1

TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Conţinut tematic

1. Abordarea curriculară a educaţiei
2. Curriculum. Caracteristici, distincţii, evoluţii
3. Fundamentele istorice ale curriculumului
4. Sursele curriculumului
5. Evoluţii ale curriculumului
6. Definiţii şi tipuri de curriculum
7. Proiectare curriculară
8. Modele structurale ale curriculumului
9. Modele procesuale ale curriculumului
10. Concepte asociate paradigmei curriculumului
11. Profilul de formare
12. Etapele procesului de învăţare şi categoriile de competenţe
13. Ciclurile curriculare



Abordarea curriculară a educaţiei

Principalele schimbări actuale de la nivelul sistemului şi procesului de învăţământ au
la bază abordarea curriculară a educaţiei.

Avem în vedere două direcţii dominante:
1. tendinţa de deschidere a sistemului de învăţământ către comunitate şi
2. integrarea, la nivelul proiectării, organizării şi implementării curriculumului a
contextului nonformal şi informal.

Aceste schimbări conduc la crearea mediilor educaţionale extinse ce presupun
uniformizarea influenţelor educaţionale în direcţia atingerii idealului educaţional.

Acest lucru se face prin două direcţii de acţiune:
Conştientizarea importanţei mediului extern şcolii în formarea şi dezvoltarea
personalităţii, şi
Intervenţia educativă la nivelul tuturor formelor de organizare socială a educaţiei
(formală-nonformală-informală).


Curriculum. Caracteristici, distincţii, evoluţii

Curriculum-ul reprezintă un concept fundamental la nivelul pedagogiei postmoderne.

2
Provine din limba latină, (fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă) şi este
consemnat pentru prima dată in documentele universităților din Leiden-Olanda
(1582) şi Glasgow-Scoţia (1633).

Curriculum (sg.) – Curricula (pl.)
Substantiv – Curriculum (fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă)
Verb - Currere (a alerga indiferent de context, continuu, în desfăşurare)
Curriculum – plan de învăţare
Currere – experienţa în contexte educaţionale


Definiţii ale curriculumului

A. A. Glatthorn: Curriculumul inseamnă planul realizat pentru calauzirea procesului
de invatamant in scoli, reprezentat de obicei in documente oficiale realizate la cateva
nivele de generalitate, precum si implementarea acestui plan in clasa; aceste
experinte au loc intr-un mediu de invatare care, de asemenea influenteaza ceea ce
este invatat.

L. D'Hainaut: Curriculum-ul este considerat un proiect care defineşte ţelurile,
scopurile şi obiectivele unei acţiuni educaţionale, căile, mijloacele şi activităţile
folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele şi instrumentele necesare
evaluării rezultatelor obţinute

D. Walker: Curriculumul reuneşte tot ceea ce mediul şcolar oferă elevului ca
posibilităţi de învăţare: nu numai concepte, ci şi principii, proceduri şi atitudini, şi care
are în vedere atât mijloacele prin care instituţia oferă aceste posibilităţi, cât şi cele
prin care se evaluează procesele înseşi de predare şi învăţare

D. Tanner, L. Tanner: Curriculum înseamnă experienţele de instruire planifcate
create pentru a-i ajuta pe cei care învaţă să-şi dezvolte şi să-şi extindă capacităţile
individuale. Aceste experienţe sunt organizate de şcoală şi au loc în urma
reconstrucţiei experienţelor şi cunoştinţelor elevilor

C. Creţu: Aria extinsă a ofertelor de învăţare şi a manierelor de organizare a
acestora de catre instiţutiile scolare, cât şi corpusul extrem de complex al
documentelor prin intermediul cărora sunt proiectate, organizate, implementate,
evaluate şi revizuite, intr-o maniera, de preferinta, flexibila si deschisa, aceste
"oferte", "contexte" ori "activitati " de invăţare.

O modalitate eficientă de a depăşi contradicţiile şi multitudinea de sensuri oferite
conceptului este de a privi spre fundamentele istorice ale acestuia (cf. S. Cristea,
2004, p.156).

3
Acest mod de argumentare evidenţiază etapele parcurse de semnificaţiile atribuite
conceptului de curriculum şi atrag atenţia asupra analizei semnificaţiilor
curriculumului în anumite condiţii socio-istorice cu puterea de a justifica utilizarea
acestuia într-un anumit sens.

Pe de altă parte, atribuirea unui anumit sens într-un context istoric, nu justifică
preluarea înţelesurilor curriculumului şi utilizarea lor în alt context.

Fundamentele istorice ale curriculumului

În literatura de specialitate (S. Cristea, 2000), sunt identificate trei etape care
evidenţiază interpretările oferite conceptului de curriculum şi modurile diferite de
concepere şi realizare a practicii educative:

• Etapa tradiţională: curriculum cu sens de curs oficial organizat într-un cadru
instituţionalizat, specializat în educaţie, adaptat schimbărilor prezente la
nivelul societăţii care se finalizează cu obţinerea unui grad sau al unui nivel de
instruire, fiind concretizat în documente precum: planuri de învăţământ,
programe de studiu, manuale, ghiduri, auxiliare. (secolele 16-19). Reduce
curriculumul la nivelul conţinutului.

• Etapa modernă: curriculum cu sens de proiect pedagogic organizat prin
corelarea disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directe sau
indirecte ale elevului, extinse dincolo de mediul formal (J. Dewey - 1902, F.
Bobbitt - 1918). Adaptează materia şcolară specificului experienţelor, mediului
de viaţă al copilului.

• Etapa postmodernă: curriculum cu sens de proiect pedagogic organizat pe
baza unor principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor
urmărite în educaţie. Aceste obiective determină alegerea experienţelor de
învăţare, a strategiilor de organizare a învăţării şi a mijloacelor de evaluare a
rezultatelor şcolare (R. Tyler - 1949). Delimitează principiile care stau la baza
curriculumului iar conceptul de curriculum se transformă în paradigmă.


Modernitate şi curriculum

Semnificaţia modernă a termenului de curriculum a fost oferită de către John Dewey,
acesta fiind preocupat de necesitatea corelării conţinuturilor programelor şcolare cu
experienţele de învăţare ale elevilor, care ar trebui organizate şi valorificate de
profesori. (Copilul şi curriculumul, 1902).

Dewey atrage atenţia asupra posibilei greşeli a interpretării acestuia ca reprezentând
două realităţi separate:

4
(a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală şi
(b) experienţa de învăţare a copilului, ce ar trebui preluată şi organizată de şcoală.

Curriculumul presupune corelarea acestor două fenomene, printr-o „reconstituire
care începe de la experienţa actuală a copilului şi se deplasează către ceea ce
reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare”.

F. Bobbitt (1876-1952): curriculumul va reprezenta acea serie de experienţe pe care
copiii şi adulţii trebuie să le primească prin atingerea acelor obiective” (1918).

Prezintă curriculumul drept experienţă de învăţare. Extinde aria de cuprindere a
termenului la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală, cât
şi în afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar, planificate şi aplicate
de şcoală.

Postmodernitate şi curriculum

Spre sfârşitul anilor 1940, lucrările lui Ralph W. Tyler, în mod special, au avut un
impact de durată asupra practicii şi teoriei curriculumului.

La fel ca şi Bobbitt, a pus accentul pe formularea obiectivelor de tip comportamental.
Din moment ce scopul real al educaţiei este să aducă schimbări semnificative în
modelele comportamentale ale elevilor, devine important de realizat că orice stabilire
a obiectivelor şcolare ar trebui să fie o afirmare a schimbărilor ce trebuie să aibă loc
la nivelul elevilor.

Tyler începe cu formularea a patru întrebări care trebuie să-şi găsească răspunsul în
procesul de dezvoltare al curriculumului:

1. Ce scopuri educaţionale ar trebui să urmărească să atingă şcoala?
2. Ce experienţe educaţionale adecvate pot fi oferite pentru atingerea acestor
scopuri?
3. Cum pot fi aceste experienţe educaţionale efectiv organizate?
4. Cum putem determina dacă aceste scopuri sunt atinse?

Paradigma curriculumului propune „o perspectivă metodologică integratoare” asupra
doemniului (S. Cristea, 2004) şi permite identificarea unor „axiome determinante
pentru (re)definirea conceptului de educaţie” drept un concept pedagogic
fundamental, presupunând conceperea unitară a procesului de învăţământ şi a
activităţii de instruire.

Paradigma curriculumului, realizează trecerea de la structura de organizare bazată
pe conţinuturi definite în mod explicit (de tipul: ce învăţăm), la structura de organizare
orientată prin obiective şi metodologii (de tipul: cum învăţăm), cu efecte dincolo de
spaţiul şcolar.
5

Deşi uneori nu stabilesc intenţionat scopurile, profesorii ştiu intuitiv ce anume ar
trebui să se realizeze în educaţie şi cum contribuie domeniul lor la realizarea unei
educaţii de calitate.

Indiferent de modul în care sunt (sau nu) definite scopurile, acestea au puterea unor
„criterii de selecţie a materialelor didactice, a conţinuturilor, a dezvoltării procedurilor
de instruire în ansamblu şi de pregătire a instrumentelor de evaluare”.

În domeniul curriculumului apare ce fiind necesară o filosofie integratoare
(comprehensivă) a educaţiei care să stea la baza „judecăţilor de valoare” realizate de
către cei în măsură să propună scopurile pe care şcoala trebuie să le urmărească.

În lipsa unei asemenea filosofii, scopurile sunt selectate în funcţie de orientarea
filosofică principală în care se regăseşte teoreticianul sau practicianul (precum
esenţialismul, progresivismul, psihologia copilului, behaviorismul etc.).


Sursele curriculumului

Un aspect important care trebuie luat în discuţie este cel al surselor care sau la baza
judecăţilor privind scopurile educaţionale şi care pot oferi baza selecţiei obiectivelor.

Putem identifica, trei surse principale prezente în selecţia obiectivelor. Acestea sunt:
1. Studiul celor care învaţă,
2. Studiul vieţii contemporane din afara şcolii,
3. Sugestiile oferite de specialiştii în disciplinele şcolare (în curriculum).

1. Studiul celor care învaţă
Dacă „educaţia este un proces de schimbare a modelelor comportamentale ale
oamenilor” (Tyler R., 1949), obiectivele reprezintă „acele schimbări ale
comportamentului pe care o instituţie educaţională le urmăreşte la elevii săi”. Astfel,
studiul celor care învaţă „va căuta să identifice schimbările necesare în modelele
comportamentale ale elevilor”.

Schimbările pe care educaţia trebuie să le provoace în comportamentul elevilor sunt
legate de nevoile şi interesele acestora.

Rezultă două dimensiuni ale obiectivelor: dimensiunea socială (dată de definirea
socială a statutului dezirabil al elevilor conform unor standarde filosofice privind
valorile) şi dimensiunea psihologică (definirea organismului uman drept un sistem
dinamic care trebuie să se regăsească permanent în echilibrul dintre nevoile interne
şi condiţiile externe).

6
O variantă eficientă ar fi aceea în care, existenţa intereselor poate fi punctul de
plecare a instruirii, iar lipsa lor poate fi motivul pentru realizarea educaţiei.

2. Studiul vieţii contemporane din afara şcolii
Această sursă este justificată în contextul revoluţiei (post)industriale şi a continuei
acumulări a informaţiilor ştiinţifice.

Aduce în discuţie două argumente care susţin legitimitatea acestei surse de selecţie
a obiectivelor. Primul argument este acela al schimbărilor continue ce apar la nivelul
societăţii contemporane. Apare astfel necesitatea selecţiei informaţiilor şi a
programelor de instruire care să aibă semnificaţie prezentă pentru cei implicaţi în
învăţare. Al doilea argument se regăseşte la nivelul transferului învăţării. Se are in
vedere formarea acelor aptitudini care pot fi folosite în contextul informal. Logica
acestui argument este aceea că aptitudinile formate de către şcoală trebuiesc/vor fi
utilizate în contextul extraşcolar.

Modelul lui Tyler acordă un rol important contextului informal, extinzând experienţele
de învăţare oferite de şcoală, către cele realizate în afara şcolii de către elev, mediu
ce reprezintă o parte esenţială a dezvoltării elevului.

Este promovată astfel, extinderea ofertei de experienţe de învăţare către cele din
afara şcolii, acestea reprezentând o sursă importantă a scopurilor educaţiei.

Interesant ar fi de văzut, în ce măsură, studiul nevoilor elevului poate oferi date care
pot fi generalizabile, sau care ar fi ponderea pe care şcolile (individual, local, zonal) o
pot avea în stabilirea obiectivelor.

3. Sugestiile oferite de specialiştii în disciplinele şcolare
Specialiştii în curriculum se adresează unei întrebări greşit puse, şi anume: „Care ar
trebui să fie instruirea de bază pentru elevii care urmează să aprofundeze această
specializare?”.

Conform paradigmei curriculumului, întrebările „corecte” care ar trebui adresate
specialiştilor sunt:

• „cum contribuie disciplina respectivă la educaţia tinerilor care nu vor deveni
specialişti în acel domeniu;
şi
• cum contribuie disciplina respectivă la diversitatea rolurilor pe care cetăţeanul
trebuie să le îndeplinească?”.

Efectele posibile ale predării diverselor discipline asupra dezvoltării personalităţii
umane conduc către alegerea unor obiective care reprezintă „mai mult decât
cunoştinţe, aptitudini şi obiceiuri; ele implică moduri de gândire sau de interpretare
critică, reacţii emoţionale intense şi alte asemenea”.
7

Modelul raţional al curriculumului creează strategii de gândire, modele de
manifestare, acţiune şi reacţie, modalitate ce permite o dezvoltare profundă şi
completă a personalităţii elevului.


Evoluţii ale curriculumului

Un moment semnificativ în domeniul curriculumului, al teoriei şi practicii, este cel
cunoscut sub numele de Reconceptualism. Numele cercetătorilor legate de această
mişcare sunt cele ale lui William Pinar şi M. R. Grumet. Reconceptualismul aduce în
discuţie conceptul de currere.

Currere: nu interpretează etimologic termenul latinesc curriculum drept o cursă ce
trebuie străbătută ci se concentrează asupra rădăcinii infinitive a termenului pentru a
accentua activitatea de alergare în sine. Evidenţiază capacitatea individului de a-şi
reconceptualiza acţiunile educaţionale.

Currere înseamnă a alerga (indiferent de context).
Currere (curriculum drept currere) este o disciplină producătoare a cunoaşterii, cu
propria sa metodă de cercetare şi cu propria sa arie de investigare. Currere
reprezintă astfel studiul experienţei educaţionale.

Currere poate fi ataşat concepţiei lui J. Dewey despre curriculum ca experienţă.
Conform acestuia, curriculumul nu constă în stabilirea unor obiective predeterminate
sau a unor rezultate clare ale învăţării ci, mai degrabă, trebuie privit ca un proces
continuu de construcţie şi reconstrucţie, de reflecţie activă asupra experienţei celui
aflat în procesul de autoeducaţie (vezi şi Blewett 1960, Dewey 1934, 1936, 1960,
Graham 1989, 1991).

Odată centrat pe copil, curriculumul apare drept un proces interactiv şi reflectiv
realizat într-un context social extins. Reprezintă procesul de căutare, de către elev, a
sensurilor (R. J. Graham, 1992). Currere apare astfel ca o metodă de reflecţie asupra
propriului parcurs educaţional.

Spre deosebire de Tyler, care pune accentul pe proiectare şi obiective, currere
(reconceptualismul) se concentrează asupra naturii experienţei personale a
individului în relaţie cu oferta de experienţe propuse de către şcoală.


Tipuri de curriculum

Allan A. Glatthorn a facut distinctia intre urmatoarele tipuri de curriculumuri:

8
1) curriculum recomandat: un document care circumscrie ceea ce se crede a fi un
curriculum util pentru o disciplină sau pentru anumite teme interdisciplinare. Ceea ce
este esential in acest sens este ca asemenea publicaţii nu au un "statut" oficial. Nici
un corp guvernamental, minister, profesor sau editura pedagogică nu este obligata
sa adere la recomandarile unui asemenea document.

2) curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial şi care, prin urmare,
are un statut formal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie
atinsa, o programa pentru examene, etc.

3) curriculum predat: materialul pe care profesorii il predau in realitate in clasa.

4) curriculum suport: manualele, orarele şi echipamentul utilizat în timpul orelor, etc.

5) curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene.

6) curriculum invatat sau realizat: ceea ce elevii invata in realitate. Acesta nu este
acelasi lucru cu ceea ce se masoara prin teste sau prin examene si poate avea un
cadru mai larg decat curriculum testat .

Prin raportare la politicile educaţionale ale instituţiilor sistemului de învăţământ, apar
mai multe categorii de curriculum:

1) Core curriculum-ul desemneaza acea realitate care ofera o baza de cunostinte,
abilitati si comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii
ale scolaritatii. Curriculum-ul nucleu prezintă astăzi un proces de extensiune, prin
integrarea, pe langa ariile curriculare traditionale, si a unor teme interdisciplinare din
cadrul "noilor educatii" (demografica, ecologica, pentru comunicare, participare,
economica etc).

2) Curriculum-ul specializat pe categorii de cunostinte si aptitudini la nivelul
disciplinelor şcolare (literatura, stiinţa, muzica, arte plastice şi dramatice, sporturi etc)
este focalizat pe imbogatirea si aprofundarea competentelor, pe exersarea abilitatilor,
pe formarea comportamentelor specifice determinarii performantelor in domenii
particulare ale ştiinţei şi artei.

3) Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriva, ca experienta de invatare, din
mediul psiho-social si cultural al clasei/scolii. Climatul academic, personalitatea
profesorilor, relatiile interpersonale, sistemul de recompense si sanctiuni sunt
elemente importante ale mediului instructional, si ele influenteaza imaginea de sine,
atitudinile fata de altii, sistemul propriu de valori etc. Evolutia proceselor afective este
in mod special influentata si formata de climatul informal al vietii din clasa de elevi.

4) Curriculum-ul informal decurge din ocaziile de invatare oferite de societate si
agentii educationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii
9
ale comunitatilor locale, familie. Fiecare familie are un curriculum pe care il preda
aproape deliberat si sistematic, tot timpul. Putem merge mai departe, pana la a
declara ca bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul,
televiziunea etc.

Proiectare curriculară
1. Modele structurale ale curriculumului

Pentru o mai bună înţelegere a curriculumului, în literatura de specialitate este
propusă perspectiva multidimensională (D. Potolea, E. Păun, 2002), ce descrie
curriculumul drept structură, proces şi produs (vezi şi: M. K. Smith, 1996, 2000, S.
Cristea, 2000, 2004 etc., I. Negură, L. Papuc, Vl. Pâslaru, 2000, , L. Papuc, 2005
etc.)

Astfel, curriculumul poate fi abordat din perspectiva a trei planuri distincte:
Planul structural, planul procesual şi planul produsului.

Planul structural prezintă elementele componente ale curriculumului,
planul procesual, prezintă procesele curriculare înţelese ca proiectare, implementare
şi evaluare iar
planul produsului specifică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare.

Cele mai des întâlnite modele structurale ale curriculumului sunt modelul
triunghiular şi pentagonal al curriculumului. La acestea vom adăuga modelul
circular al curriculumului.

Modelul triunghiular recunoaşte importanţa componentelor cheie ale curriculumului:
obiectivele, conţinutul şi timpul de instruire. Precizează relaţiile şi interrelaţiile
dintre toate acestea cu accentul asupra priorităţii obiectivelor.






Modelul pentagonal al structurii curriculumului adaugă celui anterior, două
componente esenţiale: strategiile de instruire şi strategiile de evaluare.







10
Ca o continuare firească, epistemologică şi metodologică, apare şi modelul structural
circular al curriculumului propus de S. Cristea (2000). Acest model oferă o
poziţionare mai exactă a finalităţilor (care ocupă un loc central) dar şi o imagine mai
clară a raporturilor între componentele curriculumului.



o = obiective
c = conţinut
m = metodologie
e = evaluare
f.f. = formarea formatorilor
(iniţială-continuă).




Proiectare curriculară
2. Modele procesuale ale curriculumului

Valorificând paradigma curriculumului, putem spune că la baza elaborării şi revizuirii
curriculare stă ideea conform căreia, proiectarea curriculumului presupune o
anticipare a finalităţilor educaţionale, a conţinuturilor instructiv-educative, a
activităţilor de învăţare, a strategiilor de instruire şi a strategiilor de evaluare.

Perspectiva procesuală asupra curriculumului evidenţiază următoarele etape ale
proiectării:

A. Elaborarea/ proiectarea curriculumului
B. Implementarea curriculumului (Organizarea şi generarea experienţelor de
învăţare)
C. Evaluarea curriculumului
D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular

A. ELABORAREA/ PLANIFICAREA CURRICULUM-ULUI

A.1. Analiza finalităţilor educaţionale, a competenţelor vizate şi a nevoilor
educaţionale ale elevilor

Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea şi analiza
finalităţilor educaţionale, respectiv a marilor orientări filosofice, morale, etice,
ideologice, de care urmează să ţină cont sistemul educativ. Ele stau la baza
obiectivelor curriculare microstructurale ce orientează activitatea concretă de
instruire de la nivelul clasei. Reprezintă liniile directoare ale instruirii ce îi asigură
coerenţa şi dau sens acţiunii cadrelor didactice.
c
m f.f
o
e
11

Analiza nevoilor educaţionale presupune identificarea, deopotrivă, a trebuinţelor
obiective (cele ce pot fi stabilite şi în absenţa subiecţilor educaţiei) şi subiective
(exprimate chiar de către subiecţii educaţiei).

Este necesar ca elevii să fie educaţi în vederea identificării propriilor trebuinţe
educaţionale şi transformării acestora în obiective, pe baza unui schimb de informaţii
în legătură cu rolurile asumate şi cu aşteptările fiecărei părţi.

A.2. Selectarea disciplinelor de studiu/ conţinuturilor

În acţiunile de selectare a conţinuturilor, se va ţine seama de faptul că este extrem
de importantă calitatea cunoştinţelor dobândite, a competenţelor formate şi nu atât
de mult cantitatea. De asemenea, este foarte important să se achiziţioneze
instrumentele cognitive necesare documentării şi informării, utilizării şi procesării
informaţiei.

După etapa de selectare a conţinuturilor, urmează operaţia de consemnare a lor în
planurile de învăţământ, după criterii logico-ştiinţifice, pedagogice şi psihologice.

A.3. Organizarea conţinuturilor/ temelor

În interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizează o organizare a
conţinuturilor şi o programare a lor, în concordanţă cu finalităţile educaţionale
urmărite şi punând accent pe flexibilitatea şi adaptabilitatea conţinuturilor.

A.4. Structurarea, prefigurarea şi articularea experienţelor de învăţare

Prin intermediul programelor de studiu, se structurează şi se propun situaţii de
învăţare, susceptibile de a genera experienţele de învăţare pozitive. Dacă profilul
psihologic al studenţilor este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare
alternative şi se va asigura flexibilitatea în parcurgerea lor.

În structurarea situaţiilor de învăţare şi în anticiparea experienţelor de învăţare, se au
în vedere următoarele:

- formularea obiectivelor educaţionale operaţionale
- stabilirea tipului de experienţă de învăţare dezirabilă
- stabilirea unei metodologii didactice adecvate
- stabilirea sistemului mijloacelor de învăţământ, elaborarea/ adaptarea
materialelor didactice
- stabilirea formei de organizare a activităţii elevilor
- imaginarea activităţilor desfăşurate de profesor şi a activităţilor centrate pe
elev, a responsabilităţilor şi competenţelor lor
- proiectarea strategiei de evaluare a programului educativ.
12

B. IMPLEMENTAREA CURRICULUM-ULUI (ORGANIZAREA SITUAŢIILOR DE
ÎNVĂŢARE ŞI GENERAREA EXPERIENŢELOR DE ÎNVĂŢARE)

Presupune aplicarea în practică a programului educativ, respectiv organizarea şi
realizarea situaţilor de învăţare şi a activităţilor de învăţare, într-o modalitate flexibilă,
creatoare, valorificând resurselor anticipate.

Sunt importante: raportarea permanentă la obiectivele urmărite, conceperea de
sarcini de lucru după criterii ştiinţifice, monitorizarea permanentă a procesului
educaţional şi obţinerea de feed-back.

C. EVALUAREA CURRICULUM-ULUI

C.1. Stabilirea criteriilor şi procedurilor de evaluare

În evaluarea curriculum-ului se utilizează ca şi criterii, obiectivele educaţionale
propuse, care vor fi aduse şi la cunoştinţa elevilor. În eventualitatea în care se
utilizează şi alte criterii, de asemenea, acestea vor fi anunţate cu claritate, la
începutul activităţilor.

În ceea ce priveşte procedurile de evaluare, ele vor fi gândite funcţie de obiectivele
urmărite şi de conţinuturi, asigurându-se îmbinarea optimă a acestor proceduri,
conform paradigmei curriculumului.

C.2. Realizarea evaluării

Demersurile de evaluare pot viza:
- obţinerea de informaţii despre curriculum în ansamblu, despre pertinenţa,
calitatea şi eficienţa lui
- obţinerea de informaţii despre elevi (volumul cunoştinţelor dobândite, al
capacităţilor şi competenţelor formate)
- obţinerea de informaţii despre prestaţia didactică a profesorului, în condiţiile
valorificării anumitor resurse ale instruirii.

D. REGLAREA/ AMELIORAREA PROCESULUI CURRICULAR

Evaluarea se desfăşoară în beneficiul tuturor partenerilor implicaţi în procesul
curricular, sprijinindu-le acţiunile, este formativă şi sprijină autoevaluarea realizată de
elevi. Este văzută ca un parteneriat, iar în urma evaluărilor realizate, funcţie de
rezultatele şi informaţiile obţinute, dacă este cazul, se vor elabora strategii corective,
pentru depăşirea anumitor greşeli şi strategii ameliorative.
13
Concepte asociate paradigmei curriculumului

Curriculum nucleu - expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set
de elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină şi reprezintă
unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari si examinari externe
(nationale) din sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta.
Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al
experientelor de învatare pe care fiecare scoala le propune în mod direct elevilor sai
în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învatamânt, CDS
reprezinta numarul de ore alocate scolii pentru construirea propriului proiect
curricular.
• Curriculum aprofundat - urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale
Curriculumului-nucleu prin obiective de referinta si unitati de continut noi, în
numarul maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline.
• Curriculum extins - urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din
Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut, în
numarul maxim de ore pervazut în plaja orara a unei discipline.
• Optionalul - consta într-o noua disciplina scolara; aceasta presupune
elaborarea în scoala a unei programe cu obiective si continuturi noi, diferite de
acelea existente în programele de trunchi comun.
La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de optionale, respectiv:
• Optional de aprofundare - urmareste aprofundarea
obiectivelor/competentelor din curriculumul-nucleu prin noi continuturi propuse
la nivelul scolii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazul specializarilor pe
care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun).
• Optional de extindere - urmareste extinderea obiectivelor
cadru/competentelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de
referinta/competente specifice si noi continuturi definite la nivelul scolii.
• Optional preluat din trunchiul comun al altor discipline - poate fi parcurs
în cadrul orelor de CDS la acele specializari unde disciplina respectiva nu este
inclusa în trunchiul comun.
• Optional ca disciplina noua - consta într-un nou obiect de studiu, în afara
acelora prevazute în trunchiul comun la un anumit profil si specializare; acesta
presupune elaborarea în scoala a unei programe noi, diferite de programele
disciplinelor de trunchi comun.
• Optional integrat - consta într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei
teme integratoare pentru o anumita arie curriculara sau pentru mai multe arii
curriculare. Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel
putin doua domenii apartinând uneia sau mai multor arii curriculare.
14
Ciclurile curriculare
Reprezinta periodizări ale şcolaritatii care au în comun obiective specifice. Ele
grupeaza mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri scolare diferite si
care se suprapun peste structura formala a sistemului de învatamânt, cu scopul de a
focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de
învatamânt prin interventii de natura curriculara.
CICLURILE CURRICULARE
19 XIII
18 XII
Specializare
17 XI
16 X
Aprofundare
15
Liceu teoretic,
tehnologic, vocaţional
Şcoala profesională
Şcoala de ucenici
IX
14 VIII
13 VII
Observare şi orientare
12 VI
11
Învăţământ gimnazial
V
10 IV
9 III
Dezvoltare
8 II
7
Învăţământ primar
I
6 Anul pregătitor
Achiziţii fundamentale
5
4
3
Învăţământ preşcolar


Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivelul obiectivelor care
particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale învăţământului
secundar şi la nivelul metodologiei didactice specifice.
Devine operativă prin
• modificări în planurile de învăţământ, privind gruparea obiectelor de studiu,
momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline, ponderea
disciplinelor în economia planurilor;
• modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
• modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi
continue a profesorilor).
Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăţare, care
consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a
15
parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor
etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor
şcolare.
Vizează următoarele efecte:
• crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-
învăţământ primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:
o transferul de metode
o stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;
• crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6
şi 16 ani şi
• construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu
vârstele psihologice.
Aria curriculară [ 7 ] - reprezinta un grupaj de discipline scolare care au în comun
anumite obiective si metodologii si care ofera o viziune multi- şi/sau interdisciplinară
asupra obiectelor de studiu. Au fost selectate în conformitate cu finalitătile
învatamântului, ţinându-se cont de importanta diverselor domenii culturale care
structureaza personalitatea umană, precum şi de conexiunile dintre aceste domenii.
Ariile curriculare sunt urmatoarele:
• Limbă şi comunicare
• Matematică si Ştiinte ale naturii
• Om şi societate
• Arte
• Educatie fizică şi sport
• Tehnologii
• Consiliere şi orientare
Ariile curriculare ramân aceleasi pe întreaga durata a scolaritatii obligatorii si a
liceului, dar ponderea lor pe cicluri si pe clase este variabilă.
Planuri-cadru de învatamânt - reprezinta documentul reglator esential care
jaloneaza resursele de timp ale procesului de predare-învatare. Oferă o solutii de
optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activitati comune tuturor
elevilor din tara în scopul asigurarii egalitatii de sanse a acestora; pe de alta parte,
este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferentierii parcursului
şcolar în functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor.
Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi
dobândite prin învatare; acestea permit identificarea si rezolvarea în contexte diverse
a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
16
Programa şcolară este parte a Curriculumului Naţional. Filosofia contemporană a
educaţiei a evidenţiat diferenţa dintre o educaţie bazată pe curriculum, adică având
ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, şi programa
analitică, document care are în centrul activităţii didactice ideea de programare a
traseului elevului către un ţel cunoscut şi impus doar de către adulţi.

Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un
parcurs şcolar determinat.

Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al achiziţiilor elevilor
în plan formativ. Centrarea pe obiective/ competenţe reprezintă unica modalitate prin
care sintagma centrarea pe elev nu rămâne o lozincă fără conţinut.
Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate.
Ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei
si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structura
comuna pentru toate disciplinele apartinând unei arii curriculare, si au rolul de a
asigura coerenta în cadrul acesteia.
Obiectivele de referinţă - sunt obiective care specifica rezultatele asteptate ale
învatarii la finalul unui an de studiu si urmaresc progresia în formarea de capacitati si
achizitia de cunostinte ale elevului de la un an de studiu la altul.
Standardele curriculare de performanţă - sunt criterii de evaluare a calitatii
procesului de învatare. Ele reprezinta enunturi sintetice în masura sa indice gradul în
care sunt atinse obiectivele fiecarei discipline de catre elevi, la sfârsitul fiecarei trepe
de învatamânt obligatoriu.

17
Bibliografie selectivă:

1. BOBBITT, F., (1918) The Curriculum. Boston,
2. CREŢU C., (1999) Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei, curs.
Iaşi,
3. CRISTEA S., (2005) Actualitatea modelului lui R. W. Tyler // Tribuna
Învăţământului. Mai, nr. 798, p. 6,
4. CRISTEA S., (2006) Curriculum pedagogic. Vol I. Bucureşti,
5. CRISTEA S. (2004) Studii de pedagogie generală. Bucureşti,
6. RADU T. I., EZECHIL L., (coord.) (2005) Didactica. Teoria instruirii. Piteşti,
7. PĂUN E., POTOLEA D., (coord.) (2002) Pedagogie. Fundamentări
teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi,
8. PINAR, W., (1988) Curriculum Theoretizing: the Reconceptualists.
California,
9. TYLER, W. R., (1959) Basic principles of curriculum and instruction.
Chicago & London,
10. HIRST P.H., PETERS R.S. (1970). The logic of education. London.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful