TITULO: "Introducción al concepto de Espacio de Relación: su construcción

como estrategia de intervención comunicativa en pacientes no verbales".

AUTORES:
Miguel Higuera Cancino*
Juan Carlos Romero Romero**

* Fonoaudiólogo (Universidad de Chile). Subdirección de Desarrollo Integral de la Familia.

Municipalidad de Vitacura. Santiago.
**Psicólogo (Universidad Católica de Chile). Académico del Departamento de Filosofía y Psicología
de la Universidad de Tarapacá, Arica. E-mail: jromero@abello.dic.uchile.cl

ARTÍCULO PUBLICADO EN REVISTA DE FONOAUDIOLOGÍA DE LA

UNIVERSIDAD DE CHILE, 1999
 RESUMEN

El presente artículo tiene como objetivo presentar una reflexión analítica teórica y
práctica del manejo y construcción del espacio de relación como unidad de
intervención comunicativa. Se describen los fundamentos teóricos a partir de la
Teoría de la Biología de la Cognición, el Enfoque Pragmático del lenguaje y sus
implicancias prácticas, con el desarrollo de las conductas involucradas.
Las conductas críticas se coordinan desde el contacto ocular y corporal, dentro de
una gradiente de distancia física, que permite la acción, la referencia y el manejo
conjunto de objetos y eventos. Se ejemplifica el uso en casos de trastornos
severos de la comunicación.

ABSTRACT
This article presents a discussion about the space of relationship as a concept
that can be used like a communicative intervention unit. Starting from the eyes
contact, the interaction betwen the child and an adult involves many different and
complex behaviors. The gradual development and its practical and clinical
implications are discussed related to severed communicative disorders.
PRESENTACIÓN
Los trastornos severos de la comunicación observados en la población de
niños con trastornos profundos del desarrollo (psicosis, autismo, sindrome de
Asperger, etc,) se relacionan, sobre todo en etapas tempranas, con una dificultad
para establecer los mecanismos que permiten el normal desarrollo de la
interacción social. Dichos mecanismos son de índole muy variada, pero pueden
agruparse en una tríada bio-psico-social, donde los distintos niveles se
encuentran íntimamente relacionados.
Proponemos que las diversas funciones, capacidades y habilidades básicas
de esta tríada pueden operacionalizarse y definirse en una estructura mayor que
denominaremos "espacio de relación". Este, más que una unidad de análisis
puede ser contemplado como una unidad de acciones, a través de las cuales los
sujetos construyen las coordinaciones específicas y necesarias para el
establecimiento del consenso comunicativo. Es dentro de este espacio donde
emergen los afectos, las señales y los significados compartidos.
El presente artículo constituye el primero de una serie de publicaciones en
las que intentaremos una reflexión acerca de la naturaleza, emergencia y
desarrollo del espacio de relación, integrando diversas teorías, investigaciones y
la práctica clínica en el área del lenguaje y comunicación. No pretendemos cerrar
o concluir temas, sino que abrir interrogantes a la vez que dirigir la mirada hacia
nuevos aspectos de la interacción comunicativa. Para ello trataremos de proveer
una matriz conceptual que facilite la descripción y operacionalizan de las variables
implicadas. En cada artículo de la serie trataremos de integrar los aspectos
centrales de la Teoría Pragmática, la biología de la Cognición y la terapéutica del
lenguaje, además de buscar las implicancias prácticas de dichos planteamientos.

VISIÓN DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN DESDE LA BIOLOGÍA DE LA

COGNICIÓN
En la perspectiva de H. Maturana, el lenguaje se constituye en las
coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales recursivas. Para
dar cuenta de lo que esto significa es que consideramos necesario reconsiderar
algunas nociones básicas de su teoría que nos dan luces, a los que somos
neófitos, acerca del “lenguajear maturanezco”:

- Determinismo estructural:
Uno de los principios fundamentales que establece y da congruencia a la
teoría de H. Maturana, es el determinismo estructural: todos los sistemas (también
los biológicos) están determinados por su estructura. Esto tiene muchas
implicancias que trataremos de sintetizar, en dirección a una mejor comprensión
de los fenómenos cognoscitivos y comunicativos. Pero, básicamente, implica que
un sistema determinado por su estructura no tolerará relaciones instructivas, es
decir sus estados y dinámicas internas están condicionadas por su historia de
cambios y por la mantención de su organización.

- Acoplamiento estructural:
Dado el determinismo estructural el organismo buscará, en función de su
autopoyesis, conservar su organización y recibirá los cambios del medio como
perturbaciones de su dinámica de estados internos, algunos de estos cambios
generarán niveles de correlación de procesos en el organismo y condicionarán el
establecimiento de coordinaciones de acción que mantendrán la organización. Es
decir el organismo puede cambiar su estructura pero siempre y cuando mantenga
su organización, de no ser así el organismo se desintegra como sistema y pierde
identidad como tal.

- Clausura operacional / sistemas cerrados:

En cuanto organismo autopoyético, en acoplamiento estructural, cada
organismo biológico posee una estructura y un nivel de organización (en la visión
de Maturana la organización implica la estructura y esta última incluye las
relaciones entre componentes) la cual puede ser descrita como una red cerrada
de procesos que determinan la dinámica interna y el nivel de acoplamiento y
plasticidad del sistema. En este enfoque, por tanto, los sistemas son
informáticamente cerrados y termodinámicamente abiertos. Este tópico es muy
relevante para la noción de información, que cambia sustancialmente con relación
a la noción de información utilizada en cibernética y teoría de procesamiento de
información clásica.
Como veremos, toda la psicología cognoscitiva, la inteligencia artificial, la
epistemología (clásicas) utiliza una noción de información que se desprende de
los postulados de la teoría de procesamiento de información (que es de sentido
común) en la cual la información es “algo” que “entra” a los organismos y los
transforma. La comunicación será algo distinto a un traspaso de información, será
una co-construcción de unas red de acciones con sentido consensual, un espacio
en el cual actuaremos coordinadamente con otros.
Podemos decir que los organismos en general poseen esta capacidad
plástica de establecer coordinaciones de acciones (a partir de perturbaciones en
sus dinámicas de estado, que generan correlaciones y luego coordinaciones de
acción), en las cuales se generan nuevos dominios de acoplamiento estructural,
esto aparece a ojos del observador de la conducta específica como un “saber” por
parte del organismo y, por tanto, se presupone una “adquisición de información”,
pero más bien lo que tenemos es una serie de coordinaciones de conductas
acopladas en un espacio de relación que es vital para el o los sujetos que
participan en él.

- Correlaciones sensorio/motrices; Coordinaciones de acción:

Dado que nuestro sistema nervioso funciona con clausura operacional, no
está capacitado para recibir instrucciones del medio, lo que sí puede hacer es, de
acuerdo a ciertas perturbaciones (cambios en la dinámica de estado) generar
correlaciones con dichas perturbaciones, si estas son relevantes para el nivel de
mantención de la organización en algún dominio de acción del organismo se
generará una coordinación de acciones que ya no dependerán estrictamente del
organismo sino de su espacio de relación. H. Maturana y Varela plantean que las
correlaciones básicas iniciales son sensorio-motrices.

- Recursión:
Como una capacidad de nuestro sistema nervioso central está la de
generar niveles de operación que incluyen nuestra historia de acoplamiento
estructural. De este modo el sistema es capaz de aplicar e incluir el resultado de
una operación en la aplicación de la función próxima, es decir la recursión no es
una mera repetición sino que integra el resultado de la aplicación anterior, esto
posibilita niveles de metaorganización y en el dominio cognoscitivo, por ejemplo,
podemos hablar de metacognición. Esto fundamentaría la capacidad de
autocorrección, de discriminación de quiebres o violación de expectativas, que
caracteriza al comportamiento inteligente (clásico).

.- La Emergencia del lenguaje:

Nacemos como humanos en el dominio lingüístico, es en este dominio
donde podemos reconocer primero el mundo y los objetos, para luego poder
discriminar nuestras propias discriminaciones. Es en la recursión lingüística que
surgimos como seres sociales, como seres humanos en un espacio de relación
humano. De este modo emergería la propia conciencia humana y nuestra
identidad.
El lenguaje se consideraba, teóricamente, como una función cognitiva
superior que tenía por misión natural “representar” el mundo, es decir, se
comprendía como una capacidad que daba cuenta de la realidad, en la medida
que constituía un “medio” de comunicación. Pero desde la biología de la
cognición, el lenguaje describe un nivel de acoplamiento estructural que posibilita
un dominio de relación; en el ámbito comunicativo será el espacio de relación
lingüístico. El lenguaje es algo que hacemos con otros y para otros, y que alcanza
niveles de recursión, es decir que en él se puede hacer referencia a lo que uno
hace en el lenguaje. Hablamos sobre lo que experimentamos y esto constituye en
sí una nueva experienciasobre la cual hablamos.
Por tanto, la realidad de la cual hablamos no es independiente del observador y
describiremos el lenguaje como las coordinaciones de coordinaciones
conductuales consensuales recursivas que permitirán generar discriminaciones y
distinciones. Este tema tiene relevantes consecuencias epistemológicas, éticas y
políticas, cuestión que será tratada en futuros artículos.
Cualquier desviación o peculiaridad en el proceso de construcción de este
espacio de relación, desencadena niveles de organización distintos y particulares,
con diferentes niveles de acoplamiento estructural y, por tanto, distintos niveles de
operación que no alcanzan la consensualidad.
Es en la ontogenia del lenguaje en donde surgimos como seres humanos
siempre y cuando se den ciertos contextos, a los que hemos denominado
comunidad lingüística y cultura humana, que no son sino las redes de
conversaciones que en ese espacio se generan.

IMPLICACIONES PRÁCTICAS.
En relación al tema de la comunicación y el lenguaje Maturana integrará dos
dominios descriptivos: las conductas ontogénicas y las conductas comunicativas;
la intersección de ambos dará curso a las conductas lingüísticas. En este sentido
el lenguaje se describe como coordinación de coordinaciones conductuales
consensuales recursivas, lo cual nos provee de una forma de descripción fácil de
operacionalizar dado su carácter práctico y descriptivo.
En un sentido ontogénico, el lenguaje emerge en la medida que el niño
humano es socializado en una comunidad lingüística, en función del acoplamiento
estructural al que se ve motivado. Existe un determinismo biológico, pero no es
sólo la biología del sistema nervioso lo que explica la emergencia del lenguaje,
sino el establecimiento progresivo y recursivo de una serie de coordinaciones de
conductas del niño en relación a su medio social próximo.
 El espacio de relación, en un sentido evolutivo, sería aquél entre al menos
dos sujetos, en el cual se produce la coordinación de las coordinaciones
conductuales de cada uno con el otro. Esta interacción de distintas
manifestaciones conductuales llevará a la mantención de aquellas coordinaciones
que faciliten la organización de cada uno de los sitemas (sujetos) en nuevos
dominios de acoplamiento estructural. Un observador de esta interacción
discriminará dichas coordinaciones de coordinaciones de acción, infiriendo un
sentido consensuado (significado compartido). Este sentido puede ir desde el
placer sensorio motriz conjunto (risas, movimientos) hasta el uso de signos
gestuales o verbales con sentido comunicativo. De esta manera el espacio de
relación se co-construye entre dos o más sujetos que pueden realizar un mínimo
de conductas que permitan interacciones significativas
Tomaremos de esta teoría esta noción del espacio de relación, toda vez
que dicho espacio contiene los requerimientos conductuales mínimos necesarios
para que el niño pueda lograr interactuar competentemente con otros
interactuantes significativos afectivamente. Pero, ¿cuáles son esas correlaciones
y coordinaciones de acción?. Evidentemente que, dado el determinismo
estructural biológico, las primeras correlaciones apuntan a la integración de los
niveles sensorial y motriz. Este aspecto es especialmente crítico cuando
describimos la emergencia del espacio de relación, que se gesta desde el espacio
visual y la visualización de los objetos y de los propios miembros; el ver (enfocar)
las manos y seguir su movimiento correlacionándolo progresivamente con las
sensaciones de prensión de la mano (enfocada) y a esto se le artícula la
propiocepción de la postura del propio cuerpo (y por analogía y coordinación la
postura del cuerpo del otro significativo).
De este modo, establecidas las correlaciones sensoriomotrices
(fundamentalmente visuales, manuales y propioceptivas) el niño podrá dar curso,
recursivamente, a niveles de mayor integración y correlación (por ejemplo
auditivas) y a coordinaciones de sus conductas con las del otro (adulto
lingüístico), dentro de este espacio de relación, el cual se irá ampliando
progresivamente, como una red de procesos de distintos órdenes (neurológico,
afectivo, social, lingüístico, etc.). De este modo se van integrando, ya no sólo las
sensaciones, sino que los efectos de la propia conducta en el medio. Este
enfoque de la Biología de la Cognición es coherente y semejante en este punto a
lo que se ha planteado por autores como Henri Wallon, quien en la década del
treinta y cuarenta, realizó una descripción fenomenológica de los niveles de
integración que podemos observar en los niños normales.
Sintetizando, prodríamos decir, que alcanzar el dominio lingüístico por
parte del niño, implica una serie de procesos de cambio estructural desde el
establecimiento de correlaciones sensoefectoras, coordinaciones de acción y
coordinaciones de esas coordinaciones en el espacio de relación del lenguaje.
Dicho proceso correspondería a una articulación progresiva de funciones y
habilidades, en donde se integran aspectos neurofisiológicos, psicológicos y
culturales, toda vez que el espacio de relación implicará un mundo de
perturbaciones a las cuales dar sentido, para lograr cada vez mayor nivel de
acoplamiento.

VISIÓN PRAGMÀTICA DEL LENGUAJE

En la teoría pragmática se hace énfasis, a diferencia de otras teorías del
lenguaje, en el uso del lenguaje (Searle,1969; Leech, 1984) entendido esto con
relación a que la naturaleza del lenguaje se define en el uso que los
hablantes/oyentes hacen de él, es decir junto a los aspectos gramaticales
(sintácticos , semánticos y fonológicos) estarían los aspectos pragmáticos
condicionando la emergencia del lenguaje y su desarrollo en un sentido
comunicativo e interactivo.
E. Bates (1976) describió la secuencia de adquisición de paradigmas
léxicos, en términos generales y este aporte fue completado por los estudios
posteriores de Wetherby y Prizant (1989). De acuerdo a nuestros propios
estudios (Acosta et al, 1993; Romero, 1991) la secuencia descrita por los estudios
ingleses seguiría el mismo curso, salvo en el caso de los deísticos (o deícticos).
La teoría pragmática no hace análisis epistemológico, por lo menos a partir
de Searle (quizás Austin en 1962 lo hizo al plantear su teoría de la acción), y se
asumen los presupuestos realistas, relativizados al contexto. Aún así, contiene
una rica variedad de categorías descriptivas de los niveles de las habilidades
comunicativas básicas que los hablante/oyente deben usar para ser competentes
de acuerdo al contexto.
De este modo la pragmática al incluir el rol esencial de los contextos
comunicativos en la definición de la naturaleza del lenguaje, da pie a que el
lenguaje se “relativice” al contexto y pierda esa condición de facultad pura, de
capacidad transparente que permite “expresar” las realidades con toda
independencia. Se establece, de este modo, quizás sin desearlo, una puerta de
integración con el constructivismo pues las hipótesis interaccionistas orientan a
entender el lenguaje como ligado a una relación con otros y es en esa relación
comunicativa con otros donde podemos desarrollar, contextualmente, la
estructura de los discursos.
El enfoque pragmático se traduce en la definición de habilidades,
conductas y aspectos que describen la conducta comunicativa como acto
interactivo, en una situación de actuación dual de roles (Hablante/Oyente). Dichos
aspectos pueden observarse y operacionlizarse en protocolos tal como los
desarrollados por Romero, Higuera y otros en 1997. En estos se incluyen
categorías descriptivas tales como: Contacto ocular, gestos, movimientos de
pie/piernas, movimientos de mano/brazo, toma de turno, retroalimentación no
verbal, reconocimiento no verbal de quiebres, uso de estrategias no verbales de
reparación, etc.
Estas y otras categorías pueden observarse en una dinámica de
interacción dentro del espacio de relación lingüístico, en roles de oyente y /o
hablante, permitiendo al clínico evaluar el desempeño en calidades de adecuado
o inadecuado, funcional o disfuncional, presente o ausente, déficit o exceso de
cada categoría, lo cual nos orienta a discriminar cuáles son las conductas y
coordinaciones de éstas que permiten o no el compartir consensuadamente el
espacio de relación con el sujeto analizado.
El rol del terapeuta y/o evaluador, en el marco de esta teoría, implica
diferenciar si la acción se construye desde la perspectiva de observador externo o
de sujeto participante en la interacción analizada. Toda evaluación, por tanto,
implica determinar la valoración que el observador realiza del espacio de relación,
en términos de si se comparten las mismas conductas entre los interactuantes. La
falta de consenso puede explicarse no sólo en función a los déficit del sujeto
evaluado, sino a las limitaciones (en términos de situación de instigación o
interpretación) del evaluador o terapeuta. Nuestra forma de relacionarnos
comunicativamente no es única para todos los sujetos, lo que para nosotros
puede no ser funcional, bien puede serlo para otros, en determinados contextos.

ESPACIO DE RELACIÓN Y HABILIDADES COMUNICATIVAS.

Baron-Cohen, et al (1997) determinó la existencia de al menos tres
indicadores psicológicos de riesgo de autismo en niños de 18 meses.
Específicamente, los déficits en la presentación de conductas tales como el
seguimiento de la mirada, el uso de gestos protodeclarativos y el juego de ficción ,
permitieron detectar tempranamente niños que más tarde fueron diagnosticados
como portadores de autismo infantil. Los niños que no presentaron el conjunto
total de alteraciones, a pesar de no ser diagnosticados como autistas, presentaron
retraso del desarrollo y del lenguaje , en distintas proporciones. Estas conductas
se desarrollan entre los nueve y catorce meses de edad. Su desarrollo depende
de otras habilidades y capacidades previas, que podemos encontrar en niños
normales a partir del los tres primeros meses.
Ya desde el nacimiento es posible observar conductas de sintonización y
armonización (Rivière y Coll, 1987), en relación a estímulos sociales. Estas
respuestas coordinadas y moduladas en la interacción social, han sido descritas
pragmáticamente como reciprocidad. A fines del primer trimestre, se ha descrito la
aparición de la sonrisa social, lo que implica compartir estados afectivos. Autores
como Trevarthen (1982) se refieren a este intercambio bajo el término de
intersubjetividad primaria. Brothers (1995) señala que la evaluación de los
estados emocionales se originaría en la atención a los movimientos en torno a los
ojos y los labios, esto implica la capacidad de integrar múltiples dimensiones
perceptuales incluso dentro de modalidades particulares (por ejemplo un estímulo
visual puede estar constituído por uno o más gestos faciales, más algún
movimiento de la cabeza, a los que se puede sumar una vocalización). Esta
capacidad de la estructura neurobiológica del ser humano es la que en definitiva
le permite al bebé vincularse con sus cuidadores, a la vez que va correlacionando
los estímulos físicos y socioafectivos con las conductas interectivas a las que se
ve enfrentado durante el primer semestre de vida.
El resultado de la reciprocidad se traduce en el desarrollo de conductas de
atención conjunta, a través del canal visual (contacto ocular). La incorporación de
propósitos, tales como el conseguir objetos, facilitará la referencia conjunta
constituyendo el inicio del acto de compartir significados a través de la interacción
social. La focalización conjunta de la mirada del niño y del adulto en un mismo
objeto o suceso, hará que hacia fines del primer año se desarrollen aspectos tan
importantes como el señalar (pointing), los protoimperativos y los
protodeclarativos (Wetherby, 1986).
El sentido referencial y el carácter sígnico de los protodeclarativos y del
señalar implican el nacimiento de una capacidad mentalista, referente a la
posibilidad de compartir significados con otros, ya sea en la expresión o
comprensión de signos (Leslie, 1987). Autores como Hobson (1995) proponen
que esta actitud mentalista se originaría, además, en el vínculo afectivo del niño
con sus padres. La atención social, que posibilita el acceso a las actitudes del
otro, conduce y deriva en la imitación, permitiría el acceso a la mente del otro.
Bloom (1994) establece que la discrepancia entre lo que dos personas tienen en
mente es lo que motiva el desarrollo del lenguaje, y que la fuerza para la
adquisición es la necesidad de compartir los contenidos que uno tiene, para de
ahí establecer una comprensión compartida con esos otros.
El signo comunicativo que nace desde la referencia conjunta implicaría, en
su intencionalidad, la transmisión de aspectos individuales dentro de un contexto
intersubjetivo. Esto a su vez requiere de una estructura común, que pueda ser
replicada y reproducida por los interactuantes. Esto último constituye lo
fundamental de la comunicación intencional humana, es decir, lo que
denominamos consenso. Toda conducta comunicativa que no se manifieste
dentro del marco referido consensualmente no será funcional, puesto que no
puede ser interpretada o predecida por los otros.
De lo anterior podemos definir algunas de las conductas fundamentales
que intervienen en el establecimiento del espacio de relación: conductas de
acoplamiento corporal (tactil, kinestésico, olfativo), contacto ocular, atención
auditiva social, seguimiento visual, seguimiento y localización auditiva,
mantención del canal ocular, mantención del eje corporal.
Todas estas conductas están referidas al espacio de relación y se dan en
función de él, es decir que se darán entre los sujetos, manteniendo un eje de
acción conjunta. Este puede darse a través de la mirada, la orientación de los
cuerpos y/o los movimientos coordinados en relación al eje del otro. La
mantención de estas conductas mínimas implicarán la reciprocidad característica
de la interacción comunicativa. Adquieren el sentido básico de una actitud
compartida, de una sensación de retroalimentación al otro, donde gracias a esto
existe un mínimo de conductas predecibles o anticipables por los sujetos
interactuantes.
A partir de las situaciones donde se presenta este grupo de conductas
definidas como espacio de relación, la dinámica interactiva natural de la especie,
deviene en el desarrollo de coordinaciones más complejas que se evidencias en
habilidades tales como: manejo de turno, reconocimiento no verbal de quiebres,
intenciones comunicativas no verbales, imitación gestual, vocal y otras.
Estas nuevas capacidades coordinadas en el espacio de relación posibilitan
un manejo más complejo de la interacción social desde el punto de vista
comunicativo. Esto, unido al desarrollo psicomotor, incrementa el conocimiento del
mundo por parte del niño, para quien se definirán más claramente, las personas y
los objetos, que se muevan y se ubiquen en dicho espacio. Este proceso se
realiza a través de la utilización de signos (sonidos o gestos) y la incorporación de
los efectos que la conducta propia tiene en el otro. El espacio de relación se
describe, por tanto, en una serie coherente y coordinada de conductas
convergentes en el propósito o intención de uno o ambos interactuantes.
Durante la primera infancia los adultos son quienes integran al niño al
espacio de relación comunicativo, donde la posibilidad de predecir las conductas
del niño permitirá asignarles significados y sentido comunicativo, los que a su vez
serán incorporados por el niño a su propio repertorio conductual, en la medida de
que los eventos interactivos se presenten recurrentemente.
ALTERACIONES EN EL ESPACIO DE RELACIÓN EN TRASTORNOS
SEVEROS DE LA COMUNICACIÓN.
A partir de investigaciones como las de Baron-Cohen et al (1997), Kasari et
al (1990), Sigman et al (1992), entre otros, se ha descrito que los niños
diagnosticados como autistas, tienden a presentar un desarrollo deficitario de
conductas interactivas desde el primer trimestre de vida. Se refieren deficiencias
en el acoplamiento corporal, escasa atención a la voz humana, falta de contacto
visual y falta de sonrisa social. Una de la quejas permanentes de las familias con
niños autistas es que se les percibe como desinteresados socialmente e incluso
rechazando el contacto corporal.
Se ha sugerido, que el autismo comporta la interacción de déficit
sensoriales o perceptuales, tales como la hiperselectividad a estimulos, que
deteriora la atención a características significativas de los estímulos sociales
(Frith, 1989). Esta alteración no permitiría coordinar las modalidades sensoriales,
ni configurar esquemas perceptuales complejos (por ejemplo expresiones faciales
afectivas). También se ha sugerido que existen distintos perfiles neurosensoriales
que se reflejan en distintas formas de reacción a los estímulos. Por ejemplo un
niño que no atiende a la voz humana, atenderá a sonidos mucho menos
detectables. También es posible observar reacciones exageradas o fóbicas a
estímulos que no son perturbadores para el resto, por ejemplo el sonido del agua,
un haz de luz o variaciones de la intensidad vocal humana.
Junto con esto se ha propuesto una alteración específica de la capacidad
de representación de la experiencia compartida (Belinchon, 1995), lo que
involucra, a su vez, un deterioro de la habilidad de simbolización e incluso de
capacidades básicas de atención y memoria. Lo anterior dificulta, incluso, la
manifestación de los propios afectos y el establecimiento general de la
consensualidad interpersonal. El mundo del autista es descrito como caótico,
agobiante, impredecible y aterrador (Grandin, 1992).
La dificultad para organizar conjuntamente los esquema perceptuales se
traduce en un pobre desarrollo de la atención y la referencia conjunta, lo que
implica un déficit en la integración de los afectos propios y ajenos en relación a la
cognición de los objetos (Martos, 1997). Esto se ha asociado a la carencia o mala
utilización de protodeclarativos y a las alteraciones cualitativas del contacto y
seguimiento ocular. A su vez, se dificultará el desarrollo de la imitación vocal y
corporal, asociándose en forma progresiva a conductas disfuncionales
socialmente, tales como la autoestimulación y/o autoagresión.
Estas carencias que se dan mayoritariamente en los cuadros severos de
autismo, también se presentan en distintos grados y cantidad, en numerosos
trastornos comunicativos asociados a otros trastornos del desarrollo ( sindrome de
Down, Deficiencia Mental, Disfasias Severas, etc.)
Autores como Prizant (1982) han demostrado que conductas tales como la
ecolalia, que durante largo tiempo fueron consideradas como bizarras o azarosas,
implicaban aspectos funcionales y comunicativos esenciales para quienes las
usaban. En un trabajo específico con ecolalia, este autor demostró diversas
funciones comunicativas de esta conducta, las que iban desde mantener el canal
comunicativo hasta la expresión del rechazo de la interacción. Lo fundamental de
este estudio fue demostrar que el carácter aparentemente bizarro de algunas
conductas dependía del marco de interpretación del observador.
De nuestra experiencia clínica podemos citar, a modo de ejemplo, el caso
de un niño que golpeaba repetidamente el suelo con sus manos, sin dirigir la
mirada a los terapeutas. En un principio fue interpretada como un episodio de
autoestimulación, sin ningún componente interactivo. El análisis del registro en
video del episodio permitió determinar que la conducta se producía sólo cada vez
que uno de los terapeutas sacaba una bolsa de dulces, lo cual permitió concluir
que lejos de ser una conducta autoestimulatoria, el golpeteo constituía un modo
"especial" de requerimiento.
Carr y Durand (1985) señalan el hecho de que incluso conductas de
agresión o autolesión están motivadas por la obtención de cosas concretas,
constituyen respuestas de escape o rechazo o se orientan a la consecusión de
atención del otro. Ellos plantean que estos problemas conductuales constituirían
formas primitivas de comunicación.
Esto nos lleva a postular que muchos déficit comunicativos no serían tan
"propios" de los cuadros de trastornos del desarrollo, sino que se originarían en el
hecho de que el ambiente social (familiar o terapéutico) no considera como
comunicativas las conductas no consensuales de los sujetos debido a su
peculiaridad o dificulad de interpretación. A nuestro juicio, esto se produce porque
tales conductas se desarrollan fuera del espacio de relación esperado o normal.
Más aún, es posible sugerir que generalmente, se comienza estimulando a un
niño (en el contexto familiar) suponiendo que el espacio de relación es natural,
común y automático para todos los seres humanos. Las investigaciones citadas
nos demuestran que muchos niños carecen de las condiciones biológicas y/o
sociales que posibilitan la existencia de este espacio, siendo ésta una condición
esencial en la génesis y mantención de los déficit comunicativos.

IMPLICACIONES TERAPÉUTICAS
Lo señalado hasta ahora tiene especial relevancia en la construcción de los
lineamientos remediales durante las etapas iniciales de la intervención
comunicativa. Las conductas implicadas en la construcción del espacio relacional
se encuentran deterioradas en un conjunto de trastornos tales como autismo
infantil, déficit pragmático semántico y retraso mental . También se puede
encontrar deficiencias en etapas tempranas de cuadros de disfasia o trastornos
del desarrollo de lenguaje e incluso en otros problemas del desarrollo que cursan
con alteraciones de la conducta y la interacción social.
El concepto de espacio de relación permite diseñar un plan terapéutico
inicial, agrupando una serie de conductas de manera integrada y altamente
funcional. El sentido primordial de trabajar con esta perspectiva lo constituye el
hecho de que permite construir conjuntamente los repertorios del niño, a través de
la creación y control del espacio de relación en los ambientes cotidianos o
familiares de cada caso.
Las herramientas clínicas fundamentales de este trabajo derivan
principalmente, de los ámbitos de la modificación de conducta (Schreibman, 1997)
y la pragmática de la comunicación (Prizant, 1985; Felson, 1994). Los distintos
métodos derivados de la visión conductual, nos permiten definir y estratificar las
conductas a adquirir; diseñar adecuadamente los sitemas de presentación de los
estímulos y administrar en forma coordinada los efectos y consecuencias de las
conductas. El enfoque pragmático nos orienta hacia la construcción de repertorios
comunicativos funcionales, la articulación permanente de necesidades
comunicativas nuevas y la adaptación del medio ambiente social a las habilidades
del niño.
Describiremos, a continuación, un modo de aproximarse a la construcción
del espacio de relación, como si se tratara de casos severos sin conductas
comunicativas consensuales.
El inicio del trabajo terapéutico va estar marcado por la necesidad del
terapeuta de contar con claves que le indiquen el curso de la interacción. Nuestra
necesidad de retroalimentación nos lleva, generalmente, a iniciar el trabajo con el
establecimiento de contacto ocular. Para esto se utilizan refuerzos de tipo
primario, contingentes a los escasos contactos visuales, para que,
progresivamente, aumente el tiempo de mantención de contacto ocular (el mínimo
satisfactorio sería de al menos 5 segundos). Una vez conseguido el contacto
ocular mínimo se trabaja inmediatamente el seguimiento visual, para que el niño
sea capaz de mantener la atención en el otro a pesar de los movimientos que este
haga. Desde la fase inicial es importante considerar las variables
sensoperceptuales a las que el niño atiende, como así también aquellas que
rechaza. De esta manera, nos aseguramos de presentar estímulos que formen
parte de los repertorios habituales del sujeto. Un criterio pragmático nos sugiere
comenzar en aquellas situaciones o contextos de mejor rendimiento o estado
afectivo.
El seguimiento del cuerpo y del rostro del otro, van asegurándonos un
mínimo de atención a las expresiones faciales y corporales, las que asociadas al
refuerzo primario llegan a convertirse en refuerzos secundarios sociales. En esta
etapa ya es posible administrar mayor cantidad de consecuencias positivas que
van desde la autoestimulación contingente a la alabanza social, como
reforzadores de las conductas de contacto de seguimiento y contacto visual. Es
importante que las actividades donde se estimule el contacto visual impliquen los
desplazamientos motores naturales del niño, no para acompañarlo, sino más bien
para "perturbarlo comunicativamente" e introducir una nueva dimensión interactiva
en el niño. Este proceso, que puede ser relativamente breve, incrementa
notoriamente las cantidades de información y coordinaciones que el sujeto debe
manejar.
Es importante considerar que debemos limitar los movimientos del niño
dentro de un cierto límite en el espacio de relación. Esto dependerá tanto de la
adecuación de los elementos físicos del contexto, cuanto de la contención
corporal que hagamos del sujeto. En un espacio amplio será posible mantener un
grado de interacción, pero sólo una distancia reducida pero eficiente (de 30 cms.
a 1 metro ya que es el rango de distancia del brazo del niño o adulto) entre los
participantes, nos llevará al desarrollo de los intercambios que conducen a la
conversación consensuada.
Una vez conseguido un contacto de cierta calidad, se sugiere administrar la
variable de distancia corporal (proxèmica), capacitando al niño para responder a
distancias mínimas de 30 cms. y máximas de hasta 2 metros (aprox.). El propósito
es asegurar una continuidad perceptual y la mantención del eje corporal de
referencia, dentro del repertorio atentivo que nos asegure a posteriori el
establecimiento de conductas más complejas como la imitación.
Cuando hemos asegurado los ejes visual y corporal, ya sea en movimiento
o sentado frente a frente, es posible coordinar socialmente las conductas que el
niño exhiba y transformarlas en intercambios comunicativos reglados por turnos.
Mediante la instigación podemos tomar, sacar o ubicar objetos, por turnos,
reforzando las "movidas" adecuadas del niño cada vez que asume su turno.
Desde este punto podemos incorporar actividades como tomar y entregar, o
mover objetos de un lugar a otro siguiendo la orden verbal y gestual del terapeuta.
En esta etapa es importante integrar miembros de la familia u otros
interactuantes, para permitir una mayor flexibilidad del rendimiento comunicativo
del niño y asegurar la generalización de la conducta en otros contextos
comunicativos. Asimismo, con estas actividades generalizamos también la
ampliación del espacio de relación a los miembros significativos de la familia. Es
fundamental mantener el trabajo sobre la variación de la distancia en la que se
está construyendo el espacio de relación. El propósito fundamental no es sólo
comunicativo sino que se liga al aumento de la capaciadad de representación del
evento comunicativo por parte del niño. En estas primeras etapas un ligero
aumento de la distancia entre los participantes permite introducir más objetos y
acciones que van a representarse.
Las actividades regladas por turnos nos permiten desplazarnos junto con el
niño desde las actividades de juego solitario o paralelo, a las actividades de juego
cooperativo, donde poder introducir las variantes necesarias para desarrollar el
juego simbólico, por ejemplo a través de la imitación por parte del niño de las
acciones con objetos que el otro realiza (entre otras).
Podemos decir que gran parte del espacio de relación ha sido co-
construido, toda vez que el niño atiende al otro y realiza actividades simples que
involucren el manejo del turno. Sin embargo es necesario agregar otros aspectos
fundamentales al momento de desarrollar repertorios más complejos. Ya desde el
inicio del trabajo es importante asociar aspectos como el contacto físico,
superficial y profundo, a instancias placenteras del niño o a los reforzadores
primarios. Este trabajo sistemático y progresivo permite desensibilizar al niño y
aumentar la tolerancia al contacto corporal en un sentido social. Esto se hace en
aquellos niños con perfiles neurosensoriales de rechazo al contacto corporal, y
más aún pensando que una de las herramientas más poderosas a utilizar serán la
instigación y el moldeamiento físico que requieren un contacto físico.
En esta etapa es posible que conductas como la ecolalia (inmediata o
diferida), la ecopraxia y la autoestimulación puedan ser utilizadas como
conductas-estímulo para iniciar repertorios imitativos. Al igual que la estrategia de
autoimitación utilizada en el desarrollo normal del lenguaje, podemos partir de las
mismas conductas que los niños hacen dentro del espacio de relación y utilizarlas
para la construcción de interacciones más complejas.
También es importante señalar que muchas veces es posible observar en
esta etapa, conductas problema tales como berrinches, llanto, rechazo y evitación
y cierto grado de oposicionismo a la situación de entrenamiento con exigencia
social. Sin embargo, concordamos con Carr y Durand (1985) que proponen "la
hipótesis de la comunicación", que sugiere analizar estas conductas como
manifestaciones primitivas de conductas comunicativas (en el mismo sentido
encontramos a los teórico de Palo Alto quienes plantean que toda conducta tiene
un sentido comunicativo). De esta manera, técnicas como el refuerzo diferido, el
refuerzo diferencial de conductas opuestas, las estrategias de demora del turno
por parte del terapeuta, requerimiento de cumplimiento de órdenes para la
obtención del refuerzo, entre otras, permiten incorporar las variables interactivas
de los repertorios aparentemente disruptivos. El objetivo es incorporar las
conductas de modo funcional, analizando los objetivos que el niño persigue con
tales manifestaciones. Actualmente, no se sugiere la eliminación de conductas
disruptivas como el primer paso terapéutico, ya que su análisis nos lleva a
descrubrir nuevas dimensiones interactivas a las que se puede otorgar un
carácter funcional dentro del espacio de relación.

CONCLUSIONES
De lo señalado se desprende que es posible postular que existe una unidad
funcional de análisis y descripción que nos permite discriminar los aspectos
esenciales de la interacción comunicativa. Esto sería lo denominamos el espacio
de relación.
Dicha unidad se constituye, fundamentalmente, en la interacción sensorio
motora entre dos o más sujetos, a través del canal visual, contacto corporal y
manipulación de objetos en forma conjunta. La integración de información
multisensorial (a partir de correlaciones) modulada por la interacción social
permite una adaptación a las conductas del otro (acoplamiento estructural) en
forma recurrente y predecible (recursión). Esto generará una serie de
representaciones afectivas y simbólicas (enacciones) que constituyen el saber del
sujeto.
En la medida que las respuestas del medio social se orienten desde el
repertorio propio (del niño o paciente), será posible construir y facilitar repertorios
interactivos flexibles y susceptibles de variación, lo que constituye uno de los
índices fundamentales de la habilidad comunicativa.
Pensamos que lo dicho puede orientar la acción clínica, para diseñar la
terapia de casos severos, a partir de la habilitación de un espacio de relación
común que puede (y seguramente lo será) ser diferente al común.
En publicaciones que se encuentran en preparación, intentaremos describir
los aspectos evolutivos de la pragmática evolutiva que surgen en el espacio de
relación. También se entregarán referencias a los desarrollos afectivo y cognitivo,
como surgiendo a partir de la interacción comunicativa
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