Cours de psychologie

Table des mati` eres
I Premi` ere Ann´ ee
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . suisse . . . . . . . . . . . . . . . .

7
8 8 9 9 9 9 10 10 11 11 11 12 13 13 14 14 14 15 16 16 17 17 17 17 17 17 18 19 20 20 20 20 20 21 21 21 21 21

1 Introduction 1.1 Qu’est-ce que la psychologie ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Les diff´ erents courants de la psychologie au vingti` eme si` ecle . . . . . . . . . 1.2.1 La psychanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.1 L’´ elaboration du concept d’inconscient . . . . . . . . . . . 1.2.1.2 Comment d´ efinir l’inconscient ? . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.3 Signification du refoulement . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.4 Le retour ` a l’enfance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.5 Les stades de la sexualit´ e selon la psychanalyse. . . . . . . 1.2.1.6 L’influence de l’enfance sur la personnalit´ e adulte . . . . . 1.2.1.7 Le statut psychologique de l’inconscient . . . . . . . . . . . 1.2.1.8 La Premi` ere topique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.9 La seconde topique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2 Le behaviorisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3 La psychologie cognitive de jean Piaget (Psychologue et p´ edagogue (Neuchˆ atel 1896 - Gen` eve 1980).) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3.1 Les travaux de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3.2 L’´ evolution psychologique de l’enfant . . . . . . . . . . . . 1.3 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 H´ er´ edit´ e et milieu 2.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Les donn´ ees du probl` eme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 D´ efinition des termes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1.1 L’h´ er´ edit´ e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1.2 Le milieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2 Les diff´ erents aspects du probl` eme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2.1 Les limites de la g´ en´ etique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2.2 Les risques de confusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2.3 Les enjeux id´ eologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3 L’inn´ e dans le comportement humain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3.1 Les r´ eflerxes n´ eo-natals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3.2 Les r´ eactions aux sollicitations du milieu ext´ erieur . . . . . . . . 2.2.3.3 Les instincts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3.4 Les besoins affectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4 Quelques facteurs li´ es au milieu intervenant dans le d´ eveloppement du psychisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4.1 Les processus d’identification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4.2 Les mod` eles affectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4.3 Le mod` ele culturel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.5 L’aspect dialectique de la relation inn´ e/acquis ; hierarchie et diff´ erence . . . 1

` TABLE DES MATIERES 2.2.5.1 La relation inn´ e/acquis est donc une relation dialectique . . . . . 2.2.5.2 In´ egalit´ e et diff´ erence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un exemple : le probl` eme de l’h´ er´ edit´ e de l’intelligence et la mesure du quotient intellectuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . grossesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 21 21 22 23 24 24 24 24 24 25 25 25 25 25 26 26 27 27 27 27 27 27 28 28 28 28 29 29 29 30 30 30 31 31 31 32 32 33 33 33 34 34 34 34 34 34 34 35 35 35

2.3 2.4

3 La grossesse et la naissance 3.1 L’enfant avant la naissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1 Avant la conception . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1.1 L’enfant et le d´ esir d’enfant : . . . . . . . . 3.1.2 Le rˆ ole fondateur de l’amour . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2.1 Comment manifester cet amour ? . . . . . . 3.2 Le v´ ecu de la grossesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1 L’enfant imaginaire et l’enfant r´ eel . . . . . . . . . . . 3.2.2 L’exp´ erience de la grossesse . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2.1 Le point de vue de la m` ere : . . . . . . . . . 3.3 La vie de l’enfant dans le ventre maternel . . . . . . . . . . . 3.3.1 Les perceptions du foetus . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2 L’importance de la parole adress´ ee ` a l’enfant durant la 3.4 La naissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1 Les conditions de la naissance . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2 L’accouchement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.3 L’aspect traumatique de la naissance . . . . . . . . . 3.5 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 L’enfant de 0 ` a 18 mois 4.1 Entre 0 et 2 mois et demi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Le comportement de r´ eaction . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 La situation de d´ ependance . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3 Le v´ ecu du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.4 Les zones privil´ egi´ es du corps (la bouche et la peau). . . . ´ 4.1.5 Erotisme et sexualit´ e infantile . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.6 L’angoisse du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.7 Le narcissisme du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.8 Les besoins du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.9 Les changements apparaissant ` a l’issue de cette p´ eriode . . 4.2 Le b´ eb´ e entre 2 mois et demi et 6 mois . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Les modification du comportement . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Puissance et impuissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Les nouvelles formes de perception . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 A partir de 6 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.1 Les diff´ erents changements qui apparaissent ` a cet ˆ age . . . 4.5.2 Les d´ ebuts de la formation du moi . . . . . . . . . . . . . . 4.5.3 Les capacit´ es d’anticipation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.3.1 L’´ evitement de l’´ etranger . . . . . . . . . . . . . . 4.5.3.2 L’angoisse du 8◦ mois . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.4 Les capacit´ es de reconnaissance . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.4.1 Ressemblance et diff´ erence . . . . . . . . . . . . . 4.5.4.2 Cons´ equences affectives de ces progr` es cognitifs . 4.5.4.3 Les objets transitionnels . . . . . . . . . . . . . . 4.5.5 Les nouveaux comportements ` a la fin de la premi` ere ann´ ee 4.5.6 L’ˆ age du refus et de la soumission . . . . . . . . . . . . . . 4.6 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.3. . . . . .1. . . . . .2 La construction du sch´ ema corporel . . . . . .` TABLE DES MATIERES 5 L’enfant de 1 ` a 3 ans 5. 5. .3. . . . . . . . . .3. . . . .1 Les diff´ erentes ´ etapes de la formation de l’intelligence . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . .3 Les d´ ebuts de l’intelligence repr´ esentative . . . . . . 5. .4. . . . . . . .4. . . . .3 Style de communication et profil de comportement . . . 5. . . . .1. . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. . . . . . . . . . . . . . .3 La formation des phrases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Les structures familiales . .2 Comment s’effectue la communication entre enfant avant la maˆ ıtrise du langage ? . .4 Le d´ eveloppement de la logique chez le jeune enfant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. .4. . . . . 5. . . . . . . . . . .2. . . . . . . . 5. .3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . source de plaisir . . . . . . . . . . .1 Les progr` es de l’imitation . 5.2. . . . . . . . . . . .3.2 L’acquisition du langage . . . . . . . . . . . . . . . . .4. 5. . . facteur d’autonomie . .1 La pr´ ehension . . . . . . . 5. . . . . . . 5. . 5. . . . . . . . . . . . . . . . .1 Aucours de la premi` ere ann´ ee . . .3 La communication . .4 Les mod` eles masculin et f´ eminin . . . . . . . . . 5. . . . . . 5. . . 5. . . . . . . . .4. . .3. . . . . . . . . . . .1 Le corps-objet et le corps propre : le d´ eveloppement moteur . . . . 5. . . . . .1.2. . . . . . . . . . .2. . . . . . . . . 5. . . . . . . .1 Les relations aux autres enfants . . . . . . .1. . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . .1. .4. . . . .3. .1 Distinction entre imitation et identification . . . . . . . . . . . . . 5. .4 Le langage. . .2 L’acquisition des phon` emes . . . .1 Les diff´ erentes ´ etapes de l’acquisition du langage . 5. . . . . . .2.4. . . . . . . . .3 Entre 16 er 24 mois . . . . . . . . . .3. .2 L’aspect ambivalent de l’identification . . . . . . . . .2.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. . . . . .3 L’exp´ erience du mirroir . . . . . .2. . .1 Entre 9 mois et 12 mois . . . . . .2. . . . . .2 La phase orale .3. . . . . . . . . . . .4 L’´ evolution intellectuelle du jeune enfant . . . . . . . . . . .5. . . . . . . . . . .3. . . . . .3. . . . . .5 La fonction du jeu chez l’enfant . . . . . . .4. . 5. . . . . . . . .3.3. . 5. . 5. . . . . . .4 Les influences culturelles . . .5. . . . . . .4. . 5. . .2.3. . .5. 5. . . .1 Les activit´ es de transformation . . . . . . . .3.4. . . . . . .4. . . . . . . . .4. .3. . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. . . .1. . . . .4. . . . . 5. . . . . . . . .3 La socialisation du jeune enfant . .4. . . . . .3. . .2 Les stades de l’intelligence sensori motrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 Le d´ eveloppement du langage . . 5. . . . . 5. . .3.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3 Les diff´ erences sociales . . . 5. . . . . . . . . . . . 5. . .4.3. .2. . 5. . .2. . .2 Entre 12 et 16/18 mois . . . . .1 L’imitation . . . . . . . .4. 5. . . . . . . . . .2. 5. . . . . . . . . 5. 5. .2 Entre 8 et 18 mois : les d´ ebuts de l’invention . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . .3. . . . 5. . . . . . . . . .2. . . . . . . . . .4. . . . . . . . . . . . . . .3 La phase anale . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. . . . . . .2 Le premier mot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 Le d´ eveloppement du sch´ ema corporel . . 5. . . . .1 Le jeu et le monde. . . . . . . . . . . 3 36 36 37 37 37 37 38 38 38 39 40 41 41 42 43 43 43 44 44 44 44 44 44 45 45 45 45 45 46 46 46 46 46 47 47 48 48 48 49 49 49 49 49 50 50 50 50 50 51 51 51 51 52 . . . . . . . . . . .2 Les diff´ erentes formes d’´ education selon les soci´ et´ es . .5. . . 5. . . . . 5. . . . . . . . . . 5. . . . . .2. .3. .1 L’accroissent du vocabulaire . . . . .3.2 L’identification . . . . . .2 Le jeune enfant et son corps . . . . . . . 5. . . . . . . . . . .3. . . . . . . 5. . . .1 L’intelligence sensori-motrice . . . . . . . . . . . . . . . .2. . . . .4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. . . . . .1.3 Signification de l’identification . . . . . . . . . . . . . 5. . . .4.1 Le corps. . . . . . . . . . . . . . .3 Le corps et l’affectivit´ e. . le corps et la sexualit´ e : oralit´ e et analit´ e. 5. . . .1. . . . . . . .2 La station debout . . . . . . . .1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 L’exploration des objets et de leurs propri´ et´ es physiques . . . .3. . . . 5. . . .1 Le schema corporel . . . . . .4. . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . .2. . . . .

. . . . .3 L’appropriation des objets. . . . . . . . . .4. . 7. . . . . . . .7. . . . . . .3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . .3. . . . .3 Exp´ erience v´ ecue et relation au monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Le complexe d’OEdipe . . . . . . . . . . 4 52 52 52 52 54 55 55 55 55 55 55 56 56 56 56 56 57 5. . . . 6. . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . et . . . . . . . . . . . . . 7. . . . . . . . . . .1 La crise de trois ans comme phase d’opposition. . . . . . . . . . . . . 6. .2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le dessin chez l’enfant . . . .3 L’ouverture ` a la vie sociale . . . . . . . . . . . . . . 6. .2 Les relations avec les fr` eres et soeurs 7. .5. 6. . .2. . . . .4. . . . . . . . . . . . . . .4 L’apprentissage des r` egles sociales . . .2. . . .2 Le dessin comme signe . de la famille aux relations . . . . . . .` TABLE DES MATIERES 5. 6. 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 18 mois : l’acc` es ` a l’imaginaire . .2 Perception et raisonnement . . . . . 6. . . 5. . . . . . .3 L’expression par le dessin. . . . . . . . . . . . . . 58 59 59 59 59 59 60 61 61 61 61 61 62 62 62 65 66 66 66 67 68 68 68 69 69 69 69 70 70 70 70 6 L’enfant de 3 ` a 5 ans 6. . . . . . . . . . . . 2 . . . . . . . . 6. . . . . . . .1 D´ efinition . . .2 Le tra¸ cage. . . . . . . . . . . . . . . Piaget . . . . . . . . . . . 7 La p´ eriode de latence 7. . . . . . . . La crise de personnalit´ e de trois ans .1 Le gribouillage. . . . . . . . . . . . . . . . . . .6. . . 7. . . . . . . . . . . . .2 Le refoulement de l’OEdipe . . . . . . .5. . . . . . . . . . . . . 6. . . . .5. . . . . . . . . . . 7. . . . . . . . . . . . .1 L’id´ eogramme . . .5. . . . . . . . . . . . . . .1 Introduction . . . . . . 5. . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.6.2. . 6. . . . . . . . . 7. . . . . . . . . . .1 La perception du r´ eel . . . . . . . . .1 Les forces internes et les exigences du monde ext´ erieur 6. . . . . 5. . . . . . . .2 Jeu et pulsion . . . . .2 La d´ ecouverte de la diff´ erence des sexes . . . . . . .4. . . . . . . . . . . . . . . . . .6. . . . . . . . .3 Les camarades . . . . . . .1 L’int´ eriorisation des messages parentaux . . . . . . . (entre . . .5. . . . . .6. . . . . . . . 6. . . .5. . . .6. . . .6. . . .3. .3 Le passage des relations ` a l’int´ erieur ext´ erieures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 Sensualit´ e et sexualit´ e apr` es la 3◦ ann´ ee . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. . . . . . .7. . . . . . . .1 Affirmation de l’existence d’une sexualit´ e infantile . . . . .2 L’OEdipe du gar¸ con. . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 Maˆ ıtrise et image de soi . . . . .3 L’OEdipe de la fille . . . . . . . . . .6. . . .1. . . . . . . . . . . . . . . . . 6. . . . 6. .2.4 La perception de soi-mˆ eme par l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . .4. . . . . . . . . 6. . . . . . .7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. . . . . . . . . .1 La n´ ecessit´ e sociale . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2 « Gribouillage » et motricit´ e . . . . . . .1. . . . . . . . . . . . . . 6. . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . .7 Conclusion . . . . . . . . 5. . . . . . sociales .6 L’apprentissage des normes et des valeurs . . . . . . . .2. . . . . . . . . . . . . . . . . .8 II Deuxi` eme ann´ ee . . . . . . .1 Introduction .5. . . . . . . .6 5. . . . . . . . 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . .5.2 Apparition de nouveaux sentiments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. . . . . . .1. . . . . .6. . . . . . . . . . . . .1 L’´ evolution des combinaisons symbolique selon 3 ans) . . . . . . . . . .2 Prise de conscience plus nette de la pr´ esence d’autrui. . . .2 Le raisonnement expliquant le monde . . . . .4. Le jeu et la personnalit´ e. . .1 Les relations avec les parents . . .2 L’ouverture sur le r´ eel . . . . . . . . . . . .3. . . . . . . . .

. . . . . .3 La question de la mort . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. . . . . . . Conclusion . . . . . 9. . . . . . . . . . 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. . . . . . . .5. . . . . . . . . . . . . 8. . . .6 7. . . . . . . . .4 La personnalit´ e orale . . . . . . .1. . . 8. . . . . . . . . . . . . . . . .5 L’´ evolution affective de l’adolescent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. . . . . . .1 De 5 ` a 9 ans : la p´ eriode de la logique concr` ete 7.6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 L’importance du groupe et des relations d’amiti´ es au cours de l’adolescence . . . . . . . . 9. . . . . . . . .8 8 L’adolescence 8. . . . . . . . . . 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 70 70 70 71 71 71 71 71 71 71 72 72 72 72 73 74 74 77 77 77 77 78 78 79 79 79 80 81 81 81 83 85 86 86 86 87 87 88 89 90 91 92 93 93 93 94 94 94 95 95 7. . . . . .1 Les transformations de la pubert´ e . . . . . . . 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 La maˆ ıtrise du temps et de l’espace . . . . 10. .5 La personnalit´ e anale . .4 Le corps comme facteur d’identit´ e et comme signifiant sexuel . . . . . . . 7. . . . . 8. Les premi` eres interrogations m´ etaphysiques . . . . . . . . 8. . . . . . . . . .2. . . . . . . . . . .1 Le corps comme signifiant sexuel . . . . . . . .5 L’enfant et l’´ ecole durant la p´ eriode de latence . . . . . . . . . . . .1 Le sens de l’existence et la relation ` a autrui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. . . . . . . . . . . . .3 Les transformations physiques et leurs cons´ equences psychologiques . . . .1 Apprentissage : . . . . . . . . . .2. . . . . 8. . . . . . . et . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. . .7 7. . .5 La vieillesse d’un point de vue social . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.4 Le vieillissement du point de vue psychologique et ´ emotif . . . . . . . . . . . . .2 La vieillesse du point de vue de l’ˆ age chronologique . . 8. . . . . . . . . . .2. . .4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Th´ eorie du d´ esengagement . . . . . . . . 10 La vieillesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 Les diff´ erentes fonctions de l’adolescence . . . . . . . .2 A partir de 9 ans : la logique des possibles . . . . . . .2 Comment se mettent en place les diff´ erents traits de personnalit´ e? 9. .5. . . . . . . . . . . . . . .2 Amour et sexualit´ e . . . . . . . .6. . . . . . . .6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. . . . . . .4. . . . . ˆ ag´ ee) . . . . .8 D´ ependance et ind´ ependance . . . 7. 7.1 Introduction .2. . . . . 8. . . . 9. . . . . . . 7.6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 La personnalit´ e g´ enitale . . . . . . . . . . . . . . . .1 Introduction . .` TABLE DES MATIERES 7. . . . . . . . . 8.3 L’influence d´ eterminante de l’enfance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 Le d´ eveloppement de l’intelligence dans le cadre scolaire Les d´ eveloppements moteurs et intellectuels . .1. . . . . . . . . 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. . .1 Le d´ eveloppement moteur . 9. . . . . . . . . . . 9. . 8. . . . . 10. . 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. 10. . . . . . . .2 L’amiti´ e . . . . . . . .2 Affirmation de soi . . . . . . . . .7 L’accession de l’adolescent aux rˆ oles de la vie adulte dans le contexte familial social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. . . . . . . .1 Les fonctions de l’´ ecole . . .9 Conclusion . . . . .1 L’´ evolution physiologique . . . 8.le vieillissement (psychologie de la personne 10. . . . . . .7 Introversion et extraversion . . 9 La psychologie de l’adulte 9. . . . . . . . . . .8 Conclusion . . . . . . . . . . . .3. . 7. . . . .6. . . . 9. .6. . . . . . . . . . . . . . . .6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 L’aspect social du vieillissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 La vieillesse du point de vue physique et biologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Le groupe . . . . . . . . 10. . . . . . .6. . .7. . . . .2 Le d´ eveloppement intellectuel . . . . . . . . . . . . . .3 D´ epassement de soi . . . . . . . . .7. . .2 Le r´ eveil des pulsions . . . . . . . . . . . . . . . .1 Introduction . . . . . . .

. . . . . . . . . . . La retraite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. . . Vieillissement et sexualit´ e . . . . . .1 Comment est d´ esign´ e le meneur ? .4. . . .5 Le fonctionnement des groupes dans la soci´ et´ e . . . . . . . . . . . . . . .2. . . L’aspect psychologique du vieillissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 La m´ emoire . . . .5. . 11.` TABLE DES MATIERES 10. . . . . . .3 La th´ eorie de la continuit´ e . . . . . . . . . . . . . . . . .2 Du point de vue affectif . . 98 . . . . . . . . . . . . 11. . . . . . . . . . .8 10. . . . . . . .7. . . . . . . . . 10.5. . . . . . . . . . 10.5. . . . . . . . . . . . . 10. . . . . . . . . . .7 10. . . . . 11. . . . . . . . . . . . . . .7. . . . 96 . . . . 100 . . . . . . . . . . . . . . . 98 . . . . . . . .3 Quels sont les autres crit` eres ` a retenir pour d´ efinir un groupe ? 11. . . . . . . . . . 10. . .7. . . . . . .3. . . . . . . . . . 6 . . . . . . . .7. Conclusion .1 La sant´ e . . . . . . . . . . . . . 95 . . 11. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11. . . . . . . . . . . . . 98 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 . . .3 L’´ evolution de la personnalit´ e .4. . . . 11. . 96 . . . .1. . . 99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Le nombre : . . . . .7. . .2 Quelles r´ ealit´ es recouvrent ces termes ? . . . . .2 Les diff´ erentes formes de direction . .4 Comment se structure un groupe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. . . . . . . . . .9 11 La notion de groupe ´ el´ ementaire 11. 10. . 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 . . . . . . . . . . 96 . . . . . . . . . .2 Situation ´ economique et financi` ere 10. . . 96 . . . . . . . . . .3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 10. . .2 La nature et la raison de la relation . . . . . 11. . . . . 101 101 101 101 101 101 102 102 102 103 103 10. . . . . . .5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Du point de vue cognitif et intellectuel . . .1 Introduction . 99 . .2 La th´ eorie de l’activit´ e . . . .6 Conclusion . . . . . . .5. 98 . . . . . . . . . . . . . . . 99 . . . . . . . .1. . . . . . . . . . . .1 La perception . . . . . . . . . . . .2 Th´ eorie du milieu social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7. .3 L’intelligence . . . . .1. . . . . . 10. . . . . . 10. . . . . . . . . . . 11.

Premi` ere partie Premi` ere Ann´ ee 7 .

Cette ´ etude concernera ´ egalement les transformations importantes v´ ecues par l’adolescent ainsi que les diff´ erentes caract´ eristiques de l’ˆ age adulte et de la vieillesse en ce domaine. EX : Avant 6 ou 7 ans les enfants rencontrent un certain nombre de difficult´ es pour mettre en correspondance deux ` a deux des objets. ` a la motricit´ e . Toutes ces questions parce qu’elles concernent des aspects de la conduite et du comportement humain rel` eve d’une mˆ eme discipline : La psychologie. 00000000000 ******************* Vers 6 ou 7 ans l’op´ eration sera effectu´ ee avec plus de succ` es. . comme dans le cas ci-dessous.1 Qu’est-ce que la psychologie ? Si l’on veut d´ efinir la psychologie en fonction des diff´ erents domaines qu’elle aborde on se trouve n´ ecessairement conduit ` a prendre en consid´ eration des ph´ enom` enes qui son apparemment tr` es diff´ erents. Cette ´ etymologie comporte donc un contenu m´ etaphysique implicite dans la mesure o` u elle suppose l’existence d’un principe ou d’une substance qui diff´ ererait du corps.Chapitre 1 Introduction 1. aux d´ ecouvertes qu’il peut faire relativement ` a la diff´ erence des sexes et aux sensations que peuvent lui procurer certaines parties de son corps. discours ordonn´ e).l’´ evolution de l’intelligence : On se demandera pourquoi. ainsi elle ´ etudiera son ´ evolution et son d´ eveloppement de l’enfance ` a l’ˆ age adulte. on cherchera ` a comprendre alors comment le comportement ou l’opinion d’un individu pourront ˆ etre modifi´ es par leur environnement social imm´ ediat. ses fr` eres et soeurs. En effet la psychologie s’int´ eresse ` a: . . La psychologie scientifique ne va pas se situer sur ce terrain qui est celui de la philosophie (et la psychologie scientifique pose certains probl` emes philosophiques. . d’une r´ ealit´ e immat´ erielle qui d´ eterminerait le comportement humain. raison. par exemple quel rapport 8 .la vie sexuelle et affective : On s’int´ eressera alors aux relations de l’enfant avec ses parents. Initialement la psychologie se d´ efinit comme la science de l’ˆ ame ou de l’esprit. en effet ´ etymologiquement ce terme vient du grec et se d´ ecompose en psuche (qui signifie l’ˆ ame ou l’esprit) et logos (qui signifie langage. science.l’influence des groupes sur l’individu : Ce domaine est plutˆ ot celui de la psychosociologie.la relation entre l’inn´ e et l’acquis : La question qui se pose ici est celle de savoir ce qui dans la personnalit´ e d’un individu r´ esulte de sa nature ou de ce qui a ´ et´ e transmis par l’h´ er´ edit´ e et ce qui provient de l’influence de l’environnement ou de l’´ education. l’´ equivalence n’´ etant envisag´ ee que d’un point de vue optique et non num´ erique.la maˆ ıtrise du corps. Pour eux une s´ erie sera ´ equivalente ` a une autre ` a partir du moment o` u elle occupe un espace de grandeur ´ equivalente. . par exemple tous les enfants font pratiquement toujours les mˆ emes erreurs ` a un ˆ age donn´ e et parviennent ´ egalement tous ` a r´ esoudre les mˆ emes probl` emes ` a un ˆ age plus avanc´ e.

1 La psychanalyse Cette th´ eorie fut ´ elabor´ ee par Sigmund Freud au d´ ebut de ce si` ecle. se fonder principalement sur l’observation et va s’orienter dans deux directions compl´ ementaires. Piaget 1. elle se distingue de la n´ evrose en ceci que le sujet ne sait ou n’admet pas qu’il est malade.CHAPITRE 1. la force qui a provoqu´ e l’oubli est toujours pr´ esente. La psychologie scientifique va se d´ efinir de fa¸ con n´ egative (c’est-` a-dire par ce qu’elle n’est pas).D. nous retiendrons les trois principaux : – La psychanalyse – Le behaviorisme – La psychologie cognitive de J. .. affirme l’existence d’un inconscient psychologique pouvant d´ eterminer tout ou partie de notre personnalit´ e et de notre comportement.2 Comment d´ efinir l’inconscient ? Freud va s’apercevoir que la personnalit´ e de ses patients est comme scind´ ees. 1 La n´ evrose est une affection nerveuse sans base anatomique connue. caraact´ eris´ ee par des troubles psychiques divers (angoisses. comme en conflit avec elle-mˆ eme. au traitement de l’hyst´ erie que freud va commencer ` a envisager l’hypoth` ese d’une cause inconsciente aux troubles psychologique (nous ´ etudierons en T. Son travail va donc.2. un des cas traˆ ıt´ e par Freud au d´ ebut de sa carri` ere). d’une part elle r´ epond ` a un souci de connaissance pure et d’autre part elle s’attache mettre en place des techniques et des moyens efficaces dans le domaine de l’´ education et dans celui de la th´ erapie concernant les diff´ erents troubles du comportement pouvant affecter un sujet. obsessions. Selon Freud l’explication de ce type de trouble serait la suivante : des souvenirs p´ enibles seraient chass´ es de la conscience et se manifesteraient de fa¸ con d´ eguis´ es ` a celle-ci sous forme de symptomes. on peut dire que les cas d’hyst´ erie traˆ ıt´ e par Freud se caract´ erisaient le plus souvent par des troubles fonctionnels de certaines parties du corps sans qu’aucune l´ esion organique ait pu ˆ etre constat´ ee. Consciemment le patient d´ eclare vouloir gu´ erir et pourtant tout se passe comme s’il se comportait en vue d’obtenir le r´ esultat oppos´ e. Nous aborderons principalement dans le cadre de ce cours les diff´ erentes ´ etapes de l’´ evolution psychologique de l’ˆ etre humain sans aborder en d´ etail le domaine de la psychopathologie qui d´ epasse de loin le cadre de notre projet qui est avant tout d’ˆ etre une initiation. contrairement ` a la psychose. quant ` a elle. INTRODUCTION 9 faut-il ´ etablir entre la notion m´ etaphysique d’ˆ ame et celle plus qui se veut plus scientifique de psychisme ?). Par exemple un patient souffre sans raison apparente de la paralysie d’un membre. 1.2 Les diff´ erents courants de la psychologie au vingti` eme si` ecle Parmi les diff´ erents courants de la psychologie moderne.1 L’´ elaboration du concept d’inconscient C’est tout d’abord en s’attaquant. des troubles de l’´ equilibre psychique et de l’affecivit´ e. Elle a permis l’´ elaboration d’une th´ erapie des n´ evroses1 .2..2. est une maladie mentale affectant gravement la personnalit´ e et d´ et´ eriorant radicalement la relation du sujet au monde ext´ erieur .1.) mais pas par une alt´ eration profonde de la personnalit´ e. avec un autre m´ edecin Breuer. elle va ´ etudier dans le comportement humain tout ce qui ne rel` eve pas d’une explication purement physiologique.1. 1. 1. La psychose. Pour r´ esumer tr` es bri´ evement. Freud constate une r´ esistance ` a la gu´ erison pour empˆ echer le souvenir de r´ eapparaˆ ıtre . phobies. comme c’est le cas dans toute entreprise scientifique.

– l’ur` etre. principalement l’affectivit´ e). Il correspond ` a l’expression d’une exp´ erience que nous avons tous v´ ecu selon l’hypoth` ese ´ emise par Freud et selon laquelle il y aurait une sexualit´ e infantile qui se manifesterait par le d´ esir du parent de sexe oppos´ e et la haine du parent de mˆ eme sexe . vont toujours chercher ` a se manifester. – l’anus. de lapsus. La sexualit´ e infantile Chez l’adulte la pulsion sexuelle s’organise principalement autour de la zone g´ enitale en vue de l’acte sexuel derri` ere lequel se profile toujours plus ou moins la fonction de reproduction (il faut cependant distinguer tr` es nettement chez l’homme entre la pulsion sexuelle et l’instinct de reproduction. INTRODUCTION 10 L’inconscient se d´ efinit comme le si` ege des d´ esirs et des souvenirs refoul´ es et oppose une r´ esistance ` a leur r´ eapparition consciente. les d´ esirs refoul´ es afin de r´ esoudre ces conflits. Le d´ esir ne pouvant se manifester consciemment se manifeste sous forme de symptomes. mais cette sexualit´ e ne se manifeste pas de la mˆ eme fa¸ con que la sexualit´ e adulte. La psychanalyse en tant que th´ erapeutique va donc se donner pour mission d’aller rechercher.2. Le complexe d’OEdipe C’est en r´ ef´ erence ` a la trag´ edie de Sophocle OEdipe Roi que Freud a donner ce nom ` a ce complexe. 1. Toute analyse est donc un voyage dans le pass´ e.1. Mais le refoulement est une fausse solution car les d´ esirs inconscients.. tout passe par le corps.4 Le retour ` a l’enfance La mission de l’analyste dans le cadre de la cure est de laisser parler le patient et de l’´ ecouter. ce qui va conduire Freud ` a la d´ ecouverte du comples d’OEdipe. 1. Freud va donc qualifier de “perverse“ la sexualit´ e infantile dans la mesure o` u elle d´ etourne certaines parties du corps de leurs fonctions premi` eres pour les orienter vers une jouissance de nature sexuelle. d’h´ esitations (resistance). les souvenirs. – l’´ epiderme. . de faire ressurgir ` a la conscience.2. Le plus souvent.3 Signification du refoulement Pourquoi certains souvenirs sont-ils refoul´ es ? A la suite de son exp´ erience th´ erapeutique Freud constate que le refoulement est un moyen de d´ efense par lequel le sujet ´ evite ou croit ´ eviter certains dangers dus ` a des conflits internes ` a la personnalit´ e. L’enfant va donc vivre diff´ erentes p´ eriodes au cours desquelles sa sexualit´ e va s’organiser autour d’une zone ´ erog` ene privil´ egi´ ee. parce qu’ils sont des d´ esirs. ce qui explique l’importance d´ eterminante de l’enfance pour la psychanalyse. ce qui entraˆ ıne des conflits internes au psychisme.. conflits entre certains d´ esirs profonds et certaines aspirations morales.CHAPITRE 1. ces discours font r´ ef´ erence de fa¸ con plus ou moins pr´ ecise ` a la sexualit´ e. En revanche chez l’enfant la pulsion sexuelle (libido) s’organise ´ egalement autour d’autres zones du corps (zones ´ erog` enes) qui sont : – la bouche. la libre parole entrecoup´ ee de silences. dans le but de procurer un plaisir sensuel (lien ´ etroit entre sensualit´ e et sexualit´ e ==¿ chez l’enfant priv´ e de langage.1. permet aux ´ el´ ements inconscients sources de troubles d’apparaˆ ıtre progressivement ` a la conscience. La personnalit´ e est divis´ ee et pour conserver son int´ egrit´ e refoule la partie d’elle-mˆ eme la plus en contradiction avec sa dignit´ e personnelle dans l’inconscient.

==¿ recherche d’un objet d’amour ` a l’ext´ erieur du milieu familial. Le quatri` eme stade : Suit une p´ eriode de latence. celle de la sexualit´ ` e g´ enitale. les castr´ es. Ce sont les plaisirs coprophiles de l’enfance.CHAPITRE 1. n’est-ce pas produire une impropri´ et´ e de vocabulaire ? N’est-ce pas forger un terme au contenu vague et impr´ ecis ? Face ` a ces risques d’impr´ ecisions et d’ind´ eterminations. C’est le plaisir du su¸ cotement.7 Le statut psychologique de l’inconscient Un probl` eme se pose en effet en ce qui concerne le statut de l’inconscient dans le psychisme. ==¿ d´ eviance ==¿ n´ evrose .troubles pathologiques ==¿ echec du refoulement ==¿ Des d´ esirs mal refoul´ es apparaissent sous une forme d´ eguis´ ee ==¿ S’il n’y a pas de d´ esirs mal refoul´ es durant l’enfance.2. Le plaisir est alors li´ e aux organes g´ enitaux (onanisme). Cette activit´ e rythmique. il ne peut y avoir de troubles graves. 1. C’est aussi le plaisir de faire souffrir (sadisme) avec son oppos´ e passif (masochisme) ou encore le plaisir de voir et celui d’exhiber.1. Le petit gar¸ con qui se pose en rival du p` ere. Freud voit d’ailleurs dans le complexe d’Oedipe. se tourner vers le p` ere. La honte le d´ egoˆ ut apparaissent et « s’´ etablissent en gardiennes pour contenir ce qui a ´ et´ e refoul´ e ». c’est la formation de la personnalit´ e morale par int´ eriorisation des interdits parentaux et sociaux. d´ ec ¸ue par la m` ere qui ne lui a pas donn´ e le phallus. Le deuxi` eme stade est celui de la sexualit´ e sadico anale (deuxi` eme et troisi` eme ann´ ees de la vie). ceux qui ont le phallus . le noyau de toute n´ evrose. ceux qui ne l’ont pas.6 L’influence de l’enfance sur la personnalit´ e adulte Tout au long de ce parcours se d´ eveloppe et se structure la personnalit´ e du sujet. va. L’enfant prend aussi le parent de sexe oppos´ e comme objet de d´ esir et entre en rivalit´ e avec celui du mˆ eme sexe. redoute la castration. c’est aussi la jouissance li´ ee ` a l’usage des sphincters anaux (d´ ef´ ecation. s’y int´ eresse. de l’autre. Le cinqui` eme stade : A la pubert´ e la sexualit´ e se manifeste ` a nouveau mais elle trouve dans les r´ eactions et les r´ esistances qui se sont ´ etablies pr´ ec´ edemment des digues qui l’obligent a suivre la voie dite normale. etc. mani` ere pour l’enfant de satisfaire son d´ esir de s’approprier cet aim´ e et tout puissant objet qu’est le sein maternel. de refoulement. L’enfant ´ eprouve alors un sentiment d’emprise. de toute puissance sur ses f` eces qu’il peut retenir ou donner. procure ` a l’enfant ses premi` eres jouissances. de mise en sommeil de l’activit´ e sexuelle.). jaluosie r´ esultant de la naissance d’un fr` ere ou d’une soeur.1.. des fixations infantiles pourront rompre ou d´ etourner le refoulement (Il reste toujours quelque chose de la sexualit´ e infantile dans la sexualit´ e adulte). Assez rapidement se manifeste aussi le plaisir de mordre. dans le meilleur des cas. Son monde est alors structur´ e par une polarit´ e absolue : d’un cˆ ot´ e. Le troisi` eme stade : La sexualit´ e infantile culmine avec le stade phallique (entre trois et cinq ans).2. . Si au cours de l’enfance le sujet est victime de traumatisme (carence affective. plusieurs descriptions et d´ efinitions de l’inconscient ont ´ et´ e donn´ ees par Freud. la frustration de certains d´ esirs pourra entraˆ ıner ` a l’ˆ age adulte une r´ egression vers les stades de l’enfance. violence. r´ etention). le terme “d’inconscient psychologique” est d’ailleurs lui-mˆ eme probl´ ematique dans la mesure o` u il d´ esigne une instance active du psychisme s´ epar´ ee de la conscience tout en ´ etant en relation avec elle. La petite fille.. 11 Le premier stade par lequel passe l’enfant est celui de la sexualit´ e orale (premi` ere ann´ ee de la vie). L’enfant d´ ecouvre son corps. ceux qui ont un rapport aux excr´ ements.5 Les stades de la sexualit´ e selon la psychanalyse. INTRODUCTION 1. 1. s´ epar´ ee du besoin de nutrition. celle-ci sera affect´ ee plus ou moins gravement si des “accidents” jalonnent ce cheminement.1.2. mais ayant une activit´ e autonome. D´ efinir cette instance n´ egativement par rapport ` a la conscience.

2 Topique vient du grec TOPOS qui signifie lieu. l’appareil psychique se divise en deux syst` emes radicalement distincts : L’INCONSCIENT LE PRECONSCIENT . premi` ere partie.2. il ne s’agit pas ici d’indiquer un quelconque lieu dans l’espace. il s’agit simplement d’une repr´ esentation sch´ ematis´ ee des diff´ erentes instances constituant le psychisme.CONSCIENT ICS PCS . le rˆ eve. s’il est compos´ e de trois parties. des images. le symptome). ainsi on distinguera l’inconscient et la conscience mais pour plus de pr´ ecision on intercalera entre les deux le pr´ econscient qui se d´ efinit comme une partie de l’appareil psychique distincte du syst` eme inconscient et dont les contenus sans ˆ etre pr´ esents dans le champ actuel de la conscience peuvent en droit acc´ eder ` a la conscience. Abr´ eg´ e de psychanalyse.” Freud. nous dirons qu’elle est “capable de devenir consciente” et nous lui donnerons le nom de pr´ econscient” Freud. mais sa “repr´ esentation psychique”. c’est-` a-dire des pens´ ees. il y a censure qui se d´ efinit comme : “la fonction qui interdit aux d´ esirs inconscients et aux formations qui en d´ erivent l’acc´ es au syst` eme pr´ econscient . .1. des souvenirs sur lesquels se fixent les pulsions. ces contenus sont des repr´ esentations refoul´ ees des pulsions souvent sexuelles ou agressives. Cependant. moraux). comme par exemple des zones du cerveau . INTRODUCTION 12 Pour expliquer les rapports entre l’inconscient et la conscience ainsi que le rˆ ole des diff´ erentes instances qui les traversent Freud va avoir recours ` a deux topiques2 ==¿ d´ efinition plus positive de l’inconscient. La pulsion Pulsion : Pouss´ ee qui a sa source dans une excitation corporelle et dont le but est de supprimer l’´ etat de tension qui r` egne ` a la source pulsionnelle. comme une mesure de l’exigence de travail qui est impos´ ee au psychique en raison de sa liaison au corporel. M´ etapsychologie Ce qui est refoul´ e ce n’est donc pas tant la pulsion en elle-mˆ eme qui en tant que puissance organique et somatique ne peut jamais devenir consciente en tant que telle. La d´ efinition qu’en donne Freud est la suivante : “De la partie d’inconscient qui tantˆ ot reste inconsciente.conscient.CS Rˆ ole et contenu de ces diff´ erentes instances : L’inconscient est constitu´ e de contenus refoul´ es n’ayant pu acc´ eder au syst` eme pr´ econscient .CHAPITRE 1.8 La Premi` ere topique L’affirmation de l’existence de l’inconscient conduit Freud ` a envisager le psychisme comme un appareil compos´ e de plusieurs parties. tantˆ ot devient consciente. Une pulsion est compos´ ee de la mani` ere suivante : – La source ==> l’excitation – Le but ==> mettre fin ` a l’´ etat de tension – L’objet ==> ce qui permet d’atteindre le but D´ efinition de la pulsion par Freud : “Le concept de pulsion nous apparaˆ ıt comme concept limite entre le psychique et le somatique. comme le repr´ esentant psychique des excitations. Vocabulaire de psychanalyse Mais les pulsions ´ etant toujours charg´ ees d’une ´ energie les poussant ` a se satisfaire vont tenter d’y parvenir de fa¸ con d´ etourn´ ee (l’acte manqu´ e.conscient. Le refoulement Lorsque les repr´ esentations correspondant aux pulsions sont de nature ` a transgresser les interdits culturels (sociaux. ce terme est ` a prendre dans un sens m´ etaphorique. issues de l’int´ erieur du corps et parvenant au psychisme. familiaux. 1.” Laplanche et Pontalis.

conscient est constitu´ e par – la vigilance de la pens´ ee logique – la soumission ` a la temporalit´ e – le respect du principe de r´ ealit´ e ==¿ la satisfaction du d´ esir est refoul´ e.1. certains chercheurs ´ etudient le comportement des rats dans des dispositifs sp´ eciaux o` u l’obtention de nourriture d´ epend d’une pression sur un levier en fonction de certaines incitations. 1. l’avocat de l’aspiration au perfectionnement. En associant la r´ ecompense ` a une r´ eponse sp´ ecifique.le Surmoi – Le ¸ ca : Constituant original du psychisme dont le contenu est essentiellement pulsionnel et concerne aussi bien les exigences somatiques essentielles (faim. fond´ ee par John Broadus Watson aux Etats-Unis en 1913. Ainsi s’explique censure et refoulement.CHAPITRE 1.2. – Le surmoi : Le moi n’a pas seulement ` a se d´ efendre contre le ¸ ca. soif). Ainsi. Tels sont donc les grands principes de la psychanalyse auxquels nous auront de nombreuses occasions de nous r´ ef´ erer dans les le¸ cons qui suivront. – Le moi : Volont´ e. 1. sociaux. L’apprentissage dans le monde animal offre un terrain de recherche privil´ egi´ e. En tant qu’elle s’enracine dans le somatique cette instance est enti` erement inconsciente. Malgr´ e tout nous en pr´ esenterons les grandes lignes. dans la mesure o` u il se prˆ ete ` a l’exp´ erimentation.2 Le behaviorisme Nous insisterons un peu moins sur la th´ eorie behavioriste dans la mesure o` u elle sera moins utilis´ ee. . bref . INTRODUCTION 13 Ainsi l’inconscient se d´ efinit comme le si` ege du refoul´ e. ´ Pour la psychologie behavioriste. “Le surmoi est ce qui repr´ esente pour nous toutes les limitations morales. de toutes les forces r´ epressives que le sujet a rencontr´ e au cours de son d´ eveloppement. aux pr´ edispositions.9 La seconde topique Le ¸ ca . il ignore la r´ ealit´ e ext´ erieure et n’est r´ egul´ e que par le principe de plaisir. N’acc` edent ` a la conscience que des repr´ esentations secondaires de certaies pulsions. que l’agressivit´ e et les d´ esirs sexuels. pens´ ee et conscience principalement. c’est pourquoi en 1923 Freud propose une seconde topique compl´ etant la premi` ere. il faut ´ ecarter tout recours explicatif ` a la vie int´ erieure. ce qui nous est devenu psychologiquement tangible dans ce qu’on tient pour sup´ erieur dans la vie humaine ” Freud. n’est inconsciente dans le moi que la partie p´ eriph´ erique proche du ¸ ca et qui refoule ou adapte les pulsions en fonction du principe de r´ ealit´ e auquel le moi est soumis. on renforce l’association stimulus-r´ eponse. Sur ces bases et en variant les conditions d’exp´ erience et les animaux test´ es. il a sa propre “logique” ignorant la contradiction et la temporalit´ e (il peut ` a la fois aimer et ha¨ ır et le pass´ e y reste pr´ esent).2. On explique donc tous les processus d’apprentissage par le conditionnement. ` a la conscience. Cependant la premi` ere topique n’explique pas pourquoi le il y a refoulement et censure.le Moi . Introduction ` a la psychanalyse Le moi est donc tiraill´ e entre les pulsions du ¸ ca et les exigneces du surmoi avec lesquelles il doit transiger inconsciemment pour s’adapter ` a la r´ ealit´ e. il doit aussi se soumetttre aux exigences du surmoi qui se constitue au cours de la p´ eriode oedipienne et correspond ` a l’int´ eriorisation inconsciente et pr´ econciente de tous les interdits parentaux. il refoule certains d´ esirs qui chercheront ` a contourner la barri` ere de la censureTout se passe comme si ` a l’int´ erieur du psychisme il y a vait un conflit entre diff´ erents acteurs. pour ´ etudier scientifiquement le comportement des organismes vivants et leurs relations avec l’environnement. A l’oppos´ e le syst` eme pr´ econscient . Le moi est soumis au surmoi (la censure) et pour se d´ efendre contre le ¸ ca (oppos´ e au surmoi).

qui avait ´ elimin´ e les ph´ enom` enes mentaux du champ d’´ etude de la psychologie pour ne consid´ erer que les seuls comportements. Le stimulus ´ etant ce qui provient de l’ext´ erieur de l’organisme et la r´ eaction ce que cet organisme fait apr` es avoir ´ et´ e affect´ e par ce stimulus. va de la naissance jusqu’` a dix-huit mois ou deux ans : le b´ eb´ e apprend ` a connaˆ ıtre le monde par les objets qu’il utilise. Chacun construit son intelligence donn´ ee par l’h´ er´ edit´ e comme potentialit´ e . opposant ` a la psychologie de l’enfant (” qui ´ etudie l’enfant pour lui-mˆ eme ”) la ” psychologie g´ en´ etique ”. Watson ne s’int´ eresse qu’` a ces deux termes et laisse de cˆ ot´ e tout ce qui se passe entre deux. c’est la p´ eriode du jeu symbolique. 1. Le b´ ehaviorisme interpr` ete donc tout comportemnt (humain ou animal) en termes de “stimulus . . INTRODUCTION 14 on a tent´ e de d´ egager les formes et les lois de l’apprentissage. La transposition des r´ esultats acquis par l’observation des animaux sur le plan humain. l’analyse de tout comportement en termes de stimulus-r´ eponse font la force du behaviorisme comme psychologie scientifique. la m´ emoire. 1. vers onze ou douze ans. 2. il atteint le stade des ” op´ erations formelles ”.CHAPITRE 1. puisque ce d´ eveloppement se produit ` a un rythme et selon une dur´ ee variables pour chaque individu. mais elles trahissent ´ egalement ses points faibles : peut-on en effet expliquer tout apprentissage par le conditionnement ? 1.selon un rythme et une dur´ ee qui lui sont propres (La Naissance de l’intelligence chez l’enfant. et La Construction du r´ eel chez l’enfant. puis viennent les diff´ erentes formes de conditionnement. l’enfant entre dans la p´ eriode des ” op´ erations concr` etes ” : il se socialise. Il est significatif ` a cet ´ egard que le behaviorisme pr´ etende transposer ces lois du monde animal au monde humain. dans le psychisme du sujet. l’enfant passe au stade ” pr´ eop´ eratoire ” : il peut se repr´ esenter certains actes sans les accomplir . ”. 1926. L’enseignement doit donc ˆ etre adapt´ e aux diff´ erents stades de d´ eveloppement de l’enfant. la psychologie cognitive r´ etablit l’esprit au centre de ses pr´ eoccupations. la solution de probl` emes g´ en´ eraux.) La psychologie cognitive ´ etudie l’ensemble des fonctions cognitives : la perception. ou dans la plupart des dressages).2 L’´ evolution psychologique de l’enfant Pour Piaget. Enfin. l’intelligence de l’enfant se d´ eveloppe selon diff´ erents stades. de type classique ou op´ erant.r´ eaction”. bien entendu. par exemple. de la perception. 4. La forme ´ el´ ementaire d’apprentissage est l’accoutumance ou la disparition d’une r´ eaction par sa r´ ep´ etition. 1. 1936).3.1 Les travaux de Piaget Piaget qui passe le plus souvent pour un sp´ ecialiste de la psychologie de l’enfant r´ ecuse ce terme.Gen` eve 1980). Contre le b´ ehaviorisme. celui de l’abstraction. tel celui du m´ ecanisme de l’intelligence. Cette conception a des cons´ equences sur le plan p´ edagogique : l’enfant ne peut apprendre que s’il est apte ` a construire les sch´ emas lui permettant d’assimiler les connaissances qu’on veut lui transmettre. le langage et les activit´ es intellectuelles. dans l’´ etude de l’enfant. Vers sept ou huit ans. Vers deux ans. qui correspond ` a l’acquisition du langage (voir La Repr´ esentation du monde chez l’enfant. l’attention. etc. notamment sous l’influence de l’´ ecole. 3.3. qui ” cherche.3 La psychologie cognitive de jean Piaget (Psychologue et p´ edagogue suisse (Neuchˆ atel 1896 . Ce sch´ ema type varie. selon les individus. le stade ” sensori-moteur ”. lorsque des techniques de renforcement entrent en jeu (pour les probl` emes de labyrinthes.2.2. 1937).2. et diff´ erenci´ e. Le premier.

3 Conclusion Telles sont dans leurs grandes lignes les principales th´ eories qui ont marqu´ e le XX` eme si` ecle et auxquelles nous ferons r´ ef´ erence dans le cadre des le¸ cons qui vont suivre et qui traiteront du d´ eveloppement psychologique de l’ˆ etre humain. INTRODUCTION 15 1. .CHAPITRE 1.

La question est donc ici de connaˆ ıtre l’origine et les fondements de ces in´ egalit´ es. du moins.Chapitre 2 H´ er´ edit´ e et milieu 2. quant ` a nous de rechercher si l’´ evolution des sciences tant naturelles (biologie g´ en´ etique) qu’humaines (psychologie. Jean Jacques Rousseau. Discours sur l’origine et les fondements de l’in´ egalit´ e parmi les hommes. Ce qui est de l’ordre de la nature et ce qui r´ esulte de l’influence du milieu semblent ` a ce point mˆ el´ es et unis en l’homme qu’il est difficile de d´ eterminer quelle est la part de l’inn´ e et de l’acquis. Cela dit. de la transmission h´ er´ editaire et de l’action de l’environnement. sociologie)offre des ´ el´ ements nouveaux pour traiter cette question. des op´ erations qui r´ esultent tous d’un apprentissage. La richesse et le statut social sont donc variables selon les individus. EX : – Probl` eme de l’h´ er´ edit´ e de l’intelligence. sont des actes. – Probl` eme concernant la transmission de certains traits de personnalit´ e. 16 .1 Introduction La plupart des soci´ et´ es humaines. 1 CF. leur apprentissage n´ ecessite un certain nombre d’aptitudes ` a propos desquelles on peut s’interroger afin de savoir si elles sont les mˆ emes pour tous ou variables selon les individus et si elles se transmettent g´ en´ etiquement (de g´ en´ eration en g´ en´ eration). un entourage qui lui donnera tous les ´ el´ ements lui permettant de se d´ evelopper : affection + ´ education = =¿ Transmission d’un ensemble d’´ el´ ements lui permettant de s’int´ egrer ` a la soci´ et´ e` a laquelle il appartient. qui ne s’accomplit totalement qu’en entrant d´ es les premiers jours de sa vie en contact avec un environnement favorable. Rousseau en essayant d’y r´ epondre d’un point de vue philosophique. – marcher. voire de certains troubles psychologiques. – Parler. – entretenir des relations sociales. pr´ esentent de nombreuses in´ egalit´ es. principalement celles dans lesquelles la division du travail est tr` es d´ evelopp´ ee. question que s’´ etait d´ ej` a pos´ e J. tant en ce qui concerne la r´ epartition des biens qu’en ce celle des responsabilit´ es et des honneurs. c’est-` a-dire un ˆ etre qui ne se r´ ealise pleinement. comme c’est le cas du mod` ele occidental qui a tendance ` a s’universaliser. si ces comportements sont culturels c’est-` a-dire acquis et non inn´ es. J.1 Nous tenterons. L’homme se d´ efinit principalement comme un ˆ etre de culture. Il n’y a donc aucun ou. tr` es peu de caract` eres sp´ ecifiquement humains qui apparaissent naturellement.

2. si l’on excepte la trisomie 21 et certaines autres aberrations chromosomiques..2. Le fait que certains caract` eres soient transmissibles constitue donc ce que l’on appelle l’h´ er´ edit´ e qui ob´ eit ` a des lois d´ ecouvertes par le savant Mendel (1822 . Ph´ enotype : Ce terme d´ esigne l’ensemble des caract` eres individuels correspondant ` a une r´ ealisation du g´ enotype.1. taille. HER E 17 2. c’est-` a-dire l’ensemble des g` enes h´ erit´ es de ses parents..1 Les diff´ erents aspects du probl` eme Les limites de la g´ en´ etique Le d´ eveloppement psychologique et intellectuel d’un individu suppose un support mat´ eriel et biologique (cerveau.2 Le milieu Ce terme d´ esigne le milieu social..) . sont-ils transmis g´ en´ etiquement ou r´ esultent-ils de l’influence du milieu ? 2.2. G´ enotype : Ce terme d´ esigne le patrimoine g´ en´ etique d’un individu. etude statistique de la transmission h´ er´ editaire pouvant se passer de Biom´ etrie : Il s’agit de l’´ tout pr´ esuppos´ e biologique et ne portant que sur des traits observables sur le ph´ enotype.) qui rend possible l’´ eveil des potentialit´ es de l’homme qui ne peuvent se manifester qu’en ´ etant stimul´ ees par une action du milieu ext´ erieur sur l’individu. . c’est-` a-dire un ensemble de facteurs qui peuvent conditionner et influencer consciemment ou inconsciemment un individu de l’ext´ erieur. il s’agit de la traduction de l’h´ eritage g´ en´ etique sur un individu pr´ ecis.1 2.1884).2. il n’en est pas moins vrai que l’on a pu identifier les g` enes de l’apprentissage chez certains invert´ ebr´ es.2. alimentation. Cependant le ph´ enotype n’est pas seulement la traduction du g´ enotype.2.1. En ce qui concerne les caract` eres psychologiques. mais ces exp´ eriences ne remettent pas en cause le rˆ ole pr´ edominant que peut jouer le milieu et ne permettent pas de faire pr´ ecis´ ement la part des choses .). l’environnement affectif.). Le probl` eme que nous posons ici concerne l’h´ er´ edit´ e des caract` eres psychologiques (”´ equilibre” mental. l’´ etude du patrimoine g´ en´ etique et de la morphologie du sujet ne permet pas de d´ efinir la part de l’h´ er´ edit´ e. etc. Certes certaines exp´ eriences montrent qu’il y a un conditionnement g´ en´ etique de l’apprentissage. etc. principalement dans le domaine psychologique. par exemple dans la physionomie (visage. mais ces r´ esultats ne peuvent ˆ etre appliqu´ es ` a l’homme car plus on monte en complexit´ e dans l’´ echelle des ˆ etres vivants plus l’interaction h´ er´ edit´ e-milieu est d´ evelopp´ ee.2 2. C’est pourquoi pour tenter d’apporter une r´ eponse ` a la question qui nous int´ eresse il est n´ ecessaire de faire appel ` a des ´ etudes statistiques sur la fr´ equence des diff´ erents caract` eres qui peuvent ˆ etre rencontr´ es chez tel ou tel groupe humain ou dans la population g´ en´ erale..1 Les donn´ ees du probl` eme D´ efinition des termes L’h´ er´ edit´ e L’h´ er´ edit´ e se d´ efinit comme l’ensemble des caract` eres propres ` a une esp` ece ou ` a un groupe d’individus appartenant ` a cette mˆ eme esp` ece et se transmettant de g´ en´ eration en g´ en´ eration.. intelligence. La discipline qui proc` ede ` a ce type d’´ etude se nomme la biom´ etrie. traits de personnalit´ e.2. En psychologie l’´ etude du g´ enotype ne fournit aucune explication ou information sur les caract` eres propres du ph´ enotype. Seulement l’´ etude de ce support mat´ eriel ne permet pas de d´ eterminer si certains caract` eres sont ou non h´ er´ editaires.2 2. syst` eme nerveux. de mˆ eme entre des individus apparent´ es d’une mˆ eme esp` ece on retrouve avec une fr´ equence constante et importante les mˆ emes traits. les caract` eres qui lui sont sp´ ecifiques varient ´ egalement en fonction du milieu (climat. Ainsi tous les caract` eres sp´ ecifiques sont h´ er´ editaires. intellectuel et culturel.´ EDIT ´ ´ ET MILIEU CHAPITRE 2.

de la lecture. et cela est encore plus vrai pour le cerveau humain. toboggan. . – D’une part. on ne note pas les modifications physiologiques que l’on vient de d´ ecrire. (difficult´ es scolaires. Pour mettre cela en ´ evidence. D’une part la nutrition contribue ` a la constitution du substrat mat´ eriel et physiologique du psychisme. Skrzypczak.2. ”Elles d´ ependent de la vie sociale De plus des exp´ eriences men´ ees par Rosenzweig et des collaborateurs (dans les ann´ ees 1966-72) sur les rats ont r´ ev´ el´ e que. ` a l’´ etablissement de certains circuits neuronaux qui ne pourront que tr` es difficilement s’´ etablir ensuite (ex : apprentissage du langage.2.. traits de personnalit´ e.. pourra laisser croire que certains traits psychologiques se perp´ etuent h´ er´ editairement. En observant des cas de jumeaux monozygotes (ayant le mˆ eme patrimoine g´ en´ etique) adopt´ es et ´ elev´ es s´ epar´ ement on pourrait peut-ˆ etre distinguer ce qui provient de l’h´ er´ edit´ e et ce qui r´ esulte de l’influence du milieu.I. – D’autre part.” J.) ´ evaluent des aptitudes naturelles ou simplement des comp´ etences acquises et le degr´ e d’int´ egration sociale des sujets test´ es. Ainsi on peut s’interroger afin de savoir si les tests permettant de mesurer le quotient intellectuel (Q.N.). chez ces animaux. Editions Chroniques sociales.). Mais cette m´ ethode ne va pas sans soulever certains probl` emes et s’av` ere discutable.D. Ainsi le mˆ eme milieu social agissant sur plusieurs g´ en´ erations d’une mˆ eme famille. Il est donc n´ ecessaire de mettre en oeuvre des m´ ethodes d’investigation qui ´ eliminent toute source d’erreur et qui permettent de faire nettement la part de l’h´ er´ edit´ e et du milieu. il n’est pas ´ evident qu’il existe une s´ eparation nette entre les caract` eres h´ er´ editaires et les caract` eres acquis. les rats sont ´ elev´ es dans l’isolement et dans un local sombre et insonore . et de prot´ eines ainsi qu’un poids du cerveau inf´ erieur ` a la moyenne. etc. HER E 2. on constate que ceux qui font partie des groupes un et deux ont un poids du cerveau moins ´ elev´ e que ceux du groupe trois et des connexions synaptiques moins nombreuses. le troisi` eme groupe est l’objet d’une ”´ education” tr` es pouss´ ee et les rats sont ´ elev´ es en groupe en leur donnant de nombreux jeux tr` es vari´ es : trap` eze.F. Ainsi est d´ emontr´ ee clairement l’importance de l’environnement dans la mise en place des capacit´ es c´ er´ ebrales par l’instauration de synapses.. C’est l’´ education au sens large du jeune enfant qui permet de mettre en place les circuits et les connexions neuronales. en entraˆ ınant les mˆ emes cons´ equences. labyrinthe avec r´ ecompenses. dans le second on laisse les animaux se d´ evelopper dans des conditions normales . EX : Les enquˆ etes effectu´ ees sur des jumeaux s´ epar´ es. les connexions nerveuses ne se mettent en place que grˆ ace aux stimulations de l’environnement. fait preuve d’une plasticit´ e importante en fonction de l’environnement. s’ils n’ont que la possibilit´ e de voir les autres jouer. les cas sont trop rares pour donner lieu ` a des conclusions g´ en´ erales. instabilit´ e psychologique. L’inn´ e et l’acquis . une potentialit´ e inn´ ee ne peut en effet se manifester que si elle est stimul´ ee par le milieu. en raison de la pr´ esence d’un nombre important de neurones. Lors de l’autopsie des cerveaux des rats au bout de quatre-vingt-dix jours. l’importance de la vie sociale dans la mise en place des connexions nerveuses ´ etait capitale.´ EDIT ´ ´ ET MILIEU CHAPITRE 2. On constate donc si l’on se r´ ef` ere ` a la neurobiologie que le cerveau. de l’´ ecriture. Il faut pr´ eciser que cela n’est valable que si les rats du troisi` eme groupe participent effectivement aux jeux .2 Les risques de confusion 18 Un second aspect du probl` eme apparaˆ ıt alors car les effets de l’influence du milieu et les effets de l’h´ er´ edit´ e peuvent apparemment se manifester de la mˆ eme fa¸ con. D’autre part les stimulations intellectuelles et affectives contribuent d` es le plus jeune ˆ age. Il s’agit donc d’un milieu tr` es stimulant. ainsi on constate chez les enfants d´ ec´ ed´ es ` a la suite de malnutrition une quantit´ e d’A. Rosenzweig a compar´ e trois groupes de rats ´ elev´ es dans des conditions diff´ erentes : dans le premier.

Lemaine. selon lui. La difficult´ e consiste donc ` a s’´ eloigner de ces points de vue partiaux pour tenter d’aborder la question le plus objectivement possible. les controverses sur l’h´ er´ edit´ e de l’intelligence. de mˆ eme certaines pathologies pourront ˆ etre ´ evit´ ee ou verront leurs manifestations amoindries dans un milieu favorable au bon d´ eveloppement du psychisme.Hommes inf´ erieurs . si elle est pouss´ ee ` a l’extrˆ eme conduire au racisme et ` a l’eug´ enisme.3 Eug´ enisme : Mise en place de techniques de croisement ayant pour but l’am´ elioration de l’esp` ece humaine. 3 C. les individus se rangeant dans certaines cat´ egories sociales en fonction de leurs aptitudes naturelles.Colin.3 Les enjeux id´ eologiques Enfin. Ainsi les ´ etudes sur les jumeaux laissent supposer avec une forte probabilit´ e qu’il y a une influence du facteur h´ er´ editaire sur le comportement et dans le d´ eveloppement des facult´ es intellectuelles . Armand . ainsi un temp´ erament agressif pourra ˆ etre temp´ er´ e par un milieu chaleureux ou au contraire accentu´ e par un milieu hostile. ce chercheur pr´ etendait en effet que le soutien scolaire pour les ´ el` eves en difficult´ e et principalement pour les noirs ´ etait inutile dans la mesure ou. Cela met en ´ evidence le caract` ere excessif des tentatives cherchant ` a prouver que les diff´ erences sociales ou raciales pourraient se ramener ` a des diff´ erences d’ordre g´ en´ etique (la sociobiologie). Hommes sup´ erieurs . Racisme : Les conclusions au sujet des classes sociales peuvent aussi concerner des groupes raciaux . L’´ education et l’influence du milieu en g´ en´ eral peuvent d’ailleurs ´ eviter que certaines dispositions n´ efastes au d´ eveloppement normal de la personnalit´ e se manifestent. mais ` a agir sur les facteurs ext´ erieurs contribuant au d´ eveloppement des facult´ es de chacun. cependant ces conclusions ne vont pas pour autant ` a l’encontre de la position selon laquelle l’environnement social et affectif joue un rˆ ole ind´ eniable dans le d´ eveloppement des potentialit´ es d’un individu. c’est par exemple le cas de la schizophr´ enie : Malson. Il s’agit en fait d’appliquer ` a l’homme de proc´ ed´ es identiques ` a ceux utilis´ es sur certaines esp` eces animales afin d’am´ eliorer certaines aptitudes ou le d´ eveloppement de certains caract` eres par croisements successifs.F. Les deux positions n’´ etant d’ailleurs pas n´ ecessairement incompatibles dans la mesure o` u le rapport h´ er´ edit´ e-milieu ne peut se concevoir raisonnablement que sous la forme d’une interaction et non comme la coexistence de deux domaines totalement distincts. En 1969 les prises de position du psychologue am´ ericain Jensen furent au coeur d’une violente pol´ emique . ´ EX : Certaines conclusions de travaux concernant la population noire des Etats-Unis. H´ er´ editarisme : Il s’agit d’une conception plutˆ ot pessimiste et conservatrice de l’homme et de la soci´ et´ e selon laquelle l’organisation sociale se fonderait sur des bases naturelles . Editions 10/18 G. Cette position sert souvent de justification ` a la structure sociale existante et peut. Les enfants sauvages. On s’aper¸ coit souvent que selon le point de vue ` a partir duquel sont analys´ es les r´ esultats d’une enquˆ ete les conclusions varient.2. Environnementalisme : Il s’agit d’une position accordant la primaut´ e` a l’influence de l’environnement et se fondant sur un point de vue plus progressiste ne cherchant pas ` a justifier l’ordre ´ etabli. EX : Toutes les tentatives mises en place pour lutter contre l’´ echec scolaire en am´ eliorant le syst` eme ´ educatif et par la mise en place de politiques culturelles. 2 L. les aptitudes intellectuelles de cette population ´ etaient par nature limit´ ee.´ EDIT ´ ´ ET MILIEU CHAPITRE 2. les in´ egalit´ es sociales seraient donc une cons´ equence de la structure g´ en´ etique du corps social. 2. . L’influence de l’environnement pouvant par exemple modifier ou temp´ erer certaines dispositions naturelles. le dernier aspect du probl` eme est d’ordre id´ eologique et opposera les h´ er´ editaristes aux environnementalistes. HER E 19 Ceci explique par exemple pourquoi les enfants sauvages d´ ecrit par Lucien Malson ne peuvent pas rattraper le retard accumul´ e au cours de leur existence hors de toute soci´ et´ e humaine2 .2.

2. Dictionnaire de psychologie Il apparaˆ ıt donc que l’inn´ e dans le comportement humain est ´ etroitement li´ e ` a l’acquis et inversement.2. et plusieurs auteurs ´ evaluent le risque h´ er´ editaire autour de 10 %. Rousseau). 2. HER E 20 ”L’h´ er´ edit´ e semble intervenir dans la gen` ese de cette maladie.1 L’inn´ e dans le comportement humain Les r´ eflerxes n´ eo-natals A la naissance l’enfant pr´ esente un certain nombre de r´ eflexes : – Le r´ eflexe de succion.2.) Par contre plusieurs auteurs ayant effectu´ e des ´ etudes psychosociales sur le milieu dans lequel vit ou a ´ et´ e´ elev´ e le schizophr` ene insistent sur l’importance de ce facteur.2 Les r´ eactions aux sollicitations du milieu ext´ erieur A partir de trois mois l’enfant sourit ` a la vue d’un visage humain quel qu’il soit. . surtout sur les relations que le malade entretient avec les autres membres de sa famille et surtout avec sa m` ere.´ EDIT ´ ´ ET MILIEU CHAPITRE 2. – Le r´ eflexe de Moro ou r´ eflexe d’extension crois´ ee des bras qui se produit lorsque l’on frappe d’un coup sec le coussin sur lequel l’enfant est pos´ e sur le dos.. l’enfant ´ etend subitement les jambes et les bras et redresse la tˆ ete. Sillamy. Ces r´ eflexes ne constituent donc en aucun cas des ´ el´ ements fondamentaux du comportement humain. 2.2. les ´ el´ ements purement inn´ es se r´ eduisant ` a un nombre tr` es restreint de caract` eres ou de comportements. Jacob : ”L’homme est programm´ e` a apprendre.4 Les besoins affectifs L’attachement ` a la m` ere et certains processus de reconnaissance mutuelle de la m` ere et de l’enfant semblent r´ esulter de certaines pr´ edispositions inn´ ees semblables aux m´ ecanismes d’impr´ egnation pouvant ˆ etre observ´ es chez les animaux. comme si l’enfant ´ etait en quelque sorte « programm´ e » pour r´ eagir ainsi..J. – Le r´ eflexe de marche automatique qui se produit lorsque l’enfant est maintenu ”debout” en ´ etant soutenu sous les aisselles.3 Les instincts Y-a-t-il des instincts humains ? Aucune exp´ erience n’a pu mettre en ´ evidence de v´ eritables instincts. En revanche certains besoins psychologiques peuvent ˆ etre consid´ er´ es comme inn´ es. un simple masque provoquant d’ailleurs un sourire. La pr´ esence de ces r´ eflexes ` a la naissance est signe de normalit´ e ainsi que leur disparition apr` es quelques mois. 2.”. celle-ci s’accomplira ` a mesure que le d´ eveloppement du cortex s’effectuera.3. ainsi peut-on dire avec le professeur F. 2.3. il s’agit d’une r´ eponse ` a un stimulus signal. (. Ainsi on peut remarquer que d´ ej` a en ce qui concerne les besoins affectifs il y a compl´ ementarit´ e entre l’inn´ e et le milieu.2.3. Peu de comportements sont donc strictement inn´ es chez l’homme. c’est-` a-dire des comportements dont toutes les modalit´ es seraient inscrites dans l’h´ er´ edit´ e.” M. la plupart des possibilit´ es naturelles ne semblent pouvoir se d´ evelopper qu’en relation avec un environnement favorable (ce qui rappelle la notion de perfectibilit´ e con¸ cue par J.3 2.3. – Le grasping reflex ou r´ eflexe d’agrippement qui se produit lorsqu’on stimule la paume de la main de l’enfant avec un objet sur lequel elle se referme.

5. il en va de mˆ eme pour la maˆ ıtrise de la lecture et de l’´ ecriture. Parler d’in´ egalit´ es suppose que soit port´ e un jugement de valeur reposant sur des crit` eres dont les fondements sont pour le moins flous et relatifs.2 In´ egalit´ e et diff´ erence Le probl` eme ne peut donc ˆ etre pos´ e en termes de valeur et de hi´ erarchie.5. mais physiologique .2.2. il ne peut l’ˆ etre qu’en termes de diff´ erences.1 L’aspect dialectique de la relation inn´ e/acquis .4.1 Quelques facteurs li´ es au milieu intervenant dans le d´ eveloppement du psychisme Les processus d’identification Parmi ces facteurs il est important de retenir principalement les processus d’identification qui font que l’enfant prend souvent mod` ele sur l’un ou l’autre des parents (cf.´ EDIT ´ ´ ET MILIEU CHAPITRE 2. HER E 21 2.5 2. certains handicaps dans certains milieux deviennent des avantages dans d’autres. etc. . celui qui n’aura re¸ cu aucune marque d’affection durant son enfance ne pourra se r´ ef´ erer ` a des mod` eles affectifs pr´ ecis et risquera de se comporter avec ses propres enfants comme s’´ etait comport´ e son entourage. hierarchie et diff´ erence La relation inn´ e/acquis est donc une relation dialectique L’inn´ e correspond ` a des aptitudes. 2. tandis que dans une autre culture ce trait marquera la sup´ eriorit´ e d’un individu (maˆ ıtrise de soi. 2. l’enfant chez qui l’´ ecrit n’occupe pas une grande place dans le milieu familial ne comprendra pourquoi il lui est demand´ e d’apprendre ` a lire et ´ ecrire.) De mˆ eme sur le plan.2. Ainsi ˆ etre r´ eserv´ e et peu loquace peut ˆ etre consid´ er´ e comme un handicap dans notre soci´ et´ e qui valorise la communication. le complexe Oedipe).2.4 2. 2. il faut que le terrain soit favorable pour que se d´ eveloppe une plante qui n’est initialement qu’` a l’´ etat de germe et qui a besoin de soin pour croˆ ıtre. ”On ne peut juger de la qualit´ e d’un patrimoine g´ en´ etique que par rapport ` a un milieu biologique et social qui fixe des crit` eres de normalit´ e toujours variables.2.” ” C’est le milieu culturel et ´ ecologique qui transformera ces diff´ erences naturelles en in´ egalit´ es. Ainsi la maˆ ıtrise du langage s’acquerra plus ais´ ement si l’enfant est baign´ e tr` es tˆ ot dans un univers o` u la plupart des relations passent par le langage.2. certaines anomalies de l’h´ emoglobine qui sont parfois handicapantes sont en Afrique des facteurs de protection contre le paludisme.2. non plus psychologique.4.Ingalit´ Chroniques sociales.4. Jean Fran¸ cois Skrzypczak. des pr´ edispositions qui ne peuvent se d´ evelopper que dans un milieu favorable (le sens du mot culture doit ici ˆ etre pris au sens litt´ eral .In´ egalit´ es “naturelles” . ” es sociales. Ceux-ci en effet varient selon les milieux sociaux et ´ ecologiques .) 2.2 Les mod` eles affectifs De mˆ eme les mod` eles affectifs d´ eterminent des comportements ` a l’ˆ age adulte. L’inn´ e et l’acquis .3 Le mod` ele culturel Il convient ´ egalement d’insister sur le mod` ele culturel de r´ ef´ erence dans la soci´ et´ e ou le milieu social dans lequel se d´ eveloppera l’enfant.

Eloge de la diff´ erence. Cette mesure semble pourtant impr´ ecise. D’autre part ces tests mesurent autant les aptitudes naturelles que les aptitudes acquises. chap. Il s’agit de calculer non seulement l’ˆ age mental. Les tests mentaux. HER E 22 2. 1994. ceci en supposant que le d´ eveloppement intellectuel de l’enfant est continu et suit un rythme constant. ` a r´ epondre ` a des questions correspondant ` a ce que peut en moyenne un enfant d’ˆ age inf´ erieur. ´ egal ` a 100 . Albert Jacquard. sera sup´ erieur ` a 100 : Q.I. EX : Un enfant de dix ans ayant un ˆ age mental de huit ans aura un Q. Selon ses r´ esultats son ˆ age mental sera sup´ erieur.6 Il s’agit donc d’une mesure plus ou moins pr´ ecise permettant d’´ evaluer les aptitudes d’un individu ` a un moment de son d´ eveloppement et pouvant fournir des informations parfois utiles 4 C.I. la compensation de certains retards culturels pouvant entraˆ ıner des augmentations de Q. Piaget pour qui il y a acquisitions successives de fonctions nouvelles se faisant selon une progression et un ordre d´ etermin´ es mais ` a un rythme variable selon les sujets.F. Pour d´ eterminer l’ˆ age mental d’un enfant on mesure sa capacit´ e ` a effectuer des op´ erations. Pierre Pichot. 1) ´ ed. L’intelligence hors norme. Catherine vincent.I. mˆ eme si elle peut apporter des informations : Deux enfants ayant le mˆ eme ˆ age mental ne r´ eussiront pas forc´ ement les mˆ emes op´ erations.3 Un exemple : le probl` eme de l’h´ er´ edit´ e de l’intelligence 4 et la mesure du quotient intellectuel Comme il est difficile de d´ efinir l’intelligence certains chercheurs ont tent´ e de r´ esoudre le probl` eme de la mesure de l’intelligence en n’´ evaluant que certaines manifestations observables.F.R.Intelligence et patrimoine g´ en´ etique. varie avec le temps et selon le test utilis´ e” e dans le journal Le Monde dat´ e du 9/10/91. C’est ce que fit le psychologue A. chez un mˆ eme individu.M / A.´ EDIT ´ ´ ET MILIEU CHAPITRE 2. Presses Universitaires de France. la mesure de quotient s’effectue ainsi : Q. 6 ”Enfin on sait aujourd’hui que le Q.5 Am 100 5 100 4 100 3 150 100 2 100 1 100 66 0 1 2 3 4 5 Ar Le sujet dont l’ˆ age mental correspond ` a l’ˆ age r´ eel obtiendra un Q. inf´ erieur ` a 100 se calculant ainsi : 100 * 8/10= 80 Si son ˆ age mental est de douze ans son Q.I. = 100 * A. Consid´ erant que pour une population donn´ ee un ensemble de tests est effectu´ e avec succ` es par tous les individus d’une mˆ eme classe d’ˆ age. article publi´ . Binet qui ´ elabora les premiers tests ayant pour but de mesurer les capacit´ es intellectuelles d’un individu ` a un ˆ age donn´ e.I. on en conclut pour chaque groupe de tests un ˆ age moyen auquel il doit ˆ etre r´ eussi.= 100 * 12/10= 120. derni` ere ´ ed.I.M. 1954. Ces tests permettaient de mesurer l’ˆ age mental d’un individu. Que sais-je ?. / A. la g´ en´ etique et les hommes.R.I. 5 C. d’un an n’a pas la mˆ eme signification ` a cinq ans et ` a quinze ans). Seuil 1978.I. L’´ ecart ˆ age mental / ˆ age r´ eel est relatif et n’a pas la mˆ eme signification selon les diff´ erentes p´ eriodes de l’´ evolution et du d´ eveloppement intellectuel d’un individu (ex : Un ´ ecart A. 7 . si on se r´ ef` ere par exemple aux th´ eories de J. inf´ erieur ou ´ egal ` a son ˆ age r´ eel. mais le rapport entre l’ˆ age mental et l’ˆ age r´ eel en prenant une norme moyenne ´ egale ` a 100 qui correspond ` a la mesure du quotient de d´ eveloppement intellectuel ou Q. Pour affiner ces mesures les psychologues Stern et Terman ont ´ elabor´ e une mesure tenant compte ´ egalement du rythme de d´ eveloppement. ce qui est discutable. Cette mesure suppose que le d´ eveloppement de l’enfant est lin´ eaire. l’ˆ age mental n’est qu’une moyenne.

´ EDIT ´ ´ ET MILIEU CHAPITRE 2. tantˆ ot reconnue comme partag´ ee par l’ensemble des animaux sup´ erieurs . Il convient donc de pr´ eciser que ces mesures n’ont de sens que dans un milieu culturel relativement homog` ene.4 Conclusion Le probl` eme du rapport entre h´ er´ edit´ e et milieu est donc mal pos´ e si on cherche ` a faire nettement la part de des caract` eres psychologiques acquis par l’influence de facteurs environnementaux et la part de ceux pouvant ˆ etre d´ etermin´ es par des facteurs g´ en´ etiques.I. Or comme l’intelligence ne se manifeste pas ind´ ependamment de la culture.I. il faudrait d’ailleurs pour la mesurer int´ egralement pouvoir la d´ efinir plus pr´ ecis´ ement.I. la notion d’intelligence se d´ erobe ` a l’entendement de ceux. D’o` u la r´ eflexion quelque peu d´ esabus´ ee du psychologue Alfred Binet auteur d’une Etude exp´ erimentale de l’intelligence (1903) et cofondateur du test Binet-Simon (1905). HER E 23 par exemple pour aider au choix d’une orientation ou pour tenter de rem´ edier ` a une situation d’´ echec scolaire. Mais il ne s’agit en aucun cas d’une mesure.7 Il est donc extrˆ emement difficile et pr´ esomptueux de pr´ etendre.I. d’un diagnostic infaillible et d´ efinitif permettant de mesurer l’intelligence naturelle d’une personne et pouvant par l` a d´ eterminer de fa¸ con indiscutable ses capacit´ es potentielles. 2. Il convient donc de consid´ erer avec prudence les travaux effectu´ es par des psychologues et des g´ en´ eticiens prenant en compte le Q. les formes de pens´ ee et de r´ esolution des probl` emes sont variables selon les diff´ erentes cultures. En fait tous les travaux concernant l’h´ er´ edit´ e de l’intelligence traite le plus souvent de l’h´ er´ edit´ e suppos´ ee du Q. mais leurs r´ esultats sont relatifs et ne permettent pas de parvenir ` a une ´ evaluation absolue. Cela ne doit pas pour autant nous faire oublier que c’est en agissant pour que chacun ait la possibilit´ e de s’´ epanouir dans un milieu favorable que les hommes pourront r´ ealiser au mieux leurs possibilit´ es et mener ` a bien leurs projets d’existence. c’est ce que mesure mes tests. opus cit´ e. 7 “Tout ` a la fois ”facult´ e de connaˆ ıtre. . d’ˆ etres ´ egaux ou in´ egaux les uns aux autres dans l’humanit´ e. il est absurde d’affirmer par exemple que l’intelligence est ` a quatre vingt pour cent h´ er´ editaire et acquise pour vingt pour cent. ` a partir de la mesure du Q. voire les individus. Le d´ ebat opposant les environnementalistes aux h´ er´ editaristes est donc un faux d´ ebat sous tendu par des options id´ eologiques ayant pour but de classer les individus et de les ´ evaluer en fonction d’exigences et de crit` eres de nature sociale. politique et ´ economique. pouvoir d´ eterminer la part h´ er´ editaire et la part acquise de l’intelligence . de comprendre . Cependant ces dissemblances ne doivent pas seulement ˆ etre expliqu´ ees par une approche d´ eterministe du probl` eme. et l’utilisant comme une mesure parfaitement exacte. ou d’´ etudes statistiques. ensemble de fonctions mentales ayant pour objet la connaissance conceptuelle et rationnelle” et ”aptitude d’un ˆ etre vivant ` a s’adaptera des situations nouvelles . Il n’y a pas d’individus sup´ erieurs ou inf´ erieurs par nature. il est donc en mesure par ses d´ ecisions et ses efforts de toujours franchir les limites qui lui sont impos´ ee par la nature ou la soci´ et´ e. premi` ere ´ echelle de d´ eveloppement intellectuel dont l’emploi ait ´ et´ e g´ en´ eralis´ e : ”L’intelligence. mesure certaines manifestations de l’intelligence il ne la mesure pas dans son int´ egralit´ e. les milieux sociaux. “ Catherine Vincent.I. mettre en ´ evidence des difficult´ es pouvant se manifester sur le plan scolaire ou social . il est en effet fort peu probable qu’un enfant n’ayant re¸ cu qu’un apport culturel des plus r´ eduit obtienne un r´ esultat voisin de 80 au test de mesure du Q. ce qui est pratiquement impossible dans la mesure o` u le langage.l` a mˆ emes qui tentent de la cerner par une approche ´ scientifique. que le sujet se choisit sans cesse en construisant son existence comme projet. il y a simplement des sujets diff´ erents les uns des autres pour des raisons ` a la fois li´ ees aux hasards de la g´ en´ etique et ` a ceux de la transmission sociale et culturelle. . Ces tests ne font donc que mesurer des diff´ erences. car h´ er´ editarisme et environnementalisme ne sont jamais que deux d´ eterminismes qui s’affrontent et qui oublient que l’existence humaine est aussi libert´ e. ni quantifiables dans la mesure o` u ils ne signifient rien l’un sans l’autre. certaine et d´ efinitive. Si le Q. pour y parvenir il faudrait que les tests ne se r´ ef` erent ` a aucun ´ el´ ement d’ordre culturel. ces facteurs ne sont ni s´ eparables.. tantˆ ot consid´ er´ ee comme sp´ ecifique ` a l’homme.

1.1 3. Elisabeth Badinter. mais l’enfant ne peut ˆ etre envisag´ e comme ´ etant simplement un moyen de soulager la souffrance de ses futurs parents. (Livre de poche5636) 24 .1 3. Il s’agit donc de transformer l’union initiale en une union cr´ eatrice qui se donne ` a elle-mˆ eme du sens en ´ etablissant une relation avec un autre ˆ etre qui sera l’enfant ` a naˆ ıtre.1 L’enfant avant la naissance Avant la conception L’enfant et le d´ esir d’enfant : Avant d’exister physiquement l’enfant existe potentiellement dans la relation ` a l’int´ erieur du couple . mais il contient un risque de repli sur soi et de perte de sens . Flammarion 1980. c’est-` a-dire qu’il doit ˆ etre ´ elev´ e. ´ eduqu´ e pour devenir un ˆ etre autonome devant ensuite ´ echapper ` a ses parents. il est avant tout destin´ e` aˆ etre sujet.F. Contrairement ` a une opinion tr` es r´ epandue l’amour maternel (et paternel) n’est pas un instinct au sens strict du terme (mˆ eme s’il est vrai qu’un certain nombre de facteurs biologiques favorisent la relation m` ere-enfant par exemple)1 . Ce choix se trouve actuellement facilit´ e par le d´ eveloppement des m´ ethodes contraceptives. Aussi la question se pose de savoir si l’on peut l´ egitimement parler d’un droit ` a avoir des enfants. il est souhaitable qu’il s’accompagne d’une d´ ecision r´ efl´ echie prenant en compte les conditions mat´ erielles et psychologiques qui permettront l’accueil de cet enfant.Chapitre 3 La grossesse et la naissance 3. Cependant la question se pose ´ egalement de savoir s’il n’y a pas des limites ` a poser concernant la maˆ ıtrise du d´ esir d’enfant . L’enfant ne doit pas en effet ˆ etre consid´ er´ e comme le simple objet du d´ esir de ses parents.1. L’amour en plus. cependant si l’enfant n’est pas d´ esir´ e au d´ ebut de la grossesse le d´ esir peut naˆ ıtre ensuite . dans l’imagination des futurs parents. le probl` eme est alors d’ordre moral.1. c’est ce qui explique que de nombreux couples d´ esirent d´ epasser cet amour en donnant naissance ` a un enfant. l’enfant aura-t-il le mˆ eme statut qu’un enfant ordinaire si pour permettre sa naissance la nature a ´ et´ e puissamment relay´ e par toute une proc´ edure technique entraˆ ınant l’oubli de son appartenance ` a un ordre ´ echappant ` a toute volont´ e humaine ? 3. certes la naissance d’un enfant peut apporter ` a un couple un ´ equilibre et donner un sens ` a son existence.2 Le rˆ ole fondateur de l’amour Initialement le lien unissant le couple est l’amour conjugal (qui peut ou pourrait se suffire ` a lui-mˆ eme). Ceci est particuli` erement vrai si l’enfant est d´ esir´ e. 1 C. C’est pourquoi de nombreux probl` emes ´ ethiques se posent au sujet des divers moyens techniques dont nous disposons actuellement dans le domaine de la procr´ eation m´ edicalement assist´ ee. dans ces conditions il est mˆ eme permis d’affirmer qu’il ”existe” avant la grossesse . si cela ne se produit pas l’enfant risque d’ˆ etre victime de troubles psychologiques au cours de son d´ eveloppement. Mais le d´ esir ne suffit pas.1.

CHAPITRE 3. LA GROSSESSE ET LA NAISSANCE

25

Il convient donc de mettre en place une pr´ eparation ` a la grossesse et ` a l’arriv´ ee de l’enfant afin d’´ eviter le rejet de l’enfant, s’il n’est pas initialement d´ esir´ e, ou d’un des membres du couple par l’autre. Cette pr´ eparation qui doit ˆ etre l’oeuvre du couple et de son entourage permet ´ egalement de pr´ evenir les risques que pourrait entraˆ ıner pour l’enfant une attitude trop possessive de ses parents a son ´ ` egard. Il s’agit donc ici d’un travail de r´ eflexion du couple sur lui-mˆ eme afin d’adopter une attitude mesur´ ee dans la relation qu’il ´ etablira avec son enfant ` a venir. L’enfant pourra ainsi naˆ ıtre dans un environnement favorable dans lequel il sera aim´ e et reconnu. 3.1.2.1 Comment manifester cet amour ?

Par la parole : Avant la naissance et pendant la grossesse il convient de parler ` a l’enfant, de nombreux signes laissent supposer que le foetus per¸ coit ces paroles, et s’il est ´ evident qu’il ne comprend pas le sens des mots prononc´ es il n’est pas certain qu’il ne soit pas sensible ` a la signification affective du message qui lui est adress´ e. Par le contact physique : Les caresses sur le ventre de la m` ere peuvent ´ egalement ˆ etre per¸ cues positivement par l’enfant qui sentira ainsi qu’il est attendu et d´ ej` a aim´ e. Les cons´ equences de ces marques d’amour apr` es la naissance : Il est fort probable qu’une telle attitude des parents durant la grossesse favorisera un d´ eveloppement harmonieux de l’enfant, tant sur le plan physiologique que psychologique et social. L’enfant se sentant imm´ ediatement reconnu et aim´ e percevra son existence comme bonne et positive. Toutes ces remarques permettent donc de consid´ erer la grossesse comme un moment fondamental devant ˆ etre v´ ecu positivement tant par la m` ere que par l’enfant.

3.2
3.2.1

Le v´ ecu de la grossesse
L’enfant imaginaire et l’enfant r´ eel

Pendant la grossesse l’enfant est en quelque sorte une pr´ esence-absence, l` a sans ˆ etre connu, tout en ´ etant con¸ cu il manque, et il manque d’autant plus qu’il est con¸ cu. Le couple va donc anticiper sur ce qu’il sera, l’enfant sera objet de fantasmes pour l’imagination des parents ce qui provoquera chez la m` ere des sensations et des sentiments qui seront ressentis par l’enfant r´ eel. Cette projection de l’enfant ` a naˆ ıtre dans l’imaginaire des parents permettra l’instauration d’une nouvelle relation ` a l’int´ erieur du couple enrichissant l’amour conjugal par la naissance de l’amour parental. L’enfant pourra donc ˆ etre per¸ cu comme la r´ ealisation du couple, comme un lien affectif consolidant le lien conjugal, mais si l’enfant n’est pas d´ esir´ e il peut ´ egalement ˆ etre source de discorde et de d´ esunion.

3.2.2

L’exp´ erience de la grossesse

Si c’est bien entendu la m` ere qui vit le plus intens´ ement cette attente le rˆ ole du p` ere n’en est pas moins fondamental car c’est lui qui accompagne la m` ere dans cette exp´ erience, nous ´ etudierons donc cette p´ eriode en prenant en consid´ eration la situation des deux parents. 3.2.2.1 Le point de vue de la m` ere :

Principalement cette exp´ erience se manifeste chez la m` ere par la transformation de son corps, celle-ci doit donc assumer une modification de son image corporelle ainsi que l’id´ ee qu’un autre ˆ etre (l’embryon) se d´ eveloppe en elle. Ces ´ el´ ements peuvent entraˆ ıner un sentiment ambivalent de crainte et d’angoisse. Diff´ erentes r´ eactions peuvent ˆ etre adopt´ ees par la m` ere pour r´ epondre aux sentiments r´ esultant de ces transformations ; elle peut ressentir un sentiment d’union avec cet autre qui se d´ eveloppe en elle, mais elle peut ´ egalement avoir l’impression d’ˆ etre habit´ ee par une ”chose” qui lui est ´ etrang` ere et qui remet en cause son int´ egrit´ e corporelle. Ces sentiments peuvent se succ´ eder ou alterner, souvent l’un d’eux est dominant, mais ils sont ressentis tous les deux de fa¸ con inconsciente ; c’est par la prise de conscience de son d´ esir d’enfant

CHAPITRE 3. LA GROSSESSE ET LA NAISSANCE

26

et de sa responsabilit´ e que la m` ere parviendra, si cela est n´ ecessaire, ` a revaloriser l’image de son corps. Le rˆ ole d’accompagnateur actif du p` ere est ici fondamental. La m` ere doit donc effectuer tout un travail de perception de son corps qui se transforme afin de mieux l’assumer et d’entrer en relation avec l’embryon puis le foetus qui se d´ eveloppe en elle. Le couple doit red´ ecouvrir ou d´ evelopper la communication par le corps. Il est donc important que le couple continue, dans la mesure du possible, ` a mener une vie sexuelle ”normale” durant la grossesse. Ici le rˆ ole du p` ere est ´ egalement important car il doit montrer ` a sa femme que la grossesse n’est pas une barri` ere empˆ echant toute vie de couple et que les transformations de son corps ne la rende pas moins d´ esirable et s´ eduisante. Ainsi les caresses du p` ere sur le ventre de sa femme peuvent contribuer ` a la valorisation de ce corps qui se transforme. Il convient ´ egalement de respecter certaines exigences d’hygi` ene corporelle et physique cr´ eant les conditions d’un d´ eveloppement harmonieux de la m` ere et de son enfant ; ainsi la pratique d’exercice respiratoire et une alimentation saine et ´ equilibr´ ee favoriseront le bien-ˆ etre du corps, les exercices de relaxation permettront ´ egalement de mieux assumer les transformations du corps et les nouvelles sensations qui en r´ esultent. Le point de vue du p` ere : Son rˆ ole est primordial dans le couple car il ne doit pas se d´ esolidariser de la m` ere et consid´ erer la grossesse comme ne le concernant pas, il n’est pas ´ etranger au rapport que la m` ere entretient avec l’enfant ` a naˆ ıtre. C’est lui qui par son regard et ses attentions va communiquer ` a la m` ere une image valorisante d’elle-mˆ eme et contribuer ` a un v´ ecu harmonieux et ´ epanouissant de sa grossesse. Les transformations physiques sont uniquement subies par la m` ere, par contre les transformations psychologiques sont, pour certaines d’entre elles, partag´ ees par les deux membres du couple ; les angoisses, les craintes ainsi que les joies li´ ees ` a l’attente de l’enfant peuvent ˆ etre ressenties et partag´ ees par les deux parents. Cependant il convient ´ egalement de pr´ eciser que cela peut entraˆ ıner la r´ eactivation d’un certain nombre de peurs et d’angoisses infantiles li´ ees aux interrogations de la petite enfance sur ”comment on fait les enfants ?”. L’exercice de la paternit´ e : Avant mˆ eme la naissance de l’enfant le p` ere doit assumer sa paternit´ e, l’exercer afin de se construire une identit´ e de p` ere (cette d´ emarche est d’une certaine fa¸ con moins naturelle que pour la m` ere qui porte l’enfant), et afin de faire ressentir ` a l’enfant qu’il est d´ esir´ e par ses deux parents et qu’il y a harmonie du couple. On peut d’ailleurs observer chez certains peuples des rites d’initiation ` a la paternit´ e au cours desquels le futur p` ere simule de fa¸ con symbolique la grossesse et l’accouchement afin de s’identifier ` a la m` ere et de vivre une exp´ erience permettant d’acc´ eder ` a la fonction de p` ere. Aussi est-il souhaitable que, si la m` ere le d´ esire, le p` ere participe au cours de pr´ eparation ` a l’accouchement, afin qu’il se pr´ epare lui aussi ` a l’arriv´ ee de l’enfant et ` a jouer son rˆ ole d’accompagnateur lors de l’accouchement (si apr` es discussion le couple a d´ ecid´ e que sa pr´ esence ´ etait n´ ecessaire lors de ce moment crucial). Tout ce travail permettra au p` ere de se construire sa nouvelle identit´ e.

3.3
3.3.1

La vie de l’enfant dans le ventre maternel
Les perceptions du foetus

On peut supposer qu’` a partir du 3◦ mois le foetus est sensible ` a tout ce que la m` ere vit et ressent ` a l’int´ erieur de son corps ; les joies et les angoisses ainsi que les modifications physiologiques du ventre maternel. Conjointement ` a ces perceptions internes l’enfant ressent ´ egalement des perceptions venant de l’ext´ erieur du ventre maternel ; les ondes du rythme cardiaque ou les sons et les bruits (la voix de la m` ere, mais aussi tout ce qui constitue l’environnement sonore proche). L’enfant existe donc d´ ej` a par sa sensibilit´ e` a son environnement qui le pr´ epare ` a la naissance, il s’ouvre d´ ej` a au monde et aux autres qu’il rencontrera et avec qui il communiquera.

CHAPITRE 3. LA GROSSESSE ET LA NAISSANCE

27

3.3.2

L’importance de la parole adress´ ee ` a l’enfant durant la grossesse

Cette parole constitue un acte constructeur pour les parents, elle est la manifestation et l’affirmation de leur d´ esir d’enfant ; elle permet l’am´ enagement d’un milieu physiologique et psychologique favorable, dans lequel l’enfant se sentira d´ esir´ e. A l’inverse les agressions ou perturbations venant de l’ext´ erieur pourront ˆ etre mal v´ ecu par le foetus et exercer une influence sensible sur son comportement apr` es la naissance.

3.4
3.4.1

La naissance
Les conditions de la naissance

L’environnement imm´ ediat : De nos jours l’importante m´ edicalisation de l’accouchement entraˆ ıne une rupture avec l’environnement habituel de la m` ere, celle-ci n’accouche plus ` a la maison mais doit la quitter pour passer plusieurs jours en milieu hospitalier, ce changement instaure donc une discontinuit´ e` a laquelle il va falloir se pr´ eparer. L’environnement social : La m´ edicalisation a donc entraˆ ın´ e une ´ evolution du v´ ecu social de l’accouchement ; autrefois l’accouchement avait lieu ` a la maison et toute la communaut´ e (les femmes principalement) y participait, autour de cet ´ ev´ enement r´ egnait une atmosph` ere d’inqui´ etude et de fˆ ete, de souffrance et de joie. Aujourd’hui le p` ere, par sa pr´ esence lors de l’accouchement peut jouer un rˆ ole plus actif, mais l’accouchement n’est plus un acte social du fait mˆ eme qu’il se d´ eroule dans un lieu coup´ e des rythmes de la vie quotidienne ; les seuls vestiges de la fˆ ete sociale ` a laquelle donnait lieu la naissance sont les visites des amis et les cadeaux.

3.4.2

L’accouchement

La question de la souffrance : Donner la vie est naturellement un acte douloureux et constitue un traumatisme que certaines m´ ethodes tentent de r´ eduire, l’acte d’accoucher reste cependant une ´ epreuve et les techniques d’accouchement sans douleur ne suppriment pas la souffrance mais permettent de mieux l’assumer, de l’apprivoiser, d’y participer activement grˆ ace ` a des exercices de respiration et de relaxation.

3.4.3

L’aspect traumatique de la naissance

Les risques de la naissance ne sont pas seulement physiologiques ils sont aussi psychologiques. La s´ eparation de la m` ere et de l’enfant est v´ ecue comme un traumatisme par l’enfant qui manifeste sa souffrance par le cri primal, qui est le premier cri pouss´ e par l’enfant et r´ esultant de la s´ eparation douloureuse d’avec la m` ere. Cette douleur est due ` a la suppression du sentiment de bien-ˆ etre et de s´ ecurit´ e que ressentait l’enfant dans le ventre maternel, ainsi qu’` a la douleur physique concr´ etisant cette s´ eparation. On suppose donc que ce cri primal exprime deux tendances ambivalentes du b´ eb´ e: – Une tendance ` a la r´ egression : D´ esir de retrouver une s´ ecurit´ e perdue. – Une tendance ` a la progression : D´ esir de grandir en d´ epassant cette ins´ ecurit´ e.

3.5

Conclusion

La naissance est donc une premi` ere ´ epreuve, mais aussi la premi` ere porte s’ouvrant sur l’autonomie. Il s’agit d’une ´ epreuve car c’est un ´ ev´ enement irr´ eversible et cette impossibilit´ e de retourner en arri` ere est source de crainte et d’angoisse. Il s’agit d’un premier pas vers l’autonomie car l’enfant devient un organisme autonome sur le plan physiologique ce qu’il va devoir devenir ´ egalement sur le plan psychologique.

La r´ ep´ etition : Les ´ ev´ enements connus qui se reproduisent sont r´ ep´ et´ es. Concernant les gestes le b´ eb´ e est capable d’attraper par hasard des objets mais sans ˆ etre capable de les porter ` a la bouche.Chapitre 4 L’enfant de 0 ` a 18 mois 4. La naissance de l’intelligence ches l’enfant.1 Entre 0 et 2 mois et demi Durant les premiers mois de sa vie l’enfant adopte un comportement de r´ eaction dans une situation de d´ ependance. le b´ eb´ e crie pour une raison pr´ ecise. 1963. Les r´ eactions circulaires primaires : Aux environs d’un mois la r´ ep´ etition devient plus active . 4◦ ´ ed. 4. on constate un ph´ enom` ene de contagion car il r´ ep` ete les pleurs qu’il entend. Concernant la voix. les cris sont finalis´ es. Lorsque le b´ eb´ e est en compagnie d’autres nouveau-n´ es qui pleurent. les bras ou les mains.1. il ne peut survivre physiologiquement et psychologiquement qu’en d´ ependant de son environnement. il est ´ egalement capable de gratter. EX : Lorsqu’il trouve par hasard son pouce il le suce et r´ ep` ete longuement les mouvements de la bouche lui permettant de t´ eter. Delachaux et Niestl´ 28 . 1 CF. Il ne peut se nourrir seul Il a besoin des soins corporels que lui prodiguent e. il peut suivre un objet ou une personne du regard et la retrouver s’il la perd quelques instants. Par accommodation le b´ eb´ e module ses r´ eactions en fonction des situations qu’il rencontre. Concernant la vision. aux environs d’un mois et demi. entre le cri et un besoin pr´ ecis par exemple. remuer volontairement les doigts.2 La situation de d´ ependance Pendant les premiers mois de sa vie le b´ eb´ e ne peut subsister seul. EX : L’enfant sort la langue et se l` eche les l` evres au cours de la t´ et´ ee . Physiologiquement : ses parents.1 Le comportement de r´ eaction L’exercice des r´ eflexes : Progressivement les r´ eflexes n´ eonatals perdent leur caract` ere m´ ecanique et deviennent de plus en plus finalis´ es (ex : le r´ eflexe de succion)1 . 4.1. Jean Piaget. Tous ces mouvements correspondent aux r´ eactions circulaires primaires qui se d´ efinissent comme la coordination entre deux secteurs d’activit´ es.

Mais la vie de l’enfant n’est pas seulement faite de douleur et de plaisirs sensuels. l’enfant ne parle pas. La communication par le contact avec son corps participe donc activement ` a un d´ ebut ( probablement tr` es rudimentaire) de prise de conscience de soi. ces frottements.5 ´ Erotisme et sexualit´ e infantile L’enfant est mu par des pulsions de nature sexuelle. l’enfant commence ` a prendre connaissance de fa¸ con diffuse des d´ elimitations de son corps par rapport aux autres et au monde ext´ erieur. c’est ce qui se produit lorsque l’enfant suce son pouce ou autre chose. en quelque sorte). Le b´ eb´ e va alors ressentir un sentiment de puissance. le seul langage qu’il connaisse est celui du corps qui est son seul moyen de communication. il ne faut donc pas h´ esiter ` a cet ˆ age ` a manifester son affection pour l’enfant par des cˆ alins. cette mani` ere de jouer avec la proximit´ e de la douleur et du plaisir est une manifestation de l’auto-´ erotisme de l’enfant Si l’on en reste ` a la premi` ere ann´ ee les r´ ep´ etitions sont pour l’enfant une mani` ere de se procurer du plaisir en continuant une stimulation. elle r` egle le don et le retrait du sein en fonction des besoins et d´ esirs du b´ eb´ e. La peau : L’affection des proches passe par le contact physique. des caresses qui sont le compl´ ement affectif indispensable ` a tous les soins que lui prodiguent ses parents et principalement sa m` ere.` 18 MOIS CHAPITRE 4. L’ENFANT DE 0 A 29 Psychologiquement : Il ressent un besoin affectif de reconnaissance et de stimulation se manifestant et s’exprimant par le contact corporel avec la m` ere et tous ceux qui s’occupent de lui. 4. cette fonction n’est que l’occasion d’un plaisir plus ´ erotique. d` es que la faim se manifeste le sein est pr´ esent dans l’imagination comme dans le r´ eel. les distingue et y r´ epond.4 Les zones privil´ egi´ es du corps (la bouche et la peau). c’est ce qui se constate. elle est aussi travers´ ee par l’angoisse. il y a donc une aperception du monde ext´ erieur qui commence ` a se mettre en place. De la vie intellectuelle : Il reconnaˆ ıt les sensations. En revanche si le sein n’est pas pr´ esent. Il y a donc un v´ ecu psychologique d` es les premiers mois de la vie. EX : Durant la deuxi` eme ann´ ee. Ces sensations vont lui permettre d’anticiper ` a partir de stimulations qu’il connaˆ ıt d´ ej` a. le b´ eb´ e croit qu’il cr´ ee le r´ eel surtout si la t´ et´ ee est r´ eguli` ere et que le b´ eb´ e est « bien r´ egl´ ee ». le nourrisson sait ce qu’il faut rechercher et fuir. 4. ` a propos de l’allaitement.1.1. c’est-` a-dire par un ´ etat de tension orient´ e vers le plaisir et le provoquant. Par ces mouvements. se manifeste la col` ere car il constate l’´ echec de sa toute puissance. . celui de la succion pour elle-mˆ eme (« ` a vide ». sa satisfaction est plaisir. D` es les premiers jours le sein maternel est connu comme stimulateur pour sa bouche et ses mains . De la vie pulsionnelle : Par l’exp´ erience du plaisir et de la douleur.1. l’enfant ressent alors une de ses premi` eres douleur psychologique intense. par exemple. La bouche : les psychanalystes parlent au cours de la premi` ere ann´ ee de stade oral pour d´ esigner la p´ eriode durant laquelle la zone ´ erog` ene (qui est source de plaisir) privil´ egi´ ee est la bouche. On dira que le sein est hallucin´ e. Le plaisir que procure la succion durant ce stade ne se limite aux satisfaction que procure la nutrition. 4. au cours du stade anal l’enfant retient les f` eces au maximum pour obtenir le plaisir par relˆ achement de la tension. Cette tension lorsqu’elle est intense et non satisfaite est douleur. par le sein passe l’affection de la m` ere pour son enfant.3 Le v´ ecu du nourrisson Plaisir et douleur sont au fondement de la vie intellectuelle et pulsionnelle de l’enfant.

Elles lui sont pr´ ef´ erables ` a pas de caresses du tout. 4. Quand le nourrisson n’est pas bien accept´ e il per¸ coit tr` es bien les marques de rejet. 2 Cette d´ efinition s’inspire de celle propos´ ee par J. amoureux de lui-mˆ eme et ´ epris de sa propre image. Les caresses ` a distance sont aussi indispensables. Elles font autant la preuve au b´ eb´ e qu’il existe. les regards tendres. des sons entendus. Bordas.2 La p´ eriode allant jusqu’` a 2 mois 1/2 est souvent qualifi´ ee de « narcissisme primaire » car durant celle-ci le b´ eb´ e est uniquement pr´ eoccup´ e de lui-mˆ eme.7 Le narcissisme du nourrisson ´ Narcissisme : Etymologiquement ce terme renvoie ` a la mythologie grecque . Ces caresses signifient pour le b´ eb´ e qu’il est reconnu tel qu’il est. Mais elles sont quand mˆ eme vivifiantes car elles sont encore des caresses. se juxtaposent progressivement pour composer la m` ere comme un ˆ etre total. l’appelle par son pr´ enom. Et c’est la meilleure chose qu’il puisse comprendre ` a cette ´ epoque.8 Les besoins du nourrisson Les besoins psychologiques et physiologiques. Le stade de maintien Le sentiment d’exister et l’exigence d’un accompagnement constant de l’environnement. le mythe de Narcisse nous conte l’histoire d’un jeune adolescent qui. Chacun continue ensuite ` a rechercher celles qu’il connaˆ ıt le mieux ou qu’il sait qu’il obtiendra facilement. . le b´ eb´ e ressent un sentiment de d´ echirement et de d´ esint´ egration de ce moi rudimentaire qui est le sien. Russ dans son Dictionnaire de philosophie.1. Tous ces soins. 1991. d’autres apprennent ` a recevoir les froides. Il a l’impression d’ˆ etre an´ eanti et ressent une vive douleur dans la mesure o` u cette p´ eriode est celle durant laquelle l’attitude narcissique est fondamentale. contempla avec tant de fascination son reflet dans l’eau d’une fontaine qu’il finit par s’y noyer. etc. lui parle. expliquent qu’on parle pour cette p´ eriode de stade de maintien. lui sourit.` 18 MOIS CHAPITRE 4. Elles le blessent. attouchements doux et chauds surtout le corps. caresses physiques. bien que froides et ` a rebrousse-poil. que son existence est bonne pour lui et pour les autres. le berce. 4. qui donnent sa tonalit´ e particuli` ere au premier stade de la vie. constitu´ es du visage vu. Chacun agit pour obtenir le lot quotidien de caresses n´ ecessaires ` a sa survie. Elles satisfont elles aussi au besoin vital de ressentir. des odeurs hum´ ees. l’enfant est physiquement port´ e par sa m` ere. qu’elles soient positives ou n´ egatives. Sans soins pas de moi. Certains b´ eb´ es apprennent ` a recevoir les caresses chaudes. En effet. L’ENFANT DE 0 A 30 4. Les sourires. En psychologie il s’agit d’une fixation affective et amoureuse ` a soi mˆ eme. Par extension ce terme d´ esigne l’intense amour de soi et la tendance ` a tout interpr´ eter en fonction de sa propre personne. la m` ere caresse le b´ eb´ e. ”Le besoin de ressentir Le besoin de nourriture psychologique est aussi vital que le besoin de nourriture tout court. Au menu de ce repas psychologique est la caresse.6 L’angoisse du nourrisson Cette angoisse est surtout celle de la s´ eparation d’avec la m` ere qui par le contact est int´ egr´ ee ` a son moi.1. aussi lorsque le contact est rompu. et le b´ eb´ e comme un moi rudimentaire.1. Les besoins de soins En plus de le tenir au chaud et de le nourrir. Sans ces caresses le b´ eb´ e s’´ etiole. bien au contraire il est sensible ` a toutes les stimulations du monde ext´ erieur qui permettent le d´ eveloppement de son activit´ e psychique. Cela ne signifie pas pour autant que l’enfant se coupe du monde. et tout ce qui stimule ses sens sont autant de caresses n´ ecessaires au d´ eveloppement. sa moelle ´ epini` ere se fl´ etrit et il peut mourir.

Ce maintien s’adapte aux changements de la croissance et du d´ eveloppement. l’int´ erieur et l’ext´ erieur. On peut donc en conclure qu’il y a un d´ eveloppement du sentiment d’exister qui va se trouver confort´ e si l’entourage le cultive par des signes de reconnaissance.1. peluche. etc.” Alain Guillotte. principalement son biberon. Il est un stade de la vie conjointe du nourrisson et de sa m` ere. A cet ˆ age du b´ eb´ e la distinction entre les deux est psychologiquement arbitraire. . C’est vers l’ˆ age de 6 mois que ce comportement tend ` a disparaˆ ıtre l’enfant ne sourira plus alors qu’` a des personnes famili` eres.9 Les changements apparaissant ` a l’issue de cette p´ eriode A la suite de ces exp´ eriences v´ ecues par le nourrisson on constate un certain nombre de changements qui en sont les cons´ equences. il est capable de reconnaˆ ıtre certains objets du monde ext´ erieur. Certes un observateur froid et rationnel voit deux corps. il n’y a qu’un seul psychisme. Face aux objets son comportement est modifi´ e.` 18 MOIS CHAPITRE 4. Tous deux ne forment qu’un seul et mˆ eme ˆ etre humain. – dans l’expression de ses ´ emotions. ´ ed.). Face ` a autrui l’´ evolution de l’enfant concerne principalement les domaines de l’imitation et de la communication. Chaque m` ere fait avec justesse. C’est aussi le cas de ses mains qu’il regarde encore comme des objets ne lui appartenant pas mais envers lesquelles il manifeste int´ erˆ et et plaisir lorsqu’elle croise son champ de vision. certains gestes sont ´ egalement reproduits par l’enfant lorsqu’il peut voir les parties de son corps avec lesquelles il les effectue. c’est en effet ` a cet ˆ age que l’on peut observer le sourire r´ eponse ` a la pr´ esence d’un visage humain. 4. Il commence ` a faire preuve d’intentionnalit´ e: – dans la recherche de la satisfaction de ses besoins. A l’´ egard de lui-mˆ eme il n’est plus n´ ecessaire que le contact avec la m` ere soit direct et se fasse par l’interm´ ediaire de la peau. A partir de 2 mois 1 a distinguer avec un 2 le nourrisson commence ` peu plus de clart´ e le moi et le non-moi. 0 ` a 18 mois. Ces progr` es vont donc se manifester par des comportements d’imitation : l’enfant imite les sons par le babillage. L’´ education conjointe du b´ eb´ e et de ses parents. L’ENFANT DE 0 A 31 il est objectivement maintenu (en vie comme dans les bras). 4.2 4. on s’aper¸ coit d’ailleurs en ´ ecoutant babiller des enfants de diff´ erentes nationalit´ es que les sons ´ emis varient en fonction de la langue parl´ ee par l’entourage de l’enfant. mais ´ egalement d’autres objets qui ne sont pas directement en rapport avec la nourriture sont reconnus. ¸ ca le justifie d’imaginer deux esprits. Chroniques sociales. Des progr` es peuvent ´ egalement ˆ etre constat´ es en ce qui concerne les possibilit´ es de communication de l’enfant. c’est le cas des jouets familiers (hochet. Ce maintien est spontan´ ement parfait chez la plupart des mamans en raison de la modification intervenue chez elles en cours de grossesse.1 Le b´ eb´ e entre 2 mois et demi et 6 mois Les modification du comportement Au cours de cette p´ eriode le b´ eb´ e commence se tenir assis si on le soutient et ` a se poser comme un ˆ etre diff´ erenci´ e du monde ext´ erieur. En fait. Ce premier stade de la vie n’est pas seulement un stade de la vie du b´ eb´ e. ce sourire ne signifie pas que l’enfant est capable ` a cet ˆ age de reconnaˆ ıtre un visage pr´ ecis puisque l’enfant produira ` a cet ˆ age ce sourire mˆ eme devant un masque. il peut se faire ` a distance ce qui rend possible le sevrage qui est un premier pas vers l’autonomie. ce qu’il faut et au moment o` u il le faut pour son petit enfant. Les apports viennent syst´ ematiquement du milieu et r´ epondent ` a ses besoins. Ce maintien le prot` ege des dangers. une totale osmose du ressenti.2.

si le climat familial est serein et heureux cela se traduira dans le comportement de l’enfant par des manifestations de joie et de satisfaction. S’il ´ echoue il va ressentir et manifester de la rage et de la col` ere car la situation hallucin´ ee (per¸ cue comme r´ eelle) ne correspond pas ` a la situation r´ eelle et contredit la croyance du b´ eb´ e en sa toute puissance. il tient compte du pass´ e dans son comportement pr´ esent de deux fa¸ cons possibles soit par identification . le b´ eb´ e parvient ` a relier des situations v´ ecues auparavant et des situations pr´ esentes.` 18 MOIS CHAPITRE 4. il va donc d´ eplacer son comportement par rapport ` a la r´ ealit´ e. Ainsi lorsque l’objet procurant le plaisir sera absent l’enfant ressentira comme un sentiment de rupture dans la continuit´ e de son existence. La s´ eparation d’avec la m` ere principalement peut entraˆ ıner chez l’enfant des pleurs et des manifestations de col` ere. L’ENFANT DE 0 A 32 Mais cette prise de distance par rapport au monde ext´ erieur ne comporte pas que des moments heureux . La recherche du plaisir et la fuite du d´ eplaisir vont ˆ etre pour l’enfant l’occasion de mettre en oeuvre la puissance dont il se sent investi. ainsi la toute puissance apparente et passive de la 1◦ p´ eriode va se transformer en une puissance plus active. il va vouloir adopter un comportement comparable ` a celui qu’il adopte habituellement. une premi` ere forme de langage. Ce sentiment est particuli` erement intense lorsque l’enfant voit disparaˆ ıtre la m` ere ou une personne qui lui est tr` es proche et qui le rassure voire mˆ eme un objet auquel il est fortement attach´ e. Plaisir et d´ eplaisir vont donc occuper une place consid´ erable dans la vie du b´ eb´ e de plus de 2 mois 1/2. le b´ eb´ e va se trouver confort´ e dans son sentiment de toute puissance. soit par d´ eplacement. vers 4 ou 5 mois avec les premi` eres formes de connaissance et d’anticipation apparaˆ ıt la peur de l’inconnu et de l’inattendu. L’expression des ´ emotions devient un outil de communication. il va donc en faire usage intentionnellement afin de satisfaire ses propres d´ esirs. il va vouloir saisir un objet qu’il ne connaˆ ıt pas de la mˆ eme mani` ere qu’un objet connu. . et qu’il maˆ ıtrise d’autant mieux qu’elle se r´ ep` ete. ce qui va g´ en´ erer chez lui de l’anxi´ et´ e. cela ne signifie pas qu’il prend conscience des relations de causalit´ e entre moyen et fin. 4. Si cette tentative est couronn´ ee de suc´ es. Il y a d´ eplacement lorsque l’enfant rencontre une situation qui diff` ere de celle qu’il rencontre habituellement.3 Puissance et impuissance En se posant ainsi comme un ˆ etre commen¸ cant ` a se diff´ erencier du monde ext´ erieur l’enfant s’expose ` a de nouvelles ´ epreuves qui seront parfois source d’insatisfaction.4 Les nouvelles formes de perception On constate vers 2 mois 1/2 une aptitude nouvelle ` a percevoir. Il y a identification lorsque le b´ eb´ e parvient ` a adopter un comportement adapt´ e` a une situation qu’il a d´ ej` a v´ ecu de mani` ere identique. Le plaisir est principalement li´ e aux signes de reconnaissance que re¸ coit le b´ eb´ e ainsi qu’` a l’ambiance g´ en´ erale qui r` egne autour de lui. l’enfant va donc se trouver conduit ` a´ eprouver sa puissance et son impuissance face ` a ce monde qu’il d´ ecouvre. Cette col` ere peut ´ egalement se manifester lors des changements de r´ egime alimentaire qui peuvent ˆ etre v´ ecus comme une pers´ ecution. 4. L’enfant va d´ ecouvrir que les sourires ou les pleurs modifient le comportement de son entourage . il ne fait que r´ ep´ eter des actions couronn´ ees de succ` es en faisant intervenir un terme ext´ erieur. une angoisse intense face au vide qui l’envahit. l’objet sera donc bon ou mauvais selon qu’il procure une satisfaction ou au contraire qu’il ne r´ epond pas au besoin de plaisir de l’enfant. Comme il parvient d´ esormais ` a faire intervenir des objets ou personnes du monde ext´ erieur dans ses actes on consid´ erera que l’enfant parvient ` a cette p´ eriode au stade des r´ eactions circulaires secondaires. Le d´ eplaisir est quant ` a lui li´ e` a la disparition ou ` a la privation des ˆ etres qui sont g´ en´ erateur de plaisir.

cependant il ne parvient pas pour autant ` a faire la diff´ erence entre l’image et le r´ eel. froisser du papier. il aime ´ egalement se cacher derri` ere une pi` ece de tissu . il regarde l’image de sa m` ere. Du point de vue postural (c’est-` a-dire relativement ` a ce qui concerne les positions du corps) on peut principalement constater le passage de la position horizontale ` a la position assise verticale. Vers 8 mois il parvient ` a dire papa et maman. au revoir.. L’enfant est en effet capable ` a cet ˆ age de comparer les stimulations venant du monde ext´ erieur et celles qui proviennent de l’int´ erieur de son propre corps. Cette aptitude comparative explique qu’il puisse tourner la t` ete vers sa m` ere r´ eelle apr` es l’avoir vue dans le miroir. L’ENFANT DE 0 A 33 4. Du point de vue gestuel on peut ´ egalement constater une ´ evolution significative. il veut caresser l’image. Au cours de cette p´ eriode apparaissent les jeux d’exploration. En dernier lieu une ´ evolution notable peut ˆ etre observ´ ee dans le domaine des ´ emotions. en fait il croit voir un autre b´ eb´ e qui fait les mˆ emes gestes que lui et porte des vˆ etements identiques aux siens. ce qui lui procure un intense sentiment de joie. ainsi que d’autres mots de deux syllabes. manipuler des objets divers.1 A partir de 6 mois Les diff´ erents changements qui apparaissent ` a cet ˆ age A cet ˆ age.. mais uniquement aux personnes particuli` eres auxquelles il veut transmettre l’expression de sa joie.5. D’autre part le b´ eb´ e se voit aussi dans le miroir.5.5 4. Des changements apparaissent ´ egalement dans les jeux. il y a pour lui comme un d´ edoublement de sa m` ere. l’enfant joue avec son corps pour mieux le connaˆ ıtre. C’est ` a partir de cette perception que va commencer ` a s’´ elaborer la synth` ese de son propre corps dont il ne per¸ coit initialement que des bribes qu’il va devoir rassembler dans une repr´ esentation plus unifi´ ee de sa personne. Il ne sourit plus ` a tous les visages. bravo. Vers 6 mois il ressent une joie intense lorsqu’il se voit avec sa m` ere dans le miroir. puis se retourne vers la m` ere r´ eelle. A 8 mois il peut prendre de petits objets entre le pouce et l’index.). . A 6 mois l’enfant parvient ` a faire passer un jouet d’une main dans l’autre. Vers 7 mois l’enfant peut presque s’asseoir sans aide. Il commence donc ` a percevoir son corps comme un tout. A 7 mois l’enfant joue ` a se cacher si on l’aide. il aime jouer avec ce qui bouge. Vers 11 ou 12 mois il marche si on lui apporte une aide. Il r´ eagit ´ egalement ` a des mots connus ainsi qu’` a son pr´ enom. 4. caresser son drap. Aux environs de 9 mois il parvient ` a se tenir debout. les principaux changements concernent tout d’abord l’´ evolution motrice de l’enfant. A 8 mois il tient assis sans dossier. Vers 7 mois il ´ evite plus ou moins les personnes ´ etrang` eres qui peuvent l’inqui´ eter. Cet ˆ age est ´ egalement caract´ eris´ e par des progr` es relatifs au langage lui permettant de mieux moduler les sons. Il parvient ´ egalement ` a faire la distinction entre des stimulations actuelles et des stimulations ant´ erieures.` 18 MOIS CHAPITRE 4. ce qui d´ enote un progr` es sur le plan cognitif3 . Vers l’ˆ age de 6 mois le b´ eb´ e est capable d’effectuer des comparaisons. A 9 mois il r´ eussit ` a boire dans un verre.2 Les d´ ebuts de la formation du moi Les principaux signes d’´ evolution dans la formation du Moi au cours de cette p´ eriode concernent les r´ eactions de l’enfant face au miroir. A 1 an il peut se baisser pour ramasser des objets sur le sol. cette exp´ erience capitale entraˆ ıne une fascination de l’enfant pour sa propre image. 3 Cognitif : qui concerne le d´ eveloppement des facult´ es de connaissance et des capacit´ e intellectuelles. sa couverture ou sa peluche. Vers 7 ou 8 mois l’enfant aime jouer en tenant un objet pendu au bout d’un ficelle qu’il s’amuse ` a balancer. Aux environs de 9 mois il comprend ce qu’on lui interdit verbalement et commence ` a gribouiller si on lui donne un crayon. A 8 mois il joue avec les mains (marionnettes.

2 L’angoisse du 8◦ mois Grˆ ace ` a cette capacit´ e d’anticipation l’enfant ne vit plus au pr´ esent. 4.3 Les capacit´ es d’anticipation Avec le d´ eveloppement de la capacit´ e de comparer et de reconnaˆ ıtre les visages. Ces progr` es vont en permettre d’autres sur le plan cognitif. il va craindre que ses attentes ´ echouent et ressentir un sentiment d’angoisse que l’on nomme angoisse de s´ eparation.5. c’est-` a-dire de faire la diff´ erence entre les visages humains. Cependant toutes ces capacit´ es se d´ eveloppant chez l’enfant ` a partir du 6◦ mois avant d’ˆ etre source de peur et d’angoisse sont aussi source de connaissances nouvelles.4.4 4. L’enfant ´ etant en mesure d’anticiper sur ce qui pourrait se passer commence ` a craindre l’impr´ evisible qui est pour lui source d’angoisse. Pour satisfaire son d´ esir qui est principalement d´ esir de reconnaissance. du bien-ˆ etre ou du malaise. En ce qui concerne les situations il per¸ coit qu’une situation est durable. source de satisfaction. mais aussi et surtout d’angoisse). c’est-` a-dire une demande en vue d’obtenir un r´ esultat. 4. celle qu’il aime et celle qu’il d´ eteste .5.3. il n’y a pas v´ eritablement d’anticipation ` a long terme. L’ENFANT DE 0 A 34 Ce processus d’´ elaboration du Moi va ´ egalement rendre possible une perception plus unifi´ ee de la m` ere. l’enfant apr` es le 6◦ mois va manifester une r´ eaction d’´ evitement de l’´ etranger et d´ evelopper un sentiment d’angoisse aux alentour du 8◦ mois. celui-ci pouvant constituer un 3◦ terme le s´ eparant de sa m` ere. Relativement ` a l’avenir. La peur de l’´ etranger exprime ´ egalement la peur de l’inconnu.5. Ainsi il va craindre la s´ eparation .5.` 18 MOIS CHAPITRE 4.3. d´ esir d’ˆ etre d´ esir´ e par sa m` ere . L’enfant parvient ` a faire fusionner en une seule personne la m` ere qui le soigne et lui sourit et celle qui le gronde ou le fait attendre lorsqu’il a faim.5. Il comprend alors qu’une seule et mˆ eme personne peut-ˆ etre ` a la source d’´ emotions oppos´ ees. les anticipations sont plus imm´ ediates. Ainsi l’enfant qui est dans les bras de sa m` ere va se r´ efugier contre elle et tourner le dos lorsqu’un ´ etranger se pr´ esente.5. 4.3 Les objets transitionnels Au cours de cette p´ eriode l’enfant parvient ` a faire la diff´ erence entre un monde int´ erieur (celui du bien-ˆ etre psychologique et affectif) et le monde ext´ erieur (inconnu.1 Les capacit´ es de reconnaissance Ressemblance et diff´ erence Au cours de cette p´ eriode l’enfant prend conscience dans le temps des relations de ressemblance et de diff´ erence entre les objets et les situations. 4.4. il cherche ` a mieux ”connaˆ ıtre” les autres afin de d´ eployer toutes les astuces pour ˆ etre satisfait (s´ eduction. Pour ´ eviter que la relation avec l’ext´ erieur soit trop brutale et que ce . c’est ce que l’on appelle la fusion de la m` ere.4. continue ou se modifie et parvient ` a rep´ erer quand elle commence ou s’ach` eve. Au pr´ esent l’enfant prend conscience des ressemblances et des diff´ erences entre les objets et les personnes. la rupture avec la m` ere.5. 4. il ressent la succession des diff´ erents ´ etats qu’il a pu vivre.1 L’´ evitement de l’´ etranger La pr´ esence de l’´ etranger va ˆ etre per¸ cue par l’enfant comme pouvant ˆ etre la cause d’une rupture de la relation ´ etroite qu’il entretient avec sa m` ere. 4.2 Cons´ equences affectives de ces progr` es cognitifs Le d´ esir : La capacit´ e d’anticipation fait naˆ ıtre le d´ esir.). etc.

comme dans l’exp´ erience scientifique. cela va sans dire de la v´ erification d’une d´ eduction pr´ ealable. mais de saisir par l’esprit cet objet en lui-mˆ eme. Elle ne va donc plus seulement ˆ etre donatrice de tendresse.6 L’ˆ age du refus et de la soumission Avec cette ´ evolution l’enfant prend une certaine ind´ ependance par rapport ` a sa m` ere qui va agir sur lui ` a distance et va pour le prot´ eger l’´ eloigner de certains dangers. 1963. D´ ebut de propret´ e : Entr´ ee dans le stade anal. d´ ecouvre et retient ce qu’il a trouv´ e. Delachaud et niestl´ e. elle va aussi s’opposer ` a lui et lui dire ”non” et par identification et recherche d’autonomie l’enfant va faire de mˆ eme. sont des exp´ eriences actives. L’ENFANT DE 0 A 35 monde subjectif soit trop nettement distinct du monde objectif. faire flotter. ainsi l’enfant va unir ce qui n’est pas lui ` a ce qui est lui. aux environs de 18 mois). verser de l’eau.` 18 MOIS CHAPITRE 4. mais il les modifie. mais qui constituent d´ ej` a l’´ equivalent fonctionnel de l’exp´ erience pour voir ” Jean Piaget. il ”exp´ erimente pour voir ” ”Il ne s’agit plus seulement pour l’enfant d’appliquer des sch` emes connus ` a l’objet nouveau. redresser une boite. voire mˆ eme au-del` a.5. 4.5 Les nouveaux comportements ` a la fin de la premi` ere ann´ ee La marche pleinement maˆ ıtris´ ee au 15◦ mois. qui sont plus ou moins justifi´ es et raisonnables. il tape un objet sur diff´ erents supports (moquette. l’enfant pour se sentir rassur´ e va aussi s’adapter au d´ esir de la m` ere et de ses parents en g´ en´ eral. Modulation des actes : Il ne r´ ep` ete plus les op´ erations en vue du mˆ eme r´ esultat.). A cet ´ egard. il recherche la nouveaut´ e. La m` ere n’est plus ce ”moi ext´ erieur” qu’elle ´ etait auparavant. 4. Int´ erˆ et pour les personnes famili` eres : L’enfant aime faire rire. Ces objets qui le relient au monde ext´ erieur tout en le rassurant sont des objets transitionnels dont l’usage commence ` a partir de 6 mois et se poursuit tout au long de l’enfance. Cette recherche de r´ esultats nouveaux correspond ` a l’entr´ ee dans le stade des r´ eactions circulaires tertiaires. qui sont encore bien loin. 4. l’enfant va se m´ enager une zone interm´ ediaire et s’aider d’objets lui permettant d’´ etablir une transition entre le monde int´ erieur et le monde ext´ erieur. Habilet´ e motrice et intellectuelle : Meilleure facult´ e de pr´ ehension et d’assemblage des objets (mettre un cube sur un autre .6 Conclusion Il s’agit donc l` a des premi` eres manifestations de la marche vers l’autonomie qui caract´ erise la seconde ann´ ee et toute la suite du d´ eveloppement de l’enfant. pp. . elle est une autre qui autorise et interdit. La naissance de l’intelligence chez l’enfant. faire varier les positions. A cette opposition va donc se joindre la soumission. C’est ce qu’il fait lorsqu’il suce un coin de couverture ou s’endort avec son ours en peluche ou tout autre objet dont il ne peut se passer pour se rassurer. etc. 240-241. bois.5. il ´ elargit le champ de son exp´ erience en d´ ecouvrant des moyens neufs par exp´ erimentation active. 4◦ ´ ed. lancer ou rouler les objets. etc.

(. etc. il ne revient jamais ` a l’autre mani` ere de parler. qui va se trouver renforc´ e par l’acquisition du langage. ce qui est aussi le propre de l’homme comme le fait remarquer le philosophe E. Auparavant il ne faisait que se sentir. la zone ´ erog` ene principale va ˆ etre l’anus. c’est-` a-dire qu’il modifie sa relation a lui-mˆ ` eme et au monde. ` a partir de ce jour. sa personnalit´ e va s’affirmer dans sa singularit´ e et il va ˆ etre moins d´ ependant de son environnement. Anthropologie du point de vue pragmatique 36 . – La conscience de soi : Vers 3 ans l’enfant poss` ede une v´ eritable conscience de soi.) . L’enfant prend plaisir ` a la r´ etention et l’expulsion de ses excr´ ements. – La marche : L’acquisition de la marche donne ` a l’enfant une autonomie de d´ eplacement. ` a la pens´ ee symbolique qui l’´ eloigne du rapport imm´ ediat au monde. Kant.. c’est pourquoi nous ´ etudierons cette p´ eriode en fonction des diff´ erents 1 E. il entre ainsi de fa¸ con d´ efinitive dans l’humanit´ e.. de communiquer avec l’entourage. il ressent un certain sentiment de puissance sur lui-mˆ eme et sur les autres (ses parents ` a qui il peut faire ou ne pas faire plaisir). d’imitation et d’identification par rapport ` a son environnement social et affectif (environnement familial principalement). et il semble que pour lui une lumi` ere vienne de se lever quand il commence ` a dire Je . marcher. Quelques signes manifestent cette mise en place d’une personnalit´ e autonome. il devient sujet de sa locomotion. maintenant il se pense.) Il faut remarquer que l’enfant qui sait d´ ej` a parler assez correctement ne commence qu’assez tard (peut-ˆ etre un an apr` es) ` a dire Je . Kant : ” Poss´ eder le Je dans sa repr´ esentation : ce pouvoir ´ el` eve l’homme infiniment au dessus de tous les autres ˆ etres vivants sur la terre.”1 Par le langage : L’enfant prend du recul non seulement par rapport au monde. Il se reconnaˆ ıt dans le miroir et se per¸ coit comme une individualit´ e corporelle et psychique. Ainsi en maˆ ıtrisant les signes qui constituent le langage l’enfant va prendre du recul par rapport au monde et acc´ eder ` a l’univers de la repr´ esentation. – L’acquisition du langage : Cette capacit´ e de faire plaisir ou non va cultiver le d´ esir d’´ echanger. il parle de soi ` a la troisi` eme personne (Charles veut manger.Chapitre 5 L’enfant de 1 ` a 3 ans 5.1 Introduction – La p´ eriode de 1 ` a 3 ans se caract´ erise par une acc´ el´ eration du processus d’accession ` a l’autonomie de l’enfant. avant.Il acc` ede alors ` a la capacit´ e de dire ”JE”. Cette conscience s’est constitu´ ee ` a partir de processus d’observation. mais aussi par rapport ` a lui-mˆ eme. – L’acquisition de la propret´ e : Avec l’´ education ` a la propret´ e et la maˆ ıtrise des sphincters (aux environs de 15 mois). c’est pourquoi les psychanalystes parlent de stade anal pour d´ esigner la 2◦ et la 3◦ ann´ ee. Ainsi l’enfant acc` ede ` a l’autonomie.

1 La pr´ ehension Entre 1 et 3 ans l’activit´ e de l’enfant se d´ eveloppe et donne lieu a plus de pr´ ecision dans le geste.1.2 5.` 3 ANS CHAPITRE 5.2 La station debout A partir de la 2◦ ann´ ee la transformation la plus importante dans la maˆ ıtrise du corps est le passage de la locomotion ` a quatre pattes ` a la station debout. 5. L’ENFANT DE 1 A 37 termes par rapport auxquels il prend son autonomie et nous commencerons par ce qui est v´ ecu le plus concr` etement par l’enfant : son corps.1 Le jeune enfant et son corps Le corps-objet et le corps propre : le d´ eveloppement moteur Selon la mani` ere dont le corps est appr´ ehend´ e il sera d´ esign´ e diff´ eremment. d’un point de vue anatomique et scientifique sera nomm´ e corps-objet. il peut ainsi tourner les pages d’un livre une ` a une. Toutes ces ´ etapes constituent chacune un pas de plus vers l’autonomie.2.1. – Fin de la 1◦ ann´ ee : L’enfant parvient ` a se tenir debout en s’accrochant sur un objet ext´ erieur. – Aux environs de 20 mois : La d´ emarche est plus stable. le d´ eveloppement moteur concerne l’´ evolution de l’enfant dans la maˆ ıtrise d’un certain nombre de gestes et de postures. les pieds sont ´ ecart´ es et la tˆ ete et le tronc pench´ es vers l’avant. 5.2. 1 – Aux alentours de 2 ans 2 il y a coordination acquise des mains et des doigts. l’enfant bouge les doigts les uns ind´ ependamment des autres. – Aux environs de 12/18 mois : On constate un d´ ebut de marche. Il y a donc acquisition de plus d’ind´ ependance par rapport ` a l’adulte en raison d’une relation aux objets plus riche sur le plan sensoriel et plus efficace. – Apr` es 18 mois : L’´ ecartement des pieds est moins important et l’enfant se dirige plus ais´ ement en avant. – Vers cette mˆ eme p´ eriode il peut boire seul ` a la tasse et commence ` a manger seul avec une cuill` ere. La station debout qui est le propre de l’homme et qui constitue tant pour le d´ eveloppement de l’esp` ece que pour le d´ eveloppement de l’individu la condition mˆ eme du d´ eveloppement de l’intelligence dans la mesure o` u elle permet la lib´ eration des mains et l’ouverture sur un champ de perception plus large car le monde peut ˆ etre appr´ ehend´ e de face. – Entre 18 et 24 mois il parvient ` a empiler environ 3 cubes. . – A 3 ans il mange seul proprement. 5. en arri` ere ou sur le cot´ e. Quelques exemples significatifs : – Au-del` a d’un an l’enfant parvient ` a agripper les objets et ` a les lˆ acher de fa¸ con non r´ eflexe. il se distingue du corps v´ ecu qui sera appel´ e corps-sujet ou corps-propre.2. Les ´ etapes dans l’acquisition de la station debout et dans la maˆ ıtrise de la marche. – Vers 2 ans il parvient ` a enfiler seul certains vˆ etements. – Vers 2 ans : Il monte facilement un escalier. le corps consid´ er´ e de l’ext´ erieur. On appelle motricit´ e tout ce qui concerne la capacit´ e` a maˆ ıtriser le corps propre .

Cette construction se d´ efinit comme le passage d’un corps senti comme dissoci´ e ` a un corps senti comme unifi´ e et formant une totalit´ e. L’ENFANT DE 1 A 38 5. ` a l’odorat ainsi que par tous les autres sens. elle se constitue au fur et ` a mesure de nos exp´ eriences v´ ecues. Le sch´ ema corporel est donc un mod` ele permanent de notre propre corps essentiellement tactile.2. etc. visuel et postural. Il s’agit des informations provenant de l’activit´ e propre de certains organes. soit du corps en mouvement (` a chaque mouvement correspond un sch` eme moteur. je suis un corps.). sensations musculaires et articulaires. au toucher. elles permettent une meilleure situation du sujet par rapport ` a l’espace et aux objets . c’est-` a-dire une forme mentale de ce mouvement). C’est pourquoi chaque enfant met en place une mani` ere originale de vivre son corps. qui touche. Mise en place de cette image du corps D` es la naissance cette image du corps va se constituer ` a partir de donn´ ees sensorielles multiples pouvant se classer en deux cat´ egories distinctes : – Celles qui r´ esultent des perceptions internes. le sch´ ema corporel n’est pas constitu´ e. 5.2. C’est cette construction de 0 ` a 3 ans que nous allons maintenant ´ etudier. d’un sport. . cette image va se construire au cours des exp´ eriences v´ ecues. il est adaptation du corps propre ` a sa propre ´ evolution (ex : ` a l’adolescence) et ` a de nouveaux objets (ex : apprentissage d’un instrument de musique. soit statiquement. par la r´ ep´ etition et l’exercice des diff´ erents mouvements que nous effectuons. Cette image du corps n’est cependant pas une repr´ esentation intellectuelle.2. 5. Ainsi une meilleure conscience de notre situation spatiale est possible. – Celles qui r´ esultent de perception externes Il s’agit d’informations provenant des stimulations du milieu ext´ erieur se produisant grˆ ace ` a la vue.2.1 Le schema corporel D´ efinition : Le sch´ ema corporel est une perception que chacun a de son propre corps. Il faut donc pour que se d´ eveloppe la motricit´ e et la personnalit´ e de l’enfant (car l’acquisition de la motricit´ e apporte une valorisation de soi) que l’enfant parvienne ` a reconnaˆ ıtre et percevoir la singularit´ e de son corps. Il s’agit donc de l’image que nous nous faisons de notre propre corps. A l’aide de ces deux sources d’information la sch´ ema corporel est en perp´ etuelle construction. de la danse.2 La construction du sch´ ema corporel REMARQUE : Pour bien comprendre ce processus il est n´ ecessaire de faire un retour en arri` ere afin d’´ etudier les ´ etapes de cette construction au cours de la 1◦ ann´ ee. Il se constitue tout au long de l’enfance et est consid´ er´ e comme acquis vers l’ˆ age de 11 ans. qui bouge et agit en fonction de certaines situations significatives.2.` 3 ANS CHAPITRE 5. – La reconnaissance de son image dans le miroir.2 Le d´ eveloppement du sch´ ema corporel Le corps envisag´ e du point de vue psychologique ne peut se limiter au corps objet. Deux ´ el´ ements fondamentaux interviennent ici : – La mise en place de l’image de son corps par la constitution du sch´ ema corporel proprement dit. A la naissance. de sa position par rapport ` a la verticale ou l’horizontale au cours des mouvements. Elles apportent ` a l’enfant des renseignements sur son propre corps. de ses diff´ erentes parties. mon corps n’est pas un objet ext´ erieur. un corps qui sent.

Cependant toutes ses perceptions ne sont pas encore unifi´ ees et l’enfant n’a encore qu’une perception ´ eclat´ ee de son propre corps.. L’attitude de l’enfant par rapport ` a son propre corps : L’enfant continue d’explorer et de d´ ecouvrir son propre corps et de l’exp´ erimenter. Or durant les premiers mois ce sont les sensations internes (rythme cardiaque. Mais cette compr´ ehension reste confuse car au cours de cette p´ eriode l’enfant peut continuer ` a vouloir toucher l’image dans le miroir. De 5 mois ` a 1 an : A la reconnaissance des parties de son propre corps l’enfant joint la reconnaissance des objets ext´ erieurs. sensation digestive et buccale) qui pr´ edominent par rapport aux sensations externes (perceptions visuelles ou auditives. A partir de 1 an : On constate alors un changement important dans le d´ eveloppement psychomoteur : – la pr´ ehension des objets est plus fine. l’enfant explore son propre corps en se palpant. Aux environ de 6 mois.. Aux environs de 10 mois. l’enfant qui voit son p` ere dans le miroir se retourne lorsqu’il parle. il frappe certaines parties de son corps (dent tˆ ete. Wallon c’est ` a ce moment que l’enfant commence ` a faire la diff´ erence entre le mod` ele et son reflet2 .. suce son pouce. Wallon.2. etc. 9◦ ´ ed. Parmi les sensations internes celles provenant de la zone buccale occupent une place pr´ epond´ erante.. tout d’abord il fixe son image du regard.3 L’exp´ erience du mirroir La reconnaissance de son corps dans le miroir va se faire par ´ etapes. Les origines du caract` ere chez l’enfant. La reconnaissance de l’autre. etc. pour se reconnaˆ ıtre dans le miroir l’enfant doit ˆ etre capable de distinguer son corps tel qu’il le ressent (de l’int´ erieur) et son corps tel qu’il le per¸ coit (de l’ext´ erieur). 2 H. – Vers 5 mois il se touche les pieds. 5. L’attitude de l’enfant par rapport au corps d’autrui : Au cours de la 2◦ ann´ ee l’enfant reconnaˆ ıt mieux les organes sur le corps d’autrui que sur le sien.. Apr` es 5 ou 6 mois l’enfant fait preuve d’une plus grande facilit´ e pour saisir et manipuler les objets.. – Vers l’ˆ age de 3 mois la vision entre en jeu et l’enfant observe ses propres mains.) contre des objets ext´ erieurs et parvient ainsi ` a prendre conscience de son ˆ etre propre. l’enfant commence ` a faire la diff´ erence entre les sensations ne faisant intervenir que le corps propre et les sensations faisant intervenir des objets ext´ erieurs. se toucher lui-mˆ eme ainsi que frapper ou toucher d’autres objets. l’enfant connaˆ ıt et explore le corps d’autrui avant le sien. puis vers 5 mois il lui sourit.. – il se tient debout et marche vers 13 ou 14 mois Ce qui est le signe d’une meilleure structuration de l’image du corps. il n’a pas encore compris la nature du reflet qui reste pour lui un double du p` ere.. 1987) . – Vers l’ˆ age de 2 mois le toucher se d´ eveloppe.2. cependant la reconnaissance de soi se fait en liaison avec la reconnaissance de l’autre qui est plus pr´ ecoce. c’est le cas par exemple de la succion.. Le d´ ebut de l’int´ erˆ et pour le miroir commence aux environ de 4 mois. PUF. l’unification de son propre corps se fera progressivement par l’exp´ erience du miroir. 1949.). L’ENFANT DE 1 A 39 De 0 ` a 5 mois : Cette construction n´ ecessite que l’enfant proc` ede ` a une distinction entre les deux sources d’information permettant la mise en place de l’image du corps. l’enfant s’amuse avec sa salive. Il d´ ecouvre la sensibilit´ e de certains organes et les capacit´ es de certains autres (ex : il se mord les bras et semble surpris de la douleur ressentie). (1◦ ´ ed. se frottant. il aime se frapper.` 3 ANS CHAPITRE 5. selon H..

mais manifeste plutˆ ot un sentiment de perplexit´ e. Pour reconnaˆ ıtre l’image de ses parents dans le miroir l’enfant se r´ ef` ere ` a leur perception dans la r´ ealit´ e. – Vers 16 / 18 mois l’enfant n’est plus anim´ e par un sentiment de joie face ` a son image. Elle est plus tardive que la reconnaissance de l’image d’autrui car les difficult´ es ` a r´ esoudre sont plus importantes.2. l’image ne se r´ eduit jamais. Il y a donc prise de conscience de l’unit´ e individuelle. mais qu’en totalit´ e il est vu par autrui. aux alentour de 18 mois que l’enfant r´ eussit ce qu’on appelle l’´ epreuve de la tache. – Vers 1 an l’enfant commence ` a accorder ` a son image sp´ eculaire une r´ ealit´ e plus symbolique. – b) Mise en place du processus affectif d’identification : En s’appropriant sa propre image il met en place un « je sp´ eculaire ».). Ainsi c’est ` a la fin de cette p´ eriode. A cet ˆ age ` a l’appel de son nom il se regarde dans le miroir. – c) Mise en place de la fonction narcissique : Le sujet int` egre et accepte dans sa totalit´ e l’image de son corps. En revanche. son image sp´ eculaire (dans le miroir) a pour lui autant de r´ ealit´ e que son corps qu’il sent. mˆ eme pour nous adulte. pieds. ` a un simple reflet abstrait. ce qui est fondamentale pour la constitution d’un Moi unifi´ e et ´ equilibr´ e (sinon le Moi est morcel´ e ce qui conduit ` a la schizophr´ enie). L’ENFANT DE 1 A 40 La reconnaissance de sa propre image. mais qu’il n’est pas ce reflet. il peut toucher une partie de son propre corps en se r´ ef´ erant ` a son image dans le miroir. Il doit donc aussi comprendre que son corps propre ne se limite pas ` a ce qu’il ressent. Il s’interroge sur la nature de cette image et l’explore.` 3 ANS CHAPITRE 5. Influence de l’exp´ erience du miroir sur la personnalit´ e. il doit donc ´ evacuer la croyance en une existence double (en deux lieux diff´ erents). le corps et la sexualit´ e : oralit´ e et analit´ e. La difficult´ e consiste donc pour lui ` a comprendre que ce reflet est bien le sien. il r´ ealise donc l’´ ecart entre le corps senti et le corps per¸ cu. la compr´ ehension de son corps par l’enfant n’est pas purement intellectuelle elle est aussi et surtout imaginaire et affective. d’un point de vue imaginaire ou affectif nous lui accordons toujours une certaine vie. 5. La perception de son image dans le miroir est pour lui une exp´ erience nouvelle puisqu’il n’avait per¸ cu que des images partielles de son propre corps (mains. Comme le montre l’exp´ erience du miroir. Nature de la compr´ ehension symbolique de l’image sp´ eculaire : La compr´ ehension symbolique de l’image sp´ eculaire n’est pas un acte purement intellectuel. l’enfant ne se per¸ coit pas dans le miroir comme il se per¸ coit directement (nous ne nous voyons jamais directement si ce n’est par la m´ ediation du miroir). il fait des exp´ eriences et compare son image et son corps r´ eel. en apparence ces deux perceptions ne pr´ esentent pas de diff´ erences fondamentales. elle renvoie ` a autre chose qu’elle mˆ eme. Ainsi pour apprendre ` a ne traiter son image que comme une simple apparence et non comme un espace solide et vrai l’enfant va devoir passer par diff´ erentes ´ etapes : – Vers l’ˆ age de 8 mois l’enfant manifeste sa surprise ` a la rencontre de son image. c’est pourquoi nous vivons . il parvient sans erreur ni h´ esitation ` a toucher une tache sur son propre corps alors qu’il ne la per¸ coit que dans le miroir. etc. un « je id´ eal » qui servira de fondement ` a toutes les autres identifications. il essaye de la toucher et s’´ etonne de rencontrer la surface du miroir. cependant ses gestes sont beaucoup plus maladroits et impr´ ecis que dans une situation normale. Signification de l’exp´ erience du miroir. – a) Rˆ ole structurant : L’enfant qui sent un corps morcel´ e voit dans le miroir son corps unifi´ e. L’image dans le miroir devient pour lui un symbole.3 Le corps et l’affectivit´ e.

source de plaisir 41 Selon la psychanalyse l’imaginaire corporel se constitue d’abord dans et par la relation de l’enfant au sein maternel. il porte tout ` a la bouche. l’enfant re¸ coit passivement le plaisir. c’est pourquoi Freud qualifiera l’enfant de « pervers polymorphe ». Comme le sein de la m` ere n’est pas toujours pr´ esent quand il le d´ esire. . uriner. Il s’agit donc d’un plaisir auto-´ erotique qui mobilise l’ensemble des donn´ ees buccales (l` evres. ainsi le corps ne va pas se r´ eduire ` a sa constitution physiologique. L’ENFANT DE 1 A tr` es tˆ ot notre corps sur un mode fantasmagorique.. – son objet c’est-` a-dire le moyen de parvenir au but.. d´ ef´ equer. cavit´ e buccale.) pour ˆ etre source d’un plaisir pris pour lui-mˆ eme. l’anus ou les zones g´ enitales. l’enfant la met ´ egalement en oeuvre par rapport ` a son propre corps. 5.` 3 ANS CHAPITRE 5.2.1 Le corps. c’est-` a-dire l’excitation d’une zone ´ erog` ene ´ etroitement li´ ee ` a la satisfaction du besoin de nourriture. aspiration. – La phase active : avec l’apparition de la premi` ere dentition. on dit alors que la pulsion sexuelle s’´ etaye sur ce besoin. l’´ etat de tension qui est ` a l’origine de la pulsion. Ainsi dans l’activit´ e orale du nourrisson il y a un plaisir pris ` a la succion du sein. etc. Les pulsions qui sont des tendances inconscientes s’enracinant dans le corps (processus dynamique faisant tendre l’organisme vers un but ) mais dont la signification est psychologique (ex : la libido ou pulsion sexuelle) vont s’unifier autour de certains pˆ oles de plaisir dominants comme la bouche. il peut donc sucer le sein maternel « ` a vide » ou un autre objet simplement pour le plaisir. fantasme le sein pour s’en satisfaire d’une fa¸ con qualifi´ ee par Freud d’hallucinatoire . 5. expiration. langue .3.2. – Elle lui procure : son but : Le plaisir qui n’est en rien r´ eductible ` a l’assouvissement pur et simple de la faim. L’enfant prend plaisir ` a la succion pour la succion. Deux phases sont ` a distinguer au cours de cette p´ eriode : – La phase passive : avant l’apparition de la dentition. On dira que la pulsion sexuelle ou « libido » s’´ etaye sur ce besoin qu’est la faim.) et c’est ` a partir de cet espace buccal que l’enfant explore le monde. il fait comme si le sein ´ etait l` a. l’enfant imagine sa pr´ esence. Cette mani` ere de satisfaire ses d´ esirs. Cette recherche du plaisir va se centrer selon les p´ eriodes de la vie de l’enfant autour de certaines zones privil´ egi´ ees. il va vivre son corps comme un lieu de plaisir constitu´ e de plusieurs zones ´ erog` enes. l’enfant prend plaisir ` a mordre et satisfait certaines pulsions agressives. Toutes les fonctions vitales vont ˆ etre d´ etourn´ ees de leur fin initiale (manger . c’est-` a-dire que le plaisir ressenti par l’enfant est ind´ ependant de la satisfaction physiologique de ce besoin quest la faim. Il y a une relation ´ etroite entre la pulsion sexuelle et certaines fonctions corporelles. – La fonction corporelle fournit ` a la pulsion sexuelle : sa source : excitation d’une zone ´ erog` ene qui est initialement ´ etroitement li´ e au besoin de nourriture..3. La notion d’´ etayage Freud distingue trois termes constituant la pulsion : – sa source c’est-` a-dire l’excitation corporelle.2 La phase orale Durant la premi` ere ann´ ee le plaisir buccal va ˆ etre pr´ edominant et cela va se manifester ind´ ependamment des besoins physiologiques. – son but c’est-` a-dire la suppression de l’´ etat de tension. – Elle lui indique : son objet : Le sein maternel le plus souvent.

5. – Le plaisir de retenir les selles et l’int´ erˆ et que l’enfant porte ` a ses excr´ ements qu’il aime manipuler. Le plaisir ` a expulser consiste ` a faire un cadeau et ` a recevoir en ´ echange la reconnaissance et l’affection de parents. Ces deux conditions donnent lieu au plaisir qui peut avoir deux origines : – Le plaisir de sentir s’´ ecouler les excr´ ements dans son corps et le plaisir de l’excitation de la muqueuse anale lors de l’expulsion. R´ etention et expulsion Deux ´ el´ ements fondamentaux d´ eterminent l’apparition de la p´ eriode anale. etc. Il y a donc une relation conflictuelle ` a autrui durant la p´ eriode anale au cours de laquelle alternent des phases d’opposition et de soumission. autant que je le garde pour moi.2. Le plaisir de se retenir est d’autant plus grand que le rejet et l’obtention des selles sont valoris´ ee par les parents. . ce qui explique pourquoi cette p´ eriode se situe entre la 2◦ et 4◦ ann´ ee.` 3 ANS CHAPITRE 5. Il convient donc d’insister sur l’importance de la relation a l’autre durant la p´ ` eriode anale. passif / actif. de donner ou pas. interne / externe. ainsi que l’ambivalence des relations au cours de cette p´ eriode vont d´ evelopper chez l’enfant la distinction du bon et du mauvais qui donne lieu ` a une dialectique complexe puisque ce qui est bon (que l’on garde ou que l’on donne) est aussi ce qui est mauvais (on le rejette). Non seulement la relation ` a autrui est ambivalente et conflictuelle. »). conditionner voire d´ eterminer certains traits de personnalit´ e plus ou moins dominants que Freud et l’un de ces continuateurs K. il a la capacit´ e de dire non. L’ENFANT DE 1 A 42 Le plaisir oral va subsister tout au long de l’enfance et certains vestiges survivent ` a l’ˆ age adulte (le baiser).3 La phase anale Elle apparaˆ ıt ` a la fin de la 1◦ ann´ ee et correspond ` a l’int´ erˆ et croissant de l’enfant pour le plaisir que procure l’excitation de la muqueuse anale. L’influence de la p´ eriode anale sur la personnalit´ e Les comportements au cours de cette p´ eriode vont influencer le rapport de l’individu ` a la r´ ealit´ e et peuvent influencer. Soit il refuse de se soumettre et d’ˆ etre propre. A l’origine de cette p´ eriode il y a le contexte culturel et affectif dans lequel l’enfant a ´ et´ e´ eduqu´ e a la propret´ ` e. soit il se soumet et accroˆ ıt l’amour de ses parents. mais il risque d’ˆ etre rejet´ e. Il s’agit alors du caract` ere actif de l’analit´ e. le stade anal qui r´ esulte de la maˆ ıtrise de l’excr´ etion est le signe d’une prise d’autonomie de l’enfant relativement ` a sa m` ere. soit retourner l’agressivit´ e contre soi-mˆ eme. mais la relation de l’enfant ` a ses propres excr´ ements l’est aussi. Toutes ces distinctions. Il s’agit du caract` ere passif de l’analit´ e. Il exerce un pouvoir sur lui-mˆ eme et son entourage. Il parvient ` a distinguer le monde int´ erieur qu’il maˆ ıtrise et le monde ext´ erieur qui ne lui c` ede pas toujours. – Le contexte culturel et affectif dans lequel se sera d´ eroul´ ee l´ education ` a la propret´ e. Cette opposition passivit´ e / activit´ e conduit certains psychanalystes ` a penser que c’est ` a ce stade que naissent les composantes essentielles de la personnalit´ e que sont le sadisme et le masochisme. Signification de la p´ eriode anale Alors que le stade oral exprime une situation de d´ ependance de l’enfant par rapport ` a sa m` ere et donc de passivit´ e. soit d´ etruire et agresser le monde ext´ erieur. – Le d´ eveloppement psychomoteur qui permet une maˆ ıtrise de plus en plus grande des sphincters. Abraham qualifie de style de conduite anale (d´ eterminant la personnalit´ e adulte). (« Si on veut que je le donne c’est que ¸ ca doit avoir de la valeur. La p´ eriode anale est donc une p´ eriode au cours de laquelle l’´ echange joue un grand rˆ ole. l’enfant se pose en s’opposant. mais la pr´ edominance de la zone buccale et de la sexualit´ e orale prend fin avec la 1◦ ann´ ee pour faire place ` a la phase anale. de faire (plaisir) ou de ne pas faire (plaisir).3. l’ambivalence des relations avec la m` ere dans le cadre des oppositions activit´ e / passivit´ e ou domination / soumission.

En revanche a partir de 6 mois de v´ eritables comportements d’imitation peuvent ˆ etre constat´ es. La formation du symbole.3. joindre).1. l’ordre et la propret´ e ne pouvant ˆ etre qu’apparent. Cependant il convient de rappeler que toute reproduction d’un comportement n’est pas une imitation. Il s’agit de : l’imitation -l’identification -la communication.1 Les progr` es de l’imitation De 3 a 6 mois : Selon j. 3 Jena Piaget. A ces trois processus s’ajoute le contexte social et culturel qui d´ etermine des comportements diff´ erents selon les milieux sociaux et les civilisations. L’ENFANT DE 1 A 43 – L’avarice Il se manifeste par le plaisir de la r´ etention. L’´ echange occupant une position fondamentale au cours de cette p´ eriode il n’est pas ´ etonnant qu’elle corresponde ` a un moment-cl´ e dans la construction de la relation ` a autrui. le plaisir de garder pour soi. Vers 16 mois : L’enfant acc` ede a la conscience symbolique avec l’imitation diff´ er´ ee. 5. Vers 8 mois : On constate de nouveaux progr` es. Ce paradoxe n’est qu’apparent dans la mesure ou c’est en faisant comme les grands que le petit enfant peut se passer d’eux. Delachaux Niestl´ e . L’imitation joue donc un rˆ ole fondamentale dans l´ education ` a l’autonomie. chez les collectionneur et ceux qui ne peuvent rien jeter et ressentent le d´ esir de tout garder.3. r´ epulsion. – tirer la langue – se frotter les yeux.` 3 ANS CHAPITRE 5. de ne jamais donner plus que ce que l’on doit. (de mˆ eme que le corps propre en apparence contient des excr´ ements. ´ ed. dans une pi` ece parfaitement rang´ ee les tiroirs pourront ˆ etre en d´ esordre). il parvient ` a se d´ etacher du r´ eel imm´ ediat et ` a se repr´ esenter ce qui n’est plus l` a. – L’entˆ etement et le goˆ ut de la toute puissance Cette attitude est li´ ee au sentiment de toute puissance sur soi que procure la maˆ ıtrise des sphincters et a la puissance sur autrui que procure la capacit´ e de donner ou de ne pas donner.1 L’imitation La capacit´ e de l’enfant a reproduire ce qu’il a per¸ cu sur autrui lui permet d’acc´ eder a des comportements nouveaux puis de les int´ egrer et de les maˆ ıtriser. 5. l’enfant devient capable d’imiter des mouvements non visibles sur son propre corps. On constate le plus souvent chez ces sujets une alternance entre des p´ eriodes d’accumulation et des acc` es de gaspillage reproduisant l’alternance r´ etention.3 La socialisation du jeune enfant Trois processus fondamentaux interviennent dans la socialisation de l’enfant. Piaget3 c’est au cours de cette p´ eriode que l’enfant devient capable d’imiter des gestes ou des comportement qu’il vient de percevoir et qui concernent des actions habituelles. – r´ ep´ etition d’un son qu’il vient d’entendre – gestes simples effectues avec les bras ou les mains (´ ecarter. 5. – les sourires du nouveau-n´ e qui ne sont qu’une r´ eaction face a la vue d’un visage – l’´ emission de certains sons qui consiste en une auto-excitation de l’ordre d’une r´ eaction circulaire primaire dans la mesure ou la propre activit´ e de l’enfant s’entretient elle-mˆ eme. – L’obsession de l’ordre et de la propret´ e Elle renvoie a l´ education de la maˆ ıtrise sphinct´ erienne et prend une forme ambivalente. Cela se constate principalement chez les sujets hantes par le souci de ne pas perdre de temps. il parvient donc ` a se d´ etacher de l’action actuelle pour la reproduire ` a un autre moment.

de l’assimilation d’autrui ` a soi-mˆ eme. Ce progr` es correspond ` a un d´ eveloppement de la conscience de soi. Certaines difficult´ es peuvent se pr´ esenter selon qu’il y a ou non pr´ esence de la m` ere ou du p` ere.2 L’aspect ambivalent de l’identification L’enfant ne fait pas qu’aimer les mod` eles auxquels il va s’identifier.4 Les mod` eles masculin et f´ eminin C’est par identification que la petite fille s’approprie les rˆ oles f´ eminins et le gar¸ con les rˆ oles masculins.3. l’autre a d’abord plus d’importance que lui-mˆ eme il ne dit « je » que vers 3 ans.3 La communication L’ˆ etre humain est par nature social. le jeu va alors jouer un rˆ ole important. Il y a donc ambivalence par rapport au mod` ele qui est a la fois objet de haine et d’amour. Ici l’identification permet la r´ esolution d’un conflit interne. mais qu’il hait parce qu’elle ne r´ epond pas toujours ` a ses demandes ou qu’elle peut lui refuser et s’opposer a lui.1 L’identification Distinction entre imitation et identification il s’agit de la r´ ep´ etition et de la reproduction de certaines attitudes d’autrui.2 5.2. 5. il peut aussi les ha¨ ır (en mˆ eme temps qu’il les aime).3. il ne peut donc s’humaniser que dans la soci´ et´ e (cf. mais il convient ´ egalement d’insister sur les relations avec les autres enfants. Par identification l’enfant va int´ erioriser les mod` eles que lui offre son entourage. en faisant la vaisselle. 5.2. le cours traitant des rapports entre h´ er´ edit´ e et milieu. il sait bien qu’il joue le rˆ ole d’un autre. ces jeux de rˆ oles contribuent au d´ eveloppement de l’autonomie. Avec le passage de l’imitation ` a l’identification l’enfant va entrer dans une ´ etape plus riche dans la conquˆ ete de l’autonomie. Cependant cette identification est tr` es complexe. par exemple ce qui concerne les cas d’enfants sauvages). imitation : identification : il s’agit de l’appropriation.3. 5.3. Le rapport au p` ere et ` a la m` ere est donc tr` es important. – Ex : La m` ere qu’il aime parce qu’elle donne. c’est en faisant comme papa et maman. en balayant ou en bricolant qu’on se donne les moyens de devenir grands. 5. 5. l’ouverture sur la culture (en tant que syst` eme de r` egles de vie sociale) et par cons´ equent un progr` es de la socialisation. en se lavant tout seul. Le rapport ` a autrui est donc fondamental dans la formation d’un ˆ etre humain.2.3. l’enfant parviendra ` a s’approprier l’image positive de la m` ere et ` a maˆ ıtriser la peur que peut lui inspirer l’autorit´ e maternelle (en donnant par exemple la fess´ ee ` a sa poup´ ee).3. en jouant ` a la poup´ ee par exemple. Par ce processus il y a assimilation des normes sociales et culturelles.` 3 ANS CHAPITRE 5. ce qui entraˆ ıne un d´ eveloppement du moi.2.3 Signification de l’identification Pour d´ epasser l’ambivalence dans laquelle il est plong´ e l’enfant va se transformer en bonne ou en mauvaise m` ere . . L’ENFANT DE 1 A 44 L’imitation permet donc ` a ce niveau que se d´ eveloppe la capacit´ e de repr´ esentation (pr´ esenter a nouveau) de l’enfant. en diff´ erant l’imitation l’enfant se distingue plus nettement de l’autre qu’il imite.

il manifestera tel ou tel trait dominant de sa personnalit´ e. Ces comportements ne sont pas en totalit´ e inn´ es.3. Ainsi le mod` ele occidental de la famille nucl´ eaire compos´ ee uniquement des parents et des enfants et ayant une vie priv´ ee et intime distincte de la vie publique et sociale n’est qu’un cas particulier. 5. 5. l’enfant effectue des sautillements ou des balancements du haut du corps en dodelinant le haut de la tˆ ete – pour menacer l’autre il tend le bras et pousse des cris aigus. ethnologiques ou g´ eographiques jouent au-del` a de la simple influence familiale un rˆ ole d´ eterminant dans la formation de la personnalit´ e.3. il s’agit d’une institution dont la structure variera selon les ´ epoques et les soci´ et´ es. 5. – Comportement de meneur : se manifeste par l’expression de l’apaisement et la volont´ e de renforcer les liens avec les autres. pour renforcer les liens qui l’unissent ` a un autre enfant il balance et incline la tˆ ete et le tronc sur le cot´ e en esquissant des sourires. ils parviennent cependant ` a attirer parfois les autres – tendance craintive : comportement de recul et de fuite face aux autres – tendance agressive : les agressions sont souvent inattendues et alternent avec des p´ eriodes d’isolement.` 3 ANS CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 5. ces sujets sont accueillants et entraˆ ınent les autres dans leurs activit´ es. Ainsi les structures familiales.3. comme certaines observations l’attestent. il s’agit souvent d’enfants ayant du mal ` a fixer leur attention – tendance ` a se mettre ` a l’´ ecart : peu de comportements gestuels.4 Les influences culturelles Comme nous l’avons d´ ej` a remarqu´ e en ´ etudiant les relations entre h´ er´ edit´ e et milieu. mais r´ esultent ´ egalement de l’influence du comportement des parents .2 Comment s’effectue la communication entre enfant avant la maˆ ıtrise du langage ? Chez les enfants ˆ ag´ es de 7 mois ` a 3 ans une sorte de code gestuel ou corporel s’´ etablit. – Domination agressive : l’enfant qui bouscule les autres sans raison et ne r´ epond pas aux vocalisations ni aux sourires. A d’autres ´ epoques et dans d’autres civilisations d’autres formes de . les diff´ erentes conceptions de l’´ education propre ` a chaque civilisation. vont avoir une influence psychologique ind´ eniable. – pour solliciter l’autre.3.3. Les d´ ebuts d’une communication n’ayant pas recours au langage mais ` a l’action gestuelle commencent vers l’ˆ age de 1 an.1 Les structures familiales La famille n’a pas une forme naturelle.4. les conditions sociologiques. et dans une mˆ eme culture l’appartenance a telle ou telle cat´ egorie sociale. 5.3. mais ils sont peu comp´ etitifs et agressifs. Les domin´ es – tendance meneur : leur comportement est surtout apaisant.3.3.3 Style de communication et profil de comportement Selon la mani` ere dont l’enfant utilisera ce code. la communication entre enfants est probablement d´ etermin´ ee par la mani` ere dont communiquent les parents.1 Les relations aux autres enfants 45 Apr` es 6 mois l’enfant humain qui d’abord semblait indiff` erent ` a ses semblables va manifester ` a leur ´ egard un certain int´ erˆ et marquant le d´ ebut de la sociabilit´ e. l’enfant baisse la tˆ ete sur l’´ epaule – pour s’apaiser ou apaiser l’autre.

Editions de Minuit 7 Jean Piaget. L’ENFANT DE 1 A 46 famille peuvent se rencontrer. la fa¸ con d’´ eduquer. Mais ce qui est vrai pour des soci´ et´ es diff´ erentes l’est aussi. Alors qu’initialement l’enfant ram` ene tout ` a lui il va progressivement acc´ eder ` a une perception moins « ´ egocentrique ».2 Les diff´ erentes formes d’´ education selon les soci´ et´ es Comme le montrent des travaux d’ethnologie. 5. La psychologie de l’enfant. ` a un autre niveau. comme ceux de Margaret Mead4 .3. sans conscience ni repr´ esentation qui comme son nom l’indique fait surtout appel ` a la capacit´ e d’action. c’est dans l’action que l’enfant d´ eveloppe une certaine capacit´ e logique lui permettant d’´ etablir des liens entre les diff´ erents objets qu’il peut observer et avec lesquels il peut entrer en contact et jouer. Plon.4. logique et raisonnement par hypoth` ese ne font plus appel au support de la perception.4. de soigner. Au cours de cette p´ eriode l’enfant va progressivement modifier son rapport au monde. Apr` es avoir ´ etudi´ e l’´ evolution de l’enfant dans sa relation ` a son corps. collection Que sais-je ? 6 Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron.1 L’´ evolution intellectuelle du jeune enfant Les diff´ erentes ´ etapes de la formation de l’intelligence L’intelligence n’apparaˆ ıt pas achev´ ee du jour au lendemain chez l’enfant . ` a l’int´ erieur d’une soci´ et´ e selon les cat´ egories sociales. chap. Delachaux. de mˆ eme le langage. ` a partir de 11 ou 12 ans l’intelligence devient plus abstraite et formelle.4 5. Inversement certaines civilisations valoriseront l’enfant et manifesteront plus ouvertement ` a son ´ egard tendresse et amour produisant ainsi des personnalit´ es plus paisibles et accueillantes5 . Piaget7 .3. Il s’agit d’une intelligence pratique. Moeurs et sexualit´ e en Oc´ eanie.4. mais comme un sujet ´ evoluant ` a l’int´ erieur d’un contexte social donn´ e. Selon les soci´ et´ es les modes d’´ education sont diff´ erents et le type de personnalit´ e et de relations sociales aussi. les r´ esultats scolaires varieront selon les classes sociales6 . collection Terre Humaine Claude Filloux. 5 Jean Mead. les moeurs varieront selon les origines sociales. Les diff´ erentes ´ etapes du d´ eveloppement de l’enfant selon Piaget : jusqu’` a 12 ou 18 mois l’intelligence de l’enfant est sensori-motrice. elle se d´ eveloppe selon un ordre de succession constant comme l’a d´ ecouvert J. La personnalit´ e. Certaines soci´ et´ es favorisent le d´ eveloppement d’un type d’adulte agressif et ´ egocentrique avec peu de manifestations de tendresse de la part de la m` ere. mais aussi de l’individu ` a tout ˆ age part d´ esormais du principe qu’il ne faut pas consid´ erer un individu comme un ˆ etre isol´ e de ses semblables. puis dans sa relation ` a la soci´ et´ e. Niestl´ e 4 Margaret . Les h´ eritiers.` 3 ANS CHAPITRE 5. La reproduction. 5. Chaque forme de famille produira des enfants diff´ erents selon le type d’organisation familiale et le type d’´ education re¸ cu.1 L’intelligence sensori-motrice D´ efinition : Il s’agit d’une intelligence sans langage. nous allons maintenant aborder son ´ evolution intellectuelle. le vocabulaire.3 Les diff´ erences sociales L’´ evolution intellectuelle. 5. prendre conscience de lui-mˆ eme et ne se percevoir que comme un « objet » parmi d’autres objets (principalement au sujet de la situation de son corps dans l’espace). de cˆ aliner ou de gronder les enfants varie selon les soci´ et´ es. PUF. IV. comprendre d’une fa¸ con plus objective sa situation par rapport ` a la r´ ealit´ e. 5.1. de 2 ans ` a environ 10 ans l’intelligence est repr´ esentative.4. La naissance de l’intelligence chez l’enfant.

sont envisag´ es. de ranger des plots par ordre de grandeur. D´ efinition : sch` emes = « Nous appellerons sch` emes d’actions ce qui. vers lui un objet pos´ e sur un tapis en tirant le support quest le tapis. comme d’utiliser certains moyens « avant » d’atteindre le but. d’un enfant plus ˆ ag´ e qui assemble des objets en cherchant a les classer. p. L’ENFANT DE 1 A 5. P. de viser un objectif .). etc. g´ en´ eralisable ou diff´ erenciable d’une situation a la suivante. 5. – 3◦ stade : qui se situe entre 5 et 8 mois et qui correspond aux adaptations sensori-motrice intentionnelles.) – 4◦ stade : qui se situe du 8◦ au 14◦ mois et qui donne lieu ` a de v´ eritable action de l’enfant sur le milieu. – 6◦ stade : alors qu’auparavant l’enfant d´ ecouvrait des moyens nouveaux par hasard. l’intelligence est plus active. 9 J. postures. autrement dit ce qu’il y a de commun aux diverses r´ ep´ etitions ou applications de la mˆ eme action. le dessin ou le jeu symbolique. les gestes et attitudes des bras. Examinons. mais dans leurs relations avec le milieu ext´ erieur tel qu’il se pr´ esente ` a l’activit´ e de l’individu. par exemple il recommence sans cesse le mˆ eme bruit avec son hochet. ce progr` es va rendre possible les d´ eveloppements du langage.etc.4.27. il coordonne les sch` emes d’action pour les appliquer ` a des situations nouvelles. id. Il ram` ene. et nous retrouverons ce sch` eme en des formes innombrables jusqu’en des op´ erations logiques telles que la r´ eunion de deux classes (les p` eres plus les m` eres = tous les parents. jouet. nous parlerons d’un « sch` eme de r´ eunion » pour des conduites comme celle d’un b´ eb´ e qui entasse des plots. de la tˆ ete ou du tronc. etc. est ainsi transposable. Biologie et connaissance.1. – 2◦ stade : qui s’´ etend jusqu’` a l’ˆ age de 5 mois et qui correspond aux premi` eres adaptations acquises et aux r´ eactions circulaires primaires. ibid. de construire une s´ erie math´ ematique. dessin). c’est-` a-dire au maintien ou ` a la red´ ecouverte par l’enfant d’un r´ esultat nouveau int´ eressant (par exemple la succion du pouce). etc.3 Les d´ ebuts de l’intelligence repr´ esentative Aux alentours de 18 mois ou 2 ans la fonction symbolique apparaˆ ıt. on constate donc une meilleure compr´ ehension des rapports entre moyens et fins.2 ◦ 47 Les stades de l’intelligence sensori motrice – 1 stade : se situe de la naissance jusqu’` a environ 6 semaines et se caract´ erise par le fonctionnement et l’adaptation ` a l’environnement ext´ erieur des r´ eflexes archa¨ ıques comme celui de la succion8 .4. dans une action. »9 – 5◦ stade : qui s’´ etend du 14◦ au 18◦ mois et qui correspond au passage ` a l’exp´ erimentation active : l’enfant fait varier ses mouvements pour voir ce qui en r´ esulte. 16 . apr` es avoir produit par hasard un ph´ enom` ene l’enfant cherche ` a le reproduire. D’autres sch` emes d’action sont beaucoup moins g´ en´ eraux et n’aboutissent pas a des op´ erations int´ erioris´ ees aussi abstraites : par exemple les sch` emes de balancer un objet suspendu. c’est le d´ ebut d’une v´ eritable pens´ ee. . Piaget. les quelques r´ eactions fondamentales des premi` eres semaines : les r´ eflexes de succion et de pr´ ehension..` 3 ANS CHAPITRE 5. 1. chap. qui est par nature diff´ erent de la r´ ealit´ e qu’il repr´ esente. 8 Le probl` eme psychologique commence donc ` a se poser d` es que les r´ eflexes. il peut pr´ evoir ce qui va se passer.. non plus dans leur rapport avec le m´ ecanisme interne de l’organisme vivant. Par exemple.1. Il peut se repr´ esenter quelque chose en l’absence mˆ eme de cette chose ` a l’aide d’un signifiant (mot. de ce point de vue. l’enfant commence ` a s’exprimer par le langage. etc. de tirer un v´ ehicule. il va entre le 16◦ et le 24◦ mois d´ ecouvrir des moyens nouveaux ` a partir de sa propre r´ eflexion. les cris et phonations. (Ces trois stades correspondent ` a une intelligence qui reste coll´ ee au corps et qui ne consiste pas en une pens´ ee v´ eritable. De mˆ eme on reconnaˆ ıtra des « sch` emes d’ordre » dans les conduites les plus disparates. par exemple..

Ce premier mot a plus de signification pour l’enfant qu’il n’en a pour l’adulte. il ne s’agit que d’expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. – Vers la fin de la 1◦ ann´ ee le babillage est plus clair et on constate la r´ ep´ etition intentionnelle de certaines sonorit´ es. Le b´ eb´ e va ´ etablir un lien entre ses cris et la pr´ esence des adultes. Pour que l’enfant parle il faut qu’il le d´ esire. L’ENFANT DE 1 A 48 5.1 Les diff´ erentes ´ etapes de l’acquisition du langage La possibilit´ e de manipuler des signes linguistiques n’apparaˆ ıt pas brusquement mais est pr´ epar´ ee par un travail qui commence tr` es tˆ ot.2 Le premier mot Il manifeste une intention de signification pr´ ecise et correspond v´ eritablement ` a l’acc` es au langage. Babillage : Le b´ eb´ e produit d’abord des sons de fa¸ con accidentelle puis il en reproduit certains de fa¸ con constante et r´ ep´ et´ ee. EX : « Maman » peut signifier « elle arrive ». Mais s’ils n’ont pas de sens pour le b´ eb´ e. En bref on peut donc consid´ erer qu’il y a 2 moments principaux dans l’acquisition du langage. 5. . – Aux environs de 3 mois l’enfant comprend des mots simples comme « papa ».2. – Vers le 4◦ mois on peut entendre les premiers gazouillis.la capacit´ e d’articuler certains phon` emes (constituants phoniques ´ el´ ementaires d’une langue correspondant au son en tant que tel) ind´ ependamment de leur significations.2 L’acquisition du langage Il s’agit de l’´ ev´ enement le plus consid´ erable entre 1 et 3 ans. c’est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement ` a un objet. « cet objet lui appartient » ou « c’est sa voix que j’entends ».` 3 ANS CHAPITRE 5. Un mot a en g´ en´ eral de multiples significations que l’entourage parvient ` a d´ ecoder en fonction des circonstances.4.4. Le babillage Progressivement l’enfant va reconnaˆ ıtre les personnes et ´ etablir un lien entre les paroles qu’elles prononcent et certains objets qu’elles d´ esignent. L’enfant veut donc en dire plus qu’il ne peut en dire.2. mais ` a une action ou une situation. l’acquisition du langage est corr´ elative aux d´ eveloppements de l’intelligence. l’enfant a alors la possibilit´ e de prononcer le premier mot.4. Il n’y a pas de mot privil´ egi´ es apparaissant plus syst´ ematiquement que d’autres (mˆ eme si papa et maman sont les mots apparaissant comme les plus fr´ equents) et l’ˆ age d’apparition se situe entre 9 et 12 mois. son entourage va leur en donner. ce qui correspond ` a un babillage plus complexe. Il est important de signaler ici que l’un des facteurs fondamentaux permettant le d´ eveloppement de la communication linguistique est la communication affective. li´ ee ` a la maˆ ıtrise de la fonction symbolique. Les cris de l’enfant Les cris du nouveau-n´ e ne sont pas encore du langage. l’intention de signification d´ epasse la capacit´ e d’expression. ainsi on s’aper¸ coit que l’accent de la langue maternelle se fait entendre d` es les premiers babillage de l’enfant avant qu’il ne sache parler v´ eritablement ni mˆ eme prononcer un son ayant une quelconque signification. 5. il va les utiliser comme des signaux adress´ es ` a son entourage pour qu’il agisse sur lui. – Dans un premier temps .

3.1 Le d´ eveloppement du langage L’accroissent du vocabulaire Il est difficile de d´ eterminer le nombre des mots maˆ ıtris´ es par l’enfant. L’ENFANT DE 1 A 49 – Dans un deuxi` eme temps . mais c’est aux environs de 3 ans que l’enfant acquiert l’usage et la maˆ ıtrise des pronoms personnels (« je. il » vers 30 mois . 5. Cependant si l’ordre est le mˆ eme. derri` ere » s’acquiert au cours de la 2◦ ann´ ee.3 La formation des phrases Au cours de la 2◦ ann´ ee l’enfant d´ eveloppe des ´ enonc´ es ` a plusieurs mots du style « a peur tauto » = « j’ai peur de l’auto » . il peut commencer ` a penser v´ eritablement en acc´ edant ` a la repr´ esentation qui rend possible la fonction symbolique et qui permet une certaine maˆ ıtrise du r´ eel. « elle » vers 36 mois). Puis progressivement les autres phon` emes sont maˆ ıtris´ es selon un ordre relativement constant chez tous les enfants. Quelques chiffres : – 10 mois = 1 mots – 1 an = 3 mots – 18 mois = 20 mots – 21 mois = plus de 110 mots – 2 ans = plus de 200 mots – 3 ans = pr` es de 900 mots – 6 ans = plus de 2500 mots. Progressivement en faisant de ses cris des signaux puis en acc´ edant ` a la compr´ ehension des signes l’enfant prend une certaine distance par rapport au monde et ` a lui-mˆ eme.3. 5. EX : La premi` ere voyelle prononc´ ee est le « a » et la premi` ere consonne le « p » ou le « m ». il ne fait qu’exprimer les ´ etats de son corps par des cris. les adverbes « dedans. 5. un verbe et un autre nom. Il utilise le pronom « moi » vers 24 mois.4. tu.4. mais d’une juxtaposition de mots sans liens grammaticaux. facteur d’autonomie Tant qu’il ne maˆ ıtrise pas le langage la condition de l’enfant reste proche de l’animalit´ e. 5. Les pr´ epositions exprimant la possession et la destination « ` a. toi.4 Le langage.2 L’acquisition des phon` emes Les phon` emes sont les sons s´ electionn´ es par une langue donn´ ee ( 36 en fran¸ cais ). car il ne suffit pas qu’il produise un mot pour qu’il en comprenne le sens. il ne s’agit pas encore de phrases. devant.3.3. dessus. » ou le « z » que vers l’ˆ age de 7 ans.4.` 3 ANS CHAPITRE 5. Leur maˆ ıtrise se fait selon un certain ordre.la capacit´ e de leur donner un sens relativement ` a la langue parl´ ee par l’entourage. ainsi si certains enfants parlent assez correctement ` a l’ˆ age de 3 ans.4. de » sont maˆ ıtris´ ees vers l’ˆ age d’environ 24 mois.4.3 5. Ce n’est qu’apr` es 3 ans qu’il y a constitution de phrases avec un nom. certains ne maˆ ıtrisent des sons comme « ch. le rythme peut varier selon les enfants . . Certaines ´ etudes reposant sur l’observation des enfants permettent de d´ enombrer approximativement les mots que maˆ ıtrise l’enfant en fonction de son ˆ age.

4.4. Il ´ etablit des correspondances : S’il dispose de 6 cubes et de 6 bˆ atons il peut placer 1 bˆ aton dans chaque cube. 5. du coton. etc. Dans son rapport au monde le jeune enfant de plus d’un an va introduire une certaine logique comme le montrent certaines observations qui sont effectu´ ees sur des enfants ` a qui on a donn´ e un certain nombre d’objets ` a manipuler. les boules pour appuyer dessus. tourner. en les emboˆ ıtant les uns dans les autres. 5. il y a l` a un d´ ebut d’abstraction pr´ eparant ` a la compr´ ehension des nombres. – Des cubes s’emboˆ ıtant les uns dans les autres. ce qui lui permet de d´ ecouvrir la relation de transitivit´ e (si A r B & B r C alors A r C). Seuls signes de diff´ erenciation : le bˆ aton est le plus souvent utilis´ e pour frapper.) 5.2 Entre 12 et 16/18 mois L’enfant met ensemble dans un mˆ eme contenant les objets qui lui tombent sous la main. En observant la mani` ere dont l’enfant utilise ces objets on a pu ´ etablir l’existence de diff´ erentes ´ etapes dans l’apparition de la logique chez l’enfant. leurs dimensions les uns par rapport aux autres. Il y a d´ ebut d’individualisation des objets lorsque l’enfant parvient ` a les toucher successivement ` a l’aide d’un bˆ aton cylindrique. On donne ` a l’enfant divers objets ayant des propri´ et´ es diff´ erentes et on observe ce qu’il fait avec. – Il r´ ealise des emboˆ ıtages de cubes. (N´ ecessit´ e de retourner en arri` ere et d’´ etudier ce qui se passe durant la p´ eriode pr´ ec´ edant celle que nous sommes en train d’´ etudier.3 Entre 16 er 24 mois Il ´ etablit des collections : – Il regroupe entre eux les objets similaires. la place que les objets occupe dans l’espace ainsi que le rapport contenant / contenu.4. des ´ elastiques. L’ENFANT DE 1 A 50 5.` 3 ANS CHAPITRE 5. En mettant en relation des objets.5 L’exploration des objets et de leurs propri´ et´ es physiques Pour ´ etudier ce ph´ enom` ene les mˆ eme m´ ethodes d’observation que pr´ ec´ edemment sont utilis´ ees.4. gratter. – Des bˆ atons cylindriques de tailles diff´ erentes.4. etc.4. . Toutes ces observations mettent en ´ evidence des op´ erations logiques qui commencent ` aˆ etre effectu´ ees ` a partir d’un donn´ e concret et mat´ eriel dont dispose l’enfant. Divers types d’op´ erations vont ˆ etre mis en oeuvre qui peuvent se regrouper en 2 grandes cat´ egories : – les activit´ es de transformation – les activit´ es de combinaison. – Des boules de pˆ ates ` a modeler. Au cours de cette p´ eriode l’enfant parvient ´ egalement ` a constituer des couples d’objets. 5.4. etc.) pour les mettre dans un mˆ eme r´ ecipient.4.1 Entre 9 mois et 12 mois L’enfant ne fait quasiment pas de diff´ erence entre les diff´ erents objets qu’il va utiliser. l’enfant peut identifier leurs propri´ et´ es. EX : Un tuyau. les cubes pour en explorer l’int´ erieur et les faces externes. (les boules avec les boules. des perles.4 Le d´ eveloppement de la logique chez le jeune enfant. Il peut ´ egalement combiner ces deux op´ erations en introduisant successivement deux boules de taille diff´ erentes dans un mˆ eme r´ ecipient. Il les utilise aussi bien pour taper.

l’enfant fait l’exp´ erience de cette propri´ et´ e physique qu’est la douceur du coton. op´ erations qui se pr´ ecisent ` a partir de 18 mois. Tout le probl` eme ´ etant de connaˆ ıtre la signification du jeu (est-elle la mˆ eme d’ailleurs chez l’animal et chez l’homme ?).` 3 ANS CHAPITRE 5. L’ENFANT DE 1 A 5. il veut voir tout ce qu’on peut faire. faire se balancer un objet pendu ` a une ficelle au dessus du berceau).5. d’outils. des bras et de la bouche.1 Les activit´ es de transformation 51 Le fractionnement – Entre 12 et 16 mois on constate l’apparition du d´ esir de fractionner le mat´ eriel propos´ e (EX : r´ eduire un morceau de coton en plusieurs morceaux de plus en plus petit. qu’il tend ou qu’il passe autour de son cou. etc. Ces trois hypoth` eses ne sont d’ailleurs pas incompatibles.1 Le jeu et le monde. etc.) – Vers 18 mois l’activit´ e devient plus syst´ ematique et dure plus longtemps. EX : Combinaison de cubes selon une certaine configuration afin de construire un objet nouveau qu’il pourra d´ etruire puis reconstruire. 5. ce qui est l’une des fonctions d’une de ses activit´ es principales qu’est le jeu.5. – A l’ˆ age de 24 mois le fractionnement se fait ` a l’aide d’autres objets. La fonction du jeu n’est pas exactement la mˆ eme ` a tout ˆ age. .5.1. et il convient d’insister sur l’importance du jeu dans le d´ eveloppement de l’enfant. jusqu’o` u on peut aller. Elle va se transformer conjointement a l’´ ` evolution psychologique de l’enfant. on peut ´ egalement l’observer chez les jeunes animaux. 5. C’est l’ˆ age au cours duquel l’enfant r´ ep` ete par plaisir une op´ eration qu’il a exp´ eriment´ e auparavant (secouer un hochet. Les d´ eformations – A partir de 18 mois elles consistent par exemple ` a´ etirer un ´ elastique ` a l’aide des mains. . etc. il s’agit de constituer des ´ el´ ements pour fabriquer un autre objet. – A 24 mois il peut s’agir d’un jeu avec une ficelle qu’il tient au deux extr´ emit´ es et dont il fait varier la position. Mais le jeu peut aussi ˆ etre consid´ er´ e comme une activit´ e gratuite n’ayant d’autres fins qu’elle-mˆ eme. Il y a sur ce sujet plusieurs hypoth` eses et interpr´ etations : Le jeu serait une activit´ e permettant une d´ echarge de l’´ energie superflue de l’organisme ( ?). de ciseau. tout comme l’activit´ e consistant ` a se caresser le visage. de jeux de construction. 5. Les combinaisons Il peut s’agir de l’enfilage de perles.5 La fonction du jeu chez l’enfant Apparemment le jeu n’est pas le propre de l’homme. L’activit´ e n’est plus ` a elle mˆ eme sa propre fin. Il pourrait s’agir d’une pr´ eparation aux tˆ aches futures de l’ˆ age adulte.1 Aucours de la premi` ere ann´ ee Le jeu est principalement jeu d’exercice comparable ` a certaines activit´ es pouvant ˆ etre observ´ ees dans le comportement animal et dont le but est de permettre ` a l’enfant de s’adapter ` a certaines situations ou de rechercher un plaisir.4. il peut ´ egalement l’utiliser pour se caresser le visage. et au cours duquel l’enfant commence ` a exp´ erimenter. L’enfant proc` ede donc tant pour d´ evelopper sa logique que pour d´ ecouvrir les propri´ et´ es physiques des objets ` a un v´ eritable travail d’exp´ erimentateur.

il fait vivre ` a sa poup´ ee des situations inconfortables qu’il a lui-mˆ eme v´ ecu.2 5. Ces th´ eories s’efforcent de d´ ecouvrir les mobiles du jeu des enfants mais sans mettre au premier plan le point de vue ´ economique. 5. – Enfin. 5. Il fait semblant de verser de l’eau si on lui a interdit. Jeu symbolique : Le jeu dans lequel l’activit´ e ou le jouet renvoie ` a autre chose que lui-mˆ eme. l’enfant la transforme. une fonction anticipatrice : Un enfant de 3 ans et 5 mois a peur de se promener dans son jardin le soir car il a peur du noir. Le jouet repr´ esente autre chose que lui-mˆ eme. – Aux environs de 2 ans l’enfant a la capacit´ e de transformer la fonction d’un objet en l’assimilant ` a un autre.1. L’ENFANT DE 1 A 5. l’enfant a acc` es au monde de la repr´ esentation.1 Le jeu et la personnalit´ e. Selon J. la consid´ eration du gain de plaisir. il a valeur de signifiant constitutif d’un monde imaginaire.5. Mais si le jeu est pour l’enfant une mani` ere de s’assimiler le monde il joue aussi une fonction fondamentale dans la construction de la personnalit´ e.5. il fait pleurer.5. – Apr` es 2 ans il effectue des combinaisons symboliques.2 Jeu et pulsion « Les diff´ erentes th´ eories du jeu des enfants n’ont ´ et´ e que r´ ecemment reprises et appr´ eci´ ees du point de vue psychanalytique par S. – Ensuite une fonction liquidatrice : Elles lui permettent d’exprimer des tensions p´ enibles ou d´ esagr´ eables. marcher. Sans vouloir embrasser l’ensemble de ces ph´ enom` enes. dormir son jouet.2. il va faire se balancer un objet. 4) 10 auquel je renvoie mes lecteurs.3 18 mois : l’acc` es ` a l’imaginaire C’est ` a cet ˆ age qu’apparaˆ ıt le jeu symbolique. mais en faisant varier sa position initiale. il fait comme s’il s’agissait d’un vrai b´ eb´ e. il imagine donc que son oreiller est sorti avec de gros souliers dont le bruit a fait peur au hibou.5. L’´ evolution des combinaisons symbolique selon Piaget (entre 2 et 3 ans) Ces combinaisons remplissent plusieurs fonctions : – Tout d’abord une fonction compensatrice : l’enfant effectue de fa¸ con imaginaire les actions qu’il ne peut faire r´ eellement. – Vers 18 mois l’enfant joue ` a la poup´ ee. en cons´ equence l’enfant sort en frappant tr` es fort ses pieds sur le sol lorsqu’il marche..2 Entre 8 et 18 mois : les d´ ebuts de l’invention 52 Non content de s’adapter ` a une situation. 5. Il fait semblant de manger s’il est ` a la di` ete. il peut par exemple utiliser un petit bˆ aton comme s’il s’agissait d’un crayon. 243) . de lui donner un bain dans une eau imaginaire en faisant comme si elle ´ etait trop chaude.5.` 3 ANS CHAPITRE 5.1. en essayant plusieurs possibilit´ e. il prend une certaine distance par rapport au monde corr´ elativement au d´ eveloppement du langage. car je passai plusieurs semaines sous le mˆ eme toit que l’enfant 10 Les manifestations des pulsions ´ ¨ erotiques de l’enfant dans le jeu (Ausserungen infantil-erotiscer triebe in spiele. le premier jeu qu’il ait invent´ e.. Ce fut l` a plus qu’une observation hˆ ative. peu apr` es 3 ans. il parle ` a sa poup´ ee en faisant semblant de lui donner ` a manger. V. Piaget l’enfant ´ evolue dans le jeu symbolique jusqu’` a l’ˆ age de 7 ans (nous n’´ etudierons pour le moment que la p´ eriode allant jusqu’` a 3 ans).2. C’est ce que montre Piaget dans les stades de l’´ evolution des combinaisons symboliques apr` es 2 ans et Freud qui interpr` ete le jeu comme une maˆ ıtrise de ses pulsions par l’enfant. 5. j’ai profit´ e d’une occasion qui s’offrait ` a moi pour expliquer. chez un petit gar¸ con d’un an et demi. Pfeifer dans un article d’Imago (1919.

