INTRODUCCIÓN

Una de las principales preguntas que dieron origen a este trabajo fue ¿de qué manera transitan los estudiantes por su carrera universitaria? A nivel discursivo, al estudiante se le ha considerado como un actor crucial en la vida de las universidades; sin embargo, los estudios acerca de este actor, de las condiciones en que transcurre su vida y sus esfuerzos escolares durante su estancia en la institución, son muy pocos. Pero, en lo que se refiere a: ¿por qué están allí?, ¿cómo ingresan?, ¿cómo permanecen?, existen muchos mitos y prejuicios. Este tema, que implica más supuestos que certezas, ha sido puesto de relieve a la vista de la discusión pública en el ámbito de la modernización educativa. En los años comprendidos entre 1960 y 1990, las instituciones de educación superior (ies) incorporaron aproximadamente a un millón de estudiantes de la más variada condición. No sólo se multiplicaron las ies y la universidad creció, sino que también cambió el perfil social del estudiantado y surgieron nuevas élites académicas que redefinieron las relaciones sociales de la universidad (Chain, 1994). Conocer a los estudiantes y su accionar en las instituciones es de suma importancia e implica varias alternativas para su conocimiento. Este estudio consiste en un análisis de tipo exploratorio acerca de las trayectorias escolares (Te) de una generación de universitarios. Es decir, significa un primer acercamiento a un campo de estudio que se inicia en la institución, permitiendo aumentar el grado de familiaridad con el fenómeno relativamente desconocido; además ofrecerá las bases informativas sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre el tema. El capítulo 1 comprende la introducción y en los apartados del mismo se exponen la justificación de la realización de este estudio, el planteamiento del problema, los alcances y limitaciones, la definición de conceptos, los objetivos y la hipótesis de trabajo. En el capítulo 2 se presentan los eventos más cruciales que acontecieron en las últimas tres décadas en la educación superior, puntualizando los cambios ocurridos en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (buap) y los propios de la Licenciatura en Lenguas Modernas (lemo), se describe el plan de estudios de lemo y el mapa curricular. El capítulo 3 se enfoca a los antecedentes de la educación superior en México en las tres últimas décadas, describe al estudiante de educación superior, expone el marco teórico de los estudios de seguimiento y de trayectorias; revisa cuestiones teóricas y aspectos prácticos de las estrategias de la investigación que han diseñado y planteado los escasos autores dedicados a su estudio. Este capítulo parte de un análisis de las perspectivas de las Te.

En el capítulo 4 se expone la metodología, y se describen, en primer lugar, las tasas escolares (te) y a los sujetos de estudio: la cohorte de ingreso a lemo-buap en 1993. Se describen las variables e indicadores así como los procedimientos de recolección de información y análisis de los datos. En este mismo capítulo se describen las características de los estudiantes, las relaciones entre Te y el conjunto de las variables. Se abordan las dimensiones más relevantes para orientar una perspectiva de investigación sobre estudiantes. Los resultados se presentan en el capítulo 5, en tanto que la discusión y los comentarios del trabajo se exponen en el capítulo 6. Las conclusiones y sugerencias se mencionan en los capítulos 7 y 8. Las sugerencias pretenden ser un aporte para continuar con nuevas investigaciones y se desprenden directamente del análisis de los resultados. La búsqueda de material bibliográfico para el desarrollo del presente proyecto, condujo a considerar como fundamentales algunos señalamientos, de los cuales, el siguiente se cita textualmente: “El planteamiento de las variables, atributos e indicadores puede cambiar significativamente, es decir, si una trayectoria determinada es posible en virtud de un determinado desempeño de un conjunto de actividades escolares o no, o bien, de la relación particular con el conocimiento, la institución y los maestros, o de si exige más o menos saberes previos...” (Chain, 1995).

Justificación del Estudio
La educación superior ha experimentado grandes transformaciones en las últimas décadas; en la buap, los cambios curriculares mayores se han implementado en forma reciente, al mismo tiempo que la educación superior se va nutriendo de nuevas dimensiones, como los estudios acerca de seguimiento de trayectorias, de la evaluación institucional y del desempeño, entre otras. Sin embargo, a lo largo de la experiencia se ha podido constatar que estudios sobre aspectos como el seguimiento de trayectorias aún no han sido efectuados en esta universidad y, particularmente, tampoco en la lemo. Actualmente los universitarios enfrentan nuevas dinámicas, nuevos procesos, están frente a la evaluación institucional. Existe una nueva relación entre la universidad y el Estado; en los años noventa la reforma es la consigna y en el contexto de esas reformas la buap ha realizado acciones entre las que destaca una reorganización académica, justificada en la búsqueda de la excelencia. Es evidente que tales cambios sugieren la posibilidad de mejorar la eficiencia y la calidad. Sin embargo, al no contar con parámetros que la aseguren, surge entonces la necesidad de construirlos para que permitan evaluarla. Es en este sentido que la Te en cuanto eficiencia terminal, rendimiento y eficiencia en el desempeño escolar del estudiante, puede constituir un indicador que nos auxilie en la determinación de tales aspectos. Por todo ello, se considera que también es necesario estudiar si existe alguna relación entre la calificación obtenida en el examen de admisión y la Te.

Por tal motivo, se decidió tomar la cohorte de ingreso de 1993, debido a que fue a la primera generación a la que se le aplicó el examen de admisión del College Board. Nos interesa, por tanto, analizar las trayectorias estudiantiles de esta cohorte y establecer en la buap los estudios de seguimiento de Te e iniciarlos en la lemo, considerando que sin tener certeza alguna sobre la calidad educativa de sus programas, de sus recursos académicos, de sus procesos, los resultados de este estudio permitirán la reorientación de diversos aspectos como la currícula, las políticas de retención, entre otros. Es decir, los resultados de los estudios de Te se considerarían como un insumo de y para la planeación. Este tipo de estudios se convierte en un instrumento de diagnóstico, una forma de evaluación educativa porque también proporciona indicadores acerca de la eficiencia de las instituciones escolares al proveer información sobre el impacto de la educación en la trayectoria escolar o el desempeño de los sujetos.

Planteamiento del problema
Aunque existen diversos estudios sobre educación superior y sus diferentes aspectos, no se cuenta con información sistematizada acerca de los estudiantes, quiénes son, de qué escuela proceden, qué materias aprueban y/o reprueban, en qué tiempo transcurre su carrera, qué sistema organizativo retiene mejor a los estudiantes, etcétera, por lo tanto, se ve la necesidad de llenar estos vacíos, de acercarse al fenómeno de las trayectorias escolares, y se tiene como primera tarea la de cuantificar su magnitud. La falta de esta información deriva en problemas como la no proyección de los planes y programas; la inexistencia de estrategias efectivas de retención; el no captar a los alumnos que migran a otras carreras o que, peor aún, las abandonan, sin conocer a dónde van; el desconocimiento de cuáles semestres y/o materias presentan mayor dificultad; de quiénes se desempeñan mejor durante su estancia en la universidad, los hombres o las mujeres; de quiénes permanecen con menor o mayor dificultad, los procedentes de escuelas públicas o de escuelas privadas, los del estado de Puebla o los de fuera del mismo. Sin conocer los problemas concretos no se encontrarán las soluciones más adecuadas y aproximadas a la realidad. Las universidades necesitan de esta información para reformar propuestas, reforzar sus servicios, desarrollar políticas, etcétera. La identificación de las actividades que es necesario que los estudiantes desarrollen en la escuela para obtener una determinada Te es aún una tarea pendiente cuya resolución es crucial si se quiere insistir en la búsqueda de variables que determinan el éxito escolar. Su utilización como variable dependiente exige, en primer lugar, explicar cómo se constituye, otorga o consigue el éxito en el espacio escolar. La adecuada resolución de cómo y a partir de qué se otorga una nota permitirá una más certera aproximación a los factores reales, y preguntarnos entonces qué atributos se asocian a tales factores. Se ha considerado que el conocimiento de las trayectorias escolares implica el estudio de muchas dimensiones que nos brindan una visión real del proceso

educativo. Al mismo tiempo, ha sido difícil valorar los procesos y los productos, sin embargo, para estimar adecuadamente la aportación de una institución educativa resulta indispensable asomarse a sus productos pero también a sus procesos. En nuestro país existen pocos estudios de seguimiento de Te y en la Licenciatura en Lenguas Modernas no existe ninguno que aborde a los estudiantes evaluando su seguimiento, por lo cual tampoco hay tipología alguna que nos brinde una visión acerca de los estudiantes. El estudio de las trayectorias escolares permitirá conocer las dimensiones tiempo, rendimiento, eficiencia escolar y así modificar las políticas para la planeación, la evaluación de la educación superior y en particular de la lemo. Es por esto que el presente estudio se ha planteado como un primer acercamiento al estudio de las trayectorias escolares en la buap. Así, se planteó el problema de la siguiente manera: ¿Cuáles son las trayectorias escolares de los estudiantes que conforman la cohorte de ingreso 1993 a la lemo/buap?

Alcances y limitaciones del estudio
Para el análisis de la generación de 1993 se tomaron en cuenta nueve semestres; hasta el momento del procesamiento de la información era ésta la más actualizada con la que contaba la Dirección de Administración Escolar (Dae), debido a que estos alumnos en ese momento aún cursaban el décimo semestre de la carrera. Las opciones de abordaje de los estudiantes implican la comprensión del tema de los mismos y su accionar en las instituciones. Preguntarse quiénes son los estudiantes universitarios, cómo se desarrollan en su carrera universitaria y bajo qué esquema organizativo institucional son más “eficientes”, son algunas de las cuestiones por resolver. Sin embargo, la discusión pública, la investigación acerca de las características de los estudiantes, de las condiciones en las que transcurre su carrera, y de sus esfuerzos es asombrosamente incipiente. Primordialmente, esto es lo que pretende analizar el presente estudio, los procesos escolares y no los productos terminados. El análisis de las trayectorias escolares es aún muy incipiente. La escasez de trabajos acerca de este tema dificultó la claridad en el planteamiento del problema, debido a que hay muy poco de donde partir teóricamente. En la bibliografía consultada se pudo constatar que muchas investigaciones –en lo que respecta a estudiantes– se circunscriben al estudio de la deserción, tópico estrechamente relacionado con los trayectos escolares; sin embargo, no todos abordan propiamente el seguimiento del transcurso escolar. El planteamiento de las hipótesis se debió, entre otras cosas, al supuesto de probables diferencias que presentaron los alumnos de los diversos bachilleratos en los resultados del examen de admisión para ingresar a las licenciaturas de la buap, especialmente en la lemo.

Por todo lo anterior, se considera que es una tarea difícil definir qué características de los estudiantes y de la institución deberán ser investigadas. El objeto del presente consiste en el análisis de las Te universitarias de la generación que ingresó a la Licenciatura en Lenguas Modernas en 1993, análisis que comprende tres dimensiones: tiempo (únicamente en su aspecto continuidad), eficiencia escolar y rendimiento. Este estudio se llevó a cabo en la lemo de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, y representa una exploración del tema, el cual se abordó con el propósito de identificar tendencias del transcurso escolar de los estudiantes, así como determinar si se configuran tipos de trayectorias escolares. En suma, busca una aproximación que incremente el conocimiento acerca de los estudiantes, quienes constituyen uno de los principales ejes del proceso educativo.

Definición de conceptos
El análisis de las Te implica la observación continua de los movimientos de una población estudiantil a lo largo de los ciclos escolares especificados en una cohorte (Barranco y Santacruz, 1995). El término “cohorte” hace alusión al “conjunto de alumnos que ingresa en una carrera profesional o nivel de posgrado, en un año determinado, y que cumple un trayecto escolar en el periodo normal en que prescribe el Plan de Estudios”. La cohorte es la unidad fundamental del análisis estadístico, porque con base en ella se pueden agrupar y desagregar los datos referentes a los alumnos (Huerta, 1989). Con ello, se establece que los estudiantes considerados en un estudio de trayectoria han vivido un mismo suceso, en un mismo año del calendario, forman parte de un grupo específico y por ello, pueden ser objeto de un análisis en etapas del suceso (Barranco y Santacruz, 1995). Rodríguez (1989), afirma que “para el caso de cohortes escolares, definimos como integración de la cohorte el momento de primer ingreso al ciclo escolar; como recorrido de la cohorte [grupo], los movimientos de promoción, repetición, deserción y finalmente, egreso de los miembros de la cohorte”. Se considera a las trayectorias escolares como el comportamiento académico de un individuo que incluye el desempeño escolar, la aprobación, la reprobación, el promedio alcanzado, etcétera, a lo largo de los ciclos escolares (Barranco y Santacruz, 1995). La dimensión tiempo se refiere a la continuidad y/o discontinuidad en el ritmo temporal correspondiente a la generación. La dimensión rendimiento alude al promedio de calificación obtenido por el alumno en las materias en las cuales ha presentado exámenes, independientemente del tipo de examen (Chain, 1995). La dimensión

eficiencia escolar se refiere al total de alumnos que lograron llegar (para este caso) al noveno semestre. Al estudiante se le puede definir como el sujeto que está inscrito en un periodo educativo. Periodo que se refiere a ciclos educativos: años, semestres, cuatrimestres, módulos, etcétera (Chain, 1995), (Barranco y Santacruz, 1995). Tipología de estudiantes se considera a la caracterización dentro de la cual se ubica a los estudiantes de acuerdo con una combinación de atributos previos a la licenciatura y durante su recorrido por la institución (Bañuelos, 1998, comunicación personal). Se consideraron en forma indistinta los términos preparatoria y bachillerato, debido a que los registros proporcionados por el Departamento de Administración Escolar no permitieron discriminar las dos clases de escuela media superior de la que provenían los estudiantes.

Objetivos
Objetivo General: Conocer las Te de la cohorte de ingreso de 1993 a la lemo de la buap, con el propósito de configurar tipos de trayectorias escolares. Objetivos particulares: • Conocer el promedio escolar, escuelas de procedencia y zonas geográficas de los estudiantes que ingresan a la lemo. • Conocer las calificaciones obtenidas en el examen de admisión de acuerdo a sexo, escuelas de procedencia y zonas geográficas. • Conocer los promedios escolares de los estudiantes en determinaciones semestrales subsiguientes. • Comparar los promedios iniciales y subsiguientes agrupando a los estudiantes, de acuerdo con las escuelas de procedencia y zonas geográficas. • Contrastar los promedios y desempeño escolar de los estudiantes de acuerdo con las categorías previamente establecidas. • Establecer una tipología de estudiantes de acuerdo con sus Te.

Hipótesis General
La Trayectoria Escolar de la cohorte de ingreso a lemo buap en 1993 está determinada por su trayectoria previa en bachillerato, así como por su examen de admisión para ingresar a la licenciatura.

Hipótesis específicas
• Existen diferencias en los promedios de bachillerato y examen de admisión según las escuelas de procedencia de los estudiantes. • Existen diferencias en los promedios de bachillerato y examen de admisión según las zonas geográficas de los estudiantes. • Existen diferencias en cuanto a la permanencia de los estudiantes durante la carrera, de acuerdo con su escuela de procedencia. • Las calificaciones del bachillerato y examen de admisión son predictivas de un buen rendimiento ulterior en la licenciatura. • Los estudiantes con calificaciones altas en bachillerato y en el examen de admisión se mantienen con un buen rendimiento. • Los estudiantes con calificaciones bajas en bachillerato y examen de admisión tendrán rendimiento bajo en el transcurso de la licenciatura.

MARCO CONTEXTUAL
Las transformaciones de la educación superior en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

De las transformaciones de la educación superior y los cambios ocurridos en los últimos treinta años, no ha escapado la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Por ello, es indispensable reconocer el marco en el cual ocurrieron los principales procesos. En el estado de Puebla, de una población de 1’294,620 personas en 1940, la entidad pasó a tener 3’877,485, cuarenta y cinco años después. Esta expansión demográfica acompañó a una redistribución fundamental de la población que se desplaza (Moreno, Kent y Álvarez, 1992). Los antecedentes de las transformaciones que se dieron en la Universidad vienen enmarcados en un contexto nacional, con contradicciones entre las diversas concepciones de Estado y sociedad. También, en el contexto internacional se daba de igual manera una serie de antagonismos entre las diferentes concepciones teóricas y pragmáticas sobre el Estado, la sociedad, la cultura, así como en la conceptualización de la educación en cuanto a su ideología, es decir, progresista, positivista, tradicional o contestataria. Su transformación en Universidad, en 1937, y más tarde la conquista de su autonomía (1956), constituyen dos etapas igualmente cruciales en la vida académica de la Institución y en su relación con la sociedad (buap, 1997). Por otro lado, la multiplicación a la que se aludió en los números de maestros posterior a 1950, suministró la base social para su aparición como nuevos factores de poder que, finalmente, confluyeron en los procesos de radicalización universitaria y social que vivió nuestro país. Los procesos académica, en sus intereses personales y en sus expectativas de vida, que los modelos existentes, al menos el que caracterizaba a la Universidad, dejaban ver ya su deterioro y su incapacidad de solventar exitosamente las demandas de la sociedad y, evidentemente, de su propia comunidad (buap, 1996). Así fue como se propuso implantar el modelo académico que rigiera el futuro de la Universidad Autónoma de Puebla, el de la “Excelencia Académica”. Por eso, después de haber logrado redefinir la misión de la Universidad como “Excelencia Académica con Compromiso Social”, la administración central se propuso transformar la vida académica de la Universidad, diseñando e implantando un plan de desarrollo llamado “Proyecto Fénix” (buap, 1997). El Proyecto Fénix se formula con la idea clara de establecer la excelencia académica sin desvincularse de la sociedad. Por tal razón, la misión universitaria de tal proyecto ha sido definida como “Excelencia Académica con Compromiso Social”.

También, en lo que a estudiantes y calidad se refiere, la institución se orientó a definir (definición implementada por la administración que comprendía los años 1993-1997, según lo indica el tercer informe buap de 1996) varios cómos: cómo ingresar, cómo permanecer, cómo llegar finalmente a la meta, cómo obtener un reconocimiento académico socialmente válido, y cómo demostrar la legitimidad de la acreditación. Se decidió empezar con un diagnóstico que permitiera conocer los perfiles con los que operaba la institución. Ese diagnóstico se realizó con dos acciones simultáneas llevadas a cabo de 1991 a 1993: Autoevaluación, mediante foros entre profesores, investigadores y estudiantes, y Evaluación externa. Las primeras dos medidas prácticas emanadas de este diagnóstico fueron la creación de la normatividad pertinente contenida en el Reglamento de Ingreso, Permanencia y Egreso de los Estudiantes, y el establecimiento del Examen de Admisión por una empresa ajena a la buap, el College Board (buap, 1994). El proyecto se convirtió en el plan de desarrollo, con el cual se perseguiría llevar a cabo cuatro transformaciones básicas: la académica, la administrativa, la que se refiere a infraestructura universitaria y la de compromiso social. A finales de 1993, era necesario establecer como eje fundamental del futuro de la Universidad, la calidad académica. Para ello, se pensó en un proyecto que se adelantara a los tiempos por venir: a la globalización; a la demanda de académicos y profesionistas competitivos en el mundo. Por otra parte, a diferencia de hace veinticinco años, la buap enfrentaba un esquema de competencia muy diversificado: para entonces ya había más de 79 instituciones educativas, entre privadas, tecnológicos y otras. Como resultado de las evaluaciones externas realizadas en el año de 1993, los universitarios decidieron por un modelo que, al mismo tiempo que garantizara la calidad, los formara con un criterio universal humanista (buap, 1997). Lo anterior implicó una transformación completa de los objetivos académicos para inscribir a la Universidad dentro de la “Modernidad”. Todo esto reclamó el cambio del modelo académico existente, lo que condujo a la evaluación de los planes y programas de estudio. Esa evaluación se llevó a cabo de 1992 a 1994 en 22 planes de estudio. Así, se entrelazaron diversos programas –académicos, administrativos y financieros– bajo un nuevo modelo académico. La puesta en marcha del Plan de Desarrollo en la Universidad Autónoma de Puebla, desencadenó procesos que es necesario estudiar y evaluar para conocer su impacto, eficiencia y eficacia. La información generada puede llegar a constituirse en un elemento fundamental en el diseño de políticas, estrategias y acciones concretas. Lo anterior precisa reconocer cuál es la información prioritaria y con mayor potencial de uso, así como la identificación de los usuarios. La magnitud y la heterogeneidad de los procesos universitarios, así como de los recursos y tiempos disponibles, exige una cuidadosa selección de los aspectos más relevantes, analizarlos y explicarlos con criterios sustantivos y pertinentes (buap, 1997).

Se decidió introducir el sistema de créditos, como la gran transformación de la currícula, debido a que, al proporcionarle al estudiante una enorme flexibilidad para adaptar los cursos a sus necesidades y a sus intereses, lo estimula, favoreciendo con ello su capacidad para proseguir exitosamente sus estudios hasta terminarlos. El sistema de créditos permite, teóricamente, el establecimiento de cursos comunes, eleva la productividad no solamente de la operación académica, sino también de la docencia en particular. Para recapitular la historia de la implantación del sistema de créditos, se hace notar que de 1994 a 1995 se afrontó una reestructuración de la currícula de licenciatura practicada en 34 planes de estudio. Después se ajustaron los valores de los créditos, en los planes de estudio, adecuando ese valor al tiempo real de desempeño exigido por cada una. Eso permitió unificar todo el sistema curricular con una codificación general. Para el ciclo de licenciatura se creó un tronco común universitario que los introduce y familiariza con los problemas económicos, sociales, políticos y ecológicos de su tiempo, así como también los lleva al conocimiento de cómputo y de un idioma extranjero. El paso final para conseguir esta transformación curricular fue detectar 122 cursos comunes, los cuales permiten aumentar la eficiencia y calidad académica al eliminar la multiplicación innecesaria de asignaturas con contenidos semejantes (buap, 1996). Asimismo, a principios de los años noventa, aumentaron las críticas a la forma como las universidades públicas cumplían sus funciones formativas y sociales, entonces el control del ingreso de estudiantes se volvió una práctica bastante común incluso a nivel institucional mediante la instauración de mecanismos de selección de aspirantes. En julio de 1993 se introdujo en la buap, por vez primera, el examen de admisión – aplicado por el College Board– que califica las habilidades y destrezas del solicitante, con la finalidad de seleccionar el ingreso y además detectar las posibilidades de desarrollo académico de cada nuevo estudiante, determinando su potencial para concluir con éxito sus estudios. El examen de admisión fue aplicado a los aspirantes para ingresar al bachillerato y a las diversas licenciaturas para medir, en bachillerato: el desarrollo cognoscitivo y el rendimiento académico de los aspirantes, valorado este último a través de las áreas de Español, Matemáticas e Inglés; y en licenciatura la aptitud académica, a través del razonamiento verbal y del razonamiento matemático. Tal proceso de selección se caracteriza por la rigurosidad y el control estricto de los resultados. Este examen de admisión permitió ingresar una matrícula fundada en estándares internacionales, que se establecen con medidas referidas a habilidades y destrezas (buap, 1997). En el ciclo que va de 1994 a 1995, se incorporó otro examen de admisión, el formulado por el Centro Nacional para la Evaluación (ceneval), que mide el grado de conocimientos adquiridos en ciclos anteriores y que ubica a la matrícula en los estándares de calidad nacionales (buap, 1997).

La Universidad también reorientó la oferta educativa, para racionalizar el crecimiento y desarrollo de algunas escuelas tradicionales como Medicina y Derecho, entre otras. Para el periodo 1990-1991 la matrícula en el nivel licenciatura era de 64,654 y para 1996-1997 decreció a 32,401 (buap, 1997). Cabe señalar que la instauración de este examen de admisión permitió a la Universidad disminuir tanto su ingreso (-54.5%) como su matrícula total (-35.3%) en ese año (anuies, 1988 y 1994). Por otro lado, la creación del Reglamento de Admisión, Permanencia y Egreso de los Estudiantes en la Universidad institucionalizó el examen de admisión como única vía democrática, basada en el principio de igualdad de oportunidades, para ingresar a la Universidad. “El examen ha mostrado una mejoría sustancial de la calidad de los estudiantes que ingresan a la Universidad” (buap, 1997). Antes de los procesos de globalización, y enmarcado dentro del interaccionar de las instituciones de educación superior, de las reuniones de organismos como la Comisión Económica Para América Latina (cepal), Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura (unesco) (1992), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies) y otros, se ha producido una importante transformación en la conceptualización y valoración de las universidades. Si bien la valoración de la función universitaria se centraba en las décadas pasadas en torno a su papel transformador y de transmisor del conocimiento –una visión meramente cualitativa– en las décadas más recientes y en estrecha relación con los cambios y transformaciones económicas que ha experimentado el mundo, la pérdida de influencia de las concepciones socialistas, la generalización del concepto de la globalización, las propuestas de Toffler (1985), se ha llegado a conceptualizar la función y desempeño universitarios con la perspectiva cuantitativa necesaria. Un aspecto de suma importancia es el cambio de metodologías en el abordaje de la función de la universidad y de las IES. En un periodo corto se han propuesto estudios encaminados a evaluar la administración universitaria, sus estructuras y su desempeño. Los diversos actores universitarios han reconocido la necesidad de evaluación y transformación de sus instituciones. Se reconoce que la sociedad mexicana requiere información sobre la educación superior, por lo que se deben ampliar y diversificar los procesos de la evaluación y difundir sus resultados. La Secretaría de Educación Pública (sep) sostiene que la educación superior tiene como demandas precisas lograr la calidad y la excelencia académica, es decir, asegurar la oportunidad de ingreso a estudiantes con motivación y aptitudes para cursar estudios superiores y realizar reordenamientos orientados a aumentar la eficiencia interna, entre otros (Coombs, 1992). La evaluación ha sido aplicada como estrategia fundamental para impulsar la modernización que, junto con la planeación, son los instrumentos indicados mediante los cuales operan las políticas para el desarrollo y transformación universitarios (cepalunesco, 1992).

