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LA PSICOMOTRICIDAD

1. Introducción
En torno al cuerpo y a su movimiento se ha ido construyendo una forma de
entender y ayudar al ser humano una de las bases más importantes para el
correcto desarrollo del niño consiste en el dominio del área psicomotriz. La
etapa de la educación infantil es extraordinariamente importante porque es el
momento en el que el niño toma conciencia de sí mismo, del mundo que le
rodea y al mismo tiempo es cuando adquiere el dominio de una serie de
habilidades que van configurando su madurez global.
La evolución psicomotriz es un proceso global que se interrelaciona
constantemente con los procesos afectivo, social, cognitivo y lingüístico.

Para llegar a conocer y comprender cuales son los elementos básicos de la
evolución psicomotriz debemos comenzar analizando que es la
psicomotricidad.

2. Breve recorrido histórico
La psicomotricidad se ha ido construyendo con la suma de las aportaciones en
torno a unos conceptos fundamentales que tienen un eje común en el concepto
de totalidad corporal.
Hasta finales del siglo XIX, se describía el cuerpo humano como una estructura
anatomofisiológica y a su vez el pensamiento era entendido como una
propiedad del espíritu. Posteriormente los descubrimientos de la fisiología
nerviosa pusieron de manifiesto la insuficiencia del modelo tradicional de
entender el cuerpo.

Fue Ernest Dupré en 1907 quien utilizó por primera vez el término
psicomotricidad al relacionar algunos trastornos psiquiátricos con los
comportamientos motores. No obstante, para llegar a la actual concepción de
Psicomotricidad, es necesario hacer un recorrido a través de cuatro ramas del
conocimiento:
1. Los descubrimientos básicos de la Neuro-psiquiatría con investigadores
como Wernike, Sherrington y otros, trascienden el pensamiento dualista
y demuestran la imbricación y estrecha relación entre los trastornos
motores y mentales.
2. Los trabajos de la Psicología Evolutiva de autores como Piaget, Wallon,
Gessel, etc.
3. El desarrollo psicoanalítico de otros autores, además de Freud, como
J ung o Winnicott que aportan la dinámica del inconsciente en el proceso
de individuación personal y de las relaciones interpersonales.
4. Nuevos métodos pedagógicos que surgieron durante la primera mitad
del siglo XX, autores como Montesori o Freinet, que traen nuevos aires e
incorporan ideas innovadoras a la pedagogía tradicional.

Sin embargo, es J ulián de Ajuriaguerra (eminente psiquiatra español que
desarrolló su labor profesional y docente entre Francia y Suiza) quien junto a
sus más estrechos colaboradore., van a completar y seguir las bases de la
Terapia Psicomotriz.
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A partir de Dupré y durante años, esta práctica estuvo referida al tratamiento de
niños y adolescentes con deficiencia mental. Con el transcurrir del tiempo, ha
ido abriéndose el abanico de indicaciones.

En nuestros días las mayores influencias de la psicomotricidad en el campo
educativo han venido de la mano de la psicomotricidad instrumental de Piq y
Vayer que dio un gran avance al campo psicomotriz gracias a su balance
psicomotor y a sus programas de trabajo y la psicomotricidad relacional de
Lapierre y Acouturier que se orientan hacia caminos de la expresión y de la
comunicación.

3. Concepto de psicomotricidad
. De manera genérica se entiende por psicomotricidad la relación entre la
actividad psíquica y la función motriz del cuerpo humano.

René Zazzo la entiende como una “entidad dinámica” que se subdivide en dos
elementos:
1. de organicidad, organización, realización y funcionamiento, sujeta al
desarrollo y la maduración, que se constituye en la función motriz y se
traduce en movimiento.
2. el aspecto psicológico que se refiere a la actividad psíquica con sus dos
componentes: socioafectivo y cognitivo.

Para este autor la psicomotricidad se constituye por “la relación mutua entre la
actividad psíquica y la función motriz”

Henri Wallon también definió la psicomotricidad como la conexión entre lo
psíquico y lo motriz y remarcó la importancia del movimiento para el desarrollo
del psiquismo infantil. Para este autor la psicomotricidad representa la
expresión de las relaciones del niño con el entorno.

Para García Núñez y Fernández (1996) la psicomotricidad indica la interacción
entre las funciones neuromotrices y las funciones psíquicas en el ser humano,
por lo que el movimiento no es sólo una actividad motriz, sino también una
“actividad psíquica consciente provocada por determinadas situaciones
motrices”,

Según Picq y Vayer, en los primeros años de vida existe un paralelismo entre el
desarrollo de las funciones motrices y el desarrollo de las funciones
psicológicas.

Vemos que la mayoría de los autores destacan que la psicomotricidad es la
encargada de estudiar la influencia del movimiento en la organización
psicológica general, ya que asegura el paso del cuerpo en su vertiente
anatomofisiológica al cuerpo en su vertiente cognitiva, afectiva y social.

La psicomotricidad se propone, como objetivo general, desarrollar o
restablecer, mediante un abordaje corporal (a través del movimiento, la
postura, la acción y el gesto), las capacidades del niño. Podíamos incluso decir
que pretende llegar por la vía corporal al desarrollo de las diferentes aptitudes y
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potencialidades del niño en todos sus aspectos (motor, afectivo-social,
comunicativo-lingüístico, intelectual-cognitivo).

4. La psicomotricidad como técnica y como modelo pedagógico

En los últimos años la psicomotricidad se ha tratado desde diferentes
perspectivas y han ido adquiriendo especial relevancia los diferentes modos de
intervenir en el desarrollo del niño.

Así pues podemos abordar la intervención desde la educación, la reeducación
o la terapia. En este sentido la educación psicomotriz es considerada una
técnica.

Sin embargo, podemos concebir la psicomotricidad también como una forma de
entender la educación, basada esta en una pedagogía activa que aborda al
niño desde un enfoque global y que debe atender a las diferentes etapas del
desarrollo.

Bajo esta premisa, la educación psicomotriz se plantea como una metodología
didáctica en la etapa de la educación infantil que concibe la acción educativa
desde una perspectiva activa, flexible y crítica que priorice el movimiento a fin
de mejorar el desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y sociales
de los niños.

La psicomotricidad integra las diferentes aportaciones de la psicología, la
pedagogía y otras ciencias afines y aborda la intervención en el niño como ser
unitario, concebido como una globalidad inmerso en un entorno social.


5. Contenidos psicomotrices

5.1. Esquema corporal
Lo primero que percibe el niño es su propio cuerpo, la satisfacción y el dolor,
las sensaciones táctiles de su piel, las movilizaciones y desplazamientos, las
sensaciones visuales y auditivas. El esquema corporal puede entenderse como
la organización de todas las sensaciones referentes al propio cuerpo
(principalmente táctiles, visuales y
propioceptivas) en relación con los datos del mundo exterior. Desempeña un
papel fundamental en el desarrollo infantil puesto que esta organización se
constituye en punto de partida de las diversas posibilidades de acción.

En el Diccionario enciclopédico de Educación Especial S. Ballesteros define el
esquema corporal como “la entidad dinámica que va formándose lentamente en
el niño desde el nacimiento hasta aproximadamente los 12 años, en función de
la maduración del sistema nervioso y de su propia acción, en función del medio
que le rodea y de las demás personas con las cuales el niño se va a relacionar,
así como de la tonalidad afectiva de esta relación y, por último, en función de la
representación que se hace el niño de sí mismo y de los objetos de su mundo
en relación con él".

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Para García Núñez la construcción del esquema corporal se realiza “cuando se
acomodan perfectamente las posibilidades motrices con el mundo exterior,
cuando se da una correspondencia exacta entre las impresiones sensoriales
recibidas del mundo de los objetos y el factor kinestésico y postural”. Según
este mismo autor los elementos fundamentales y necesarios para una correcta
elaboración del esquema corporal son: el control tónico, el control postural, el
control respiratorio y la estructuración espacio-temporal"

Según Picq y Vayer, “el esquema corporal es la organización de las
sensaciones relativas al propio cuerpo en relación con los datos del mundo
exterior”

H. Pieron) por su parte define el esquema corporal como: "la organización de
las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relación con los datos del
mundo exterior"

Para Le Boulch «el esquema corporal -o imagen del cuerpo- puede definirse
como intuición global o conocimiento inmediato de nuestro propio cuerpo, sea
en estado de reposo o en movimiento, en función de la interrelación de sus
partes y, sobre todo, de su relación con el espacio y los objetos que nos
rodean». Este conocimiento se elabora a partir de las sensaciones

Después de ver las definiciones de los diferentes autores podemos concluir
que, el esquema corporal es la representación mental que el niño tiene de su
propio cuerpo, de sus posibilidades y limitaciones para manejarse en el mundo
que le rodea.

Un concepto cercano al esquema corporal es el de la imagen corporal. Este
término es un constructo complejo que incluye la experiencia subjetiva de la
percepción del propio cuerpo y los sentimientos que se tienen respecto a él. Se
trata de la impresión que cada uno tiene de sí mismo lo cual depende de las
experiencias que se tienen con otras personas.

Muchos autores utilizan indistintamente ambos conceptos ya que las
diferencias de matiz no son relevantes a la hora de valorar que la educación
psicomotriz es un elemento esencial para que el niño tenga una imagen
positiva de sí mismo y un conocimiento global de su cuerpo.

Debe mencionarse la importancia de las sensopercepciones en el conocimiento
del propio cuerpo. Se puede decir que las sensopercepciones son las
impresiones sensoriales que tenemos de nuestro cuerpo.

Monserrat Antón (1983) clasifica a estas en sensaciones exteroceptivas,
propioceptivas e interoceptivas.

• Las sensaciones exteroceptivas son las impresiones cutáneas,
visuales y auditivas;
• Las sensaciones propioceptivas son las sensaciones recibidas desde
los órganos terminales sensitivos situados en los músculos, tendones,
articulaciones
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• Las sensaciones interoceptivas son las impresiones recibidas desde
la superficie interna del cuerpo y de las vísceras.

La misma autora (1983) sostiene que “todas las sensaciones recibidas desde el
exterior (tacto, visión, etc.) o desde el interior (dolor muscular, funcionamiento
de los diversos órganos, etc.) sirven para contrastar y afirmar paulatinamente la
idea de como es nuestro cuerpo”, (p. 19). Todas estas impresiones se unifican
en una sola imagen mental que es el esquema corporal o imagen de nuestro
cuerpo.

Cabe señalar que estas habilidades o aspectos de la psicomotricidad no se dan
de manera separada o aislada, sino que dependen entre sí, de tal manera, que
todas están implicadas en la adquisición, desarrollo y consolidación de las
mismas.

5.1.1. Evolución en la formación del esquema corporal

Según los diversos autores la evolución del esquema corporal es un proceso
lento que pasa por diferentes etapas y no acaba de completarse hasta los once
o doce años. Este desarrollo depende, por una parte de la maduración del
sistema nervioso y de la propia acción corporal. También influyen el medio
ambiente con el que el niño se relaciona y la relación afectiva con las personas
de su ambiente. Finalmente está determinado por la representación que se
hace el niño de sí mismo y de los objetos de su mundo con los que se
relaciona.

Ajuriaguerra (1979) propone tres niveles de integración del esquema corporal:
el cuerpo vivido, el cuerpo percibido y el cuerpo representado.

FASES DE ESTRUCTURACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL
Cuerpo
vivido
(0-3 años)
Maduración
de los
centros
motores
(mielinizació
n de fibras
nerviosas).

Ley céfalo-
caudal.
Ley próximo-
distal

Control del
propio
cuerpo
(motricidad
global).

Noción
sensoriomotor
a del cuerpo
que actúa en
un espacio
práctico.
Organización
progresiva de
la acción del
niño sobre el
mundo
exterior.

Cuerpo
percibido
(3-7 años)

Percepción e
interiorizació
n del propio
cuerpo.
Percepción
del mundo
Motricidad
transitiva.
Motricidad
expresiva.

Control del
cuerpo
(global
y
segmentario
)
Noción
preoperatoria
del cuerpo,
condicionada
a la
percepción,
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externo.

que se
encuadra en el
espacio
centrado aún
sobre el
cuerpo.

Cuerpo
representad
o
(7-12 años)

Acción
interiorizada
y reversible.

Acomodamient
o práxico.

Conciencia
del propio
cuerpo.

Noción
operatoria del
cuerpo, que se
encuadra en el
espacio
objetivo
representado.


Resulta evidente el paralelismo de esta evolución con la del pensamiento
descrita por Piaget.

1. En la primera etapa, el niño no distingue su cuerpo del mundo exterior, no
hay una separación entre el yo y el no-yo. Progresivamente se irán desligando
el pensamiento de la acción, identificará los objetos y las acciones que pueden
realizarse con ellos (partes del cuerpo, objetos cotidianos) paulatinamente irá
superando esta etapa hasta alcanzar una representación de su cuerpo. El
descubrimiento progresivo del cuerpo se produce con la apropiación de la
acción. Es decir, mediante el movimiento el niño se hace consciente de sí
mismo. Entre los dos y tres años tomará conciencia del cuerpo como totalidad
aunque todavía no tendrá conciencia de la relación entre las partes.

2. En la segunda etapa el niño será capaz de dirigir su atención sobre la
totalidad de su cuerpo y sobre cada uno de sus segmentos corporales. A partir
de los tres años la motricidad global se perfecciona, sus posturas serán más
equilibradas, el tono más regulado y los movimientos más armoniosos. El
desarrollo del lenguaje le permitirá nombrar las partes del cuerpo y hacia el
final de la etapa tendrá una adecuada representación topográfica de su cuerpo.
La orientación espacial es paralela a la formación del esquema corporal. Antes
de los tres años, el espacio del niño es un espacio vivido de forma afectiva en
función de sus necesidades básicas, será a partir de los cuatro años cuando
podrá ir conquistando el espacio orientado, es decir mediante el lenguaje podrá
orientar su propio cuerpo respecto a las nociones espaciales (cerca-lejos,
arriba-abajo, dentro-fuera, etc). Al final de esta etapa también estará definida
su lateralidad.

3. En la tercera etapa la asociación de las sensaciones motrices y cinestésicas
con el resto de datos sensoriales (visuales, auditivos, táctiles) permitirán el
paso progresivo de la acción del cuerpo a la representación mental. A través de
la toma de conciencia de los diferentes elementos que componen el cuerpo y
del control en su movilización se logra la posibilidad de la relajación global y
segmentaria, la independencia de brazos y piernas con relación al tronco, la
independencia funcional de los diferentes segmentos corporales, la
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transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás. Se produce
la elaboración definitiva del esquema y de la imagen corporal.



5.2. Equilibrio
Equilibrio es la interacción entre varias fuerzas, especialmente la de gravedad,
y la fuerza motriz de los músculos esqueléticos. Un organismo alcanza el
equilibrio cuando puede mantener y controlar posturas, posiciones y actitudes.
La postura se basa en el tono muscular y el equilibrio se basa en la
propioceptividad (sensibilidad profunda), la función vestibular y la visión, siendo
el cerebelo el principal coordinador de esta información.

El sentido del equilibrio es la capacidad de orientar correctamente el cuerpo en
el espacio. Es un estado que nos permite mantener una actividad o un gesto,
quedarnos inmóviles o desplegar movimientos en el espacio. Se consigue a
través de una ordenada relación entre el esquema corporal y el mundo exterior.


El equilibrio requiere de la integración de dos estructuras complejas:
• El propio cuerpo y su relación espacial.
• Estructura espacial y temporal, que facilita el acceso al mundo de los
objetos y las relaciones.

Entre la clasificación que realizan algunos autores como Bucher, Vayer y Le
Boulch con respecto al equilibrio, coinciden en dividirlo en equilibrio estático y
equilibrio dinámico. El equilibrio estático según Trigueros y Rivera “es el control
de una postura sin desplazamiento” y el equilibrio dinámico
según Castañeda y Camerino, “es el que se establece cuando nuestro centro
de gravedad sale de la verticalidad del cuerpo y tras una acción equilibrante,
vuelve sobre la base de sustentación”, .

Los trastornos del equilibrio afectan la construcción del esquema corporal y
dificultades en la estructura espacial y temporal. Por otra parte, provoca
inseguridad, ansiedad, imprecisión, escasa atención y en algunos casos,
inhibición.
En el momento en que el equilibrio se altera, una de las manifestaciones más
evidentes que surgen es el vértigo. El vértigo se define como una sensación
falsa de giro o desplazamiento de la persona o de los objetos, en otras
ocasiones lo que aparece es una sensación de andar sobre una colchoneta o
sobre algodones, que es lo que se conoce como mareo.

Para estimular el desarrollo del equilibrio de manera adecuada se debe:

• Evitar situaciones que generen ansiedad e inseguridad e los niños.
• Educar a partir de una progresión lenta.
• Trabajar el hábito a la altura y la caída.
• Disminuir la ayuda o la contención paulatinamente.
• Introducir juegos, movimientos rítmicos que favorezcan el balanceo.
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• Posicionarse, cada vez más rápido, en un primer momento con ayuda y
luego sin ayuda.
• Supresión de los ojos en cortos períodos de tiempo. J uegos con ojos
cerrados.

5.3. Coordinación motriz

En estrecha relación con el equilibrio se encuentra la coordinación motriz. Lora
Risco la define como “la capacidad de hacer intervenir armoniosa, económica y
eficazmente, los músculos que participan en la acción, en conjunción perfecta
con el espacio y el tiempo”

La coordinación se construye sobre la base de una adecuada integración del
esquema corporal (fundamentalmente del control tónico-postural y su
implicación en las reacciones de equilibración y la vivencia de las diferentes
partes del cuerpo a través de su movilización), que a su vez provoca como
resultado la estructuración temporal, puesto que los movimientos se producen
en un espacio y un tiempo determinado, con determinado ritmo o
secuenciación ordenada de los pequeños movimientos individuales que
componen una acción.

Cabe decir, que la coordinación motriz implica el paso del acto motor
involuntario al acto motor voluntario, por lo que ésta dependerá de la
maduración del sistema nervioso como del control de los mecanismos
musculares.

En la coordinación motriz podemos distinguir dos tipos:

• Coordinación global: Movimientos que ponen en juego la acción
ajustada y recíproca de diversas partes del cuerpo y que en la mayoría
de los casos implican locomoción (Le Boulch, 1986). Por ello,
habitualmente, se le conoce con el nombre de coordinación dinámica
general.

• Coordinación segmentaria: Movimientos ajustados por mecanismos
perceptivos, normalmente de carácter visual y la integración de los datos
percibidos en la ejecución de los movimientos. Por esta razón se le
denomina habitualmente coordinación visomotriz o coordinación óculo-
segmentaria.

5.3.1. Clasificación
Diferentes autores coinciden en clasificar la coordinación motriz en función de
las partes del cuerpo que intervienen para su realización, por lo que la
coordinación se puede clasificar en:

• La coordinación gruesa o global, hace referencia a la integración de los
segmentos de todo el cuerpo, interactuando conjuntamente.
•La coordinación viso-motriz referida a la coordinación ojo-mano, ojo-pie, se
define como el trabajo conjunto y ordenado de la actividad motora y la actividad
visual.
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• La coordinación motriz fina es la encargada de realizar los movimientos
precisos, está asociada con el trabajo instrumental de la mano y de los dedos,
en donde interactúa con el espacio, el tiempo y la lateralidad.

La educación de la coordinación global y segmentaria ofrece al niño la
posibilidad de desarrollar sus potencialidades motrices: correr, saltar, trepar,
rodar, arrastrarse, capturar, lanzar... son funciones que surgen y refuerzan el
esquema corporal, estructuran el equilibrio y contribuyen a la adquisición de
capacidades psicofísicas como la velocidad, la precisión, la resistencia

5.4. Lateralidad

Podemos definir la lateralidad como el dominio funcional de un lado del cuerpo
sobre el otro y se manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de
un miembro determinado. Según Rigal (1979) es un conjunto de
predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simétricas
del cuerpo a nivel de las manos, pies, ojos y oídos. Se refiere también al eje
corporal longitudinal que divide el cuerpo en dos mitades idénticas.

En la formación de la lateralidad Rigal distingue diferentes factores:

Factores neurofisiológicos: Se basan en la especialización de los dos
hemisferios cerebrales y la predominancia de uno sobre el otro. Esto es lo
que va a determinar la lateralidad del individuo. Según esta teoría, hay un
cruce en las vías motoras y cada lado del cuerpo está dirigido por el
hemisferio opuesto. Así pues, el predominio del hemisferio izquierdo
determina el lado derecho, y al revés.

Factores genéricos: Esta teoría intenta explicar la transmisión hereditaria
del predominio lateral, abogando que la lateralidad de los padres, debido a
su predominancia hemisférica, condicionará la de sus hijos. De este modo
se ha comprobado, que el porcentaje de zurdos cuando ambos padres lo
son se dispara. Sin embargo, cuando ambos padres son diestros el
porcentaje de hijos zurdos diminuyen enormemente.

Factores sociales: Numerosos son los factores sociales que pueden
condiciona la lateralidad del niño. Entre los más destacables citaremos los
siguientes:

• Presión social: el lenguaje también ha podido influir en la lateralidad
del individuo. En cuanto al lenguaje hablado, el término diestro
siempre se ha relacionado con algo bueno. De este modo, cuando
decimos que una persona es diestra en el uso de herramientas, o es
diestra en determinadas a actividades, estábamos diciendo que es
buena. Los opuesto al término diestro es lo siniestro, término con lo
que la “izquierda” se ha visto relacionada. En cuanto al lenguaje
escrito, la escritura se realiza de la izquierda hacia la derecha por lo
que el zurdo tapará lo que va escribiendo, mientras que el diestro no
lo hará.

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• Causas ambientales: entre las que podemos citar: el ámbito familiar
(desde la posición de reposo de la madre embarazada hasta la
manera de coger al bebe para amamantarlo, y por supuesto las
conductas modelos que los bebes imitan de sus padres); del
mobiliario utensilio del uso cotidiano (la sociedad está hecha para el
diestro, ya que la mayoría del instrumental se ha fabricado sin tener
en cuenta los zurdos).


5.4.1. Evolución de la lateralidad
En términos generales es difícil hacer un diagnóstico de la lateralidad antes de
los 5 años, ya que la maduración neurológica juega un papel preponderante.

Le Boulch (1983) distingue dos periodos en la evolución de la lateralidad:

Periodo de 0 a 3 años: a través del reflejo tónico-cervical se puede observar
desde las primeras semanas de vida una futura dominancia lateral. Durante el
primer año, hay fluctuaciones en cuanto a las manipulaciones o movimientos,
alternando indistintamente un lado u otro. Hacia el año y medio es posible
detectar la preferencia lateral observando cómo coge el niño los objetos. Entre
los dos y tres años hay períodos de inestabilidad donde emplean una y otra
mano. Esto se observa también y de forma más acentuada en los miembros
inferiores debido a que al caminar se utilizan ambas piernas.

Período de 3 a 6 años: hacia los 4 años la mano dominante suele ser la más
utilizada. Según Ajuriaguerra es a partir de esta edad cuando se establece
paulatinamente la lateralidad definitiva. Entre los 5 y 6 años, el niño adquiere
los conceptos de derecha e izquierda en su propio cuerpo. Posteriormente
entre los 8 y 9 años es capaz de señalar la derecha y la izquierda en los
demás.

5.4.2. Fases de la lateralidad
Para J .A. García el proceso de lateralización atraviesa por las siguientes fases:


• Fase de indiferenciación: Se produce de 0-2 años en pleno período
sensoriomotor. El niño va descubriendo poco a poco sus
posibilidades manipulativas con las dos manos indistintamente.
• Fase de alternancia. A partir de los dos años hasta los cuatro y
gracias a la intensa actividad exploratoria que despliega, utiliza
alternativamente ambas manos para realizar sus actividades
cotidianas.
• Fase de automatización. A partir de los cuatro y hasta los 6 años,
va automatizando sus gestos y utiliza su lado dominante en las
distintas actividades que realiza.

5.4.3. Tipos de lateralidad
Existen numerosas clasificaciones para definir los diferentes tipos de lateralidad
que hay. Dependiendo de la predominancia lateral a nivel ocular, de pie,
auditivo o manual podemos distinguir:
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• Dextralidad: cuando predomina el lado derecho en ojo, mano, pie y
oído.
• Zurdería: cuando predomina el lado izquierdo en ojo, mano pie y oído.
• Ambidextrismo: no hay una predominancia clara de ningún lado. Suele
ser temporal y se producen los inicios de la adquisición de la
lateralización.
• Lateralidad cruzada o mixta: cuando la mano, pie, vista u oído
dominantes no corresponden al mismo lado corporal.
• Lateralidad invertida: cuando la lateralidad innata se ha contrariado a
causa de la presión social o los aprendizajes.

La lateralidad es por consecuencia sinónimo de diferenciación y organización
global corporal, donde están inmersos por lo tanto la coordinación, el espacio y
tiempo.

5.5. El tiempo
La organización del espacio y del tiempo debe correr paralelamente a la
maduración corporal, es decir; es necesario que el niño tenga bien estructurado
el esquema corporal, que conozca las partes de su cuerpo para que pueda
ubicar mentalmente las nociones espaciales entre sí mismo y los objetos y los
objetos entre como adelante-atrás, arriba-abajo, a un lado-al otro, en su
cuerpo, en el cuerpo de los otros y en los objetos.

La espacialidad según Wallon será “el conocimiento o toma de consciencia del
medio y de sus alrededores; es decir la toma de consciencia del sujeto, de su
situación y de sus posibles situaciones en el espacio que lo rodea (mide su
espacio con su cuerpo), su entorno y los objetos que en él se encuentran”.

Podemos clasificar la organización espacial en orientación espacial y
estructuración espacial:

• Orientación espacial: Por orientación espacial Conde y Viciana
entienden que es “la aptitud o capacidad para mantener constante la
localización del propio cuerpo en función de los objetos para ubicar
éstos en función de nuestra propia posición”. A este conjunto de
relaciones espaciales simples, se le denomina relaciones topológicas
que son relaciones existentes entre el sujeto y los objetos, o bien,
relaciones muy elementales entre los objetos-sujetos, como por
ejemplo; relaciones de orientación, situación, superficie, dirección,
distancia, orden o sucesión.

• Estructuración espacial: Podemos definirla como la capacidad para
orientar o situar objetos y sujetos. Para comprender la evolución del
espacio en el niño, hay que tener en cuenta la evolución y
construcción del mismo a partir de dos planos: un plano perceptivo o
sensoriomotor y un plano representativo.

Estos dos planos dan lugar a dos grandes etapas en la elaboración del
espacio:
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1. Etapa del espacio perceptivo (hasta los 7 años): es un espacio
elaborado a partir de las acciones y exploraciones sensoriales.
2. Etapa del espacio representativo (hasta los 11 ó 12 años): se construye
cuando el niño comienza a desligar las nociones espaciales de las
acciones y exploraciones.

La evolución en la construcción del espacio según Piq y Vayer pasa por las
siguientes fases:
• En la primera mitad del primer año, explora y localiza objetos y
personas.
• En la segunda mitad del segundo año, adquiere las nociones de arriba-
abajo y de dentro-fuera.
• A los tres años tiene sentido del orden de los objetos familiares y puede
representarse el espacio al que dirige la acción.
• Con tres años y medio adquiere la orientación de itinerarios simples.
• A los cuatro años puede representarse mentalmente itinerarios y emplea
con bastante exactitud el vocabulario espacial.
• A los cinco años empieza a distinguir la izquierda y la derecha.

5.5.1. La educación del espacio
En la construcción del espacio se deben tener en cuenta las fases siguientes:

1. Trabajar sobe la organización del yo corporal (“partes del cuerpo que
tengo delante, detrás, arriba, abajo…”) y ayudar al niño a organizar
secuencialmente sus actos (lavarse las manos, comer, lavarse los
dientes…)
2. Aprender a situar los objetos con respecto al yo (“la pelota está detrás
de mí”
3. Situarme yo respecto a los objetos. Primero situarme respecto a un
objeto orientado (coche, silla, etc) y en segundo lugar, situarse respecto
a objetos no orientados (detrás de una pelota).
4. Situar los objetos entre sí.
5. Finalmente, ayudar al niño a pasar del espacio de la sala al espacio
gráfico, lo cual se adquiere más allá de la educación infantil.

5.6. El tiempo y el ritmo
La noción del tiempo es la más tardía en cuanto a su adquisición debido a la
imposibilidad de percibirla a través de los esquemas sensoriomotrices. El niño
tendrá que ir experimentando acontecimientos significativos para él,
organizarlos de forma ordenada en sus esquemas mentales y poco a poco irá
adquiriendo la noción del tiempo. Solamente a través de los acontecimientos
(comer, jugar, ir de paseo, etc.) de los movimientos y acciones y de sus
velocidades y resultados se podrá ayudar al niño a captar y asimilar el tiempo.
Según esto podríamos definir el tiempo como la duración de una acción (una
carrera, una canción, etc.). Sin embargo la percepción del tiempo es relativa y
debemos diferenciar entre tiempo subjetivo y tiempo objetivo. El tiempo
subjetivo es el vivido por cada sujeto, es la vivencia que se tienen de un
determinado acontecimiento (el tiempo de juego puede parecer muy corto y el
de la comida puede resultar muy largo). Es característico de cada persona, se
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organiza progresivamente y determina un ritmo temporal de actitudes,
expectativas, deseos y experiencias, por lo que varía con cada individuo y con
el trabajo o la actividad de cada momento.
Por su parte el tiempo objetivo se limita al periodo de duración en que se lleva
a cabo una acción cualquiera. Es un tiempo matemático, rígido, inalterable.

En cuanto a la elaboración del tiempo en el niño, ésta depende de varios
factores, entre ellos, se pueden citar por una parte, al crecimiento orgánico y la
maduración del sistema nervioso y por otra, a la experiencia adquirida en la
acción sobre los objetos, de las interacciones sociales y de la autoregulación
del niño en la construcción cognitiva. Todos estos factores van madurando
lentamente a medida que el niño va creciendo y se van consolidando a partir de
las experiencias de ensayo y error. Accediendo el niño a estas nociones
temporales gracias a la sucesión de acciones, a la velocidad con que son
realizadas, etc., estos serán puntos de referencia que el niño utilizará para
evaluar la temporalidad.

5.6.1. Clasificación de la temporalidad
La temporalidad se puede clasificar en tres apartados con el objeto de conocer
los elementos que la conforman en su conjunto;

1. Orientación temporal,
2. Estructuración temporal, con sus dos componentes: orden y duración y
3. Organización temporal con su componente: ritmo.


1. La orientación temporal: Al igual que la orientación espacial suponía
ocupar un espacio, la orientación temporal no se puede visualizar, por lo que
debe recurrirse a las nociones temporales, es decir, al dominio de los
conceptos más significativos para orientarnos en el tiempo. Por ejemplo; día -
noche, mañana - medio día - tarde, ayer - hoy, primavera - verano -otoño -
invierno, días de la semana, horas, años, etc.. Como señalábamos
anteriormente, el concepto de tiempo se hace difícil para el niño, por no ser
algo perceptible para los sentidos, por lo que habrá de valerse de los
acontecimientos diarios para hacerles sentir la existencia de tal realidad.

2. La estructuración temporal contiene dos componentes: el orden y la
duración. El orden lo define Conde y Viciana, como “la distribución cronológica
de los cambios o acontecimientos sucesivos o aspecto cualitativo del tiempo”.
Esta noción de orden descansa sobre la clasificación de acontecimientos
sucesivos durante un periodo de tiempo dado, en que los términos “antes” y
“después” son referencias obligadas. Siguiendo a este mismo autor, la duración
será “el tiempo físico medido en minutos y segundos, etc”. Por lo tanto, la
duración será el aspecto cuantitativo en la estructuración temporal. Rigal dice
que “el orden define la sucesión que hay entre los acontecimientos que se
traducen, unos a continuación de otros, y la duración es la medida del intervalo
temporal que separa dos puntos de referencia, el principio y el fin de un
acontecimiento. En este sentido las sensaciones de orden y duración serán
percibidas a través del ritmo.

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3. La organización temporal, tiene como elemento al ritmo. El ritmo está
inmerso en todos los fenómenos de la naturaleza, no solo en el fenómeno
musical, ya que hay ritmo respiratorio, cardiaco, corporal, etc. El ritmo se
percibe a través del tiempo porque se trata de movimientos ordenados según
un patrón definido.
El ritmo se puede definir como la distribución de un tiempo determinado en una
serie de intervalos regulares marcados por un sonido en una canción, una
marcha, etc.

Para desarrollar el sentido del ritmo es necesario:
• Tener capacidad para realizar movimientos y poder seguir un ritmo
dado.
• Ver diferentes estímulos visuales que se mueven rítmicamente
• Oír estímulos que se mueven rítmicamente.

A medida que aumenta el control de los estímulos auditivos irá surgiendo el
ritmo voluntario.

5.6.2 .Educación del tiempo y el ritmo
1. En primer lugar se debe trabajar el tiempo subjetivo, debemos ayudar al niño
a organizar y ordenar los acontecimientos y experiencias más significativas
para él. Se puede recurrir a las dramatizaciones.

2. En segundo lugar se ha de trabajar el tiempo objetivo:
Primero las nociones de tiempo (antes, durante, después, ahora, luego, etc.),
después los días de la semana, las estaciones del año. Se deben utilizar todos
los recursos y materiales que ayuden a visualizar el paso del tiempo:
calendario, ambientación del aula, disfraces, etc.

Nociones de duración de sonido (largo-corto), trayectos (asociación espacio-
tiempo, verbalizaciones sobre experiencias cotidianas.

Nociones de velocidad a través del ritmo (lentamente-rápidamente)

Nociones de intervalo. Se marcan los ritmos estableciendo intervalos (cortos-
largos) y haciendo ejercicios de respiración.

Finalmente debemos tener presente que en el periodo preescolar se sientan las
bases para los aprendizajes posteriores y aquí la psicomotricidad puede
promover un trabajo estimulación global. Propicia un tipo de relación menos
autoritaria y competitiva, la búsqueda de creatividad, colaboración y
entendimiento que supone un cambio importante con respecto a la pedagogía
tradicional, ya que gira en torno a los intereses del niño y no del adulto.
Se busca el desarrollo y la maduración, no solo impartir conocimientos, se
pretende la autonomía no la dependencia, se propicia una disciplina de
confianza y libertad, no autoritaria, se postula una pedagogía personalizada, no
colectiva y uniforme, y finalmente, se potencia la creación de actitudes
esenciales activas y no pasivas. Se trata por tanto, de una escuela mas abierta,
mas tolerante y menos sujeta a criterios exclusivamente intelectuales, en donde
el niño no sea solo un alumno, sino una personalidad en desarrollo cuyo
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equilibrio psicológico y su adaptación interese tanto como su preparación
intelectual.

LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ

Objetivos
Los objetivos de la educación psicomotriz en la educación preescolar deberán
de atender: a la relación de su propio cuerpo, a la relación con los objetos, en
relación a la socialización, en relación al espacio-tiempo y en relación al
tiempo.
1. En relación al propio cuerpo
• Tomar conciencia del propio cuerpo a nivel global.
• Descubrir las acciones que puede realizar con su cuerpo de
forma autónoma.
• Tomar conciencia de la actividad postural: activa y pasiva.
• Tomar conciencia de la tensión y distensión muscular.
• Reconocer los diferentes modos de desplazamiento.
• Descubrir el equilibrio.
• Favorecer la percepción del movimiento y de la inmovilidad.
• Tomar conciencia del propio cuerpo con el espacio en que se
encuentra.
• Descubrir a través de todos los sentidos las características y
cualidades de los objetos.
• Vivenciar las sensaciones propioceptivas, interoceptivas y
exteroceptivas.
• Conocimiento, control y dominio de las diferentes partes de
cuerpo, en si mismo, en el otro y en imagen grafica.
• Descubrir las acciones que pueden realizar con las diferentes
partes del cuerpo.
• Aplicar el movimiento motor fino por medio de la expresión
plástica como plasmación de la vivencia corporal.
2. En relación a los objetos
• Descubrir el mundo de los objetos.
• Conocer el objeto: observación, manipulación, etc.
• Descubrir las posibilidades de los objetos: construcción.
• Mejorar la habilidad manipulativa y precisa en relación con el
objeto.
• Desarrollar la imaginación por medio de los objetos.
• Descubrir la orientación espacial. El niño como punto de
referencia del mundo de los objetos.
3. En relación a la socialización:
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• Aplicar la comunicación corporal y verbal: Relación niño – niño
y relación niño-adulto.
• Relacionarse con los compañeros: responsabilidad, juego,
trabajo, cooperativismo, etc.
• Descubrir la dramatización como medio de comunicación
social: frases, sentimientos, escenas, interpretación de
diferentes roles, etc.
4. En relación al espacio-tiempo:
• Descubrir el suelo como un punto de apoyo.
• Captación del plano horizontal, vertical e inclinado.
• Captación de medida natural y espacio limitado.
• Descubrir las nociones de: dirección, situación, sucesión,
distancia, duración y límite.
5. En relación al tiempo:
• Descubrir la secuencia temporal: pasado, presente y futuro
reciente.
• Descubrir el ritmo espontáneo.
• Adaptación del movimiento a un ritmo dado.
• Distinguir esquemas rítmicos.

La sala de psicomotricidad
Generalmente suele acondicionarse la sala de Psicomotricidad en el espacio
escolar destinado al gimnasio. Esta sala es para el niño un lugar de encuentro
donde se favorece su expresividad espontánea y donde se le pone en
disposición de adquirir las primeras percepciones sobre su identidad y
autonomía.

La distribución del espacio en la sala de Psicomotricidad puede dividirse, según
la corriente de la psicomotricidad relacional de Lapierre y Acouturier en tres
secciones:

1. Espacio del juego simbólico
En este espacio se realizan las rutinas de entrada y de salida. También es el
espacio en el que tiene lugar las actividades que estimulan la imaginación del
niño a través del objeto y de la relación con el otro, donde despliegan su
creatividad representando diferentes roles, escenificando historias, etc.
Los ejes vertebradores de este espacio lo conforman el espejo, en el que los
niños se pueden ver de cuerpo entero mientras se comunican y juegan entre sí
y la pizarra en la que pueden representar sus construcciones reales al mismo
tiempo que su mundo fantasmático e imaginario.

2. Espacio sensoriomotor
Esta parte del espacio está dedicada a la actividad motriz por excelencia. Se
basa en todas las actividades que implican movimientos corporales:
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• Coordinación general
• Equilibrio y balanceos en todas las direcciones
• Resistencia, fuerza y control tónico-postural.
• Saltos y caídas desde cualquier altura.
• Giros en los tres ejes del espacio.
• Deslizamientos, arrastres, carreras, etc.

A través del movimiento los niños van conociendo sus posibilidades y límites,
construyen su esquema corporal a medida que experimentan sensaciones
nuevas y exploran el espacio y utilizan los materiales.

3. Espacio de la representación
Es el espacio en el que se fomenta la descentración del pensamiento y se
facilita la representación mental de los conceptos que previamente se han
trabajado en el espacio sensoriomotor y simbólico. En el espacio de
representación se trabaja la motricidad fina, a través de dibujos, gráficos o
pequeños objetos y se incorporan conceptos espacio-temporales (dentro-fuera,
arriba-abajo, antes-después), de cantidad (mucho-poco, todo-nada, números,
etc.)







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MATERIALES (Sugerencias de utilización)

Cojines
• Construcciones para ser derribadas, apilar: hacer torres; alinear: hacer
trenes
• Delimitaciones de espacio, hacer barreras. (Ejemplo: un círculo hecho
con cojines. Situarse dentro-fuera de los cojines)
• “Guerras” de cojines: descarga de la agresividad
• J uego simbólico: (Ejemplo: la sala es un enorme lago donde hay
cocodrilos los cojines son las piedras en las cuales no hay peligro. Saltar
de un cojín a otro, aguantar el equilibrio…)

Pelotas
• Encestar dentro de aros de diferentes medidas
• Ponerlas en movimiento de diferentes formas:
• Con diferentes partes del cuerpo: con la mano, con el pie, con la
cabeza…
• Por diferentes superficie: por el suelo, por el aire…
• Con diferente intensidad: fuerte-flojo
• Con pelotas de diferente tamaño y peso: controlar la fuerza, el
equilibrio…
• Trabajar la direccionalidad haciendo conducir la pelota hasta un lugar
determinado aumentando la dificultad: haciendo pasar por obstáculos,
subiendo o bajando…
• Botar la pelota a diferente intensidad, controlando ésta.
• Trabajar la atención del grupo: juegos de pasar la pelota. (Ejemplo:
situados en círculo, un niño tiene la pelota y la pasa a un compañero
diciendo su nombre en alto antes de lanzarla. Quien la recibe debe estar
atento para que no caiga o no le golpee)
• Trabajar los reflejos. (Ejemplo: los niños se sientan en círculo. El adulto
hace botar la pelota diciendo en voz alta el nombre de un niño, que ha
de levantarse y coger la pelota antes de que ésta bote tres veces)
Aros
• Trabajo de conceptos: dentro-fuera; grande-pequeño; delante/detrás,
figuras geométricas: el círculo (comparación con otras formas dentro de
la sala).
• Diferentes formas de caminar: situamos aros de diferentes medidas por
la sala y hacemos que los niños las vayan pasando de uno en uno.
Según el tamaño deberán adaptar los pasos.
• En grupo, repartimos diferentes aros por la sala, a una señal, los niños
corren y se sitúan dentro del aro. A medida que avanza el juego, se va
reduciendo el número de aros.
• Hacerlos rodar: buscar estrategias para hacerlos rodar de diferentes
formas
• J uegos de puntería: encestar los aros en un palo, aumentaremos la
dificultad del juego disminuyendo el tamaño de los aros.
Módulos de espuma
• Construcciones.
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• Circuitos para pasar por debajo, por encima, para hacer equilibrios, para
rodar o hacer rodar…
Telas
• J uego simbólico: disfrazarse, fabricar cabañas, experimentar diferentes
texturas y sensaciones táctiles, vestir-desvestir
• Delimitar espacios, arrastrar,
• Trabajar la permanencia del objeto: esconderse, aparecer-desaparecer,
envolver-desenvolver
Cuerdas
• Trabajar la motricidad gruesa: saltar, juegos de estirar, atar…
• Hacer caminos, delimitar espacios para trabajar el equilibrio, la
coordinación, la agresividad, la cooperación entre los compañeros.

Cilindros de espuma
• Hacer caminos
• Descargar energía: dar golpes a los objetos con los cilindros, juegos de
fuerza, competiciones…
• Hacer construcciones
• J uego simbólico: como espada, cinturón

Colchonetas
• Caídas, volteretas, relajación sobre ellas, esconderse, enrollarse

Palos
• Luchas, trabajar la distinción “mío-tuyo/yo-tú” (estirar cada uno por un
extremo), construcciones.

Globos
• J uegos cooperativos, trabajar la agresividad (guerra de globos)
• Diferencia rápido-lento
• Motricidad gruesa

Plastilina
• Permite experimentar sensaciones táctiles: miedos, ascos…
• Motricidad fina: tono muscular
• Representación, simbolización
• Conceptos: formas, colores, tamaños

Papel
• Trabajar la motricidad fina: arrugarlos, cortarlo, rasgarlo, envolver-
desenvolver.
• Representar, simbolizar

Cajas de cartón
• Cajas de diferentes tamaños permiten esconderse, aparecer-
desaparecer, protegerse.
• Crear espacios delimitados, vivenciar conceptos: dentro-fuera.
• Representar historias: hacer un tren, un camión…
• Trabajar los miedos: espacios cerrados, oscuridad…
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Colores
• Permite representar la realidad, potenciar la imaginación, expresar
sentimientos, estados de ánimo.
• Trabajar la motricidad: flojo-fuerte, movimientos amplios y mínimos

Pinturas
• Permite experimentar co nuevas texturas, potencia la manipulación y la
representación de ideas.
• Facilita diferenciar gamas diferentes de colores, introduce conceptos
como igual-diferente.
• Marca espacios, expresa sentimientos…

Disfraces
• El juego simbólico permite representar e imitar roles sociales, construir
historias, hacerse pasar por otro. La simulación facilita exteriorizar
pensamientos o preocupaciones a través del distanciamiento que
proporciona hacer como si fuese otro. Estimula la imaginación y facilita
la identificación sexual.

Gomets
• Precisión, motricidad fina, colores
• Conceptos básicos espaciales: dentro-fuera, arriba-abajo, cerca-lejos,
delante-detrás,

Tijeras
• Motricidad fina: precisión,
• Representación mental : recortar siluetas, elaborar figuras
• Conceptos: dirección, recto, curvo, ondulado…

Triciclo
• Equilibrio, motricidad gruesa, pedaleo, movimientos simétricos,
direccionalidad, velocidad…

Construcciones
• Representaciones, construir-destruir, control motor, simbolización,
conceptos espaciales (arriba-abajo, alto-bajo…

Espejo
• Esquema corporal, identidad, diferenciación yo-tú.
• Imitación
• Control del movimiento.
• Aparecer-desaparecer

Pinturas de maquillaje
• Ayuda al conocimiento del esquema corporal propio y de los
compañeros.
• Complemento del juego simbólico.

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Marionetas
• Exteriorizar emociones y sentimientos. Permite a los niños alejarse de
situaciones angustiosas y proyectarlas en la marioneta de manera que
no le incomoden.
• Ayuda a la descentración del pensamiento.
• Fomenta las actividades compartidas: se pueden explicar y representar
historias donde cada niño representa un papel con su marioneta.
• Estimula la imaginación y la comunicación verbal
• Potencia la motricidad fina.

Instrumentos (percusión)
• Permiten establecer las rutinas de inicio y final de cada sesión.
• Pueden utilizarse para trabajar el silencio y el sonido, marcar ritmos,
relajar o estimular al niño, para bailar y practicar la coordinación de
movimiento corporal, como juegos de autocontrol (hacer estatuas, no
moverse hasta que se inicie la música…)
• Trabajar la discriminación auditiva a través de las cualidades sonoras
para : sonidos largos-cortos, lentos-rápidos, fuertes-suaves, timbre.

Espalderas
• Motricidad gruesa: coordinación, fuerza, resistencia a través de
movimientos como subir-bajar, colgarse, trepar, moverse de un lado a
otro…
• Autoconocimiento de las posibilidades motrices.
• Fortalecimiento de la confianza en uno mismo.

Escaleras transversales
Motricidad gruesa: equilibrio, coordinación mediante actividades de escalada,
deslizarse, caminar por encima a cuatro patas, colgarse de ella, subir-bajar.

Zancos
Trabajo de equilibrio, coordinación, concentración

Maderas
Construir-destruir, organizar espacios, representar situaciones…



Las actividades.
En psicomotricidad, podemos utilizar distintos tipos de actividades como son:
• Rutinas cotidianas (descanso, alimentación, higiene, salud), las cuales
favorecen la destreza motriz, la autonomía y el conocimiento del cuerpo.

• Actividades espontáneas. Los juegos son el medio natural del niño para dar
salida a su expresión corporal. La intervención psicomotriz ha de prever,
presentar y facilitar las condiciones necesarias para que se desarrollen. Para
ello, se necesita un espacio amplio, confortable, que potencie las actividades
manipulativas y los desplazamientos del niño.

• Actividades sugeridas por el educador. La educadora ha de sugerir actividades
cuya finalidad es la de completar o enriquecer los aspectos que se han
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manifestado en rutinas y actividades libres. Se ha de procurar que sean de
interés para el niño y que respondan a sus necesidades de relación,
exploración y afirmación de la personalidad.


Para finalizar, sugerimos una relación de juegos y actividades, todos ellos
relacionados con la actividad psicomotora de los niños/as en la etapa de Educación
Infantil.

1-BAÑO EN EL LAGO
J ugamos a que hacemos una excursión por el monte, subimos y bajamos montañas
(módulos y cilindros de espuma, aros, cuerdas), y llegamos al centro de la sala donde
hay un gran lago (simulado con la cuerda formando un círculo). Como hace mucho
calor y están muy cansados, se van a refrescar.
La educadora indica que ella va a nombrar una parte del cuerpo para que todos se
laven y que después hará lo mismo el niño que está a su derecha y después el
siguiente hasta dar la vuelta a todo el grupo.
Se les aclarará que no se pueden repetir y que si no saben como se llama pueden
enseñarla con la mano, la educadora u otro niño la nombrará.


LAS ESTATUAS
Hacemos como que hacemos esculturas con barro. Se divide la clase en escultores y
en montones de barro, agrupándolos en parejas.
1ª señal: cada escultor, manipulando el cuerpo de su compañero modelará una
estatua.
2ª señal: los escultores le echarán agua (se derretirán)
3ª señal: los montones de barro volverán a tomar la postura anterior para que los
escultores juzguen la conformidad de la copia.

-Variante:
1-Se cambian los roles, ahora se trata de un barro “que oye y que entiende”. Los
escultores con las manos en la espalda, deberán explicar a sus montones cómo
quieren que se coloquen.

2-La educadora sirve de modelo. Un niño hace de escultor principal y se coloca
delante de todo el grupo. La educadora se coloca detrás de todos ellos y va adoptando
posturas diversas. El escultor principal mencionará las partes del cuerpo que adopta la
educadora ( mano levantada, pierna doblada, cabeza girada hacia un lado..). El
escultor con sus explicaciones tiene que conseguir que todas las estatuas sean
iguales que el modelo.

SILUETAS
Extendemos un papel en el suelo lo bastante grande para que permita dibujar en él la
silueta completa de un niño. Pedir a uno de los niños que se acueste sobre el papel y
se dibuja en él la silueta. A continuación se puede recortar y pintar. Se divide en varios
trozos a modo de puzzle y se pide a los niños que los identifiquen y los pongan de
manera que reconstruyan la silueta del niño.

Variantes:
1- A partir de un modelo pintado en la pizarra, se manda a los niños que pinten tal o
cual parte del cuerpo.

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2-Con una silueta en la pizarra, vamos señalando las diferentes partes del cuerpo de
un niño. Irán saliendo los niños a la pizarra para señalar y nombrar esa parte en la
silueta.

3- El niño “tocado” debe indicar verbalmente a su compañero, qué parte del cuerpo
debe señalar este en la silueta de la pizarra.

4-Sin silueta en la pizarra, organizar un relevo de niños donde vayan pintando cada
parte que tocamos a uno de ellos hasta completar la silueta.

CARRERAS ESPECIALES
Con una cuerda en el suelo se señala una línea de salida y una de meta. Los niños
deben llegar a la meta en la forma en que la educadora va indicando:
• Andando con una mano en el pelo
• Andando a la pata coja
• Saltando con una mano en la oreja…


JUEGO DE GLOBOS
Se sueltan varios globos en la sala y el juego consiste en impedir que lleguen al suelo
y procurar que suban lo más alto posible. Los niños intentarán lograr el objetivo
estirándose cuanto les sea posible.

JUEGO DE LOS ANIMALES
Se propone a los niños que cada uno haga de un animal diferente, deben imitar sus
movimientos y sus sonidos:
• Saltar como conejos
• Andar como los osos
• Correr como las gacelas

Se puede utilizar un fondo musical para acompañar la actividad.

Variantes:

CANTAR Y ANDAR
Se divide a los niños en dos grupos que se colocarán en dos filas una frente a otra, lo
más separados posibles.
El juego se realiza cantando la canción “¿Dónde están las llaves?”. Uno de los grupos
cantará la primera estrofa, avanzando hasta donde está el otro: “Yo tengo un castillo
matarile, rile, rile…” y retrocederá repitiéndola y andando de espaldas.
El grupo que había permanecido quieto cantará de la misma forma la segunda estrofa,
avanzando y retrocediendo como lo hizo el grupo anterior. Continuarán alternando
hasta finaliza la canción.

GALLINITA CIEGA
En círculo, en el centro un niño con los ojos vendados. Los demás le preguntan:
“Gallinita ciega, ¿qué se te ha perdido?”, el niño contesta: “Una aguja y un dedal”.
Todos: “Da tres vueltas y la encontrarás”. El niño cumple la orden, coge a uno de los
niños del corro y trata de reconocerle por el tacto. Si lo logra, éste será la nueva
“gallinita ciega”, si no continuará él. Se repite el juego.

LA SOMBRA
Los niños se colocan por parejas, uno detrás de otro. El de delante se mueve y el de
detrás le imita. A una señal de la educadora se cambian los papeles y se prosigue el
juego. Si se cree conveniente, podemos sugerir movimientos y ritmos diferentes.
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LA BARCA
Dos niños balancean una cuerda rozando el suelo, al ritmo de la canción “Al pasar la
barca”. Los demás saltan en el suelo de uno en uno. Cuando el que salta pisa la
cuerda, se retira y comienza a saltar otro. Si hay muchos niños conviene dividirlos en
grupos para que salten todos.

GATO-PERRO
Sentados en círculo, todos los niños menos uno. Éste recorrerá el círculo por la parte
exterior, tocando la cabeza de cada niño al tiempo que dice: “Gato”. De este modo
dará una vuelta al corro, aproximadamente, y entonces, tocando la cabeza de un niño
dirá: “Perro”. El niño señalado así tiene que levantarse corriendo y perseguirle. Si el
que estaba fuera del corro consigue sentarse en el lugar del señalado como “Perro”,
éste ocupará su puesto y continuará dando vueltas al corro y diciendo: “Gato”…

Planificación de las sesiones de psicomotricidad
Es conveniente que las sesiones de psicomotricidad posean una misma
estructura, eso facilitará a los niños un marco de seguridad y unas pautas de
comportamiento que permitirá un mejor aprovechamiento de las mismas.
• Ritual de entrada:
Tanto en las sesiones funcionales (con actividades dirigidas) como en las
vivenciadas (con actividades espontáneas), el ritual de entrada seguirá el
mismo patrón. Deberá tener lugar sobre una manta que, al inicio de cada
sesión se debe situar en el mismo lugar (a un lado de la sala).
En este ritual, los niños explican cómo se encuentra, su estado de ánimo, a qué
les gustaría jugar, y se recuerdan las normas básicas: respeto a los
compañeros, etc.
• Desarrollo:
Aquí hay que diferenciar entre el tipo de desarrollo de las actividades en las
sesiones vivenciadas y en las sesiones funcionales:
Cuando se realiza una sesión vivenciada, los niños juegan libremente, con la
mediatización de la educadora. La intervención consistirá en escuchar las
demandas de los niños y sugerir y facilitar nuevasexperiencias.
Cuando se realiza una sesión funcional, es la educadora la que propone el
juego o juegos determinados para trabajar algún aspecto en especial.
• Relajación:
En esta parte de la sesión (que es igual en sesiones funcionales como en las
vivenciadas), los/as alumnos/as toman conciencia de sí mismos/as y de su
cuerpo, se relajan, descansan, etc., mediante algunas técnicas específicas.
• Representación:
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En el momento de la representación los alumnos, mediante el dibujo, el
modelado o las construcciones, representan experiencias vividas durante la
sesión. En ocasiones el dibujo puede ser libre y no se limita a lo vivido en la
sesión, para así poder facilitar la representación de aspectos que los/as
niños/as necesitan exteriorizar.
• Ritual de salida:
En ciertas ocasiones, la representación ya se utiliza como ritual de salida, ya
que el grupo aprovecha este momento para hablar sobre sus dibujos o
representaciones y sobre cosas que se han hecho en la sesión. Otras veces, el
ritual de salida puede plantearse con un mismo patrón para todas las sesiones,
consistente en la explicación, por parte de cada niño, de algún aspecto que
desee comentar, o la respuesta a alguna pregunta en concreto que se les
formule: qué les ha gustado más de la sesión, qué han dibujado, etc.
Si se opta por este último planteamiento, sería ideal que el ritual de salida
tuviese lugar siempre en un mismo sitio, preferiblemente, donde se realiza el de
entrada.
También es positivo, para marcar la finalización de cada sesión, el crear un tipo
de despedida común (canción) en todas las sesiones, para que el grupo la
haga suya.