Il ´ etait passif. Il ´ etait pourtant en bons termes avec ses parents et leur unique servante et l’on louait son « gentil » caract` ere. bien qu’il fˆ ut tendrement attach´ e ` a cette m` ere qui ne l’avait pas seulement nourri elle-mˆ eme. Mais on ne tarda pas ` a s’apercevoir que l’enfant avait trouv´ e pendant sa longue solitude un moyen de se faire disparatre lui-mˆ eme. on n’en voyait en g´ en´ eral que le premier acte qui ´ etait inlassablement r´ ep´ et´ e pour lui seul comme jeu. L’enfant avait une bobine en bois avec une ficelle attach´ ee autour. pour juger de la valeur affective de ce jeu. il ne pouvait dire que quelques mots compr´ ehensibles . Il est bien sˆ ur indiff´ erent. etc. ` a l’ˆ age d’un an et demi. elle fut salu´ ee ` a son retour par le message B´ eb´ e o-o-o-o. Le d´ epart de la m` ere n’a pas pu ˆ etre agr´ eable ` a l’enfant ou mˆ eme seulement lui ˆ etre indiff´ erent. et que c’est en celle-ci que r´ eside le but v´ eritable du jeu. qui pouvait ˆ etre gˆ enante. L’ENFANT DE 1 A et ses parents. de saisir si l’enfant l’avait lui-mˆ eme invent´ e ou s’il se l’´ etait appropri´ e apr` es que quelque chose le lui eˆ ut sugg´ er´ e. Il se d´ edommageait pour ainsi dire en mettant lui-mˆ eme en sc` ene. et il s’´ ecoula un certain temps avant que cette activit´ e ´ enigmatique et sans cesse r´ ep´ et´ ee me livrˆ at son sens. Comment alors concilier avec le principe de plaisir le fait qu’il r´ ep` ete comme jeu cette exp´ erience p´ enible ? On voudra peut-ˆ etre r´ epondre que le d´ epart devait ˆ etre jou´ e. L’enfant n’´ etait nullement pr´ ecoce dans son d´ eveloppement intellectuel . de jeter loin de lui dans un coin de la pi` ece. que retenait la ficelle.L’interpr´ etation du jeu ne pr´ esentait plus alors de difficult´ e. le mˆ eme « disparition-retour ». je fis une observation qui confirma ma fa¸ con de voir. sous le lit. comme une condition pr´ ealable ` a la joie de la r´ eapparition. Tel ´ etait donc le jeu complet : disparition et retour . Un jour. qui parut d’abord inintelligible. il utilisait en outre un certain nombre de sons offrant un sens intelligible pour l’entourage. tous les petits objets dont il pouvait se saisir. Il ne lui venait jamais. par-dessus le rebord de son petit lit ` a rideaux o` u elle disparaissait. bien qu’il ne fˆ ut pas douteux que le plus grand plaisir s’attachˆ at au deuxi` eme acte 13 . Nous porterons notre int´ erˆ et vers un autre point. avec les objets qu’il pouvait saisir. Une telle tentative pourrait ˆ etre mise au compte d’une pulsion d’emprise 14 qui affirmerait son ind´ ependance ` a l’´ egard du caract` ere plaisant ou d´ eplaisant du souvenir. Le jeu ´ etait en rapport avec les importants r´ esultats d’ordre culturel obtenus par l’enfant. il ´ emettait avec une expression d’int´ erˆ et et de satisfaction un o-o-o-o. de l’avis commun de la m` ere et de l’observateur. 14 En allemand : bemachtigungstrieb 12 En 11 En . il ob´ eissait consciencieusement ` a l’interdiction de toucher toute sorte d’objets et d’entrer dans certaines pi` eces et surtout il ne pleurait jamais quand sa m` ere l’abandonnait pendant des heures. Il avait d´ ecouvert son image dans un miroir qui n’atteignait pas tout ` a fait le sol et s’´ etait ensuite accroupi de sorte que son image dans lmiroir ´ etait “partie”. on acquiert le sentiment que l’enfant a transform´ e son exp´ erience en jeu pour un autre motif.. il retirait ensuite la bobine hors du lit en tirant la ficelle et saluait alors sa r´ eapparition par un joyeux « voil` a »12 . mais il jetait avec une grande adresse la bobine. Mais l’on peut encore proposer une autre 53 allemand : fort allemand : da 13 Cette interpr´ etation fut pleinement confirm´ ee par une observation ult´ erieure. le d´ epart. L’analyse d’un exemple unique comme celui-ci ne permet pas de trancher avec assurance .mais voici qu’en le r´ ep´ etant. En mˆ eme temps. aussi d´ eplaisant qu’il soit. il assume un rˆ ole actif.` 3 ANS CHAPITRE 5. Un jour o` u sa m` ere avait ´ et´ e absente pendant de longues heures. avec le renoncement pulsionnel qu’il avait accompli (renoncement ` a la Satisfaction de la pulsion) pour permettre le d´ epart de Sa m` ere sans manifester d’opposition. qui. Cependant ce bon petit gar¸ con avait l’habitude. ` a la merci de l’´ ev´ enement . fort et prolong´ e. Je remarquai finalement que c’´ etait l` a un jeu et que l’enfant n’utilisait tous ses jouets que pour jouer avec eux ` a « parti ». ` a consid´ erer les choses sans pr´ ejug´ e. l’id´ ee de la traˆ ıner par terre derri` ere lui pour jouer ` a la voiture . tandis qu’il pronon¸ cait son o-o-o-o riche de sens . n’´ etait pas une interjection. si bien qu’il n’´ etait souvent pas facile de ramasser son attirail de jeu. comme jeu. Il ne d´ erangeait pas ses parents la nuit. Mais l’observation contredit cette fa¸ con de voir : le premier acte. mais signifiait « parti »11 . par exemple. mais encore ´ elev´ e et gard´ e sans aucune aide ext´ erieure. ´ etait mis en sc` ene pour lui seul comme jeu et mˆ eme bien plus souvent que l’´ episode entier avec sa conclusion et le plaisir qu’elle procurait.

») sous le lit puis ` a la faire r´ eapparaˆ ıtre en criant « voil` a ». le jeu consistait ` a la faire disparaˆ ıtre (« o. 17 Sigmund Freud. il est bien clair que toute leur activit´ e de jeu est influenc´ ee par le d´ esir qui domine cette p´ eriode de leur vie : ˆ etre grand.6 Le dessin chez l’enfant Le graphisme est aussi un moyen d’expression pour l’enfant. mais pas dans le mˆ eme sens que pour l’adulte chez qui le geste graphique maˆ ıtris´ e permet de manifester une intention claire. r´ eprim´ ee dans sa vie quotidienne. l’enfant ne pourrait r´ ep´ eter dans son jeu une impression d´ esagr´ eable que parce qu’un gain de plaisir d’une autre sorte. 16 CF. qu’ils abr´ eagissent ainsi la force de l’impression et se rendent pour ainsi dire maˆ ıtres de la situation. sa m` ere mourrut. mais nous ne devons pas pour autant n´ egliger l’existence d’un gain de plaisir provenant d’une autre source. Dans l’exemple que nous discutons. Nous avons d’autres exemples d’enfants qui expriment des mouvements int´ erieurs hostiles de cet ordre en rejetant au loin des objets ` a la place des personnes 16 . de jeter ` a terre un jouet contre lequel il ´ etait en col` ere en disant : « Va-t’en ` a la guerre ! ». Un souvenir d’enfance tir´ e de “Po´ esie et v´ erit´ e ” (Eine Kindheitserinnerung aus “Dictung und Warheir” ). son action aurait alors une signification de bravade : « Eh bien. d’autre part.o. ` a se venger de sa m` ere qui ´ etait partie loin de lui . Nous en venons donc ` a nous demander si la pouss´ ee ` a´ elaborer psychiquement une exp´ erience impressionnante et ` a assurer pleinement son emprise sur elle peut bien se manifester de fa¸ con primaire et ind´ ependamment du principe de plaisir. 15 Quand cet enfant eut cinq ans et neuf mois. Un jour Freud observe l’enfant jouant avec une bobine attach´ ee ` a une ficelle. V. Pourquoi l’enfant prenait-il plaisir ` a une telle activit´ e? Ce jeu lui permettait de transformer le d´ eplaisir caus´ e par le d´ epart de sa m` ere en plaisir du jeu. je n’ai pas besoin de toi.o. On lui avait racont´ e alors que son p` ere absent ´ etait ` a la guerre et. La bobine se substituait ` a sa m` ere et transformait une situation dans laquelle il ´ etait passif (d´ epart de la m` ere) en une situation dans laquelle il ´ etait actif (le jeu avec la bobine). En rejetant l’objet pour qu’il soit parti. Ce mˆ eme enfant dont j’avais observ´ e le premier jeu ` a un an et demi avait coutume. c’est moi qui t’envoie promener ! ». G. Au-del` a du principe de plaisir . Si le docteur examine la gorge de l’enfant ou lui fait subir une petite op´ eration. on peut ˆ etre certain que cette exp´ erience effrayante sera le contenu du prochain jeu . l’enfant pourrait satisfaire une impulsion. Essais de psychanalyse . Il est vrai que dans l’intervalle un deuxi` eme enfant ´ etait n´ e. l’enfant inflige ` a un camarade de jeu le d´ esagr´ ement qu’il avait lui-mˆ eme subi et se venge ainsi sur la personne de ce rempla¸ cant. pars donc. le petit ne manifesta aucun chagrin [trauer]. L’ENFANT DE 1 A interpr´ etation. il manifestait de la fa¸ con la plus ´ evidente qu’il ne voulait pas ˆ etre d´ erang´ e dans la possession exclusive de la m` ere 15 .W.` 3 ANS CHAPITRE 5. En mˆ eme temps qu’il passe de la passivit´ e de l’exp´ erience ` a l’activit´ e du jeu. Maintenat qu’elle ´ etait “partie” (o-o-o) pour de bon. est li´ e` a cette r´ ep´ etition. Grˆ ace au jeu l’enfant met en place des processus de d´ efense de son moi et de sa personnalit´ e en « apprivoisant » une situation ext´ erieure qui lui est p´ enible. Imago.o. loin de regretter son p` ere. 5. On voit bien que les enfants r´ ep` etent dans le jeu tout ce qui leur a fait dans la vie une grande impression. On observe aussi que le caract` ere d´ eplaisant de l’exp´ erience v´ ecue ne la rend pas toujours inutilisable pour le jeu. mais direct. Interpr´ etation : Le jeu consistait donc ` a faire disparaˆ ıtre puis revenir un mˆ eme objet . pouvoir faire comme les grands.o. un an plus tard. ´ eveillant en lui la jaluosie la plus vive. » = parti). Mais. »17 54 L’analyse de Freud repose sur un exemple tr` es caract´ eristique : un enfant ˆ ag´ e d’environ 18 mois avait l’habitude de jeter sous son lit tous les objets qui lui passaient entre les mains en accompagnant son geste d’un cri (« o. n XII. 1917. Une ´ etude plus pouss´ ee du jeu des enfants ne ferait pas pour autant cesser notre h´ esitation entre deux conceptions. Il jouait ainsi la situation en la maˆ ıtrisant et en se procurant le plaisir de la r´ eapparition. 15-26.

A l’ˆ age de 28 mois l’enfant peut tracer une ligne ` a partir d’une ligne d´ ej` a trac´ e pour construire des angles. c’est-` a-dire qu’apr` es avoir trac´ e des traits sans signification il va donner du sens ` a ses productions graphiques.6. la projection du sch´ ema corporel et l’expression de l’affectivit´ e.. D´ efinition Tout trait effectu´ e par l’enfant ` a l’aide de ses doigts ou d’un instrument sur une surface. C’est pourquoi le dessin avant d’ˆ etre repr´ esentation pr´ ecise de quelque chose est plutˆ ot de l’ordre de l’id´ eogramme. il veut simplement laisser une trace sur le papier et son expression verbale manifeste la mani` ere subjective dont il ´ eprouve le monde. La compr´ ehension symbolique qui est. les dessins vont renvoyer ` a autre chose qu’eux-mˆ emes. A partir d’environ 2 ans l’enfant acc` ede au dessin symbolique. – De 20 ` a 28 mois : il trace des figures circulaires grˆ ace ` a la coordination des mouvements du bras et par rotation de l’avant bras. ces derni` eres vont avoir valeur de symboles. La maˆ ıtrise du corps et des gestes.6. quant ` a elle.2 Le tra¸ cage.6.3 L’expression par le dessin. par exemple le dessin d’un cercle sera accompagn´ e de « roule.1 L’id´ eogramme Avant de dessiner pour repr´ esenter quelque chose de pr´ ecis. toutes les conditions sont remplies pour que l’enfant commence ` a dessiner.6. D´ ej` a aux environs de 18 mois l’enfant maˆ ıtrise et limite son geste ` a l’int´ erieur de la feuille. Ce n’est pas pour autant que l’enfant veut repr´ esenter quelque chose de pr´ ecis.1 5.2 « Gribouillage » et motricit´ e Diff´ erentes ´ etapes correspondent au d´ eveloppement de la motricit´ e – De 12 ` a 15 mois : l’enfant parvient ` a effectuer des trac´ es rectilignes ou courbes obtenus par flexion de l’avant bras et du poignet maintenu raide. r´ ev´ elatrice de la personnalit´ e.. les traits sont discontinus.3. il la guide. 5. 5.6.` 3 ANS CHAPITRE 5. ».1. 5. l’enfant dessine des lignes et des boucles de diff´ erentes tailles et de mani` ere r´ ep´ et´ ees. activit´ e qui se manifeste plus sp´ ecialement avec crayon et feuille de papier. Le dessin sera souvent accompagn´ e d’une activit´ e verbale.6. roule. il en pr´ ecise le sens par la parole . L’ENFANT DE 1 A 55 Chez l’enfant c’est moins ´ evident car le graphisme n´ ecessite deux conditions de d´ eveloppement. . Le d´ eveloppement du contrˆ ole moteur va permettre le contrˆ ole visuel.1. – De 15 ` a 20 mois : par extension ou flexion de l’avant bras l’enfant effectue des trac´ es de balayage en va et vient continu. 5. qui sont des r´ ev´ elateurs de la motricit´ e. A l’ˆ age de 2 ans on constate une liaison entre l’oeil et le mouvement du bras. l’oeil ne se contente plus de suivre les mouvements de la main. – Vers l’ˆ age de 2 ans : le dessin est plus vari´ e.1 Le gribouillage. 5. Ces activit´ es enrichissantes pour l’enfant sont ` a cultiver. car elles permettent le d´ eveloppement de l’intelligence. il dessine des formes dont le sens peut varier. EX : Apr` es 30 mois l’enfant contrˆ ole le point de d´ epart et le point d’arriv´ ee de son trait.

5. Interpr´ etation : Ces manifestation ne sont positives et n´ egatives que relativement aux sentiments de l’enfant. (la confusion du moi et d’autrui reste pourtant encore possible ` a ce stade. il se voit d´ esormais tel qu’il est vu par autrui. L’enfant va d´ esirer l’objet de l’autre non pour ce qu’il est mais parce qu’il est poss´ ed´ e par l’autre. soit n´ egativement.7. L’enfant exprime ´ egalement par le dessin la mani` ere dont il se repr´ esente son propre corps (le dessin du bonhomme est r´ ev´ elateur du degr´ e d’´ evolution du sch´ ema corporel). L’ENFANT DE 1 A EX : 5. ainsi qu’une meilleure compr´ ehension et utilisation de leurs rapports. 5. Le dessin est ´ egalement un r´ ev´ elateur de la personnalit´ e.) dont ils disposent. Les progr` es dans le dessin sont ´ egalement des indicateurs du d´ eveloppement intellectuel de l’enfant. mais bien au contraire une p´ eriode n´ ecessaire durant laquelle l’enfant s’affirme et construit sa personnalit´ e. par une attitude de d´ esob´ eissance l’enfant se pose en s’opposant. du fait qu’il int` egre dans la conscience qu’il a de lui-mˆ eme et dans son comportement la pr´ esence d’autrui. .2 Prise de conscience plus nette de la pr´ esence d’autrui. C’est tout d’abord un signe indiquant les progr` es du d´ eveloppement moteur de l’enfant. A la fin de la 3◦ ann´ ee l’enfant manifeste un sentiment du moi beaucoup plus intense.7 La crise de personnalit´ e de trois ans La p´ eriode que nous venons d’´ etudier s’ach` eve par la crise de personnalit´ e de trois ans qui n’est pas un moment n´ egatif dans l’´ evolution de l’enfant.1 La crise de trois ans comme phase d’opposition. Il y a crise car il y a difficult´ es mais aussi d´ epassement de ces difficult´ es et donc progr` es vers plus de maturit´ e.6. Sa relation avec les autres enfants se modifie et des signes de rivalit´ e vont apparaˆ ıtre principalement en ce qui concerne l’usage des objets (jouets. ainsi pour les psychanalystes le dessin est r´ ev´ elateur de certains contenus inconscients et permet de se lib´ erer du refoul´ e en l’exprimant. Le dessin comme signe 56 Le dessin est par d´ efinition une activit´ e significative. Cette affirmation par opposition aux autres entraˆ ıne une plus nette distinction du moi et d’autrui. 5. le regard d’autrui n’est plus totalement v´ ecu comme une aide et un accompagnement.2 un rond peut signifier un ballon.7. Il s’oppose ` a son entourage et refuse ce qu’on lui propose. D’un point de vue plus objectif elles sont le signe de la construction de la personnalit´ e sociale de l’enfant.7. etc. – N´ egativement : L’enfant va ressentir ses premiers sentiments de honte.` 3 ANS CHAPITRE 5. Le regard d’autrui va ˆ etre pris en compte de fa¸ con beaucoup plus syst´ ematique dans les activit´ es de l’enfant.3. L’enfant cherche ´ egalement ` a tout faire seul. Cette p´ eriode de crise est cependant un progr` es dans la distinction du moi et du non moi ainsi que dans la construction de la personnalit´ e. 5. c’est aussi pour lui un moyen de s’affirmer. le soleil ou la lune.3 L’appropriation des objets. de g` ene. – Positivement : Cette conscience du regard d’autrui va ˆ etre pour lui un moyen de s’affirmer et de se sentir exister. soit positivement. d’autonomie. Nous analyserons cette p´ eriode en distinguant ses caract´ eristiques essentielles.

du monde et des autres. sa d´ emarche par rapport ` a l’ext´ erieur est beaucoup plus active. Il acc` ede ` a une meilleure maˆ ıtrise de soi.8 Conclusion Le progr` es capitale qui caract´ erise cette p´ eriode est l’accession ` a une pens´ ee v´ eritable par la maˆ ıtrise de la fonction symbolique qui permet ` a l’enfant de se d´ etacher du r´ eel imm´ ediat et d’avoir une vie mentale autonome. . L’ENFANT DE 1 A 57 5.` 3 ANS CHAPITRE 5. Cette construction du rapport de soi aux autres et au monde permet la mise en place de certaines constantes de la personnalit´ e qui pourront cependant ´ evoluer principalement avec les d´ ebuts du complexe d’Oedipe qui va se manifester plus ouvertement ` a partir de la 4◦ ann´ ee.

Deuxi` eme partie Deuxi` eme ann´ ee 58 .

Ces progr` es vont donner lieu ` a des d´ eveloppements dans la conscience de soi et la socialisation. 6. 6. L’enfant va donc alors ˆ etre avide d’apprendre et de comprendre le monde par curiosit´ e intellectuelle. sent et ressent.2 Le raisonnement expliquant le monde – Pens´ ee ´ egocentrique : Le point de vue d’autrui n’est pas pris en compte. l’enfant commence ` a acc´ eder au monde de la repr´ esentation. penser et ressentir. en relatant ce qu’il a pu vivre dans la pass´ e ou en anticipant sur l’avenir.2 Perception et raisonnement A cet ˆ age l’enfant devient plus attachant. nous avons pu voir que la p´ eriode qui dure ensuite jusqu’` a l’ˆ age de 3 ans est plus orient´ ee vers l’autonomie. Cette perception du r´ eel va donner lieu ` a des formes de raisonnement assez proche de la pens´ ee magique.2. – Pens´ ee de type animiste : Il con¸ coit le monde ` a son image. Le jeune enfant ne se per¸ coit plus et ne per¸ coit plus le monde de la mˆ eme fa¸ con. les objets sur lesquels on tape ou qui sont cass´ es souffrent. Par la maˆ ıtrise de la fonction symbolique. seules comptent les explications de l’enfant. 59 .Chapitre 6 L’enfant de 3 ` a 5 ans 6.1 La perception du r´ eel Cette perception est d´ eformante. Ex : Il accorde plus d’importance ` a la sonnette de son v´ elo qu’au p´ edalier. apr` es s’ˆ etre oppos´ e syst´ ematiquement aux adultes pour s’affirmer. car l’enfant met souvent en rapport entre elles des choses qui n’ont rien ` a voir les unes avec les autres du point de vue de l’adulte.1 Introduction Alors que la p´ eriode de 0 ` a 18 mois est une p´ eriode de forte d´ ependance durant laquelle l’enfant ne s’exprime que par son corps et est fortement li´ e` a la m` ere. de plus il construit sa personnalit´ e en prenant conscience du regard d’autrui durant la phase d’opposition.2. il commence ` a acc´ eder ` a une 1◦ forme de raisonnement. il pense. Les nuages d´ ecident de faire pleuvoir et le soleil de briller. 6. mais aussi pour savoir ce que les autres veulent qu’il comprenne. L’enfant va prendre une certaine distance par rapport ` a lui-mˆ eme et va se regarder agir. il va chercher ` a leur plaire et ` a leur montrer ce dont il est capable. il commence ` a dire « Je » et exprime sa pens´ ee en d´ ecrivant les objets. Les liaisons sont ´ etablies sur des crit` eres plus subjectifs qu’objectifs. etc. tout objet est personnalis´ e .

Ainsi par sa connaissance des objets et par les r´ eactions des adultes ` a son ´ egard. A l’aide de ces conseils l’enfant parvient ` a s’´ evaluer conform´ ement au regard des parents. L’ENFANT DE 3 A 60 – Tout ce qui peut ˆ etre per¸ cu est r´ eel : La diff´ erence entre l’imaginaire et le r´ eel. » – Incitation : Mise en garde incitant l’enfant ` a ne pas faire quelque chose = « Tu as int´ erˆ et ` a ne pas jouer avec ce couteau car tu pourrais te couper. Les messages parentaux vont ˆ etre pour l’enfant des signes lui indiquant ce qu’il peut faire et ce qu’il doit faire. ainsi l’enfant peut encore croire que ses rˆ eves sont vrais.. se verser un verre d’eau. La nuit est faite pour dormir... ». – L’interdiction est par d´ efinition un discours n´ egatif (ce qu’il ne faut pas faire) et selon la mani` ere dont elle est formul´ ee elle est aussi pour l’enfant le signe d’une faiblesse des parents. plutˆ ot que de le d´ evaloriser lorsqu’il commet une erreur ou un acte interdit. mais c’est la d´ emarche vers laquelle il semble pr´ ef´ erable de tendre dans le cadre d’une ´ education positive de l’enfant.3 Exp´ erience v´ ecue et relation au monde Comme le monde est en quelque sorte « anim´ e » pour l’enfant... c’est lui dire implicitement « ¸ ca me fait mal que tu agisses ainsi.. ex´ ecuter un exercice physique. ». Il est plus souhaitable de formuler positivement les demandes sans insister sur les sentiments n´ egatifs que l’enfant produit. Faiblesse dont il va pouvoir profiter pour exercer sa puissance. par exemple qu’il peut tomber s’il monte sur une chaise ou s’il se penche ` a la fenˆ etre mais il sera aussi encourag´ e si les adultes l’incitent ` a surmonter certaines difficult´ es. la pens´ ee int´ erieure et le monde ext´ erieure sont encore confondu. Il est pr´ ef´ erable de valoriser l’enfant quand il fait bien.. tu m’´ enerves. on peut dire que d’une certaine fa¸ con il lui parle. cela est difficile. Au lieu de « ne fais pas ¸ ca. il est pr´ ef´ erable de dire : « tu dois faire ainsi. Certes. – Prescription absolue : Un devoir = « Tu dois ˆ etre gentil avec ta petite soeur ou ton petit fr` ere. » De plus l’enfant va se sentir culpabilis´ e et va s’identifier ` a cette image de coupable que ses parents lui renvoie. c’est-` a-dire qu’il lui transmet un certain nombre d’informations et de conseils dont il va devoir tenir compte dans son exp´ erience. Cette ´ evolution de sa perception du monde et de son raisonnement donne lieu chez l’enfant ` a une nouvelle interpr´ etation de ses exp´ eriences v´ ecues et des informations qu’il re¸ coit du monde ext´ erieur. ce qui ne doit pas ˆ etre synonyme de laxisme car l’enfant a besoin de rep` ere. L’enfant raisonne comme si tout ´ etait artificiel et avait ´ et´ e construit pour les hommes afin de satisfaire leurs d´ esirs et leurs besoins. – Pens´ ee finaliste : Tout ce qui existe a ´ et´ e fait pour servir aux humains qui sont le but de toute chose. voil` a le point sensible sur lequel tu peux agir pour exercer ta puissance. avec tes camarades. 6.. ce qu’il ne peut pas faire et ne doit pas faire. voire mˆ eme parfois impossible.` 5 ANS CHAPITRE 6. Ainsi l’enfant va recevoir divers types de conseils qui vont varier en fonction de leur degr´ e de libert´ e. ». Ex : s’habiller seul. etc. de la marge de man£uvre qui est laiss´ e` a l’enfant. il va int´ egrer un certain nombre de conseils qui vont l’aider dans son exp´ erience quotidienne. c’est mieux. » – Permission : autorisation = « Tu peux faire. pour devenir le maˆ ıtre. Dire sur un ton agac´ e : « ne fais pas ¸ ca. Grˆ ace aux conseils et aux indications qui lui sont propos´ es par le monde adulte l’enfant aboutit vers trois ans ` a une attitude plus conformiste prenant mod` ele sur l’image des parents dont il se . les fruits pour ˆ etre mang´ es.. mais il lui permettent aussi lorsqu’ils sont formul´ es sous forme d’interdiction d’exercer une sorte de « pouvoir mal´ efique » sur les parents. ». – Interrogation majeure ==> « Qui fabrique les b´ eb´ es et pourquoi ? » ==> invention de th´ eories tr` es diverses et vari´ ees selon les enfants. d’autorit´ e et de r` egles. » et encouragement = « Tu es capable de. s’habiller seul par exemple. Ainsi il prendra conscience de certains dangers. etc..

de tensions. si l’enfant est fr´ equemment d´ evaloris´ e.5 6. Deux complexes vont corr´ elativement se constituer au cours de cette p´ eriode. Au cours de la p´ eriode phallique le seul organe g´ enital reconnu est l’organe masculin. ainsi face ` a certaines circonstance l’enfant va ressentir de la joie. prise de conscience de ce qu’il faut faire pour plaire ` a ses parents et combattre ses pulsions.) 6. il entre dans le monde des grands. – ==>Pour plaire ==> souci de perfection. – il se sent en s´ ecurit´ e. une ´ energie qui l’oriente vers des objectifs qui ne sont pas n´ ecessairement ceux que les adultes attendent de lui. le complexe d’Oedipe qui comprend ` a la fois l’amour pour le parent de sexe oppos´ e et la haine pour le parent de mˆ eme sexe. C’est pourquoi il est n´ ecessaire que les exigences parentales soient ` a la fois fermes et mesur´ ees afin de le s´ ecuriser sans pour autant ´ etouffer son ´ energie vitale. de la tristesse ou de la peur.5. de l’excitation. ceux-ci continuent de l’aimer et ne vont pas l’abandonner. de la col` ere. 2. faire des efforts sur soi-mˆ eme. 6. critiqu´ e parce qu’il ne parvient pas ` a s’adapter ` a l’attente de son entourage il risque de ressentir un sentiment de faiblesse et de se repr´ esenter une image n´ egative de lui-mˆ eme (mˆ eme chose si surprotection « tu es encore trop petit ».4. ses parents ´ etant satisfait de lui. La psychanalyse d´ esigne cette p´ eriode comme ´ etant le stade phallique.1 Sensualit´ e et sexualit´ e apr` es la 3◦ ann´ ee Affirmation de l’existence d’une sexualit´ e infantile Entre 3 et 6 ans la sexualit´ e de l’enfant prend des proportions nouvelles : ==¿ plaisir ` a uriner ( d´ eveloppement des organes sexuels auxquels il s’int´ eresse de plus en plus. Celui de satisfaire les attentes de ses parents. d’une certaine perception de lui-mˆ eme par l’enfant que nous allons maintenant aborder. il va lui falloir domestiquer cette ´ energie vitale que les grandes personnes vont chercher a canaliser et parfois mˆ ` eme ` a supprimer. Deux d´ esirs vont s’affronter en lui : 1.` 5 ANS CHAPITRE 6. – ==>Pour combattre ==> ˆ etre fort. tant que la diff´ erence des sexes n’a pas ´ et´ e clairement comprise et c’est durant ce stade qu’apparaissent les premi` eres formes de masturbation. Il y a donc ` a partir de trois ans un nouveau rapport qui s’´ etablit et ce rapport est corr´ elatif ` a la constitution d’une nouvelle image de soi.2 Maˆ ıtrise et image de soi Prise de conscience des diff´ erents objectifs propos´ es par les adultes.4. – ==> Processus d’autocontrainte qui conditionne l’image de soi et le sentiment de bien-ˆ etre de l’enfant. Il a l’impression d’ˆ etre s´ ecuris´ e lorsqu’il ob´ eit et cherche ` a plaire ` a ses parents (tendance g´ en´ erale plus ou moins pr´ esente selon les situations particuli` eres).4 6. irr´ ealisables. C’est vers 3 ans que le second prime sur le premier – l’enfant se sent valoris´ e. L’ENFANT DE 3 A 61 fabrique un mod` ele protecteur. de faire plaisir. ( Si les exigences des adultes sont trop grandes. Celui de satisfaire ses pulsions. et le complexe de castration qui sera v´ ecu une comme menace par le gar¸ con et comme une r´ ealit´ e effective par la fille. 6. .1 La perception de soi-mˆ eme par l’enfant Les forces internes et les exigences du monde ext´ erieur En lui-mˆ eme l’enfant ressent un certain nombre de forces.

1 B.2 L’OEdipe du gar¸ con. mˆ eme chose avec le p` ere pour le petit gar¸ con. principalement ` a l’occasion de l’allaitement qui suscite une pulsion sexuelle se manifestant par une recherche autonome du plaisir de la succion.5. 6.. collection Pluriel. Tous les enfants sont sujets a ce complexe qui fait partie du d´ ` eveloppement normal de la sexualit´ e et de l’affectivit´ e. Mais si la sexualit´ e infantile apparaˆ ıt d` es le plus jeune ˆ age et pr´ epare l’av` enement du complexe d’Œdipe ce dernier n’apparaˆ ıt qu’` a la p´ eriode phallique. En ce qui concerne les travaux de Freud. P.5. Le sens du terme de complexe peut ˆ etre ainsi d´ efini. Il est d’abord indispensable de pr´ eciser le sens de la notion de complexe. L’ENFANT DE 3 A 62 6.. Robert Laffont. ex : le fantasme de la mauvaise m` ere pour la petite fille qui craint la vengeance de la m` ere en raison de la rivalit´ e qu’elle entretient avec elle pour la s´ eduction du p` ere. mˆ eme si le cas de la fille est d´ ecrit il semble ˆ etre plus probl´ ematique. son apparition est favoris´ ee par la relation privil´ egi´ ee avec la m` ere. – d’une relation ambivalente et complexe pour le parent de mˆ eme sexe (haine et jalousie ainsi qu’amour et admiration). ils concernent principalement le cas du gar¸ con. (Ces fantasmes lorsqu’ils ne prennent pas corps sont source de d’angoisse pour l’enfant. de pulsions partielles (formes particuli` ere de la pulsion sexuelle et des fantasmes). Klein. Pour M´ elanie Klein le processus est plus complexe et elle d´ ecrit des stades initiaux (ant´ erieurs ` a l’apparition du complexe sous sa forme achev´ ee) entre 6 mois et 3 ans et dont la connaissance permet de mieux comprendre le rapport entre le complexe de sevrage et le complexe d’Œdipe tel qu’il apparaˆ ıt ` a l’ˆ age de 3 ans.1 Le complexe d’OEdipe Le complexe d’Œdipe consiste dans l’union chez le jeune enfant : – de d´ esirs sexuels pour le parent de sexe oppos´ e. 2 M. Tous les complexes dont parle Freud ne sont pas des « blocages » (sens courant du terme) mais des ´ etapes normales du d´ eveloppement sexuel et affectif de l’enfant qui continuent ` a jouer un rˆ ole pendant l’ˆ age adulte en tant qu’ils sont les organisateurs de la vie affective. Des travaux plus r´ ecents comme ceux de M.5.2 La d´ ecouverte de la diff´ erence des sexes Cette d´ ecouverte doit se faire positivement et ne doit pas s’accompagner d’un accroissement du complexe de castration.2. Le complexe d’Œdipe organise la sexualit´ e de l’enfant.2. – Ne pas dire ` a la petite fille « les filles n’ont pas de p´ enis (de zizi) » ==> elle pourrait alors percevoir son sexe comme un manque. eque de psychanalyse. L’existence du complexe d’Œdipe est une des principales th` eses de la psychanalyse. La psychanalyse des enfants.` 5 ANS CHAPITRE 6. Psychanalyse des contes de f´ ees. – Ne pas r´ eprimer la masturbation ( « si tu touches ` a ton zizi on te le coupera » ==> l’enfant pourrait consciemment ou inconsciemment prendre cette menace au pied de la lettre.F. il s’agit de l’union inconsciente de r´ eactions affectives associ´ ees ` a des fantasmes ou rˆ everies. Klein2 ont affin´ e et parfois contest´ e les th´ eories de Freud. Tout d’abord le complexe d’Œdipe n’est pas un trouble ou une anomalie n’affectant que certains enfants et pas d’autres. L’apparition du complexe d’Œdipe classique chez le gar¸ con est un processus graduel allant des exp´ eriences dites pr´ eœdipiennes ` a la manifestation de ce complexe sous sa forme classique. et persistant chez certains sujets ` a l’ˆ age adulte.) Tous ces fantasmes peuvent prendre corps et se concr´ etiser pour l’enfant au travers de r´ ecits imaginaires comme les contes de f´ ees1 . Biblioth` . Le complexe est donc cet assemblage d’´ el´ ements affectifs.U. 6. Bettelheim. En effet pour Freud l’Œdipe n’apparaˆ ıt v´ eritablement qu’` a l’ˆ age de 3 ans pour s’estomper ` a l’ˆ age de 5 ans puis se r´ eveiller et se r´ esoudre ` a l’adolescence.

Ce qui conduit ` a penser que dans l’Œdipe du gar¸ con la relation au p` ere occupe une plus grande importance que la relation ` a la m` ere. D´ eveloppement du complexe : L’adoption de cette attitude de s´ eduction entraˆ ıne aussi de la part de l’enfant une d´ emarche d’exclusion du p` ere. – Bienveillant ( Le p` ere doit ˆ etre suffisamment tol´ erant. prot´ eg´ e par la m` ere et l’attention qu’elle manifeste ` a son ´ egard. il concerne une relation ambivalente de l’enfant ` a son p` ere. – Les diff´ erentes ´ epreuves de la croissance et du d´ eveloppement Sevrage marche ´ education ` a la propret´ e. – D´ eclaration d’amour – D´ esir de prendre la place du p` ere (au lit. . Toutes ces conquˆ etes entraˆ ınent de la part de l’enfant une revendication d’ind´ ependance et d’autonomie plus prononc´ ee.` 5 ANS CHAPITRE 6. La combinaison de tous ces facteurs contribue ` a l’instauration d’une relation beaucoup plus active entre l’enfant et la m` ere dans le domaine de l’affectivit´ e. D´ ebut de l’OEdipe : L’activit´ e de l’enfant va correspondre ` a une position masculine dans la relation avec la m` ere. C’est d’ailleurs cette double relation d’opposition et d’identification qui fera ´ evoluer le complexe d’Œdipe et provoquera son d´ epassement final. – Fort ( pour qu’il puisse valoriser son p` ere et en faire un mod` ele. Cela explique que le gar¸ con ait besoin d’un p` ere fort et bienveillant. Point culminant de l’Oedipe (environ 5 ans) : A ce stade le complexe se caract´ erise par une v´ eritable relation amoureuse avec la m` ere. Dans son comportement l’enfant imite son p` ere et apr` es avoir ´ etabli une relation conflictuelle avec la m` ere il adopte une attitude de s´ eduction. les soins qu’elle lui donne ne font que stimuler ses pulsions sexuelles (ex : l’allaitement). ne pas inspirer au petit gar¸ con une crainte absolue afin que ce dernier trouve la force et le courage de s’opposer ` a lui. ` a table) – Projet d’avoir des enfants avec la m` ere – L’enfant ´ eprouve de la joie lorsque le p` ere est absent. Ce sentiment de rivalit´ e prolonge d’ailleurs l’exp´ erience pr´ eœdipienne au cours de laquelle la m` ere et le nourrisson entretenaient une relation intense et exclusive. – Les facteurs biologiques La croissance des organes g´ enitaux entraˆ ıne une pouss´ ee des pulsions sexuelles qui s’expriment plus intens´ ement. – amour pour la m` ere – jalousie ` a l’´ egard du p` ere ==¿Prolongement des exp´ eriences et des sentimentspr´ eœdipiens Le complexe paternel : L’un des composants du complexe d’Œdipe est le complexe paternel qui se forme lorsque le complexe commence ` a se d´ evelopper. mais aussi un mod` ele aim´ e et admir´ e (ne pas oublier que dans son attitude virile le petit gar¸ con s’identifie ` a son p` ere). De pr´ econscient le sentiment amoureux devient conscient et se manifeste clairement avant d’ˆ etre refoul´ e dans l’inconscient. Le p` ere est un un rival. L’ENFANT DE 3 A 63 Exp´ eriences pr´ eoedipiennes et conditions d’apparition – Relation privil´ egi´ ee avec la m` ere : depuis la naissance l’enfant est choy´ e.

` 5 ANS CHAPITRE 6. Comment l’enfant ressent-il cette menace ? – Dans un premier temps il peut manifester du scepticisme et de l’indiff´ erence. Le complexe d’Œdipe et le complexe de castration se constitue simultan´ ement tout en entrant en conflit l’un avec l’autre. L’ENFANT DE 3 A 64 Le complexe de castration : C’est un ´ el´ ement moteur dans le complexe d’Œdipe car il permet son d´ epassement. il s’imagine parfois que chez sa petite s£ur cette organe va pousser. Conflit entre 3 termes – Libido incestueuse – Agressivit´ e parricide – Souci de pr´ eserver l’int´ egrit´ e du corps et le p´ enis Le narcissisme de l’enfant va le conduire ` a d´ epasser le complexe d’Œdipe ==¿ renonciation ` a la libido incestueuse et aux pulsions parricides pour sauver l’int´ egrit´ e corporelle du moi. mais le p` ere devient un mod` ele id´ ealis´ e (le plus fort. – Certains traumatismes (intervention chirurgicale). . Il va percevoir et se repr´ esenter le co¨ ıt de mani` ere sadique et le comparer ` a une lutte. Mˆ eme lorsque ces facteurs favorisant l’angoisse ne sont pas pr´ esents on constate malgr´ e tout sa pr´ esence. Son contenu affectif est l’angoisse de castration qui s’explique ainsi ( l’enfant craint que son p´ enis ne soit coup´ e par le p` ere en punition de son amour pour sa m` ere et de ses fantasmes de parricide. l’Œdipe r´ eapparaˆ ıtra pour se r´ esoudre ` a l’adolescence. de mˆ eme l’identification au p` ere n’entre plus dans un cadre agressif et conflictuel. Les pulsions parricide et incestueuses sont refoul´ ees dans l’inconscient. Il s’´ etonne donc lorsqu’il per¸ coit la r´ ealit´ e des organes g´ enitaux masculins. mais pas de disparition. le complexe de castration fait en quelque sorte partie du complexe d’Œdipe tout en s’y opposant. – Dans un second temps apparaˆ ıtra l’angoisse de castration qui r´ esulte principalement de la prise de conscience de la diff´ erence de sexes. ==¿D´ eclin de l’Œdipe favoris´ e par la p´ eriode de latence sexuelle. etc. ( apr` es avoir ´ et´ e aim´ e et ha¨ ı le p` ere est maintenant redout´ e. ´ Etape finale La r´ esolution (toujours partielle) de l’Œdipe se fait principalement ` a l’adolescence par l’identification au p` ere (positive ou n´ egative) et par le d´ esir de satisfaire la libido en recherchant un objet d’amour et de d´ esir ` a l’ext´ erieur du cercle familial. Tout d’abord le petit gar¸ con ne con¸ coit pas que certains ˆ etres puissent ˆ etre d´ epourvus de p´ enis. L’angoisse de la castration va se fonder sur le fantasme d’une castration de la m` ere par le p` ere durant le co¨ ıt. Cette crainte se fonde sur : – Les menaces ayant pu ˆ etre r´ eellement adress´ ees ` a l’enfant ==> lorsqu’il se masturbe. il croit ainsi que sa m` ere en poss` ede un ( fantasme de la « m` ere au p´ enis » pr´ esent chez tous les petits gar¸ cons. il va essayer d’´ epier les parents pendant les rapports sexuels ou les imaginer. le p` ere serait donc un castrateur ( ses menaces explicites ou implicites doivent ˆ etre prises au s´ erieux. C’est en int´ eriorisant la loi du p` ere que se constitue le Surmoi. La formation du Surmoi Pour des raisons biologiques vers l’ˆ age de 6 ans d´ ebute la p´ eriode de latence sexuelle au cours de laquelle on peut constater une diminution de l’intensit´ e des pulsions qui va durer jusqu’` a la pubert´ e.). elles ne disparaissent pas totalement pour autant. L’enfant va alors manifester une grande curiosit´ e pour tout ce qui concerne la sexualit´ e. Ainsi la passion pour la m` ere perd en apparence son caract` ere sexuelle pour se transformer en tendresse.

