsurat'
Specificarea acţiunilor pentru
reali&area 6mbunătăţirilor
Planurile de îm&unătăţire tre&uie să furnizeze o &ază
solidă care să producă îm&unătăţirea' .n acest scop$ ele vor
specifica toate activităţile şi sarcinile pentru a realiza
o&iectivele de îm&unătăţire propuse' Activităţile vor a&orda
pro&leme importante$ fiind descrise cu detalii suficiente
253
pentru a permite o implementare eficientă a planului$ av"nd o
succesiune logică' .ntre&are c,eie este* @+e influenţă va avea
această activitate?>
Pentru activităţile definite în planurile de îm&unătăţire
şi acţiune tre&uie să se sta&ilească în mod adecvat costurile şi
resursele' .n acest scop$ se va realiza o estimare a numărului
de zile de lucru şi a altor resurse necesare pentru fiecare
sarcină' +ostul total al proiectului va fi astfel identificat'
)esponsa&ilităţile necesare realizării acţiunilor propuse
vor fi de asemenea menţionate în planul de îm&unătăţire'
Persoana cu responsa&ilitatea generală tre&uie identificată$ iar
ceilalţi mem&ri din ec,ipă vor fi desemnaţi să implementeze
sc,im&ările propuse' (e asemenea$ vor fi clar definite
responsa&ilităţile de monitorizare a planului şi de evaluare a
rezultatelor' Ga fi asigurată formare şi dezvoltare adecvată
pentru a fi siguri că personalul deţine cunoştinţele şi a&ilităţile
necesare îndeplinirii responsa&ilităţilor care le revin'
Monitori&area 6mbunătăţirilor
Da nivelul fiecărei instituţii şcolare se vor sta&ili
termene concrete pentru finalizarea activităţilor şi sarcinilor
proiectate$ standardele de performanţă pentru evaluarea
progreselor şclare' mplementarea planului de optimizare
tre&uie să fie monitorizată cu atenţie$ verific"nd dacă
educatorii şi elevii sunt pe deplin implicaţi în proces$ dacă
acţiunile realizate sunt conforme planului$ dacă motivele
îndepărtării de plan sunt înţelese şi apro&ate şi dacă se
întreprind acţiuni relevante pentru actualizarea sau
modificarea planului' Eodificările aduse planului de
25%
optimizare a procesului educaţional vor fi apro&ate şi
înregistrate în mod adecvat'
.n evaluarea rezultatelor iniţiativelor de optimizare a
ofertei educaţionale$ se va ţine seama de*
 rezultatele şcolare o&ţinute7
 măsura în care rezultatele corespund ţintelor
strategice sta&ilite7
 efecte neintenţionate 0pozitive şi negative27
 evidenţa anuală a evoluţiei performanţelor
instituţionale7
 strategii de recompensare a performanţelor7
 diseminarea experienţelor şi a &unelor practici în
domeniul evaluării şi autoevaluării didactice'
+a parte a procesului de analiză$ se va aprecia
eficienţa procesului de autoevaluare şi autoreglare a
demersurilor educaţionale$ &eneficiile rezultate din acest
proces depăşind nivelul costurilor' (e asemenea tre&uie să se
analizeze în ce măsură capacitatea de autoevaluare şi
îm&unătăţire este îm&ogăţită prin acest proces'
25-
identificarea domeniilor de acţiune
sta&ilirea
priorităţilor
identificarea ţintelor$ specificarea acţiunilor şi
o&iectivelor$ sta&ilirea termenelor$ inclusiv a unor
o&iective intermediare
informarea personalului şi
alocarea responsa&ilităţilor
identificarea şi alocarea
resurselor
monitorizare
aplicarea de acţiuni corective
monitorizare
feed&acB
9ig'-'3' Procesualitatea planului de îm&unătăţire şi asigurare a
calităţii
=.#. EDUCATORUL 9 MANAGER: STATUS" ROL ŞI
INFLUENARE !N PROCESUL EVALUĂRII
4O&iectivul evaluării este cristalizarea imaginii
adevărate despre sine$ care se produce prin reversi&ilitatea
imagini despre sine cu imaginea altora despre noi$ prin
capacitatea de a ne privi cu oc,ii altora şi a privi pe alţii cu
oc,ii noştri'4 0G' Pavelescu2
Analiza teoretică$ investigaţiile practice$ experienţa
didactică$ reflecţia şi interpretarea din perspectivă
psi,opedagogică a procesului evaluării$ ne-au oferit
256
posi&ilitatea de a formula unele puncte de vedere$ care să
evidenţieze pro&lematica fenomenului studiat$ capa&ile să
devină generatoare de sugestii în practica procesului
instructiv - educativ. #endinţele manifestate în şcoala
contemporană sunt &enefice dezvoltării ulterioare$ deoarece
au ca premise principiile metodologice ce stau la &aza
actului evaluativ' Acestea tre&uie să fie tot mai flexi&ile$
accentul fiind pus tot mai mult pe aprecierea supleţii cu
care sunt folosite cunoştinţele$ prin confruntarea lor cu
situaţii noi de viaţă'
+eea ce tre&uie su&liniat este faptul că în modul de
a g"ndi al educatorilor se regăsesc o serie de idei creative şi
inovatoare, care vădesc orientarea spre realizarea unei
evaluări formative$ în accepţie modernă' .n acest sens este
evidentă preocuparea de a acorda o tot mai mare valoare
participării elevului în mod activ în actul evaluării$
dezvoltării capacităţii de a ela&ora sinteze$ de a g"ndi
creator şi de a se autoevalua'
/ducatorii au semnalat necesitatea sta&ilirii unor
norme$ principii metodologice c"t mai precise$ care să facă
din evaluare o activitate realistă' =-a constatat că
formularea clară şi concisă$ informarea elevilor şi aplicarea
unor criterii o&iective de apreciere$ deţine o pondere
deose&ită în realizarea actului evaluativ$ at"t în condiţiile
şcolii actuale$ c"t şi în perspectivă'
.n ce priveşte elevii$ nota şcolară determină din
partea acestora o multitudine de răspunsuri afective şi
volitive nuanţate' .n felul acesta este implicată afectivitatea
prin interrelaţiile ce se sta&ilesc în cadrul &inomului
educaţional' Galoarea notei şcolare nu se reduce la aceea de
simplu indicator al randamentului şcolar$ ci ea are serioase
implicaţii în raporturile ce se sta&ilesc în cadrul grupurilor şi
microgrupurilor şcolare' 8ota şcolară nu tre&uie să devină$
în colectivul de elevi$ elementul esenţial al competitivităţii'
25:
9actorul de &ază al competitivităţii este de fapt preocuparea
pentru do&"ndirea reală a cunoştinţelor$ pentru formarea şi
dezvoltarea personalităţii' /videnţierea multiplelor implicaţii
socio-educative, pe care le are nota şcolară creşte valoarea
actului apreciativ$ impun"nd realizarea lui la nivelul unor
standarde ridicate'
In alt aspect relevant pentru psi,ologia elevului
evaluat se referă la manifestările de autoliniştire şi
automulţumire$ ce apar în situaţiile în care elevii o&ţin note
mai &une' +auza acestui fapt este în mare parte sla&a
motivaţie pentru învăţare şi fenomenul v"nării de note'
+onvingerea noastră este că în ansam&lu procesului
educativ tre&uie să se acţioneze ,otăr"t$ pentru a forma
deprinderi de muncă intelectuale$ consolidate de o motivaţie
interioară$ capa&ilă să mo&ilizeze elevul în vederea o&ţinerii
unor performanţe dura&ile'
Pentru aceasta este necesară formarea unei opinii
colective puternice$ orientată pozitiv spre aprecierea
valorilor autentice$ în care spiritul critic să devină un atri&ut
permanent al vieţii grupului şcolar' =e remarcă în acest sens
continua preocupare a cadrelor didactice de a realiza în
cadrul colectivului şcolar atitudini pozitive$ elevii fiind
capa&ili să se &ucure în egală măsură de propriile lor
rezultate şi de ale celorlalţi' .n adoptarea unor soluţii creative
se urmăreşte îm&inarea formelor tradiţionale de evaluare cu
cele actuale$ pentru a realiza examenul glo&al al
personalităţii elevului şi ec,ili&rul între avanta3ele folosirii
acestora şi efectele pertur&atoare ce intervin în evaluare'
/xperienţa practică ne-a oferit posi&ilitatea su&linierii
valenţelor numeroaselor metode$ procedee şi instrumente de
evaluare$ precum şi a limitelor pe care ele le comportă'
.n mod constant s-a evidenţiat faptul că în condiţiile
adaptării strategiilor evaluative la specificul microgrupului$
evaluarea randamentului şcolar se realizează cu grad sporit
25;
de o&iectivitate' =ta&ilirea criteriilor în conformitate cu care
urmează să se facă aprecierea elevilor$ conduce la evitarea
unor a&ateri de la norme$ a unor manifestări de su&iectivism
în notare' Eai mult c,iar$ putem vor&i de un consum de timp
şi energie în etapa de proiectare a strategiei evaluative$ dar
avem de-a face cu o economie serioasă de energie în cea de-
a doua etapă$ a implementării efective' (eoarece odată
sta&ilit acest demers$ operaţiunea de măsurare a rezultatelor
şi de apreciere prin notă este relativ simplă$ fiind realizată
într-un timp mai scurt şi cu un grad sporit de precizie'
/xistenţa unor standarde de performanţă$ la care
educatorii se raportează în evaluare$ susţine analiza
sistematică a rezultatelor şcolare $ sta&ilirea în mod
diferenţiat a calităţilor acestora$ at"t din punct de vedere al
conţinutului$ c"t şi su& aspectul modului de prezentare$ al
stilului$ a1 contri&uţiei personale' Altfel spus oferă
posi&ilitatea unui aprecieri relizate cu un înalt grad de
precizie'
nstrumentele de evaluare variate şi complexe permit
efectuarea unor măsurători$ care să ilustreze cantitatea şi
calitatea cunoştinţelor do&"ndite$ ponderea lacunelor'
9olosite în contexte educaţionale diferite conduc la
sta&ilirea unor analogii$ la evidenţierea stilului de muncă al
fiecărui educator$ dar şi elev$ la cunoaşterea reală a nivelului
de pregătire al elevilor' +onsiderat de la &un început şi un
mi3loc de investigare a personalităţii elevului$ testul
docimologic şi-a dovedit capacitatea de a evidenţia o serie
întreagă de elemente$ care să a3ute la cunoaşterea deplină a
individualităţii elevilor' Acesta nu poate fi considerat ca
unica modalitate de perfecţionare a actului apreciativ$ ci doar
o alternativă'
.n legătură cu posi&ilităţile de apreciere a pro&elor de
evaluare se impune ela&orarea lor în mod corespunzător$
favoriz"nd astfel o evaluare a randamentului şcolar în mod
251
mult mai nuanţat$ cu contri&uţia proceselor psi,ice implicate
în învăţare'
Aspectele deficitare ale pregătirii elevilor sunt
determinate de modul ineficient de a proiecta şi desfăşura
activitatea didactică$ numeroşi educatori consider"nd că
procesul instructiv-educativ se înc,eie o dată cu reţinerea de
definiţii$ date şi fapte' Prin cercetare s-a demonstrat că
memoria este procesul psi,ic cel mai intens antrenat în
învăţare şi că mult mai puţină atenţie se acordă capacităţilor
elevilor de autoinstruire şi autoevaluare$ deprinderilor de a
opera cu noţiunile însuşite' /videnţierea acestei situaţii are
importanţă nu numai pentru evaluarea cunoştinţelor' /a
vizează necesitatea utilizării unor metode interactive de
evaluare$ care să mo&ilizeze elevii în vederea dezvoltării
disponi&ilităţilor creatoare ale acestora'
=e impune deplasarea accentului de pe informaţie pe
formaţie$ av"nd la &ază o selecţie corespunzătoare a calităţii
şi cantităţii informaţiilor' +onvingerea formată în cadrul
experienţei didactice şi a studierii pro&lemelor şcolii$ este că
practica evaluării formative se va impune' +,eia succesului
este aceea de a îm&ina armonios principalele forme de
evaluare$ funcţie de o&iectivele propuse' Perspectiva
utilizării lor complementare este considerată o modalitate de
perfecţionare$ de modernizare a actualului sistem de
evaluare$ prin revalorizarea formelor tradiţionale de
apreciere'
De&voltarea competenţelor evaluative
posibilitate şi necesitate
215
Preocupările de integrare în practica şcolară a
rezultatelor cercetărilor docimologice devine parte esenţială
a acţiunilor de modernizare a învăţăm"ntului$ privit în
ansam&lul său' Perfecţionarea actului aprecierii şi notării nu
se poate realiza în condiţii optime$ fără o restructurare a
întregului sistem$ fără mutaţii de concepţii care să privească
procesul educaţional ca un tot unitar' nformaţia teoretică$
interpretarea datelor cercetărilor experimentale au condus
spre implementarea unor măsuri de restructurare$ ce vizează
modernizarea şi perfectarea actului evaluativ'
Putem afirma că aprecierea şi notarea elevilor este
o activitate de o deose&ită complexitate la care îşi aduce
contri&uţia un întreg sistem de factori' .n etapa actuală ea
se cere a fi integrată în mod organic în preocupările de
modernizare a învăţăm"ntului$ de înnoire a mi3loacelor
te,nice$ de modificare a viziunii educatorilor asupra
finalităţii procesului evaluativ'
=tudiul teoretic al acestor pro&leme$ o&servaţiile şi
investigaţiile întreprinse ne-au oferit posi&ilitatea formulării
unui grup de propuneri concrete$ ce să contri&uie la
realizarea actului apreciativ la nivelul cerinţelor actuale ale
şcolii noastre'
Propunerile la care ne referim au în vedere mai multe
aspecte*
 4tabilirea unor principii metodologice
Acestea să fie concepute în spiritul evaluării
formative$ acord"nd o tot mai mare valoare calităţii
cunoştinţelor$ participării active a elevilor$ deplas"nd
accentul de pe informaţie pe formaţie' Av"nd în vedere
pro&lemele noi pe care le ridică învăţăm"ntul
contemporan$ precum şi tendinţele de modernizare ale
şcolii$ pro&lema ela&orării acestora devine şi mai actuală$
ea fiind un element esenţial în realizarea actului apreciativ
pe &aze ştiinţifice'
211
 &regătirea psi-opedagogică şi
docimologică a educatorilor
mplementarea în practica şcolară a acestor
deziderate presupune formarea iniţială şi continuă a
personalului didactic în pro&lemele specifice evaluării
didactice' .n etapa actuală se cere ca informarea şi pregătirea
docimologică a educatorilor să depăşească stadiul discuţiilor
generale şi să se realizeze prin activităţi eficiente din punct
de vedere teoretico-aplicativ' Posi&ilităţile de realizare
efectivă sunt multiple$ viz"nd antrenarea educatorilor în a
experimenta la clasă noile modalităţi şi instrumente de
evaluare' Acest fapt presupune adevărate mutaţii de
concepţie*
 depăşirea unor manifestări de timiditate în
a&ordarea pro&lematicii evaluării$
 eliminarea neîncrederii în eficienţa unor acţiuni$
 lupta împotriva tendinţelor de comoditate$ a
rutinei şi a şa&lonului manifestate su& cele mai
diverse forme şi formule'
9ormarea unui &un evaluator începe încă din
perioada de iniţiere' Programele de formare adresate
cadrelor didactice$ prile3uiesc dez&ateri$ documentări$
oferirea unor sugestii concrete$ sc,im&uri de experienţă în
domeniul docimologic' +alitatea de &un examinator
presupune un efort conştient şi continuu de autoformare
din partea cadrului didactic' (ată fiind importanţa pe care
o are cunoaştere elevilor$ at"t pentru procesul instructiv-
educativ privit în ansam&lul său$ c"t şi pentru realizare în
&une condiţii a actului evaluativ$ este necesară
perfecţionarea cadrelor didactice în vederea unei &une
cunoaşteri a individualităţii elevilor'
/ste foarte importantă pregătirea personalului
didactic pentru ca acesta să adopte pe scară largă
212
formulele noi$ menite să aducă un spirit inovator în
metodologia evaluării' Avem în vedere utilizarea testelor
docimologice$ a fişei pedagogice de o&servare permanentă
a progresului şcolar$ a portofoliului$ între&uinţarea
calificativelor'
 Galorificarea optimă a rezultatelor
Analiza tuturor aspectelor implicate în procesul
evaluativ are ca scop sta&ilirea în mod realist at"t a valoarii$
c"t şi a limitele noilor procedee de evaluare$ pentru ca ele să
fie folosite cu eficienţă în activitatea şcolară' =e impune
iniţierea educatorilor în folosirea metodelor de prelucrare a
informaţiilor adunate$ pentru o interpretarea c"t mai corectă
a lor'
 6rientarea preocupările elevilor spre
autoevaluare
=e cer a fi îndreptate spre a realiza temeinice
deprinderi de muncă intelectuală$ o puternică motivaţie a
învăţării$ un spirit de competitivitate'#oate acestea
urmăresc să formeze o atitudine corectă faţă de evaluare
şcolară' =e pune pro&lema realizării printr-un complex de
influenţe$ a unor adevărate atitudini pozitive'
 Ctilizarea în practica şcolară a metodelor şi
instrumentelor interactive de evaluare, pentru
obiectivizarea actului apreciativ
=e are în vederea realizarea unui control glo&al al
efortului depus de elev' Da o&iectele la care nu se dă teză şi
care au prevăzute una sau două ore pe săptăm"nă$ folosirea
în evaluare a portofoliului este un prile3 pentru educator de a
cunoaşte cu mai multă precizie nivelul de pregătire al
fiecărui elev şi de a rezolva pro&lema aprecierii prin notă în
mod pofesionist'
.n cadrul examenelor sau a concursurilor de diferite
tipuri$ pro&ele de evaluare sunt folosite pentru realizare unui
213
control o&iectiv al cunoştinţelor elevilor$ pentru eliminarea
pe c"t posi&il a ,azardului şi su&iectivităţii' +onsiderăm că
în această situaţie este recomandată creşterea gradată a
dificultăţii sarcinilor de învăţare'
Da sf"rşitul anului şcolar$ în perioada de sinteze$ pe
l"ngă pro&ele scrise şi practice o&işnuite$ ce cuprind întreaga
materie$ este indicat să se utilizeze itemi de tip DeseuD.
Aceştia au meritul de a măsura capacitatea elevului de a
compune o lucrare de oarecare proporţii$ de a-şi exprima în
mod organizat$ într-o formă coerentă$ punctul de vedere
asupra unei teme' Asemenea pro&e conduc la rezolvări
creatoare' temii de acest tip pot fi folosiţi în practica şcolară
la acele o&iecte de studiu care au o structură ce permite
această modalitate de lucru'
)ormarea şi de&voltarea capacităţii
de autoevaluare
.n finalul acestei analize vom evidenţia c"teva
modalităţi eficiente de dezvoltare a capacităţii de evaluare a
propriilor rezultate$ fiind reţinute c"teva idei orientative
pentru practica şcolară' Pro&lema formării capacităţii
elevilor de a-şi evalua rezultatele propriei lor activităţi de
învăţare$ suscită un interes sporit' Aceasta se explică prin
importanţa şi rolul pe care această a&ilitate cognitivă îl are
în viaţa şi activitatea persoanei în general$ în cea a elevilor
în particular'
/xistă un consens în a considera că$ în general
elevul a3unge să-şi evalueze propriile capacităţi$ învăţ"nd
înainte de toate să-şi aprecieze rezultatele activităţii sale de
21%
învăţare' (e aceea a&ilitatea autoevaluării adecvate a
rezultatelor învăţării - una din cele mai importante ac,iziţii
cognitive şi aptitudinale - este considerată ca fiind esenţială
pentru formarea unor imagini realiste asupra posi&ilităţilor
şi limitelor lor'
O credinţă larg răsp"ndită este aceea că priceperea
ca atare apare oarecum de la sine în procesul învăţării$ ca
efect direct al aprecierii profesorului' =-a constatat că$
aprecierea o&işnuită din şcoală nu formează la elevi o
autoapreciere adecvată$ aceasta din urmă necorespunz"nd
nici rezultatelor reale şi nici aprecierii profesorului' (e
aceea e necesar ca întreaga activitate apreciativă a
profesorului să fie organizată în aşa manieră înc"t să ducă
la o autoapreciere adecvată$ să fie asigurate acele condiţii
ce facilitează deplasarea evaluării de la profesor la elev'
Aşadar s-au analizat acele condiţii şi cerinţe
îndeplinite în activitatea evaluativă a educatorului$ pentru
ca aceasta să fie eficientă su& raportul formării unei
autoevaluări adecvate la elevi' =-a pus pro&lema
procedeelor şi metodelor folosite de acesta pentru
stimularea şi dezvoltarea acestei capacităţi' )ăspunsul la
aceste pro&leme a suscitat un întreg demers specific
ştiinţelor educaţiei'
Premisa de la care s-a pornit a fost că autoevaluarea
performanţelor şcolare apare şi evoluează timp îndelungat
su& influenţa evaluării profesorului şi a grupului de elevi'
=e poate spune că metodele şi practicile evaluative ale
acestor factori$ influenţează însuşi procesul formării
capacităţii de autoevaluare a elevilor' =e pune pro&lema
identificării caracteristicilor activităţii evaluative$ care pot
să-i confere acesteia un caracter formativ'
.n acest scop elevul va fi antrenat să participe activ
la întreaga activitate evaluativă din clasă pe de o parte$ şi
să depună o activitate de evaluare a propriilor sale rezultate$
21-
pe de altă parte' 8e referim la o activitate supraveg,eată şi
îndrumată îndeaproape de către profesor' Rin"nd cont de
acest deziderat vom încerca să sc,iţăm în cele ce urmează
modalităţile - mai mult sau mai puţin cunoscute - prin care
educatorul poate implica şi atrage elevii în activitatea
evaluativă din clasă'
#endinţa antrenării elevilor în activitatea apreciativă
din clasă este larg răsp"ndită în practica şcolară' In
procedeu utilizate frecvent în acest scop îl constituie
solicitarea opiniilor elevilor şi c,iar ale elevului evaluat$ cu
privire la valoarea unui răspuns sau altul' /levii sunt adesea
solicitaţi$ su& supraveg,erea profesorului$ să caracterizeze
răspunsurile audiate' Procedeul corectării şi notării
reciproce a răspunsurilor$ este aplicat asupra lucrărilor
scrise şi răm"ne o pro&lemă desc,isă' Procedeele
menţionate au o influenţă modelatorie şi se cuvine a fi luate
în considerare operaţiile implicate în actul evaluativ$ modul
ela&orării 3udecăţii de valoare$ temeiurile acesteia'
=u& raportul formării$ aplicarea acestor metode şi
procedee se raportează$ în primul r"nd$ la componentele
procesului evaluativ' A&ordate în viziune sistemică acestea
vizează dezvoltarea capacităţii elevilor de a ela&ora 3udecăţi
de valoare$ de a c"ntări în mod critic şi o&iectiv răspunsurile
supuse 3udecăţii lor'
(ezvoltarea capacităţii de autoevaluare reclamă
o&ligatoriu exersarea îndelungată a elevului în evaluarea
propriilor produse ale activităţii' .n clasă$ procedeul cel mai
frecvent folosit în acest scop îl constituie 4autonotarea4
răspunsurilor' 8ota exprimă sim&olic$ o 3udecată apreciativă$
se presupune că elevul do&"ndeşte pe această cale implicit şi
a&ilitatea de a-şi evalua în mod o&iectiv rezultatele activităţii
sale de învăţare' Aceasta este o supoziţie aparent adevărată$
deoarece se ştie$ nota poate fi atri&uită sau autoatri&uită
indiferent de informaţia asupra răspunsului sau de 3udecata
216
ela&orată asupra acestuia' 8ota pe care şi-o atri&uie elevul
nu este o expresie a 3udecăţii sale de valoare' Pentru a
exprima o 3udecată de valoare$ ca autonotarea să-şi atingă
ţelul ei formativ$ analizele şi comentariile critice care o
însoţesc prezintă o mare importanţă'
/ficienţa autonotării poate fi considera&il sporită
dacă se recurge la analiza comparativă a notelor acordate de
evaluator şi a celor pe care şi le-au atri&uit elevii$
evidenţiindu-se cu acest prile3$ motivele pe care se spri3ină
acestea$ temeiul 3udecăţilor pe care le exprimă' .n acest sens
de mare importanţă este comentariul corectiv asupra
3udecăţilor evaluative ale elevilor' Pentru a fi persuasiv$ se
recurge la mai multe procedee$ dintre care*
 corectarea de către profesor a propriei sale
3udecăţi atunci c"nd situaţia o cere7
 compararea răspunsului dat de un elev cu
răspunsul altui elev$ procedeu vala&il şi pentru
lucrările scrise7
 compararea de către elev a răspunsului său cu
răspunsul model$ aşa cum se procedează frecvent în
corectarea greşelilor de ortografie7
 analiza efectelor aprecierii şi autoaprecierilor$ din
perspectiva do&"ndirii capa-cităţii de efectuare
adecvată a acestora7
 explicaţiile oferite elevilor$ atunci c"nd se iveşte
prile3ul$ privind importanţa practică a aprecierii
corecte'
Aşadar$ educatorul dispune de numeroase
posi&ilităţi pentru a-1 a3uta pe elev$ să-şi evalueze adecvat
propriile sale cunoştinţe şi capacităţi' Acestea vor fi
adaptate la tendinţele manifestate de elevi$ în sensul supra
şi su&evaluării$ su&liniindu-se$ în primul caz$ dimensiunea
21:
reală a greşelilor şi omisiunilor$ iar în cel de-al doilea
dimensiunea reală a laturilor pozitive ale răspunsului'
/vident că$ pentru formarea unei capacităţi ca atare$
profesorul ţine seama şi de alţi factori care stau la &aza
autoaprecierii' Eăsurile cu care operează autoevaluarea
0punctele pe care şi le acordă su&iectul c"nd consideră că
răspunsul său este corect2 variază în funcţie de cantitatea
învăţării anterioare$ de modificarea sarcinii$ de
instrucţiunile primite cu privire la exigenţele operaţiei de
evaluare şi de eşecurile sale anterioare în îndeplinirea unor
sarcini asemănătoare' Autoevaluarea antrenează numeroşi
factori su&iectivi' .n a&senţa unei autoevaluări o&iective$
un elev cu greu poate să determine$ dacă el a avut succes
sau eşec în sarcina efectuată'
+apacitatea de autoevaluare adecvată a
rezultatelor activităţii nu apare spontan şi nici nu se
formează în mod corespunzător în condiţiile o&işnuite ale
activităţii de învăţare' Profesorul îşi va propune explicit să
dezvolte această capacitate$ folosind toate posi&ilităţile
oferite de activitatea apreciativă din clasă$ dar şi unele
metode specifice'
Conclu&ii
+ercetările pedagogice realizate în domeniul formării
capacităţii de evaluare şi autoevaluare la elevi relevă faptul
că$ în procesul formării iniţiale tre&uie să se realizeze un
ansam&lu de activităţi unitare privind *
21;
 =c,im&area atitudinilor şi percepţiilor negative ale
elevilor faţă de evaluarea didactică'
 /videnţierea rolului şi a importanţei pe care o
are autoevaluarea corectă a rezultatelor activităţii
proprii$ pentru viaţă$ în general'
 /la&orarea unor criterii şi standarde de evalare$
autoevaluare în cola&orare cu elevii'
 Atragerea şi implicarea elevilor în activitatea
evaluativă şi exersarea acestora în autoevaluare'
 (ezvoltarea unei atitudini reflexive privind
procesul de predare-învăţare-evaluare'
 (ezvoltarea unei atitudini autoreflexive privind
competenţele evaluative şi autoevaluative'
 +onştientizarea erorilor docimologice şi a
practicilor evaluative negative'
 .nsuşirea pe cale inductivă a strategiilor evaluative
şi autoevaluative$ prin modele şi exemple
semnificative'
 Proiectarea unor activităţi practice de
autoevaluare$ care să asigure din punctul de vedere
al calităţii$ diversităţii şi cantităţii$ condiţiile
necesare formării şi consolidării a&ilităţilor de
autoevaluare'
 Prezentarea o&iectivelor urmărite$ ca şi criterii
de evaluare$ precum şi a sistemului de cerinţe pe
care să le satisfacă rezultatele o&ţinute'
 )ealizarea permanentă a unor exerciţii de
interevaluare şi autoevaluare a activităţilor
didactice susţinute pe &aza unor criterii acceptate'
 Itilizarea unor metode activ-participative şi de
stimulare a creativităţii în procesul formării
capacităţii de evaluare şi autoevaluare
211
 Itilizarea unor metode de evaluare formativă$ în
aprecierea activităţilor desfăşurate de elevi'
 Analiza comparativă a răspunsurilor date de elevi$
dar şi a 3udecăţilor apreciative ela&orate de
aceştia'
 Analiza periodică a aprecierilor şi autoaprecierii
pentru ameliorarea rezultatelor'
 Eomentul autocunoaşterii este un moment
dinamic$ activ$ constatările făcute de elevi
cuprinz"nd în ele$ în mod pregnant$ şi direcţia
dezvoltării acestora' Autoevaluarea are în felul
acesta putere de influenţare asupra evoluţiei
întregii personalităţi a elevului$ devenind un
moment de seamă al procesului de autoeducaţie$
de autorealizare'
 Procesul de autocunoaştere este sau tre&uie să fie
însoţit de dorinţa de autoeducaţie$ t"nărul
cunosc"ndu-şi disponi&ilităţile'
Afirmăm cu toată convingerea că$ în procesul
evaluativ$ elevii vor fi formaţi$ aşa înc"t să susţină momentul
autocunoaşterii cu o perseverentă muncă de autorealizare$ în
care un rol de seamă să-i revină voinţei' 9uncţia
motivaţională a evaluării$ acceptată şi interiorizată de elevi$
se transformă în reglator al activităţii didactice' 8umai prin
unitatea dialectică dintre cunoaşterea de sine şi activitatea
practică$ concretă$ se poate asigura progresul real al
personalităţii umane'
225
221
%I%LIOGRAFIE
1' Allal$ Dinda$ +ardinet$ Aean$ Perrenoud$ P,ilippe
011;12$ 3EFvaluation formative dans un
enseignement diffFrenciF$ /dition Peter Dang =A$
Ferne'
2' A&rec,t$ )oland 011112$ 3GFvaluation formative$
une anal+se criti0ue$ (e FoecB-Xesme$Fruxelles'
3' Allport$ <ordon 011;12$ 4tructura şi dezvoltarea
personalităţii$ /'('P'$ Fucureşti '
%' AtBinson$ )'$ +'$ =mit,$ /'$ Fem$ ('$ A' 025522$
)ntroducere în psi-ologie$ /ditura #e,nică$
Fucureşti'
-' Aussu&el$ ('$ )o&inson$ 9'011;12$ !nvăţarea
şcolară. 6 introducere în psi-ologia pedagogică$
/'('P'$ Fucureşti'
6' FarloO$ Eic,el 011122$ 3GFvaluation scolaire.
Decoder son langage$ +roni_ue =ociale$ Dion'
:' Fernat$ ='$/'025532$ *e-nica învăţării eficiente,
Presa Iniversitară +lu3eană$ +lu3-8apoca'
;' Fîrzea$ +ezar 011;22" 3a pFdagogie du succHs$
P'I'9'$ Paris'
1' Fîrzea$ +ezar 0111-2$ Arta şi ştiinţa educaţiei$
/'('P'$ Fucureşti'
15' Fondoir$ Ana 011:22$ 3a mFt-ode des tests en
pFdagogie$ P'I'9'$ Paris'
11' Fruner$ A'011:52$ &entru o teorie a instruirii$
/'('P'$ Fucureşti'
12' +ardinet$ Aean 0111%2$ &our apprFcier le travail
des FlHves$ (e FoecB-Xesmael$ 2
e
Zdition$
Fruxelles'
222
13' +ardinet$ A'0111%2$ Évaluation scolaire et prati0ue$
Iniversite de FoecB$ -
e
Zdition$ Fruxelles'
1%' +erg,it$ oan 025522$ 4isteme de instruire
alternative şi complementare. 4trucutri, stiluri,
strategii$ /ditura Aramis$ Fucureşti'
1-' +erg,it$ '$ 8eacşu$ '025512$ &relegeri
pedagogice$ /ditura Polirom$ aşi
16' +,iş$ G'$ 025522 Activitatea profesorului între
curriculum şi evaluare$ Presa Iniversitară
+lu3eană$ +lu3 8apoca
1:' +reţu$ +armen 0111:2$ &si-opedagogia succesului$
/ditura Polirom$ aşi'
1;' +ucoş$ +onstantin 011162$ &edagogie$ Polirom$
aşi'
11' (aniau$ Aean 011;12$ 3GFvaluation d+nami0ue I
lGFcole Flementaire$ Armand +olin$ Paris'
25' (avies$ vor$ \'011:62$ 3Eart dEinstruire$ /dition
[ommes et tec,ni_ues$ =urenes'
21' (e +orte$ /'011:12$ 3es fondements de lGaction
didacti0ue$ (e FoecB$ Fruxelles'
22' (elorme$ +,arles 0coord'2 0111%2$ 3GFvaluation en
0uestion$ `ditions /=9$ Paris'
23' (ominice$ Pierre 011:12$ 3a formation, enBeu de
lEFvaluation$ auZ&ec$ Peter Dang'
2%' (ottrens$ )o&ert 011:52$ A educa şi a instrui$
/'('P'$ Fucureşti'
2-' <agnZ$ )'011:-2$ ,ondiţiile învăţării$ /'('P'$
Fucureşti'
26' [aPes$ 8'$ Orrell$ ='0111:2$ )ntroducere în
psi-ologie$ /ditura All$ Fucureşti'
2:' [erlo$ ('$ 025522 8etodologie educaţională$ /d
Iniversităţii Aurel Glaicu$ Arad
2;' [olec$ [enri 011;12$ &laido+er pour lEauto-
Fvaluation$ în )evue Des 9ranbais dans le Eonde$
223
3EFvaluation$ novem&re-dZcem&re$ [ac,etteC
Darousse'
21' [otPat$ 9ernand 011:32$ Dictionnaire
enc+clopFdi0ue de pFdagogie moderne I lGusage
des enseignements, des lGeducation et des parents$
Paris'
35' luţ$ Petru 025512$ 4inele şi cunoaşterea lui$
/ditura Polirom$ aşi'
31' onescu$ ' on 0111:2$ 4ociologia şcolii$ /ditura
Polirom$ aşi'
32' onescu$ Eiron 0111;2$ /ducaţia şi dinamica ei$
/ditura #ri&una nvăţăm"ntului$ Fucureşti'
33' onescu$ E'$ +,iş$ G'$ 0coord'2 025552$ 4tudii de
pedagogie$ Presa Iniversitară +lu3eană$ +lu3-
8apoca'
3%' onescu$ Eiron 011;22$ 3ecţia între proiect şi
realizare$ /ditura (acia$ +lu3-8apoca'
3-' onescu$ Eiron 025552$ Demersuri creative în
predare şi învăţare$ /ditura Presa Iniversitară
+lu3eană$ +lu3-8apoca'
36' onescu$ E'025532$ )nstrucţie şi educaţie$ +lu3-
8apoca'
3:' onescu$ Eiron' )adu$ on' =alade$ (umitru
0111:2$ Dezbateri de didactică aplicată$ /ditura
Presa Iniversitară +lu3eană$ +lu3-8apoca'
3;' Ainga$ oan$ Adrian Petrescu$ Ei,ai <avotă$ Gasile
Stefănescu 011112$ /valuarea performanţelor
şcolare$ /ditura Aldin$ Fucureşti'
31' Ainga$ oan 011;32$ )nspecţia şcolară$ /'('P'$
Fucureşti'
%5' \etele$ Aean-Earie 011;22$ Docimologie $
introduction aux concepts et aux prati0ues,
3ouvain-la-Aeuve$ +a&aP'
22%
%1' \etele$ de Aean-Earie 0ed'2 011;22$ 3EFvaluaion$
approc-e descriptive ou formative$ (e FoecB-
Xesmael$ 3
e
Zdition$ Fruxelles'
%2' Dands,eere$ <il&ert 011;12$ /valuarea continuă a
elevilor şi examenele$ /'('P'$ Fucureşti'
%3' Dapierre$ Aean-Xilliam 011122$ 3Ganal+se de
s+stHmes$ Da&or$ Felgi_ue'
%%' Dindeman$ )ic,ard 011;22$ /valuarea în procesul
de instruire$ /'('P'$ Fucureşti'
%-' Disievici$ Petru 0111:2$ ,alitatea învăţămn-tului.
,adru conceptual, evaluare şi dezvoltare, /.D.&.,
Jucureşti.
%6' Eager$ )o&ert 011;62$ ,omment mesurer les
resultats de lGenseignement$ Fordas$ Paris'
%:' EePer$ <enevicve 025552$ De ce şi cum evaluăm$
/ditura Polirom$ aşi'
%;' E' /' 8' 011112$ @-id de evaluare pentru
învăţămntul primar$ Fucureşti'
%1' E' /' 8'0111;2$ /valuarea în învăţămntul
primar. Descriptori de performanţă'$Fucuresti'
-5' Einder$ Eic,el 011112$ Didacti0ue fonctionnelle.
6bBectifs, strategies, Fvaluation$ (e FoecB$
Fruxelles'
-1' Eonteil$ A'- E' 0111:2$ /ducaţie şi formare.
&erspective psi-osociale$ Polirom$ aşi'
-2' Eoscovici$ =erge 0111;2$ &si-ologia socială a
relaţiilor cu celălalt$ /ditura Polirom$ aşi'
-3' EoussZ$ Aean 011;12$ 7ondements dEune Ft-i0ue
professionnelle$ Des dditions deOrgani-zation$
Paris'
-%' Euster$ (umitru 011:52$ (erificarea progresului
şcolar prin teste docimologice$ /'('P'$ Fucureşti'
--' 8eculau$ Adrian 011;32$ A fi elev$ /ditura
Al&atros$ Fucureşti'
22-
-6' 8icola$ oan 011122$ &edagogie$ /'('P'$ Fucureşti'
-:' 8oizet$ <eorges' +averni$ Aean-Pau 011:;2$
&s+c-ologie de lGFvaluation scolaire$ P'I'9'$ Paris'
-;' Pavelcu$ Gasile 011;22$ ,unoaşterea de sine şi
cunoaşterea personalităţii$ /'('P'$ Fucureşti'
-1' Păun$ /mil$ Potolea$ (an 0coord'2 025522$
&edagogie. 7undamente teoretice şi demersuri
aplicative$ /ditura Polirom$ aşi'
65' Peretti$ de Andre 011162$ /ducaţia în sc-imbare$
/ditura =piru [aret$ aşi'
61' Pitariu$ [oria' Al&u$ Eonica 011132$ &roiectarea
testelor de cunoştinţe şi examenul asistat de
calculator$ +lu3-8apoca'
62' Potolea$ (an 011;22 $ &robleme fundamentale ale
pedagogiei$ /'('P'$ Fucureşti'
63' )adu$ on' onescu$ Eiron 0111-2$ Didactica
modernă$ /ditura (acia$ +lu3-8apoca'
6%' )adu$ on #' 011;12$ *eorie şi practică în
evaluarea eficienţei învăţămntului$ /'('P'$
Fucureşti'
6-' )adu$ on$ #' 025552$ /valuarea în procesul
didactic$ /'('P'$ Fucureşti'
66' )omiţă F' ucu 025522$ )nstruirea şcolară$ /ditura
Polirom$ aşi'
6:' =alade$ (umitru 0111;2$ Dimensiuni ale educaţiei$
/'('P'$ Fucuresti'
6;' =mit,$ E'$ ' 011;12$ /valuabilit+ AssessmentK A
practical Approac-$ E' A' \luOer$ 8orOell'
61' =tan$ +ristian 025512$ Autoevaluarea şi evaluarea
didactică$ /ditura Presa Iniversitară +lu3eană$
+lu3-8apoca'
:5' =troe Earcus f col' 011112$ ,ompetenţa
didactică$ /ditura All$ Fucureşti'
226
:1' Sincan$ /ugenia 0111%2$ 6biective şi teste pentru o
evaluare standard în învăţămntul primar$ /ditura
+oresi$ Fucureşti'
:2' #,omdiBe$ /'$D'011;32 $ !nvăţarea umană$ /'('P'$
Fucureşti'
:3' #oma$ =teliana 0111%2$ &rofesorul-factor de
decizie$ /ditura #e,nică$ Fucureşti'
:%' #riteanu$ )afila 011:12$ 7ormarea aptitudinilor de
evaluare şi autoevaluare prin practica pedagogică
a studenţilor$ +lu3-8apoca'
:-' Gicent gzer&Pt$ <eorges =c,adron 025522$
,unoaşterea şi Budecarea celuilalt$ /ditura
Polirom$ aşi'
:6' Gogler$ Aean 025552$ /valuarea în învăţămntul
preuniversitar$ /ditura Polirom$ aşi'
::' Goiculescu$ /lisa&eta 025512$ 7actorii subiectivi
ai evaluării şcolare$ /ditura Aramis$ Fucureşti'
:;' Goiculescu$ 9lorea 025522$ Analiza resurse-nevoi
şi managementul strategic în învăţămnt$ /ditura
Aramis$ Fucureşti'
:1' Gra&ie$ (umitru 011:-2$ Atitudinea elevului faţă
de aprecierea şcolară$ /'('P'$ Fucureşti'
;5' Ingureanu$ (orel 025512$ .*eroarea1 creionului
roşu. /valuarea educaţională$ /ditura
Iniversităţii de Gest$ #imişoara'
;1' Jlate$ Eielu 011162$ )ntroducere în psi-ologie$
+asa de /ditură Sansa$ Fucureşti'
;2' gvan A&enot 011162$ 3es mFt-odes dEFvaluation
scolaire$ (unod$ =avoir enseigner$Paris'
;3' Xeiss' +arol$ [' 0111;2$ /valuation$ Prentice [all$
second edition'
;%' hh Fuletin diinformation pZdagogi_ue$ 9Zvrier
2555$ nr'1;-11'
22:

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful