Metodos Investigacion (1) .PDF Master

PROCESOS Y
MÉTODOS DE
INVESTIGACIÓN
Bonifacio Jiménez Jiménez

José Tejada Fernández
2004
Modulo VI: Investigación e innovación formativas
INDICE
PRESENTACIÓN ................................................................................................................3
INTRODUCCIÓN GENERAL...............................................................................................5
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS................................................................................7
1 LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO ....................................................7
1.1 Un primer acercamiento ................................................................................7
1.2 Conceptualización de la investigación educativa....................................8
1.3 El método científico ........................................................................................9
1.3.1 Fases del método científico .....................................................................10
1.3.2 Nivel racional y nivel empírico en el método científico......................13
1.4 Los inagotables paradigmas .......................................................................16
1.4.1 El paradigma empírico .............................................................................18
1.4.2 El paradigma interpretativo. ....................................................................21
1.4.3 El paradigma crítico. .................................................................................24
1.4.4 A modo de síntesis .....................................................................................26
2 LOS INTERROGANTES COMO DETONANTES: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ......... 31
2.1 Componentes de un problema ..................................................................32
2.2 Análisis e identificación de un problema.- ................................................33
2.3 Formulación del problema de investigación ............................................34
3 METODOLOGÍAS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN............................................ 37
3.1 Metodologías de orientación empírico-analítica.....................................39
3.1.1 Las variables: tipos y funcionalidad ........................................................39
3.1.2 Las hipótesis: Formulación y contrastación. ..........................................41
3.1.3 Diseños experimentales de investigación educativa..........................44
3.1.4 La metodología ex post facto. ................................................................48
3.1.5 Estudios correlacionales............................................................................51
3.1.6 Metodología descriptiva ..........................................................................52
3.1.7 La investigación histórica..........................................................................54
3.1.8 La población y muestra ............................................................................56
3.2 Metodologías de orientación comprensiva o interpretativa..................59
3.2.1 Naturaleza de la investigación cualitativa............................................59
3.2.2 Diseños de investigación ..........................................................................60
3.2.3 La investigación fenomenológica ..........................................................61
3.2.4 La investigación etnográfica ...................................................................62
3.2.5 El interaccionismo simbólico ....................................................................63
3.2.6 El estudio de casos ....................................................................................64
3.2.7 El muestro en los diseños cualitativos. ....................................................67
3.2.8 La triangulación..........................................................................................67
3.3 Metodologías orientadas a la transformación y el cambio....................70
3.3.1 Definición y concepto de investigación acción. .................................70
3.3.2 El proceso de Investigación-Acción. ......................................................72
3.3.3 Tipología de modelos de investigación-acción ...................................75
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................81
ACTIVIDADES..................................................................................................................85
4 ACTIVIDADES DE APLICACIÓN-PROFUNDIZACIÓN ........................................... 85
5 ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN ................................................................. 87
2 Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004

Unidad Didáctica: Procesos y métodos de investigación
PRESENTACIÓN
Esta Unidad Didáctica sobre Procesos y métodos de investigación
queda integrada en el Módulo Investigación e innovación formativas.
Su justificación se fundamenta en el carácter dinámico de toda acción
formativa que necesita de la reflexión y la búsqueda continuada de
nuevos planteamientos, nuevas adecuaciones, etc. desde la propia
práctica didáctica.
Desde este punto de vista es incuestionable la importancia del
contenido para cualquier responsable de formación en una institución
de formación. Es más, los propios implícitos de la investigación y su
proceso hacen que la misma sirva como referente teórico, a la par que
una herramienta práctica para la solución de problemas que
continuamente se plantean en la actuación profesional.
Organización del Cultura, clima y

Contexto laboral y de trabajo y formación comunicación
I
la formación
Gestión de recursos Los actores de la
humanos formación
La planificación Análisis y detección

II de la formación de necesidades
Elaboración de
Planes y Mercadotecnia
programas de la formación
Diseño curricular
III de la formación Planificación de cursos
Especificación Selección y Estrategias Selección y
de objetivos secuenciación metodológicas empleo de
de formación
de contenidos medios
Desarrollo Habilidades didácticas La comunicación

IV curricular de la
del formador en el aula-taller
Procesos y dinámica
formación Condicionamientos Procesos y
métodos de
de grupos
en el proceso E-A
motivación
Evaluación de la
V Evaluación de la La evaluación de Instrumentos y
formación formación los aprendizajes técnicas de evaluación
Investigación e Evaluación de
programas
Procesos y métodos de
investigación
VI innovación
formativa Evaluación de
instituciones La innovación
formativa
VII Proyecto de Investigación o Innovación
Hay que advertir de entrada que no pretendemos presentar todas las

problemáticas que el título encierra y sobre las cuales se ha escrito
cantidad innumerable, no sólo de páginas sino de libros y artículos.
Nuestra pretensión es más humilde: se intenta plasmar una especie de
declaración de principios que sintetice, esboce y sitúe los fundamentos
y el desarrollo de esta temática, sobre la que asentar el discurso y
sugerir una serie de ideas para la reflexión metodológica y la práctica
de la investigación.
Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004 3


INTRODUCCIÓN GENERAL
El ejercicio de la síntesis nunca resulta fácil, pero mucho menos cuando el
objeto de la misma es tan extenso, amplio, variado y divergente. Por esta
razón, acometer de una manera tan sumaria la descripción del proceso
de investigación científica comporta riesgos, en especial en lo referido a
la fundamentación teórica y a los problemas que, desde un punto de
vista epistemológico, suscita en la actualidad.
No obstante, el propósito que nos ha guiado en nuestra tarea es
conseguir un material, a modo de referente teórico concreto y
específico, a la par que instrumental, que sea útil como guía de la
práctica investigadora en los niveles iniciales de formación en este
ámbito científico.
Hacemos igualmente hincapié en el carácter instrumental, que incide a
su vez en la manera de tratar el contenido global del proceso de
investigación. Es precisamente el propio proceso de investigación el
criterio organizador de la secuenciación y estructuración definitiva de los
contenidos, a partir del cual se configuran los distintos apartados con
características específicas propias. Después de la presentación general
del proceso de investigación científica realizada en el primero, se
abordan los problemas que con mayor frecuencia son asociados al
mismo, desde el planteamiento del problema de investigación hasta la
elaboración del informe de investigación, pasando por la hipótesis, las
variables, la muestra, los instrumentos de recogida de datos y el análisis
de los datos de la investigación.
Cada uno de dichos apartados pretende centrar el problema más
significativo -y el más necesario como referente teórico-, para lo cual se
ha partido, por lo general, de unos enunciados, -a modo de
conceptualización-, para pasar a clasificación, tipos y análisis de
elementos.
Cabe advertir igualmente que realizamos nuestra incursión en el amplio,
basto, complejo y variado campo desde una postura más integradora
que antagónica a la hora de abordar los diferentes planteamientos
existentes en la actualidad sobre los tópicos de la investigación en
educación. Todo y que se presentan por separado los diferentes
planteamientos metodológicos –cuantitativos y cualitativos- y sus
implícitos como procesos de investigación, no queremos dejar de reflejar
nuestro posicionamiento. Este acercamiento diferencial no es más que la
consecuencia de presentar igualmente implícitos diferentes, pero nadie
cuestiona hoy día incluso que puedan acometerse investigaciones que
entrañen las problemáticas de uno y otro simultáneamente.

OBJETIVOS
1. Conocer las implicaciones teórico-prácticas de la investigación
2. Describir el proceso de investigación científica
3. Conocer los diferentes paradigmas epistemológicos en educación
4. Analizar diferentes modalidades de investigación en formación
CONTENIDOS
1. Conceptualización de la investigación: características,
dimensiones, procesos.
2. El proceso de investigación científica
3. Paradigmas de investigación en educación
4. Modalidades y técnicas de investigación
INVESTIGACIÓN
PARADIGMAS DE
INVESTIGACIÓN
Empírico-analítico Sociocrítico
Interpretativo
PROBLEMA
METODOLOGÍAS METODOLOGÍAS
CUANTITATIVAS CUALITATIVAS
Fenomenología
Experimental Estudio de casos
Cuasi experimental Etnografía
Ex post-facto Investigación-
Descriptiva.. acción...

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
1 LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO
1.1 Un primer acercamiento

En estos albores del siglo XXI, en investigación educativa ya es un hecho
que debemos considerar superado el enfrentamiento entre paradigmas y
asumir su integración y complementariedad. Podemos “sus seguidores”
“aprender” unos y otros de sus aportaciones. Por tanto, es necesario
seguir hablando de ellos desde una nueva óptica integradora, no desde
los planteamientos epistemológicos propios de cada uno sino desde la
visión ontológica del tipo de objetos que analizan y los conocimientos
que procuran. Este pluralismo integrador, bien entendido consiste,
utilizando unas frases de Dendaluce (1998: 9) “en reconocer primero que
se ha pasado de un exclusivismo a un pluralismo metodológico y en
proponer después que ese pluralismo sea integrador de preocupaciones
y soluciones. Lo cual supone en primer lugar un aprecio por la seriedad y
profesionalidad de los que investigan de forma distinta de la propia; una
voluntad de aprender unos de otros; y una disposición a flexibilizar los
posicionamientos de forma que se admitan préstamos mutuos”.
Este cambio fundamental se traducen en que no es el método y la forma
de acceder al conocimiento (epistemología) lo que importa, sino llegar a
comprender la naturaleza y las características del conocimiento que se
adquiere en relación con la esencia de los fenómenos sociales objeto de
investigación. “Este enfoque nos lleva a tratar los métodos de
investigación como un ejercicio técnico; se reconoce que la
investigación está ligada a la comprensión del mundo y nuestra forma de
verlo, cómo entendemos el mundo y qué vemos como objeto de
conocimiento” (Cohen, Manion y Morrison, 2000: 3).
Como consecuencia de ello, estos autores mantienen que “la
educación, la investigación educativa, la política y el tomar las
decisiones están entrelazadas inextricablemente... lo cual implica tener
que desarrollar una investigación en la que se preste atención a la
política de la investigación educacional (ej.: el movimiento hacia la
investigación aplicada y evaluativa y alejarse de la investigación
‘pura’”(p.3).
El mundo social, donde se desarrolla la educación y, por tanto, la
investigación educativa, es tan “natural” como el mundo de las ciencias
físicas y naturales, lo cual no quiere decir que deba regirse por las mismas
leyes que la ciencia natural quiere imponernos en tanto que universales,
comprensivas, deterministas... Este argumento encierra una paradoja por
identificación, ya que si ambos son naturales (igualdad por esencia) el
análisis de ambos (en tanto que naturales, que lo son) debería ser a
través de los mismos esquemas de pensamiento, con los mismos
planteamientos de investigación y procurar ambos conocimientos del
mismo tipo. Sin embargo, se parte de un error de denominación, los
hechos y fenómenos físico-naturales se producen “per se” por y con una

dinámica inanimada, que no depende de ellos sino de las leyes de la

naturaleza y de las condiciones del ambiente; los hechos y fenómenos
sociales difieren respecto a este punto de forma esencial, ya que el
hombre puede interferir –gracias a su saber, experiencia, libertad etc.- en
el ritmo y naturaleza de los hechos y fenómenos sociales por esa
capacidad de elección y de influir en los acontecimientos, tanto más
cuanto más reducidos y más personalizados o individualizados. Estos dos
enfoques perduran en la teoría científica y en la forma de acceder al
conocimiento e incluso en establecer qué es la verdad o los criterios de
verdad. En el fondo es una cuestión de creencia. Otro elemento de
posible confusión argumentativa y nominal es la inconsistencia
terminológica: ¿los fenómenos sociales (inconstantes por propia
naturaleza) son fenómenos naturales (constantes e imperecederos)? ¿“lo
social” se rige por “lo natural”?. ¿por qué la imposición del método
científico tradicional?
Se podrían suceder las preguntas sin solución de continuidad, siguiendo
los razonamientos de los filósofos y de los epistemólogos, cuando ponen
en duda, incluso, los principios de la física, la matemática, los de la lógica
y sus repercusiones internas y sus relaciones. (Hooker, 1999: 26). Esta podría
ser otra de las muchas razones que abogarían por la libertad de acción
en las ciencias. Otra cuestión es la del rigor, la autocrítica y la crítica
externa y su aceptación social, “muchos han aceptado la conclusión de
que la ciencia no se ha de entender sobre la base de la razón, sino sobre
la base de las fuerzas sociales que la configuran causalmente a través de
sus instituciones” (Idem, 26). En dichas instituciones es donde se valoran
científicamente tanto las aportaciones de la ciencia como sus
procedimientos técnicos, metodología, instrumentalización, e incluso la
tecnología; de forma que la ciencia es iniciador y resultante de procesos:
procesos no estáticos, sino de transformación tanto interna (la propia
ciencia y su conocimiento) como externa (el mundo que le rodea
“creando” sus objetos de estudio “nuevos” ya que continuamente amplia
su campo de acción.
1.2 Conceptualización de la investigación educativa

En estos momentos, la investigación educativa se considera un proceso
destinado a elaborar un corpus de conocimientos en relación con el
mundo educativo como objeto de estudio. En él intervienen diferentes
perspectivas y enfoques fruto de la propia inestabilidad de los
conocimientos, de las diferentes ciencias y disciplinas involucradas, las
metodologías empleadas y las concepciones paradigmáticas desde las
cuales se plantean dichas investigaciones.
Pese a esta diversidad, existen unas características comunes que la
identifican y la diferencian de otras investigaciones, tales como:

1. La investigación educativa tiene la intención de construir Características

nuevos conocimientos que puedan describir, explicar, de la
comprender y transformar las concepciones, los procesos y las investigación
prácticas que se producen alrededor de los fenómenos educativa
educativos.
2. La investigación educativa cuenta con métodos y
procedimientos que facilitan el acceso al conocimiento
sistemático general como a la caracterización analítica de los
elementos que constituyen el fenómeno educativo y las
relaciones que entre ellos pudieran establecerse.
3. En su proceso, la investigación educativa es sistemática y
controlada y se basa en operaciones inductivas y deductivas.
4. La investigación educativa se define como empírica por
cuanto el investigador retorna a la experiencia para una
convalidación; la creencia subjetiva debe comprobarse con
la realidad objetiva.
5. La investigación educativa, de forma subsidiaria, aporta
elementos para la transformación educativa. Sólo la
presentación de resultados de la investigación no resuelve los
problemas educativos, pero el conocimiento en ellos
subyacente, aunque sea una obviedad, puede facilitar la
mejor solución de los mismos.
6. La investigación educativa cuenta con sus propios
mecanismos para protegerse del error. Sus procedimientos y
resultados están abiertos al examen público de los colegas
profesionales.
1.3 El método científico

Si aceptamos la afirmación de Bunge "Donde no hay método científico
no hay ciencia" (1981:29), podemos determinar, como vimos con
anterioridad, que la investigación científica es la acción de aplicar el
método científico; es decir, entre investigación científica y conocimiento
científico se sitúa el método científico. Así pues, entendemos por método
científico el procedimiento mediante el cual obtenemos el conocimiento
de la realidad.
El problema que se plantea con este acercamiento es si existe un
método científico general o si, por el contrario, este se diversifica dentro
de una multiplicidad de métodos científicos.
Con independencia de los posicionamientos epistemológicos, la
respuesta a esta cuestión histórica depende, a nuestro entender, de la
perspectiva con la que se aborde:
a) teoría general
b) práctica concreta.
Si partimos de la primera perspectiva, teórica, debemos concluir que la
ciencia debe ser considerada como un método general. Si por el
contrario nos referimos al problema desde la segunda perspectiva,

práctica, de un problema concreto, este método general se transforma,
adapta y modifica, adquiriendo peculiaridades específicas. Así pues, se
puede considerar la ciencia como un "método general" que se
transforma y adapta a los problemas específicos, ramificándose en una
serie de métodos menos generales, pero más adecuados para el estudio
de problemas científicos concretos.
Tres serían los factores principales que influyen directamente en el
proceso de transformación del método científico. A saber:
a) la naturaleza del tema, objeto a investigar.
b) la naturaleza del problema específico de investigación, su
finalidad.
c) la fase de la investigación.
De todas formas, y por último, cuando se habla de método científico, es
difícil pensar en un sistema rígido o en una estructura compacta. Si bien
las fases del método científico son, en principio, las mismas, en la
aplicación de un método a un caso concreto, éste se adapta a las
características propias del mismo. Se puede hablar del "método científico
en general", pero siempre pensando que, en cada una de sus
aplicaciones, este método general se transforma y se convierte en un
método especial.
1.3.1 Fases del método científico

Muchos autores nos han ilustrado las distintas fases o etapas del método
científico. Todos vienen a coincidir de forma más o menos detallada en
las siguientes fases, que con carácter general presentamos a
continuación:
Proceso de 1. P la n te a m ie n to d e u n p r o b le m a
investigación 2. R e v is i ó n d e la s a p o r ta c io n e s p r e v ia s
3. F o r m u la c i ó n d e h ip ó te s is
4. P la n e a m ie n to d e l e s tu d io
- v a ria b le s im p lic a d a s
- m e to d o lo g ía a u tiliz a r
- m u e s tra d e l e s tu d io
- re c o g id a d e d a to s
- a n á lis is d e d a to s -re s u lta d o s
5. C o n c lu s io n e s
6. P la n te a m ie n to d e n u e v o s p r o b le m a s
De forma muy breve, comentamos ahora estas fases, aunque en los

apartados posteriores profundizaremos en cada una de ellas:
1.- Planteamiento del problema: Consiste en desarrollar una idea

mediante la progresión lógica de opiniones, argumentos y de Fases de
hechos relativos a la cuestión planteada. investigación
2.- Revisión de las aportaciones previas: Permite determinar el nivel

de conocimientos actual en relación con el problema objeto de
investigación, a la par que permite identificar la/s teoría/s que
servirán de marco de referencia al estudio; esto es, la
contextualización teórica.
3.- Formulación de hipótesis: No es más que una propuesta de
solución al problema que el investigador anticipa y que ha de
verificar.
4.- Planeamiento del estudio: Para poder verificar la hipótesis, el
investigador diseña un estudio en el que implicará una
determinada metodología, escogerá una muestra, seleccionará
o construirá unos instrumentos de recogida de información,
analizará dicha información y presentará unos resultados.
5.- Conclusiones: De los resultados obtenidos extraerá unas
conclusiones que permitirán validar o rechazar la hipótesis
formulada como solución al problema planteado.
6.- Planteamiento de nuevos problemas: La solución de problemas no
es algo definitivo, sino que remite al investigador a nuevos
problemas de investigación y, por tanto, a iniciar un nuevo
proceso de investigación en torno a los problemas planteados.
Arellano (1980:94) también nos ofrece de una manera ilustrativa,
conectando las distintas fases de investigación, el siguiente ideograma.

Problemayobjetivo
Primeracaracterizacióndel problema
-Quéseconocedel problema
-Aspectos noinvestigados ¿Quése
-Procedimientos ytécnicas
investigará? P
Delimitaciónydefinición
1ª FASE del problema
Formulacióndel problema
L
Formulacióndeobjetivos
A
-Antecedentes del problema N
REVISIÓN -Conocimientos yteorías sobreel tema
I P
DE Marcoteórico F R
LA O
Teoría ¿Cuál esla
I T
LITERATURA labase
2ª FASE Hipótesis Variables
teórica
del problema? C O
C
A O
3ª FASE Diseñometodológico
C L
O
Población Tipode
I
Ó
¿Cómose
ymuestra estudio
Métodode Procedim.
investigará?
N
recolección recolecc.
E
J Plandetabulación
E yanálisis
C
U
C
I
Ó Recolección Presentación Análisis e Conclusiones INFORME
N dedatos dedatos interpretac. yrecomend. FINAL
Gráfico 1.- Ideograma de flujo en el proceso de investigación (a partir de

Arellano, 1980:94)

1.3.2 Nivel racional y nivel empírico en el método científico

Niveles del
Todo lo anterior nos permite hablar de distintos niveles en el proceso de método
investigación científica, con distintas implicaciones para el investigador y científico
diversas consecuencias para su organización, retomando así la idea
originaria ya planteada que la investigación combinaba la experiencia
con el razonamiento.
Podemos hablar del nivel racional y del nivel empírico. En el primero,
predomina la interpretación, la reflexión lógica y la elaboración de
relaciones significativas. En el segundo predomina lo observacional, las
técnicas manipulativas e instrumentales.
Nivel racional Nivel empírico

- Planteamiento del problema - Recogida de datos
- Formulación de la hipótesis - Organización de los datos y análisis
- Contrastación - Aplicación de las pruebas de
significación estadística
- Interpretación y explicación
- Generalización
En particular, sintetizamos en la tabla siguiente las operaciones

relacionadas con cada una de las fases propuestas que afectan al papel
del investigador. Obviamente puede interpretarse que tanto la fase de
conceptualización como la de planificación corresponderían al nivel
racional, dadas sus exigencias y la toma de decisiones implicada por
parte del investigador. La fase de realización, dentro del nivel empírico,
no tiene las mismas exigencias, e incluso puede ser llevada a cabo por
otros protagonistas dentro del proceso de investigación, bajo la tutela del
investigador principal.
FASE OPERACIONES
Conceptualización - Formulación del problema objeto de investigación
- Revisión-recensión de las aportaciones previas
- Desarrollo del cuadro de referencia
- Formulación de los objetivos, hipótesis
- Definición de las variables
Planificación - Elección del método de investigación
- Definición de la población y muestra
- Planificación de técnicas de recogida de datos
- Planificación de la recogida y análisis de datos
Realización - Recolección y análisis de datos
- Interpretación de los resultados
- Elaboración de las conclusiones
- Redacción del informe y comunicación del mismo.

Así, vista la situación y las posibilidades, proponemos un diseño en cuatro

fases, cada una de las cuales puede tener subfases, no lineales, sobre
todo las cuatro intermedias, cada una con unas tareas definidas; serían:
1. Fase de proyección: supone una serie de tareas teóricas y de
Fases y
reflexión a partir de la toma de decisión que significa llevar a
actividades de
cabo una investigación tales como determinar el enfoque,
investigación
valorar las posibilidades, revisar documentación, sopesar
posibilidades y dificultades, incluir o no colaboradores, tareas de
preparación y de formación, etc. Es la fase de realizar
prácticamente el propio diseño, la de preparar documentación
y posibles ideas base para la elaboración de instrumentos,
elaborar un guión de presentación –si es pertinente- a los sujetos
o las instituciones involucrados y establecer algunos principios
sobre los cuales establecer la posible negociación.
2. Fase de trabajo de campo, comprende toda la tarea de
recogida de los datos y de las informaciones durante el tiempo
que estimemos oportuno, encuestando, observando,
entrevistando, etc. y tomando notas de campo para describir el
contexto, intuir las relaciones, seleccionar a los informantes,
preparar posteriores acciones, etc.
3. Fase de trabajo interno, que supone todo un conjunto de tareas
relacionadas tanto con la acción como con la reflexión interna;
en el primer caso preparación de instrumentos, análisis de
primeras aportaciones, recomposición de escenarios,
previsiones de trabajo, análisis de documentos, reducción de
datos, análisis de contenido, organización de material,
categorización, sistematización, reordenación, realización de
preinformes...
4. Fase de contraste, muy relacionada con las dos anteriores, ya
que supone una correspondencia entre ambas; pero además,
en muchas ocasiones, supone una “devolución” a los actores
de cómo se va “viendo” el trabajo realizado para ampliar,
matizar, perfilar percepciones, sentimientos, etc. En ciertos
procesos de investigación representa una profundización, una
ampliación, pero, en algunos casos puede producir una
reconducción de parte de las previsiones anteriores.
5. Fase de difusión, realizado el informe, una vez finalizada la
investigación se llega a la parte final ¿qué hacer con él?. ¿Se
entrega a los actores o responsables de la institución? ¿Es
propiedad del autor? ¿Debe presentarse a autoridades
académicas? ¿Puede publicarse?. Dependerá como ya he
comentado de los intereses del investigador, de la finalidad del
estudio y de los compromisos consensuados en los procesos de
negociación, si los hubo.
El siguiente ideograma puede ayudarnos a comprender la dinámica que

se establece entre las fases de este tipo de investigaciones (Jiménez,
1996), así como intuir el tipo de trabajo que ha de realizarse, no sólo
desde la perspectiva de la propia investigación o del investigador, sino

desde la dinámica interna que se genera, en ese ir y venir constante

entre el trabajo de campo y el trabajo interno de reflexión.
Actividades
TRABAJO DE CAMPO TRABAJO INTERNO en el proceso
de
investigación
IDEA DEL PROYECTO
DISEÑO
DOCUMENTACIÓ
N PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓN
REFLEXIÓN EN EQUIPO
COMPROMISO
NEGOCIACIÓN
ANALISIS DE
DOCUMENTOS.
INSTRUMENTALIZACIÓN
RECOGIDA DE LA
INFORMACIÓN
ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
AMPLIACIÓN Y
CONTRASTACIÓN SISTEMATIZACIÓN
ORGANIZACIÓN
ÚLTIMA PUESTA
EN COMÚN
INFORME FINAL
Gráfico 2.- Ideograma de flujo en el proceso de investigación (a partir de

Jiménez, 1996)

1.4 Los inagotables paradigmas

Tanto quienes se dedican a estudiar e investigar los hechos y fenómenos
físicos como quienes se dedican a los de tipo social se consideran
científicos, siempre que unos y otros operen con rigor y sistematización.
No obstante, antes de seguir, no debemos olvidar que existen diferentes
concepciones sobre la realidad social, que afectan al proceder del
investigador y nos permiten trabajar con unas bases programáticas y
paradigmáticas en ciencias sociales y en la investigación educativa, y
que es necesario mínimamente apuntar.
CONCEPCIONES DE LA REALIDAD SOCIAL
Dimensiones de Objetivista Subjetivista
comparación
Base filosófica Realismo: el mundo existe y es Idealismo: el mundo existe pero
cognoscible como realmente personas diferentes lo explican de
es. Las organizaciones son maneras diferentes. Las
entidades con vida propia organizaciones son realidades
sociales inventadas.
El papel de la Descubriendo leyes universales Descubriendo cómo la gente
ciencia social de la sociedad y de la interpreta de modo diferente el
conducta humana dentro de mundo en el que vive
ella
Unidades La colectividad: sociedad u Individuos actuando solos o
básicas organizaciones reunidos.
Métodos de Identificando condiciones o Interpretación de los significados
entendimiento relaciones que permitan existir a subjetivos que los individuos aplican
la sociedad. a su acción.
Teoría Un edificio racional construido Conjuntos de significados que la
por científicos para explicar el gente usa para dar sentido a su
comportamiento humano mundo y al comportamiento
Investigación Convalidación experimental o La búsqueda de relaciones con
cuasi experimental de la teoría. sentido y el descubrimiento d sus
consecuencias para la acción.
Metodología Abstracción de la realidad, a La representación de la realidad con
través de modelos matemáticos fines de comparación. Análisis del
y análisis cuantitativos lenguaje y del significado.
Sociedad Ordenada. Gobernada por un En conflicto. Gobernada por valores
conjunto uniforme de valores de la gente con acceso al poder.
Organizaciones Orientada hacia un fin. Dependiente de la gente y de sus
Independiente de la gente. fines. Instrumentos de poder que
Instrumentos de orden en la cierta ente controla y puede usar
sociedad sirviendo tanto a la par alcanzar fines que le parecen
sociedad como al individuo. buenos.
Patologías Organizaciones desajustadas Dados fines humanos diversos,
organizativas con valores sociales y siempre hay conflicto entre la gente
necesidades individuales que actúa persiguiéndolos
contradictorios
Prescripción por Cambia la estructura de la Descubre qué valores se incorporan
el cambio. organización para satisfacer los en la acción organizativa y de
valores sociales y necesidades quiénes son. Cambia la gente o
individuales. cambia sus valores, si puede
Tabla 1: Concepciones de la realidad social (Cohen, Manion y Morrison 2000:9)

A la vista de estos planteamientos está meridianamente claro que la

interpretación dualista del mundo existe, continúa. Negarlo sería una
temeridad y una mala solución para la ciencia, “el enfrentamiento” entre
posiciones es la vida de la propia ciencia. Es lo que permite avanzar al
conocimiento porque representa el estímulo del quehacer científico por
afinar cada vez más sus contenidos aceptados y modificar aquellos en
los que se van incrementando las inconsistencias. Por otra parte, se ha
asumido la unidad epistemológica al aceptar tanto el positivismo, como
los posicionamientos emergentes (no positivistas esta denominación es
de complementariedad, no de exclusión como lo es la denominación
“antipositivista”), en tanto que vía de acceso al conocimiento, al menos
en ciencias sociales; con lo cual, la cuestión metodológica es una
alternativa de adecuación, coherencia y viabilidad técnicas en relación
con la finalidad de la investigación que se puede regir por criterios
ideográficos o nomotéticos dependiendo de la amplitud del grupo
objeto de estudio y su posibilidad de generalización.
Cualquier investigador que se precie debe exponer, en primer lugar,
cuáles son los presupuestos de los que parte al abordar un proceso de
investigación, con ello lo que se pretende es informar a la comunidad
científica de su forma de proceder y de que forma entender las
conclusiones a las que pueda llegar. Lógicamente esta declaración
permite identificar, por afirmación o defecto su posición dentro de las
corrientes existentes del trabajo que se presenta y cuyos supuestos de
partida orientan el trabajo y señalan el itinerario de dicha investigación.
En estos momentos el término más empleado es el de paradigma (Khun,
Definición de
1993), entendido como “realizaciones científicas universalmente
paradigma
reconocidas que, durante cierto tiempo proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad científica”. Shulman (1989: 11),
por su parte, define al paradigma como las concepciones de los
problemas y los procedimientos que los miembros de una determinada
comunidad de investigación comparten en función de los cuales realizan
sus investigaciones y ejercitan su control”.
Prácticamente todos los investigadores, epistemólogos y metodólogos se
han preocupado por definir, caracterizar y señalar las notas
características de los paradigmas. Unos de los primeros, en nuestra
literatura, fueron Cook y Reichardt (1986) quienes arrogaron al paradigma
como guía las siguientes notas:
• Indica cuáles son los problemas y cuestiones importantes son las
Características
que se enfrenta.
del paradigma
• Orienta hacia el desarrollo de un esquema aclaratorio de tipo
conceptual y abstracto (modelos y teorías) en donde situar esas
cuestiones y problemas en un marco que le permitirá al
investigador intentar resolverlos
• Establece los criterios para el uso de “herramientas” apropiadas
de investigación (metodologías, instrumentos, tipo y forma de
recogida y tratamiento de los datos)
• Proporciona una epistemología y una ontología sobre las que las
tareas precedentes pueden asentarse como principios

organizadores del “trabajo normal” de la disciplina en la que el

investigador se ubica.
En la actualidad y dentro de nuestro campo de estudio, la investigación

educativa, se admiten tres paradigmas: el empírico, el interpretativo y el
sociocrítico.
1.4.1 El paradigma empírico

El paradigma empírico, cuya fundamentación se encuentran en Comte y
el positivismo; con los años ha ido adecuándose y transformándose
internamente a la luz de sus propias aportaciones, limitaciones y críticas y
van apareciendo otras denominaciones, sobre la misma base tales
como: el positivismo, el empirismo lógico, el neopositivismo, el
racionalismo, el naturalismo, la ciencia social positiva...
Todos los estudios epistemológicos educativos coinciden en considerar
que la teoría general del positivismo mantiene que todo conocimiento
científico se basa sobre la experiencia de los sentidos y sólo puede
avanzarse mediante la observación y el experimento, asociados al
método científico.
Sus supuestos de partida, siguiendo a Mateo (1999:593), serían:
Supuestos del 1. La teoría debe ser universal, no limitada a un contexto
paradigma específico o circunstancial.
empírico 2. La ciencia tiene un propósito analítico y sus afirmaciones
deben ser independientes de los objetos y valores de las
personas. La ciencia es neutra.
3. El mundo social existe como sistema de variables, que son
diferentes e independientes de un sistema interactivo.
4. El conocimiento debe ser formalizado con variables
seleccionadas de manera clara y precisa, así como con
conceptos operativizados con unidades de análisis univariantes
para establecer variables dependientes e independientes sobre
las que se estudia la dependencia mutua y los efectos de su
manipulación conjunta.
5. La estadística tiene una gran importancia como instrumento
de interpretación de datos.
El paradigma positivista se apoya en la filosofía realista, defensora de que
el mundo se puede captar como es. Mantiene la idea de que el
conocimiento de la realidad sólo es posible a través del conocimiento
científico.
Las líneas orientativas que definen este paradigma se fijan especialmente
en los siguientes extremos:

1. La ciencia debe ser una y la finalidad es encontrar leyes

generales, universales que describan y expliquen el mundo en Líneas de
orden a la causalidad acción
paradigma
2. Seguir los planteamientos especificaciones del método científico empírico
(cuidadoso diseño de la investigación, definición operativa y
control de variables, medición fiable, tratamiento estadístico de
los datos y examen detallado de las evidencias o pruebas).
3. Se formulan hipótesis a modo de soluciones a los problemas
considerándose confirmadas cuando lo corroboran las
estadísticas aplicadas si es que alcanzan determinados niveles
de significación.
4. Las hipótesis confirmadas permiten la generalización a las
poblaciones de donde proceden las muestras.
5. Se presupone la existencia de relaciones simples o complejas
entre los elementos teóricos analizados, objetivados y
analizados mediante variables, el proceso de investigación, los
resultados y las conclusiones de la investigación.
6. El investigador y la ciencia se muestran neutrales ante los hechos
investigados
7. Los resultados obtenidos son independientes del investigador, las
investigaciones deben ser replicables; se debería llegar a
similares conclusiones en la repetición del experimento por el
mismo u otro investigador.
8. La investigación en el campo social debe emplear medios
generales de investigación similares a los e las ciencias
naturales, aplicar y generar instrumentos de recogida de datos
objetivos, evitar la subjetividad y no permitir los juicios de valor.
La aplicabilidad de este paradigma, en el mundo educativo queda
restringida a descripciones generalizadas de comportamientos, aptitudes,
características “medias” de alumnos, profesores, rendimientos,
instituciones, uso de recursos o disponibilidad de infraestructura etc. que
pueden ser válidas para conocer las “grandes dimensiones” del sistema y
orientar la planificación; pero resulta ser un paradigma grosero para
tratar de describir, explicar, comprender, o llegar a transformar el
reducido y diminuto “mundo” de los centros, por no decir del aula. En los
dominios de la enseñanza el positivismo investigó con el fin de determinar
los niveles de eficacia de las acciones tanto institucionales (escuelas
eficaces, Scheerens y Boskers, 1997) como las de los profesores según la
perspectiva de los modelos presagio-producto y proceso-producto (Pérez
Gómez, 1983, Shulman, 1989) o en el desarrollo de planteamientos
predictivos en determinados contextos en los que es relativamente fácil
establecer controles y mediciones para realizar sobre ellos estudios de
tipo correlacional (Fenstesmacher, 1989)
No debería confundirse o equiparase positivismo con cuantitativismo, ya
que “son en sí dos cosas distintas”, es confundir el todo con una de sus
partes, por muy esencial que sea la necesidad de cuantificar para el
paradigma, el positivismo es esencialmente un sistema epistemológico y

el cuantitativismo es esencialmente un sistema metodológico-técnico.
La investigación dentro de este paradigma se puede considerar alejada
de los centros y de los profesores, por dos razones evidentes inherentes al
paradigma; la investigación debía realizarse por expertos, con fuerte
formación –lo cual es coherente y válido- aspecto este del cual
adolecían la mayoría de los docentes y porque el investigador debía
ocupar un lugar “alejado”, no vinculado, del hecho investigado para ser
objetivo. Los docentes son considerados como ejecutores de buenas
prácticas constatadas por los investigadores; los docentes no toman
parte en las decisiones sobre cómo desarrollar la docencia.
Más cercanamente, desde la educación, la crítica proviene
básicamente de dos frentes: a) desde la perspectiva filosófica
Crítica cuestionando algunos de sus postulados como el realismo ingenuo, la
existencia de un lenguaje científico universal, la correspondencia entre
teoría y verdad, el que todo debe ser cuantificable, la neutralidad del
investigador, la toma de decisiones independiente de quien investiga,
etc., y b) aquella que proviene de las relaciones entre la teoría y la
práctica. Las primeras son coincidentes con lo que un poco más arriba
está expuesto, (que darán origen a una visión más interpretativa y
comprensiva de lo educativo); las segundas tienen que ver con la
práctica cotidiana y la posibilidad de cambio y transformación.
Para un positivista, al contrario de un no-positivista, teoría y práctica son
dos elementos separados (es una “creencia” del positivismo, como
también es una creencia el considerar que algo para ser científico debe
ser objeto de cuantificación...) así resulta que algo contra lo que se
quiere combatir (las creencias) también está comprendido en el
positivismo, porque “los paradigmas están informados por todo un
complejo de creencias, valores y supuestos previos, estos nunca se
explicitan en las teorías producidas por la investigación... las teorías
siempre están contaminadas por las creencias y los valores de la
comunidad investigadora y siempre son, por consiguiente, productos
sociales” (Carr y Kemmis, 1988: 89).
Se cuestiona que el tipo de relación lineal entre medios y fines propuestos
en el enfoque positivista sirva para entender cómo, en educación,
finalidades, políticas y métodos están intrínsecamente relacionados; ...“al
considerar que las cuestiones de valor sólo pueden referirse a los fines,
ignora la peculiar relación que existe entre estos y los medios empleados
para alcanzarlos” (Idem, p.: 93). Lo cual tiene una gran repercusión en el
modo de entender la relación teoría-práctica. Su mayor incidencia y
desconexión se advierte al comprobar que las soluciones a los problemas
de la educación pueden hallarse sin hacer ninguna referencia a la
estructura de pensamiento de quienes y en donde surgen estos
problemas; dicho de otro modo, el positivismo ignora los conocimientos,
las creencias, los pensamientos teóricos de los practicantes de la
enseñanza, sin apreciar de que forma ellos generan y solucionan los
problemas, sin analizar sus experiencias. Los hallazgos así conseguidos “y
las nuevas teorías que pueda ofrecer tendrán poca validez si no guardan
relación con las teorías y la comprensión de los practicantes de la
educación... la única misión legítima de una investigación educativa es

desarrollar teorías de la práctica educativa que estén arraigadas en las

experiencias y situaciones de los practicantes de la educación y que
intenten plantearse y resolver los problemas a que tales experiencias y
situaciones den lugar” (Carr y Kemmis, 1988: 131). Será la única forma de
que los docentes comprendan mejor tanto lo que hacen (práctica)
como lo que intentan conseguir y de qué forma y bajo que
planteamientos (teoría).
1.4.2 El paradigma interpretativo.

El paradigma interpretativo acoge bajo esta denominación un conjunto
de propuestas, que a efectos prácticos, pretenden una visión distinta de
la ciencia.
En contra de la ciencia social positiva se encuentran las ciencias
hermenéuticas, que se reconocen bajo los dictámenes de paradigma
interpretativo cuyas raíces se encuentran en el fenomenologismo de
Husserl (1961), la etnometodología de Garfinkel (1967), la hermenéutica
de Gadamer (1984), el interaccionismo simbólico de Blumer (1982); la
etnografía de Mead y Malinowski y la antropología cognitiva de
Goodenough (1971). Estas corrientes potencian el estudio y la
comprensión de las acciones humanas y de la vida social.
Los supuestos sobre los que se basan los seguidores de lo interpretativo
tienen su fundamento en las siguientes cuestiones, que también
funcionan como apriorismos:
Fenomenologismo Etnometodología Interaccionismo
simbólico
Aboga por el estudio de la Se preocupa por conocer Los seres humanos actúan
experiencia directa como la gente ve y concibe respecto a las cosas sobre la
tomada en su valor facial; su mundo diario. base de los significados que
ve el comportamiento tienen para ellos.
Se dirige a conocer,
como determinado por los
comprender los mecanismos La atribución de significados
fenómenos de la
por los cuales los a los objetos es un proceso
experiencia en vez de por
participantes alcanzan y continuo
la realidad externa,
sostienen la interacción en
objetiva, y físicamente Este proceso se da en un
un encuentro social, las
descrita. contexto social, cada sujeto
asunciones que hacen, las
alinea su acción con la de
Creencia en la importancia convenciones que utilizan y
los otros. Piensa cómo los
y en el sentido de primacía las prácticas que adoptan.
otros quieren o pudieran
de la conciencia subjetiva
Se valen de la reflexivilidad, actuar en ciertas
Entendimiento de la entendida como el modo en circunstancias y cómo
conciencia como algo que todas las explicaciones pudiera actuar él mismo.
activo. de posturas sociales –
La naturaleza de la
descripciones, análisis,
La conciencia dispone de interacción es la que más
críticas etc.- y las posturas
estructuras esenciales de las interesa, en tanto en cuanto
sociales que las ocasionan
que obtenemos las sociedades se
son mutuamente
conocimiento directo componen de individuos
interdependientes.
mediante una cierta clase que interactúan.
de reflexión
Tabla 2: Supuestos de la orientación interpretativa (a partir de Cohen, Manion y
Morrison 2000:)

La tarea principal de las ciencias interpretativas o hermenéuticas no

consiste en construir teorías científicas que puedan comprobarse
experimentalmente, sino construir informes interpretativos que capten la
inteligibilidad y coherencia de la acción social revelando el significado
que tienen para aquellos que las ejecutan. No pretenden encontrar
generalizaciones, ya que éstas, lo ha demostrado el positivismo, en el
mundo social no son posibles, como mucho “son generalizaciones de
naturaleza probabilística. Las generalizaciones se refieren a tendencias
generales.” (Dockrell y Hamilton, 1983: 31-32).
Los supuestos sobre los que se identifica este paradigma:
Supuestos del 1. La ciencia social es el resultado del conocimiento aportado y
paradigma aceptado por el hombre obtenido mediante procesos de
interpretativo reflexión, sistematización y rigor que le permiten interpretar y
comprender el mundo en el que vive teniendo en cuenta el
contexto y las circunstancias que rodean al individuo y a sus
realizaciones sociales
2. La finalidad de la ciencia no ha de ser buscar la única verdad ni
encontrar reglas, normas o leyes generales que describan y
expliquen el mundo y el comportamiento del mismo mediante
relaciones causales sino que lo que debe pretender es
interpretar y comprender ese mundo desde la perspectiva del
individuo y contando con su presencia activa.
3. El centro de los objetos de estudio no es ajeno al individuo.
Tanto el actor de los sucesos a estudiar o investigar como el
investigador forman un todo interaccionado.
4. A diferencia del mucho físico, acabado inalterable en el
momento de la investigación, la naturaleza humana es abierta
e inacabada, no está ya hecha y por tanto necesitada de
explicación sobre lo que es o como opera, sino que lo que
ocurre es que se está haciendo en el tiempo y en unas
circunstancias a partir de las acciones internas del hombre que
interviene sobre lo que se está construyendo, lo cual lo identifica
como un actor, como un agente activo, no pasivo.
5. La subjetividad como forma de acceso al conocimiento; esto no
quiere decir que la objetividad no cuente o no exista, al
contrario; el investigador interpretativo la persigue; porque,
desde esta perspectiva, construir el conocimiento social e
interpretarlo supone penetrar en el mundo personal de los
sujetos, en interpretar y comprender cómo éstos interpretan las
situaciones y qué significan para él (subjetividad). Lo que busca
el investigador es la objetividad de los significados utilizando
como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo entre los
implicados. No es una objetividad de entrada, sino una
objetividad de salida.
6. Es la inducción el método de acceso al conocimiento partiendo
del análisis de las intenciones, motivos, razones o creencias que
impulsan a los individuos obrar en cuanto que agentes de sus
acciones.

Desde el punto de vista metodológico y siguiendo a Taylor y Bogdan

(1986) trasladamos la siguiente síntesis:
1. Es inductiva ya que se parte de recoger datos sobre una Características
determinada realidad a partir de los cuales se desarrollan metodológicas
conceptualizaciones para comprender el fenómeno, no para del paradigma
validar modelos, hipótesis o teorías preconcebidas. interpretativo
2. El estudio se realiza con perspectiva holística, si se prefiere con
una doble explicación: por una parte, ningún aspecto de la vida
social es demasiado frívolo o trivial como para dejar de ser
estudiado, todas las personas y situaciones poseen interés; y por
otra, cuanto acontece es entendido como un todo, no es
reducido a unas cuantas variables.
3. Se considera que tanto la metodología como el investigador
poseen efectos sensibilizadores sobre lo que se investiga y sobre
el investigador. Se debe acceder al campo de forma natural y no
agresiva. Tanto uno como otra deber ejercer la menor influencia
posible sobre lo observado.
4. El investigador debe ‘suspender’ sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones para poder entender, respetar,
ver las cosas como si ocurrieran por primera vez y aprender a
sentir dicha realidad como quienes la están viviendo.
5. La investigación interpretativa se preocupa más por la validez
que por la fiabilidad en tanto que estabilidad de los datos y
réplica de los mismos. Su énfasis está puesto en conseguir que los
resultados de la investigación reflejen lo sucedido, lo sentido, lo
percibido por los agentes en ese momento y sea válido para ellos
en la comprensión de su mundo y de ellos mismos.
La aplicación de este paradigma en el mundo educativo es manifiesta

sobre todo cuando el objeto de estudio está circunscrito a unos ámbitos
determinados, no demasiado extensos tanto en tiempo, como en
espacio o en cuanto al número de personas involucradas. El ámbito
institucional e insterinstitucional y el mundo del aula serían los más
idóneos, ya que la finalidad del planteamiento paradigmático no es la
generalización, ni la uniformidad de pensamiento, ni la búsqueda de la
normatividad. Es una apuesta por un mejor conocimiento e
interpretación de cuanto nos rodea en nuestras relaciones sociales, y la
relación educativa es una de ellas y, desde el punto de vista evaluativo,
después obrar en consecuencia, tomar decisiones. En este sentido la
investigación interpretativa es una de las mejores bases de las que el
investigador-evaluador se puede servir para de una manera
independiente tomar decisiones que afecten a su forma de actuar y
comportarse, ya que le facilitan las bases para poder interpretar y
comprender la realidad en la o las que tiene lugar su trabajo.
La crítica a este paradigma, que podríamos considerar intermedio, por Crítica
ubicación entre el positivismo (normativo/’científico’) y el crítico (socio-
crítico), se recibe desde ambas situaciones. Respecto a las críticas que
provienen de los positivistas y neopositivistas, podrían englobarse sobre
dos tipos de argumentaciones.

a) Sobre el concepto epistemológico de ciencia, totalmente

incompatible entre unos y otros. La incompatibilidad de rango
axiológico (unicidad frente a diversidad, la verdad es única,
regida por leyes universales), ontológico (los objetos de
investigación son uno, tanto los físicos como los sociales y
metodológico (aplicación del método científico por un lado, la
multivariedad por otro). Sobre este último extremo se critica el
abandono anticipado de los procedimientos de verificación y en
despreciar la búsqueda de posibles generalizaciones, así como
el no partir de hipótesis por confirmar.
b) Sobre los resultados, los normativos aducen que los procedentes
de las investigaciones interpretativas son inconsistentes por falta
de rigor, no son fiables, porque son inestables e irreproducibles,
no son objetivos porque no se basan en la objetividad, la
medición y la cuantificación y, en consecuencia, no son
científicos.
1.4.3 El paradigma crítico.

Esta tercera postura o cosmovisión del mundo, y de la ciencia social en
particular, tiene una concepción distinta de los anteriores. Se considera
como una estrategia que el hombre se ha dado a sí mismo para no sólo
describir, explicar, predecir (positivistas) interpretar y comprender
(hermenéuticos) sino también para actuar y transformar ese mundo en
aras de hacer al hombre y a su mundo más justo y libre.
El paradigma crítico en investigación educativa nace de las
Supuestos
aportaciones de la teoría social crítica que reclama una forma de
del
entender el mundo social de forma distinta a como lo afronta la
paradigma
concepción tradicional, racionalista y positivista. Los fenómenos sociales
crítico
no pueden ser tratados de la misma forma que los hechos físicos.
Habermas traslada a lo largo d sus obras la idea de generar una ciencia
social crítica que pudiera situarse entre la filosofía y la ciencia, ya que
esta sólo ofrece un tipo de conocimiento entre otros posibles, recuérdese
“los intereses constitutivos de los saberes” y no admite que la ciencia
“tradicional” sea capaz de definir las normas bajo las cuales ha de regirse
la investigación y decidir cuáles considera o no científicos este esos
distintos tipos de saberes. Los conocimientos sociales no deben ser
juzgados y valorados según los principios de una epistemología trufada
de positivismo.
Esto es más imprescindible si cabe en educación, que en psicología,
sociología u otras ciencias sociales, ya que el enfoque científico ha de
poder y saber responder a preguntas sobre los valores y los objetivos
educativos prácticos. La teoría social crítica y la teoría crítica de la
enseñanza y por tanto la investigación educativa no está exenta de
valores, ya que pretende cambiar, transformar la sociedad proponiendo
valores de justicia, emancipación, democracia; por tanto ni la ciencia, ni
la investigación, ni el investigador son neutrales. “...Es preferible introducir
la ideología de manera explícita en los procesos de adquisición del
conocimiento, puesto que considerar que estos procesos están libres de
sesgos sólo refleja niveles de inconsciencia por parte del investigador”
(De Miguel, 1988: 70).

Su propósito no sólo es entender situaciones y fenómenos sino también

cambiarlos. Por esto, la ciencia social crítica pretende aunar la Propósito
interpretación de los hechos (interpretación y comprensión) con la del
explicación causal de los mismos (positivismo) pero yendo más allá, ya paradigma
que lo que pretende no es fijar científicamente esas causas, esos crítico
orígenes, sino cambiarlos, con la pretensión de eliminar las condiciones
que distorsionan el auténtico entendimiento no “contaminado” por la
estaticidad y el determinismo, por un lado y la mera contemplación por
otro.
El conocimiento se genera a partir de tres tipos de intereses cognitivos: la
predicción y el control, que dan respuestas a intereses técnicos; la
comprensión y la interpretación, que facilitan los intereses prácticos; y la
emancipación y la libertad, para responder a intereses emancipatorios.
Además Habermas, a partir de ellos, realiza una segunda
conceptualización ligada a los tres paradigmas de investigación. El
diagrama siguiente de Carr y Kemmis(1988: 149) sintetiza todas estas
relaciones:
Interés Saber Medio Ciencia

Técnico Instrumental El trabajo Las empírico-analíticas
(explicación o naturales.
causal)
Práctico Práctico El lenguaje Las hermenéuticas o
(entendimiento) ‘interpretativas’
Emancipatorio Emancipatorio El poder Ciencias críticas
(reflexión)
Tabla 3: Tipos de intereses
El interés emancipatorio engloba a los dos anteriores a la vez que los

necesita, pero va más allá, ya que se encamina a la acción, no sólo a la
explicación o la comprensión. Dicha acción se concreta en la reflexión y
en la concepción dialéctica y deliberativa de la ciencia que
conjuntamente pretende operativizar las funciones de la teoría social
crítica educativa y de esta forma relacionar lo teórico con lo práctico.
Las repercusiones de la teoría social crítica en educación son muy
interesantes e importantes desde el punto de vista educativo en general
y para la investigación educativa en particular, porque le permiten
preguntar, conocer y actuar sobre una gran cantidad de cuestiones
significativas y para las que puede aportar soluciones prácticas y
contextualizadas que no pueden aportar otros enfoques.
Las críticas a este paradigma provienen fundamentalmente de sus Crítica
antagonistas, esto es, de los positivistas, ya que estos les tildan a sus
seguidores de ser los continuadores de los interpretativos y
hermenéuticos; por tanto, parten de los mismos errores básicos: la falta de
objetividad, la incapacidad para aplicar la generalización, el lugar de la
investigación como interviniente en los fenómenos que analiza.

1.4.4 A modo de síntesis

Rara es la obra si se trata de una publicación sobre investigación
educativa de menos de quince años que no incluya algún cuadro síntesis
sobre las características, descriptores sobre los distintos paradigmas, sea
esta con finalidad didáctica, comparativa o de divulgación.
No vamos a repetirlos una vez más, simplemente presentaremos dos
cuadros que pueden servir de guía a modo de lista de cotejo que facilite
la toma de decisiones cuando se haya de iniciar algún trabajo de
investigación.
Paradigmas en la investigación educativa: planteamientos teóricos y

características
Positivista/racionalista/ Interpretativo/hermenéutico/ Sociocrítico ideográfico
Parámetros de normativo ideográfico
análisis
Positivismo lógico. Fenomenología, Neomarxismos, Teoría
Fundamentos Empirismo Etnometodología, crítica, Teoría social crítica.
Interaccionismo simbólico,
Antropología
Dada, única, externa, Dinámica, múltiple, holística, Compartida, histórica,
Naturaleza fragmentada, tangible, divergente, intangible, dinámica, evolutiva,
de la realidad simplificada, compleja. interactiva.
convergente, objetiva,
estática
Describir, explicar, Comprender e interpretar la Contribuir a alterar la
Finalidad de controlar, dominar, realidad, los significados de realidad, provocar el
la predecir, verificar; las personas, sus cambio, emancipar a los
investigación elaborar leyes percepciones, intenciones, sujetos, cambiar las
universales y intereses y acciones. estructuras de poder,
generalizar Comprender las relaciones contribuir para lograr una
sociales. sociedad más justa y
democrática.
Independencia, Influencia de los valores en Relación influida
Relaciones neutralidad. Muestras la investigación. Objeto e fuertemente por el
sujeto objeto representativas. investigador se influyen compromiso, el
Ausencia de valores. El mutuamente Implicación e investigador es un sujeto
hombre es objeto de interrelación bajas. más.
investigación. Subjetividad e Participación activa
Objetividad intersubjetividad.
Universal técnico, Práctico, basado en Emancipatorio. Aplicación
Tipos de saber regido por leyes comprensiones ideográficas y realización de acciones
nomotéticas que implican teorizaciones
de contextos
No están Influencia d los valores en el Los valores están
Valores contemplados; el rigor proceso de investigación. integrados en y detrás de
y la neutralidad los Son explícitamente los conocimientos y
subsumen, anulan contemplados. estrategias de acción
investigadas y puestas en
marcha.
Disociadas, separadas. Interrelacionadas, si bien los Integradas, indisociables,
Relaciones La práctica es una resultados de la constituyen un todo
teoría- tecnología, la teoría es investigación repercuten inseparable. La práctica es
práctica la norma que la debe poco sobre la práctica. teoría en acción
regir.
Concepción Análisis de diferencias, Detección de intereses y
En relación tecnológica, modelos posicionamiento cultural, necesidades. Compromiso
con la central periferia, descripción e influencia de interno, relaciones de
innovación prioridad por el diseño contextos, evaluación de poder, propuestas de
y la difusión, procesos y de resultados acción propias, modelo
evaluación de periférico central.
resultados. Evaluación de proceso.
Objetividad, validez y Credibilidad, Validez consensuada
Criterios de fiabilidad confirmabilidad,
calidad triangulación
Cuantitativa, hipotético Cualitativa, inductiva Cualitativa, inductiva y en
Metodología deductivo menor medida deductiva

(ver tabla
siguiente)
Teoría de partida, Elección del tema y Análisis de la realidad
Proceso formulación de propósito social, cuantitativa y
metodológi- hipótesis, identificación Acceso al campo, contexto, cualitativamente
co de variables, control y negociación, viabilidad, entendidas.
operativización, estudio compromisos negociados. Identificación y
muestral, aplicación de Recogida de información, compromiso con la
instrumentos y reducción y análisis, problemática.
recogida de datos, confirmación por Conformación del grupo y
tratamiento e participantes. compromiso libre.
interpretación, Elaboración de categorías y Planificación de la acción,
comprobación de conceptos. observación, reflexión,
hipótesis, integración Planteamiento de hipótesis revisión si procede. (Nueva
teórica o rechazo comprensivas. acción)
Elaboración de teorías Propuesta de hipótesis de
trabajo, integración
teórica.
Tests, cuestionarios, Trabajo de campo, Pueden utilizarse tanto
Técnicas e observaciones observación participante, técnicas como
instrumentos sistemáticas, pruebas entrevistas, historias de vida, instrumentos de uno u otro
objetivas, narraciones, documentos, paradigma anteriores, si
experimentación, actas, etc.; en menor grado bien se da predominio de
se utilizan cuestionarios los empleados en
mixtos u otros instrumentos metodología cualitativa, al
más propios de menos en cuanto proceso
metodologías cuantitativas. y finalidad.
Cuantitativos, Cualitativos, Reducción y Idem que cuadro anterior,
Análisis de los estadística descriptiva análisis mediante análisis de más procesos dialécticos y
datos e inferencial textos, análisis de contenido, técnicas de consenso.
mapas conceptuales...
Tabla 4: Características de los diferentes paradigmas
En cuanto a las características metodológicas propiamente dichas tanto

los parámetros de análisis como las características para cada uno de los
paradigmas, teniendo en cuenta las referencias anteriormente
comentadas, quedan reflejadas así:

Característica de la metodología predominante en los paradigmas
Aspectos Positivista Interpretativo Sociocrítico
Concepto de Fenómeno objetivo Experiencia vivida por los Proceso histórico de origen
educación participantes ideológico mantenedor de
las estructuras de poder no
siempre justas,
democráticas y
emancipadoras.
Interés Control técnico y Conocer la conciencia de Transformar los usos y

uniformizador quienes están implicados: costumbres de forma que
políticos, directores, se sea crítico con lo que
profesores, alumnos hay.
La política y Prescriptivas y Escépticos y mediadores Críticos y emancipatorios

las reformas gerencialistas
Problema de Teóricos con intención Teórico-prácticos de Prácticos y vivenciales,

investigación de describir de forma carácter ambiental, para intentar mejorar,
genérica y universal, ecológicos, para interpretar cambiar, transformar las
igualmente para comprender el mundo de los condiciones y las
comprobar hipótesis, sentimientos, la efectividad, estructuras que posibilitan
confirmar sobre percepciones, las relaciones de poder en
planteamientos, realizar sensaciones, sentimientos, las que tienen lugar las
comparaciones o creencias en las relaciones prácticas educativas,
experimentos, en sociales y educativas de siempre que estas se
relación con el sistema todo tipo considerando los entiendan como
educativo, los contextos. deficitarias, mejorables,
rendimientos de los injustas, antidemocráticas
alumnos, el empleo de o discriminadoras.
las metodologías ...
Diseños Estructurados, cerrados, Abiertos a las contingencias Abiertos en su inicio y más

planificados cerrados a medida que se
avanza.
Muestra Elaboradas a partir de No determinada y Determinada por los

procedimientos dependiente de los integrantes del grupo que
estadísticos. “informantes” participantes. libre y
comprometidamente se
identifiquen con el tema y
las necesidades
Técnicas de Controlada mediante Recogidas en ambientes Idem. Ajustando cada

recogida de instrumentos fiabilizados y normales de trabajo, sin instrumento a los
datos validados y respetando control ni manipulación de desarrollos contemplados
los controles lo que es natural, técnicas a cada momento de la
establecidos. no agresivas acción contemplada.
Instrumentos Véase cuadro de la tabla anterior
Proceso de Véase cuadro de la tabla anterior

investigación
Informe y De tipo técnico, preciso, Con amplias descripciones Debe hacerse informes de
difusión elevando las de los ambientes, contextos, progreso para la totalidad
conclusiones a los situaciones, incidentes... de los integrantes del
científicos, a los (etnográfico). grupo, ya que constituyen
académicos o elementos de trabajo y
responsables de la Los informes y, sobre todo reflexión.
administración las conclusiones, se
educativa. adecuarán y ajustarán Informe final participado y
Responsabilidad de l según las audiencias: consensuado por y para
investigador “desde individuos, grupos, los implicados.
fuera” comunidades, y/o ámbitos
académicos. Difusión entre la
comunidad científica de
los aportes y soluciones
encontradas

Tabla 5: Característica de la metodología predominante en los paradigmas
El debate epistemológico no es nuevo, ni se produce sólo en nuestro

entorno y en nuestras disciplinas. Ha de pensarse que la educación no es
una disciplina con un método, como es la matemática o la física con la
lógica demostrativa formal o el método científico, sino que es un campo
de trabajo en el que inciden la Psicología, la Antropología, la Sociología o
la Economía, la Didáctica o la Organización Escolar, etc. cada una con
sus planteamientos e intereses; lo cual hace pensar que cada uno de los
supuestos previos de cada una de las ciencias es diferente y también los
de sus respectivos investigadores. Por tanto, los problemas pueden tener
distintas soluciones.
Como decía Khun cada investigador es producto de su propia formación
y de los principios de “su ciencia”, de su paradigma, con lo cual su
posicionamiento y manera de manifestarlo, es debido, tanto o más, a sus
características psicológicas que sustentado en razones y convicciones
intelectuales. En consecuencia el investigador serio y riguroso debe
poseer la actitud de respeto a la inteligencia y competencia de otros
investigadores y no caer en la beligerancia o en el descrédito de todo y
de quienes no participan de sus propias convicciones. No ha de olvidarse
que el investigador, y más en Ciencias Sociales es un elemento, una
variable, o una circunstancia que afecta al objeto investigado o
evaluado.
Ya Bartolomé (1992: 15) nos presentaba la cuestión en los siguientes
términos: “no se vislumbra, al menos por ahora, la existencia de un solo
paradigma, ni siguiera, circunscribiéndonos a la metodología cualitativa;
mas bien reconocemos un pluralismo de enfoques que son
consecuencia, no tanto de las estrategias utilizadas para acercarse a la
realidad (que son muy similares) ni de la concepción del objeto de
estudio (en estos autores la realidad aparece como construida y tiende a
abordarse desde una perspectiva holística) sino de la finalidad de la
investigación (comprender; construir una teoría, establecer relaciones
consistentes; transformar la práctica, valorar un proceso) de los niveles de
identificación entre investigador, investigados e informantes clave, de los
criterios de cientificidad que se utilizan de las tradiciones disciplinares,
ideológicas o de grupos de científicos que las sustentan”.
Diez años más tarde, la situación parece haberse clarificado algo, al
menos respecto al enfrentamiento, competitividad, exclusividad
científica o lucha paradigmática.
“Una vigorosa actividad investigadora o, por emplear un término menos
pretencioso, una investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje,
agudiza la reflexión, orienta la atención hacia las cuestiones importantes,
aclara los problemas, estimula el debate y el intercambio de opiniones y
profundiza así el entendimiento, impide la calcificación del pensamiento,
promueve la flexibilidad y la adaptación ante unas exigencias
cambiantes. La investigación de este tipo aspira a incrementar la
capacidad de resolución de problemas del sistema de educación más
que a proporcionar respuestas definitivas a los interrogantes o pruebas
objetivas que zanjen controversias” (Dockrell y Hamilton, 1983: 18).

A lo cual podría añadirse, en este momento del discurso, que la

investigación educativa debería actuar bajo esa directriz,
independientemente del paradigma bajo el que se actúe; lo cual no
significa ignorarlos, pero tampoco reverenciarlos. La educación tiene
muchos problemas de muy diversa índole, con lo cual cualquier enfoque
investigador puede adecuarse, tener cabida y, desde su óptica y desde
su utilidad y desde su aplicabilidad puede ser legítimo su enfoque; la
realidad educativa es tan múltiple, polifacética y diversa, que cada uno
en su ámbito, el más próximo, el más afín, o el más adecuado tiene
grandes posibilidades. Es un problema de coherencia.
Coherencia entre finalidad de la investigación, propósitos de la misma
(objetivos, hipótesis, intencionalidad), el ámbito de aplicación (objeto de
estudio y utilidad posterior) y técnicas, instrumentos, procesos y medios
disponibles (metodología).
El posicionamiento actual gira alrededor de tres argumentaciones o
“creencias” que han sido presentadas, analizadas, comentadas o
resumidas, desde el punto de vista de la investigación educativa; de
todo ello, siguiendo con nuestra síntesis pueden extraerse las siguientes
consideraciones para cada uno de ellos.
Posiciones en relación con los paradigmas y los métodos
Incompatibilidad Complementariedad Unificadora
Exclusividad y Igualdad y multiplicidad Incoherencia y
enfrentamiento superación
Este planteamiento es Los paradigmas se El movimiento sociocrítico
defendido consideran modalidades pretende una unificación
mayoritariamente por los distintas pero igualmente apoyándose y superando a
positivistas y neopositivistas, válidas y apropiadas para los anteriores paradigmas,
frente los paradigmas estudiar la realidad social en está orientada a conseguir
alternativos, ya que plano de igualdad, por una cientificidad práctica
advierten que los tanto sus visiones son de la educación mediante
paradigmas son complementarias. una investigación que
incompatibles. propugna el cambio y la
Los paradigmas no son
transformación.
Los paradigmas son incompatibles, ni
diferentes competitivos porque se El conocimiento científico
epistemológicamente, por enfrentan a realidades generado deberá utilizarse
tanto, no hay elementos consideradas distintas (lo para una toma de
comunes ni en el sentido social y lo natural). Los decisiones en la “lucha
de la ciencia, ni por el distintos paradigmas son política” orientando tanto
modo de acceder al apropiados para distintos los procesos más generales,
conocimiento, ni por tanto problemas; también el como en niveles, más
en la metodología, que ha mismo problema puede ser reducidos y prácticos, en
de ser cuantitativa, basada investigado partiendo de función de contextos
en la objetividad, en la otros paradigmas. definidos.
medición, la
Esta es una posición ha sido Los diferentes métodos no
experimentación y la
influida por el relativismo y la pueden asociarse en torno
comprobación, verificación
postmodernidad a los diferentes paradigmas
o falsación de hipótesis.
de investigación.
Las aportaciones pueden ser
El paradigma define la vía
integradas
metodológica a seguir.
Tabla 6: Posiciones en relación con los paradigmas y métodos

2 Los interrogantes como detonantes: EL PROBLEMA DE

INVESTIGACIÓN
El inicio de una correcta investigación parece estar más centrado en
formular una buena pregunta que en el método con el qué investigar. Es
decir, aclaremos, planteemos un buen interrogante y, después
reflexionemos sobre cómo encontrar la solución. Howe y Eisenhart (1993:
183) llegan a la conclusión según la cual “las preguntas planteadas en la
investigación deben conducir a las técnicas de recogida de datos y a los
análisis, y no al contrario”.
Casanova y Berliner (1997: 57) comentan que la investigación educativa
en EE.UU en otros momentos anteriores era mucho más dependiente de
otras ciencias y de sus planteamientos, por el contrario, ahora,
consideran que está más fuerte, “porque los investigadores han
aprendido a comenzar no con un método, sino con una pregunta. Y la
pregunta puede ser respondida utilizando múltiples perspectivas, cada
una proporcionando diferentes tipos de comprensión. Ahora es bien
reconocido que la cuestión define el método, no al revés”.
Como diría el saber popular o el personaje de “Alicia en el país de las
maravillas” la cuestión no es andar por el camino trazado, sino formularse
la pregunta ¿adónde quiero llegar? y si ese u otro camino me llevarán
hasta allá.
Una investigación es, por definición, algo que se busca, es un devenir
hacia el acceso o la superación del conocimiento, con lo que conlleva
de incertidumbres, dudas y recomposiciones; lo cual significa que el
itinerario, el camino –el método- la vía de acceso al conocimiento no
debe ser único y totalmente prefijado.
“La primera expresión de un problema de investigación es un
interrogante sobre algo que se quiere averiguar. Lo habitual es dar
después a esos interrogantes forma de objetivos logrables si de hacen
debidamente las ‘diligencias’ empíricas que haga falta. Lo de explicar o
no hipótesis sobre todos o cada uno de los interrogantes u objetivos ya es
algo más discutido. Hay razones para hacer y para no hacer hipótesis”
(Dendaluce, 1995: 19)
En esta misma línea Quivy y Campenhoud (2000) comentan que la
primera etapa de una investigación es precisamente conseguir
formularse buenas preguntas de investigación ”por medio de las cuales el
investigador trata de comprobar los procesos sociales, económicos,
políticos o culturales que permiten comprender mejor los fenómenos y los
hechos observables, así como interpretarlos de manera más adecuada.
Dichas preguntas demandan respuestas en términos de opciones, de
estrategias, de modos de funcionamiento, de relaciones y de conflictos
sociales, de relaciones de poder, de invención, de difusión o de
integración cultural, por no citar más que algunos ejemplos clásicos...” (p.:
38).

2.1 Componentes de un problema

Un problema de investigación es una entidad compleja, constituido por
componentes múltiples (Fortin et alt. 1988:41). Estos pueden ser
sintetizados en:
1. Una preocupación personal como punto de partida del
problema.
2. Los elementos de la situación como son los factores que lo
causan, influyen o sostienen el problema en cuestión.
3. El campo problemático más amplio en el que el problema
esta inscrito (lo que otros han vivido, pensado, considerado
del problema).
4. La situación ideal, es decir, la proyección de una situación sin
problema.
5. Las sugerencias (soluciones) propuestas para atender esta
situación ideal y los resultados posibles en relación con cada
una de las sugerencias.
6. El marco de referencia (marco teórico) mediante el cual se
articula la formulación del problema.
2
1 3
Elementos
Preocupación de la Universo
personal situación
Marco Situación
Sugerencias ideal
teórico
6 4
5
PROBLEMA
Gráfico 3.- Componentes de un problema de investigación (Tejada, 1997)

2.2 Análisis e identificación de un problema.-

La identificación y análisis de un problema son dos pasos fundamentales
en la investigación. El reconocimiento de una situación problemática
proporciona el punto de partida, pero antes de proseguir el trabajo es
necesario aislar, precisar y aclarar los hechos que originan el problema.
Los componentes presentados van de lo concreto a lo abstracto; de una
anécdota o preocupación inicial hasta el marco de referencia del
campo problemático. Es decir, partiendo de una preocupación concreta
se llega a centrar la atención en la situación, en un proceso que trata de
dar respuestas a toda una serie de interrogantes asociados con el
problema (las personas implicadas, los requerimientos, los medios, el
ambiente global de la institución en que se desarrolla la investigación,
etc.). todo ello nos remite, además de a la citada identificación de la
situación de partida, a buscar explicaciones y, por consiguiente, a
trasladar el problema a un universo más amplio en el que otros
investigadores han abordado ya ese problema u otros análogos. Esta
información nos aboca a la revisión de las aportaciones previas sobre el
campo problemático, identificación de las teorías, conceptos
pertinentes, variables, etc. del problema.
Una vez descrita la situación problemática, el investigador sugiere la
posible solución al problema, el tipo de resultados necesarios que den
respuesta a dicha situación. Con todo ello, se acerca a su formulación
específica, que es susceptible de ser verificada, apoyándose en un
cuadro de referencia, derivado del propio análisis teórico y conceptual.
De manera más específica, podemos concretar los siguientes pasos: Pasos en la
1. Reunir los hechos que pudieran relacionarse con el problema. definición
de
2. Decidir mediante la observación si los hechos hallados son problemas
relevantes.
3. Identificar las posibles relaciones entre los hechos que
pudieran indicar la causa del problema.
4. Proponer diversas explicaciones de la causa del problema.
5. Cerciorarse, mediante la observación y el análisis, si ellas son
importantes para el problema.
6. Encontrar, entre las explicaciones, aquellas relaciones que
permitan adquirir una visión más profunda de la solución del
problema.
7. Encontrar relaciones entre los hechos y las explicaciones.
8. Examinar los supuestos en que se apoyan los elementos
identificados (marco teórico).

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
Lista preliminar de elementos
HECHOS EXPLICACIONES
a........... a...........
b........... b...........
c........... c...........
d............ d............
e............ e............
Elementos no pertinentes
Elementos de probable pertinencia
Basados en conjeturas, Basados en conjeturas,
Empíricamente Empíricamente
sospechas o predicciones sospechas o predicciones
verificables verificables
pero no verificados pero no verificados
ENUNCIADO DEL PROBLEMA

Gráfico 4.- Análisis esquemático de la determinación de un problema (Van
Dalen y Meyer, 1981:150)
2.3 Formulación del problema de investigación

Hemos indicado con anterioridad que toda investigación comienza
siempre con un problema, el cual generalmente queda mejor planteado
en forma de pregunta. Como diría Kerlinger "el problema es, pues, una
oración interrogativa que pregunta: ¿qué relación existe entre dos o más
variables?" (1985:11).
De todas formas, para llevar a cabo una investigación dentro de los
límites razonables, puede descomponerse la pregunta original en varios
interrogantes secundarios. Si el investigador formula una pregunta en
torno a la eficacia de las nuevas tecnologías en la actividad profesional,
puede plantearse posteriormente subpreguntas acerca del efecto de las
mismas sobre las actitudes de los profesionales, sus posibilidades de
gestión, cambio de funciones y tareas, etc.
Sea como fuere, la formulación del problema queda determinada por
una serie de factores que consideramos a continuación:
1.- Alcance de la investigación
Con ello damos a entender toda una serie de condicionantes que hay
que tener presentes en su formulación, como son el tiempo que se
dispone, el coste económico que conlleva el trabajo, la propia

capacidad del investigador o equipo de investigación, etc. (Seaman,

1987).
CRITERIOS
Utilidad y relevancia
del tema
Conocimiento y
competencia del
investigador
Posibilidad material
y concreta de obtener
datos
Disponibilidad material
(tiempo, costes,
equipos, cooperación)
Implicaciones
éticas.
En realidad, todo ello comporta una adopción de decisiones sobre el

alcance de la investigación, afectando directamente a la concreción
del problema.
2.- Determinación de la naturaleza del problema
No siempre y necesariamente los problemas aparecen en forma de
pregunta, ya que muchas veces se formulan en forma de exposición.
Pero con independencia de la manera en que se formulen, el objetivo
fundamental consiste en presentarlos en sus dimensiones exactas,
mediante una exposición concreta y explícita.
Cuando un investigador describe un determinado problema, presenta
normalmente los antecedentes del estudio, las teorías o teoría en las que
se basa y los supuestos básicos en los que apoya el enunciado del
problema.
3.- La propia definición del problema
Un problema expuesto con vaguedad o de manera ambigua confundirá
al investigador y no le permitirá identificar las fuentes de información
necesarias para alcanzar su solución.
Las cualidades que deben adornar esas preguntas tienen que ver con: la
claridad en cuanto su precisión semántica, concisión, en tanto que breve
y sintácticamente simple y unívoca, es decir, con una sola interpretación;
debe ser factible de ser investigada, tanto en cuanto a su realización
material como a la ontología del objeto implicado en la investigación; y
ser pertinente, es decir, que esté en relación con el conocimiento
disponible, que implique explicación, comprensión o transformación y
que no incluya propósitos moralizadores o filosóficos.

Es por ello por lo que debemos tener presente que:

a) el problema debe expresar una relación entre dos o más
variables
b) el problema debe formularse en forma de pregunta con claridad
y sin ambigüedad en sus términos
c) debe ser posible su verificación empírica.
CRITERIOS
Debe expresar una

relación de variables
Debe formularse en
forma de pregunta
Debe ser posible su

verificación empírica
Respecto a la primera y segunda condición, es obvio su análisis.

Respecto a la verificación empírica hemos de tener en cuenta, en
consonancia con McGuigan (1983) que no todas las preguntas que la
gente sea capaz de formular pueden ser contestadas por la ciencia, ni
todas son susceptibles de investigación, como ya hemos indicado. Un
problema puede ser considerado como objeto de investigación
científica solo si es resoluble y se distingue de los que no lo son
Para determinarlo nos apoyaremos en dos teorías sobre la resolubilidad. A
saber:
a) Teoría de la verdad en verificabilidad: En este sentido diremos
que un problema es resoluble si puede haber razones empíricas
para responder en forma de "sí" o "no". Es decir, una proposición
es verificable si, y sólo si, es posible determinar que la proposición
es verdadera o falsa.
b) Teoría probabilística de la comprobabilidad.- Una proposición es
comprobable si, y sólo si, es posible determinarle un grado de
probabilidad.
En síntesis, un problema es resoluble si, como tentativa de solución, se
puede proponer una hipótesis relevante y si es posible comprobar tal
hipótesis determinándole un grado de probabilidad.
Un problema es irresoluble si carece de estructuración -es planteado de
forma vaga-, si se emplean definiciones inadecuadas (que pueden
inducir a interpretaciones distintas según las escuelas o corrientes que lo
aborden), si resulta imposible determinar la probabilidad y si es imposible
obtener datos relevantes.

3 METODOLOGÍAS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Muchas son las posibilidades de realizar investigación en educación,
desde una posición académica, como docente en el sentido de
enseñar, mostrar, guiar, facilitar o crear las condiciones para que el
alumno sea capaz de estructurar o de descubrir determinado
conocimiento y dar sentido a sus aprendizajes. Debe ser una postura, en
principio ecléctica, en la que se incluya una crítica constructiva que
ayude a tomar decisiones a la hora de abordar este ese correlato de
acciones, unas lineales y otras en paralelo, que deben realizar cuando se
lleva a cabo un proceso de investigación. No es éste el momento de
justificar una posición personal, más o menos acorde con una visión del
mundo, de la ciencia, de la investigación o de los procedimientos
inherentes en cualquier proceso de indagación profunda. El profesor, en
estos casos hace de relator, habla en tercera persona, él no hace una
investigación, cuenta, enseña, demuestra o proporciona los medios y
situaciones para llevarla a cabo.
Es como el asesor o responsable de una agencia de viajes. El viaje (la
investigación) puede realizarse de muchas maneras; empezando por el
principio, todo viaje se inicia con una finalidad, más o menos definida,
existe un interés, motivo más o menos explícito; también más o menos
libremente manifestado. Una vez tomada la decisión ¿cómo realizarlo?.
Deben unirse varios aspectos (supuestos/postulados) y también
valoraciones relacionadas con el tipo de viaje, medio de transporte,
condiciones temporales, viabilidad presupuestaria, intereses personales,
del mismo modo sopesar contraindicaciones o contradicciones... y todo
ello pensando en la finalidad.
Los tipos de viaje resultan ser los paradigmas ¿qué se entiendo por viaje?.
Viajes de placer, de negocios, de exploración,...¿o sólo hay un tipo de
viaje que consiste en trasladarse de uno a otro lugar? ¿o nada más un
viaje trascendental el paso de la vida a la muerte? ¿el viaje consiste en
vivir?....Son los supuestos apriorísticos.
Una vez asumido el concepto de viaje y su finalidad, debemos obrar; es
decir, hacerlo para cubrir el propósito. ¿Cómo debemos viajar? Es
prematuro decidir, se necesitan más datos, porque dependiendo de
diferentes opciones debemos escoger aquella que nos proporcione
mayores garantías de éxito. Podemos ir a pie, en bicicleta, a caballo, en
coche, en barco, avión, helicóptero, tren,.. Son muchas las posibilidades,
deben agruparse: terrestres, marítimos, fluviales, aéreos, espaciales...,
cada uno de ellos presupone una conceptualización con la cual nos
podemos identificar, pero en realidad, por sí mismos no resuelven nada.
¿Qué representaría un viaje fluvial por el desierto, o un ferrocarril por los
aledaños del polo norte? Representaría el método, la forma de poder
realizar el viaje.
Una vez determinada esta opción, por ejemplo “marítimo”, ¿por qué
optamos? Barca, velero, barco, submarino,... son las modalidades; cada
una de estas cumple mejor que otras determinados objetivos.
Coherencia y pragmatismo.

Sea cualquiera la decisión es necesaria una infraestructura, una

preparación, para no estar continuamente improvisando: tiempo,
comida, mapas o planos, ...Otras veces es necesario estar preparados
para la sorpresa, ¿cómo actuar?
Creemos que la analogía es suficiente. Se puede, si se admite,
profundizar, desarrollar y por supuesto matizar.
Pero volvamos al discurso. Si ya hemos planteado nuestro problema, en
términos genéricos, llega el momento de plantearse el camino para
conseguir la meta. Nos estamos refiriendo a la toma de decisiones en
torno al método o modalidad de investigación a elegir. Con
independencia ahora de la naturaleza del problema que influye
directamente en esta decisión, acometemos una descripción de las
distintas posibilidades metodológicas. La misma tiene en cuenta los
diferentes planteamientos previamente apuntados y los implícitos en el
propio proceso de investigación. Desde esta lógica podemos aglutinarlas
en torno a tres grandes bloques, sin olvidar la posible y necesaria
complementariedad entre las mismas.
Metodologías y modalidades de investigación en educación

Metodologías de Metodologías Metodologías orientadas
orientación empírico interpretativas y hacia el cambio y la
analíticas. hermenéuticas. transformación
Cuantitativas Cualitativas Cualitativas
Paradigma y método van Se admiten distintas El enfoque metodológico es
asociados. La metodología modalidades de método eminentemente cualitativo,
a aplicar es el método científico, aunque, si es preciso, se
científico: fundamentalmente sirva de datos también
asociadas a técnicas cuantitativos, sobre todo
Las principales
cualitativas, tanto en su para tareas de planificación
modalidades son:
concepción como en el y control.
-experimental tratamiento de los datos. Las
El método de la ciencia
principales modalidades
-cuasiexperimental crítica es la Investigación-
son:
acción, que puede
-ex post facto -investigación presentar distintas
-descriptiva fenomenológica modalidades:
-investigación etnográfica -la investigación
participativa
-el interaccionismo
simbólico. -investigación
colaborativa
-estudio de caso.
-investigación crítica.
Tabla 7: Metodologías y modalidades de investigación en educación

3.1 Metodologías de orientación empírico-analítica

Todas las modalidades contempladas bajo este epígrafe poseen el
denominador común definido por el método científico clásico propio de
las ciencias naturales, caracterizado por:
• La visión analítica de la realidad permitiendo segmentaciones
Características
• La identificación de esos fragmentos como variables,
operativizables y cuantificables mediante procedimientos objetivos
y de posible cuantificación.
• El planteamiento de las hipótesis, una vez identificado el problema,
expuesto de tal forma que permita el aporte de evidencias y de
posible réplica.
• Dependiendo de la naturaleza del fenómeno objeto de estudio, la
intención o la posibilidad de intervención del investigador en
cuanto al control y manipulación de la realidad, las variables son
catalogadas como intervinientes (se considera que su influencia es
despreciable, insignificante o no posible de control y
manipulación), independientes (aquellas que serán controladas y
manipuladas) y dependientes (aquellas sobre las cuales, por
relación causal, sufren modificaciones o no por efectos de las
anteriores). Estas diferentes opciones y/o posibilidades que
permiten al investigador, de forma deliberada, manipular y
controlar esa realidad se denominan experimentos.
• Dependiendo del tipo de control dan origen a diferentes tipos de
estudios, metodología o diseños:
♦ Experimental
♦ De caso único (N=1)
♦ Cuasiexperimental
♦ Ex post facto.
♦ Descriptivas
Antes de iniciar su descripción es necesario reparar en torno al papel de
las variables y las hipótesis, con carácter general en este tipo de estudios.
3.1.1 Las variables: tipos y funcionalidad

Las variables a considerar en cualquier situación de investigación son:
a) Las variables extrañas o intervinientes (VE) aquellas entendidas
como ajenas al estudio, bien porque se estima que no afectan
al mismo o porque en el caso de que se considerase, deben ser
controladas para que no actúen como variables
independientes; esto quiere decir que las personas o la
situaciones afectadas por un experimento deben ser
equivalentes en cuanto a las variables consideradas como
extrañas o intervinientes; es la forma de garantizar el que se
realice el experimento con dos o más grupos cuyas
características o situaciones contextuales sean equivalentes.

b) Las variables independientes (VI), (objeto de cambio, de

diversidad o de selección) serán las responsables de los efectos,
o no, provocados en las
c) Las variables dependientes (VD), es decir, sobre aquellas
variables que se espera que se modifiquen tras la acción de las
VI.
Los pasos recomendados son:
Proceso 1. Identificar el problema a investigar y sopesar si éste es
investigación abarcable con metodología empírico-analítica.
empírico
2. Formular las hipótesis que desea probar e identificar las
analítica
variables determinando las VE, VI y VD.
3. Las variables deben ser operativizadas, es decir, observables y
mensurables y determinar los niveles de duración, intensidad,
orden o frecuencia
4. Considerar la población sobre la que se quiere generaliza, lo
cual significa tomar decisiones sobre tamaño de la muestra y
técnicas de muestreo.
5. Seleccionar, adaptar o construir instrumentos válidos.
6. Realizar experiencias pilotos antes de embarcarse en el
experimento real
La medición significa, en muchos casos que previamente, a no ser que se
trate de una magnitud física o valor matemático, que se ha de
operativizar, es decir, sustituir el concepto o constructo por algo
observable o mensurable (la agresividad física, contando la cantidad de
contactos físicos, no amistosos por hora de clase, estableciendo un
control cada dos minutos, durante una hora de clase, por ejemplo), lo
cual nos permite diferenciar cuatro niveles de medición (Bartolomé, 1978,
Cohen y Manion, 1990, Arnal y otros (1992) Tejada, 1997, Buendía, (1999).
Escalas de • - Nominal: consiste en asignar a una variable dos o más categorías
medida excluyentes, otorgando a cada una un número. Ej.: nacionalidad:
1 español, 2 francés, 3, checo, 4, portugués, 5 italiano... No
conlleva ni orden, ni jerarquía, ni más ni menos, se otorgan de
manera informal. Implica igualdad o desigualdad. Permite obtener
frecuencias y porcentajes y χ2 (chi cuadrado)
• Ordinal: en este caso las diferencias observadas si que implican
nivel, jerarquía o diferencia en alguna cantidad mayor o menor; sin
embargo la diferencia no está establecida en intervalos iguales,
con lo cual sólo puede establecerse orden o sucesión entre
posiciones. Las distancias entre ellos no son iguales, de forma que
hay un primero y un último, no permite “lugares vacíos”. Ej.: nº de
orden, por nacimiento, entre hermanos: 1, 2, 3, 4... Indica que
según la característica entre ellos hay una diferencia que permite
ordenar de mayor a menor. Permite obtener, además: medianas,
percentiles y correlaciones ordinales, tipo Sperman., tests Mann-
Withney y análisis de varianza Kruskal-Wallis

• De intervalo: Además de establecer diferencias de orden o de

jerarquía, de mayor o menor cantidad, estas mediciones se
realizan mediante escalas que implica una unidad de medida,
gracias al intervalo constante. Son escalas construidas a partir de
un cero arbitrario, no es real, (no implica que de “algo” realmente
haya cero – o sea nada de eso que estemos midiendo-); lo que se
consigue es determinar numéricamente que las distancias entre las
cuantificaciones asignadas a cada variable, número, significa que
es igual; así 88-80 = 4; lo mismo que 20-16 = 4. Esto no ocurre en la
ordinales ya que la diferencia entre el 8º y el 4º es de 4 puestos, la
diferencia entre el 9º y el 5º también es de 4 puestos, pero esto no
significa que la distancia entre esos cuatro puestos sea la misma.
Pueden obtenerse estadísticos como la media, la desviación típica
y la correlación.
• De razón: son escalas elaboradas a partir de la existencia del cero
absoluto o carencia total de la característica a la que se alude.
Estas mediciones asumen las características de las anteriores y
además permiten establecer la igualdad de razones, con lo cual
es posible realizar con ellas todo tipo de operaciones estadístico
matemático y, por supuesto, todas las anteriores.
Otra calificación de variables, que es necesario contemplar respecto a
las variables, se origina considerando las propiedades matemáticas que
poseen o no. De esta forma disponemos de dos clases de variables, a su
vez subdivisibles:
• Cuantitativas, que permiten una cuantificación, y asignación
numérica a partir de unidades de medición objetivas; si permiten
una subdivisión interna de valores, con decimales, se las denomina
continuas. Ej: el coeficiente intelectual o la distancia de casa al
colegio. En caso de que no lo permitan, y sólo admitan enteros, se
las denomina discretas. Ej: número de hijos por familia.
• Cualitativas, debido a su origen que impiden su cuantificación, son
atribuciones, como por ejemplo el sexo o la profesión; las
correspondientes al primer ejemplo se denominan dicotómicas, ya
que sólo se dan dos posibilidades y las que engloban al segundo
ejemplo politómicas, ya que pueden ser bastante amplias las
posibilidades de pertenecer o poseer una u otra característica o
atribución..
3.1.2 Las hipótesis: Formulación y contrastación.

Planteado el tema, revisada la bibliografía al respecto y considerado el
análisis conceptual de los elementos que lo integran y advirtiendo las
variables y el tipo de aquellas que lo integran como constitutivas del
problema que pretendemos investigar hemos de concentrarnos en la
formulación de las hipótesis. Este proceso muchas veces funciona en
paralelo, ya que la reflexión puede dar origen a reconsiderar la primera
formulación de hipótesis y/o cambiar por inclusión, exclusión o
identificación unas u otras variables.
Una hipótesis sustantiva es una intuición, una conjetura de una verdad,
que todavía no se ha manifestado, establecido, conocido y que se

presenta con el objeto de demostrar ese conocimiento, o esa relación,

en términos de causalidad. También puede considerarse a las hipótesis
como las posibles, plausibles soluciones al problema planteado, que son
necesarias comprobar en la realidad mediante evidencias.
La importancia de la hipótesis en las investigaciones empíricas es nuclear,
ya que es el elemento de enganche entre la teoría y la realidad a la vez
que se constituyen en el elemento dinámico de la propia investigación al
indicar, sugerir, introducir o suprimir las relaciones entre las variables, su
tipología y la manera del posible acceso a los datos. Las hipótesis
representan el elemento esencial primigenio del método científico.
Visauta llega a decir, con razón, que aún las hipótesis que se consideran
incorrectas o falsas, son verdaderamente útiles al científico. “Esto significa
que a pesar de que una hipótesis puede resultar falsa al ser sometida a
prueba, sirve para como instrumento para hacer que avanzar el
conocimiento científico” (1989: 110).
Teniendo como base estudios antes mencionados, entre otros posibles, la
caracterización de las hipótesis vendría dada por las siguientes notas:
Caracteriza Funcionalidad
ción de las
hipótesis -Facilitan una explicación inicial de los fenómenos
-Sirven de estímulo a la investigación
-Incentivan e incrementan el progreso del conocimiento
-Perfilan el diseño y la metodología y se constituyen en el eje
organizador de la investigación
Formulación
-Claridad y precisión en el lenguaje: los términos utilizados han de

pertenecer al lenguaje técnico propio de la disciplina y unívocos, si
es preciso se deben definir, no se deben emplear palabras con
connotaciones emocionales. El lenguaje y la redacción deben ser
simples y sintéticos. Formalmente puede redactarse en modo
positivo, negativo, condicional o interrogativo.
-Relación; una hipótesis es una declaración que pone de manifiesto
la relación entre dos o más variables, de forma lógica, es decir,
racionalmente, próxima entre el conocimiento admitido y
económica en su planteamiento físico, económico, temporal etc.
Comprobabilidad. que implica
-obtener datos empíricos, objetivos y cuantificables,

-disponer de elementos para contrastar la fiabilidad y validez,
-establecer mecanismos de control y verificación,
-ser replicables, contrastables; y
-ser generalizables.
Clasificación
Según el número de variables implicadas

-Simples, si relacionan solamente dos variable (una VI y otra VD)

-Compuestas; si pone en relación dos o más variables (al menos
una VI sobre dos VD o la inversa)
Según la dirección de los resultados esperados:
-Direccionales, indican la relación entre las variables indicando la
dirección de dicha relación en positivo o en negativo, en más o en
menos, entre unas (VI) y otras (VD).
-No direccionales, se advierte la relación pero no su naturaleza, ni
la dirección.
Según la naturaleza de las relaciones:
-asociada, en tanto en cuento se especula una relación, pero sin
necesidad de establecer dependencia entre una variables y otras.
-causal, cuando lo que se intenta es demostrar la influencia de una
o varias VI sobre otra u otras VD.
Según tipo de proposición:
-alternativa o de investigación, cuando se afirma que existe relación
o diferencia entre VI y VD de manera afirmativa. De forma opuesta,
-nula, también denominada estadística, cuando lo que se pretende
demostrar, estadísticamente, al igual que antes, que no existe
relación o diferencia entre las variables contempladas en la
hipótesis. Este tipo de hipótesis, pueden ser descriptivas o estimativas
(con una sola variable, para prueba su existencia o no en una
determinado situación; correlaciones, o basadas en la igualdad de
ciertos estadísticos: medias, porcentajes, etc.
Independientemente de la manera en que las hipótesis han sido

formuladas han de ser contrastadas con el fin de ser validadas, es decir,
constatar estadísticamente si existen o no diferencias entre los
estadísticos encontrados, y, en el caso de que existieran, si tales
diferencias van más allá que lo que el azar, los errores de muestreo o la
casualidad permite. El someter a prueba la hipótesis es tratar de
encontrar pruebas empíricas con las que apoyar o refutar aquello que
investiga mediante sus hipótesis. Confirmar una hipótesis no quiere decir
que aquello sea la verdad, sino que tal hipótesis está apoyada,
respaldada o contrastada con los datos obtenidos en esa investigación;
es lógico que cuantas más investigaciones existan confirmando una
determinada hipótesis mayor credibilidad y validez tendrá.

3.1.3 Diseños experimentales de investigación educativa

Si bien posteriormente, tanto los autores, Campell y Stanley (1982), como
sus múltiples seguidores y difusores de su obra, han realizado alguna
modificación o matización a la misma, dicha publicación puede
considerarse clásica en ciencias sociales, todos los manuales de
investigación sociológica, psicológica y pedagógica tienen, en este
apartado, incrustadas sus raíces en ella, persisten en sus diseños y en la
metodología a seguir. Por tanto, teniendo en cuenta sus enseñanzas,
iniciaremos este apartado siguiendo su planteamiento y símbolos
convencionales incluyendo alguna que otra cuestión de interés
procedente de otras fuentes.
Estos diseños experimentales se caracterizan por dos exigencias
fundamentales:
a) El investigador controla, selecciona y/o manipula la situación
Características
natural actuando sobre las variables independientes con el fin
generales de los
de determinar las variaciones que provocan en las variables
diseños
dependientes;
experimentales
b) La necesidad de poder comparar los efectos sobre la variable
independiente entre los resultados del grupo experimental y un
grupo de control. Es necesario que las variables consideradas
como extrañas o independientes tengan los mismos valores en
ambos grupos.
Un experimento consiste en modificar el valor de una/s variable/s (VI) con
el fin de determinar el cambio que provoca en otra/s (VD) manteniendo
constantes el resto (VE).
La función principal de cualquier experimento es la de controlar la
varianza total, es decir, determinar si los cambios, variaciones en la
variable dependiente se deben totalmente a la variable independiente
(experimental) –varianza primaria; también aclarar que parte de esa
varianza total puede deberse a errores (azar) o a la influencia de
variables extrañas (varianza secundaria).
3.1.3.1 Los diseños experimentales (verdaderos)
Se dice a partir de Campell y Stanley (1982) que una investigación

experimental debe, en principio satisfacer dos tipos de validez. La validez
interna que consiste en tener la seguridad de que se han controlado
suficientemente bien las fuentes de posibles errores (variables externas)
convirtiéndose en efectos no deseables que actuarían sobre las variables
dependiente, contaminando o confundiendo los verdaderos efectos que
generarían las variables independientes. “La validez externa plantea el
interrogante de la posibilidad de generalización” (p.: 16).
Asegurar la validez interna se constituye en una condición indispensable.
“Si bien la validez interna es el sine qua non, a la de la cuestión de la
validez externa, como a la de la inferencia inductiva, nunca se puede
responder plenamente, es obvio que nuestro ideal lo constituye la
selección de diseños ricos en una y otra validez” (p. 16-17)
Presentan doce clases distintas de fuentes de error que pueden afectar a

la validez, las ocho primeras con incidencia especial sobre la validez
interna y las cuatro últimas sobre la externa.
1.- Historia, lo acontecido entre la primera y la secunda medición, a parte
de lo descrito como variable experimental o independiente. Fuentes de error
2.-Maduración, procesos internos de los participantes en el experimento en los diseños
como resultado del mero paso del tiempo que pueden afectar al experimentales
experimento, como puede ser el incremento de edad, el cansancio, el
hambre u otros.
3.-Administración de tests; o efecto aprendizaje en tanto en cuanto la
administración de un tests ejerce influencia en la administración de otro.
4.-Instrumentación Los cambios de instrumentos de medición o de
observadores o calificadores participantes pueden producir variaciones
en las mediciones.
5.- Regresión estadística, se manifiesta en aquellos casos en la que los
grupos se han conformado a partir de puntuaciones extremas.
6.- Selección diferencial de participantes entre grupos para establecer
comparaciones que puede ocasionar sesgos en uno u otro sentido
7.- Mortalidad experimental, o diferencia por pérdida de sujetos a lo largo
del experimento.
8.- Interacción entre la selección y la maduración, que puede confundirse
y operar conjuntamente con la variable independiente o experimental,
en ciertos casos es la más difícil de controlar.
9.- “Efecto reactivo o de interacción de pruebas, cuando un pretest podría
aumentar o disminuir la sensibilidad o la calidad de la reacción del
participante en relación con la variable experimental, con lo cual los
datos obtenidos no fueran representativos de los efectos de la variable
experimental para el conjunto sin pretest del cual se seleccionaron los
participantes experimentales” (p.17-18).
10.- Los efectos de la interacción de los sesgos de selección y la variable
experimental.
11.- Efectos reactivos de los dispositivos experimentales, que impedirían
hacer extensivos los efectos de la variable experimental al resto de las
personas no sujetas al experimento.
12.- Interferencias de los tratamientos múltiples, cuando se aplican diversos
reactivos a los mismos participantes pueden permanecer los efectos de
los primeros tratamientos.
Los diseños experimentales permiten ejercer el máximo control de todas

las anteriores exigencias, que en caso de realizarse ajustándose a dichas
exigencias eliminan las fuentes de error, de forma que las diferencias
obtenidas en los datos, si es que se presentan, se deberán a la influencia
de la variable independiente.
Todos los diseños experimentales se diferencian del resto porque la
asignación de los sujetos tanto al grupo de control como al grupo
experimental es aleatoria e igualmente representativa de su población
de origen para la que deben emplearse sistemas de muestreo
probabilístico para la conformación de los grupos; la finalidad consiste en

formar dos o más grupos, experimentales y de control cuyas

características sean equivalentes y representativas de la población. En
ciertos casos, además de esta asignación aleatoria, para mayor control y
mejor aislamientos de la VI se realizan ajustes mediante pruebas y análisis
de covarianza. El investigador en el grupo denominado experimental (E)
manipula, controla, introduce o suprime elementos que son los que
constituyen la variable independiente, lo cual genera la situación
experimental, o experimento, en el grupo control no se actúa de esta
forma sino que se mantiene en circunstancias normales.
Los diseños experimentales “propiamente dichos” (Campell y Stanley,
1982) son aquellos que permiten el máximo control sobre la situación
experimental, minimizando cuanto es posible la fuente de errores,
potenciando al máximo la validez, sobre todo interna, no acaba de
resolver del todo algunas cuestiones sobre la validez externa, como
puede apreciase en la siguiente tabla tomada de dichos autores (p.: 22).
Diseños experimentales Fuentes de validación

propiamente Interna Externa
dichos1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Diseño de grupo de control + + + + + + + + - ¿ ¿
pretest-postest
R O1 X O2
R O3 O4
Diseño de cuatro grupos de + + + + + + + + + ¿ ¿
Salomon
R O1 X O2
R O3 O4
R X O5
R O6
Diseño de grupo de control + + + + + + + + + ¿ ¿
con postest únicamente
R X O1
R O2
El diseño de Salomón, aunque no es el más utilizado, es el que ofrece

mayor seguridad de control y validez externa ya que permite la
generalización, del efecto de la VI de cuatro formas: O2 > O1, O2 > O4,
O5 > O6, O5 > O3; y comprobar el efecto de la maduración y de la
historia comparando O6, con O3 y O1.
3.1.3.2 Los diseños cuasiexperimentales.
La realidad educativa, en muchos casos, impide o dificulta sobremanera

la asignación aleatoria de los miembros a los grupos experimental y de
1 Lectura de símbolos: R (asignación aleatoria de sujetos), X (tratamiento, acción, variable

independiente), O (observación, medición, la primera de la fila a modo de pretest, la
segunda como postest) E (grupo experimental, C (Grupo de control), + (fuente de
error controlada), - (fuente de imperfección) ¿ (posible presencia), en blanco (no
pertinente).
control, normalmente se trabaja con grupos naturales, es decir con

grupos definidos previamente, cursos, ciclos, profesores de
departamento, es decir grupos compactos, grupos ya formados; con lo
cual es muy complejo el realizar cambios e igualar grupos con afán de
equivalencia. Al no poder garantizar al máximo ese tipo de control y no
alcanzar las exigencias de los diseños experimentales y ante la
imposibilidad de investigar bajo las condiciones que exigen éstos se
puede optar por los cuasiexperimentales, caracterizados por:
-Empleo de escenarios naturales y grupos formados ‘naturalmente’
-Control parcial de ciertas variables extrañas
-Se puede establecer grupos de control y experimental,
suponiendo que “naturalmente” son equivalentes.
A pesar de estas carencias “científicas”, estos diseños están ampliamente
difundidos entre la investigación educativa y aunque no son
considerados experimentos, “proporcionan suficientes garantías como
para que se aproveche su capacidad de generar conclusiones útiles
para la educación” (Mateo, 1999: 606).
Los diseños cuasi experimentales presentados por Campell y Stanley son
seis, si bien alguno de ellos presenta subvariantes en función del tipo de
posible control que se realice. Algunos de los más interesantes son:
Diseños Fuentes de validación

cuasiexperimentales Interna Externa
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Diseño de pretest-postest con
grupo de control no equivalente
+ + + + ¿ + + - - ¿ ¿
E O X O
C O O
Diseños compensados + + + + + + + ¿ ¿ ¿ ¿
X1 O X2 O X3 O X4 O
X2 O X3 O X4 O X1 O
X3 O X4 O X1 O X2 O
X4 O X1 O X2 O X3 O
Diseño de muestra separada - - + ¿ + + - - + + +
pretest-postest
R O (X)
R X O
Series cronológicas - + + ¿ + + + + - ¿ ¿
O O O X O O O O
Estos diseños permiten trabaja con el grupo clase y en función del tipo de
investigación, diseñar aquel que mejor se adapte, especialmente
apropiado por sus múltiples aplicaciones puede resultar el compensado,
ligado a cuestiones de control de validez relacionado con control de
variables extrañas mediante el contrabalanceo. El diseño de series
cronológicas resulta interesante cuando quiere establecerse un
seguimiento de una situación sujeta a cambios, pero en la que se

advierte alguna tendencia o constante, con lo cual no sirve el realizar

una sola medición ni al principio ni al final de la intervención (VI).
3.1.3.3 Los diseños preexperimentales
Los diseños preexperimentales son muy simples en su concepción y no

superan las exigencias de la investigación experimentales; tanto es así
que ciertos autores les niegan ya no sólo su cientificidad, sino también la
categoría de diseño; no obstante son muy útiles en estudios previos o
exploratorios que pueden ser posteriormente sometidos a pruebas más
complejas. Son una buena fuente de generación de ideas, hipótesis y
para probar y validar instrumentos.
Los propuestos por Campell y Stantey son:
Diseños Fuentes de validación

preexperimentales Interna Externa
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Estudio de caso con una sola - - - - -
medición
X O
Diseño de pretest postest de - - - - ¿ + + - - - ¿
un solo grupo
O X O
Comparación con un grupo + ¿ + + + - - - -
estático
X O
O
En el primero de ellos al no existir una medición previa a la intervención ni

establecer un grupo de control es difícil establecer relación o efectos
entre la observación realizada y la variable entendida como
independiente. No existe control de variables extrañas. El segundo
aunque existe una medición anterior y posterior a la intervención también
resulta arriesgado el asignar los resultados, en tanto que diferencias a los
efectos de la VI. En el tercer caso al no existir pretest en ninguno de los
dos casos ni control sobre la equivalencia de los dos grupos se hace
imposible atribuir los efectos de la VI sobre los resultados obtenidos en la
medición, ya que los grupos no son equivalentes.
3.1.4 La metodología ex post facto.

Bajo esta denominación (Bizquerra, 1989; Del Rincón, 1995; Tejada, 1997;
Mateo 1999b; Cohen, Manion y Morrison, 2000 y otros) se acogen en
conjunto de metodologías con inquietud analítica y lógica que
pretenden explicar los hechos una vez que estos ya se han desarrollado;
por tanto el control de las variables es temporalmente imposible. Esta
característica esencial es la que diferencia las metodologías ex post
facto de las experimentales, porque es imposible establecer un control o

una manipulación de las variables por imperativos temporales.
En comparación con el método experimental, el proceso es inverso; en la
metodología experimental, se parte de sujetos equivalentes, se introduce
una VI y se trata de medir las diferencias; en el método ex post facto se
empieza con grupos que ya son diferentes en algún aspecto y lo que se
pretende es descubrir retrospectivamente cuál es el origen de esas
diferencias.
Cohen y Manion (1990) distinguen dos tipos de diseños:
a) El estudio correlacional (algunas veces denominado investigación Tipos de
causal, si bien la adjudicación de causalidad, en sentido estricto sólo diseños
puede darse desde un estricto control de la variable independiente. “Se
ocupa de identificar los antecedentes de una condición presente”
X O
Dadas las limitaciones pueden advertirse tres posibilidades:
- que la variable X haya producido O
-que la variable O haya producido X, o
-que una tercera variable no identificada haya producido X y O.
Tanto Cohen y Manion (1990) como Mateo (1999) consideran que el valor
de estas investigaciones radica en su carácter exploratorio o sugeridor
sobre cuya relación, causalidad o asociación deben realizarse posteriores
estudios experimentales para constatarlas
b) El estudio de grupo criterial, también denominado investigación
causal-comparativa. En este caso (Cohen y Manion, 1990: 225) “el
investigador intenta descubrir las causas posibles de un fenómeno en
estudio mediante la comparación de los sujetos en los que está presente
una variable con sujetos similares en la que está ausente”.
El diseño básico de este tipo de estudios puede ser representado así:
O1
X
O2

Las características de los diseños ex post facto son:
Características • Los datos se reúnen después de que los hechos hayan sucedido,
estudios ex por tanto, las posibles causas ya han producido sus efectos.
post-facto • Se identifica y delimita el problema.
• Se formulan los interrogantes.
• Se analiza la bibliografía y se inicia la búsqueda de información
complementaria: sujetos, muestra, a lo que seguirá una
declaración clara y precisa de nuestra hipótesis...
• Muestra e instrumentos de recogida de datos
• La medición de los datos se inicia con O.
• Se intenta hallar una X que sea verosímil para establecer la
correspondencia o relación de acuerdo con la forma de la
hipótesis.
• Se consiguen los datos de X.
• Se opera estadísticamente con ellos.
• Descripción, análisis e interpretación de los resultados.
Considerando las valoraciones de autores mencionados, destacamos las
principales ventajas e inconvenientes de este tipo de investigaciones
Ventajas Inconvenientes
Proporciona una gran variedad de La falta de control impide la manipulación
hipótesis para probar con mayor de las variables, o la asignación aleatoria
seguridad en investigaciones de los grupos.
experimentales
Grandes dudas sobre la identificación de
Es particularmente importante las causas y si ellas son las causantes reales.
cuando se quiere explorar relaciones
Idénticos resultados pueden producirse por
simples de causa efecto
diferentes causas, o alguna de estas ser
Cumple cuando por motivos técnicos debidas a una tercera.
y éticos no es posible poder realizar
Es complejo determinar entre el efecto y la
estudios experimentales.
causa o si esto se produce a la inversa. ¿El
Aporta información de gran interés fracaso escolar produce desmotivación o
sobre los fenómenos y la naturaleza es a la inversa?
de los mismos, a quién afecta, cómo,
El encontrar dos variables relacionadas, no
cuando, en qué condiciones.
siempre quiere decir que ha de
Los avances técnicos en informática establecerse relación causa-efecto.
facilitan los cálculos con lo cual
La dicotomización artificial es complicada.
dichas aplicaciones amplían sus
posibilidades. Al actuar sobre cuestiones pasadas, es muy
difícil determinar el “principio”.
Se basa en situaciones “naturales” ya
producidas, restando artificialidad, y Al actuar sobre fenómenos pasados, la
disminuyendo el efecto experimento. precisión de los datos puede que estén
contaminados.
Su flexibilidad y potencialidad.
En cuanto a la flexibilidad, por su misma
inconcreción puede esta cargada de
subjetividad.
Tabla 8: Ventajas e inconvenientes de los estudios ex post facto

3.1.5 Estudios correlacionales

Los estudios correlacionales se entienden de forma polifuncional, ya que
permiten su aplicación en alguna fase de distintos diseños (con distintos
niveles de control y manipulación, sobre todo como estudios
preparatorios o exploratorios) y, son especialmente indicadas, en estudios
descriptivos y ex post facto procedentes de una misma muestra en los
que se pueden relacionar una o más variables con otra o con otras para
tratar de analizar la relación o la asociación entre ellas. También se
emplean para estudios de carácter predictivo. Se trata de determinar la
dirección de la relación o de la asociación, en la medida de lo posible la
causalidad, si esta ha sido establecida y confirmada previamente, y su
magnitud, es decir la cuantificación de la relación entre una y otra u
otras.
Desde el punto de vista técnico las correlaciones van asociados o son la
base para realizar análisis factoriales, análisis de la varianza, y para
establecer las relaciones en los modelos causales.
La magnitud o fuerza de la relación obtienen un valor que oscila entre +1
y –1, siendo el cero la ausencia de relación o asociación; el signo positivo
indica relación directa, esto es, a mayor valor de una variable le
correspondería un mayor valor en la correlacionada; si por el contrario a
los mayores valores de una variable le correspondieran valores inferiores
en la otra u otras variables, estaríamos ante una correlación negativa.
Una vez obtenido el índice de correlación (distinto de cero) puede
considerarse la posibilidad de generalizarlo a la población a la que
corresponde la muestra; para ello es cuestión de hallar la significación
estadística a un determinado nivel de confianza.
Una correlación significativa es una condición necesaria pero no es
suficiente para establecer la causalidad para ello es preciso profundizar
en los estudios y diseñar estudios más sofisticados que las novedades
informáticas han facilitado y favorecido como son los análisis causales,
que permiten establecer la plausibilidad de un determinado modelo
causal a partir de analizar las correlaciones entre varias variables.

3.1.6 Metodología descriptiva

Esta metodología es probablemente una de las más utilizadas en las
ciencias sociales y también en educación. Se pretende describir y
documentar cómo es la realidad de los fenómenos que se están
produciendo, desde una postura de no intromisión del investigador; es
decir, objetivamente empleando técnicas de observación sistemática
realizada en un ambiente natural y empleando instrumento que permitan
cuantificar las variables de interés, normalmente predeterminadas de
antemano.
Tienen como finalidad, sobre datos cuantitativos, el describir los
fenómenos. Son particularmente interesantes para determinar el estado
de la cuestión de cualquier evento, tratando de identificar sus factores
más destacados sobre los cuales, después, realizar estudios más
profundos. Hemos de ser conscientes de que el principal potencial de las
investigaciones descriptivas-cuantitativas es la de poder describir,
comparar y clasificar los datos y tener una visión holística el fenómeno
estudiado. Tiene como ventaja que al abarcar muchas variables permite
elaborar una descripción general del estado de un determinado
problema; por el contrario, no permite formular análisis profundos y
pormenorizados del mismo; además, no todo cuanto acontece alrededor
de determinado fenómeno puede observarse objetivamente, ni obtener
todos y cada uno datos implicados, antes o después es necesario dar
prioridad dada la inmensidad de variables que pululan sobre los
escenarios educativos. Pese a este inconveniente, las investigaciones
descripciones cuantitativas son esenciales para poder explicar una
determinada realidad y enmarcar en ella, o partir de ella estudios más
pormenorizados, sectoriales o contextuales.
Las modalidades, aunque no hay unanimidad entre los expertos, y el tipo
Tipos de de proceso a desarrollar en la mayoría de ellas, que comentaremos en
estudios este subapartado serán.
descriptivos
3.1.6.1 Estudio de desarrollo
Son estudios observacionales que pretender describir la evolución de una

o varias variables correspondientes a sujetos o eventos de cualquier otro
tipo en relación con el tiempo transcurrido. El objetivo del estudio es
describir, semejanzas, diferencias, incrementos, apariciones o ausencias
de determinados aspectos operativizados en variables teniendo como
base el paso del tiempo. Los estudios sobre los estadios evolutivos de
Piaget pueden considerarse ejemplos de este tipo de investigaciones.
Pueden distinguirse tres tipos: Longitudinales, transversales y de cohortes.
Un estudio longitudinal está caracterizado por el seguimiento de un
determinado fenómeno a lo largo de un tiempo teniendo como
elementos de observación un determinado número de integrantes de
una muestra de sujetos, instituciones, o fenómenos que posean la o las
notas esenciales que nos permitan aislar el interés de nuestra
investigación. El tiempo se constituye en el elemento central en cuanto al
desarrollo de la investigación –aparte quedarían las cuestiones técnicas-,
ya que en educación los procesos son largos y en la mayoría de los

casos, para realizar investigaciones de este tipo se necesitan años de

empeño.
Es necesario identificar la muestra sobre la que se operará, que deberá
ser esencialmente siempre la misma, y sobre la que se tomarán diferentes
medidas a intervalos regulares de tiempo, mediante instrumentos de
observación sistemática (tests, pruebas objetivas, escalas de control, de
valoración etc.).
Estos estudios poseen la virtud de realizarse sobre la propia realidad de los
sujetos y con los mismos sujetos, lo cual confiere una gran validez interna;
no obstante poseen limitaciones, debido principalmente: a lo caro que
resultan en tiempo, ya que es la única forma de disponer d los datos,
existe el riesgo denominado “mortalidad muestral”, es decir,
desaparecen integrantes de la muestra a lo largo de los años por muy
diversas causas; y, por último, por efectos de la repetición de las pruebas
provocar “efecto de control” o “efecto de medición”, lo cual puede
desvirtuar ciertas apreciaciones.
Para evitar algunas de estas dificultades puede optarse por diseños
transversales, que consiste en realizar el mismo tipo de investigación, si
bien esta se realiza, no con los mismos sujetos a lo largo del tiempo, sino
con grupos de sujetos diferentes en cuanto a edad para así obtener, en
muy poco tiempo todo el espectro de edades que contemplaría un
estudio longitudinal. Aquí el problema radica fundamentalmente en la
formación de los distintos grupos de edades, que pueden ser en muchos
casos ligeramente distintos cada vez de los “primeros” tomados como
referencia y no ser equivalentes por razones de historias de vida,
acontecimientos, y el hecho de no “pasar el tiempo”.
Las cohortes, también denominadas promociones o quintas representan
un conjunto de personas que poseen un hecho significativo de vida
común coincidente en el tiempo, como puede la fecha de nacimiento,
el ingreso en un instituto, en el ejército o en la universidad. Con ellas, o a
partir de una muestra representativa, pueden realizarse tanto estudios
longitudinales como transversales.
3.1.6.2 Estudios de encuestas
Son estudios en los que el investigador mediante técnicas de encuestas

se encarga de recoger datos respecto a uno o varios temas de su interés
a partir de una muestra de población, considerando la edad, estudios,
ocupación u otras características y el espacio sobre los cuales se
pretende generaliza el estudio respecto a determinadas opiniones,
creencias, intenciones, intereses, expectativas, etc. con la finalidad de
generalizar los resultados. Constituyen una fuente de información
exploratoria o previa para identificar problemas, clarificar conceptos o
establecer hipótesis que posteriormente deben ser puestas a prueba.
La técnica denominada encuesta consiste en una serie de actuaciones o
procedimientos ideados para recoger información de personas respecto
a uno o varios temas. Dependiendo de la amplitud una encuesta puede
circunscribirse a muy pocas preguntas (ej.: encuestas que realizan los
periódicos en fechas previas a elecciones) o un conglomerado de
preguntas de muy distinto formato que puede reunir cientos de ítems (ej.
estudios de mercado, investigaciones educativas sobre qué piensa el
profesorado sobre la reforma, etc.) en este último caso suele preferirse el
término cuestionario. Con los anteriores instrumentos suelen obtenerse
informaciones de tipo cuantitativo o cualitativo (atribuciones,
características que fácilmente se pueden y deben cuantificarse). La
técnica encuesta también posee otro instrumento que proporciona
información difícilmente cuantificable que es la entrevista, que muy
raramente se utiliza en este paradigma.
Determinado el tema de investigación (ej.: ¿cuál es la percepción,
sensación, satisfacción de los alumnos que cursan programas de
formación en una determinada institución?), es preciso realizar un barrido
conceptual sobre los tópicos dignos de análisis (información, matrícula,
horarios, profesorado, material, docencia, materiales de apoyo, tipos de
tareas a evaluar, etc), y/o paralelamente debe pensarse en cómo
conformar una muestra para que sea representativa.
3.1.7 La investigación histórica.

La investigación histórica puede catalogarse como un tipo de
investigación que cabalga entre lo normativo y lo interpretativo, y por
esta razón se ubica aquí. El cuarto argumento que recogen Cohen y
Manión (1990: 75) es especialmente significativo para esta ubicación:
- porque representa un considerable aporte de conocimientos, por
sólo el hecho de investigar nuestra propia historia,
-porque muchos estudiantes e investigadores noveles empiezan
por bucear en los conocimientos almacenados ordenadamente
a lo largo de la historia de la pedagogía por estudiosos y
personajes insignes.
-porque en los últimos años ha habido una corriente revisionista de
los estudios históricos, tanto desde el punto de vista metodológico
como del conceptual, con la finalidad de formalizar
planteamientos más eclécticos y críticos, y, como comentaba al
principio,
-porque aun pretendiendo la objetividad y el aporte de pruebas
que exige el método científico y que el historiador persigue, no
puede cumplir, por razones obvias, ni con la observación directa
ni con la experimentación.
La historia ha de servirse en sus estudios de “observaciones indirectas”
proporcionadas por diferentes testimonios: personajes todavía vivos,
escritos, documentos, obras, grabaciones, cuadros, pinturas, etc. que el
investigador debe. Lo primero que es necesario es encontrar, localizar,
datar, constatar, valorar, interpretar e incardinar en tiempo, espacio y
cultura histórica a la que pertenece aquello que merece nuestra
intención de estudio.
Todas ellas son tareas que cualquier investigador debe realizar, desde la
propuesta de un tema, la recogida de los datos, su análisis e

interpretación salvando unas exigencias de método y elaborar un

informe.
La particularidad de los hechos históricos radica en su total imposibilidad
de repetitividad, si siquiera simulada y porque lo que pretende es
conseguir una representación lo más ajustada y fiel a lo que aconteció,
con lo cual tampoco puede ser contrastada por la misma razón de
temporalidad irreversible. Aún en ese afán debe contentarse con
aproximaciones a esa realidad teniendo como base ciertos datos
cuantitativos y cualitativos que convenientemente tratados y analizados
le permitan presentar escenarios, relaciones, conflictos, instituciones,
realizaciones de carácter histórico una vez pasados por la pátina del
transcurso del tiempo.
Una investigación histórica de calidad científica, una vez escogido un
tema depende de:
a) Las fuentes a partir de las cuales se recopilan los datos. Datos que ya
existen, algunas veces disponibles y otras han de buscarse. Algunas
investigaciones históricas, pretenden, y se desarrollan a partir de la
localización de documentos, hasta entonces desconocidos, en
general, datos e informaciones de distinto tipo hasta ese momento
totalmente desapercibidas. Tradicionalmente se distingue entre
fuentes primarias y secundarias;
Las fuentes primarias hacen referencia a restos y vestigios
directamente relacionados con aquello que se está investigando:
utensilios, edificios, restos, de cualquier tipo, muebles, pinturas... es
decir elementos que convivieron pero cuya finalidad no es transmitir
o guardar información sobre hechos, personas, grupos o instituciones;
proporcionan una ayuda inestimable para describir, el tiempo, la
época, costumbres...; otro subgrupo de fuentes primarias hace
referencia, en primer lugar a testimonios orales o escritos de
participantes vivos o muertos directamente relacionados con los
hechos y a todo aquel tipo de artículos que teniendo relación directa
con el evento, tienen una finalidad específica de guardar, aportar o
transferir información como pueden ser: cartas, documentos,
biografías, autobiografías, películas, manuscritos, fotografías,
periódicos, etc, o de nuestros días, para historiadores futuros
(diskettes, CDs, videoconferencias o bases de datos). En educación,
éstas suelen ser mucho más interesantes.
Las fuentes secundarias, como se deduce fácilmente, se refieren a
todas aquellas fuentes de información no directamente relacionadas
físicamente con los hechos estudiados sino que provienen de relatos
de terceras personas, También se incluyen aquí referencias a otros
estudios, libros o enciclopedias que han tratado el tema
anteriormente, cuando se habla de copias o reproducciones de
originales.
b) Análisis de las fuentes y evaluación de los datos e informaciones
recogidos. Una vez en nuestro poder una fuente de información es
primordial el analizar su procedencia y nunca más oportunamente
recomponer su historia con el fin de identificar y datar, en su sentido
más amplio su procedencia, con el fin de determinar su autenticidad.

Una vez comprobado este extremo es cuestión de determinar la

validez de las informaciones que nos puede aportar para lo cual
deben realizarse pruebas de evaluación mediante comparación,
juicios de expertos triangulación de documentos, confirmación de
datos, fechas, personas, etc. En palabras de Cohen y Manion (1990) a
la primera tarea se denomina crítica externa y a la segunda crítica
interna. En este punto son especialmente interesantes las
precauciones que el investigador debe tomar con el fin de poder
esclarecer la posible presencia de “prejuicios” o comentarios
interesados y distorsionadores de la realidad por parte de los
“escritores”.
En cuanto a los procedimientos empleados en el análisis de los datos, si
estos son cuantitativos emplean procedimientos estadísticos y si son
cualitativos, principalmente, técnicas de análisis de contenidos, que
posteriormente analizaremos.
3.1.8 La población y muestra

Determinar la nuestra no es sencillo, si se pretende que ésta sea lo más
representativa posible. Llega el momento en el que se ha de determinar
a quién se va a implicar en la investigación. Es preciso, en primer lugar,
identificar quienes son los implicados y determinar el número de la
población, es decir, todos y cada uno de los individuos afectados por el
estudio (todos los alumnos inscritos en cursos de formación de una
determinada institución formativa). La población es casi siempre
arbitraria y a determinar por el investigador. Lo ideal sería tomar
información de todos y cada uno de los individuos que constituyen la
población. Como esto raramente se produce, si se quiere generalizar
mínimamente, es del todo preciso obtener una muestra con garantías de
representatividad
A la hora de formalizar una muestra han de realizarse todos los esfuerzos
Tipos de que sean precisos con el fin de evitar, de entrada, tres errores:
errores
muestrales a) Error de sesgo, la muestra tiene parámetros significativamente
distintos del total de la población, normalmente ocurre porque la
técnica de muestreo utilizada no es la correcta o aún siéndolo se
ha procedido incorrectamente. Ocurre a veces, que la
población es muy grande y no se poseen esos parámetros de la
población.
b) Error aleatorio o de muestreo. Se produce cuando aun habiendo
procedido correctamente con la técnica de muestreo el azar,
que se puede manifestar en procesos de aleatorización, dé
origen a una muestra con características diferenciales de la
población. (ej.: se sabe la población de alumnos se distribuye al
50% entre hombres y mujeres; resulta que tras un proceso de
muestreo (bolitas en una bolsa, en un primer intento sobre 14
personas necesarias, obtuviéramos 10 mujeres y cuatro hombres.
Lógicamente se debe proceder a equilibrar mediante sucesivas
extracciones.

c) Un tercer tipo de errores lo constituirían aquellos derivados de

algún error de identificación, recuentos parciales equivocados,
etc.
Un correcto y exhaustivo correlato de acciones para conseguir una Proceso de
muestra representativa, siempre que ello sea posible, encierra: selección
1. Identificación de los principales parámetros de la población de una
relacionados con los objetivos y finalidad de la investigación. muestra
2. Identificación numérica de la población.

3. Obtener un listado de la población. Este listado debe ser lo más
completo, exacto y actualizado. En cada una de estas
unidades de muestreo se ha de procurar que:
a) Estén definidas de forma que su identificación sea
inequívoca.
b) No exista solapamiento entre ellas.
c) A cada unidad se le pueda asignar una probabilidad igual
para su posible elección.
d) La totalidad de las unidades coincidan con la población
que se quiere estudiar.
4. Selección de la muestra por el procedimiento de muestreo que
posibilite el más alto grado de representatividad, lo cual
dependerá de la naturaleza de la muestra, el tipo de
investigación a realizar, del tipo de muestreo utilizado y del
nivel de precisión que deseemos obtener y los recursos
disponibles.
Conocidas las posibilidades y las imposibilidades expuestas en
anteriormente, es cuestión de escoger entre los distintos sistemas de
muestreo.
Básicamente todos los procedimientos de muestreo, se agrupan en dos:
los sistemas probabilísticos y los sistemas no probabilísticos.

Tipos de muestreo
Tipos de Probabilísticos No probabilísticos

muestreo Todas las unidades muestrales tienen la No todos los individuos tienen las mismas
misma posibilidad de ser incluidas en la posibilidades de formar parte de la
muestra. muestra.
Son complicados por la necesidad de Son sencillos de llevar a cabo y son muy
elaborar listados completos y conseguir “a útiles si no se pretende generalizar, más allá
los individuos” que el azar u otro sistema de la muestra n cuestión, probar
designa. instrumentos, realizar pruebas piloto, afinar
hipótesis o preparar un estudio más
Son representativos
ambicioso.
Aleatorio simple: definir e identificar la Muestreo accidental o de conveniencias:
población, asignar un número a cada Una vez determinado el tamaño de la
sujeto y, por azar, u otro procedimiento muestra, vamos incluyendo en la muestra
aleatorio asignar los escogidos hasta hasta que se completa
conformar el número de la muestra. Es
conveniente asignar alguno más como
reservas.
Sistemático: definir e identificar la Muestreo intencional; es el investigador
población, asignar un número a cada quien selecciona a cada uno de los
sujeto; determinar el tamaño de la muestra; integrantes de la muestra a quien
dividir la población por el número de la considera que posee unas determinadas
muestra para obtener la “razón muestral”. características que en función de los
Obtener un número al azar y sumarle objetivos de la investigación pueden
sucesivamente la razón muestral hasta proporcionarle la información que le
logran tantos individuos como se necesite interesa.
Estratificado: En muchas ocasiones interesa Muestreo por cuotas, implica una división
o sucede que la población se divide en de la población según alguna
diversos estratos según la edad, profesión, característica, como en el muestreo por
lugar de nacimiento, etc. Se calcula el estratos y se mantiene esa
tamaño de la muestra, se divide la proporcionalidad, la asignación posterior a
población por estratos, se identifica a los la muestra puede ser por conveniencia o
individuos y bien por afijación simple intencional. Si dentro de cada estrato se
(muestra/por nº de estratos) o por afijación realizan a su vez subdivisiones, se
proporcional (respetando la denomina dimensional
proporcionalidad respecto a la población)
se adjudica el número de elementos de la
muestra correspondiente a cada estrato.
Para la selección de la submuestra de
cada estrato se puede utilizar el sistema de
aleatorización simple o sistemático
Por conglomerados. En este caso las Bola de nieve; se emplea sobre
unidades muestrales no son individuos poblaciones de difícil acceso difíciles de
aislados, sino agrupaciones naturales tales encontrar o censar (ilegales, enfermos de...,
como familias, aulas, escuelas, comarcas... entonces el investigador una vez
Una vez identificadas las unidades, se identificado un pequeño grupo se sirve de
procede según alguno de los sistemas ellos para conseguir otros, entre sus
anteriores. También se denomina muestreo conocidos, y así sucesivamente, estos
de conjuntos nuevos a otros, para incrementar la
muestra
Muestreo en fases. Es una particularidad
del anterior, y llegado al último nivel, no
utiliza a todos, sino a una submuestra de la
muestra
Tabla 9: Tipos de muestreo

3.2 Metodologías de orientación comprensiva o interpretativa

Como ya hemos apuntado, este conglomerado de metodologías
cualitativas es el resultado del pensamiento inherente al paradigma
interpretativo-hermenéutico, de corte constructivista, surgido como
alternativa al paradigma positivista. Con algunos matices, dada su
procedencia científica, lo que pretenden es distinguir el hecho de que los
fenómenos sociales son distintos a los fenómenos físicos y lo que interesa
es el estudio de los significados, intenciones, motivaciones, expectativas,
etc. de las acciones humanas, desde la perspectiva de los propios
agentes, con la intención de describir los contextos y las circunstancias en
las que tienen lugar, para a partir de ellos interpretar y comprender tales
fenómenos.
La metodología se basa o fundamenta en “un enfoque holístico-
inductivo-ideográfico, es decir, estudia la realidad en su globalidad, sin
fragmentarla y contextualizándola; las categorías, explicaciones e
interpretaciones se elaboran partiendo de los datos y no de las teorías
previas, y se centra en las peculiaridades de los sujetos más que en el
logro de leyes generales” (Arnal, del Rincón y Latorre, 1992:193).
Estas metodologías utilizan un diseño emergente, no lineal, flexible, en
tanto en cuento está sujeto internamente a cambios que puedan
acontecer durante la investigación; por tanto, es interactivo con la
propia investigación y con los sujetos participantes en ella.
Las técnicas e instrumentos de recogida de datos tienden a potenciar
aquellas que suministran informaciones y datos cualitativos, a partir de
observaciones no sistemáticas, entrevistas en profundidad, notas de
campo, informes de los participantes, análisis de documentos, pruebas y
producciones...Sin embargo, no deben subestimares ciertos datos
cuantitativos que pueden ser de gran interés y precisión para interpretar
ciertas realidades, como pueden ser determinados índices.
3.2.1 Naturaleza de la investigación cualitativa

Dadas las características de los fenómenos sociales, parece ya estar
demostrado que éstos difieren de los fenómenos naturales y que, por
tanto, en su especificidad deben ser investigados según métodos
distintos, ciertamente contemplando los criterios y exigencias
epistemológicos en cada caso. Esto hace que la investigación cualitativa
encierre y sea concebida con unas características que la diferencian
notablemente de la investigación cuantitativa. Desde la descripción
teórica se presentan los testimonios de Taylor y Bogdan (1986: 20)
centrándose sobre todo en el papel que desarrolla el investigador, los de
Miles y Huberman, (1994: 5-8) centrado, básicamente, en la dinámica del
proceso y Stake (1998: 47), desde una perspectiva más global en la que
distingue distintos planos

Naturaleza de la investigación cualitativa

Taylor y Bogdan Miles y Huberman Stake
*Es inductiva . *Intenso contacto en el *Plano holístico:
campo o situación de vida Contextualizado, orientado
*El investigador ve el
diaria de sujetos, grupos ual caso, limitado.
escenario desde una
organizaciones. Relativamente no
perspectiva holística; las
comparativo, lo que
personas, los escenarios o *Visión holística del contexto
pretende básicamente es la
los grupos no son reducidos (sistémica, amplia e
comprensión más que las
a variables sino integrada) por parte del
diferencias entre unos y
contemplados investigador, intentando
otros.
íntegramente. captar mediante datos las
percepciones de los actores *Plano empírico: Orientado
*Suspende o aparta sus
desde dentro, con profunda al trabajo de campo. Énfasis
propias creencias,
atención, empatía y en lo observable,
perspectivas y
suspensión de incluyendo las
predisposiciones.
preconcepciones; leyendo observaciones de los
*Los investigadores datos y documentos aislar participantes. Recogida de
cualitativos son sensibles a categorías, temas que datos en ambiente natural,
los efectos que ellos mismos pueden revisar los sin intervención. Preferencia
producen sobre las informantes. por emplear en las
personas que son objeto del descripciones el lenguaje
*Se pretende explicar las
estudio, tratando de natural.
formas en las que las
comprender a las personas
personas en situaciones *Plano interpretativo: Se
dentro del marco de
particulares comprenden, basa en la intuición. El
referencia de ellas mismas.
narran, actúan y manejan investigador y los
* Ponen énfasis en situaciones cotidianas. investigados están
demostrar la validez de sus sometidos a la interacción.
*Son posibles muchas
investigaciones.
interpretaciones sobre esos *Plano empático: Se
*Los métodos cualitativos materiales. atiende a los agentes de
son humanísticos. forma intencionada.
*Se utilizan relativamente
Aunque planificado, el
*Todas las perspectivas son pocos instrumentos
diseño es emergente,
valiosas. estandarizados.
sensible a las circunstancias.
*Todas las personas y los *El investigador es el Los informantes aportan una
escenarios son dignos de principal instrumento de experiencia.
estudio. medida.
Tabla 10: Características de la investigación cualitativa
3.2.2 Diseños de investigación

Así como en la metodología cuantitativa por distintos motivos puede
hablarse de cierta homogeneidad formal (estructura lineal: en el fondo
diseños de investigación que partiendo del problema, se intenta definirlo
y delimitarlo, realizar unas preguntas como embriones de hipótesis
conectadas a un planteamiento teórico, se realiza un experimento o se
recogen datos cuantitativos, se tratan estadísticamente y con esas
evidencias se constata o no el acierto o no en la formulación de la
hipótesis que servirá para consolidar o no la teoría sobre la que se
asienta) en los diseños cualitativos este recorrido es mucho más
enrevesado por estar mucho menos planificado y menos asentado
teóricamente en su concepción y sujeto a acontecimientos que pueden
surgir a lo largo de su propio desarrollo, tanto es así que Denzin y Lincoln

(1994: 2) afirman que “la investigación cualitativa, como conjunto de

prácticas interpretativas, no otorga privilegios a ninguna metodología, no
posee ninguna teoría, ni paradigma, ni conjunto de métodos que sea
específicamente suyos”. No obstante, con ello no se puede negar una
entidad propia basada en la interpretación de una realidad concreta a
partir de múltiples fuentes de información y procesos de contraste con la
finalidad de otorgar calidad o credibilidad al trabajo realizado.
Por tanto, debemos hablar de diseños abiertos, inconclusos, dinámicos,
emergentes más que de un diseño planificado, cerrado, estructurado,
definido o concebido de antemano. Por eso es prácticamente imposible
definir un/unos itinerarios más o menos fijos que lo identifiquen y
predeterminen. Los métodos cualitativos se caracterizan por su diversidad
formal, si bien todos ellos, en el fondo deben seguir, unas pautas, normas,
máximas o principios que les otorguen credibilidad, validez, y calidad o
marchamo de cientificidad.
El propósito es tenerlos como referentes a modo de ideas rectoras del
discurso que sigue. Tales serían:
a) Nos interesa investigar algo concreto, particular (un qué, al
principio indefinido, provisional, situado en un tiempo y un
espacio restringidos).
b) Disponemos de un amplio abanico de posibilidades
metodológicas que están disponibles para el investigador,
dependiendo de su buen hacer su correcta aplicación y
adecuación.
c) Todas ellas están aceptadas como científicas.
d) Lo que con ellas se pretende es la búsqueda de significado.
Dentro de esta orientación se acogen diferentes modalidades que

permiten la realización de investigaciones educativas tales como: la
investigación fenomenológica, la metodología etnográfica, el
interaccionismo simbólico y el estudio de casos.
3.2.3 La investigación fenomenológica

La fenomenología trascendental de Husserl supone dar una primacía a
los fenómenos cotidianos de nuestra existencia por encima de la
constancia de hechos y leyes inmutables y constantes; de igual modo,
considera al individuo como ente activo y responsable de su destino, ya
que dispone de una conciencia con estructuras esenciales que le
permiten mediante la reflexión acceder al conocimiento liberándole de
muchas preconcepciones.
El mayor eco inmediato de estas ideas recae sobre la sociología. Su
preocupación consiste en llegar a un conocimiento científico del
comportamiento social que le permita comprenderlo, es decir, entender
la estructura del significado del mundo diario. Su forma de proceder se
asienta sobre un postulado según el cual la imputación de significado se
explica mediante procesos de reflexivilidad, es decir, a las experiencias
de la vida diaria sólo se les puede dar significado retrospectivamente,

mediante un proceso de análisis reflexivo sobre lo que pasó. De igual
manera ocurre el proceso de toma conciencia, al preguntarnos cómo
operan los demás para colocarnos en su lugar en los momentos sociales
interactivos, de forma que tras las experiencias tipificamos
“comportamientos ideales” que sirven para dar sentido a la vida,
conformando esferas de situaciones: la familiar, la de los amigos, la vida
religiosa, la del trabajo o la vida escolar, cada una de las cuales se que
constituye como realidades múltiples. En cada una de estas situaciones
de vida diaria el individuo o el grupo actúa según diferentes reglas
básicas como resultante de la adjudicación de significados.
El siguiente eslabón de estos planteamientos se refleja en los estudios
etnometodológicos que según su promotor H. Garfinkel (1967, ct. Cohen,
Maion y Morrison, 2000: 24) consiste en “tratar las actividades prácticas,
las circunstancias prácticas y los razonamientos sociológicos prácticos
como temas de estudio empírico y por prestar atención a las actividades
más comunes de la vida diaria la tributada usualmente a los hechos
extraordinarios. Busca aprender acerca de ellos como fenómenos en su
propio derecho”. Y añaden “sostiene que los estudiosos del mundo social
deben dudar de la realidad del mundo; y que al fallar en ver más
escépticamente el comportamiento humano, los sociologistas han
creado una realidad social ordenada que aporta una relación pequeña
a la cosa real. Así desafía al concepto sociológico básico de orden. Por
tanto, se preocupa por cómo la gente concibe su mundo diario... se
preocupa de entenderlos desde dentro”.
Las repercusiones de esta corriente en el mundo de la educación son
manifiestas porque se refiere a la individualidad de la persona que
aprende y a la individualidad de la persona que enseña en una situación
interactiva como es la vida en una organización escolar y la vida
cotidiana en el aula, todo ello ligado con procesos de maduración y de
desarrollo ligados a procesos de socialización, que en el fondo son formas
externas de procesos internos, de manifestaciones de comportamientos
originados por la adjudicación de significados a nuestras acciones, como
individuos, pero también pensando en los otros.
3.2.4 La investigación etnográfica

La metodología etnográfica2 intenta describir y comprender las
relaciones que se producen en un determinado grupo social en su
ámbito natural profundizando en él tratando de interpretar las posiciones,
pensamientos, creencias, etc. desde el punto de vista de sus integrantes.
Sin embargo los estudios y los planteamientos etnográficos no son
uniformes.
Con independencia de la falta de uniformidad, en este momento
interesa remarcar las aportaciones de la etnografía en tanto que
pretende realizar estudios partiendo de diseños no predeterminados, más
inductivos que deductivos, tratando de elaborar teorías que surjan de los
2 En sentido amplio pueden entenderse sinónimas las expresiones: investigación

etnográfica, investigación cualitativa, trabajo de campo, observación antropológica.
Cuando se trata de estudiar fenómenos educativos, normalmente, se emplea
etnografía educativa.
datos empíricos. El etnógrafo no sabe, cuando se introduce en una

realidad social, que va a descubrir, los acontecimientos le irán marcando
el camino, en un principio complicado y caótico. En definitiva, lo que
interesa es “describir e interpretar de la mejor manera posible las
experiencias de otras personas y culturas” (Denzin y Lincoln, 1994: 577).
La etnografía ha ido perfilando distintos tipos de estudios a partir de las
búsquedas de información sobre diferentes “incidentes críticos” mediante
observaciones, entrevistas en profundidad, diarios, historias de vida... Ruiz
de Olabuénega (1998: 62) recoge una clasificación de Tesch en la que
distingue:
1) Etnografía clásica (descripción de una cultura, sus valores, Tipos de
normas...). estudios
2) Etnografía estructural (descripción de la organización social y de la etnográficos
distribución de significados.
3) Etnografía de la comunicación (estudio de los patrones de
interacción social).
4) Etnometodología (estudio de los procesos de organización de la
convivencia social y de la construcción de los significados
compartidos)
5) Etnociencia (comprensión de las categorías culturales y de los
principios que los rigen).
6) Análisis estructural de eventos (búsqueda de las estructuras lógicas
que relacionan unos eventos con otros).
3.2.5 El interaccionismo simbólico

Por su parte el interaccionismo simbólico, ideado por Mead, se interesa
según sus orígenes por la ‘persona’, “por la experiencia interna del
individuo y por cómo se manifiesta la persona en el proceso social”
(Woods, 1998: 49).
Se intenta poner en juego por medio de la interactividad los mecanismos
que permiten una comunicación y lo que ésta pueda significar. El más
importante es el simbolismo del lenguaje, pero también se manifiestan
conductas y comportamientos por medios de otros símbolos no verbales,
como son los gestos, la conducta gregaria, o el vestirse de determinada
forma. Para que se produzca esa comunicación es necesaria que las
personas implicadas concedan el mismo significado a los símbolos. Será
posible interpretar el mismo significado ante algo si un observador se
coloca en el lugar del otro, en su situación, de adoptar la posición, el rol
de la otra persona, si se posiciona en sus circunstancias.
Aunque no es una corriente claramente unificada en el ámbito
educativo, según Woods (1998) se pueden identificar tres postulados
fundamentales:
1. Las personas actúan sobre y con las cosas teniendo en
cuenta lo que para ellos significan. El hombre se sitúa en dos
mundos distintos: el natural en el que está integrado como un
organismo de impulsos e instintos y el social plagado de
símbolos, como el lenguaje que le permite dar significados a
los objetos; este segundo mundo cargado de subjetividad es

el que interesa a los interaccionistas.
2. La atribución de significados es un proceso continuo, sujeto a
flujos desiguales y a cambios no regidos sólo por cuestiones
de personalidad o aptitudes o por estructuras sociales y de
poder, sino que dependen exclusivamente del sujeto que ve,
siente, aprecia, constata, sopesa, toma decisiones,
recapacita, se equivoca, pacta..
3. Este proceso se realiza en un contexto social, de forma que
reacciona sobre la base del significado que le pueda atribuir
el otro. Los individuos y las sociedades no son pasivos y
predeterminados, sino agentes de su propia naturaleza; se
cambia a partir de la interacción (acción y reacción en
proceso continuo).
El elemento central de las investigaciones interaccionistas es poder
captar la esencia del proceso de atribución de significados a los
símbolos, es decir, cómo se llega a interpretarlos. Puesto que una gran
parte de la educación, la parte práctica, resulta ser una comunicación
realizada mediante el lenguaje, que es un sistema de símbolos, puede ser
de gran interés tratar de comprender cómo alumnos, profesores,
directores, padres interpretan y dan significado a los muchos símbolos
que se entrecruzan en la relación social que es la educación, en unas
situaciones y condiciones determinadas.
3.2.6 El estudio de casos

El estudio de caso tiene una tradición procedente de los enfoques
clínicos médicos y psicológicos. En la actualidad, en el mundo de la
investigación educativa están cobrando una gran importancia, pero
también una gran indefinición. Es como si todo aquello que no fuera
investigación empírico-analítica, realizada al amparo del paradigma
positivista y con un abundante aparato estadístico sobre datos
cuantitativos, fuera un estudio de caso. Así se manifiesta igualmente en
este comentario de Stake (1998: 11) al identificar dos grupos de estudios
de caso. “La visión sobre los estudios de casos que presento en este libro
parte de los métodos de investigación naturalistas, holísticos etnográficos,
fenomenológicos y biográficos. No me interesan tanto los estudios de
casos cuantitativos en los que se destaca un conjunto de mediciones del
caso, una serie de variables descriptivas comunes en medicina y en
educación especial”. Admite que “existen muchísimas formas de hacer
estudios de casos”.
Stake, distingue entre dos tipos de estudios, el intrínseco, cuando al
investigador, por el hecho de serlo se le presenta un caso que no puede
rechazar; y el instrumental, cuando por el contrario al investigador le
interesa una problemática y busca un caso que le aporta información. En
estos estudios se analiza un caso individual o colectivo
(profesor/alumno/escuela). También pueden estudiarse varios casos
(alumnos/profesores/centros) que pueden ser intrínsecos o instrumentales,
pero al ser varios los denomina colectivos o múltiples.

Mateo (1999) intenta elaborar una clasificación basada en la naturaleza

del informe final con el siguiente resultado:
1. Descriptivos, presenta un estudio detallado del caso sin Tipos de
basarse en ninguna fundamentación teórica. estudio de
2. Interpretativo, con la finalidad de interpretar y teorizar acerca caso
del caso, desarrolla categorías conceptuales para ilustrar,
defender o desafiar presupuestos teóricos a partir de un
análisis inductivo.
3. Evaluativo, que implica descripción del caso, explicación y
juicio evaluativo.
4. Otros, en donde recoge: estudios institucionales,
observacionales, historias de vida, estudios comunitarios,
análisis situacional, microetnografía y los estudios de casos
múltiples.
Lo que debe decidir al investigador para llevar a cabo un estudio de
caso es su significatividad, es decir, su especificidad; no la
representatividad. Lo que se pretende es descubrir, entender,
comprender casos (personas, situaciones, instituciones, comportamientos,
etc.) para los que el conocimiento disponible con “carácter general” no
se ajusten, no se adecuen o presenten ciertas discrepancias. Por
supuesto, puede interesarse por un estudio de caso en el que se
desconozca o no se tengan datos.
En evaluación de programas, en sentido genérico por ejemplo, cada
inicio de alguno puede representar un estudio de caso; al igual ocurre en
procesos de innovación.
Por su claridad y aplicabilidad reproduzco la metodología, que puede
seguirse representada en el esquema siguiente referido a los diseños de
casos múltiples y su forma de integrarlos (Rodríguez, Gil y García, 1996: 97)

Marco Cuestiones de
conceptual investigación
Seleccionar Diseñar técnicas e

casos instrumentos de
recogida de información
Replicación literal
Realizar estudio
de caso 1º
Realizar estudio
de caso 2º
Redactar informes de los

casos individuales
Replicación teórica
Modelo A
Realizar estudio
de caso 3º
Realizar estudio
de caso 4º
Realizar estudio
de caso 5º
Realizar estudio
de caso 6º
Modelo B
Redactar informes de los

casos individuales
Conclusiones de los
casos múltiples
Desarrollar
implicaciones
INFORME FINAL
Gráfico 5.- Diseño de casos múltiples (Rodríguez Gómez et alt. 1999:97)

3.2.7 El muestro en los diseños cualitativos.

En los estudios cualitativos, el muestro es, por razón de su procedencia,
prefijado, por tanto, viene definido de antemano. Cuando es necesario
un muestreo, normalmente, se utilizan muestreos no probabilísticos, sobre
todo de tipo intencional o teóricos. Cuando el caso implica muchas
personas (por ejemplo evaluar una institución) internamente pueden
realizase muestreos parciales probabilísticos (por ejemplo por estratos
respetando la proporcionalidad entre unidades territoriales cuando se
precisa recoger información sobre la opinión del alumnado o del
profesorado; son estudios previos o con la finalidad de describir el
contexto en el que ubicar el caso).
Los estudios muestrales intencionales no se rigen por las leyes de la
probabilidad, ni siguen reglas establecidas, ni se decide de antemano el
tamaño de la muestra, ya que no es una cuestión de criterio numérico
fijado para conseguir la representatividad estadística, sino que se
persigue una significatividad cualitativa. En estos casos, el investigador
decide el criterio de elección tanto del número de la muestra como de
los elementos que la integran sobre la base de las necesidades temáticas
o de los resultados que va obteniendo, siendo la saturación, el criterio
que ha de decidir el considerar que ya existe suficiente información y por
tanto no es necesario incrementar la muestra o por el contrario es
necesario incrementar las muestras porque no se llega a agotar el tema
ni comienzan a aparecer reiteraciones.
3.2.8 La triangulación
Este término ha venido a constituirse como una estrategia imprescindible
en todas las investigaciones cualitativas hasta llegar a considerarse en
una especie de elemento integrador tanto procedimental en la recogida
de datos como un indicador de calidad de dichas investigaciones, ya
que incide tanto en el diseño de la investigación, como en la selección y
aplicación de instrumentos, en el análisis de los datos, en la reflexión y
hasta en la elaboración del informe. Viene a ser un eje transversal que
garantiza tanto la validez, como la fiabilidad, la veracidad, la presencia
de discrepancias, la autenticidad la transparencia, la contrastación, la
credibilidad, etc. que otorga confianza tanto sobre las estrategias
metodológicas como sobre la bondad de los hallazgos.
La triangulación es entendida como una manera de asegurar y de
mejorar los resultados de una investigación. La triangulación permite
obtener visiones (informaciones) desde diferentes puntos de vista; cada
forma de aplicación de la triangulación permite advertir elementos
complementarios de una realidad compleja, que analizada, vista,
explicada o valorada desde una sola óptica, quedaría incompleta y
tendenciosa en cuanto a la interpretación y comprensión del fenómeno
objeto de estudio.
La triangulación está caracterizada por ser una aproximación de
múltiples métodos para conocer datos sobre un problema en oposición a
realizar una sola. Con esta denominación ‘triangulación metodológica’
se integra las siguientes posibilidades (Cohen, Manion y Morrison, 2000:

113):
-“Triangulación de tiempo para incluir la fiabilidad diacrónica –
Tipos de estabilidad durante el tiempo- y la fiabilidad sincrónica –similitud
triangulación de los datos recogidos en el mismo tiempo.
-Triangulación de espacios
-Triangulación de niveles combinados (p.e.: individuo, grupo,
sociedad, sociedad)
-Triangulación de teorías (trazada sobre teorías alternativas).
-Triangulación de investigadores (interviniendo más de un
investigador).
-Triangulación metodológica (usando el mismo método en
diferentes ocasiones o diferentes métodos sobre el mismo objeto
de investigación)”
El hecho de recoger distinta información procedente de distintas fuentes
(documentos, observaciones, notas de campo, entrevistas, etc.) que
pueden manifestar puntos de vista diferentes es también un aliciente y
una obligación ética. En esta tesitura el investigador no tiene más
remedio que profundizar en los datos contrastando la fidelidad
(coherencia de los mismos; o buscando una evidente contradicción). No
en todos los momentos de la investigación es necesario realizar procesos
de triangulación ni con el mismo enfoque. Determinadas circunstancias o
momento aconsejan una u otra posibilidad.
Ruiz Olabuénaga (1999: 114) acertadamente comenta que la
triangulación no sólo es una cuestión ‘sanitaria’ (evitar malas
investigaciones) sino que puede verse reclamada por la aparición de:
-“Evidencia confirmatoria, en el sentido que la investigación finalice
con unos datos conocidos de antemano por otros investigadores
con los que convendría contrastar las coincidencias más
importantes.
-Evidencia contradictoria, en el sentido que la investigación lleve a
conclusiones en contraposición parcial o completamente a las de
otros estudios anteriores y que, por tanto, necesiten un análisis de
las fuentes y factores que originan la discrepancia.
-Evidencia circunstancial que ni contradice no apoya los
conocimientos previos, pero abre nuevas vías de interpretación
que, como mínimo, necesitan ser sopesadas y contrastadas antes
de su aceptación definitiva”.
De igual modo, como advierte Gutiérrez Pérez (1999: 28) “en ocasiones
los procesos de triangulación se mezclan y se superponen entre sí dando
lugar a procesos de doble o triplemente triangulados. Geométricamente
podemos representar este proceso de la siguiente forma:

TRIANGULACIÓN DE TÉCNICAS TRIANGULACIÓN DE AGENTES
Entrevista Profesores
Observación Técnicas de Alumnos Padres

contenido
TRIANGULACIÓN DOBLE EN TÉCNICAS Y AGENTES
Profesor
Entrevistas Técnicas de
contenido
Padres
Alumno
Observación
Gráfico 6.- Posibilidades de triangulación
Independientemente de estas consideraciones, estos parecen ser los

argumentos que justifican la necesidad de la triangulación:
1. Al ser una realidad, la educativa, dinámica y cambiante en la
que intervienen fundamentalmente relaciones humanas,
intenciones, motivaciones y valores, cada persona, grupo,
institución o sociedad puede percibir, ante un hecho
determinado, distintos significados que es necesario constatar.
2. No todos los instrumentos cualitativos de recogida de datos (ni
por supuesto los cuantitativos, que también pueden utilizarse)
poseen las mismas potencialidades de adecuación,
sensibilidad o finura para captar las informaciones de igual
modo.
3. Puesto que el investigador es uno, cada uno puede advertir
elementos conceptuales ligeramente diversos (subjetividad
del investigador) delante de los mismos datos e informaciones.
4. No siempre la primera razón interpretativa o la primera
aparición de ciertas evidencias debe conformar el espíritu
indagador del investigador, la triangulación refuerza,
consolida y mantiene los hallazgos.

3.3 Metodologías orientadas a la transformación y el cambio.

Hemos agrupado bajo este epígrafe una serie de propuestas
metodológicas de investigación cualitativas, ya que los planteamientos
de diseño, progreso, interpretación y resolución de la investigación se
ajustan, en general, a los grandes rasgos antes expuestos. Existen por otra
parte unas características añadidas que permiten esta ubicación
diferencial por distintas razones.
La primera, que consideramos principal, es la finalidad de este tipo de
investigaciones; todas ellas no se conforman con describir o explicar los
fenómenos objeto de estudio, ni de interpretar, comprender o buscar los
significados de cuanto acontece, sino que lo que pretenden, además, es
cambiar y transformar dichos fenómenos, acontecimientos, hechos,
circunstancias, en los que están involucradas un reducido número de
personas.
La segunda hace referencia a su fundamentación teórica, que
primeramente es un tanto indefinida nacida de una tradición empírico
analítica pero en donde se advierten las posibilidades de cambio en una
sociedad por medio de la acción. Lewin, psicólogo social, acuñó este
término en 1946 y extrajo las ideas: básicas: las decisiones a tomar en
grupo y el compromiso de mejora; la investigación acción es un proceso
en espiral a partir de una planificación de la acción, su práctica y la
evaluación de esa práctica. Sin embargo, su primer impulso decayó y su
incidencia en este primer momento no fue muy elevada. El verdadero
impulso de la investigación-acción se vincula al neomarxismo y a la
influencia de la teoría crítica de Habermas y los trabajos en el ámbito
educativo a partir de los años setenta de Stenhouse, Elliott, Eisner, Carr,
Kemmis, Zeiner, Oja, y otros muchos en el ámbito anglosajón y,
especialmente desde los años ochenta de Bartolomé, Escudero y otros en
España.
La tercera hace referencia a que la investigación está ligada a la
práctica. No es un saber especulativo, puramente teórico que otros, los
técnicos o los tecnólogos se encargarán de aplicar; es decir, es un saber
vinculado a la acción sobre la realidad, una realidad, reducida, a
pequeña escala, pero es una acción fundamentada, reflexionada,
evaluada, en la que los actores-participantes son investigadores. Quien
realiza la acción (en este caso, educativa) no es un funcionario (en
sentido tradicional y peyorativo) o un técnico, es un investigador de su
propia acción. Tampoco es una acción realizada por un individuo
aislado, necesita la compañía de otros.
Como ya se vio al hablar de ciencia, de concepción paradigmática, la
teoría crítica ve al hombre como activo y determinante de su propio
sentido, no es un sujeto pasivo y sujeto a leyes universales. Es la acción
práctica, planificada, sistemáticamente analizada en grupo y
reflexionando sobre lo más conveniente, en cada caso, lo que le
permitirá mejorar su situación, salir de la alienación y emanciparse.
3.3.1 Definición y concepto de investigación acción.

“La investigación acción es una forma de indagación introspectiva
colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con
objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o

educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las
situaciones en las que tienen lugar” (Kemmis y McTaggar, 1988: 9). Algo
más adelante abundan diciendo que “es una forma de búsqueda
autoreflexiva, llevada a cabo por los participantes en situaciones sociales
(incluidas las educativas) para perfeccionar la lógica de la equidad de
las propias prácticas sociales o educativas”.
Bartolomé (1997) señala las siguientes características de la Investigación-
Acción:
• El objeto de la I-A es la transformación y el cambio social Características
educativo. de la
• La investigación sobre la práctica educativa deberá proyectarse investigación-
incidiendo principalmente en un cambio de actitudes en grupos acción
y personas.
• La dinámica cambio del la I-A se aguanta sobre un triángulo
formado por la investigación, la acción práctica y la formación.
• La acción y la reflexión, cíclicamente, facilitan el cambio y la
transformación, así como la formación en un proceso continuo
que implica y facilita el compromiso.
• La mejor forma de conocer la realidad es involucrarse crítica y
participativamente en la acción social y educativa.
• El profesorado implicándose en procesos de cambio adquirirá un
mayor compromiso con su hacer cotidiano.
• Ese compromiso reflexivo y conjunto es la base de un mejor
práctica, que no debe ser reducida a las tareas del aula, sino
expandirse a los demás compañeros, los departamentos, el
centro y la comunidad educativa.
• El grupo constituido voluntariamente es primordial para este tipo
de investigación en la que la crítica y la autocrítica sostiene el
interés, propone otras soluciones, interpreta valores, es decir,
dinamiza el grupo, y éste propicia el cambio.
• Se permite la presencia de otros investigadores externos como
facilitadores o expertos que pueden ayudar en un mejor
desarrollo del proceso.
En síntesis, la I-A se propone mejorar la educación mediante su cambio, y
aprender a partir de las consecuencias de los cambios; es participativa;
se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva (planificación acción
evaluación, reflexión); es colaboradora; crea comunidades autocríticas;
es un proceso sistemático de aprendizaje; induce a las personas a
teorizar; genera un modo de ser y de operar; exige prácticas que han de
probarse; dichas pruebas han de registrarse sistemática y
minuciosamente; a la vez, se han de recopilar y analizar nuestros propios
juicios, reacciones, impresiones...; exige el mantenimiento de un diario
personal; es un proceso político de cambios que puede originar
resistencias; requiere que las personas sean críticas y autocríticas. La I-A
comienza modestamente con pequeños ciclos hasta lograr proyectos de

mayor envergadura; la I-A nos permite dar una justificación razonada de

nuestra tarea.
3.3.2 El proceso de Investigación-Acción.

Antes de iniciar un proceso de I-A son precisas dos acciones en paralelo:
determinar un tema u objeto de trabajo y conformar un grupo de trabajo
voluntario y comprometido; para ello es necesario una labor de
convencimiento, reflexión y preparación, consultando bibliografía, tarea
que puede realizar el grupo o solicitando ayuda a un experto.
“Los ‘objetos’ de la investigación-acción (las cosas que los investigadores
activos investigan y se proponen mejorar) son sus propias prácticas
educativas y su entendimiento de dichas prácticas, así como de las
situaciones en que se practican” (Carr y Kemmis, 1988: 191)
Una vez el grupo ha identificado el tema o problema ha de identificar el
método o plan de trabajo a desarrollar, del cual saldrán las
correspondientes acciones que darán origen a las prácticas. Como es de
suponer, significa reuniones, actas, compromisos; todo lo cual debe
quedar convenientemente registrado para ser analizado críticamente. Un
esquema puede facilitarnos las implicaciones:
Fases de la -Análisis de la situación inicial y primera propuesta

investigación • Llevar un diario del proyecto, sistemático, minucioso, con acciones y
-acción reflexiones.
• Definir los roles de los integrantes en cada una de las fases.
• Escribir con lenguaje propio la situación, circunstancias, condiciones,
etc.
• Tomar nota de las reuniones, acuerdos, desacuerdos, tareas,
inconvenientes, soluciones parciales, avances, resistencias...
• Análisis de las prácticas más relevantes, formalización de las mismas.
• Ponerlas en práctica de forma institucional.
• Analizar los cambios que se han producido ¿qué nuevos retos se
plantean?
-Planificación de la acción ¿qué debe hacerse? Objetivos a corto y

largo plazo
• Implicaciones personales, tipo de lenguaje, actividades prácticas y
relaciones sociales para mantener la acción cultural/social y de posible
expansión
• ¿Qué es necesario cambiar y cómo?
• Elaboración del plan
• Hacer lo acordado y en la forma que se acordó.
• Tomar registros de “todo”
• Asistir críticamente a las reuniones y debates.
• Analizar las disfunciones entre lo planificado y lo realizado
• Análisis de productos: el plan y sus acciones.
Puesta en práctica del plan y observación de su puesta en marcha

• Cómo me afectan
• Cómo afectan a los demás y cómo a la institución
• Registros anecdóticos, anotaciones de campo, descripción ecológica
de comportamientos, análisis de documentos, muestras, diarios,
cuadernos, archivos, cuestionarios, entrevistas, informes, métodos
sociométricos, comportamientos, grabaciones, fotos, exámenes,
observaciones...
Reflexión
• Sesiones de trabajo en las que se presentan por cada uno de los
miembros del grupo sus impresiones, anotaciones, reflexiones y se van
dando contestaciones a preguntas tipo: ¿los informes reflejan la
realidad? ¿cómo me/nos sentimos? ¿qué ha cambiado? ¿ha mejorado
mi/nuestra práctica, por qué? ¿entiendo mejor lo que hago? ¿qué
dificultades tengo? ¿cómo me/nos sentimos en el grupo? ¿cómo se
advierte desde fuera? ¿qué ha salido bien, qué no tanto? ¿qué nuevos
cambios se proponen? ¿qué alternativas hay? ¿qué se prevé que va a
ocurrir? ¿qué necesito/mos? ¿qué he/mos aprendido? ¿en qué
necesito ayuda? ...
Volvemos a empezar.
• Esta última reflexión se convierte en un análisis de la situación a partir de
la cual se inicia un nuevo ciclo en espiral sobre una nueva acción.
El proceso es comunitario y reflexivo, con sentido crítico, realizado por

comunidades críticas, tratando de interpretar, comprender la razón de
los acontecimientos y proponer acciones de mejora. En sentido último
supone la creación de una elite de intelectuales o intelectuales orgánicos
capaces de reanalizar las prácticas y decidir cuáles son los aspectos
susceptibles de cambio y mejora y además ser capaces de proponer
reconstrucciones teóricas que desarrollan el discurso de la ciencia social
crítica
Todos los modelos de I-A parten de la idea básica de Lewin de una idea
general temática sobre la que se genera un plan con distintas acciones,
que una vez evaluadas y teniendo en cuenta los resultados, aciertos y
limitaciones, se procede a seguir adelante o a reconducir dicha acción.
Dicho esquema viene siendo representado así

IDEA INICIAL
(EXPLORACIÓN Y POSICIONAMIENTO)
PLAN GENERAL
con varias acciones
Puesta en marcha de acción 1 EVALUACIÓN PLAN REVISADO O

CONFIRMADO
Ciclo en
Puesta en marcha de acción 2 EVALUACIÓN espiral
Gráfico 7.- Ideograma de flujo en el proceso de investigación acción
Sobre este esquema básico Carr y Kemmis (1988: 197) establecen los
momentos más esenciales de este proceso cíclico, que es prospectivo
con respecto a la acción y retrospectivo con respecto a la reflexión sobre
la cual se construye
RECONSTRUCTIVO CONSTRUCTIVO
DISCURSO 4 Reflexión 1 Planificación

Entre
participantes
PRÁCTICA
En el contexto
3 Observación 2 Acción
social
Gráfico 8.- Los momentos de la investigación-acción (Carr y Kemmis, 1988:197)
Tal vez el más difundido gráficamente sea el debido a la corriente

australiana desarrollado por Kemmis, McTaggar (1988: 16). En cualquier
caso, tanto ellos como otros muchos (Elliot, 1981; 1990; Ebbut, 1983;
Bartolomé, 1997) son deudores de los anteriores planteamientos sobre los
cuales actúan, adaptan, reflexionan, critican y difunden.

3.3.3 Tipología de modelos de investigación-acción

La buena acogida que la I-A ha tenido a lo largo de su breve historia ha
generado multitud de experiencias, convirtiéndose en una corriente de
investigación potente; por esta razón ya pueden diferenciase distintas
tendencias. Arnal y otros (1992) aluden a varias modalidades:
Tipos de
Modalidades vigentes investigación
Investigación Investigación- Investigación Otras -acción
participativa acción crítica cooperativa manifestaciones
Vinculación de la La investigación Propugna nuevos Ligados a
investigación con debe hacerse modelos de colectivos con
procesos de sobre la práctica, educación para intereses
transformación siendo el cuya creación concretos y
social económica investigador sujeto deben colaborar particulares que
y política. y objeto de la a partes iguales trabajan en aras
investigación investigadores y del cambio social.
Se necesitan
docentes. p.e. el feminismo.
promotores.
Tabla 11: Modalidades de Investigación-acción (a partir de Arnal y otros, 1992)
A partir de estas generalidades de la I-A, las particularidades de estas

modalidades, de las que podría hablarse mucho más, serían las
siguientes.
3.3.3.1 La investigación acción participativa
Surge tras la primera crisis de la I-A y se asienta principalmente en

Latinoamérica. Este movimiento se identifica con la necesidad de la
investigación social genere procesos de transformación social, política y
económica. Se critica el sistema y el saber establecido y, sobre todo, sus
consecuencias; se asienta en las realidades populares, la cultura de la
diversidad y el protagonismo de los pueblos o comunidades. Se intenta
hacer participar a las comunidades en las decisiones políticas
elaborando alternativas, justificando las propuestas y poniéndolas en
marcha. La ciencia debe ser democrática, comprometida, participativa,
emancipatoria y se debe revelar contra la injusticia y la desigualdad. La
transformación social es objetivo mediato e inmediato.
La educación de adultos, la alfabetización y las campañas de
promoción cultural fueron las situaciones propiciatorias de este
movimiento –recordemos a Paulo Freire (1978 y 1991)-; normalmente este
tipo de investigación necesita de promotores o de facilitadores que
propicien y dinamicen el inicio, se comprometa a actuar como un
participante más integrándose en su comunidad, aceptando algunas de
sus normas, aprendiendo sus significados para poder comunicarse y sentir
mejor tales necesidades. Fuera de ese ámbito geográfico y de ese
momento, pero también en él, esta metodología puede ser aplicada en
programas de entrenamiento, en el desarrollo de programas escolares y
extraescolares, en programas de educación y animación social, en
comunidades empresariales (cooperativas) y en programas de desarrollo
comunitario principalmente.

El modelo de proceso, con algunas particularidades señaladas, es muy

similar al comentado genéricamente. Le Boterf (1980) presenta, tras
algunos estudios y experiencias uno en cuatro grandes fases:
1) Montaje institucional y metodológico de la investigación
participativa que conlleva desde la discusión del proyecto hasta
elaborar un calendario de acciones;
2) Estudio diagnóstico previo de la zona y de la población, incluye
desde la identificación de la población hasta el censo de
recursos y datos socioeconómicos;
3) Análisis crítico del problema: desde exposición del problema,
cuestionamiento del mismo y reformulación de acciones;
4) Elaboración y aplicación del plan de acciones incluyendo las
formativas. Todas estas fases están englobadas en la crítica, la
reflexión participante y en la acción como forma de acceso al
conocimiento.
De Miguel (1989: 73) comenta que la investigación participativa “se
caracteriza por un conjunto de principios, normas y principios
metodológicos que permiten obtener conocimientos colectivos sobre
una determinada realidad social”.
Los fines y objetivos señalados por Arnal y otros (1992: 257) son:
• “El fin último de la investigación participativa es la transformación
de la realidad social y promoción del desarrollo comunitario.
• Crear en los participantes autoconciencia de su realidad social y
capacidad para tomar decisiones y mejorarla.
• Activar a los participantes. Capacitar a la gente para movilizar los
recursos humanos para la solución de los problemas sociales.
• Concienciar, actuar, liberar son ideas que presiden la actuación
de la investigación participativa.
• El desarrollo de la sociedad. Puede contribuir a su desarrollo en
más de un sentido: 1) desarrollando las capacidades de sus
miembros; 2) analizando sus necesidades, fines, demandas,
problemas y oportunidades; 3) encontrando soluciones a algunos
problemas; y 4) iniciando otras actividades sociales”.

3.3.3.2 La investigación-acción crítica
Se fundamenta en las aportaciones de la Escuela de Chicago y en la

teoría crítica de Habermas; su traslación a la educación se debe
principalmente a Kemmis, McTaggar, Carr. Es de destacar la aportación
británica tanto de J. Elliott como de Adelman, McKernan o Ebbutt y, de
forma muy significativa a Stenhouse.
La finalidad es transformar las prácticas educativas, institucionales,
curriculares y de aula, fundamentalmente, a partir de un análisis reflexivo
de la realidad y en la que el docente es el investigador.
Elliott (1990: 73) nos presenta la investigación acción en la escuela
señalando ocho características, de las que subrayamos que, mediante
este tipo de indagación, se posibilita una mayor comprensión y
transformación de situaciones experienciales problemáticas susceptibles
de ser analizadas con profundidad y en grupo; es un plan sistemático de
trabajo comprometido y activo desde la perspectiva de los agentes
implicados mediante diálogo libre y aportaciones consensuadas que
incrementan su formación.
La mayoría de los principios generales antes apuntados son coincidentes
con esta línea de trabajo en la que se pretende responsabilizar
(concienciar) más al profesorado. El cambio y la transformación no
deben ser esperados, debe ser generados, propiciados, racionalmente
desde dentro, desde las aulas, desde las escuelas. Es el profesor, mejor
dicho, los grupos de profesores son quienes se deben conformar en
comunidades críticas, analizar su realidad y sus problemas, criticar la
realidad, conocer sus posibilidades y formular propuestas de cambio con
acciones concretas, que han de ponerse en marcha y ser investigadas
con rigor y sistematismo.
A pesar de su potencialidad, las expectativas generadas y de haberse
realizado múltiples, valiosos y variados intentos de generar procesos de
cambio, parecen no haberse cumplido los augurios. Los centros, su
estructura de poder y las relaciones jerárquicas y organizativas, el
desarrollo curricular y la formación del profesorado, sobre todo continua –
para lo cual la I-A es un gran medio- no parecen haber “sentido” este
vendaval; más al contrario, las fuerzas institucionales del sistema
manifestándose a través de leyes, reformas o adaptaciones curriculares
han impuesto su modelo, mucho más generalista, centralizado y
uniformador. Por otra parte, en la mayoría de procesos de I-A, el grupo
estaba constituido por un número reducido de profesores, una minoría en
los centros, con lo cual las posibilidades de cambio real se veían muy
mermadas y reducidas a espacios de acción e influencia casi minúsculos.

3.3.3.3 La investigación acción colaborativa
En cierto modo puede considerarse esta una aplicación de la corriente

sociocrítica en los Estados Unidos a partir de los trabajos de Ward, Tikunoff,
Oja, Pine y otros. También las bases ontológicas, epistemológicas y
axiológicas son coincidentes con los planteamientos arriba descritos. No
obstante, la fórmula aplicativa, es algo distinta.
Ward y Tukinoff (1892: 5) proponen seis elementos para valorar el proceso
interactivo de la investigación-acción colaborativa:
1. Un equipo formado al menos por un investigador, un profesor
y un técnico en desarrollo.
2. Todas las decisiones de investigación son fruto del esfuerzo
colaborativo.
3. Los problemas emergen, fundamentalmente, a partir de las
preocupaciones de los profesores.
4. El proceso de investigación está relacionado con la
producción de conocimiento y su utilización.
5. Se contempla la complejidad de la clase manteniendo su
integridad.
6. Se reconoce y utiliza el proceso de investigación como una
estrategia de intervención que facilita el desarrollo profesional
ya que se lleva a cabo una rigurosa y útil técnica de
investigación y desarrollo.
Los elementos básicos de la I-A colaborativa (cooperativa, interactiva
interinstitucional son otras denominaciones consideradas equivalentes)
pueden resumirse en los siguientes seis puntos:
1. Los problemas de investigación han de ser definidos
conjuntamente por los investigadores y los docentes.
2. Los investigadores universitarios y los docentes colaboran en la
búsqueda de soluciones para los problemas que les afectan a
estos últimos.
3. Los resultados de la investigación se utilizan para resolver los
problemas.
4. Los docentes desarrollan competencias, habilidades y
conocimientos de investigación al tiempo que los
investigadores se reeducan utilizando metodologías de
investigación naturalistas y estudios de campo.
5. Los prácticos, como resultado de su participación en el
proceso de adaptación, son más capaces de resolver sus
propios problemas y renovarse profesionalmente.
6. Docentes e investigadores son coautores de informes de
investigación”.

Dejo constancia, por último, de algunas consideraciones que son

importantes a la hora de abordar un proyecto de investigación acción
cooperativa en el ámbito escolar de la mano de Bartolomé (1997: 28 y
ss.):
1. El diálogo entre instituciones, es decir, contacto entre los dos
grupos (universidad y escuela, normalmente; aunque pueden
ser otras); ambas instituciones deben conocerlo, aunque, por
supuesto no participen todos sus integrantes. Considerar de
quien ha partido la iniciativa.
2. La conformación del grupo en plano de igualdad.
3. La manera de iniciar la investigación y planteamiento de
objetivos.
4. La elaboración y desarrollo del plan.
5. El proceso formativo que implica y los compromisos
6. El tiempo disponible, medios y recursos.
7. La formación inicial de los integrantes y su experiencia en
trabajo en grupo.
8. Las motivaciones de sus miembros.
9. Las reacciones de la institución o del contexto en el que se
enmarca el proyecto.


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ACTIVIDADES
4 ACTIVIDADES DE APLICACIÓN-PROFUNDIZACIÓN
Elaboración de un diseño cuantitativo/cualitativo
Escriba tres o cuatro problemáticas de su interés para ser
investigadas.
Decídase por uno. Piense en el foco central del problema, si

conoce algún antecedente o estudio relacionado; trate de delimitarlo,
concretarlo, focalizarlo (edad de los sujetos, tipo de centro, actividad
vinculada; si es un problema de necesidades, de metodología, de
inserción laboral, etc. Piense en el interés, utilidad, viabilidad.
Trate de escribir alguna finalidad, objetivo, intencionalidad ¿Cuál

es su propósito? ¿A quién afectaría? ¿A quiénes sería interesante su
informe final?
¿Cuál es la base teórica del problema? ¿Se pretende generalizar?

¿Es una situación más concreta? ¿Pueden ser ambas cosas?
¿Cuáles serían los grandes temas a investigar?
¿Qué enfoque sería el más apropiado? Metodología cuantitativa,

cualitativa, mixta.

¿Cuáles serían las variables más importantes? ¿Se pueden

relacionar? ¿Cómo
¿Se atreve a formula unas hipótesis y varias subhipótesis?
¿Qué tipo de variables aparecen? (Nominales, ordinales...

cualitativas, cuantitativas...dicotómicas...discretas).
¿Qué metodología concreta o diseño aplicaría?
Si es necesario elaborar una muestra: identifique la población,

decida una muestra y el sistema de obtenerla.
Si es un diseño cualitativo ¿por cuál se decide: histórico, estudio de

caso, etnográfico, estudio de caso, investigación evaluativa,
Investigación-Acción participativa, colaborativa, crítica?
¿Cuál cree que es el principal foco de acceso a la información,

dónde o cómo o con qué obtenerla?
Proponga un mapa de técnicas e instrumentos de recogida de

información pensando en el objetivo, la temática, el informante o la
fuente de información, cuándo lo haría, quién. (Recuerde para est tema
el módulo V sobre evaluación, las técnicas y los instrumentos). Intente
hacer un cuadro.

5 ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN
Prueba objetiva
1.- Los paradigmas de investigación en educación son tres:
_______________ __________________ y ______________
2.- La ciencia cuenta con mecanismos propios para protegerse de errores
V ó F (Marque la opción correcta).
3.- Una variable de la que no se tienen datos o referencias se denomina
________________
4.- ¿La contrastación de hipótesis corresponde al nivel racional o al nivel
empírico? __________________
5.- Sobre las concepciones de la realidad se advierten dos posiciones
desde la ciencia ¿Cuáles son?
____________________ y ______________
6.- El investigador positivista mide, explica causas, el interpretativo
____________________, el sociocrítico __________________
7.- El positivismo pretende la generalización del conocimiento, ¿qué
impulsa al sociocrítico? _____________________________
8.- Tanto el investigador como la ciencia deben ser neutrales. Esta
declaración es propia d un paradigma ¿Cuál? ______________
9.- Cuantitativismo y positivismo es lo mismo V ó F (Marca lo correcto)
10.- Une estos conceptos y personas
1) Habermas a) etnografía
2) Gadamer b)teoría crítica
3) Husserl c)fenomenologismo
4) Mead d)hermenéutica
5) Garfinkel
1______, 2_____, 3_____, 4______, 5______
11.- El lenguaje empleado en las hipótesis debe ser claro y ____________,
es decir, que no se preste a distintas interpretaciones
12.- La verificación empírica se logra mediante la teoría de la ___________
y la teoría de la _________________
13.- ¿Cuál es la nomenclatura que se utiliza cuando el objeto de estudio
es sólo uno y se procede mediante enfoques cuantitativos?
___________
14.- Si tras una observación se advierten diferencias que pueden
catalogarse en sólo dos grupos o categorías nos encontramos con una
variable que por su naturaleza es ___________________ y por el nivel de
medición es ______________________

15.- Complete este cuadro incluyendo los principales diseños en cada

caso
16.- Una variable cuantitativa que permita subdivisiones entre unidades,

decimales, se denomina __________________
17.- Una hipótesis que resulta ser falsa al ser sometida a prueba no tiene
ningún interés científico V ó F (Marca lo correcto)
18.- Señala la cuestión falsa:
a) La definida como variable independiente no siempre es el
origen o la causa de la variable dependiente.
b) La definida como variable independiente se modifica en
función de la variable dependiente.
c) La definida como variable dependiente no siempre es el
resultado de modificar la variable independiente.
19.- Un posible diseño experimental verdadero responde a:
1) R O1 X 02 2) R X O1
R O3 O4 R O2
3) a ambos 4) a ninguno de los dos presentados
20.- ¿Cómo representarías un diseño básico de metodología ex post
facto según la nomenclatura de Campbell y Stanley?
21.- Un estudio correlacional no exige que los datos provengan de la
misma muestra V ó F (Señale lo correcto)
22.-Señala las afirmaciones que sean correctas:
a) Los muestreos por cuotas son probabilísticos.
b) Un conglomerado es un conjunto de familias.
c) En algunos casos la población es igual a la muestra.
d) La razón muestral resulta de dividir la muestra por la población.
e) El muestreo por conveniencia supone identificar a las personas
que integran la población.
f) El muestreo aleatorio simple implica disponer de un listado
íntegro de la población.
g) Identificados los estratos, para conformar la muestra se
procede por un sistema aleatorio simple o sistemático
h) Una muestra de menos de 100 nunca es representativa.

23.- Relaciona:
1) Etnografía clásica a) Búsqueda de acontecimientos
2) Etnografía estructural b) Descripción de culturas
3) Etnometodología c) Patrones de interacción social
4) Etnociencia d) Descripción de la organización
5) Análisis estructural de eventos.
1) ______ 2) ______ 3) _______ 4) ______ 5) ______
24.- Cuando se trata de contrastar informaciones de distintas personas,
por ejemplo, en una investigación cualitativa, nos referimos a la
__________________________
25.- En investigación cualitativa pueden presentarse evidencias
contradictorias. V ó F (Marque lo correcto).
26.- La metodología conocida como Investigación-Acción se debe a:
1) Habermas 2) Lewin 3) Carr y Kemmis 4) Elliott
27.- La Investigació-Acción crítica tiene como objeto fundamental:
a) Cambiar la sociedad en su conjunto.
b) Cambiar las prácticas educativas
c) Cambiar las leyes
d) Cambiar la concepción de la educación
Respuestas a La prueba objetiva

1.- Positivista o empírico analítico; interpretativo o hermenéutico; y
sociocrítico.
2.- V
3.- Interviniente o extraña
4.- Al raciona
5.- Objetiva y subjetiva
6.- interpreta, comprende; cambia y transforma.
7.- La emancipación, el conseguir una sociedad más justa.
8.- Positivismo
9.- F
10.- 1b, 2d, 3c, 4ª, 5-----
11.- Unívoco.
12.- la verificabilidad; la probabilidad
13.- N = 1
14.- dicotómica y nominal

15.-
Fenomenología
Experimental Estudio de casos
Cuasi experimental Etnografía
Ex post-facto Investigación-
Descriptiva.. acción...
16.- Continua
17.- F
18.- b)
19.- A ambos.
20.- O1
X
O2
21.- F
22.- c) f) g)
23.- 1) b, 2) d, 3) c, 4)____ 5) a
24.- Triangulación
25.- V
26.- Lewin
27.- b)

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PROCESOS Y

Bonifacio Jiménez Jiménez

2 Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004

Organización del Cultura, clima y

La planificación Análisis y detección

Desarrollo Habilidades didácticas La comunicación

VII Proyecto de Investigación o Innovación

Hay que advertir de entrada que no pretendemos presentar todas las

Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004 3

4 Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004

Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004 5

6 Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1 LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO

1.1 Un primer acercamiento

Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004 7

dinámica inanimada, que no depende de ellos sino de las leyes de la

1.2 Conceptualización de la investigación educativa

8 Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004

1. La investigación educativa tiene la intención de construir Características

1.3 El método científico

contrario nos referimos al problema desde la segunda perspectiva,

1.3.1 Fases del método científico

De forma muy breve, comentamos ahora estas fases, aunque en los

1.- Planteamiento del problema: Consiste en desarrollar una idea

2.- Revisión de las aportaciones previas: Permite determinar el nivel

Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004 11

Gráfico 1.- Ideograma de flujo en el proceso de investigación (a partir de

12 Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004

1.3.2 Nivel racional y nivel empírico en el método científico

Nivel racional Nivel empírico

En particular, sintetizamos en la tabla siguiente las operaciones

Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004 13

Así, vista la situación y las posibilidades, proponemos un diseño en cuatro

El siguiente ideograma puede ayudarnos a comprender la dinámica que

14 Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004

desde la dinámica interna que se genera, en ese ir y venir constante

IDEA DEL PROYECTO

Gráfico 2.- Ideograma de flujo en el proceso de investigación (a partir de

Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004 15

1.4 Los inagotables paradigmas

16 Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004

A la vista de estos planteamientos está meridianamente claro que la

Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004 17

organizadores del “trabajo normal” de la disciplina en la que el

En la actualidad y dentro de nuestro campo de estudio, la investigación

1.4.1 El paradigma empírico

18 Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004

1. La ciencia debe ser una y la finalidad es encontrar leyes

paradigma, el positivismo es esencialmente un sistema epistemológico y

20 Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004

desarrollar teorías de la práctica educativa que estén arraigadas en las

1.4.2 El paradigma interpretativo.

Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004 21

La tarea principal de las ciencias interpretativas o hermenéuticas no

22 Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004

Desde el punto de vista metodológico y siguiendo a Taylor y Bogdan

La aplicación de este paradigma en el mundo educativo es manifiesta

Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004 23

a) Sobre el concepto epistemológico de ciencia, totalmente

1.4.3 El paradigma crítico.

24 Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004

Su propósito no sólo es entender situaciones y fenómenos sino también