5. Entr´ ee dans la 2◦ phase phallique .La relation ambivalente ` a la m` ere est plus complexe et l’opposition au d´ esir incestueux est plus forte ==¿ ce qui entraˆ ınera des difficult´ es quant ` a la formation du Surmoi ==¿ l’entr´ ee dans l’Œdipe semble donc beaucoup plus difficile pour la fille. Cette sym´ etrie n’apparaˆ ıt que lorsque ce complexe est parfaitement constitu´ e ==¿ la petite fille amoureuse de son p` ere d´ esire avoir des enfants de lui ==¿ elle entretient avec la m` ere une relation ambivalente (haine + amour). En revanche pour la petite fille la tˆ ache est beaucoup plus p´ enible ==¿ il y a rupture dans la relation ` a la m` ere. . ce n’est qu’ensuite lorsqu’elle prend conscience que sa m` ere est ´ egalement priv´ e de p´ enis qu’elle comprend la g´ en´ eralit´ e de la diff´ erence des sexes. se d´ etacher de sa m` ere qui ´ etait objet d’amour privil´ egi´ e afin de se tourner vers son p` ere. le changement d’objet va alors s’effectuer et la relation ` a la m` ere va ˆ etre en partie rompue et ne plus ˆ etre aussi harmonieuse qu’elle pouvait l’ˆ etre auparavant ==¿ premier pas vers l’Œdipe. La libido et l’affection vont se porter sur le p` ere. Il n’y a pas de rupture dans la relation m` ere / enfant. d’une excitation dont le si` ege est le clitoris (tout comme le p´ enis du petit gar¸ con qui entre en ´ erection). Dans la relation ambivalente qui opposera fille et m` ere le conflit consistera surtout en une revendication d’ind´ ependance de la fillette afin de jouer une rˆ ole plus actif dans son existence ( La fillette va occuper dans un certain sens par rapport ` a la m` ere une position masculine qui correspond au stade phallique.3 L’OEdipe de la fille 65 Freud semble avoir rencontr´ e de nombreuses difficult´ es ` a ce sujet et n’´ etait pas aussi certain de ses conclusions que pour l’ˆ ıdipe du gar¸ con. le traumatisme est moindre. . . L’ENFANT DE 3 A 6. elle s’imagine qu’elle est seul ` aˆ etre priv´ ee de p´ enis. La petite fille n’a pas l’impression qu’on a voulu lui cacher quelque chose. elle doit changer d’objet d’amour. Pourquoi un tel changement d’orientation de l’affectivit´ e et de la libido La cause principale de ce changement est le complexe de castration ==¿ ` a l’origine la petite fille comme le petit gar¸ con n’a pas conscience ni connaissance de la diff´ erence des sexes et les soins maternels sont source d’un plaisir de nature sexuel. Cette position va entraˆ ıner un traumatisme lors de la d´ ecouverte de l’anatomie masculine. mais moins souvent et surtout moins intens´ ement).Ces d´ ecouvertes vont entraˆ ıner un d´ etachement vis ` a vis de la m` ere. une certaine rancœur envers la m` ere. La difficult´ e rencontr´ ee vient du fait que lors du stade phallique la sexualit´ e s’organise indiff´ eremment (pour le gar¸ con comme pour la fille) autour de l’organe mˆ ale ==¿ Le complexe d’Œdipe de la fille n’est pas le sym´ etrique de celui du gar¸ con. un sentiment de m´ epris pour un ˆ etre qui se trouve ´ egalement en situation d’inf´ eriorit´ e.Tout d’abord la petite fille per¸ coit cette difficult´ e comme particuli` ere ` a sa personne. un sentiment d’inf´ eriorit´ e.2. Mais au cours de son d´ eveloppement l’ˆ ıdipe prend une forme tr` es diff´ erente chez la fille : quelles sont ces diff´ erences ? . Ce sentiment est sˆ urement plus ou moins intense selon le type d’´ education re¸ cu par la petite fille.Alors que chez le gar¸ con le complexe de castration marque la fin du complexe d’Œdipe il en marque le d´ ebut pour la fille. Si la sexualit´ e n’est pas v´ ecue comme quelque chose de myst´ erieux qui doit rester cach´ e. La libido va se porter surtout sur la m` ere (aussi sur le p` ere. . Difficult´ es li´ ees ` a l’entr´ ee dans l’OEdipe Pour le petit gar¸ con l’objet d’amour entre 0 et 3 ans reste le mˆ eme ==¿ la m` ere.` 5 ANS CHAPITRE 6.La petite fille va en effet ressentir une blessure narcissique (atteinte de l’image de soi).

Ambivalence : elle aime et admire la m` ere en tant que mod` ele. elle la d´ eteste en tant que rivale. L’ENFANT DE 3 A 66 L’envie du p´ enis Mais la relation n’est pas encore totalement structur´ ee sur le mode œdipien. le complexe d’Œdipe de la fillette n’est pas la r´ eplique exacte de ce qui se passe chez le gar¸ con dans la relation ambivalente au p` ere.2 Apparition de nouveaux sentiments Si le cadre de r´ ef´ erence est clair et si l’enfant parvient ` a agencer harmonieusement ses pulsions ainsi que les normes et le valeurs qu’on lui a inculqu´ ees il ressentira un sentiment agr´ eable : le contentement de soi.La honte . ==¿ en n’exigeant rien de lui-mˆ eme. Pour se s´ ecuriser l’enfant va int´ egrer ce cadre de r´ ef´ erence et il ne va plus r´ eprimer ou canaliser ses tendances imm´ ediates pour r´ epondre ` a des exigences qui lui sont ext´ erieures.6. 6. ==¿ jalousie envers la m` ere ==¿ attachement intense au p` ere. mais il va s’opposer ` a lui-mˆ eme en mettant en confrontation ses pulsions et des valeurs qui sont devenues les siennes ==¿ Confrontation entre la voix de la spontan´ eit´ e et la voix de sa conscience. . En revanche s’il ne parvient pas ` a cette harmonie il pourra ressentir des sentiments comme : . En effet avant d’ˆ etre l’objet de la pulsion sexuelle le p` ere est tout d’abord objet d’identification ==¿ attitude d´ etermin´ ee par l’envie du p´ enis ==¿ sentiment complexe = souffrance de ne pas le poss´ eder + d´ esir de l’acqu´ erir.` 5 ANS CHAPITRE 6. Cela dit en raison de ce qui subsiste de la relation m` ere / nourrisson.La jalousie Il est donc n´ ecessaire de garantir ` a l’enfant une certaine libert´ e dans la r´ ealisation de ces valeurs afin qu’il ne se d´ evalorise pas : ==¿ en ´ echouant syst´ ematiquement. ==¿ ` a propos de ce que l’enfant doit ˆ etre. ==¿ n´ ecessit´ e d’ˆ etre exigent sans demander ` a l’enfant l’impossible afin qu’il ne soit pas mis syst´ ematiquement en situation d’´ echec). A la suite de la p´ eriode de latence la r´ esolution du complexe se fait par identification et d´ esir d’ind´ ependance ` a l’adolescence ==¿ rechercher d’un objet d’amour et de d´ esir ` a l’ext´ erieur.1 L’apprentissage des normes et des valeurs L’int´ eriorisation des messages parentaux Face ` a l’enfant les parents expriment de mani` ere plus ou moins explicite ce qu’ils estiment ˆ etre bien pour lui : ==¿ ` a propos de son comportement.6 6.L’envie se sentir coupable de ne pas ˆ etre comme il devrait ˆ etre. Pour que cette int´ eriorisation se fasse harmonieusement il convient que les valeurs parentales soient claires et ne correspondent pas ` a des exigences tyranniques ou irr´ ealisables (ex : relativement aux r´ esultats scolaires attendus par les parents. C’est alors que se met en place la relation ambivalente avec la m` ere. ==¿ La petite fille transforme ce qui reste de son attachement ancien ` a la m` ere en d´ esir de lui ressembler ==¿ identification . Progressivement ce sentiment va se transformer ensuite en amour du p` ere (pulsion sexuelle). position f´ eminine dans le but de s´ eduire le p` ere.6. . d´ esir d’avoir des enfants de lui. 6.

` 5 ANS CHAPITRE 6. L’ENFANT DE 3 A

67

6.7

Conclusion

Pour lui permettre de se lib´ erer de la situation œdipienne et pour lui permettre de s’affirmer intellectuellement l’´ ecole va jouer un rˆ ole d’une importance capitale. Elle permet en effet l’ouverture sur l’ext´ erieur et le fait sortir du trio infernal dans lequel l’Œdipe l’a enfermer. Cette d´ emarche de socialisation, cette ouverture sur le monde caract´ erisent la p´ eriode de latence que nous allons maintenant ´ etudier.

Chapitre 7

La p´ eriode de latence
7.1 Introduction

La p´ eriode que nous allons maintenant ´ etudier est appel´ ee par les psychanalystes p´ eriode de latence. Pr´ ec´ ed´ ee par le complexe d’Œdipe, cette p´ eriode est la plus longue de l’enfance et s’´ etend de l’ˆ age de cinq ans jusqu’` a l’ˆ age de onze ou douze ans. Certes, le complexe d’Œdipe ne cesse pas brutalement ` a l’ˆ age de cinq ans, il se manifeste encore vers cinq ou six ans par des conflits avec les parents (souvent le parent de mˆ eme sexe), par un attachement plus prononc´ ee pour le parent de sexe oppos´ e ; par la d´ ecouverte de l’auto-´ erotisme et ´ egalement l’attachement au milieu familial (parents + fr` eres et sœurs) per¸ cu comme un ´ el´ ement essentiel de s´ ecurit´ e et d’´ epanouissement favorisant la construction de la personnalit´ e.

7.2

Le refoulement de l’OEdipe

La p´ eriode de latence est une ´ etape paisible entre deux moments de crise, la p´ eriode œdipienne qui la pr´ ec` ede et la pubert´ e qui lui succ` ede. Entre cinq et onze ans l’enfant ne va plus vivre de mani` ere directe ses probl` emes sexuels et affectifs, mais par le biais de la scolarisation et de la socialisation, il acc` ede ` a de nouveaux sentiments, de nouvelles valeurs qui lui permettent de regarder au-del` a de l’univers familial. On parle de p´ eriode de latence, car ce qui est latent d´ esigne ce qui est cach´ e, ce qui est en sommeil, mais demeure cependant actif. Au cours de cette p´ eriode les probl` emes soulev´ es par le C.O. – meurtre du p` ere, – d´ esirs incestueux, – ambivalence vont ˆ etre mis entre parenth` eses. Les conflits œdipiens sont oubli´ es, refoul´ es jusqu’` a la pubert´ e durant laquelle ils r´ eapparaˆ ıtront. La p´ eriode de latence est donc une p´ eriode d’apparente stabilit´ e. L’enfant a l’impression de devenir plus autonome ` a l’´ egard de ses pulsions et de son affectivit´ e comme ` a l’´ egard du milieu familial. Comment se manifeste ce changement ? ==¿ L’enfant est plus sage, plus r´ eserv´ e, plus poli. ==¿ Il est plus ouvert sur les autres et cherche ` a les comprendre. ==¿ Il prend du recul / situations, juge et raisonne. ==¿ Il devient capable de dialoguer. Inconsciemment l’enfant est toujours reli´ e` a son pass´ e œdipien, mais consciemment il est orient´ e vers l’avenir et mu par le d´ esir de grandir et de devenir autonome. 68

´ CHAPITRE 7. LA PERIODE DE LATENCE

69

==¿ La p´ eriode de latence est de ce point de vue une p´ eriode d’attente d’oubli et de transition. C’est au cours de cette p´ eriode que s’´ elabore le Surmoi. – Apparition au stade anal ==> r` egles li´ ees ` a la propret´ e – D´ eveloppement durant le C.O. ==> interdits fondamentaux. ´ – Elaboration durant la p´ eriode de latence ==> la loi du p` ere qui vient de l’ext´ erieur devient sa propre loi. Ainsi l’enfant va refouler certains d´ esirs et voir naˆ ıtre en lui des sentiments comme la culpabilit´ e, ce qui explique sa plus grande sagesse. Le Moi cherche un ´ equilibre entre les pulsions du ¸ ca (le principe de plaisir) et les exigences du Surmoi (le principe de r´ ealit´ e). Durant la p´ eriode de latence le Surmoi ne se constitue pas seulement des interdits parentaux, mais avec les progr` es de la socialisation il int` egre aussi toutes les r` egles de la soci´ et´ e en subissant principalement les influences du milieu ´ educatif et scolaire. Cependant si durant la p´ eriode de latence l’´ energie pulsionnelle est refoul´ ee, elle n’en est pas moins pr´ esente et active ; comment pourra-t-elle se lib´ erer ? C’est ce rˆ ole que jouera la sublimation. D´ efinition : La sublimation se d´ efinit comme le processus par lequel le moi change l’orientation de la pulsion qui passe d’un but sexuel ` a un but social. L’´ energie pulsionnelle est canalis´ ee vers des buts qui sont valoris´ es par l’enfant et la soci´ et´ e, par exemple l’agressivit´ e pourra s’exprimer dans une activit´ e sportive, les fantasmes de la vie inconsciente pourront s’exprimer dans une activit´ e cr´ eatrice, dessin, etc. Certaines angoisses pourront se trouver apais´ ees par l’int´ erˆ et pour la religion. Par la sublimation l’enfant s’int` egre ` a la soci´ et´ e tout en exprimant sa vie inconsciente. C’est ´ egalement au cours de cette p´ eriode que l’enfant va d´ evelopper l’id´ eal du Moi qui aura pour origine les mod` eles parentaux (le p` ere) et qui sera projet´ e par l’enfant sur les h´ eros de dessins anim´ es ou de contes qu’il aimera. L’id´ eal de Moi correspond ` a une image de ce que l’enfant d´ esire ˆ etre, en s’identifiant ` a cet id´ eal il se valorise et se sent plus fort.

7.3
7.3.1

L’ouverture ` a la vie sociale
Les relations avec les parents

Les pulsions œdipiennes ´ etant refoul´ ees l’enfant cherche ` a´ etablir avec ses parents une relation d’´ egal ` a´ egal, il veut ˆ etre consid´ er´ e comme un grand. Il a donc besoin d’ˆ etre valoris´ e et qu’on lui fasse confiance, il veut s’affirmer et est en quˆ ete d’identit´ e ; c’est pourquoi il pose de nombreuses questions auxquelles il convient de r´ epondre par le dialogue.

7.3.2

Les relations avec les fr` eres et soeurs

L’enfant en se socialisant prend conscience qu’il fait partie d’un groupe (le ou les fr` eres et soeurs), qu’il n’est pas le centre de la vie familiale, mais un ´ el´ ement d’un ensemble plus vaste par rapport auquel il doit se situer en tant que plus grand ou plus petit. Dans ces conditions la vie familiale va ˆ etre une initiation ` a la vie sociale.

7.3.3

Les camarades

Par d´ esir de grandir, l’enfant en p´ eriode de latence va d´ esirer s’ouvrir sur le monde ext´ erieur et chercher ` a´ etablir des relations hors de la cellule familiale, ` a l’´ ecole ou chez des amis il se fera des compagnons de jeu. Le jeu devient donc de moins en moins solitaire et de plus en plus en plus social, il est un facteur important d’int´ egration sociale, dans la mesure ou les jeux collectifs initie ` a la comp´ etition, ` a la compr´ ehension de l’autre et au respect d’un code commun (les r` egles du jeu).

Fonction psychologique :Elle est un milieu de vie o` u l’enfant projette ses d´ esirs et se besoins affectifs. elle permet le jeu. l’ouverture sur le monde ext´ erieur.1 L’apprentissage des r` egles sociales La n´ ecessit´ e sociale Si le jeu joue un rˆ ole important dans l’apprentissage des r` egles sociales il faut aussi (car c’est in´ evitable) que l’enfant soit confront´ e` a la n´ ecessit´ e d’int´ egrer un certain nombre de mod` eles sociaux ainsi que les r` egles ´ el´ ementaires de la vie sociale (politesse . La curiosit´ e intellectuelle va donc se d´ evelopper.´ CHAPITRE 7. 70 7.5 7. 4. elle remplit cinq fonctions : 1. etc. il symbolise l’autre. Selon les conditions dans lesquelles se produira ce d´ eveloppement on verra se constituer. Le rˆ ole du p` ere est ici fondamental.4 7. mais il va chercher ` a le d´ ecouvrir et le comprendre.camaraderie. soit le sens de la vie en groupe et de la collectivit´ e (si les relations entre enfants dans et hors de la famille sont favoris´ ees). il joue le rˆ ole d’interm´ ediaire entre la vie familiale et la vie sociale. Il r´ epondra ` a cette n´ ecessit´ e en imitant les adultes auxquels il se r´ ef` ere pour construire son moi id´ eal et s’adapter a la r´ ` ealit´ e sociale de fa¸ con harmonieuse. Fonction sociale :Elle offre les principes de base de la vie en groupe.4. 7. Fonction ´ educative : Elle conduit l’enfant ` a respecter les r` egles et les lois qui r´ egissent la soci´ et´ e.4. 5. Fonction p´ edagogique ==> Sa principale raison d’ˆ etre : l’instruction et la transmission du savoir.2 L’ouverture sur le r´ eel Durant la p´ eriode de latence l’enfant quitte la position ´ egocentrique qui le caract´ erisait durant la p´ eriode œdipienne. il s’ouvre sur la soci´ et´ e.2 Le d´ eveloppement de l’intelligence dans le cadre scolaire Pour que l’enfant puisse s’´ epanouir dans le milieu scolaire il convient de ne pas privil´ egier une des fonction au d´ epens des autres.4. 3.).1 L’enfant et l’´ ecole durant la p´ eriode de latence Les fonctions de l’´ ecole L’´ ecole est l’institution sociale dans laquelle l’enfant passe le plus de temps. soit des temp´ eraments individualistes (si l’enfant est ´ elev´ e seul et avec des relations sociales restreintes). ce qui peut parfois rendre les parents inquiets et anxieux. LA PERIODE DE LATENCE ==¿ N´ ecessit´ e de favoriser le jeu au cours de cette p´ eriode.3 Le passage des relations ` a l’int´ erieur de la famille aux relations sociales ext´ erieures Grˆ ace ` a cette ouverture sur le r´ eel l’enfant acc` ede ` a une v´ eritable autonomie. 7. 2. la transmission du savoir et le d´ eveloppement de l’intelligence .5. il ne va plus souhaiter que le r´ eel corresponde toujours ` a se d´ esirs. Fonction ludique : Support de la vie sociale de l’enfant. 7.5. Ainsi l’enfant parviendra ` a se s´ eparer plus facilement de se parents afin d’aller vers autrui. 7.

7. de rangement. ce progr` es se font en deux ´ etapes.1 Les d´ eveloppements moteurs et intellectuels Le d´ eveloppement moteur L’´ evolution physiologique La croissance : Il grandit rapidement et son visage se transforme. physiologiques.´ CHAPITRE 7. psychologiques et le rythme scolaire. .1. 7.2. espace de jeux. L’espace : L’enfant a besoin au cours de cette p´ eriode d’espaces qui sont pour lui des lieux d’autonomie (chambre. LA PERIODE DE LATENCE 71 ne peuvent s’accomplir harmonieusement que si l’enfant trouve dans l’´ ecole un lieu o` u pourront s’exprimer toutes ses aspirations. mais ce que l’on peut imaginer grˆ ace ` a des raisonnements hypoth´ etico-d´ eductifs. avec l’ouverture sur le monde l’enfant va devoir maˆ ıtriser son propre temps en ´ etablissant progressivement une harmonie entre ses rythmes biologiques. leurs couleurs. c’est dans ces conditions qu’il pourra franchir dans les meilleures conditions les ´ etapes de sa scolarit´ e. mais il doit toujours avoir un donn´ e concret sous les yeux. etc. De plus sa conception de l’espace n’est plus seulement imm´ ediate. etc.1 De 5 ` a 9 ans : la p´ eriode de la logique concr` ete L’enfant est capable de classer des objets selon un ordre rationnel.2 La maˆ ıtrise du temps et de l’espace Le temps : L’enfant vivait auparavant le temps en fonction des situations affectives auxquelles il ´ etait confront´ e.6.6 7.6. Il parvient ` a classer des objets en fonction de leurs formes. la vie affective et sociale en s’inscrivant dans une dur´ ee. leurs tailles.1. 7.2 Le d´ eveloppement intellectuel Cette p´ eriode se caract´ erise par une mutation intellectuelle favoris´ ee par le passage d’une vie essentiellement affective ` a une vie plus riche du point de vue de l’intellect. il organise le r´ eel selon un ordre rationnel.). Son rapport au monde qui n’´ etait fait que de perception et e sensation va devenir plus rationnel et conceptuel (CF.). Sa logique est une logique de classification. autrefois ( 7 ans = ˆ age de raison).2. 7.2 A partir de 9 ans : la logique des possibles L’enfant se d´ etache du donn´ e concret . il perd son apparence de petit enfant ( il devient autre et doit s’adapter (tout comme ses parents) ` a son nouveau physique ==¿ modifications concernant le sommeil et l’alimentation. valoris´ e lorsqu’il r´ eussit et ´ ecout´ e lorsqu’il rencontre des difficult´ es. L’enfant doit se sentir soutenu dans son travail.6. l’enfant comprend ce que signifie l’espace d’une r´ egion ou d’un pays par les acquisitions de l’histoire et ce la g´ eographie qu’il ´ etudie en classe.6. ˆ Etre obs´ ed´ e par la r´ eussite scolaire de son enfant peut quelquefois ˆ etre pour lui une source d’´ echec et d’angoisse (peur de perdre l’amour de ses parents s’il n’obtient pas de bons r´ esultats). il mettra en œuvre une logique qui ne concerne plus seulement le r´ eel. L’enfant parvient ainsi ` a discipliner son corps. elle devient plus concr` ete. ce souci d’ind´ ependance lui permet de comprendre la r´ epartition sociale de l’espace il y a des lieus qui sont les siens et les lieux des autres qu’il faut respecter.1 7. 7.6.6.

Il peut donc faire v´ eritablement des math´ ematiques et acc` ede ` a la logique formelle qui caract´ erise la pens´ ee adulte.. ce qui risquerait d’augmenter le sentiment de culpabilit´ e de l’enfant qui pourrait percevoir cette condamnation comme une menace de castration. L’enfant affirme son identit´ e sexuelle et sa curiosit´ e sexuelle se par la masturbation qui ne repr´ esente en rien une conduite sexuelle anormale.7. 7. Or durant cette p´ eriode l’enfant est tr` es sensible et le refoulement de l’Oedipe entraˆ ıne une culpabilit´ e sexuelle qu’il va transformer en tendresse. sans pour autant les lui imposer de mani` ere autoritaire et dogmatique.3 La question de la mort Durant cette p´ eriode l’enfant s’interroge beaucoup sur l’origine et le commencement des choses : – D’o` u vient-on ? – Qui est ton p` ere ? ta m` ere ? pourquoi ? Cela conduit aux premi` eres questions existentielles : – Comment je suis l` a et pourquoi ? Les r´ eponses des parents si elles l’´ eclairent ne le satisfont pas totalement. sans dramatiser ni rien cacher. Il va donc le plus souvent s’orienter vers le sexe oppos´ e en ressentant un sentiment amoureux sans composante sexuelle ou ´ erotique.. il est « plus grand » ou « plus petit » et le contact d’autrui lui renvoie une image de lui-mˆ eme lui permettant de cultiver son d´ esir de grandir. . Il prend conscience de la contingence de son existence et s’interroge sur son sens. le dessin.7. Cette prise de conscience entraˆ ıne donc chez lui un sentiment d’angoisse et une impression de fragilit´ e qu’il va compenser et auxquels il va r´ epondre par des activit´ es permettant la sublimation (le travail. d’autant plus que l’enfant prend conscience du caract` ere irr´ eversible de la mort. mais en lui montrant que l’on peut vivre heureux avec la conscience de la mort et en lui proposant les solutions les plus conformes aux convictions religieuses ou philosophiques des parents.7. (angoisse du 8◦ mois li´ ee ` a l’absence de la m` ere) devient plus consciente. les enfants en p´ eriode de latence s’int´ eressent aux enfants du sexe oppos´ e. il parvient mieux ` a situer son existence dans le temps et comprend mieux que l’enfance n’est qu’une p´ eriode transitoire..2 Amour et sexualit´ e Avec le refoulement de l’Oedipe et la prise de distance ` a l’´ egard de la famille. 7. il commence ` a comprendre que les personnes de son entourage qui sont d´ ec´ ed´ es ne sont pas parties en voyage.. en effet. il se compare ` a autrui . cette peur qui le travaille d´ ej` a inconsciemment depuis l’ˆ age de 8 mois.1 Les premi` eres interrogations m´ etaphysiques Le sens de l’existence et la relation ` a autrui Cette mutation sur le plan affectif et intellectuel conduit l’enfant ` a se poser de nombreuses questions sur le sens de l’existence. Cette tendance ` a se comparer avec autrui fait ´ egalement naˆ ıtre en lui de nouveaux sentiments tels que la honte ou la pudeur. l’enfant a donc besoin au cours de cette p´ eriode d’une intimit´ e personnelle qu’il convient de respecter. ». la connaissance de ses origines familiales et le fait de savoir que s’il est l` a c’est parce que ses parents l’ont d´ esir´ e ne suffisent pas pour apaiser une inqui´ etude inh´ erente ` a la condition humaine et qui commence a naˆ ` ıtre en lui.7 7. mais ne reviendront plus.. Cette prise de conscience est aussi celle de sa finitude. les activit´ es cr´ eatrices). 7. L’enfant ´ etant mu par le d´ esir d’ˆ etre grand s’interroge sur ce qu’il va ˆ etre. alors. Il ne faut donc pas condamner ou tourner en ridicule ce comportement. LA PERIODE DE LATENCE 72 de la forme « si. Il convient donc de r´ epondre clairement aux questions que posent l’enfant sur la mort. Ainsi. la peinture. celle de la mort.´ CHAPITRE 7.

Mais cette p´ eriode de calme n’est qu’une transition qui s’ach` eve avec l’enfance d` es que les premi` eres manifestations de la pubert´ e vont se faire sentir. c’est l` a tout l’enjeu de la p´ eriode difficile qui l’attend : l’adolescence.´ CHAPITRE 7. il n’est plus le jouet de sa vie pulsionnelle et affective.8 Conclusion Au cours de cette p´ eriode l’enfant devient donc plus sage. En effet l’enfant s’interroge sur le sens de l’existence et apaise ses angoisses par une demande plus intellectuelle et plus rationnelle. LA PERIODE DE LATENCE 73 7. social et psychologique et va devoir construire une nouvelle identit´ e. il prend un certain recul par rapport ` a la r´ ealit´ e et entre dans une ´ etape de la vie que certains ont appel´ e « l’ˆ age m´ etaphysique ». c’est aussi ` a cet ˆ age que naˆ ıt chez l’enfant un sentiment religieux qui se d´ eveloppera en fonction des convictions de ses parents. le sujet va prendre conscience qu’il est en devenir sur le plan biologique. .

cela dit elle ne doit pas ˆ etre interpr´ et´ ee de fa¸ con uniquement n´ egative car l’adolescence est aussi renaissance. et que l’adulte est celui pour qui l’ind´ ependance est un mode normal d’existence. voire mˆ eme malheureuse. C’est d’ailleurs pourquoi certains 74 . On ne se per¸ coit et on n’est plus per¸ cu de la mˆ eme fa¸ con. comment pr´ eciser les fronti` eres qui s´ eparent l’enfance de l’adolescence et l’adolescence de l’ˆ age adulte ? En fonction de quels crit` eres une telle d´ elimitation peut-elle ˆ etre ´ etablie ? Si on remarque en effet. ` a sa famille. l’adolescent se trouve quant ` a lui situ´ e dans une position interm´ ediaire et inconfortable en raison du caract` ere transitoire de la p´ eriode qu’il traverse . ` a l’´ ecole et ` a la soci´ et´ e. Mais si l’adolescence est une p´ eriode critique. difficile. mais il n’est pas encore un adulte. il n’est plus un enfant. Pour certains adultes l’adolescent n’´ etant plus un enfant devra respecter certains devoirs et assumer certaines responsabilit´ es adultes sans pour autant pouvoir b´ en´ eficier des droits correspondants (politiques. on ne peut limiter et r´ eduire l’adolescence ` a la pubert´ e. sexualit´ e). En r´ eaction certains adolescents ne chercheront qu’` a faire valoir leurs droits sans pour autant se conformer aux devoirs qui leur sont corr´ elatifs. mais les conditions de cette ´ evolution ne sont pas les mˆ emes pour l’adolescent. – la transformation du statut social. elle est aussi probl´ ematique Probl´ ematique : Probl´ ematique tout d’abord quant ` a sa d´ efinition.1 Introduction Parmi les diff´ erentes p´ eriodes qui constituent le d´ eveloppement de l’ˆ etre humain. C’est pourquoi nous pouvons qualifier cette p´ eriode de critique et probl´ ematique : Critique : Il s’agit en effet d’une p´ eriode de crise. sorties. l’adolescence semble ˆ etre l’une des plus critiques et probl´ ematiques . c’est-` a-dire de remise en question de soi par rapport ` a son corps. On ressent un sentiment d’incompr´ ehension vis ` a vis des autres et principalement des adultes. – sans oublier l’´ evolution intellectuelle de l’adolescent. ce qui donne lieu ` a des conflits de g´ en´ erations qui se manifestent souvent par un blocage des deux cot´ es. non pas que l’enfance et l’ˆ age adulte soient des p´ eriodes stables et simples ` a d´ efinir. il faut aussi tenir compte d’autres aspects tout aussi important comme : – la modification des rapports affectifs avec l’entourage. Alors que l’enfant ´ evolue et se transforme en restant toujours dans un ´ etat de d´ ependance (principalement par rapport ` a ses parents). apprentissage d’une nouvelle vie et en cela elle est porteuse de toutes les richesses qui pourront ˆ etre exploit´ ees au cours d’une vie d’o` u l’importance de la r´ esolution de la crise. certaines transformations physiologiques au cours de cette p´ eriode.Chapitre 8 L’adolescence 8. L’adolescence recouvre globalement tous ces aspects et le probl` eme est ici de savoir comment les faire correspondre et mˆ eme s’il faut les faire correspondre. Tout ceci fait que l’adolescence est une ´ etape souvent p´ enible. en effet l’enfant comme l’adulte se transforme et se modifie.

il y a d’ailleurs un aspect social de l’adolescence qui est ind´ eniable et qui r´ ev` ele assez clairement que l’on ne peut limiter la p´ eriode de l’adolescence ` a celle des transformations dues ` a la pubert´ e (cf. la s´ eparation pouss´ ee de cette classe d’ˆ age qui. En fait l’adolescent pub` ere porte surtout son attention sur lui-mˆ eme parce qu’il ne parvient pas a s’accepter et ` ` a se comprendre tel qu’il devient. Bien entendu. Il s’agit d’une ´ evolution n´ egative marqu´ ee par : – l’instabilit´ e de l’humeur – l’hyper´ emotivit´ e – fatigabilit´ e accrue – ´ emergence de l’instinct sexuel (apparition de la pudeur chez la fille et de la timidit´ e chez le gar¸ con) – apparition possible de troubles de la conduite et du caract` ere. par exemple. Jusqu’` a ce moment. Mendel). pour une partie d’elle. d’une reviviscence des ´ el´ ements de la crise \oe{}dipienne des trois-cinq ans. car y ´ etant apparue vers le milieu du dix-huiti` eme si` ecle. sentiment d’ˆ etre incompris ( ce que l’on a coutume d’appeler l’ˆ age ingrat). pour ce qui concerne notre sujet. S’il a le sentiment d’ˆ etre incompris c’est aussi parce qu’il ne se comprend pas lui-mˆ eme. Stade d’opposition de mise en question de l’enfance de d´ estructuration *ˆ ages de la pubert´ e:-9` a 14 ans pour la fille. Phase-juv´ enile : P´ eriode plus positive. et. dans les Universit´ es.11 ` a 16 ans pour le gar¸ con. les transformations psychologiques et corporelles apparaissant ` a cet ˆ age et qui marquent en particulier les d´ ebuts de la fonction sexuelle sont de toutes les ´ epoques. leur survie ´ etaient des moins valoris´ ees. pareillement. les enfants ` a peine sortis du premier ˆ age se voyaient int´ egr´ es ` a la vie sociale. “ En effet. Et. le fait de la cr´ eation massive par la soci´ et´ e depuis quelques d´ ecennies d’une adolescence sociale s’accompagne dans nos pays d’une gestion sociale radicalement nouvelle de cette p´ eriode : ` a savoir. il serait inutile. en effet. Mais. ce qui retiendra mon attention est le fait ` a double visage que l’adolescence sociale soit d’apparition relativement r´ ecente et qu’elle ait ´ et´ e cr´ e´ ee par la soci´ et´ e. Mon maˆ ıtre et ami Philippe Ari` es a pu r´ eussir que p´ en` etre profond´ ement dans les esprits l’information selon laquelle l’enfance (sociale) ´ etait une id´ ee neuve en Europe. la prolongation toujours plus allong´ ee de cette p´ eriode. 2 orientations compl´ ementaires : – d´ ecouverte et structuration de la personnalit´ e individuelle. dans l’espace. . L’enfance sociale. n’apparaˆ ıt vraiment dans nos pays qu’avec la r´ evolution industrielle. puis. et mˆ eme comme des adultes fort minimis´ es puisque leur existence. On n’en trouvera pas pour la raison que l’adolescence sociale ` a cette ´ epoque et pour cette condition . de chercher des documents qui porteraient sur la psychologie de l’adolescent ouvrier d’il y a vingt ans. celle que nous connaissons. opposition syst´ ematique ` a l’autorit´ e. – ouverture sur la soci´ et´ e et autrui. sentiment d’inf´ eriorit´ e. est mise hors-soci´ et´ e et mˆ eme. dans le temps. Et ` a toutes les ´ epoques aussi probablement. texte de G. ` a l’´ ecole. elles se sont accompagn´ ees d’une r´ esurgence. point essentiel. L’apparition et la dur´ ee de ces deux phases peut varier selon les individus et les influences culturelles . – restructuration de soi sur le plan intellectuel et psychologique – affirmation de soi – d´ ecouverte d’autrui – quˆ ete d’autonomie et besoin de participer ` a la vie sociale.CHAPITRE 8. hors-r´ ealit´ e. il faut le dire. L’ADOLESCENCE psychologues distinguent au cours de l’adolescence une phase pubertaire et une phase juv´ enile. 75 Phase-pubertaire : Elle se caract´ erise par l’acc´ el´ eration de la croissance et le d´ eveloppement des caract` eres sexuels sp´ ecifiques. trait´ es et vˆ etus comme des adultes miniaturis´ es.

aujourd’hui tout est fait au contraire pour barrer une telle « adultisation ».pr´ es de 40 % d’une g´ en´ eration est arriv´ ee aux portes de l’enseignement sup´ erieur en 1989 . le prince de Conti se met ` a seize ans ` a la tˆ ete de la Fronde. en Terminale. Faut-il alors s’´ etonner que face ` a des besoins et ` a des d´ esirs qui deviennent finalement ceux de l’ˆ age adulte. c’est paradoxalement de mani` ere inverse qu’autrefois.(.si l’influence de la soci´ et´ e s’exerce ` a pr´ esent.la pauvret´ e des recherches sur ce point le montre assez clairement .un risque situationnel et non pas statistique.. et les parents ? Et les mˆ emes causes produisant les mˆ emes effets. la coupure soit nette et tranch´ ee.. c’´ etait afin que. G. dans dix ans.. consacr´ es aux troubles psychiatriques des adolescents par les psychiatres et par les psychanalystes . ` a l’´ ecole et ` a l’Universit´ e. C’est ´ evidemment la prolongation de la scolarit´ e obligatoire jusqu’` a 16 ans qui a cr´ e´ e l’adolescence sociale telle que nous la connaissons. chiffre plus ´ elev´ e de troubles ? Il ne le semble pas. serait ainsi menac´ ee. et la diff´ erence est en effet radicale. ` a la fois. en parall` ele avec ce d´ eveloppement quantitatif et en dur´ ee. Si. par sa situation mˆ eme. avec l’enfance et l’action des adultes plus puissante.ou des cons´ equences pires puisque ici mˆ eme l’action de pr´ eparation d’un avenir y est le plus souvent absente. La notion est assez ´ evidente aujourd’hui . un tel sas . mˆ eme pour une minorit´ e : au XVII◦ si` ecle.le souci mineur de l’Institution scolaire ou universitaire. Serait-ce alors une simple question de proportionnalit´ e et de statistiques : ` a nombre plus ´ elev´ e d’adolescents. “ 76 De l’adolescence sociale comme ph´ enom` ene r´ ecent. On ne peut que noter. pour ceux qui ne sont pas. Aujourd’hui. des colloques. lorsque existait un sas de retenue entre l’enfance et la vie adulte. un million en 1980 et une pr´ evision de deux millions pour l’an 2000. touche effectivement la jeunesse) entraˆ ıne les mˆ emes cons´ equences que la d´ esinsertion sociale ` a l’´ ecole et ` a l’Universit´ e . le chˆ omage d´ esocialisant (qui.n’a comme contenu qu’un prolongement forc´ e de l’enfance sociale. congr` es.que cet ˆ age est devenu une p´ eriode ` a risque . Tables Rondes. avec les ´ etudes universitaires.qui est ` a l’origine de l’allongement de l’adolescence sociale : Ne parle t’on pas aujourd’hui de l’ˆ age de 25 ans comme limite sup´ erieure.. l’infantilisation forc´ ee qui de nos jours a pris le relais. une particuli` ere difficult´ e dans la relation ` a leurs enfants devenus adolescents sociaux de ceux qui n’ont pas eux-mˆ emes connu cette situation. . signalons-le au passage. tout r´ ecemment donc. Donnons trois chiffres : 67 000 ´ etudiants en France en 1928. et Louis XIV est consid´ er´ e comme majeur et sacr´ e roi ` a 15 ans. de l’ancienne adultisation forc´ ee soit ` a l’origine de cette immaturit´ e psychoaffective qui frappe les observateurs. De mˆ eme que c’est la prolongation des ´ etudes et la multiplication des ´ etudiants . la croissance quasi-exponentielle depuis quatre ` a cinq ans.et tout d’abord pour les parents . on la sait. tel qu’il a ´ et´ e adopt´ e par ses organisateurs mˆ emes (« une classe d’ˆ age en perdition ») se veut clairement un signal d’alarme : ce serait toute cette classe d’ˆ age qui. Le sous-titre du pr´ esent Colloque. Alors que celui qui parvenait ` a cet ˆ age entrait rapidement dans la soci´ et´ e des adultes et se trouvait soumis ` a un processus intense « d’adultisation ».prolong´ e sur plusieurs ann´ ees . un sujet qui jouit de ses droits civiques adultes et qui vote se voit trait´ e comme un mineur irresponsable et sans droits. avec par exemple. l’adolescence sociale se d´ eveloppa au XIX◦ si` ecle. L’ADOLESCENCE n’existait pas : on passait directement du Certificat d’Etudes ` a la production : d’o` u aujourd’hui. chiffre qui aurait paru ´ etonnant il y a quelques ann´ ees et extravagant au XVII◦ si` ecle. La socialisation en tant que telle est bien .) L’observation paraˆ ıt montrer que . Une telle croissance t´ emoigne ´ evidemment de ce que le nombre des adolescente en difficult´ e augmente.CHAPITRE 8. ces manifestations caricaturales lorsque. entr´ es ` a l’Universit´ e.L’adolescence sociale n’a tout d’abord pas exist´ e ou fort peu. elle reste le fait d’une minorit´ e´ etroitement tenue et encadr´ ee par des structures sociales encore tr` es fermes. MENDEL Si les changements physiologiques dus ` a la pubert´ e peuvent objectivement se constater dans .

qui suis-je moi qui ne suis plus un enfant et pas encore un adulte et que vais-je devenir ? Tous les probl` emes de l’adolescent sont li´ es ` a l’image est ` a l’id´ eal du moi.3 D´ epassement de soi L’enfant se d´ epasse pour devenir adolescent et ce dernier par l’exc` es et la d´ emesure (tant dans l’agressivit´ e que dans l’amour) se d´ epasse pour s’affirmer et construire sa personnalit´ e d’adulte. – Probl` emes existentiels pos´ es ` a l’adolescent lui-mˆ eme : comment vivre sans savoir qui l’on est ? Car les probl` emes que se pose l’adolescent sont principalement des probl` emes d’identit´ e et la question essentielle que se pose l’adolescent et ` a laquelle il ne parvient pas toujours ` a r´ epondre est la question : « qui suis-je ? ». il faut trouver un nouvel objet d’amour). C’est en partie le maintien prolong´ e dans une p´ eriode transitoire qui est ` a l’origine des probl` emes que pose l’adolescence et que se pose l’adolescent.. ` a se d´ etacher des liens de d´ ependance par rapport ` a la famille et au monde des adultes.2. Mendel montre qu’ind´ ependamment des transformations biologiques il existe une adolescence sociale dont l’apparition est toute r´ ecente. et toutes les attitudes par lesquelles l’adolescent se distancie du monde des adultes.2.2. \OE{}dipe. ce qui explique la recherche de l’originalit´ e. – A assumer une nouvelle identit´ e. 8. 8.2 8. – A exp´ erimenter de nouveaux rˆ oles sociaux ==> Changement du statut social et de la mani` ere dont il est per¸ cu par autrui. le texte de G. La tˆ ache de l’adolescent est donc difficile car il doit reconstruire une nouvelle image de lui-mˆ eme. mais aussi les conflits. . Il va donc se poser en s’opposant.CHAPITRE 8. faire advenir sa v´ eritable personnalit´ e et conqu´ erir son ind´ ependance.2 Affirmation de soi L’adolescent cherche ` a se manifester par rapport aux adultes qui constituent un monde auquel il n’appartient pas encore ==> il cherche ` a se diff´ erencier. cf. EX : A notre ´ epoque allongement de la p´ eriode de l’adolescence d’un point de vue social et familial. la conformit´ e` a des modes. – Probl` emes th´ eoriques que se pose le psychologue qui veut aborder et d´ efinir l’adolescence. 8. c’est ` a dire des probl` emes d’identit´ e: – par rapport ` a son corps ==> probl` emes li´ es ` a la notion de sch´ ema corporel – par rapport ` a son statut social – par rapport aux relations affectives et ` a la sexualit´ e (se d´ etacher des objets d’amour primitifs. des styles etc.1 Les diff´ erentes fonctions de l’adolescence Apprentissage : Entre 12 et 20 ans l’adolescent apprend : – A maˆ ıtriser de nouvelles expressions pulsionnelles (avec le d´ eveloppement des fonctions sexuelles et la pouss´ ee pulsionnelle qui l’accompagne). L’ADOLESCENCE 77 leur universalit´ e il n’en va pas de mˆ eme des autres aspects qui peuvent varier d’une ´ epoque ou d’une civilisation ` a l’autre. r´ egression au stade infantile et lutte contre cette r´ egression. – A d´ evelopper la rationalit´ e sur le plan intellectuel.

==¿ d´ esir d’´ eprouver ce corps dans des exercices sportifs violents. il constitue la fronti` ere 1 CF.CHAPITRE 8.3 8. Gar¸ cons : – D´ eveloppement de la pilosit´ e – Mue de la voie – Acc´ el´ eration de la croissance – Augmentation de la masse musculaire Fille : – D´ eveloppement mammaire – Pilosit´ e pubienne – Premi` eres r` egles – Pouss´ ee de croissance A l’ach` evement de la pubert´ e. selon un processus d’ailleurs tr` es complexe puisqu’il y a semble-t-il interaction des manifestations et du d´ eveloppement de la pulsion sexuelle avec les conditions psychologiques et sociales dans lesquelles s’effectue cette ´ evolution.1 Les transformations physiques et leurs cons´ equences psychologiques Les transformations de la pubert´ e L’adolescence correspond partiellement ` a la p´ eriode de la pubert´ e qui se caract´ erise par un certain nombre de transformations physiologiques. Il s’agit d’un ˆ age moyen car le d´ ebut et la dur´ ee de la pubert´ e sont tr` es variables selon les sujets. 2 Henri Margaret Mead. C’est d’ailleurs pourquoi il est pr´ ef´ erable de parler comme le fait le psychologue H. Collection Terres Humaines Lehalle. Au cours de l’adolescence l’ancienne image du corps devient incompatible avec les nouvelles dimensions corporelles que prend l’individu. Le corps a aussi une signification sociale et sexuelle et c’est en partie par lui que l’adolescent parvient ` a s’affirmer dans le monde. Psychologie des adolescents. P. D´ ebut : 9 ` a 14 ans chez la fille. Lehalle d’une psychologie des adolescents2 plutˆ ot que d’une psychologie de l’adolescent.3.F. ==¿ impression de maladresse. L’aspect ext´ erieur de notre corps constitue l’image de soi que l’on donne au monde ext´ erieur. Sur le plan physique. L’ADOLESCENCE 78 8. 11 ` a 16 ans chez le gar¸ con. restructurer l’image qu’il se fait de lui-mˆ eme et qui lui sert de rep` ere dans l’espace. l’apparition des caract` eres sexuelles secondaires et la pouss´ ee de croissance qui entraˆ ıne une modification importante ce l’aspect physique vont remettre en cause le sch´ ema corporel de l’adolescent qui va devoir se r´ eadapter ` a un nouveau corps. en plus du d´ eveloppement des organes sexuelles qui rendent l’individu apte a la reproduction on constate l’apparition d’un certain nombre de caract` ` eres sexuels secondaires. on remarque par exemple dans certaines civilisations dans lesquelles le d´ esir sexuel n’est pas cultiv´ e que le besoin de relation sexuel se fait beaucoup moins sentir ` a l’adolescence1 . Il n’y a pas en effet que les facteurs hormonaux qui interviennent dans le d´ eveloppement sexuel de l’adolescent. L’adolescent per¸ coit alors son corps comme quelque chose d’´ etrange et d’´ etranger qu’il ne parvient pas toujours ` a maˆ ıtriser. tant physique que psychique. Parall` element ` a l’augmentation d’intensit´ e de la pulsion sexuelle (dont nous parlerons de fa¸ con plus d´ etaill´ ee ensuite). des facteurs aussi bien nutritionnels qu’environnementaux et familiaux jouent un rˆ ole d´ eterminant ` a ce sujet. Mœurs et sexualit´ e en Oc´ eanie. Mais il n’y a pas que les modifications r´ esultant de la pubert´ e qui d´ eterminent l’importance qu’il faut accorder au corps chez l’adolescent.U. Pubert´ e : P´ eriode de maturation sexuelle au cours de laquelle se produit une profonde mutation de l’individu. gar¸ cons et filles deviennent aptes ` a la procr´ eation. Plon. . Toutes ces transformations vont affecter la personnalit´ e de l’adolescent.

==¿ Il faut donc rompre.1 Le corps comme signifiant sexuel Toutes les transformations de la pubert´ e font donc du corps un signifiant sexuel. Mais ces pulsions si elles sont sources de satisfaction sont aussi source de malaise car elles font peur ` a l’adolescent qui ne parvient pas encore ` a les cerner et se sent angoiss´ e.2 Le r´ eveil des pulsions Devenir et plus encore devenir un adulte homme ou femme assumant pleinement sa sexualit´ e n´ ecessite qu’un certain nombres d’obstacles et de difficult´ e soient surmont´ es. Ce sentiment de malaise est cultiv´ e d’ailleurs par les attitudes socio-´ educatives qui r´ epriment ou culpabilisent l’enfant et l’adolescent quant ` a la manifestation et ` a l’expression de leur sexualit´ e. s’arracher ` a cet enfant que l’on ´ etait (Alors que d’un point de vue relationnel on peut ˆ etre consid´ er´ e comme tel. Il ressent un d´ esir dont l’objet lui est pour le moment inconnu et cela se manifeste par des excitations corporelles (´ erections principalement). l’adolescent peut par exemple passer de longs moments ` a se contempler dans un miroir. ==¿ Comment comprendre et exprimer des tendances et des app´ etits sexuels qui s’organisent de fa¸ con beaucoup plus manifeste autour de la zone g´ enitale. par la famille on peut encore ˆ etre consid´ er´ e comme un enfant). Les adolescents . par rapport ` a ce corps transform´ e qui est le sien et qu’il ne connaˆ ıt pas encore. Ainsi pour ´ eviter ces obstacles et lib´ erer son ´ energie pulsionnelle malgr´ e eux. Les d´ esirs seront ceux d’un homme ou d’une femme et non plus d’un enfant pour lequel la sp´ ecificit´ e sexuelle n’est pas d´ eterminante . – certains interdits sociaux et culturels.CHAPITRE 8.4 Le corps comme facteur d’identit´ e et comme signifiant sexuel Ceci explique l’importance qu’accorde l’adolescent ` a son apparence physique ( cf. si elle n’est pas r´ eprim´ ee et condamn´ ee syst´ ematiquement sera toujours consid´ er´ ee comme une occasion de moquerie et tourn´ ee en ridicule dans diverses plaisanteries. ce qui ne fait qu’accroˆ ıtre le sentiment de malaise de l’adolescent et aux pulsions qui le traversent cultivant un sentiment de honte et de culpabilit´ e. il est ce qui stimule la relation de l’autre d’un point de vue social et sexuel. cela est vrai aussi du corps de l’autre qui peut devenir objet de d´ esir (le besoin d’aimer qui ´ etait originellement incestueux se transforme en amour de soi et en la recherche d’un partenaire ` a l’ext´ erieur ==¿ d´ epassement de la situation œdipienne dont nous reparlerons ` a propos du d´ eveloppement affectif). maladresse. 8. Toutes ces transformation sont ` a la fois source de satisfaction. ce par quoi je montre que je suis un homme ou une femme. De plus il n’y a pas que son propre corps qui devient signifiant sexuel.4. la « culture » du look actuellement). qui peuvent mettre mal ` a l’aise et ce malaise se traduit aussi sur le corps (rougeur. Les vˆ etements peuvent permettre ` a l’adolescent de s’opposer ` a sa famille et ` a la soci´ et´ e (par originalit´ e ou excentricit´ e). honte face ` a la personne qui pourrait ˆ etre objet de d´ esir. Aussi faut-il envisager une grande partie des questions que se pose l’adolescent concernant son identit´ e autour de cette probl´ ematique du corps. Toute cette ´ evolution est corr´ elative ` a la manifestation de certaine pulsions. 8.). – les conflits avec l’entourage. difficult´ e` a dissimuler ses sentiments. L’ADOLESCENCE 79 entre l’individu et le monde. mais aussi de malaise. c’est sur son propre corps que l’adolescent va satisfaire les pulsions ´ erotiques qu’il ressent. L’adolescent se demande qui il est. La masturbation qui est une attitude normale ` a tous les ˆ ages de la vie. 8. l’exemple de la masturbation est particuli` erement r´ ev´ elateur de ce type d’attitude.4.

Anna Freud3 a d’ailleurs ´ et´ e frapp´ ee (L’enfant dans la psychanalyse ) par la ressemblance entre les attitudes de l’adolescent et les r´ eactions de deuil des personnes ayant perdu un ˆ etre aim´ e. d’un certain regret de la s´ ecurit´ e de l’enfance. en quˆ ete d’un nouvel objet d’amour. La psychanalyse a montr´ e assez clairement l’existence d’une sexualit´ e se manifestant par le fait que d` es le d´ ebut de la vie. Parce que l’on risque de se rattacher trop ` a eux . elle devait pr´ esider l’I. qui recueillait des orphelins de la Premi` ere Guerre mondiale. selon elle la pouss´ ee instinctuelle de la pubert´ e renforce l’attachement aux objets d’amour primitifs. Anna. dont elle ´ etait la pr´ ef´ er´ ee et dont elle devint le plus fid` ele disciple. puis. garde-malade. 3 La fille de Freud. Elle tint ce rˆ ole jusqu’` a la mort de Freud.5 L’´ evolution affective de l’adolescent La pubert´ e entraˆ ıne la r´ eactivation de probl` emes anciens assoupis durant la p´ eriode de latence. (extrait de l’article A. elle fut membre de la Soci´ et´ e psychanalytique de Vienne ` a partir de 1922 et de son comit´ e de coordination en 1925-1926 ainsi que de l’International Psycho-Analytical Association (I. lisant les communications de celui-ci lors des congr` es et dans les r´ eunions publiques. elle pr´ esenta ` a la Soci´ et´ e psychanalytique de Vienne son premier travail : Fantasmes et rˆ everies diurnes d’un enfant battu .U. avec une main de fer. il y a une r´ egression ` a la p´ eriode œdipienne pendant l’adolescence et ce dernier doit lutter contre ces tendances primitives.) d` es 1922-1923. par une attitude agressive syst´ ematique. L’ADOLESCENCE 80 entre eux. c’est au travers de son corps que l’enfant ressent toutes les excitations qui r´ esultent de ses besoins internes ou des sollicitations du monde ext´ erieur. En 1938. par la recherche de la sanction. Anna Freud fut arrˆ et´ ee par les nazis. parce que fond´ ee sur la filiation. ce qui explique que de d´ efensif le rejet puisse devenir agressif par une esp` ece de renversement des sentiments. ainsi que tous les fantasmes incestueux qui l’accompagne. Grˆ ace ` a l’intervention de la princesse Marie Bonaparte. Mais la libido..on se sent presque oblig´ e de les fuir. fut la seule. quitter Vienne et se r´ efugier ` a Londres avec ses parents. Mais la lecture qu’elle en faisait et l’autorit´ e qu’elle garda sur l’I. en septembre 1939. c’est-` a-dire les parents. et donnant des conf´ erences de psychop´ edagogie. qui fut illustr´ e par le discours et la dissidence de Jacques Lacan. Cette sexualit´ e infantile ´ evolue vers l’organisation du complexe d’Œdipe qui se manifestera par un sentiment d’amour pour l’un des deux parents (cf. 8. Plus tard. Toutes ces modifications ainsi que le r´ eveil de la sexualit´ e entraˆ ınent des transformations de la vie affective et sentimentale. Anna Freud est rest´ ee jusqu’` a sa mort le d´ efenseur farouche de ce qu’elle jugeait ˆ etre la vraie doctrine freudienne. apr` es l’Anschluss.P. (l’amour devient haine). elle se transforma en secr´ etaire. elle se voua au perfectionnement clinique de la psychanalyse des enfants et des adolescents.A. elle se mua en gardienne vigilante de la doctrine.A. Berman et F. Freud de l’Encyclop´ edia Universalis). la perte du soutien parental r´ esulte d’une situation conflictuelle. suscit` erent souvent des d´ ebats et des conflits passionn´ es au sein de la communaut´ e psychanalytique internationale.P. rejet qui a avant tout ici un caract` ere d´ efensif plutˆ ot qu’agressif. Travaillant ` a l’´ ecole exp´ erimentale Baumgarten. ` a suivre les traces du p` ere. puis relˆ ach´ ee. Le complexe d’Œdipe et les conflits œdipiens vont se trouver r´ eactiv´ es au moment de l’adolescence. mais alors l’adolescent prend conscience qu’il ne peut satisfaire ses d´ esirs incestueux et qu’il doit renoncer ` a ses premiers objets d’amour. cinq ans plus tard. contre cet investissement de libido sui doit se d´ etacher des ses premiers objets d’amour.CHAPITRE 8.P. Cette lutte de l’adolescent contre ses tendances primitives explique en partie le rejet de l’adolescent envers ses parents. ` la mort de Freud. une l´ egitimit´ e indiscutable. incarnant. pour une partie importante de la A communaut´ e analytique . . la pulsion sexuelle se trouve alors sans objet. La d´ ependance envers les parents subsiste. il doit faire son deuil de ses parents (p` ere ou m` ere selon le sexe) comme objet d’un d´ esir sexuel. A.A. En 1922. d´ ec´ ed´ ee le 9 octobre 1982 ` a Londres. fit paraˆ ıtre son ouvrage principal. P. Richat. mais sous la forme de l’hostilit´ e. 1951). comme en 1953. Paris. ce rejet s’accompagne d’ailleurs parfois de nostalgie. L` a. confidente et porte-parole de son p` ere. qui versa la ran¸ con exig´ ee par Hitler.notamment pour les Britanniques et les Am´ ericains -. dans la fratrie. Le Traitement psychanalytique des enfants (trad. elle put ´ echapper aux pers´ ecutions. le dernier de ses six enfants. (peut-ˆ etre plus chez les gar¸ cons) cultivent ce sentiment en se comportant par rapport aux autres comme si leur sexualit´ e´ etait conforme au mod` ele adulte. au Congr` es de Rome. Devenue elle-mˆ eme psychanalyste.et ainsi de revivre aggrav´ es tous les drames de l’´ epoque œdipienne . cours sur la psychologie de l’enfant).F.

L’adolescent va donc manquer d’assurance par rapport ` a lui-mˆ eme et va tenter de retrouver assurance et confiance en lui par le mouvement vers l’autre. de s’orienter dans l’existence en fonction de nouveaux points de rep` ere.CHAPITRE 8.1 L’importance du groupe et des relations d’amiti´ es au cours de l’adolescence Le groupe Le groupe va jouer pour l’adolescent le rˆ ole d’une structure d’accueil dans laquelle il va se r´ efugier. il s’agira souvent d’une personne plus ˆ ag´ ee. C’est pourquoi l’adolescence est l’ˆ age de l’amiti´ e. – Aspect positif : Les changements qu’il subit le valorisent puisqu’il devient adulte. un soutien. sportive.2 L’amiti´ e On assiste au cours de la pubert´ e ` a un r´ etr´ ecissement des rapports sociaux du en grande partie au narcissisme de l’adolescent r´ esultant de l’int´ erˆ et qu’il porte sur lui-mˆ eme en raison des transformations qu’il subit. un professeur ou un ami des parents.6. ainsi que le rˆ ole attribu´ e ` a chacun contribue ` a restaurer un sentiment de s´ ecurit´ e qui tendait ` a disparaˆ ıtre. Il va rechercher parmi ceux qui sont ses semblables et qui rencontrent les mˆ emes difficult´ es que lui. il s’agit alors le plus souvent de groupe plus ´ eph´ em` ere et moins ouverts offrant des possibilit´ es d’enrichissement moindre dans la mesure o` u la coupure avec le monde des adultes est plus nette. L’ADOLESCENCE 81 On remarque donc en r´ eaction aux reviviscences oedipiennes deux moyens de d´ efense possibles correspondant ` a deux attitudes par rapport aux parents : – rejet d´ efensif (crainte de revivre les conflits \oe{}dipiens) – rejet agressif (l’amour se change en haine). Cet int´ erˆ et pour le groupe d’individus de mˆ eme sexe va ensuite faire place ` a une nouvelle forme de relation ` a l’autre : l’amiti´ e. Cette vie en groupe peut ˆ etre – soit organis´ ee ==> structure institutionnelle. ˆ age au cours duquel se manifeste le besoin de se confier ` a un autre soi-mˆ eme avec lequel peut s’´ etablir une certaine complicit´ e et intimit´ e. On pourra ´ egalement constater une certaine forme d’investissement narcissique : le moi se choisit comme objet d’amour ==¿ refus de prendre l’autre en consid´ eration. l’agressivit´ e se retournant contre le moi lui-mˆ eme (souvent lorsque les parents ne r´ epondent pas ` a l’attitude agressive de l’enfant). 8. Cela donnera ` a l’adolescent une apparence d’ind´ ependance intellectuelle et physique. A ces deux moyens peut s’en ajouter un troisi` eme. Quoi qu’il en soit la vie en groupe contribue ` a la constitution de la personnalit´ e et ` a l’apprentissage de la vie en soci´ et´ e. – Aspect n´ egatif : Son aspect physique le g` ene. Il s’agit donc d’un enrichissement comblant un vide affectif et social. un camarade. ce qui explique l’importance jou´ ee par la vie en groupe et les relations d’amiti´ e. un appui.6 8. L’´ egalit´ e relative qui r` egne dans le groupe. L’adolescent a ´ egalement besoin de se sentir reconnu par ses semblables et de ne plus avoir ` a assumer seul ses actions. Cet int´ erˆ et pour soi-mˆ eme n’est d’ailleurs pas uniquement amour de soi mais se manifeste par une ambivalence des sentiments de l’adolescent par rapport ` a lui-mˆ eme.6. 8. Ces relations vont permettre une ouverture de l’adolescent sur le monde ext´ erieur et don un enrichissement. D’autres attitudes ou comportement peuvent aussi ˆ etre constat´ ees au cours de cette p´ eriode : L’adolescent pourra par exemple d´ eplacer sa libido sur un autre objet qui jouera souvent un rˆ ole de substitut parental. celui-ci va sombrer dans l’isolement d´ epressif. culturelle) – soit spontan´ ee. les sentiments et les pulsions nouvelles qu’ils ressent l’inqui` etent et le culpabilisent. . une compr´ ehension dus au fait qu’ils vivent une situation semblable ` a la sienne. Elle permet de prendre ses distances par rapport au milieu familial.

Et ` a toutes les ´ epoques aussi probablement. puis. Mon maˆ ıtre et ami Philippe Ari` es a pu r´ eussir que p´ en` etre profond´ ement dans les esprits l’information selon laquelle l’enfance (sociale) ´ etait une id´ ee neuve en Europe. elles se sont accompagn´ ees d’une r´ esurgence. trait´ es et vˆ etus comme des adultes miniaturis´ es. signalons-le au passage. L’ADOLESCENCE 82 Cette relation ´ etroite qui caract´ erise l’amiti´ e adolescente peut d’ailleurs parfois s’apparenter ` a une sorte d’amour (les deux amis se coupent d’un monde qu’ils ne comprennent pas ou qui ne les comprend pas) qui s’il ne s’apparente pas toujours ` a une relation homosexuelle peut y ressembler de fa¸ con passag` ere. par exemple. et. D’abord imaginaire puis platonique l’amour va conduire ` a un ˆ age plus ou moins pr´ ecoce aux premi` eres exp´ eriences sexuelles. L’adolescence sociale n’a tout d’abord pas exist´ e ou fort peu. leur survie ´ etaient des moins valoris´ ees. la s´ eparation pouss´ ee de cette classe d’ˆ age qui. L’enfance sociale. texte de G. dans l’espace. ` a la recherche d’un objet d’amour l’adolescent sort de son repli sur soi. l’adolescence sociale se d´ eveloppa au XIX◦ si` ecle. celle que nous connaissons. dans dix ans. mˆ eme pour une minorit´ e: au XVII◦ si` ecle. il doit aussi y acc´ eder dans le domaine social o` u il va devoir jouer le v´ eritable rˆ ole de l’adulte (cf. la prolongation toujours plus allong´ ee de cette p´ eriode. n’apparaˆ ıt vraiment dans nos pays qu’avec la r´ evolution industrielle. ce qui retiendra mon attention est le fait ` a double visage que l’adolescence sociale soit d’apparition relativement r´ ecente et qu’elle ait ´ et´ e cr´ e´ ee par la soci´ et´ e. et Louis XIV est consid´ er´ e comme majeur et sacr´ e roi ` a 15 ans. pour ce qui concerne notre sujet. Plus g´ en´ eralement lorsque le d´ esir de la relation sexuelle se fait sentir c’est vers l’autre sexe que se tourne l’adolescent et le sentiment amoureux (romantisme) se substitue au sentiment d’amiti´ e qui avait ´ et´ e pr´ edominant principalement au cours de la p´ eriode juv´ enile. hors-r´ ealit´ e. “ En effet. pour la raison que l’adolescence sociale ` a cette ´ epoque et pour cette condition n’existait ´ pas : on passait directement du Certificat d’Etudes ` a la production : d’o` u aujourd’hui. dans le temps.pr´ es de 40 % d’une g´ en´ eration est arriv´ ee aux portes de l’enseignement sup´ erieur en 1989 . en effet. Tout ce d´ eveloppement affectif conduit donc l’adolescent ` a parvenir progressivement au statut d’adulte. d’une reviviscence des ´ el´ ements de la crise \oe{}dipienne des trois . De mˆ eme que c’est la prolongation des ´ etudes et la multiplication des ´ etudiants .qui est ` a l’origine de l’allongement . Ensuite l’ami intime est le plus souvent d´ elaiss´ e ou abandonn´ e et. Jusqu’` a ce moment. Si. le plus souvent que chez des sujets pr´ esentant un d´ es´ equilibre des images parentales avec d´ evalorisation ou survalorisation du p` ere et id´ ealisation de la m` ere. les transformations psychologiques et corporelles apparaissant ` a cet ˆ age et qui marquent en particulier las d´ ebuts de la fonction sexuelle sont de toutes les ´ epoques. mais ce statut d’adulte il ne peut se contenter de l’atteindre uniquement du point de vue des relations personnelles et intimes. Bien entendu. un million en 1980 et une pr´ evision de deux millions pour l’an 2000. de chercher des documents qui porteraient sur la psychologie de l’adolescent ouvrier d’il y a vingt ans. pareillement. avec les ´ etudes universitaires. s’accompagne dans nos pays d’une gestion sociale radicalement nouvelle de cette p´ eriode : ` a savoir.CHAPITRE 8. il serait inutile. ` a l’´ ecole. Donnons trois chiffres : 67 000 ´ etudiants en France en 1928. Et. Mais. les enfants ` a peine sortis du premier ˆ age se voyaient int´ egr´ es ` a la vie sociale. pour une partie d’elle. elle reste le fait d’une minorit´ e´ etroitement tenue et encadr´ ee par des structures sociales encore tr` es ferm´ ees. car y ´ etant apparue vers le milieu du dixhuiti` eme si` ecle. On n’en trouvera pas. et mˆ eme comme des adultes fort minimis´ es puisque leur existence. le prince de Conti se met ` a seize ans ` a la tˆ ete de la Fronde.cinq ans . C’est ´ evidemment la prolongation de la scolarit´ e obligatoire jusqu’` a 16 ans qui a cr´ e´ e l’adolescence sociale telle que nous la connaissons. Selon certains psychanalystes l’homosexualit´ e ne devient permanente et durable. Mendel concernant l’adolescence sociale). il faut le dire. point essentiel. est mise hors-soci´ et´ e et mˆ eme. une particuli` ere difficult´ e dans la relation ` a leurs enfants devenus adolescents sociaux de ceux qui n’ont pas eux-mˆ emes connu cette situation. dans les Universit´ es. le fait de la cr´ eation massive par la soci´ et´ e depuis quelques d´ ecennies d’une adolescence sociale.

c’´ etait afin que. MENDEL.prolong´ e sur plusieurs ann´ ees . Alors que celui qui parvenait ` a cet ˆ age entrait rapidement dans la soci´ et´ e des adultes et se trouvait soumis ` a un processus intense « d’adultisation ».7 L’accession de l’adolescent aux rˆ oles de la vie adulte dans le contexte familial et social Le d´ eveloppement affectif de l’adolescent que nous venons d’´ etudier ne prend tout son sens que par rapport ` a un contexte social et familial dans lequel l’adolescent doit s’int´ egrer. “ 83 G. La notion est assez ´ evidente aujourd’hui . tout r´ ecemment donc. ces manifestations caricaturales lorsque.le souci mineur de l’Institution scolaire ou universitaire. consacr´ es eaux troubles psychiatriques des adolescents par les psychiatres et par les psychanalystes. De l’adolescence sociale comme ph´ enom` ene r´ ecent. et peut-ˆ etre d’inventer de nouvelles fonctions et une autre forme de vie adulte.(.... ` a la fois. pour ceux qui ne sont pas entr´ es ` a l’Universit´ e. L’ADOLESCENCE de l’adolescence sociale : Ne parle t’on pas aujourd’hui de l’ˆ age de 25 ans comme limite sup´ erieure. un tel sas .) L’observation paraˆ ıt montrer que . serait ainsi menac´ ee. chiffre plus ´ elev´ e de troubles ? Il ne le semble pas. congr` es. Faut-il alors s’´ etonner que face ` a des besoins et ` a des d´ esirs qui deviennent finalement ceux de l’ˆ age adulte. et la diff´ erence est en effet radicale. l’infantilisation forc´ ee qui de nos jours a pris le relais. un sujet qui jouit de ses droits civiques adultes et qui vote se voit trait´ e comme un mineur irresponsable et sans droits. de l’ancienne adultisation forc´ ee soit ` a l’origine de cette immaturit´ e psychoaffective qui frappe les observateurs. par sa situation mˆ eme.ou des cons´ equences pires puisque ici mˆ eme l’action de pr´ eparation d’un avenir y est le plus souvent absente. et les parents ? Et les mˆ emes causes produisant les mˆ emes effets. la coupure soit nette et tranch´ ee. aujourd’hui tout est fait au contraire pour barrer une telle « adultisation ». Tables Rondes.CHAPITRE 8. avec l’enfance et l’action des adultes plus puissante. si au cours de son ´ evolution affective l’adolescent cherche ` a s’affranchir de sa d´ ependance (amoureuse ou conflictuelle) ` a l’´ egard de ses parents pour aller chercher ` a l’ext´ erieur du milieu familial un autre objet d’amour. lorsque existait un sas de retenue entre l’enfance et la vie adulte.exponentielle depuis quatre ` a cinq ans. le chˆ omage d´ esocialisant (qui. c’est qu’il d´ esire aussi s’ouvrir sur un univers social plus riche et plus ´ etendu qui lui permettra d’acc´ eder aux rˆ oles sociaux jou´ es par les adultes.un risque situationnel et non pas statistique. des colloques.la pauvret´ e des recherches sur ce point le montre assez clairement . La socialisation en tant que telle est bien . Aujourd’hui. avec par exemple. Une telle croissance t´ emoigne ´ evidemment de ce que le nombre des adolescents en difficult´ e augmente.si l’influence de la soci´ et´ e s’exerce ` a pr´ esent. touche effectivement la jeunesse) entraˆ ıne les mˆ emes cons´ equences que la d´ esinsertion sociale ` a l’´ ecole et ` a l’Universit´ e . chiffre qui aurait paru ´ etonnant il y a quelques ann´ ees et extravagant au XVII◦ si` ecle. ` a l’´ ecole et ` a l’Universit´ e.et tout d’abord pour les parents . c’est paradoxalement de mani` ere inverse qu’autrefois. en parall` ele avec ce d´ eveloppement quantitatif et en dur´ ee. Parmi les rˆ oles de la vie adulte vers lesquels va s’orienter l’adolescent il est difficile de ne pas accorder une place particuli` ere ` a: . Serait-ce alors une simple question de proportionnalit´ e et de statistiques : ` a nombre plus ´ elev´ e d’adolescents. on le sait.n’a comme contenu qu’un prolongement forc´ e de l’enfance sociale.. la croissance quasi .que cet ˆ age est devenu une p´ eriode ` a risque . en Terminale. tel qu’il a ´ et´ e adopt´ e par ses organisateurs mˆ emes (”Une classe d’ˆ age en perdition”) se veut clairement un signal d’alarme : ce serait toute cette classe d’ˆ age qui. On ne peut que noter. Colloque de Bourges Avril 1990 8. Le sous-titre du pr´ esent Colloque.

Selon les diff´ erentes ´ etudes qui ont ´ et´ e faites on constate que le facteur principal d´ eterminant ces variations est le milieu social. on peut constater des variations quant au moment de cette accession et quant ` a la mani` ere dont elle se produit. La violence n’est plus alors une violence de contestation mais une r´ evolte r´ eactive et destructrice. L’ADOLESCENCE 84 – La fonction parentale (l’adolescent devenu adulte pourra lui-mˆ eme devenir parent).CHAPITRE 8. etc. il serait donc peut-ˆ etre souhaitable dans l’int´ erˆ et des adolescents euxmˆ emes de remettre en question le « Jeunisme » qui s´ evit chez de nombreux adultes aujourd’hui. si elle est source de satisfaction (autonomie. peut-ˆ etre ´ egalement constater que la crise d’identit´ e adolescente touche ´ egalement le monde des adultes qui ont de plus en plus en plus tendance ` a douter d’eux-mˆ emes et a valoriser ` ` a l’exc` es les caract´ eristiques de la jeunesse. – La difficult´ e d’adaptation li´ ee ` a l’adolescence en g´ en´ eral se trouve donc redoubl´ ee par les difficult´ es que rencontrent les adolescents d’aujourd’hui pour s’adapter ` a une soci´ et´ e qui se transforme tr` es rapidement sans leur fournir aucun mod` ele de r´ ef´ erence. l’adolescence d’aujourd’hui est beaucoup plus conformiste par crainte de l’avenir. L’adolescence va donc se caract´ eriser socialement par l’accession ` a une multiplicit´ e de groupes. aussi bien culturelle que technologique et ´ economique. Cette valorisation n’est-elle pas un facteur accroissant le sentiment d’angoisse et de fragilit´ e qui caract´ erise l’adolescence. notre soci´ et´ e traversant une p´ eriode de mutation. Ainsi les jeunes lyc´ eens issus de milieux relativement favoris´ es vont manifester un d´ esir de conserver certains aspects du statut infantile (d´ esir de rester le plus longtemps possible chez les parents). les adolescents n’ont plus aucun mod` ele sp´ ecifique auquel s’identifier pour envisager leur rˆ ole en tant qu’adulte ou plutˆ ot ils ont une multiplicit´ e de mod` eles tous aussi imaginaires les uns que les autres qui leur sont propos´ es par les m´ edias (de la rock star au jeune cadre dynamique) – Le p` ere et la m` ere travaillant sont souvent absent et ne repr´ esentent plus un mod` ele permanent – L’´ evolution du monde du travail tr` es rapide n´ ecessite de nombreuses adaptation au cours de l’existence – L’entr´ ee dans le monde du travail. m´ edias. tandis que ceux qui ont ´ echou´ e sur le plan scolaire et qui se trouvent dans des situations sociales plus difficiles pourront sombrer dans la d´ elinquance ou la violence.N´ ecessit´ e d’une adaptation permanente au cours de la vie adulte. ou violente dans les milieux d´ efavoris´ es en raison des frustrations qu’entraˆ ınent le chˆ omage et l’exclusion.) Tous ces ´ el´ ements constituent ` a la fois des points positifs et n´ egatifs pour l’´ evolution de l’enfant car l’enfant doit apprendre ` a recevoir et traiter les informations qui viennent de l’ext´ erieur afin de . Il est de plus en plus difficile de fournir ` a l’enfant s´ ecurit´ e et mod` ele car la pr´ esence des parents et moins importantes et parce que la vie de l’enfant est d` es le plus jeune ˆ age beaucoup plus ouvertes sur le monde extra familial (cr` eche. – La fonction professionnelle (l’entr´ ee dans le monde du travail) Cette accession aux rˆ oles de la vie adulte ne s’effectue pas de fa¸ con uniforme et identique pour tous les adolescent. Cependant l’allongement de la dur´ ee de la scolarit´ e et la massification des ´ etudes ont relativis´ e cette donn´ ee. Les manifestations de la crise d’adolescence et les comportements adolescents ont d’ailleurs beaucoup chang´ e. elle est devenue une r´ ealit´ e dans tous les milieux sociaux alors qu’il y a ` a peine trente ans elle ´ etait le privil` ege des classes dites bourgeoises ou favoris´ ees.D´ ecouverte de la hi´ erarchie et d’une autorit´ e qui n’est plus seulement morale (comme dans le cadre familiale et scolaire) . – L’accession ` a la fonction parentale ==> difficult´ es r´ ecentes. responsabilit´ e et ind´ ependance) est aussi rencontre avec de nombreuses difficult´ es : . si la crise d’adolescence ne se produit pas exactement de la mˆ eme fa¸ con selon le milieu social. A quoi se r´ ef´ erer lorsque l’on est soi-mˆ eme le mod` ele de r´ ef´ erence ? Lorsque l’on doute de soi-mˆ eme il est pr´ ef´ erable d’avoir pour mod` ele des personnes faisant preuve d’assurance et ayant foi en eux-mˆ emes que des ˆ etres chez lesquels on retrouve des angoisses comparables aux siennes. de milieux sociaux divers qui permettront de d´ eterminer les diff´ erents rˆ oles sociaux que le jeune devra jouer ensuite en tant qu’adulte Mais le difficult´ e dans la p´ eriode actuelle vient du fait que. alors que l’adolescent des ann´ ees 70 ´ etait contestataire. ´ ecole. D’autre part on peut.

L’ADOLESCENCE ne pas se perdre dans la multiplicit´ e des mod` eles qui lui sont propos´ es. .L’accession ` a la fonction professionnelle . Sur le plan affectif l’adolescent doit : .ainsi que le plus souvent ` a la fonction parentale Globalement l’adolescence consiste en un cheminement progressif vers l’autonomie qui ne peut se faire que grˆ ace ` a l’accompagnement des adultes qui doivent communiquer avec l’adolescent pour mieux le comprendre sans pour autant faire preuve de laxisme en justifiant tous ses exc` es. Sur le plan social il doit : Conqu´ erir son statut d’adulte par .reconqu´ erir son identit´ e et restructurer une nouvelle image de soi .acc´ eder ` a une affectivit´ e et une sexualit´ e d’adulte. mutations qui entraˆ ınent la confusion dans la diversit´ e des rep` eres et des ´ el´ ements de r´ ef´ erences qui sont propos´ es tant aux adolescents qu’aux adultes eux-mˆ emes.8 Conclusion Cette phase transitoire qu’est l’adolescence pr´ esente donc un certain nombre de difficult´ es de plus en plus difficiles ` a surmonter. 85 8.CHAPITRE 8. Cette tˆ ache est peut-ˆ etre de plus en plus difficile en raison des mutations culturelles qu’a subi notre soci´ et´ e durant ces derni` eres d´ ecennies.

l’adulte a aussi sa sp´ ecificit´ e et l’apparente stabilit´ e qui pourrait le caract´ eriser cache en fait une ´ evolution riche et une capacit´ e d’adaptation dont les ressources sont nombreuses. c’est pourquoi on pourra distinguer chez l’adulte des individualit´ es manifestant un caract` ere soit oral. dans une certaine mesure. ils ne d´ esignent que des tendances de la personnalit´ e. Cela dit. on constatera plutˆ ot des tendances ` a l’oralit´ e. il faut aussi distinguer parmi les diff´ erents caract` eres de la personnalit´ es des tendances ` a l’introversion ou ` a l’extraversion. ou totalement extraverti ou introverti. 9. Selon la psychanalyse jungienne. ces derniers ´ etant peut-ˆ etre plus d´ etermin´ e par des facteurs constitutionnels que par des causes environnementales. l’analit´ e ou la g´ enitalit´ e ou ` a l’extraversion ou l’introversion. L’ˆ age adulte est ´ egalement sur le plan psychosocial. selon la psychanalyse freudienne. n´ evros´ es. cela semble dˆ u principalement au fait que cette p´ eriode de la vie est la cons´ equence des deux pr´ ec´ edentes qui sont donc jug´ ees comme d´ eterminantes. certains de nos comportements sont en quelque sorte rest´ es fix´ es ` a ce qu’ils ´ etaient durant l’enfance ou en tout cas expriment. l’ˆ age au cours duquel se fixent certains types de comportements r´ esultant de la mani` ere dont ont ´ et´ e v´ ecues les diff´ erentes phases de l’enfance et de l’adolescence.Chapitre 9 La psychologie de l’adulte 9. L’ˆ age adulte est principalement.2 Comment se mettent en place les diff´ erents traits de personnalit´ e? Si nous nous fions aux th´ eories de Freud. 86 . l’ˆ age qui s’initie par la conquˆ ete de l’ind´ ependance ou plus exactement par une modification des d´ ependances par rapport ` a la famille et ` a l’autorit´ e parentale essentiellement. Ces diff´ erents types de personnalit´ es ne se r´ ealisent jamais pleinement en un seul individu. ce qui explique que l’on aura jamais affaire ` a un individu pr´ esentant un caract` ere totalement oral ou anal. parce que n’´ etant pas parvenus ` a r´ esoudre certains de nos probl` emes infantiles. soit g´ enital. celle concernant l’ˆ age adulte est beaucoup plus mince. C’est ` a partir de ces ´ el´ ements que nous tenterons de dresser un tableau des caract´ eristiques essentiels de la psychologie adulte tout en tenant compte de la diversit´ e des parcours individuels. nous sommes tous. c’est bien ` a l’ˆ age adulte que se fixent les traits fondamentaux de caract` eres r´ esultant des exp´ eriences v´ ecues au cours de l’enfance et de l’adolescence. Cependant la psychologie de l’adulte ne peut pas simplement ˆ etre consid´ er´ ees comme secondaire par rapport ` a celle concernant les p´ eriodes ant´ erieures. soit anal. signifient le caract` ere non r´ esolu de certains de nos traumatismes ou de certaines de nos frustrations.1 Introduction Si la litt´ erature concernant la psychologie de l’enfant et de l’adolescent est particuli` erement bien fournie.

mais il lui faut aussi « tout ou rien ». ils constituent des ´ el´ ements structurant de la personnalit´ e d´ eterminant le caract` ere particulier de tel ou tel individu. la cons´ equence de ce qui a´ et´ e v´ ecu durant l’enfance. Il y a r´ egression. Ces traits de caract` ere se manifeste dans certaines amiti´ es adolescente ou dans la relation amoureuse. 9. Et non seulement il veut « tout. LA PSYCHOLOGIE DE L’ADULTE 87 Ces caract` eres n’ont en eux-mˆ emes rien de pathologiques. tout de suite ». tant qu’ils ne viennent pas affecter le comportement normal du sujet. on ne rencontrera que des personnes manifestant certaines tendances. une certaine forme de r´ eponse face ` a certaine difficult´ es. 9. Cela dit c’est un optimisme et une cr´ edulit´ e sans limite qui anime l’oral et qui nourrissent ses espoirs d´ emesur´ es.3 L’influence d´ eterminante de l’enfance La construction de la personnalit´ e adulte est donc. dans un sens ou dans un autre. certains traits de personnalit´ e plus ou moins dominant. au moins en partie. ils continuent tout au long de sa vie ` a r´ epondre ` a ces situations de la mˆ eme fa¸ con. se met ` a nouveau ` a y r´ epondre comme il y aurait r´ epondu lorsqu’il ´ etait enfant. il s’agit souvent d’un personnalit´ e qui cherche ` a communier avec l’autre. tout de suite et ignore la temporalit´ e. On peut mˆ eme remarquer certaines interf´ erences entre les diff´ erentes ´ etapes du d´ eveloppement car ce n’est pas parce que le sujet passe d’un stade ` a un autre que pour autant il a r´ egl´ e toutes les difficult´ es li´ ees au stade pr´ ec´ edent. L’oralit´ e se caract´ erise.CHAPITRE 9. elles correspondent chacune ` a certains types de probl` emes bien sp´ ecifiques qui trouvent plus ou moins leur r´ esolution. de mˆ eme que le nouveau-n´ e se met en col` ere si le sein ne vient pas assez vite. les situations sp´ ecifiques ` a ces p´ eriodes ne se d´ enouent pas sans laisser quelques cicatrices qui viennent marquer le caract` ere de l’adulte. Certains caract` eres de la psychologie adulte sont quant ` a eux l’accomplissement de tendances constitutionnelles du sujet. tant qu’ils ne viennent pas nuire ` a la vie du sujet en le rendant malheureux et en portant atteinte ` a son entourage.4 La personnalit´ e orale Ce que nous allons d´ ecrire ici ne correspond pas ` a des individus r´ eels. La personnalit´ e orale concerne ´ egalement des individus qui comme le nourrisson sont incapables d’attendre et de faire preuve de patience. ce qui fait de lui un ˆ etre en permanence insatisfait. on ne rencontrera jamais dans la vie courant une personnalit´ e totalement orale ou totalement anale. le sujet ayant trouv´ e dans son enfance. Comme nous l’avons remarqu´ e en ´ etudiant les p´ eriodes pr´ eg´ enitales. mais ` a des types humains. c’est-` a-dire tant qu’ils s’int` egrent ` a la g´ enitalit´ e. C’est semble-t-il ce que pense Jung au sujet des types introvertis ou extravertis. Il y a fixation lorsque. de mˆ eme que pendant la p´ eriode orale la m` ere est totalement pr´ esente ou cruellement absente. lorsque pour une raison ou pour une autre. Les solutions ´ etant toujours partielles. il faut le rappeler comme une p´ eriode anobjectale durant laquelle le nouveau-n´ e cherche ` a maintenir la relation symbiotique avec la m` ere. c’est-` a-dire inscrite dans sa nature et qui se d´ eveloppent et prennent ensuite forme en fonction des diff´ erentes exp´ eriences v´ ecues par le sujet. Cette nostalgie de l’unit´ e fusionnelle avec la m` ere fait de l’individu chez qui l’oralit´ e est dominante un ˆ etre toujours en quˆ ete d’un id´ eal irr´ ealisable. C’est la raison pour laquelle il arrive fr´ equemment que certains comportements ou certaines repr´ esentations correspondent ` a des m´ ecanismes de fixation et de r´ egression relativement ` a des p´ eriodes ant´ erieures. ` a s’unir ` a lui de mani` ere indissociable. le sujet confront´ e` a une situation qu’il a d´ ej` a rencontr´ e dans son enfance. La nostalgie de l’unit´ e fusionnelle avec la m` ere est l’un des traits propre au caract` ere oral. bonne m` ere . le caract` ere oral veut tout.

par sublimation. Comme l’enfant durant le stade oral. et encore plus de boire ou de manger correspond au souvenir inconscient de ces moments au cours desquels l’enfant trouvait un moyen d’apaiser son angoisse par la succion et la t´ et´ ee qui lui permettait non seulement d’absorber le lait maternel. l’adulte oral se comporte un peu comme un enfant capricieux ` a qui rien n’a jamais ´ et´ e refus´ e. Bref. Toutes ces activit´ e orales jouent le mˆ eme rˆ ole que la succion du pouce chez le tout jeune enfant. comme peut l’ˆ etre le nourrisson qui fonctionne uniquement de mani` ere auto´ erotique et narcissique.5 La personnalit´ e anale C’est autour du couple r´ etention expulsion que s’articule l’ambivalence qui caract´ erise la personnalit´ e anale. D’autre part l’oral a un rapport probl´ ematique avec l’argent qu’il ne qu’il ne sait pas g´ erer. Tous ces traits de personnalit´ e se traduisent d’ailleurs dans la vie amoureuse de l’oral qui s’investira ´ enorm´ ement sur le plan affectif en pla¸ cant sa sexualit´ e au second plan et qui sera soit l’ˆ etre d’un seul amour (le plus souvent impossible). En ce qui concerne la vie sociale. c’est le cas du tabagisme et de l’alcoolisme qui peuvent s’enraciner dans de tels sentiments. il s’agit de combler une angoisse. D’autre part parmi les troubles n´ evrotiques. La cause de ce type de r´ egression ou de fixation semble venir de l’incapacit´ e ` a supporter la frustration parce qu’elle n’a pas ´ et´ e v´ ecue durant la prime enfance. l’oral est tr` es individualiste et ´ egocentrique. s’accompagnant parfois d’une forme de sadisme se manifestant dans la tendance ` a vouloir imposer imm´ ediatement aux autres sa volont´ e. Le caract` ere exigeant et ´ egocentrique de l’adulte domin´ e par l’oralit´ e peut le conduire ` a d´ evelopper un fort sentiment de culpabilit´ e. il ressent donc comme une injustice tous ses espoirs d´ e¸ cus. 9. soit au contraire celui qui accumule les aventures sans lendemain et qui est toujours d´ esesp´ er´ e de ne pas avoir rencontr´ e l’amour de sa vie. s’enracine dans l’oralit´ e. mais ´ egalement toute l’affection maternelle. bon nombre d’entre eux. sous une forme d´ eguis´ ee n´ ecessitant une certaine interpr´ etation. L’adulte oral attend donc passivement que le monde r´ eponde ` a ses d´ esirs et s’imagine qu’il m´ erite ce qu’il attend. L’oral peut-mˆ eme manifester sa tendance agressive par un comportement de types sadique comparable ` a celui de l’enfant qui apr` es l’apparition de la premi` ere dentition prend un plaisir sadique ` a mordre. En effet la faim compulsive que ressent le boulimique n’est aucunement destin´ ee ` a satisfaire un besoin physiologique. l’adulte chez qui l’oral est dominant ignorera l’ambivalence et le compromis. il accorde la primaut´ e au principe de plaisir et a du mal ` a int´ egrer le principe de r´ ealit´ e. son d´ esir de se satisfaire dans l’imm´ ediat le conduisant parfois ` a des d´ epenses inconsid´ er´ ees. La bouche en tant que zone ´ erog` ene est ` a l’origine de nombreux comportements dont la fonction est essentiellement de calmer l’angoisse et le sentiment de vide int´ erieur. Certaines personnalit´ es auront ´ egalement tendance ` a refouler leurs tendances orales. n’ayant pas appris ` aˆ etre insatisfait d` es le plus jeun-ˆ age. si l’on voulait r´ esumer tout cela.CHAPITRE 9. n’ayant pas exp´ eriment´ e suffisamment tˆ ot la frustration il ´ eprouve une grande difficult´ e` a accepter et ` a int´ egrer ensuite le principe de r´ ealit´ e. un vide existentielle comparable ` a celui que ressent le nouveau-n´ e lorsque la m` ere est absente et ne peut satisfaire ses exigences. LA PSYCHOLOGIE DE L’ADULTE 88 ou mauvaise m` ere. ses traits de carct` ere sont en g´ en´ eral moins visble que ceux de la personnalit´ e orale et se manifestent le plus souvent. cela se manifestera alors par un refus de tout plaisir oral pouvant conduire au d´ egoˆ ut par rapport au baiser ou ` a la nourriture (anorexie). nous pourrions dire que l’oral prend ses d´ esirs pour des r´ ealit´ es et refuse de s’adapter ` a cette derni` ere. Selon Freud trois attitude caract` erise la personnalit´ e anale : . De mˆ eme le fait d’inhaler de la fum´ ee. En ce qui concerne la recherche du plaisir l’oralit´ e est un ´ el´ ement constitutif ind´ eniable de l’´ erotisme adulte. comme la boulimie. ainsi le baiser est l’une des survivance du plaisir oral dans la sexualit´ e adulte.

l’anal a toujours peur de perdre son temps tout moment consacr´ e au plaisir et ` a la distraction sera consid´ er´ e comme non-rentable et sera donc v´ ecu douloureusement. Ce rapport ` a l’argent s’´ etend au temps. il ne concevra la relation ` a autrui (mˆ eme dans la relation amoureuse) qu’en terme de domination . ainsi l’anal trouvera beaucoup de plaisir aux collections diverses et manifestera une forte r´ epugnance au gaspillage. ordonn´ ee et pers´ ev´ erante (parfois mˆ eme jusqu’` a l’obstination). Ainis le souci de controle et de maˆ ıtrise de l’anal le conduit ` a une certaine r´ eticence face ` a la d´ epense qui peut conduire aux formes les plus ali´ enantes d’avarice. il va vouloir soumettre tout (lui et les autres) ` a son autorit´ e . LA PSYCHOLOGIE DE L’ADULTE 89 – l’ordre. le sujet apprend alors ` a envisager le monde de mani` ere ´ egocentrique et il ne con¸ coit sa relation ` a lui-mˆ eme comme ` a l’autre qu’en terme de domination et de rapport de force. Le dernier point caract´ eristique de la personnalit´ e anal est le goˆ ut pronoc´ e pour l’ordre et la propret´ e ainsi que le d´ egoˆ ut pour la salet´ e.CHAPITRE 9. anal et g´ enital. Simplement l’adulte est celui qui est parvenu ` a d´ epasser ses tendances infantiles de fa¸ con ` a ce qu’elles ne viennent pas entraver sa vie sociale et son ´ epanouissement personnel. faire plaisir ou ne pas faire plaisir ` a ceux qui l’´ eduquent ` a la propret´ e. L’adulte anal va donc avoir le souci de la maˆ ıtrise sur toute chose. l’adulte anal pourra faire alterner de longues p´ eriodes de privation avec de brefs moments de d´ epenses ou de perte de temps qui leur donne l’illusion de la libert´ e. – la parcimonie. Cela va avoir des cons´ equences dans la vie sociale et relationnelle puisque l’anal se complaira dans les rapports de force. l’organisation de la sexualit´ e autour de la zone g´ enitale. Il exerce donc ainsi un certain controle sur son entourage.6 La personnalit´ e g´ enitale Selon la psychanalyse la g´ enitalit´ e. en « faisant » ou en ne « faisant pas ». Le rapport ` a l’argent peut en effet ˆ etre compar´ e` a celui que l’enfant entretient avec ses excr´ ement dans la mesure o` u il s’organise ´ egalement selon le couple r´ etention / expulsion. une personnalit´ e normale et ´ equilibr´ ee est plutˆ ot un compos´ e harmonieux de diff´ erents traits oral. il doit donc exercer sur lui un controle et une maˆ ıtrise. correspond ` a la normalit´ e. Cependant le caract` ere g´ enitale ne se rencontre jamais sous sa forme parfaite dans la r´ ealit´ e. La personnalit´ e anale est donc tr` es exigeante vis ` a vis d’elle-mˆ eme et d’autrui ce qui la conduit le plus souvent au perfectionnisme ainsi qu’` a des atitudes de d´ efit que l’anal se lance ` a lui-mˆ eme comme s’il voulait toujours se prouver quelque chose ` a lui-mˆ eme. 9. l’important ´ etant que l’adulte parvienne ` a prendre une certaine distance par rapport ` a ses . mais qui sont souvent suivi d’un fort sentiment de culpabilit´ e. Certes tout individu puisse dans les composantes pr´ eg´ enitales pour construire sa personnalit´ e adulte. Cela dit la personnalit´ e anale pr´ esente aussi des qualit´ es positives : elle sera m´ ethodique. La raison de telle fixation ou regression peut provenir d’une trop grande importance accord´ ee ` a l’´ education ` a la propret´ e durant l’enfance. L’un des traits essentiel de l’adulte anal est donc d’accorder une valeur excessive ` a l’avoir qui est toujours consid´ er´ e comme sup´ erieur ` a l’ˆ etre. cela le conduira ` a rechercher dans la soci´ et´ e des fonctions ´ elev´ ees afin de dominer les autres qu’il consid´ erera souvent avec m´ epris et d´ egout comme s’il s’agissait de mati` ere f´ ecale. mais la situation qui est la sienne le conduit tr` es vite ` a s’apercevoir qu’il peut aussi. – l’obstination. Autre ´ el´ ement central pour l’anal : l’argent. la parcimonie ´ etant l’un de ses traits fondamentaux. l’anal veut ` a ce point ˆ etre autonome qu’il en arrive ` a se surestimer de fa¸ con narcissique. il s’agit en fait d’une r´ eaction du sujet face ` a sonr int´ erˆ et pour les mati` eres f´ ecales. Durant la p´ eriode anale l’enfant est ´ eduqu´ e` a la propret´ e. Cependant de mˆ eme que l’enfant prend d’abord plaisir ` a se retenir le plus longtemps possible pour ensuite expulser ce qu’il a en lui de mani` ere lib´ eratoire.

il s’en s´ eparera ensuite en raison d’un d´ esaccord concernant la th´ eorie de la sexualit´ e. L’introverti se caract´ eriseau contraire par le souci de la conservation et de la protection de soi. Le sujet est donc sans cesse orient´ e vers lui-mˆ eme. – les diff´ erentes manifestations du psychisme dans la litt´ erature et la culture. Parmi les diff´ erentes typologies que propose la psychologie moderne. mais il faut ´ egalement tenir compte des quatre cat´ egories permettant de classer ces deux types fondamentaux en fonction de quatre fonctions essentielles du psychisme : – pens´ ee. disciple de Freud au d´ ebut de sa carri` ere. mˆ eme si des ´ el´ ements li´ es ` a l’environnement et aux relations avec autrui peuvent intervenir. psychiatre et psychologue suisse . Selon Jung ces attitudes r´ esulteraient de pr´ edispositions naturelles. La libido ne se r´ eduit pas pour Jung ` a la pulsion sexuelle mais consiste en une ´ energie et une pulsionvitale orientant le sujet vers le monde ext´ erieur ou la vie int´ erieure.1961). L’introverti d´ eveloppera une forme de pens´ ee plutˆ ot sp´ eculative d´ etermin´ ee par un souci de rigueur logique sans faille. simplement l’une domine l’autre.7 Introversion et extraversion Il existe diff´ erentes classification dans le domaine de la caract´ erologie. D’autre part jung compl` ete cette typologie binaire pour pr´ eciser les idff´ erentes formes que peuvent prendre les types d’attitudes g´ en´ erales en faisant appel au quatre types fonctionneles : – La pens´ ee et les sentiment ===> rationnel – L’intuition et la sensation ===> irrationnel La pens´ ee Il s’agit d’une fonction intellectuelle permettant un jugement objectif. Il est donc possible ` a partir de l` a de concevoir un tableua ` a double entr´ ee : Pens´ ee Sentiment Intuition Sensation Introversion Extraversion Deux sources ont permis ` a Jung d’´ elaborer cette th´ eorie : – L’exp´ erience clinique. LA PSYCHOLOGIE DE L’ADULTE pulsions et ses tendances initiales.CHAPITRE 9. 1 Carl Gustav Jung (1875 . 90 9. D´ efinition du principe permettant d’effectuer cette diff´ erenciation typique : Attitude ou orientation diff´ erente des hommes par rapport aux deux pˆ oles essentiels de la conduite : le monde et le moi. aucun mod` ele ne peut donc pr´ etendre rendre compte avec une totale exactitude de la diversit´ e des caract` eres humains. – sentiment. L’extraverti se caract´ erise par le d´ esir de s’affirmer en d´ eployant une activit´ egrˆ ace ` a lasuelle il pourra se reconnaˆ ıtre dans son action sur le monde ext´ erieur et les r´ ealisations qu’il pourra effectuer. Ces deux cat´ egories sont celles qui ont ´ et´ e principalement retenues dans la vulgatepsychologique. . celle du psychanalyste Carl Gustav Jung1 permet de rendre compte avec une relative exactitude de la diversit´ e des comportements et des conduites humaines. Ces deux types d’attitudes g´ en´ erales cohabitent toujours chez l’individu. – intuition. L’extraverti d´ evelopperra quant ` a lui une forme de pens´ ee plus empiriste fond´ ee sur les faits. il s’agit de mod` eles ayant une fonction descriptive et classificatoire. – sensation. d’o` u les deux cat´ egories fondamentale de sa typologie : l’introversion et l’extraversion.

Sentiment extraverti : ==> un certain conformisme car les valeurs sont choisis en fonction des crit` eres de l’environnement ext´ erieur. ce qui suppose un jugement. il ne s’agit pas d’insensibilit´ e. Quels en sont les traits les plus visibles ? Le trait qui apparaˆ ıt le plus manifestement est l’´ emancipation.CHAPITRE 9.8 D´ ependance et ind´ ependance Le processus d’adultisation commence ` a la fin de l’adolescence. se poursuit pendant la jeunesse et d´ ecroˆ ıt avec la vieillesse. cette nostalgie associant ` a une adolescence id´ ealis´ ee l’image d’une libert´ e insouciante s’opposant ` a la libert´ e responsable de l’adulte . mais plutˆ ot d’une sensibilit´ e perdue dans les profondeurs du psychisme ==> ambition d´ emesur´ ee et sans scrupule. orient´ e vers l’imaginaire. l’affranchissement (sinon effectif du moins pr´ etendu) de la d´ ependance par rapport au milieu familial et ´ educatif. . Le jugement de valeur qui ne r´ epond pas ` a une pure et simple impulsion suppose une r´ eflexion et donc la mise en oeuvre d’une certaine forme de rationalit´ e. Les fonctions irrationnelles : Sensation ==> perception consciente Intuition ==> perception inconsciente Sensation extravertie ==> « r´ ealit´ e» Sensation introvertie ==> + subjective Intuitif extraverti ==> perception inconsciente du monde ext´ erieur ==> habilet´ e. LA PSYCHOLOGIE DE L’ADULTE 91 Le sentiment Le sentiment est consid´ er´ e comme rationnel dans la mesure o` u il est le plus souvent li´ e ` a l’accord du suket avec des valeurs. 9. Mais cette ind´ ependance n’est pourtant pas totale : D’une part parce que la d´ ependance affective par rapport au p` ere ou ` a la m` ere ne disparaˆ ıt jamais totalement. en apparence. Il permet d’accomplir l’acte subjectif d’acceptation ou de refus (aimer ou ne pas imer). Intuitif introvertie ==> plus « artiste ». D’autre part parce que ` a la d´ ependance par rapport au milieu familial et scolaire succ` ede d’autres d´ ependances : – D´ ependance professionnelle – D´ ependance conjugale – D´ ependance sociale (conformisme) Ce qui explique qu’il y ait chez beaucoup d’adultes un sentiment de regret et de nostalgie ` a l’´ egard de l’enfance et de l’adolescence. perspicacit´ e irrationnelle pour tirer parti des relations avec autrui. Sentiment introverti : ==> indiff´ erence et froideur par rapport au monde ext´ erieur et autrui. – Chez l’adulte : l’ind´ ependance ouvrant sur de nouvelles responsabilit´ es est source de nouvelles d´ ependances.En fait dans les deux cas (chez l’adolescent comme chez l’adulte) d´ ependances et ind´ ependance se limitent mutuellement – Chez l’adolescent : il y a ind´ ependance par rapport aux soucis de l’adulte et d´ ependance par rapport au milieu familial et scolaire.

Les d´ eterminations li´ ees au milieu social Les ´ el´ ements purement psychologiques pouvant varier selon les individus (les exp´ eriences ´ emotionnelles initiales. il s’agit de l’unit´ e du psychisme s’organisant sans cesse en fonction des divers facteurs concourrant a sa formation : ` Les ´ el´ ements constituionnels inn´ es Les influences culturelles contribuant ` a la formation d’une personnalit´ e de base2 . . par exemple que les g´ en´ erations qui entrent aujourd’hui dans l’ˆ age adulte auront ` a se former tout au long de leur vie professionnelle et devront peut-ˆ etre mˆ eme exercer plusieurs profession au cours de leur existence. etc. Il convient ´ egalement de pr´ eciser pour conclure ce chapitre que la personnalit´ e adulte devra. frustration. en raison de l’´ evolution de la soci´ et´ e. LA PSYCHOLOGIE DE L’ADULTE 92 9. la conjugaison de ces divers facteurs contribue ` a la formation de types de personnalit´ e qui se singularisent pour chaque individu.9 Conclusion La personnalit´ e adulte doit donc ˆ etre envisag´ ee comme une r´ ealit´ e complexe et mouvante. d´ evelopper de plus en plus une grande facult´ e d’adaptation.CHAPITRE 9. il est fort probable.). 2 On appelle personnalit´ e de base. l’ensemble des traits de caract` ere propre ` a tous les menbres d’une mˆ eme communaut´ e culturelle.

la situation par rapport au travail. les facteurs socio-´ economiques. Pour certains le passage sera effectivement brutal tant du point de vue physique que psychologique en raison de causes vari´ ees..2 La vieillesse du point de vue de l’ˆ age chronologique Cette approche consiste ` a d´ efinir la vieillesse ` a partir d’un ˆ age pr´ ecis. Ainsi diff´ erents ˆ ages pourront ˆ etre retenus : – ˆ age chronologique – ˆ age physique et biologique – ˆ age psychologique et ´ emotif ˆ age social 10. etc. l’allongement de la vie r´ esultant des progr` es de la m´ edecine fait que l’on peut y rencontrer jusqu’` a 3 g´ en´ erations (de 60 ` a 90/100 ans). C’est pourquoi nous ferons intervenir ´ egalement d’autres param` etres. dans nos soci´ et´ es l’ˆ age de la retraite qui se situe environ vers 60/65 ans fixe l’entr´ ee dans la vieillesse. d’autres variables telles que la sant´ e.1 Introduction Comme toutes les ´ etapes de la vie humaine la vieillesse correspond ` a un certain nombre de caract´ eristiques : – changements physiques – changements psychologiques – un sentiment de d´ ecalage par rapport aux rep` eres de la vie adulte (impression de ne plus appartenir ` a l’´ epoque dans laquelle on vit) Mais ces caract´ eristiques n’apparaissent pas n´ ecessairement de fa¸ con simultan´ ee et comme pour l’adulte et l’adolescent . – Physique : maladie... Le plus souvent les statistiques font d´ ebuter la vieillesse autour de 65 ans. il est n´ ecessaire de tenir compte de diff´ erents crit` eres pour d´ efinir la vieillesse. 93 . chronologiquement. Mais cet ˆ age ne signifie pas une entr´ ee brutale dans la vieillesse. Ceci ne signifie pas pour autant que d’un point de vue chronologique la cat´ egorie des « vieux » ou « personnes ˆ ag´ ees » constitue un groupe homog` ene.. – Psychologique : mauvaise perception de la retraite. etc. ce qui ne va pas sans difficult´ e dans la mesure o` u les diverses caract´ eristiques ´ enum´ er´ ees dans l’introduction ne se rencontrent pas n´ ecessairement toutes au mˆ eme ˆ age chez tous les sujets. Cela dit cet ˆ age peut ˆ etre fix´ e` a l’aide de donn´ ees statistiques permettant d’´ etablir un ˆ age moyen d’entr´ ee dans a vieillesse. prise de conscience par rapport ` a un anniversaire.le vieillissement (psychologie de la personne ˆ ag´ ee) 10. En tout ´ etat de cause. accident. Cette d´ efinition de la vieillesse en fonction de l’ˆ age doit donc ˆ etre compl´ et´ ee en fonction d’autres crit` eres.Chapitre 10 La vieillesse .

mais qui. etc. autonomie.5 La vieillesse d’un point de vue social Celle-ci va se d´ efinir relativement aux rˆ oles sociaux. muscles. Cette alt´ eration n’´ etant d’ailleurs pas toujours caus´ ee par des troubles des organes moteurs proprement dits (os. On remarque ´ egalement ` a cet ˆ age une baisse de la vue chez certaines personnes.ˆ EE) ´ 94 CHAPITRE 10.. physique et psychologique il n’y a pas de d´ ecalage relativement ` a l’activit´ e ou l’inactivit´ e. LA VIEILLESSE . elle ne pourra donc appr´ ehender certaines situations qu’en fonction de son niveau d’instruction. peuvent ˆ etre ´ evit´ ees ou ralenties. ou qui fera que la personne ˆ ag´ ee se sentira « hors circuit ».3 La vieillesse du point de vue physique et biologique Tout d’abord il est n´ ecessaire de pr´ eciser que le vieillissement est un processus graduel et qu’il n’y a pas d’ˆ age limite ` a partir duquel ce processus s’entamerait r´ eellement. 10. 10.) Si on la compare ` a la personne d’ˆ age mˆ ur. En ce qui concerne l’´ evolution affective les formes sont variables. etc. on peut d´ efinir la personne ˆ ag´ ee comme quelqu’un ayant plus d’exp´ erience et qui prendra plus de recul par rapport ` a certaines situations qu’une personne plus jeune.cheveux blancs – Augmentation du poids Les cons´ equences de ces modifications se trouvent d’ailleurs redoubl´ ees en raison du fait que certains ph´ enom` enes de mode nourrissent le d´ esir de rester jeune plus longtemps.). car malgr´ e l’exercice des facult´ e qui ralentit consid´ erablement leur d´ eg´ en´ erescence. mais il est n´ ecessaire d’insister sur trois facteurs d´ eterminants – La retraite – La solitude – La prise de conscience de la proximit´ e de la mort Ces trois aspects de la vieillesse seront d’ailleurs v´ ecus plus ou moins positivement selon les sujets. mais pouvant ´ egalement r´ esulter d’une diminution sensorielle (principalement la vue et l’ou¨ ıe). m´ emoire. ainsi la retraite pourra ˆ etre v´ ecue positivement si elle est d´ esir´ ee et si du point de vue chronologique. de mˆ eme que certaines modifications physiques observables pouvant avoir des cons´ equences psychologiques dans la mesure o` u elles entraˆ ınent une modification de l’image de soi : – Apparition des premi` eres rides – Calvitie . Ceci concerne principalement les changements cognitifs (´ evolution difficile. Cela vaut d’ailleurs autant pour le maintien de la forme physique du sujet que pour la conservation de ses capacit´ es physiques et intellectuelles (m´ emoire. quoi qu’il en soit.4 Le vieillissement du point de vue psychologique et ´ emotif De ce point de vue la question principale qu’il faut poser est la suivante : peut-on d´ efinir des signes psychologiques ou affectifs de la vieillesse comparables ` a ceux que l’on peut fixer pour d´ efinir la maturit´ e (responsabilit´ e..). A ces modifications pourront s’ajouter ensuite une certaine alt´ eration de la motricit´ e chez les personnes plus ˆ ag´ ees. Du point de vue physique et biologique il est ´ egalement n´ ecessaire de tenir compte de toutes les modifications du m´ etabolisme qui peuvent aussi bien ˆ etre d’ordre cardio-vasculaire que pulmonaire. Simplement on peut remarquer une diminution des forces physiques entre 30 et 35 ans.). niveau qui permettra par exemple de s’adapter aux cons´ equences sur la vie quotidienne de l’´ evolution scientifique et technique.LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AG 10. les sujet per¸ coit en lui une certaine diminution de la puissance des ses facult´ es. etc. . diminution peu sensible et sans graves cons´ equences (sauf pour les sportifs de haut niveau par exemple). etc. par contre cela ne signifie pas pour autant qu’elle a plus de connaissances. comme toutes les autres manifestations du vieillissement par l’exercice et une alimentation ´ equilibr´ ee.

mais dans certains cas il peut s’agir d’une sorte de d´ esengagement collectif dans la mesure o` u il peut s’agir de structure dans lesquelles les personnes ˆ ag´ ees se retrouvent entre elles).5.2 La th´ eorie de l’activit´ e Du point de vue de la th´ eorie du d´ esengagement certains rˆ oles sociaux seraient retir´ es aux personnes ˆ ag´ ees et ne seraient pas remplac´ es par d’autres. bien entendu. on le voit.) La soci´ et´ e s’int´ eresse moins ` a lui (on ne lui demande pas de jouer un rˆ ole pr´ ecis).1. aussi diff´ erentes th´ eories vont-elles rendre compte de ces ph´ enom` enes. c’est pourquoi nous insisterons sur cet aspect. ` a l’actualit´ e. L’individu s’int´ eresse moins ` a la soci´ et´ e (ex : aux ´ ev´ enements politiques. il s’agit d’une tendance et pas d’un ´ etat. est surtout d´ etermin´ ee par le rˆ ole social que joue la personne ˆ ag´ ee. qu’il faille g´ en´ eraliser.5. par exemple en jouant un rˆ ole dans l’´ eveil de ses petits enfants.1. ce qui entraˆ ınerait un ´ etat d’anomie.LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AG Par contre s’il y a un d´ ecalage la personne peut se sentir rejet´ ee et mise « hors de la soci´ et´ e ».5. il s’agit du renversement des d´ ependances lorsque la personne ˆ ag´ ee devient d´ ependante de ses enfants ou des plus jeunes pour des raisons financi` eres ou de sant´ e. aux ph´ enom` enes de mode. La vieillesse sous tous ses aspects peut donc ˆ etre v´ ecue positivement et n´ egativement : – Positivement ==> Elle s’accompagne d’un sentiment de paix et d’accomplissement tout en conservant la possibilit´ e de toujours jouer un rˆ ole social. En compl´ ement de la th´ eorie du d´ esengagement on peut ´ egalement se r´ ef´ erer ` a ce que certains chercheurs appellent la th´ eorie de l’activit´ e. Un probl` eme se pose d’ailleurs ` a ce sujet : Est-ce l’individu qui amorce ce processus ou la soci´ et´ e qui se d´ esint´ eresse tout d’abord des personnes ˆ ag´ ees ? Est-ce la soci´ et´ e qui rejette la personne ˆ ag´ ee ou cette derni` ere qui qui se d´ esengage en premier lieu ? D’autre part il est permis de ses demander si cette tendance n’est pas d´ epass´ ee et si elle n’est pas en train de se modifier (ex : de nombreuses personnes ˆ ag´ ees participe aujourd’hui de fa¸ con tr` es intense ` a la vie associative. – N´ egativement ==> Elle s’accompagne alors de nombreux regrets ainsi que d’un sentiment d’impuissance et de d´ eg´ en´ erescence Cette vision plus ou moins positive ou n´ egative de la vieillesse. Cette remarque pose ´ evidemment le probl` eme de l’ˆ age de la retraite qui peut ˆ etre mal v´ ecu lorsqu’elle est impos´ ee (==¿ faut-il ou non imposer un ˆ age obligatoire pour la retraite ?).1 Th´ eorie du d´ esengagement Cette th´ eorie part du principe qu’il y a un d´ esengagement r´ eciproque de l’individu et de la soci´ et´ e. ´ Etat d’anomie : L’individu n’a plus ni but ni identit´ e et son existence n’a plus de sens sur le plan social Pour ´ eviter cet ´ etat il est donc n´ ecessaire si ’on veut r´ eussir sa vieillesse de trouver ce nouveaux rˆ oles ` a jouer dans la soci´ et´ e ou de continuer ` a occuper les rˆ oles tenues auparavant. 10. Cela dit. De plus ` a un ˆ age souvent sup´ erieur un autre facteur peut accroˆ ıtre ce sentiment d’impuissance. 10. il est toujours possible pour la personne ˆ ag´ ee de jouer un rˆ ole positif quelles que soient les conditions dans lesquelles elle vit.1 L’aspect social du vieillissement Du point de vue social le vieillissement entraˆ ıne comme cons´ equence : – une perception diff´ erente de la soci´ et´ e – une perception diff´ erente par la soci´ et´ e En effet le milieu social exerce une influence sur les personnes ˆ ag´ ees et sur la mani` ere dont elles se situent et se per¸ coivent dans la soci´ et´ e. Cette vision des choses n’implique pas. LA VIEILLESSE . . etc.ˆ EE) ´ 95 CHAPITRE 10. 10.

.) – des obstacles d’ordre mat´ eriel (financier. il y a parmi les personnes ˆ ag´ ees actives des gens malheureux et parmi celles qui appartiennent au type d´ esengag´ e des individus tr` es heureux. Ceci est d’ailleurs mis en ´ evidence par les 4 combinaisons de Maddox et Eisdorper (1962). 10..ˆ EE) ´ 96 CHAPITRE 10.. 1. activit´ e faible / moral bas Cependant les th´ eories du d´ esengagement et et de l’activit´ e ne sont pas les seules ` a rendre compte de la situation sociale de la personne ˆ ag´ ee. Il faut donc tenir compte : – du contexte social (normes.5.5.1 La sant´ e Ce facteur est tr` es important car chez les personnes ˆ ag´ ees la maladie et le handicap contribuent pour une forte part ` a la baisse d’activit´ e.3 La th´ eorie de la continuit´ e Cette th´ eorie insiste sur le fait que pour qu’une personne puisse s’adapter parfaitement ` a la vieillesse il ne faut pas qu’il y ait une trop grande rupture entre sa vie pr´ esente et sa vie pass´ ee ? Par exemple. il est ´ egalement possible de se r´ ef´ erer ` a d’autres th´ eories compl´ ementaires. On constate que la participation ` a des associations diminue avec l’ˆ age par suite du veuvage (ce que l’on fait ` a deux on ne le fait pas n´ ecessairement seul)..) – des d´ ebouch´ es s’offrant aux gens ˆ ag´ es (activit´ es. Vie totalement consacr´ ee au travail ==¿ difficult´ e d’adaptation ` a la retraite.2. activit´ e´ elev´ ee / moral bas 3. Les appuis sociaux Pr´ esence du mari ou de la femme. Diversit´ e des activit´ es ==¿ moins de probl` emes. activit´ e faible / moral ´ elev´ e (proportion la plus faible mais qui existe cependant) 4. activit´ e´ elev´ ee / moral ´ elev´ e 2.2 Situation ´ economique et financi` ere Autre facteur limitatif avec des variations selon les pays et les syst` emes de retraite.) et de 3 facteurs importants influant sur le niveau d’activit´ e: – la sant´ e – les finances – les appuis sociaux...2 Th´ eorie du milieu social Cette th´ eorie consid` ere que diff´ erentes conditions biologiques et sociales influencent et d´ eterminent la place de la personne ˆ ag´ ee dans la soci´ et´ e. ..2.5. 10. Apr` es la retraite environ 1/4 de la population voit son activit´ e diminuer pour raison de sant´ e (dont 10 10.. l’adaptation ` a la retraite sera d’autant plus difficile que la vie active aura ´ et´ e totalement consacr´ ee au travail. LA VIEILLESSE .5. culture.LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AG La combinaison de ces deux th´ eories (d´ esengagement et activit´ e) conduit ` a distinguer parmi les personnes ˆ ag´ ees deux tendances oppos´ ees correspondant ` a deux types principaux : – Type actif – Type d´ esengag´ e Ceci ne signifie d’ailleurs pas qu’il faille porter un jugement de valeur sur ces deux types. 10..

Avec la r´ evolution industrielle le travailleur devient moins autonome. le probl` eme de la mise ` a la retraite et de ses cons´ equences psychologiques est d´ etermin´ e historiquement. il convient de le restituer dans son contexte.6 La retraite Parmi les ph´ enom` enes. peuvent ˆ etre interpr´ et´ es comme un signe de vieillissement. Ce probl` eme r´ esulte en grande partie des d´ eveloppements de la soci´ et´ e industrielle.LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AG 10. il est important d’insister sur la mani` ere dont se fait le passage de la vie professionnelle ` a la vie de retrait´ e. Avec la prolongation de l’esp´ erance de vie et l’institution g´ en´ eralis´ ee de la retraite dans les pays d´ evelopp´ es celle-ci est devenue une p´ eriode importante de l’existence que chacun a de fortes probabilit´ es de vivre. c’est-` a-dire d’une ´ evolution progressive et transitoire caract´ erisant le passage d’un ´ etat ` a un autre. mais il s’agit tr` es fr´ equemment d’un ´ ev´ enement brutale. le retrait´ e perd tous ses rep` eres et se trouve d´ esorient´ e. Mais avant toute chose pour bien comprendre ce probl` eme. pouvant du jour au lendemain faire ce qu’il veut. . il d´ epend d’un patron dont il est le salari´ e et il effectue un travail souvent peu int´ eressant et r´ ep´ etitif. il d´ epend de la machine.ˆ EE) ´ 97 CHAPITRE 10. le caract` ere parfois d´ evalorisant de la retraite d´ ej` a´ evoqu´ e). Cette angoisse se manifeste d’ailleurs par une certaine appr´ ehension ressentie ` a l’approche de la retraite et qui se r´ ev` ele statistiquement par une vision de plus en plus n´ egative de cette p´ eriode au fur et ` a mesure que l’on avance en ˆ age. A cela s’ajoute une certaine « angoisse de la libert´ e ». comme nous l’avons vu il s’agit d’une perte brutale d’identit´ e et d’un changement de statut social souvent (per¸ cu par l’int´ eress´ e comme par les autres) de fa¸ con n´ egative (cf. LA VIEILLESSE . sinon il devait continuer ` a travailler ou mener une vie mis´ erable). Tout d’abord au XIX` eme si` ecle en Allemagne la retraite ` a 65 ans est instaur´ e par Bismarck. – Mode de vie ´ etabli (que l’on soit agriculteur. le travailleur ´ etait ind´ ependant ou exer¸ cait son activit´ e dans une structure familiale (ce qui faisait qu’il pouvait parfois compter sur ses enfants pour assurer ses vieux jours. qui d’un point de vue social. Il semble donc important d’insister sur la n´ ecessit´ e d’une pr´ eparation ` a la retraite qui m´ enagerait des ´ etapes transitoires permettant un acc` es moins brutal au statut de retrait´ e. Donner ` a chacun le temps de reconstruire son identit´ e. ce qui rend possible l’instauration de la retraite. Cette brutalit´ e entraˆ ıne le plus souvent une inqui´ etude et un d´ es´ equilibre. Parmi les causes des diff´ erents probl` emes li´ es ` a la retraite. Il s’agit alors d’un acquis social sans grandes cons´ equences ´ etant donn´ e qu’` a cette ´ epoque l’esp´ erance de vie n’atteignait que tr` es rarement cet ˆ age. Comme la plupart des ph´ enom` enes sociaux. Il ne s’agit pas le plus souvent d’un processus. Peut-ˆ etre faudrait-il dans certaines limites envisager parfois la retraite ` a la carte et permettre l’accession ` a la retraite uniquement pour ceux qui le d´ esirent. Tous ces facteurs contribuent ` a la formation d’une certaine identit´ e qui va disparaˆ ıtre avec la cessation de la vie professionnelle. Jusqu’au XIX` eme si` ecle le travail ´ etant essentiellement artisanal ou paysan. ouvrier ou cadre) – Sentiment d’appartenir ` a une cat´ egorie sociale bien pr´ ecise. il est donc indispensable que le retrait´ e se « fabrique » une nouvelle identit´ e. Mais cette rationalisation de la production entraˆ ıne un accroissement des richesse qui permet de subvenir aux besoin des personnes inactives. marqu´ e par une br` eve c´ er´ emonie. la mise ` a la retraite peut ˆ etre consid´ er´ ee comme un cap difficile ` a franchir mˆ eme si elle permet aussi d’acc´ eder ` a un repos et une disponibilit´ e qui sont non seulement m´ erit´ es mais qui peuvent ˆ etre aussi ` a l’origine de nombreuses satisfactions. Le travail induit en effet chez le sujet un certain nombre d’habitudes et de comportements : – Emploi du temps rempli et r´ egulier.

il y aurait augmentation avec l’ˆ age de l’intelligence cristallis´ ee et baisse de l’intelligence fluide. voire mˆ eme des tendances parano¨ ıdes (que dit-on ` a mon sujet ?) ==¿ le port d’une proth` ese est souvent p´ enible car il n´ ecessite une adaptation due au fait que le son n’est pas toujours restitu´ e fid` element. La m´ etacognition : Il s’agit de la prise de conscience de ses faiblesses intellectuelles.2 La m´ emoire Le mod` ele de la m´ emoire selon des recherches r´ ecentes est con¸ cu selon trois ´ etapes – Entr´ ee des donn´ ees – M´ emoire ` a cours terme – M´ emoire ` a long terme Les pertes de m´ emoire les plus importantes surviennent au moment de l’entr´ ee des donn´ ees.LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AG 10.7.7.7. 10. ici comme dans beaucoup de domaines de l’activit´ e humaine l’exercice des facult´ es d´ etermine l’´ etendue de leurs possibilit´ es.3 L’intelligence Le probl` eme est d´ elicat pour la raison bien connue qu’il est extrˆ emement difficile de d´ efinir ce qu’est l’intelligence. on constate des variations selon que les capacit´ es ont ´ et´ e ou non sollicit´ ees durant la vie des personnes. La vue : ==¿ Difficult´ es psychologiques car n´ ecessit´ e d’une r´ eadaptation ==¿ apprendre ` a porter des lunettes ` a double foyer si l’on rencontre des difficult´ es pour lire ou regarder la t´ el´ evision ==¿ aggravation de l’isolement. D’autre part.ˆ EE) ´ 98 CHAPITRE 10. 10.1.1 10.1.1 L’aspect psychologique du vieillissement Du point de vue cognitif et intellectuel La perception Diminution des capacit´ e sensorielles et perceptives (variable selon les individus). L’ou¨ ıe : La perte n’est que tr` es rarement compl` ete.1. – Intelligence fluide : Capacit´ e de trouver des solutions nouvelles ` a des probl` emes nouveaux. Selon les travaux des psychologues Cattell et Horn dans les ann´ ees 60. selon que la stimulation sera plus ou moins longue. mais elle entraˆ ıne des difficult´ es de communication. Autres sens : Peu de changements. baisse de l’acuit´ e visuelle ==¿ cons´ equences psychologiques ==¿ refus de porter appareil auditif ou lunettes. Diminution de la rapidit´ e et de la coordination des mouvements : Ralentissement des temps de r´ eaction souvent compens´ e par une longue exp´ erience des tˆ aches quotidiennes. . LA VIEILLESSE . ==¿ Diminution de la participation ` a la vie sociale et de l’int´ erˆ et pour certaines activit´ es r´ ecr´ eatives (ex : couture ou bricolage).7.7 10. Actuellement certains chercheurs s’interrogent sur le rˆ ole que peut jouer ce ph´ enom` ene pour compenser certains d´ eficits. Distinction entre l’intelligence cristallis´ ee et l’intelligence fluide : – Intelligence cristallis´ ee : Application ` a la situation pr´ esente de l’accumulation des exp´ eriences ant´ erieures. Ex : surdit´ e. En fait on remarque plus un ralentissement dans la vitesse du raisonnement que dans la capacit´ e ` a raisonner. si ce n’est pour certaines personnes une certaine atrophie du goˆ ut et de l’odorat pouvant entraˆ ıner une perte d’app´ etit et d’int´ erˆ et pour la nourriture.

par exemple). – Diminution de la multiplicit´ e de « soi » – Influence des conditions de vie (selon les divers rˆ oles que l’on joue). La personne ˆ ag´ ee serait : – difficile ` a satisfaire – irritable – d´ esagr´ eable – triste – souvent d´ epressive Mais ce tableau peu flatteur correspond-il toujours ` a la r´ ealit´ e? Ou r´ esulte-t-il de notre angoisse face ` a la vieillesse et ` a la mort ? D’autre part ces traits psychologiques sont-ils inh´ erents ` a l’ˆ age en tant que tel ou ` a la condition physique (maladie) et sociale (solitude) des personnes ˆ ag´ ees. caract´ eristiques des personnes ˆ ag´ ees.LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AG 10. D’autres raisons se greffent ` a cette croyance : – diminution du pouvoir de s´ eduction.8 Vieillissement et sexualit´ e Contrairement ` a une id´ ee re¸ cue et partag´ ee par les personnes ˆ ag´ ees elles-mˆ emes. mais reste sans influence sur l’activit´ e sexuelle.7.2 Du point de vue affectif Il est difficile de d´ eterminer s’il y a des traits psychologiques sp´ ecifiques. mais toujours possibilit´ e d’atteindre l’orgasme. la sexualit´ e n’est pas ´ etrang` ere ` a la vieillesse. D’un point de vue physiologique : La vieillesse ne signifie pas la fin de la sexualit´ e.ˆ EE) ´ 99 CHAPITRE 10. . – Le plein ´ epanouissement de la sexualit´ e ne serait tol´ er´ e qu’` a l’adolescence et durant les p´ eriodes adultes (au d´ ebut). Se manifeste aux environs de 49 ans et peut s’accompagner de quelques troubles physiologiques. M´ enopause et sexualit´ e f´ eminine : M´ enopause = p´ eriode au cours de laquelle la femme cesse de pouvoir enfanter. Pourquoi ce pr´ ejug´ e? Croyance religieuse ==¿ sexualit´ e ==¿ reproduction (mais influence limit´ ee. 10. mais si certaines manifestations de l’excitation sont moins intenses. lorsque l’on est seul et malade. 10.3 L’´ evolution de la personnalit´ e Comme toujours le probl` eme se pose de savoir s’il y a un sch´ ema d’´ evolution propre aux personnes ˆ ag´ ees ou de sch´ emas variant selon les conditions de vie. – Vieillesse = identification aux parents et aux interdits dont ils furent porteurs – Culte de la jeunesse ==> objet sexuel par excellence ==> m´ edia ==> rejet des Personnes ˆ ees = st´ Ag´ er´ eotype ancr´ e dans les esprits. la vie sexuelle n’a pas ` aˆ etre modifi´ ee. on a facilement tendance ` a la d´ epression que l’on soit jeune ou vieux. le d´ esir et les capacit´ es sexuelles ne disparaissent pas et il n’y a aucune raison pour une personne ˆ ag´ ee qui continue d’avoir une activit´ e sexuelle r´ eguli` ere de se sentir coupable ou anormale. apr` es la m´ enopause chez la femme. LA VIEILLESSE . de l’attrait physique – diminution de l’intensit´ e du sentiment amoureux – r´ epression par les enfants de la sexualit´ e des parents qui eux-mˆ emes r´ epriment celle des enfants (interpr´ etation freudienne). la sexualit´ e n’est pas per¸ cue n´ egativement imm´ ediatement. mais doivent cependant ˆ etre prises avec pr´ ecaution. De nombreuses images sont certes v´ ehicul´ ees et correspondent parfois ` a la r´ ealit´ e.7.

10.LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AG Sexualit´ e de l’homme ˆ ag´ e : Les changements sont finalement plus nombreux chez l’homme que chez la femme. Ex : le nombre des ´ erections nocturnes est le mˆ eme chez la personne ˆ ag´ ee et chez l’homme jeune.ˆ EE) ´ 100 CHAPITRE 10. mais variation individuelles en fonction de diff´ erents facteurs (maintien d’une activit´ e sexuelle r´ eguli` ere.9 Conclusion N´ ecessit´ e de faire ´ evoluer les mentalit´ es afin de d´ eculpabiliser les personnes ˆ ag´ ees / sexualit´ e pour leur permettre d’avoir une vie sexuelle r´ eguli` ere = meilleur moyen de conserver toutes ses capacit´ es. mais ce qui principalement vient troubler nos derniers jours c’est le plus souvent notre incapacit´ e ` a donner un sens ` a notre vie et ` a notre mort. bonne sant´ e. pas de rejet psychologique de la sexualit´ e` a cause de l’ˆ age. D’un point de vue plus g´ en´ eral. Tous les pr´ ejug´ es contribuant ` a empˆ echer les personnes ˆ ag´ ees d’avoir une sexualit´ e normale doivent ˆ etre remis en question. LA VIEILLESSE . pour les rˆ eves ` a contenu sexuel latent. id. Diminution de l’intensit´ e des sensations. la vieillesse pour ˆ etre v´ ecue positivement et sereinement doit ˆ etre d´ edramatiser. c’est donc. semble-t-il. ainsi il est faux de croire qu’une activit´ e sexuelle intense hˆ aterait l’av` enement de la vieillesse et de la mort. en r´ epondant a cette quˆ ` ete de sens qui taraude la personne ˆ ag´ ee mais plus globalement l’homme moderne en g´ en´ eral que nous pourrons aborder la vieillesse plus positivement. . certes la maladie et la perspective de la mort sont source d’inconfort et d’angoisse. L’´ erection prend plus de temps et est maintenu plus longtemps sans ´ ejaculation.

– une classe dans un ´ etablissement scolaire. par exemple : – une ´ equipe de travail dans une entreprise. mais aussi en fonction des relations qui r´ eunissent ces individus pour former un groupe homog` ene. D’autre part le groupe ne se d´ efinit pas comme une r´ ealit´ e isol´ ee mais en rapport avec des ensemble plus vaste.Chapitre 11 La notion de groupe ´ el´ ementaire 11.1 Quels sont les autres crit` eres ` a retenir pour d´ efinir un groupe ? Le nombre : PB ==¿ au del` a de 30 a-t-on encore affaire ` a un groupe ? 11.2 La nature et la raison de la relation La poursuite d’un objectif commun Les relations interpersonnelles se caract´ erisant par une certaine intimit´ e (ind´ ependance relative par rapport ` a ce qui se situe ` a l’ext´ erieur du groupe dans les rapports entre individus) : 101 . 11. 11.2 Quelles r´ ealit´ es recouvrent ces termes ? Il s’agit d’ensemble restreint d’individus.3. – un groupe d’amis dans une classe.3 11.1 Introduction Cette notion peut ˆ etre d´ esign´ ee de diff´ erentes fa¸ cons selon les auteurs et les ouvrages : – Groupes ´ el´ ementaires – Groupe primaire – petit groupe ou – groupe « tout court ». cependant le crit` ere quantitatif n’est pas seul ` a pouvoir ˆ etre pris en compte : A partir de quel nombre passe-t-on ` a une r´ ealit´ e sociale plus ´ elargie ? Toute agr´ egation d’une ou plusieurs dizaines de personnes forme-t-elle un groupe ? Ex : les clients d’un caf´ e qui ne se connaissent pas et ne s’adressent jamais la parole peuvent-ils ˆ etre compar´ es ` a la bande de copains qui se r´ eunit au bar tous les soirs ` a la mˆ eme heure ? Les clients qui attendent dans une salle d’attente forment-ils un groupe ? La notion de groupe ne se d´ efinit donc pas simplement en terme de quantit´ e d’individus.3. comme dans l’expression « dynamique de groupe ».

L’´ etude du fonctionnement interne des groupes constitue ce que l’on appelle « la dynamique de groupe » qui se d´ efinit comme : « L’´ etude des cons´ equences que peut entraˆ ıner la structure du groupe sur le comportement individuel. texte de Henri Mendras . Le meneur n’est pas n´ ecessairement celui qui impose ses d´ ecisions au groupe. LA NOTION DE GROUPE EL 102 Cette notion d’intimit´ e est fondamentale dans la mesure o` u elle d´ etermine ´ egalement les autres crit` eres en fonction desquels il est permis de d´ eterminer que l’on a affaire ` a un groupe ==¿ la poursuite d’un but ou d’un objectif commun n’est pas un crit` ere suffisant dans la mesure o` u elle peut concerner des groupes plus vastes (un parti politique par exemple). D’autres leaders interviendront le moins possible. La qualit´ e de leader n’est pas seulement individuelle.Les pr´ ecurseurs). 11. il peut ˆ etre aussi celui qui oriente le groupe afin d’accomplir ce que la majorit´ e d´ esire.4. 11. De mˆ eme dans une relation de communication selon que l’on fournit tout de suite des r´ eponses ou que l’on r´ epond aux questions que pose le public. les cons´ equences seront diff´ erentes. elle r´ esulte d’une interaction entre le groupe et l’individu. c’est de contrˆ oler le leader de celui-ci. Ex : Le contremaˆ ıtre sera tr` es rarement le leader d’une ´ equipe de travail..2 Les diff´ erentes formes de direction Selon les cas on aura affaire ` a une direction de type : – Autoritaire – D´ emocratique – Laissez-faire Interpr´ etation ==¿ Cons´ equence de ces diff´ erentes formes de direction (dans le travail. Le leader peut imposer ses vues de mani` ere autoritaire. d’une co¨ ıncidence entre les objectifs d’un individu et ceux des autres. le comportement des ´ el` eves peut varier en fonction de la nature des relations qui les unissent les uns aux autres. par exemple) . Les groupes ´ el´ ementaires dans la soci´ et´ e . mais il peut aussi simplement le faire en ´ emettant des suggestions ou en recueillant l’avis de chacun afin de proposer une solution qui satisfera le plus grand nombre.. c’est mˆ eme souvent le contraire. D’ailleurs toute la difficult´ e lorsque l’on exerce une autorit´ e institutionnelle dans un groupe. Ainsi un mˆ eme ´ el` eve n’aura pas le mˆ eme comportement dans deux classes diff´ erentes. le plus souvent cette structure met en place le meneur ou leader du groupe qui en oriente les activit´ es.4 Comment se structure un groupe ? Les groupes se structurent en fonction de diff´ erentes affinit´ es : affection pour tel ou tel plaisir ` a travailler avec tel ou tel r´ eciprocit´ e ou non de la relation Quelle que soit la mani` ere dont se structure le groupe sa constitution donne toujours lieu ` a la d´ esignation automatique d’un meneur jouant un rˆ ole dominant.1 Comment est d´ esign´ e le meneur ? Quels sont ses caract´ eristiques ? Ce n’est pas n´ ecessairement le plus intelligent ou le plus vertueux. On peut donc en conclure que la relation entre les diff´ erents membres d’un groupe entraˆ ınera une plus grande efficacit´ e dans la r´ ealisation des buts poursuivis. Il est donc n´ ecessaire que soient ´ etablis entre les diff´ erents membres du groupe des relations privil´ egi´ ees pour que l’objectif commun puisse ˆ etre atteint (cf. » Ex : Dans une classe. Ces relations forment l’unit´ e du groupe et sa structure.´ EMENTAIRE ´ CHAPITRE 11. 11. Ce rˆ ole de meneur n’est pas n´ ecessairement en accord avec la fonction institutionnelle que joue un individu.4.

6 Conclusion De mˆ eme que se pose le probl` eme des rapports entre individus et soci´ et´ e et entre individus et groupe. mais pas de la mˆ eme fa¸ con).5 Le fonctionnement des groupes dans la soci´ et´ e Les comportements individuels dans les soci´ et´ es de masse comme les nˆ otres ne sont pas ind´ ependant du fonctionnement des petits groupes ou groupes ´ el´ ementaires. Ainsi.´ EMENTAIRE ´ CHAPITRE 11. mais laissera toute latitude au groupe pour d´ eterminer le plan de celle-ci et la r´ epartition des tˆ aches. On peut constater ´ egalement des variations selon les cultures. la d´ emocratie ´ etant per¸ cue comme une forme de d´ emagogie ou comme un manque d’autorit´ e du leader qui ne saurait pas s’imposer. la vie familiale. il y a tout un ensemble d’interm´ ediaire qui transmettent l’information ou la rende cr´ edible. Cela entraˆ ıne une meilleure int´ egration des membres au groupe et rend plus facile l’int´ egration de nouveaux membres. (Voir texte sur la fenˆ etre de Johari) 11. D’autre part selon les activit´ es. Par contre la soci´ et´ e de type occidentale . EX : L’information de masse ne se fait pas directement de la source m´ ediatique ` a l’individu. L’int´ egration au groupe n’est pas pleine et enti` ere. l’autonomie des membres du groupe ´ etant plus grande. le travail ne sont pas coup´ es les uns des autres (ex : la famille est ouverte sur l’ext´ erieur. (Tout le monde saura la mˆ eme chose. Autoritaire D´ emocratique Laissez-faire D´ ecision Par le leader Accord de tous Chacun d´ ecide Plan d’action Par le leader Par le dialogue Conseils du leader R´ epartition Par le leader Par concertation Pas de r´ epartition Appr´ eciation Par le leader +objective Pas d’appr´ eciation La perception du leader par le groupe peut aussi d´ eterminer un type de direction ==¿ le groupe peut refuser le fonctionnement d´ emocratique et r´ eclamer de l’autorit´ e. Dans les soci´ et´ es traditionnelles ce probl` eme ne se pose pas car il y a peu de diff´ erences entre groupe et soci´ et´ e. LA NOTION DE GROUPE EL 103 – Autoritaire : Organisation plus productive sur le plan quantitatif. mais il ne d´ ecide pas n´ ecessairement consciemment d’ˆ etre leader. mais aussi sur la structure interne (connaissance des individus entre eux. selon qu’il s’agira d’une activit´ e de loisir ou d’une activit´ e de travail. se pose ´ egalement dans les soci´ et´ es de masse le probl` eme des rapports entre le groupe restreint ou ´ el´ ementaire et la soci´ et´ e. pas de distinction priv´ e : public). Les relations ` a l’int´ erieur du groupe Le fonctionnement d’un groupe ne repose pas simplement sur la relation entre le groupe et son leader. par exemple. Ces interpr´ etations sont ` a nuancer car des facteurs culturels peuvent d´ eterminer des comportements diff´ erents. Ex : Le groupe ne fonctionnera pas de la mˆ eme fa¸ con selon que l’information aura ´ et´ e transmise collectivement ou individuellement. les deux modes de direction seront plus ou moins adapt´ es ou pourront se combiner. mais aucune autonomie des membres du groupe qui cessent de travailler ou d’agir d` es que le leader est absent. Dans certain cas le leader pourra prendre autoritairement la d´ ecision d’accomplir une action. Le leader est en fait celui qui a une certaine intuition de ce qu’il faut faire. communication entre les membres du groupe). il y est amen´ e au fur et ` a mesure que le groupe se structure. les consignes sont mieux assimil´ ees et int´ erioris´ ees. – D´ emocratique : Organisation permettant un travail de meilleur qualit´ e . la notion de chef n’´ etant pas toujours envisag´ ee de la mˆ eme fa¸ con. Ce type d’organisation rend ´ egalement difficile l’int´ egration de nouveaux membres. tel commentaire politique ou tel critique artistique ne pourra ˆ etre influente dans un groupe que si celui qui est en position dominante donne son avis sur la question (mˆ eme s’il y a toujours des isol´ es qui se d´ eterminent par eux-mˆ emes). 11.

LA NOTION DE GROUPE EL 104 et toutes les soci´ et´ es de masse ==¿ appartenance ` a une multiplicit´ e de groupes restreints et ` a une soci´ et´ e globale qui d´ epasse l’individu tout en lui imposant des mod` eles de comportement par l’interm´ ediaire de l’influence du groupe et des membres dominant qui en font partie (ex : l’attitude face ` a la mode). L’existence de groupes ´ el´ ementaires est un facteur de coh´ esion sociale qu’il convient de prot´ eger et de cultiver afin de prot´ eger les individus de l’isolement.´ EMENTAIRE ´ CHAPITRE 11. .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful