Entre os muros da Escola: teoria do currículo

,
multiculturalismo e diferença
Published on março 25, 2012
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A temática escolar já motivou inúmeros filmes. Podemos mesmo falar da existência de
um gênero cinematográfico constituído a partir de filmes sobre a escola. Os exemplos
são diversos, Ao mestre com carinho, Sociedade dos Poetas Mortos, Escritores da
liberdade, apenas para lembrar dos mais tradicionais e conhecidos. Esse gênero
cinematográfico, em geral, é acompanhado por reflexões e teorias a respeito do papel da
escola, da educação e dos agentes envolvidos nesse ambiente. Por isso, pode-se dizer
que tais filmes se apropriam e dialogam com as teorias do currículo. A partir dessa
premissa, a proposta deste trabalho é discutir um filme em particular, o francês Entre os
muros da escola, e refletir sobre o modo que esta obra se apropria e dialoga com o
campo das teorias do currículo[1].
Como hipótese de trabalho, enxergo o filme de Laurent Cantet como uma poderosa
desconstrução de uma reflexão muito consolidada sobre o universo escolar, qual seja,
aquela que enxerga essa instituição como o espaço de uma operação quase milagrosa
sobre a realidade. Por consequência, o filme ajuda a desconstruir uma espécie de
substrato teórico, ou melhor, uma metanarrativa que sustentou e continua sustentando
inúmeras teorizações sobre o currículo na contemporaneidade. Para dar conta dessa
reflexão, iniciarei com uma breve discussão sobre o que significa falar em teorias do
currículo; em seguida, destacarei alguns elementos bastante disseminados no gênero de
filmes escolares; finalmente, discutirei como o filme Entre os muros se afasta e
desconstrói essa tradição.
As teorias do currículo
A reflexão sistemática sobre o currículo está diretamente relacionada com a
massificação da educação, o aceleramento da industrialização e a intensificação dos
movimentos migratórios no início do século XX[2]. A questão que se colocava nesse
momento, quando a instituição escolar tornou-se um dispositivo central no
funcionamento das engrenagens disciplinares, era encontrar quais os conteúdos que
deveriam ser ensinados nessas escolas. Nos dizeres de Tomaz Tadeu da Silva, toda
discussão sobre currículo envolve uma questão primordial, “qual conhecimento ou saber
é considerado importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado parte do
currículo?”[3]
Porém, a discussão sobre o currículo não se resume apenas numa seleção de conteúdos.
Esta é acompanhada por outra preocupação, o que estes conteúdos devem realizar sobre
aqueles que aprendem. Isso significa que a discussão sobre o currículo trata tanto de
epistemologia quanto de subjetividade e poder. Os sujeitos escolares devem aprender
algumas coisas para se tornarem alguma coisa diferente do que eram antes da escola. As
duas preocupações são inseparáveis[4].
É por essa razão que Tomaz Tadeu da Silva lembra que a própria etimologia da palavra
já assinalava para essa imbricação. O termo veio do vocábulo latino curriculum, ou seja,
pista de corrida. O percurso realizado nessa pista é o de formação de subjetividades, de
conversão das singularidades infantis em adultos determinados e socialmente ajustados.
É por meio do currículo que “acabamos por nos tornar o que somos”[5].
As primeiras elaborações sobre o currículo, denominadas de teorias tradicionais do
currículo, inauguraram um campo de grande disseminação e debate ao longo do século
XX e início do nosso século. Inúmeros autores propuseram novos recortes de
conteúdos, acompanhados por novas técnicas de subjetivação. Não tardou para que
surgissem teorias que criticavam as propostas consideradas tradicionais, seja por meio
de perspectivas marxistas, fenomenológicas, hermenêuticas ou mesmo de perspectivas
ecléticas e inspiradas em fontes das mais variadas (como a escola de Frankfurt, as
teorias da reprodutibilidade, as pedagogias autonomistas, etc.).
Existe, porém, um ponto em comum que possibilita uma aproximação entre as teorias
tradicionais e as teorias críticas do currículo. Novamente, é Tomaz Tadeu quem nos
orientará aqui. Segundo o autor, “a teoria educacional, em geral, baseia-se na noção de
que o conhecimento e o saber constituem fonte de libertação, esclarecimento e
autonomia”. Numa chave mais tradicional, essa libertação envolvia o domínio de
saberes técnicos necessários para o trabalho disciplinar da sociedade industrial.
A teoria crítica envolvia justamente o afastamento dessa perspectiva técnica, visando
demonstrar o quanto as teorias tradicionais falhavam na formação de um sujeito livre e
capaz de reflexão crítica e autônoma. Nesse caso, estes teóricos defendiam “que os
presentes arranjos educacionais, afetados por objetivos de interesse e poder, transmitem
saberes e conhecimentos contaminados de ideologia, mas que é possível, através de uma
crítica ideológica, penetrá-los e chegar a um conhecimento não-mistificado do mundo
social”[6]
No final das contas, existe a mesma metanarrativa no interior de ambos os discursos,
qual seja, a de que o conhecimento possui uma capacidade essencialmente libertadora.
Por conseguinte, para garantir o progresso e o desenvolvimento social basta criar
mecanismos capazes de disseminar este conhecimento para o conjunto da sociedade.
Ora, qual seria a instituição privilegiada para garantir essa missão? A escola. Por isso,
torna-se tão importante discutir o que será ensinado, afinal é por meio desse ensino que
uma transformação da sociedade poderá ocorrer, numa tentativa de aperfeiçoamento e
superação dos problemas sociais existentes.
A teoria tradicional acreditava que a escola criaria o trabalhador exemplar. A teoria
crítica buscava desvelar as ideologias existentes naquele currículo e por meio desse
processo trazer à consciência os mecanismos de dominação e violência, colaborando
para a criação de cidadãos críticos e livre-pensantes. Em ambas as vertentes,
encontramos a mesma concepção da educação como uma positividade libertadora.
Essa exposição bastante esquemática, afinal não cabe nos propósitos dessa breve
reflexão a exploração mais sistemática dessa temática, serve apenas para nos conduzir
até aquilo que foi chamado de teorias pós-críticas, pós-estruturalistas ou ainda pós-
modernas do currículo. Um ponto comum em inúmeros teóricos dessa vertente é o
esforço em abandonar essa grande estrutura narrativa que percorre a modernidade
ocidental. Numa perspectiva pós-crítica, por exemplo, mais do que afirmar que o saber é
libertador, identifica-se uma íntima correlação entre saber e poder, entre conhecimento e
técnicas disciplinadoras, entre a escola e o governamento[7] da singularidades
individuais.
Tais teorias lançam uma espécie de olhar desconfiado às “pretensões totalizantes de
saber do pensamento moderno”, questionando “as noções de razão e de racionalidade
que são fundamentais para a perspectiva iluminista da Modernidade”[8], abandonando a
confiança na capacidade transformadora da escola. Isso problematiza as relações de
poder e de governamento que são operacionalizadas lá dentro, obrigando a uma espécie
de desconstrução das crenças e das verdades estabelecidas em torno da noção do
currículo. Mais do que simplesmente propor um currículo pós-crítico, inclusive aqui me
afastando de alguns pontos levantados por Tomaz Tadeu da Silva, a grande contribuição
dessas teorias é a possibilidade de questionar mesmo a noção de currículo.
Existe, claro, um conjunto de autores que abordam as noções de currículo
tradicionais/críticos e que se encontram no interior dessa chave pós-crítica, mas recusam
as conseqüências mais extremas dessa perspectiva. Penso aqui nos autores que
defendem propostas para a elaboração de um currículo multiculturalista, especialmente
aquilo que ficou conhecido como multiculturalismo crítico.
Como nos explica Tomaz Tadeu da Silva:
o multiculturalismo mostra que o gradiente da desigualdade em matéria de educação e
currículo é função de outras dinâmicas, como as de gênero, raça e sexualidade, por
exemplo, que não podem ser reduzidas à dinâmica de classe. (…) Além disso, o
multiculturalismo nos faz lembrar que a igualdade não pode ser obtida simplesmente
através da igualdade de acesso ao currículo hegemônico existente, (…) [mas] depende
de uma modificação substancial do currículo existente[9].
Essa modificação do currículo existente passa por inúmeros caminhos. Um dos teóricos
mais reconhecidos no campo desse multiculturalismo crítico é Boaventura de Souza
Santos, autor que defende a necessidade de consolidação de práticas de tradução
cultural na produção dos conhecimentos e na organização do espaço escolar e social.
Isso significa observar o currículo e o conhecimento a partir de uma série de
questionamentos, tais como: “como, ao mesmo tempo, favorecer a inteligibilidade entre
as diferenças? Como construir uma teoria da tradução que torne compreensível para
uma dada cultura as necessidades, os valores, os costumes, os símbolos e as práticas de
outra cultura? Para Sousa Santos, a diferença sem inteligibilidade conduz à
incomensurabilidade e, em última instância, à indiferença”[10].
Para garantir esse intercâmbio entre diferentes tradições culturais, o diálogo se torna
uma categoria central. A ideia é bastante simples, é necessário relativizar as posições e
criar aberturas num currículo que sempre foi visto como um espaço de homogeneidade.
A diferença se torna um valor importante, combatendo o “daltonismo cultural” dos
currículos oficiais, que enxergavam “todos os estudantes [como] idênticos, com saberes
e necessidades semelhantes, o que exime de diferenciar o currículo e a relação
pedagógica que estabelece em sala de aula”[11].
Pode-se dizer, assim, que o multiculturalismo crítico, ainda que ataque e desconstrua
certas noções estruturantes das teorias do currículo – como a homogeneização e a
crença num saber único e exclusivamente válido –, acaba revelando uma grande
continuidade com o pensamento crítico[12]. Esta se evidencia na busca pelo retorno à
positividade do currículo, propondo uma seleção de conhecimentos cada vez mais
cambiantes e dinâmicos, capaz de criar sujeitos mais heterogêneos e abertos à diferença.
Percebe-se um movimento de reintrodução do discurso da diferença na metanarrativa da
modernidade, depositando novas esperanças na capacidade transformativa da instituição
escolar.
Encontramos um claro exemplo desses procedimentos na obra de Cortesão. A autora
defende a importância de uma educação voltada para a heterogeneidade, a metáfora do
arco-íris na sala de aula, propondo um currículo diversificado e que não busque a
criação de uma sala uniforme e homogênea. Esse currículo possibilitaria a formação de
um tipo de sujeito capaz de desenvolver “a capacidade de trabalhar em grupo, a
solidariedade, a interajuda, a aceitação do outro-diferente, a consciência de que ninguém
sabe tudo”[13].
O filme Entre os muros da escola foi produzido nesse contexto em que os debates sobre
multiculturalismo ganham muita visibilidade e importância. Porém, como veremos a
seguir, não enxergo no filme a defesa de um projeto de elaboração de um currículo
multicultural, permeado pelo diálogo e pela vontade de enxergar as múltiplas diferenças
que marcam a sociedade francesa contemporânea. Na realidade, minha hipótese é
exatamente o contrário. Vejo no filme aquela radicalização desconstrutora que me
parece faltar muitas vezes nesse multiculturalismo crítico. O que vemos, no filme
francês, é uma suspensão da própria noção de um currículo. É isso que trato a seguir.
Entre os muros da escola e a desconstrução do currículo
Entre os muros da escola está inserido num processo de reinvenção do gênero de filmes
escolares. A ideia de um gênero cinematográfica implica na existência de determinadas
regras de composição da trama e da forma da narrativa. Isso possibilita que o publico
insira o filme num conjunto de expectativas que não apenas facilita a compreensão da
obra, mas também garante a satisfação de consumir um bem cultural familiar e
tranqüilizante. No final das contas, o gênero se converte numa espécie de fórmula para a
produção de filmes que conseguem transmitir tanto a sensação de diferença quanto de
repetição. É aquela sensação que sempre temos de saber mais ou menos com o filme
terminará, mas mesmo assim queremos conhecer os detalhes.
Existem inúmeros gêneros de cinema e isso contribuiu bastante para a conversão da
experiência cinematográfica num dos principais braços da indústria cultural desde o
século passado. Apesar da importância dessas fórmulas para a popularização do cinema,
elas também contribuem bastante para a domesticação e a restrição das potências
criativas da arte, resultando não raramente em filmes que pouco arriscam ou que não
conseguem inovar de maneira mais radical.
No caso dos filmes escolares, a fórmula do gênero é baseada numa série de premissas
muito simples. Em primeiro lugar, encontramos uma escola que parece decadente ou
insatisfatória. Os problemas são inúmeros: a direção é pouco competente, os professores
não conseguem ensinar, os alunos são problemáticos ou desinteressados. Em seguida,
temos a introdução de um personagem que não combina com aquele ambiente. É um
novo professor que nunca antes pensara em dar aula, ou alguém jovem e voluntarioso,
cheio de ideias inovadoras e arriscadas, ou ainda simplesmente um professor com uma
filosofia de vida que destoa daquele clima decadente da escola. A dinâmica do filme,
nesse caso, gira em torno dos conflitos que surgem entre o novo professor e os
problemas antigos da escola. São os alunos que não respeitam aquele professor
esquisito, ou ainda os colegas de trabalho, etc.. Ao final, a tensão se resolve graças ao
esforço e ao empenho desse professor-herói. Os alunos aprendem e a escola cumpre sua
função tão importante, modificar a sociedade e trazer esperança para aqueles que não
tinham nenhuma.
Nesse sentido, o gênero de filmes escolares funciona como a materialização de um ideal
de currículo. Na medida em que o professor conseguindo trabalhar o seu conteúdo,
poderá operar uma verdadeira modificação naqueles que o cercam, trazendo
desenvolvimento e liberdade aos seus alunos. A escola se torna uma instituição
redentora, contribuindo para uma visão muito disseminada do professor como um
individuo que carrega uma vocação quase sagrada.
Não é necessário muito esforço para perceber o quanto esse gênero tradicional está
inserido naquela metanarrativa que sustenta os discursos sobre o currículo. Afinal, de
maneira quase irrestrita, os filmes sobre a escola a retratam como o espaço privilegiado
para a emancipação da espécie humana. O problema é que essa reflexão sobre currículo
– e me arrisco em dizer que todo o gênero tradicional de filme escolar elabora uma
reflexão sobre o currículo – acaba se tornando pura metafísica[14].
Nas últimas décadas, porém, surgiram alguns filmes que romperam com as regras
tradicionais do gênero. E com isso, ajudam a problematizar e a questionar essa
metafísica da escola-redentora. Ser e Ter, Pro dia nascer feliz e Entre os muros da
escola são alguns dos mais notáveis exemplos de filmes que rompem com essas
fórmulas tradicionais de retratar o ambiente escolar. O meu foco aqui, evidentemente, é
apenas esse último filme.
A grande característica de Entre os muros é a tentativa de registrar o ambiente escolar
numa perspectiva etnográfica. É como se o filme tentasse simplesmente registrar aquilo
que ocorre dentro dos muros da instituição. Esse procedimento funciona por meio de
uma simulação, quase como se estivéssemos diante de um registro documental. A
câmera apenas acompanha os personagens, não tenta se distanciar deles e a presença de
muitos atores não-profissionais (todos os atores que representam os alunos foram
selecionados entre adolescentes sem experiência fílmica anterior, muitos dos quais
utilizam seus próprios nomes. Além disso, muitos diálogos foram improvisados pelos
próprios atores, ampliando a sensação de naturalidade das cenas.) reforçam essa
sensação de realidade[15].
Esse esforço etnográfico rompe com a tradição consolidada de filmes escolares em
inúmeros aspectos. Em primeiro lugar, não encontramos uma espécie de visão
romântica, na qual o professor aparece como um ser voluntarioso e que deseja enfrentar
todos os problemas para realizar sua missão. Além disso, entre os próprios estudantes
não encontramos uma espécie de homogeneização, como se eles formassem um grupo
coeso e que age de forma estanque e sintonizada. Os conflitos aparecem o tempo todo
dentro do grupo. O mais importante, porém, é que o filme abandona uma visão
moralizada das relações escolares, como se no final o bem sempre prevalecesse sobre os
erros e os problemas.
Essa ruptura ocorre não apenas por uma opção estética, mas também por uma escolha
de roteiro. O filme francês aborda a realidade educacional de uma escola pública
francesa contemporânea. Nesta escola, como em muitas outras, a clientela é
extremamente heterogênea: encontramos alunos franceses, imigrantes das mais diversas
regiões da África, árabes, antilhanos, asiáticos, etc. Estas diferentes origens também são
acompanhadas por outras marcas identitárias, como por exemplo, a presença de um
aluno gótico que destoa do restante do grupo, ou mesmo as disputas envolvendo
preferências no futebol. A presença de tanta diferença, verdadeiramente um arco-íris de
identidades e culturas, funciona como um dínamo das tensões em sala de aula. E no
meio dessa multiplicidade, a figura do professor aparece como uma espécie de ponto
homogeneizante. É a ele que cabe a função de criar um ponto comum de diálogo no
meio de tanta diferença.
O professor que acompanhamos no filme é François. Essa escolha não é fortuita, afinal
ele é o professor de francês daqueles alunos. Nesse sentido, sua missão é apresentar e
ensinar a língua culta e oficial da França, contribuindo para a transformação daquela
heterogeneidade numa realidade mais plana e mediada pelo idioma comum. Para isso,
François conta com a obrigação de transmitir um currículo bastante clássico. Ele ensina
as regras formais da poesia (número de rimas), apresenta as normas cultas para a
conjugação dos verbos, discute um clássico da literatura ocidental (O Diário de Anne
Frank[16]). Além disso, há uma grande preocupação em desenvolver as técnicas
argumentativas necessárias para um debate público (o falar corretamente, a importância
do convencimento, a necessidade de esperar sua vez de falar, etc.).
Porém, no meio desse currículo oficial, encontramos também uma espécie de currículo
oculto. O professor François não é apenas aquele que apresenta determinadas verdades
que todos os franceses precisam aceitar e compreender. Ele também busca valorizar as
identidades e as diferenças dentro da sala de aula. É quando ele realiza uma atividade de
autobiografia e um dos alunos escolhe uma seleção de fotografias para falar de si
próprio. Ou também quando os alunos debatem sobre suas preferências e passatempos.
Essas práticas de abertura para a heterogeneidade, porém, esbarram sempre em limites
de comunicação. A diferença é sempre marcada por um espaço irredutível à
compreensão do outro. Existem inúmeras cenas que mostram essa dificuldade em
construir efetivamente um ambiente multicultural. O debate em sala de aula aflora as
tensões entre as diferentes comunidades de imigrantes africanos. A reunião de pais que
não funcione adequadamente pela dificuldade destes em utilizarem o francês (como a
família de chineses que mal entendem o professor, ou ainda pior, a mãe de Suleyman
que compreende uma palavra de francês).
O exemplo mais claro dessa incompreensão que permeia as relações sociais dentro da
escola é o embate trágico entre a instituição e Suleyman. O garoto se tornou uma
espécie de aluno-problema dentro da sala de aula. As queixas e reclamações vão se
avolumando e nem mesmo os bons resultados na atividade da autobiografia conseguem
aliviar as tensões envolvendo ambos os lados. Toda essa tensão explode diante de um
novo problema de comunicação.
Após um desentendimento entre François e os alunos, envolvendo uma leitura parcial
das discussões no conselho de classe, o professor utiliza uma palavra mais forte
(vagabunda) para se referir ao comportamento de duas alunas. Para ele, o termo
significa apenas um comportamento inadequado, mal-educado e vulgar. Porém, as
alunas entenderam o xingamento como uma referência a prostituição. O choque de
traduções, evidentemente, provoca um grande atrito e Suleyman explode. Seu
comportamento escapa do controle de todos e acaba ferindo uma garota da sala. É a gota
d’água. O acidente provoca a instalação de um conselho disciplinar e o aluno acaba
expulso da escola[17].
Esse acontecimento é bastante revelador das dificuldades práticas de estabelecimento de
algo como um multiculturalismo crítico baseado no diálogo e na negociação dentro da
instituição escolar. Na realidade, a situação toda demonstra bem como o espaço escolar
é permeado por relações de poder e pequenas violências, inviabilizando um diálogo
efetivo entre as heterogeneidades. A diferença é tolerada até um determinado limite,
para além disso ela se torna simplesmente insuportável. E mesmo todo o esforço de
François para evitar a expulsão do aluno se mostra insuficiente quando o maquinário
escolar é posto em funcionamento.
O fracasso desse projeto de escola multicultural é também o fracasso do currículo
escolar. Isso porque, como disse antes, toda reflexão curricular envolve não apenas uma
questão de conhecimento, mas uma operação sobre subjetividades. A ação escolar
envolve não apenas ensinar determinados conteúdos, mas construir determinadas
personalidades. A exclusão de Suleyman implica na anulação dessas duas
possibilidades. Aquilo que é irredutível, que não pode se tornar homogêneo, acaba
simplesmente eliminado. Logo, o próprio currículo é colocado em questão.
Diante desse fracasso, resta a perplexidade. O que estamos fazendo aqui? Esse é o
questionamento que uma aluna tímida e quase invisível na sala de aula. É como se o
filme lançasse esse questionamento aos espectadores. A desconstrução dessa importante
metanarrativa, a crença na capacidade da escola em moldar determinados sujeitos e agir
sobre a própria sociedade, aparece nesse espanto juvenil.
A ruptura com a tradição de filmes escolares é bastante evidente. Além disso, existe
também uma problematização muito interessante das próprias teorias do currículo
presente no filme. Na medida em que o filme se recusa a criar uma solução explicativa
para a crise escolar, assumindo o espanto e a perplexidade diante do que fazemos dentro
da escola, ele também recusa elaborar uma espécie de novo currículo (como vemos em
tantos outros filmes sobre a escola). Com isso, o problema do currículo deixa o campo
das certezas (os valores e as verdades que sustentam um currículo, nos dizeres de
Tomaz Tadeu) e se coloca num campo de suspeição e reflexão, por conseguinte, no
campo da ética. É como se a primeira questão que qualquer um envolvido com a
educação precisasse se colocar é o que faço quando ensino meus conteúdos?
Parece pouco, mas num campo repleto de certezas, a radicalidade dessa dúvida ganha
uma força muito intensa. Talvez por meio da desconstrução desses valores, torne-se
possível a constituição de um campo no qual as diferenças não precisem ser reduzidas à
meras homogeneidades.



[1] Texto elaborado para a disciplina Diversidade, Diferença e Deficiência Curso de
Formação de Professores em Educação Especial com ênfase em Surdez oferecido
pelo Mackenzie (2012)
[2] SILVA, Tomaz Tadeu da, Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2011, p. 12.
[3] Id., p. 15
[4] Na realidade, em outro texto, Tomaz Tadeu da Silva elabora uma descrição mais
complexa das teorias do currículo. Segundo o autor, “uma teoria do currículo deveria
discutir, no mínimo, quatro questões centrais: a questão do conhecimento e da verdade;
a questão do sujeito e da subjetividade; a questão do poder; a questão dos valores”.
Percebe-se uma profunda conexão entre esses temas, na medida em que não é possível
separar uma reflexão sobre o conhecimento que não esbarre no problema do sujeito do
conhecimento. De maneira análoga, não é possível discutir seriamente a questão da
subjetividade sem lembrar que todo processo de subjetivação é acompanhado por
relações de poder. Finalmente, a reflexão genealógica sobre a constituição dos valores
nos alerta que não existe valor neutro, mas que sempre existe uma marca de poder na
definição do certo e do errado, do superior e do inferior, do bom e do mal. Em SILVA,
Tomaz Tadeu da. Dr, Nietzsche, curriculista – com uma pequena ajuda do professor
Deleuze (versão digital)
[5] SILVA, Tomaz Tadeu da, Documentos de identidade, op. cit., p. 15
[6] As duas citações são de SILVA, Tomaz Tadeu da. “O adeus às metanarrativas
educacionai” em ________. (org.). O sujeito da educação: estudos foucaultianos.
Petrópolis: Vozes, p. 247-258. (versão digital)
[7] Não posso me alongar sobre o tema do governamento e da escola aqui, mas
recomendo acompanhar a discussão de autores como Alfredo Veiga-Neto e Jorge
Ramos do Ó. Deste último, em especial, a leitura de O governo de si mesmo:
modernidade pedagógica e encenações disciplinares do aluno liceal. Portugal: Educa,
2003.
[8] SILVA, Tomaz Tadeu da, Documentos de identidade, op. cit., p.112.
[9] Id., p. 90.
[10] MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. “Currículo, diferença cultural e diálogo” em
Educação e Sociedade, ano XXIII, n. 79, agosto/2002, p. 18.
[11] Id., p. 25.
[12] “Parece haver uma evidente continuidade entre a perspectiva multiculturalista e a
tradição crítica de currículo” “Da perspectiva multiculturalista crítica, não existe
nenhuma posição transcendental, privilegiada, a partir da qual se possam definir certos
valores ou instituições como universais”, SILVA, Tomaz Tadeu da, Documentos de
identidade, op. cit., p. 90.
[13] CORTESÂO, Luiza, “O arco-íris na sala de aula? Processos de organização das
turmas: reflexões críticas” em Cadernos de Organização e Gestão Curricular, p. 5-6.
[14] SILVA, Tomaz Tadeu da. Dr, Nietzsche, curriculista – com uma pequena ajuda
do professor Deleuze (versão digital)
[15] É importante notar que existe uma sensação de realidade, mas em momento
nenhum pode-se dizer que o filme retrata o universo escolar num realismo ingênuo que
simplesmente quer mostrar as coisas como elas são. Esses recursos são combinados para
a construção de uma tese, ou melhor, uma teoria sobre a realidade educacional. Por isso,
podemos falar que o filme tem uma visão de currículo que marca e seleciona o material
que será apresentado ao espectador. Não é por acaso, por exemplo, que quase todo o
filme seja pontuado por cenas de conflito. Afinal, na perspectiva do filme, o conflito
ocupa um papel estruturante das relações escolares.
[16] Por sinal, a escolha do livro dialoga com outro filme que também trata do universo
escolar. Em Os escritores da liberdade, a professora do filme também propõe a leitura
do livro por seus alunos. Porém, ao contrário do filme francês, a obra contagia de tal
forma os estudantes que inicia um pequeno milagre na vida de cada um. Essa
contraposição bastaria para iluminar bastante adequadamente a diferença entre essa
moralização do espaço escolar realizada tradicionalmente nos filmes do gênero e a
postura desconstrucionista de Entre os muros.
[17] No texto de MOREIRA, op. cit., encontramos um trecho em que fala das
dificuldades de tradução. Porém, a aposta nos mecanismos inconscientes ou num
psiquismo oculto não é exatamente o que penso aqui. Mais do que um inconsciente,
penso que as relações de poder marcam essa impossibilidade de tradução.

============== em 24/02/2014
http://www.ensaiosababelados.com.br/entre-os-muros-da-escola-teoria-do-curriculo-
multiculturalismo-e-diferenca/

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