Los conceptos básicos sobre los que descansa la estrategia para la evaluación de la educación superior mexicana son: primero, no es un fin en sí misma, es decir, sus resultados deben tener una utilización real y ser medio para hacer más expedita, eficiente y eficaz la toma de decisiones; segundo, debe ser un proceso continuo, integral y participativo, que permita identificar un conjunto de problemas, analizarlo, explicarlo, y proporcionar juicios de valor que faciliten la toma de decisiones y ser, por tanto, parte fundamental de las tareas de planeación; tercero, debe entenderse como proceso continuo y permanente, incorporando una visión diacrónica que permita valorar balances y logros, identificar obstáculos y promover accioacciones correctivas; cuarto, aunque debe ser integral y, por lo tanto, valorar gracias a su marco holístico un objeto de estudio en relación con todos sus componentes, su tarea consiste en enfocarse hacia aspectos concretos y específicos sobre los que se desea actuar en un momento determinado; quinto, debe ser participativa, todos los actores deben ser incluidos, son considerados sujetos y objetos del proceso, debe hacer referencia a un esquema axiológico relacionado con la naturaleza de su compromiso social, por lo tanto exige paradigmas dinámicos que se ajustan a las condiciones cambiantes de la sociedad en cuanto a valores y aspiraciones como necesidades y demandas; sexto, no es posible ni deseable que se adopte una técnica de evaluación ideal ni universal, dada la diversidad de características y desarrollo de las instituciones; séptimo, no consiste en mero acopio, procesamiento y presentación de información, sino que además implica un proceso complejo de elaboración, de juicios de valor de aspectos relevantes; requiere, por tanto, lo mismo de indicadores numéricos que del orden cualitativo; y octavo, implica cuando menos tres modalidades distintas: a) la autoevaluación, b) evaluación interna, y c) la evaluación externa (Arredondo, 1992). La importancia de la evaluación en la educación superior actual enfatiza la importancia de contar con indicadores cuantitativos y cualitativos que muestren, con un mayor grado de certeza, la verdadera dimensión de los problemas universitarios. No hacerlo significaría orientarse con meras impresiones y prejuicios que nos llevarían a situaciones distorsionadas y no deseadas (cepal-unesco, 1992). Para 1994 se inició el proceso que condujo a la construcción de un modelo de autoevaluación permanente, que incluyó la elaboración de los indicadores, de las variables y de los reactivos pertinentes. El primer paso en ese sentido lo constituyó el diseño del Programa Institucional de Evaluación Curricular. Ese mismo año se practicó la primera Evaluación del Cuerpo Docente de la Universidad, con cuyos resultados se preparó el Programa Institucional de Formación Docente (buap, 1994). En suma, se puede señalar que la Universidad ha ido incorporando poco a poco en su quehacer los conceptos y dimensiones que se manejan en la educación superior actual. Se abordan frecuentemente las políticas actuales de la educación superior y tópicos tan importantes como la evaluación, la modernidad, la calidad, el financiamiento, el currículum como eje regulador de las actividades académicas, la pertinencia y relevancia de éste para producir profesionales eficientes, entre otros. Dentro del marco de la permanencia de los estudiantes se circunscribirían los estudios de seguimiento, específicamente de Te y que se pretende iniciar en la lemo.

La Licenciatura en Lenguas Modernas (LEMO)
En 1980 algunos académicos del Centro de Lenguas Extranjeras de la buap vieron la necesidad de profesionalizar la enseñanza de lenguas extranjeras, ya que no existía el personal idóneo para ejercer la docencia en esta disciplina a diferencia de lo que ocurría en las demás escuelas, lo que sucedía en el Centro de Lenguas era que los propios egresados pasaban a ser docentes. No había una licenciatura de lenguas extranjeras y por lo tanto existía mucha improvisación (Juárez,1995; Dávila, 1995). En octubre de 1983 una comisión en la cual participaron maestros del Centro de Lenguas, de las escuelas preparatorias, de Filosofía y Letras y del Instituto de Ciencias, concluyeron el Anteproyecto de la Licenciatura en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (lele), que pusieron a consideración ante el segundo congreso general interno celebrado en 1984. Los profesores propusieron entonces la creación de la lele y en este mismo año el Consejo Universitario la aprobó. Ésta se incorporó en calidad de colegio a la Facultad de Filosofía y Letras (Juárez, 1995; Dávila, 1995). Para 1992 se propone cambiar el nombre de Licenciatura en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras por el de Licenciatura en Lenguas Modernas (lemo), fundamentándose en el hecho de que las necesidades sociales plantean, además de buenos docentes, la presencia de personal sólidamente capacitado en la traducción e interpretación de textos (buap, s/f). Posteriormente se llevó a cabo una evaluación del plan de estudios vigente en ese entonces, del mercado de trabajo, del seguimiento de egresados y de los factores institucionales. Del plan de estudios fueron revisados la validez de los objetivos, la coherencia entre las distintas disciplinas que lo componen, las formas de titulación, de evaluación y el rendimiento escolar por materia y por área (buap, s/f). En 1995 se creó, dentro del marco del Plan de Desarrollo Proyecto Fénix, la Escuela de Lenguas, la cual consta de dos divisiones: la de estudios subprofesionales, en los que no se otorga el grado de Licenciatura a quienes concluyan sus cursos y en la que para su ingreso los aspirantes no requieren de estudios previos de preparatoria o bachillerato, y la división de estudios profesionales (en la que actualmente se encuentra la escuela que con anterioridad se denominaba lemo) en la que los estudiantes una vez que hayan aprobado todas y cada una de las materias del currículum, así como haber cubierto el requisito de titulación, podrán obtener el grado de Licenciatura (Juárez, 1995).

Del plan de estudios de la LEMO, 1993
Del plan de estudios vigente en 1992 fueron revisados los siguientes aspectos: la validez de los objetivos, la coherencia entre las distintas disciplinas que lo componen, las formas de titulación, de evaluación, y el rendimiento escolar por materia y área. Como resultado de la evaluación de los factores internos y externos que inciden en el funcionamiento de la Licenciatura, surge la siguiente propuesta, cuyos objetivos se presentan aquí de manera general: 1. Coadyuvar a cubrir las necesidades del país con respecto de la enseñanza de idiomas en todos los niveles educativos, así como los requerimientos de traducción e interpretación mediante: a) la formación científica y humanística de profesionales para planear y ejecutar programas y proyectos de investigación y docencia en la enseñanza de idiomas en todos los niveles educativos; b) la formación de profesionales sólidamente preparados para enfrentar la traducción de textos. 2. 2. Desarrollar el área de investigación en traducción, interpretación y docencia, así como los métodos y materiales para la enseñanza de idiomas mediante: a) la proporción al estudiante de los conocimientos profundos necesarios del idioma meta; b) la formación pedagógica y didáctica adecuada para la enseñanza de la lengua meta (buap, s/f).

Descripción del mapa curricular
El actual plan de estudios se estructura con base en créditos que pueden cubrirse en diez semestres. El plan se compone por una etapa de formación básica y una de profundización. En la primera el alumno obtendrá suficiencia en el dominio del idioma meta, como también los conocimientos formativos necesarios en lingüística, didáctica y otras materias de apoyo. Esta etapa termina en el sexto semestre, y para acceder al ciclo de profundización es imprescindible haber cubierto todos los créditos. En la segunda etapa el alumno continuará sus estudios del idioma meta, obtendrá conocimientos teóricos y metodológicos para la práctica profesional y se iniciará en la investigación de la problemática relacionada con el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma meta. En esta etapa el estudiante podrá tomar tres seminarios optativos en el área de interés seleccionada que concuerden con su proyecto de investigación. La etapa básica tiene el objetivo principal de proporcionar al alumno la posibilidad de obtener información en las competencias esenciales para el dominio del idioma meta, como también conocimiento en aquellas otras áreas: lingüística, didáctica, etcétera. En la etapa de profundización los objetivos centrales son: que el estudiante profundice sus conocimientos de la lengua meta y de su cultura, así como su preparación para la actividad docente y de investigación en el área de enseñanza del idioma meta. De esta manera se impartirán cursos de lingüística del idioma meta que abarquen la descripción estructural y funcional de las principales variantes.

Los seminarios optativos serán seleccionados bajo la tutoría de uno de los profesores del programa y conducirán directamente al desarrollo de un proyecto de tesis (buap, s/f).

MARCO TEÓRICO Antecedentes de la educación superior en México en las últimas tres décadas
Dar cuenta del importante proceso de cambio ocurrido en el nivel de la educación superior en México es una tarea que se ha emprendido con frecuencia. Sin embargo, se hará mención de los principales rasgos de este fenómeno para contextualizar el presente trabajo. A principios de los años cincuenta, los sistemas de educación del mundo entero iniciaron un proceso expansivo sin precedente en la historia humana. Las matrículas del alumnado llegaron a multiplicarse en más del doble, los presupuestos para la educación aumentaron en una proporción más rápida aún, y la enseñanza destacó como la más importante industria local. Periódicamente, los sistemas nacionales de educación han conocido la escasez de fondos, de profesores, de aulas, de material didáctico; escasez en todo, excepto en estudiantes. Desde 1945 todos los países han sufrido cambios vertiginosos en su medio ambiente, como consecuencia de revoluciones mundiales simultáneas de la ciencia y la tecnología, de la política y la economía, de las estructuras demográficas y sociales. Aunque los sistemas educativos se han desarrollado y modificado también más rápidamente que nunca, no lo han hecho con la debida celeridad, adaptándose con demasiada lentitud al rápido compás de los acontecimientos a los que se hallan circunscritos (Coombs, 1978). La transformación más significativa de la educación superior en México ocurre entre 1960 y 1985, periodo durante el cual se establecen las bases de las características más significativas del actual sistema de educación superior (Casillas, 1992). El debate público sobre la educación superior señala como problema principal a la masificación en alusión al crecimiento acelerado de la matrícula, y se percibe como el determinante principal de otros cambios en las universidades, desembocando en la certidumbre de que la raíz de la calidad de la educación superior se encuentra en su veloz expansión. Esta noción que vincula “tamaño” con “calidad” tiene una indudable presencia en la discusión actual sobre educación superior. Así, el resultado de esta expansión no es sólo un sistema más grande, sino mucho más diversificado y complejo estructuralmente hablando (Moreno, Kent y Álvarez, 1992). Es el periodo más dinámico de la expansión y diferenciación universitaria y en él se encuentran los rasgos más significativos de la incorporación de nuevos sectores estudiantiles a instituciones que perfilan y, en algunos casos, consolidan sus características modernas (Casillas, 1992). No cabe duda que la expansión de la educación superior mexicana estuvo en relación con las enormes transformaciones que ocurren en el país a partir de la década de los años cuarenta: en términos generales, en los últimos cincuenta años, como afirmó Federico Reyes Heroles, “hemos pasado de vivir en el campo a vivir en las ciudades,

de cocinar con leña a usar gas, de desplazarnos para conseguir agua a servirnos del grifo…” (Gil, 1994). Asimismo, prevalecieron factores externos como cambios demográficos y políticos; y los internos, como las formas de organización y las ideologías prevalecientes en las IES (Moreno, Kent y Álvarez, 1992). Las transformaciones de la educación superior no están aisladas de procesos de cambio tan relevantes como la urbanización, las modificaciones en la estructura de la producción y sus consecuencias en el empleo, las variaciones en la estratificación social, las relaciones políticas y, por supuesto, la ampliación de las oportunidades educativas en los niveles precedentes. La complejidad de los procesos enunciados y sus relaciones es enorme. El estudio del modo en que se articularon para producir un proceso de movilidad social tan importante, y sus consecuencias en la diversificación de las mentalidades y percepciones de la vida social mexicana, es tarea constante y reto en materia de investigación (Gil, 1994). El crecimiento de las instituciones educativas con la consecuente masificación de la enseñanza, los recursos limitados, la relevancia de lo que se enseña y aprende, la obsolescencia de los planes de estudio y el rezago en las metodologías de enseñanzaaprendizaje, la oferta poco diversificada y poco flexible, malas condiciones de trabajo para el óptimo rendimiento del personal docente son algunos de los aspectos sobresalientes de dicho periodo. La celeridad con la que se presentó el fenómeno expansivo en la educación superior en México en alguna de sus etapas, fue el elemento a considerar que no redujo el asunto a una simple cuestión de cantidad: se produjo un proceso de transformación porque no sólo hubo más instituciones (entre 1960 y 1992 nuestro país generó 10 instituciones de educación superior cada año), estudiantes (durante el mismo periodo la matrícula aumentó de 78,000 a 1’126,805), profesores o egresados, sino que se modificaron las condiciones y los contextos estructurales en que se relacionaron los actores de la vida universitaria. “Entre 1960 y 1969, la expansión se inicia a ritmos comparativamente lentos; entre 1970 y 1984 el crecimiento es vertiginoso” (Gil, 1994). Hasta fines de los años sesenta la actitud gubernamental e institucional hacia la expansión estuvo dominada por la política y no por políticas de desarrollo educativo, en un contexto en el cual se daban las siguientes condiciones: los políticos tenían una visión instrumentalista de la educación superior; las universidades se habían mantenido relativamente al margen de los conflictos políticos; los académicos no habían cobrado presencia y autonomía como núcleos dirigentes con ideas propias para el desarrollo de las universidades; la relación entre las cúpulas universitarias y las elites políticas y empresariales era estrecha; los costos financieros de esas instituciones eran relativamente bajos y compartidos por el gobierno federal y los gobiernos estatales; la idea de la modernización y el desarrollo de programas académicos era ajena al mundo universitario mexicano de los años cuarenta, cincuenta y sesenta (Moreno, Kent y Álvarez, 1992).

En la década de los años setenta el sistema educativo experimentó nuevamente una expansión. Todos los niveles educativos registraron incrementos asombrosos en sus matrículas. Este fenómeno ha sido atribuido en primer término a la implicación de la demanda escolar que trajeron consigo el crecimiento demográfico del país, por un lado, y el aumento de la población en condiciones de aspirar a mayores niveles educativos por el otro. En segundo término, la atención a esta demanda educativa incrementada se hizo posible por la política expansiva del gasto público en estos años (Balán, 1993). La expansión de la universidad no sólo es el resultado del incremento de la demanda estudiantil, sino también de la política gubernamental que a lo largo de esta década multiplicó el financiamiento (Chain, 1994). “El fenómeno más sobresaliente que afectó al sistema educativo nacional durante la década de los setenta fue la expansión de la matrícula en el nivel de la enseñanza superior. Los datos proporcionados por la sep [...] indican que este ascenso espectacular significa un incremento global superior al 300%” (Guevara, 1981). Se puede afirmar entonces que la expansión escolar tiene sus bases en varias fuerzas socioeconómicas globales: el crecimiento demográfico, el proceso de urbanización y la industrialización (Moreno, Kent y Álvarez, 1992). Entre 1970 y 1982 se conforma un sistema con varios rasgos característicos: a) su extensión es nacional; b) se transforma la composición social del estudiantado; c) el nivel presenta rasgos de diferenciación cualitativa que pueden ser indicadores de una tendencia a la segmentación; d) salvo algunos casos, la expansión ha sido conducida a través de la conservación de las estructuras académicas tradicionales; e) se ha diversificado la oferta de estudios aunque predominan las áreas del sector terciario; f) en materia de financiamiento, el nivel presenta una alta concentración de los fondos provenientes del gobierno federal; g) puede advertirse con claridad la emergencia y desarrollo de mercado de trabajo académico; y h) se presenta un fenómeno de complejización organizativa en las instituciones y el fortalecimiento de actores burocráticos (Fuentes, 1989). Estos son algunos rasgos básicos identificados por Olac Fuentes como los más característicos al final de la fase expansiva, se relacionan entre sí de manera complicada y permiten apreciar la diversidad existente al interior del nivel superior de la educación superior. Desde los años sesenta, pero sobre todo a partir de 1970 y hasta 1982, la característica expansiva y diversificadora, que se manifiesta en la multiplicación de instituciones, lugares para estudiar, entre ellos el desarrollo de las IES privadas, y puestos de trabajo académico, se impuso como lógica predominante a las necesidades de regulación derivadas de la naturaleza específica de las organizaciones de educación superior, ya sean éstas universidades o instituciones tecnológicas. “Concebimos que la generación y desarrollo de este tipo de organizaciones implican plazos de constitución y ritmos de desarrollo que fueron sobrepasados por la urgencia de atención a la

demanda. A nuestro juicio, la característica general de esta fase se enuncia adecuadamente como expansión no regulada” (Gil, 1994). La expansión del nivel universitario, con la consecuente incorporación de una gran cantidad de estudiantes, forma parte de un proceso general de transformación de la educación superior y del país entero, en el cual se pueden encontrar respuestas al cómo y al por qué del tránsito de un sistema que en 1970 tenía apenas una matrícula de aproximadamente 80 mil estudiantes y que en 1980 pasó a más de 700 mil (Fuentes, 1986). La mayor parte del crecimiento de la matrícula se produjo en el molde de las universidades públicas creadas entre 1910 y 1970. Este sector sufrió un proceso de “hinchazón” en términos del crecimiento del número de alumnos y la expansión del personal contratado. En otro tipo de instituciones, el gobierno federal alimentó constantemente una política de creación de institutos tecnológicos, mientras que por otro lado aparecieron numerosas instituciones privadas. Así, se produjo una importante diversificación sectorial con la aparición de nuevos tipos de institución, aunque la mayor parte de la población estudiantil mexicana optó por estudiar en las universidades públicas (Moreno, Kent y Álvarez, 1992). Si durante los años ochenta se agudizó el problema histórico de la pobreza y en diversos sentidos aumentó la exclusión social, en algunos ámbitos se mantuvieron las tendencias hacia la expansión de la cobertura de los servicios sociales, aunque con deterioro de la calidad, como sucedió en el caso de la educación primaria, media y superior (cepal-unesco, 1992). A diferencia de lo ocurrido en los niveles educacionales anteriores, la expansión cuantitativa de la educación superior en los años ochenta se acompañó de cambios estructurales significativos de su oferta. El creciente número de egresados de secundaria incrementó la demanda de educación superior y, en la medida que las universidades tradicionales ya no lograban satisfacer esta demanda, proliferaron los establecimientos no universitarios de enseñanza superior que ofrecen formación profesional en carreras no tradicionales y en carreras técnicas de ciclo corto (cepalunesco, 1992). En 1982 estalló en México la crisis de la deuda pública externa por medio de la cual se financiaba el gasto público, lo que desplomó la economía y abrió un periodo de siete años de estancamiento productivo con inflación. Se cortó bruscamente la expansión financiera hacia la educación superior y se estableció un control riguroso sobre los salarios académicos. Esta situación financiera detuvo de manera brusca el crecimiento acelerado de la matrícula (Balán, 1993). Entre 1982 y 1983, los aportes financieros del Estado al sector pierden alrededor de 25% de su valor real. Al mismo tiempo el ciclo de crecimiento de la demanda de estudios superiores iniciado en los años sesenta empieza a agotarse. Por otro lado, se degradan rápidamente las condiciones de estudio al caer el gasto por alumno y sobre

todo las condiciones salariales del personal académico. La valoración pública de los estudios universitarios decae, al volverse evidente que un diploma universitario en condiciones de “masificación universitaria”, y de crisis económica, no ofrece las posibilidades de colocación ocupacional y movilidad social de antaño (Balán, 1993). A partir de 1985 el gobierno federal inició discusiones con los rectores de las universidades públicas y se planteó la necesidad de eliminar el criterio de subsidio basado en el número de alumnos inscritos para adoptar en lo sucesivo el correspondiente a la planta de profesores empleados por la universidad (Balán, 1993). De hecho, a partir de 1986 la inscripción en el nivel superior se detuvo a causa de una menor rentabilidad de la inversión educativa, a la dificultad de realizar estudios largos en tiempos de crisis y a restricciones en el financiamiento. El fenómeno privaba sobre todo en las instituciones universitarias públicas que, en los años setenta, al ser afectadas por la masificación, contribuyeron a democratizar las oportunidades en este nivel (Didou, 1995). Como consecuencia, el porcentaje del grupo de edad de 20 a 24 años inscrito en este nivel se estabilizó, pues pasó de 6.2 a 12% en 1980 y para 1990 sólo alcanzó el 13.8% (Gil y Fernández, 1990). Por otro lado, en 1986 la anuies, en una asamblea nacional, dio a conocer un nuevo plan, el Programa Integral de Desarrollo de la Educación Superior (proides). Sus lineamientos generales se refieren a la necesidad de impulsar la planeación nacional e institucional, restringir el crecimiento de las universidades más grandes, definir criterios para la asignación de recursos financieros, realizar autoevaluaciones institucionales y modernizar los métodos de gestión institucional (Balán, 1993). Asimismo, el Estado inició una serie de políticas que fijaron su objetivo en la calidad. En 1989 dio principio un periodo de recuperación en el nivel de los recursos para la educación superior. Estos recursos se utilizaron a la luz de los problemas producidos por un crecimiento indiscriminado en la década de los setenta, procurando orientarse hacia la promoción de metas cualitativas (buap, 1998). Resaltan para entonces nuevas formas de financiamiento. Ejemplo de ello son los fondos para la modernización de las instituciones, para la superación de los maestros, otorgamiento de ingresos adicionales a los académicos por productividad y, de manera reciente, para el mejoramiento del profesorado de la educación superior. En suma, en la década de los ochenta se transforma el patrón de crecimiento y regulación que había prevalecido durante casi veinte años. La demanda estudiantil y el financiamiento estatal se modifican evidentemente. En la década de los años noventa, México ingresó al Tratado de Libre Comercio y de manera paralela reorientó la política exterior a los foros multilaterales de cooperación económica como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde). En este nuevo contexto tienen un peso mayor las comparaciones

internacionales como referente para la ponderación de las características y de los problemas en educación superior (buap, 1998). Para 1990 se contabilizaron 1’078,191 estudiantes, de los cuales 40% eran mujeres. El estudiantado se había multiplicado en treinta años trece veces y había quintuplicado su absorción del grupo de edad relevante (Balán, 1993). Las mujeres universitarias componen una parte cada vez más importante de este nuevo mercado de compradores en las instituciones (Moreno, Kent y Álvarez, 1992). La base institucional del sistema se había diversificado enormemente. En este año existían 43 universidades públicas, 22 instituciones públicas aisladas (la mayoría de las cuales son instituciones de capacitación profesional a nivel licenciatura ligadas a alguna dependencia gubernamental), 96 institutos tecnológicos públicos, 50 universidades particulares consolidadas y 162 instituciones particulares aisladas. El sistema ha experimentado una redistribución geográfica, es decir que la matrícula concentrada en la capital del país sigue siendo la más numerosa con respecto a otras entidades, sin embargo, hoy en día sólo representa el 30% del total nacional (Balán, 1993). En cuanto a la oferta de estudios de licenciatura, ésta presenta un notorio aumento sin ser un indicador confiable de la diversificación del contenido de las mismas, pues hay muchos casos de multiplicación del mismo tipo de carreras existentes con anterioridad, fenómeno evidente en la proliferación de licenciaturas en administración, derecho, educación y las ingenierías civil y mecánica (Balán, 1993). Una de las transformaciones más importantes en este periodo fue la veloz y atropellada creación de un mercado académico nacional, sin modificar el criterio tradicional de no exigir más que la licenciatura como grado habilitante para el ejercicio académico. Además, el bajo desarrollo del posgrado en los inicios de la expansión no habría permitido al sistema generar suficientes títulos de maestro y doctor, si efectivamente se hubiera elevado la exigencia para el ingreso a la planta académica (Kent, 1989). En cuanto a los estudios de posgrado, los cambios han sido muy desiguales. El sistema de posgrado cumple mayoritariamente las funciones de continuación de los estudios de licenciatura y reeducación de adultos en el ejercicio profesional, también existe el doctorado, en el cual se desarrolla el conocimiento nuevo y se forman especialistas de alto nivel (Balán, 1993).

Tendencias en la investigación de la educación superior
La tendencia en investigación educativa muestra una ausencia de estudios en el estudiante como unidad de análisis. Una revisión de los estudios realizados en México bajo el tema de los alumnos como sujetos de la educación, hace obvio que este tema conforma un área de investigación poco transitada. Escaso es el número de publicaciones orientadas a conocer al estudiante. De acuerdo con una consulta computarizada de la literatura existente –que comprendía hasta el año de 1993– en diversos bancos de información (iresie y eric) realizada previa al abordaje del estudio de trayectorias se ha encontrado que hay 166 estudios sobre el alumno, de los cuales son escasos los que se refieren a las Te de los mismos. Del total de éstos, se tuvo acceso únicamente a 40, de los cuales el 75% se encuentra en el nivel universitario (Carvajal, Spitzer y Zorrilla, 1993). La mayor parte de los trabajos de los años sesenta se refieren a la situación estructural de la educación superior, mientras que a partir de los años setenta, si bien se continúa con los estudios de esa naturaleza, ya se destacan las particularidades de los procesos y prácticas del transcurso escolar, de las relaciones pedagógicas, de la construcción y circulación del saber escolar y, en conjunto, de las interacciones y experiencias cotidianas del acto educativo (Allende y Gómez, 1989). En los años ochenta se establecieron criterios para conducir el diagnóstico institucional. Las instituciones de educación superior iniciaron un esfuerzo conjunto para evaluar su servicio educativo, bajo lineamientos del Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior (proides) y posteriormente con los trabajos de la Comisión Nacional de Evaluación (conaeva) (Barranco y Santacruz, 1995). Fue difícil delimitar ámbitos y facetas a evaluar, puesto que en el desarrollo de una institución existen una serie de factores interrelacionados que dan cuenta de lo mismo: eficiencia y eficacia del servicio educativo. La valoración de resultados, como elemento nuevo de la cultura de la evaluación, se ha propuesto recientemente; como otro elemento, se propone el estudio del impacto de la escuela en la formación de sus estudiantes y como un elemento más, el estudio del transcurso de los estudiantes (Zorrilla, 1995). A finales de la década de los ochenta quedó claro que se deberían realizar estudios que consideraran criterios de evaluación con un criterio más profundo y que atendieran a indicadores de eficiencia y eficacia. En esta línea surgieron los estudios de Te que se agrupan según Allende (Barranco y Santacruz, 1995) en dos campos problemáticos: Un primer bloque referido a temáticas a nivel institucional, como eficiencia interna, eficiencia terminal, rendimiento y evaluación institucional. El segundo bloque referido a comportamientos académicos de los estudiantes durante su trayectoria escolar, aprovechamiento, fracaso escolar, éxito, logro, promoción, aprobación, repetición, rezago, abandono y deserción. Al resaltar la idea de un grupo en un determinado momento, el análisis de la Te se efectúa, por excelencia, mediante investigaciones de índole longitudinal, las cuales van

describiendo la sucesión de momentos temporales. Con ello se puede estudiar la evolución de un fenómeno (por ejemplo, la acreditación) en un periodo ya sea retrospectivo y/o prospectivo (Barranco y Santacruz, 1995). Por otro lado, el presente trabajo podría ubicarse dentro de dos líneas de investigación de la Maestría en Educación Superior: 1. Sociología de la educación superior y 2. Políticas públicas en educación superior. En cuanto a la Sociología de la educación existen diversos estudios, documentos e informaciones sobre el sistema de educación superior, sus sectores, instituciones y actores (Kent, 1989; Tinto, 1986). También se han abierto nuevas necesidades en lo referente a la investigación sobre procesos y actores, en las que se consideran al menos tres nuevos temas: los estudios sobre el mundo estudiantil (composición, valores y percepciones, expectativas, formas de relación, desempeño, etc.), los problemas de la vinculación entre formación y mercado laboral en contextos específicos y el análisis de los procesos históricos que han sobredeterminado las estructuras, culturas y relaciones de las instituciones de educación superior en nuestro país (Barranco y Santacruz, 1995), (Moreno, Kent y Álvarez, 1992), (Martínez, 1997). En cuanto a las Políticas públicas en educación superior, esta línea de investigación se orienta al estudio de las características de la modernización de la educación superior en nuestro país y de sus impactos sobre el sistema. En esta línea se han logrado avances importantes en la identificación de problemas y en el establecimiento de redes nacionales e internacionales para estudios comparativos (Puryear y Brunner, 1995; cepal-unesco, 1992; Barba, 1992). Este estudio se considera enmarcado en ambas líneas. Por un lado se estudia a uno de los actores sustanciales del sistema educativo, el estudiante, su origen en cuanto a trayectoria previa, su composición, cómo es su desempeño durante el transcurso por la universidad; y por el otro, se analiza a éste como parte del proceso de modernización educativa (y su impacto en el tránsito por la institución), pues ésta, dentro del ámbito de la planeación y de la evaluación, debe comprender los elementos, la estructura, los procesos, los resultados y el contexto del quehacer universitario. Para mejorar la planeación es necesario medir, juzgar y comparar, y sólo mediante la evaluación se podrá conocer. El fenómeno de la Te evidencia los niveles de productividad y rentabilidad de los procesos y recursos educativos desarrollados en el sistema del nivel superior. Esta temática representa para las IES el reconocimiento de los problemas que se tienen que superar para el mejoramiento de los procesos de formación del estudiante (Barranco y Santacruz, 1995). En una institución educativa, los estudiantes se configuran como la razón de ser y su actor principal, debido a que las tareas y esfuerzos se encaminan hacia su formación. Esta premisa que se acepta y se maneja a nivel del discurso educativo no corresponde al reconocimiento de su presencia real y concreta, se habla del alumno como un ente abstracto. Asimismo, se conocen pocos esfuerzos por saber quiénes son los

estudiantes, sus necesidades, condiciones y demandas (Carvajal, Spitzer y Zorrilla, 1993). Las carencias y deficiencias sobre el conocimiento del estudiante han sido señaladas muy claramente por algunos investigadores: “Es tal vez sobre los estudiantes, ese sujeto tan importante de la educación superior, sobre quienes menos conocimientos útiles tenemos. Se cuenta con datos estáticos y muy agregados sobre su composición socioeconómica; esto es, sobre la ocupación o los ingresos de los padres; sobre el porcentaje de los que trabajan […]. También hay pocos datos y muy agregados sobre antecedentes personales y familiares […]. Poco sabemos sobre los saberes sociales, profesionales y técnicos que aportan al proceso enseñanza aprendizaje y a su relación con los docentes. Los rubros que como punto de partida deberíamos tomar se refieren a su permanencia en la institución escolar…” (Ibarrola, 1986). “Escuchamos varias opiniones acerca de los estudiantes universitarios, sus antecedentes familiares, su preparación académica, su experiencia laboral (si es que la tiene). Pero no existen estudios sistemáticos sobre estas cuestiones”. Las universidades necesitan de esta información para reforzar sus servicios de asesoría estudiantil, reformar propuestas curriculares, desarrollar políticas y programas adecuados de ayuda financiera para los estudiantes y evaluar su propio desempeño como universitario. También serían de utilidad las políticas y procedimientos de selección, la supervisión del programa individual de los alumnos universitarios y sus problemas (Coombs, 1992). Los trabajos relacionados con la temática de los estudiantes son variados; por una parte, puede distinguirse una línea de investigación cuyo interés se centra en el análisis global de las instituciones educativas, que contempla factores tanto internos como externos, donde se coloca a los estudiantes como una parte de la institución, mientras que en otros trabajos los estudiantes son el centro de atención y los factores institucionales constituyen el marco de análisis. El enfoque y las finalidades que se persiguen también varían: los estudiantes pueden ser vistos desde la matrícula escolar en su dimensión ideológica o como actor político (Guzmán, 1991). En términos generales, se pueden distinguir los temas en los cuales los estudiantes se constituyen como objeto de estudio. Esta clasificación temática se basa en el trabajo de Guzmán (1991). De ésta se desprenden los temas que se refieren a la composición social de los estudiantes, sus tendencias y trayectorias, como una forma de esclarecer el papel social de la educación o problemas como la movilidad social, la desigualdad, los procesos de democratización o el impacto de la crisis (Covo, 1985, 1990; Gilardi, 1990). Estos trabajos tienen un carácter descriptivo y están basados en el análisis estadístico. Esta perspectiva se aplica en los estudiantes sobre la matrícula, la deserción y los perfiles educativos.

El estudiante de educación superior
La mayor parte de los estudiantes se ubica en el rango de edad establecido como juventud (15 a 24 años), que desde el punto de vista de la reproducción social, se configuran como un grupo clave en el ámbito laboral y educativo. Constituyen la reposición de la fuerza de trabajo, así como la formación de nuevos cuadros técnicos y profesionales que la sociedad requiere. Desde el ámbito político es especialmente importante el sector juvenil, pues se constituye en una fuente de demanda de servicios, educación, empleo y participación (Guzmán, 1994). El reconocimiento del papel central de los jóvenes ha llevado a que se considere – desde la planeación social– que el desarrollo de un país depende en gran medida de las condiciones en que se formen los jóvenes […] su importancia como grupo social radica en la inserción en el campo de la educación y el empleo, que son considerados como dos ámbitos claves en la reproducción social (Guzmán, 1994). Es importante señalar que en 1990 de cada 12 estudiantes universitarios mexicanos uno estaba inscrito en alguna institución poblana, y la población universitaria mantuvo altas tasas de crecimiento (Moreno, Kent y Álvarez, 1992). Las mujeres representan una demanda que continúa creciendo en la década de los noventa, y el crecimiento que tenga el sistema de educación superior reflejará la sostenida demanda por parte de este sector. Esto conlleva a una reestructuración de la familia y a la incorporación de las mujeres en ámbitos laborales y políticos reservados con anterioridad a los hombres. Este nuevo carácter de la demanda no sólo se expresa en la feminización de la matrícula, sino también en la creciente preferencia de algunos estratos sociales por estudiar en instituciones privadas, que cada vez son más numerosas. En cuanto a los logros de los estudiantes, se debe destacar que según la ocde (1997), la mitad de los egresados no satisfacen la exigencia de obtener el título necesario para el ejercicio de una profesión o para la continuación de los estudios de posgrado. Esto varía según disciplinas e instituciones. Existen casos en los que el número de licenciados no superaba la cuarta parte de sus egresados. La trayectoria escolar de los estudiantes universitarios es parecida. Desde su ingreso a la educación superior se encuentran encarrilados en una rama profesional, “la carrera”, que es para ellos una vía a seguir hasta el título de licenciatura, progresando a lo largo de los semestres, con pocas opciones posibles en su formación, sin orientación alguna y sin posibilidades de salida con un diploma intermedio (ocde, 1997). Por tanto, los alumnos que abandonan en el transcurso de la carrera se van sin calificación alguna que sea reconocida en el mercado laboral, y por lo general sin que sus estudios puedan ser revalidados para ingresar en otra área o institución. De manera general se han presentado aquí algunas características del estudiante universitario, presentes también en el estudiante de la buap.

Estudios de seguimiento
En términos generales, los estudios de seguimiento se refieren a investigaciones en las que se estudia una muestra de individuos en un momento dado, para luego repetir la operación en una o más etapas de su vida. Su rasgo esencial es la observación de las características de los mismos sujetos en por lo menos dos momentos distintos. Los estudios de seguimiento son por definición longitudinales. Estos estudios longitudinales ya se habían realizado en el pasado; aunque en fechas recientes sólo los encontramos en países industrializados (Husén y Postlethwaite, 1989). En la década de los ochenta la investigación sobre los egresados cobró ímpetu, lo que implica un proceso de seguimiento. Existen numerosos trabajos de seguimientos como los de Gerlinda Melchiori (1988) en la Universidad de Michigan o los de Sylvie Didou (1992) en la Universidad Autónoma del Estado de México. Cabe hacer notar, que la educación es un proceso acumulativo a largo plazo, y las alteraciones en políticas y métodos educativos sólo serán observables después de varios años. Aparentemente, sólo los estudios de seguimiento a largo plazo logran tratar con eficacia estos problemas. Las enormes inversiones realizadas en educación desde la década de los sesenta no han producido el personal competente o los aumentos de productividad que se esperaban, en particular en países en vías de desarrollo. En muchos casos, incluso crecieron los niveles de desempleo para los graduados de escuelas. Esto se ha demostrado mediante estudios de seguimiento (Husén y Postlethwaite, 1989). El Banco Mundial ha elegido los estudios de seguimiento como la manera más operativa de evaluar los apoyos a la educación. Los estudios y estrategias de seguimiento se han sugerido como las más poderosas herramientas de evaluación del comportamiento de la vida de las instituciones (Husén y Postlethwaite, 1989). Las estrategias de seguimiento permiten abordajes finos y analíticos. Las estimaciones entre el número de alumnos que ingresan a un nivel educativo superior y los que egresan en los tiempos curricularmente establecidos son muy similares en cuanto a aproximación cuantitativa. Las diferencias que se pueden encontrar en los estudios de seguimiento variarán según los métodos cuantitativos utilizados. Por tal motivo, varios trabajos reconocen que la comprensión de los registros de eficiencia terminal tiene que buscarse en el conjunto de fenómenos del proceso escolar mismo, particularmente con los atrasos, las migraciones, los abandonos temporales y las deserciones (Allende, 1989 y Gómez, 1987). Por eso, es deseable insistir sobre las informaciones y los estudios relativos a las tasas de transferencia al final de cada año, los flujos y las trayectorias. Además, para ello no es necesario recopilar cifras exhaustivas, ya que puede bastar con el seguimiento de muestras representativas (ocde, 1997). Camarena, Chávez y Gómez (1984) informan sobre la eficiencia terminal por carrera de un estudio retrospectivo e indican un enfoque metodológico nuevo para futuras

investigaciones: el seguimiento generacional. Su estudio fue efectuado en la unam de 1970 a 1981 (cise-unam, 1986). Otra autora que basó sus estudios en el seguimiento generacional es Covo (1979; 1986), mediante la aplicación de encuestas-rastreo anuales a la generación 1975-1979 de la enep Acatlán (unam), la cual permitió caracterizar las particularidades de la trayectoria escolar de la población de estudio, así como algunos de los rasgos socioeconómicos y culturales que la van condicionando. En el estudio realizado por Delgado (1987) titulado “Flujo de alumnos en la Universidad Autónoma de Tamaulipas”, el autor elabora una investigación en el segundo semestre de 1986 con dos objetivos: primero, determinar el flujo de alumnos por ciclo escolar y segundo, realizar el seguimiento generacional. Este último con la generación 19821986. En cuanto al seguimiento generacional de cada alumno de la cohorte esta investigación tuvo como fines: a) determinar los estados de regularidad, irregularidad, repetición y deserción que ocurren en el trayecto escolar; b) detectar lo que la investigación denomina semestres críticos de la carrera. Desde esta perspectiva, se pueden enmarcar los estudios sobre las trayectorias escolares que apuntan, de manera esencial, al análisis de las dinámicas de ingreso, desempeño, eficiencia, variaciones semestrales de retención, migración y al conjunto de problemas que afectan la regularidad del comportamiento académico del estudiante, incluido el rendimiento. En suma, estudiar rubros como la permanencia del estudiante en la institución escolar, pues los resultados son fundamentales para retroalimentar un plan de estudios, el curriculum, etcétera.

Trayectorias escolares en educación superior
El análisis de la Te implica la observación continua de los movimientos de una población estudiantil a lo largo del ciclo escolar. Atiende a la evolución de los estudiantes en el marco de estructuras formales de aprendizaje (plan de estudios). El fenómeno de la Te evidencia los niveles de productividad y rentabilidad de los procesos y recursos educativos desarrollados en el sistema del nivel superior. Para las ies, el estudio de las trayectorias escolares representa el reconocimiento de los problemas que se tienen que superar para el mejoramiento de los procesos de formación del estudiante (Barranco y Santacruz, 1995). En el caso de las trayectorias y expectativas estudiantiles, los mecanismos que regulan el pasaje entre grados y ciclos escolares representan estructuras de oportunidades que vienen acompañadas de creencias, valoraciones y expectativas, es decir, culturas, que dan sentido subjetivo a la trayectoria escolar (Moreno, Kent y Álvarez, 1992). El estudio de las Te es aún un campo muy poco explorado en la investigación educativa en nuestro país, particularmente en esta universidad. Su estudio constituye

problemas serios relacionados con la cuantificación de los estudiantes (en una primera instancia), la migración, repetición, el rezago, el abandono, la eficiencia terminal, por mencionar algunos, que han sido relativamente poco estudiados y poco comprendidos. Asimismo, es difícil obtener informaciones que no sean globales. Entre los trabajos realizados acerca de las Te en México, se expondrán las principales líneas de trabajo y las perspectivas que éstos implican. Se han desarrollado trabajos respecto de la eficiencia interna con el objeto de apuntar al estudio de las trayectorias escolares y acercarse al conocimiento de las dinámicas de comportamiento escolar de los estudiantes, es decir, el indicador de eficiencia terminal es utilizado para caracterizar las tendencias de la población escolar y su relación con el logro de los objetivos propuestos y examinar los factores de la permanencia, el egreso y la deserción de los alumnos (Camarena, 1984; Covo, 1977; Granja y De Ibarrola, 1983 y Rodríguez, 1986). Para el estudio de los niveles reales de la eficiencia se han desplegado diversas estrategias de seguimiento generacional y flujos escolares. La comprensión de los registros de eficiencia terminal tiene que buscarse en el conjunto de fenómenos del proceso escolar mismo, particularmente en los atrasos y rezagos, los abandonos definitivos o temporales. Ello sugiere que los datos de eficiencia de las universidades son relevantes si se les inscribe y vincula con el proceso escolar. Otro aspecto de las Te de los estudiantes es el referido al rendimiento, aprovechamiento o logros escolares y, por lo mismo, a los éxitos y los fracasos. El rendimiento escolar puede ser entendido como el grado de conocimientos que, a través de la escuela, reconoce la sociedad que posee un individuo de un determinado nivel educativo. Al igual que la deserción, las diferencias en el rendimiento han sido asociadas con las diferencias en la igualdad de oportunidades educativas y, en consecuencia, con las diferencias sociales en general. En los años sesenta se reconoció que el rendimiento escolar dependía […] de factores extraescolares, como los antecedentes socioeconómicos del alumno (Tinto, 1986; Coleman, 1966; Chain, 1995). Sin embargo, en la vasta producción sobre trabajos de investigación que intentan establecer los factores o causas que determinan el rendimiento, también es posible reconocer que además de la desigualdad social y los procesos de selección que limitan el acceso y la permanencia en la escuela, la propia dinámica del proceso escolar juega un papel significativo como factor del rendimiento. Un estudio titulado “Estudiantes universitarios; Trayectorias escolares” (Chain, 1995), expone una estrategia de investigación –y sus resultados– aplicada a una generación de estudiantes de la Universidad Veracruzana. En palabras del autor: “Dicha investigación busca incrementar los conocimientos y proponer mecanismos de observación y comprensión de uno de los actores cruciales de la vida universitaria: el estudiante”. Su estudio tuvo como punto de partida la descripción de la evolución cuantitativa y formal de la trayectoria de los estudiantes en su tránsito. La estrategia

utilizada para la investigación partió de un análisis de las perspectivas involucradas en el estudio de las Te; en una segunda parte se plantea la perspectiva del estudio, describiéndose variables, indicadores, procedimientos de recolección de información y análisis de datos. Para la metodología se utilizó un modelo de clasificación por inducción a partir del conjunto de los datos. La investigación relata las características básicas de los estudiantes en cuanto a su Te en el plan de estudios, realizando una descripción global de la generación, así como de su agrupamiento en tales campos. Los resultados indican la necesidad de profundizar en la búsqueda de explicaciones a las trayectorias, sobre todo en las centradas en el manejo de aquellos estudiantes que mostraron una mayor importancia, desagregándolos más mediante otros procesos de investigación que permitan estudiar, en profundidad, casos particulares. La investigación llamada: “Estudio de los egresados, Trayectoria escolar y Desempeño Laboral de la Universidad Autónoma de Aguascalientes” de Barranco y Santacruz (1995), presenta los objetivos de este proyecto, orientados hacia el conocimiento exploratorio de la Te y el desempeño laboral de los egresados de dicha institución y la conformación de un banco de datos. La investigación que se desarrolló fue exploratoria y descriptiva; presentó dos etapas: una para indagar la trayectoria escolar y la otra para indagar el desempeño laboral. Los resultados corresponden a la trayectoria escolar en la dimensión con el aprovechamiento escolar. Por último, en su investigación se generaron preguntas sobre el significado real otorgado a las notas escolares por parte de los empleadores y de los propios egresados al momento de buscar y obtener un trabajo, la pertinencia y valía de escalas numéricas de calificaciones desde el punto de vista educativo. Otro estudio es el que presentaron los investigadores Martínez y Vázquez en el IV Congreso Nacional de Investigación Educativa 1997, titulado “Trayectorias escolares y círculos de calidad en la diversificación de la educación superior”. Dicha investigación se presentó como un ensayo, y reporta resultados parciales de una investigación más amplia relativa a la retención y el desempeño escolar en la educación superior y al análisis de los factores asociados a estas características. El análisis emprendido pretende (aún continúa la investigación) formular nuevos puntos de vista en relación con las características y procesos que condicionan el desempeño escolar como objeto de estudio. Se puede decir, entonces, que el principal mérito del trabajo es de tipo heurístico. Se mencionan tanto resultados preliminares del análisis emprendido, como avances metodológicos de orden cualitativo –con base en datos de tipo escolar censal– en investigación educativa que a los autores parecieron novedosos. El estudio reportado como análisis de los problemas de desempeño escolar se orientó al análisis de los datos de eficiencia y eficacia escolar, pero en una perspectiva alterna a las consideraciones usuales de deserción escolar que, entre otras cosas, tienden a ubicar las causas y respuestas al problema fuera del ámbito escolar de las IES. El tema central de la investigación es la retención escolar de los alumnos y las características asociadas que han podido observarse –fundamentalmente su velocidad de trayectoria en el tiempo programado en el plan de estudios y las escuelas de procedencia como factores de promoción de hábitos escolares– a través de diez años

de información escolar de las áreas de conocimiento de una universidad de nueva creación de la ciudad de México al inicio de los años setenta, datos que han podido asociarse a los disponibles respecto de las instituciones escolares de procedencia de estos alumnos. La primera asociación de datos que se observó y que conviene resaltar, es la relación aparente entre escuela de procedencia y retención escolar de los alumnos. En el caso analizado, los estudiantes provenientes de escuelas incorporadas a la Universidad Nacional mostraron un mejor desempeño en su Te. Otra asociación importante que conviene resaltar es la velocidad observada en la trayectoria de los estudiantes. En general, los alumnos provenientes de las instituciones incorporadas a la Universidad Nacional terminaron sus estudios antes que los que provenían de las instituciones del sector tecnológico y, a su vez, estos últimos los concluyeron antes que los provenientes de los Colegios de Bachilleres. Sin embargo, los resultados (Martínez y Vázquez, 1997) del estudio mostraron que entre otras cosas, la selección aparente que el examen de admisión produce, no es suficiente para detectar las habilidades escolares que plausiblemente se vuelven un factor de éxito escolar. De manera paralela puede afirmarse que las medidas de eficiencia escolar tradicionales dictadas por la política educativa institucional no son suficientes si no se acompañan de medidas colaterales que apoyadas en estudios de este tipo, permitan diseñar acciones institucionales que mejoren la eficiencia en la retención escolar de los alumnos, para que no descanse la responsabilidad exclusivamente en las razones socioeconómicas que también influyen en la selectividad del sistema escolar. La variedad de instituciones de educación media superior cuyos egresados ingresan a la Universidad Autónoma Metropolitana, y el análisis de su desempeño, han permitido a los autores tipificar diferentes trayectorias de los alumnos asociadas a características de habilidad y calidad en los estudios como factores de éxito escolar, además de las características de habilidad intelectual que son comúnmente asociadas al desempeño y éxito en la escuela. Esta variedad de instituciones fue precedente de la diversidad institucional que rápidamente se gesta en la década de los noventa; este fenómeno permitirá ampliar el estudio de caso de las trayectorias encontradas entre la educación media superior y el caso de la uam, a alguna zona metropolitana en la que se puedan analizar éstas a lo largo de los estudios de licenciatura hasta el nivel de posgrado. En suma, los intentos por lograr acercamientos más certeros a la realidad de estos fenómenos exigen como primera tarea la cuantificación de su magnitud y la determinación de los patrones que se asocian a ellos como requisito para intentar su explicación. Tal determinación no es trivial, pues existe un grado de dificultad en cuantificarlos con relativa precisión, si se es atento a los estudiantes en su trayecto escolar. Vielle (1977) también ha señalado que para la determinación de variables, como las de rezagados […], es necesario conocer previamente la dimensión cuantitativa de estas categorías.

En términos generales, una y otra perspectiva se ubican, respectivamente, en el marco de los estudios cuantitativos y cualitativos. Sin embargo, pareciera ser que esta disyuntiva comienza a ser superada y que, frente a la necesidad de la toma de decisiones para poner en práctica acciones, resulta indispensable llegar a algún tipo de generalización y de identificación de aspectos particulares sobre los que se pueda influir, con base en la verdad estadística (Martínez, 1989). Generalización que es posible lograr desde enfoques cuantitativos, que basados en complejos análisis multivariados o en las líneas de trabajo abiertas por el desarrollo de la informática alcanzan un alto grado de satisfacción.

Metodología
Se efectuó un estudio de cohorte, término que alude a: “conjunto de alumnos que ingresa en una carrera profesional o nivel de posgrado en un año determinado, y que cumple un trayecto escolar”. Los alumnos comparten cuando menos una característica, para este caso en particular la de haber ingresado en 1993. Las Te que se analizaron comprenden la dimensión tiempo (únicamente en su aspecto continuidad), el rendimiento y la eficiencia escolar. La dimensión tiempo se refiere a la continuidad y/o discontinuidad en el ritmo temporal correspondiente a la generación. La continuidad se entiende como el ritmo normal en los estudios, y su indicador es la inscripción actualizada en el semestre a los cursos correspondientes a su generación según el año de ingreso; la discontinuidad es considerada como el atraso en las inscripciones que corresponden al trayecto escolar de su cohorte y su indicador es la inscripción a cursos que corresponden a semestres anteriores a los de su generación. La dimensión rendimiento alude al promedio de calificación obtenido por el alumno en las materias en las cuales ha presentado exámenes, independientemente del tipo de examen, su indicador es la suma del total de calificaciones obtenidas divididas entre el número de calificaciones (Chain,1995). Para el presente trabajo se consideró a la eficiencia como la relación cuantitativa entre los alumnos que ingresaron y los que cursaron hasta el noveno semestre, su indicador es la tasa de eficiencia escolar (en el momento de procesamiento de la información los alumnos aún cursaban el décimo).

Definición de Tasas Escolares (TE) y fórmulas empleadas en el estudio de Trayectorias Escolares lemo buap 1993
Tasa de Promoción (tpr). Esta tasa establece la relación entre los estudiantes que se inscriben en los grados i+x a partir de los egresados de los grados I. tpr = i / (i+x) Tasa de Deserción (td). Esta tasa establece la relación entre los estudiantes que no aparecen en los grados i+x a partir del o los grados I. Es complementaria a la anterior y de acuerdo con la información con que se cuenta, se describirá como tasa de pérdida o abandono de la cohorte (tp) para fines del presente seguimiento de trayectorias. td = i - ix (td=tp)

Tasa de Migración (tm). Corresponde al número de estudiantes que presentaron y aprobaron el examen de admisión a lemo y no aparecen con calificaciones en el primer semestre. Se presupone que decidieron cambiar de carrera y por lo tanto son población migrante. tm = Nei Nei: Número de estudiantes inscritos al primer semestre. Mto Mto: Matrícula total en el examen de Admisión. Fórmulas y definiciones modificadas por Bañuelos (1998) a partir de Rodríguez (1989) en su texto “Metodología para el análisis demográfico de la eficiencia terminal, la deserción y el rezago escolares”. Diseño del estudio Por la integración de los sujetos de estudio se trata de un estudio de cohorte de ingreso. Por el tipo de maniobra es un estudio de carácter observacional. Por el tipo de seguimiento corresponde a un estudio longitudinal con cortes transversales. Por la recolección de la información es retrolectivo y por la direccionalidad de las observaciones es prolectivo. Finalmente, por el análisis de la información y el tipo de estadísticos empleados, el estudio es analítico. Ubicación espacio temporal El presente trabajo se efectuó en la lemo de la buap, en la cohorte de ingreso de 1993, analizando los datos desde su ingreso hasta el periodo de enero de 1998. Unidad de observación Los estudiantes que conformaron la cohorte de lemo 1993. Población de estudio Todos los estudiantes que ingresaron a la lemo en 1993. Criterios de inclusión Se incluyeron en el presente estudio todos los estudiantes que hayan ingresado a la lemo en 1993, y cursaron cuando menos el primer semestre, sin importar edad, sexo, lugar de origen, nivel socioeconómico y escuela de procedencia.

Estrategia

muestral

Se empleó un muestreo determinístico para conformar la cohorte de ingreso a la lemo en 1993; la cohorte queda así determinada por todos aquellos estudiantes que presentaron examen de admisión en 1993 y fueron admitidos a la lemo, como escuela profesional de su elección. Posterior a ello se empleó un muestreo estratificado que implica la división de la población en grupos más homogéneos y desagrega a la cohorte en subgrupos de acuerdo con las variables y características de interés a estudiar (por ejemplo, bachilleratos públicos y privados, etc.). Para la realización de la encuesta se determinó aplicarla a todos los alumnos que cursaran el noveno semestre. Por tratarse de un estudio de cohorte de ingreso, se conforma ésta con todos aquellos que cumplen los criterios de inclusión. Material y Métodos Las fuentes de información para el presente estudio se obtuvieron de los registros escolares de la Dirección de Administración Escolar de la buap (número de matrícula, registros escolares, datos del proceso de selección, promedios de bachillerato y nombre de escuela de la que proviene el estudiante). La hoja de información que proporcionó la Administración Escolar únicamente contenía los siguientes elementos sin procesar: nombre del alumno, número de matrícula, nombre de la escuela de procedencia (sólo en algunos casos), calificación del examen de admisión, promedio de bachillerato y calificaciones aprobatorias por materia de cada uno de los semestres. Se aplicó de manera directa una encuesta a los alumnos con el fin de obtener información complementaria (los alumnos encuestados durante el noveno semestre ya habían cubierto todas sus materias correspondientes al mismo). Esta encuesta permitió obtener información adicional no consignada en los registros escolares, así como también integrar una aproximación distinta acerca de los estudiantes de la cohorte de lemo/buap 1993. La encuesta consta de 11 ítems que se responden de manera directa, con preguntas abiertas y algunas cerradas. Se adicionó, al final de la encuesta, una opción abierta para que los alumnos encuestados aportaran comentarios libremente. El formato de recolección de datos se especifica en el Anexo 1 (Forma de recolección de datos); la forma en que se agrupan para su concentración y previo a su análisis se muestran en el Anexo 2 (Forma de concentración de datos); y el Anexo 3 contiene la encuesta complementaria para la base de datos. La definición operacional de las variables e indicadores objeto de estudio se enuncian a continuación:

Variables, indicadores y dimensiones

Definición

Escala

Análisis Estadístico e Interpretación

Conjunto de alumnos que ingresa a la LEMO en el año de Cohorte de ingreso: su 1993 y que cumple un trayecto indicador es la inscripción y escolar en el periodo normal su dimensión es el tiempo que prescribe su plan de estudios Estudio de la observación Trayectoria: su indicador es continua de los movimientos de el ritmo en los estudios y su una población estudiantil a lo dimensión es el rendimiento largo de los ciclos escolares Alumno que se ha matriculado Alumno de 1er. ingresoa la y aparece por primera vez en la lemo 1993 lemo Relación cuantitativa entre los Eficiencia escolar: su alumnos que ingresaron y los indicador es una tasa que cursaron hasta el 9o. sem. Relación cuantitativa entre Tasa de Migración: su alumnos inscritos al indicador es la no aparición primesemestre y que no lo al final del primer semestre finalizan Tasa de promoción: su Relación entre los estudiantes ndicador es la aprobación que se inscriben en los grados, del semestre cursado y a partir de los previos aparición en el siguiente Tasa de pérdida de la Número de estudiantes cohorte: su indicador es la inscritos en el semestre. I que no aparición al término de abandonan la escuela en el los semestres 2° a 9° semestre subsiguiente Alumno perdido de la Alumno que no aparecio en los cohorte 1993: su indicador registros de unciclo superior, es la no localización en el después de haber aparecido en semestre subsiguiente los previos Identificación nominal de la Escuela de Procedencia.Su escuela de donde proviene el alumno, agregando indicador es el tipo de escuela y su localización características como si es o no geográfica foránea, de la buap, particular, pública, etc. Promedio de egreso del bachillerato: coadyuva a Suma de todas las conformar la dimensión calificaciones y división entre rendimiento. Su indicador es el número total de materias la cifra obtenida Calificación examen de Igual procedimiento que el anterior, con base en las admisión: coadyuva a conformar la dimensión calificaciones obtenidas por los alumnos de una misma escuela rendimiento Promedio calificación Suma de calificaciones obtenidas en un semestre por semestral: coadyuva a los alumnos procedentes de una conformar la dimensión misma escuela sobre la n. rendimiento Puntuación obtenida y Calificación: su indicador es consignada en relación a la cifra numérica registrada materias de los ciclos analizados

Nominal

Sólo para criterios de inclusión en el estudio

Nominal

Definición operacional del tipo deestudio efectuado

Nominal

Sólo para inclusión Se expresa en este estudio como una relación porcentual o tasa

Intervalo y nominal

Nominal

Relación porcentual o tasa

Nominal

Relación porcentual o tasa

Nominal

Se expresa como tasa

Porcentual. Nominal y porcentual Expresado como tasa de pérdida De acuerdo con la comparación de los promedios obtenidos por sus alumnos se les designa en escala nominal y ordinal, se le considera también como variable independiente Se contrastan por andeva entre las diferentes escuelas analizadas por tratarse de varias medias y corrección con snk

Nominal

Razón

Razón

Igual al anterior

Razón

Igual al anterior

Se considera como variable dependiente y relacionada R de Pearson Coeficiente de Correlación de causalmente con las Correlación de Spearman escueas de procedencia analizadas

Procedimiento
La metodología del estudio incluyó la obtención de los datos como unidades básicas de información en formatos individuales, colapso o agrupamiento de los mismos en formas de concentración y análisis ulterior mediante los siguientes estadísticos: Porcentaje (%), que es la porción que ocupa una fracción dentro de un total; Media (m), que se obtiene sumando todos los valores en una población o muestra y dividiendo el valor obtenido entre el número de valores que se sumaron (Daniel, 1987); la Desviación estándar (s) es el resultado de la raíz cuadrada de la varianza para obtener una medida de dispersión en las unidades originales (Daniel, 1981), para calificaciones del examen de admisión y calificaciones de materias semestrales y promedios globales; Análisis de varianza (andeva, en Kerlinger, 1994) que es una técnica mediante la cual la variación total presente en un conjunto de datos se distribuye en varios componentes. Asociada con cada uno de estos componentes hay una fuente específica de variación, de modo que en el análisis es posible averiguar la magnitud de las contribuciones de cada una de estas fuentes a la variación total (Daniel, 1987). Ésta se utilizó para analizar diferencias intra y entre grupos (escuelas, sitios geográficos de procedencia); Prueba t pareada (tp) que mide la diferencia existente de una población en dos momentos distintos, llamados observaciones pareadas o estados inicial y final; Coeficiente de correlación de Pearson, mediante esta prueba se analiza la forma en que se relacionan las variables; proporciona conocimientos acerca de la intensidad de la relación entre las variables; Prueba R de Spearman (rs), con este procedimiento se mide la correlación que existe entre dos variables y utiliza los rangos que tienen estas variables. El resultado permite establecer si las variables están directa o indirectamente relacionadas; Prueba de la Ji cuadrada ( X2), de estadística no paramétrica que permite calcular si las diferencias existentes entre los valores observados y los valores esperados son atribuíbles o no al azar; Prueba t con varianza ponderada (t´) para contrastar poblaciones con varianzas (tamaños) diferentes; Estudio de Newman Kwell, que es la prueba para contrastar las medias, la suma de medias, y la gran media cuadrada en forma apareada, obtenidas en la prueba de andeva para establecer dónde se encuentran las diferencias (Daniel, 1987). Las hipótesis de investigación conducen directamente a hipótesis estadísticas. Éstas fueron empleadas en el presente y también se definirán a continuación: La hipótesis que debe probarse se le conoce como hipótesis nula Ho. La hipótesis de nulidad es una hipótesis de diferencias nulas. Es formulada, por lo general, con la intención expresa de ser rechazada (Siegel, 1985). Se rechaza la hipótesis nula si el valor de la estadística de prueba que se calcula a partir de la muestra es uno de los valores de la región de rechazo. Si se rechaza, puede aceptarse entonces la hipótesis alterna H1. La hipótesis alterna es la aseveración operacional de la hipótesis de investigación (Daniel, 1987). Si una prueba estadística produce un valor cuya probabilidad asociada de ocurrencia bajo Ho es igual o menor que alguna pequeña probabilidad, a ésta se le conoce como nivel de significación. Este término refleja el hecho de que las pruebas de hipótesis se

llaman pruebas de significación, y un valor calculado de la estadística de prueba que cae en la región de rechazo se dice que es significativo (Siegel, 1985). El valor p para la prueba de una hipótesis es la probabilidad de obtener, cuando Ho es verdadera, un valor de la estadística de prueba tan extremo como o más extremo que el calculado en la realidad (para mayores detalles véase Siegel, 1985; Daniel, 1987; Kerlinger, 1994). Para el análisis final y la presentación de resultados, se consideró la conformación de tasas, de acuerdo con los parámetros establecidos por Rodríguez (1989) en: “Metodología para el análisis demográfico de la eficiencia terminal, la deserción y el rezago escolares”, que define a las tasas escolares (te) como indicadores cuantitativos a través de los cuales es posible analizar la trayectoria escolar de una determinada población de estudiantes. Las te expresan la magnitud proporcional de las diferentes subclases que integran la población escolar en su desenvolvimiento temporal, describiendo en una primera aproximación los fenómenos relevantes para el conocimiento de los procesos de satisfacción de la demanda estudiantil y de selección escolar: 1er. ingreso, retención, promoción, deserción y eficiencia terminal. Las te son aplicables a un nivel o ciclo, y/o conjunto poblacional específico. Se emplearon para este análisis las siguientes tasas: migración, pérdida o abandono de la cohorte, promoción, y permanencia hasta el noveno semestre. Al inicio de este apartado se incluyen las fórmulas y las definiciones operacionales de cada una de estas tasas escolares empleadas. Para el análisis de la información se utilizaron los programas estadísticos Excel 97, EpiStat 6 y Casio Fx3600Pv, además del empleo de las fórmulas empleadas para pruebas paramétricas y no paramétricas tomadas de Bioestadística (Daniel, 1987). Los resultados se expresan en cuadros y gráficos. Entre la información con la que se elaboró este estudio se encontró que el promedio del examen de admisión fue ponderado según la celda central de admisión. La celda central de admisión es el modelo de matriz de admisión y clasifica a los aspirantes en tres categorías: not admissible, regular admit, y honors admit, de acuerdo con el puntaje obtenido en el examen. A partir de ahí, la información en el momento de su acopio estaba actualizada hasta el noveno semestre. En la forma descrita se fueron obteniendo los promedios, pues la información proporcionada, si bien emerge de bases automatizadas, sólo proporciona datos crudos acerca de las calificaciones de las distintas materias que conforman el plan de estudios y, por otro lado, no contiene información que pueda ser relevante para este estudio, como lo es el tipo de examen que realizó el alumno (ordinario, extraordinario, promoción I y/o promoción II), sino que los registros únicamente proporcionan información de todas y cada una de las materias aprobadas por todos los estudiantes de la cohorte. El procedimiento de la obtención de los promedios se efectuó de la manera convencional, mediante la sumatoria de las calificaciones de cada alumno, dividida entre el número de materias cursadas. Se utilizó el valor entero, seguido de dos decimales, pues la mayoría de estudios que emplean información de estas características coinciden en que se puede estimar un valor cuantitativo con la

utilización de los dos decimales de mayor fidelidad, que con el redondeo simple y la expresión de sólo el valor entero. Con el afán de guardar una fidelidad mayor a los datos, se decidió utilizar dos decimales, además del valor entero. Los resultados se discutieron semestre a semestre, expresando las pérdidas de la cohorte en números enteros y en porcentajes. Se considera que, como afirma Martínez y Rodríguez (1989), es de suma importancia el valor cuantitativo que puede proporcionar el contraste de las cifras. Se aplicaron 83 encuestas en forma de cuestionario y de manera directa. La encuesta consideraba complementar información como: generación de ingreso, estado civil, nombre y tipo de escuelas previas, promedios obtenidos, ubicación, opción de ingreso y un apartado de comentarios. El tiempo de respuesta de las encuestas se situó en un rango de 3-10 minutos, con un promedio de cinco minutos. En las instrucciones impartidas previas a la aplicación de la hoja de encuesta se les informó sobre el objetivo de la misma y la confidencialidad de los datos. Con anticipación se les agradeció el apoyo por su disponibilidad para responder la encuesta. Finalmente, al contar con todos los datos y efectuar su análisis mediante agrupamiento y desagregación, se elaboró una tipología de estudiantes utilizando el modelo de árbol de decisiones (Wacher, 1994), modificado como árbol retrolectivo (Bañuelos, 1998). Para la elaboración de un árbol retrolectivo se efectuaron los siguientes pasos: seleccionar rangos arbitrarios y que conforman categorías mutuamente exclusivas y completamente exhaustivas. Exclusivas significa que cada sujeto puede estar en una y sólo una categoría; exhaustivas significa que el conjunto de categorías incluye a todos los sujetos que conforman la población analizada. Las categorías para elaborar el árbol retrolectivo se hicieron desde dos perspectivas: 1. La consistencia de su rendimiento previo y el transcurrir por la licenciatura. 2. El desempeño mostrado a lo largo de la licenciatura. Se decidió contar con sólo tres categorías para analizar de manera retrolectiva a los sujetos de la cohorte bajo cualquiera de las dos perspectivas enunciadas. Bajo la perspectiva de consistencia en el rendimiento se clasificaron de acuerdo con las calificaciones previas en bachillerato, el examen de admisión y calificaciones por semestre durante la carrera en: a) estudiantes estables, b) estudiantes ascendentes y c) estudiantes descendentes. Bajo la perspectiva de rendimiento, de acuerdo sólo con calificaciones se consideraron: i) estudiantes con rendimiento alto, ii) estudiantes con rendimiento medio y iii) estudiantes con rendimiento bajo.

RESULTADOS
De un total de 13,615 alumnos que sustentaron examen de admisión para ingresar a la BUAP en 1993, provenientes de diferentes escuelas de la ciudad, del interior del estado y de otros estados, 558 solicitaron ingreso a la escuela de Lenguas Modernas, según los datos de los registros del College Board, de los cuales, la cantidad que podría ser admitida de acuerdo con los criterios establecidos por la escuela correspondería a un total de 250 (45% del total de los solicitantes para ingresar a lemo). Estos datos quedan resumidos en la Gráfica 1.

Gráfica 1 Solicitantes de ingreso a la buap, cupo e inscritos iniciales a lemo

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. Los solicitantes de ingreso a lemo representaron el 4.09% del total de solicitantes a la buap; la cohorte se conformó con sólo 213 inscritos iniciales.

En los registros escolares se encontró, como inscritos iniciales de primer ingreso a la lemo, a 213 alumnos; sin embargo, en los registros del final del primer semestre se observó únicamente a 147 alumnos inscritos, con materias cursadas y aprobadas, por lo que para el seguimiento subsiguiente son los que se analizan paso a paso en su Te. A partir de los datos de alumnos inscritos de primer ingreso a la lemo y los registrados al finalizar el primer semestre, se obtuvo la tasa de migración y la tasa de promoción. La tasa de migración es de 30.98% y la tasa de promoción es de 69.01% para el primer momento analizado de la cohorte. En la Gráfica 2 se muestra la distribución por sexos entre los inscritos al 1er. semestre. En cuanto a los inscritos al iniciar la lemo la relación es de 2.5:1, y los inscritos al finalizar el primer semestre es de 2.7:1, con un predominio claro del sexo femenino.

Gráfica 2 Distribución de acuerdo con el sexo de los inscritos al ingresar a la lemo e inscritos al finalizar el primer semestre

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. En la primera columna se representan los inscritos al inicio a la lemo (153 y 60 respectivamente para hombres y mujeres) y en la columna siguiente el número de los que finalizan el primer semestre.

Las escuelas de procedencia y otras características demográficas de la población escolar en relación a su migración y promoción en esta primera parte del análisis se muestra en el Cuadro 1, donde se encuentran además las cifras totales que conformaron cada uno de estos subgrupos que se analizaron en tasas.

Cuadro 1 Tasas de migración y promoción para el primer semestre de la lemo buap, según sexo y escuela de procedencia Inscritos iniciales a la Inscritos al finalizar el Tasa de Permanencia Tasa Migración % lemo buap 1993 1er. Semestre % Varones 60 39 35 65 Mujeres 153 108 30 70 Escuelas Públicas 96 84 12.5 87.5 Escuelas Privadas 52 34 34.6 65.4 Escuelas BUAP 65 29 55.38 44.62 n=66 n=147 Total 213 147 tm=30.98% tp=69.01% Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. La tasa mayor de migración para el primer semestre se da para los estudiantes que provienen de escuelas de la buap (55.38%), en tanto que quienes muestran una tasa de permanencia mayor son los estudiantes provenientes de escuelas públicas (87.50%). Respecto del sexo, son los varones quienes muestran la mayor tasa de migración y las mujeres la mayor tasa de permanencia.

En la Gráfica 3 se muestran las escuelas de procedencia de los alumnos que se inscribieron para cursar el primer semestre de la licenciatura en Lenguas Modernas, y que conformaron el primer registro escolar como alumnos inscritos. Esta cifra se fue reduciendo paulatinamente. En números totales se mostró que 96 de los 213 inscritos iniciales provenían de escuelas públicas (45%), en tanto que 52 de esos 213 provenían de escuelas privadas lo que representa un 24.41%, y respecto de los alumnos provenientes de escuelas de la buap, fueron en total 65, lo que da un 30.51%.
Gráfica 3 Escuelas de procedencia de 213 alumnos inscritos iniciales a la lemo 1993

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. Las escuelas públicas aportaron 96 de los 213 (45%) estudiantes inscritos iniciales al primer semestre de la lemo; las escuelas privadas son la procedencia de un 24% y las escuelas de la buap son el origen de un 30.51%.

Después se analizaron las características demográficas de la población estudiantil que ingresó a la lemo buap (n=213) y que concluyó el primer semestre (n=147). Este segundo análisis muestra los números totales de sujetos que ingresaron y promovieron el primer semestre en relación con las siguientes variables: escuela de procedencia y tasa de migración. Estos datos se muestran como tasas estandarizadas, desagregando en este momento a la cohorte de acuerdo con características previas compartidas (la escuela de procedencia). El resumen de estos valores se expresa en el Cuadro 2.

Cuadro 2 Características principales de la cohorte de ingreso a la lemo buap en 1993 Inscritos iniciales Característic al 1er. Ingreso de a analizada la LEMO Escuelas 52 Privadas Escuelas 96 Públicas Escuelas 65 BUAP Total 213 Inscritos al finalizar el Tasa de Tasa de migración 1er. Semestre de la LEMO permanencia 34 84 29 147 18/52=34.61 12/96=12.5 36/65=55.38* 66/213=30.98 34/52=65.38 84/96=87.5** 29/65=44.62 147/213=69.01

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González Martínez A. *Mayor tasa de migración que corresponde a la buap en este primer análisis de la cohorte. ** La tasa mayor de permanencia corresponde a las escuelas públicas (87.50%). Es en el primer semestre, cuando se da la mayor reducción de la cohorte y se consideró para este estudio como un fenómeno migratorio.

En el siguiente cuadro se expone una tabla de 2x3, construida con los datos observados en cuanto a solicitud de ingreso y permanencia durante el curso de la carrera de elección, con base en la cual se efectuó la prueba de X2, al contrastar la sumatoria de los datos observados menos los datos esperados, elevados al cuadrado y divididos éstos a su vez entre la cifra de lo esperado.
Cuadro 3 Comparación por prueba X2 de alumnos que ingresaron a la lemo, según escuelas de procedencia Valores Observados BUAP 29 36 65 Públicas 84 12 96 Privadas 34 18 52 S 147 66 213

Inscritos permanentes al finalizar el 1er Semestre Inscritos que no cursaron el 1er. Semestre Total

Valores Esperados BUAP 44.85 20.14 64.99 Públicas 66.25 29.74 95.99 Resultados X2: Diferencias -15.85 15.86 S 65.31 17.7 17.74 5 VE Valor obtenido X2 212.97 =3.26 -1.89 Valor Tabla 0.207 1.89 p<0.00 05 Privadas 35.88 16.11 51.99 S 146.98 65.99 212.97

Sí permanecieron No permanecieron Total

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. Se probó la hipótesis de existencia de diferencias en cuanto a permanencia según escuela de procedencia mediante la prueba Ji cuadrada. Las variables analizadas (categoría de escuelas) son cualitativas. El valor obtenido por la prueba queda fuera del rango del valor de la tabla. Se rechaza así la hipótesis de nulidad.

Se continuó el análisis de la cohorte de ingreso, comparando la calificación promedio obtenida en el examen de admisión, contra los promedios obtenidos en la formación previa (el final del bachillerato) de los subgrupos de estudiantes; subgrupos que para este momento se dividieron de acuerdo con las escuelas de procedencia, tratando de establecer si mediante pruebas estadísticas que compararan los promedios, desviación estándar y el análisis de la varianza, pudieran existir diferencias que se consideraran significativas desde un punto de vista estadístico y anularan la participación del simple azar en las calificaciones contrastadas. Estos resultados se muestran en el Cuadro 4. De acuerdo con los supuestos que se plantearon como hipótesis al planear el presente estudio, se consideraba que sí existen diferencias en cuanto a los resultados del examen de admisión y los promedios previos, atribuibles a las escuelas de procedencia de los alumnos. En este cuadro se ilustran los valores obtenidos en las características evaluadas y el valor de p (la probabilidad de que sí existan diferencias) de acuerdo con la prueba estadística empleada.
Cuadro 4 Diferencias principales en calificación promedio de examen de admisión y promedio de bachillerato de los subgrupos que conforman la cohorte 1993 de la lemo buap Escuelas privadas 5.76 0.38 0.1444 8.61 0.57 0.3249 Escuelas públicas 5.66 0.37 0.1369 8.51 0.63 0.3969 Escuelas BUAP p<0.05 5.73 0.38 0.1444 8.67 0.56 0.3136 Sin diferencia Sin diferencia Sin diferencia Sin diferencia Sin diferencia Sin diferencia

Promedio: EA DS Varianza Promedio B DS Varianza

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. Mediante andeva no se encontraron diferencias significativas en cuanto a las calificaciones del examen de admisión según las escuelas de procedencia. La estadística empleada es paramétrica y la variable independiente es la escuela de procedencia.

A los 147 alumnos que se les localizó al término del primer semestre, se les efectuó un seguimiento semestre por semestre (al finalizar cada uno de éstos), encontrando que el 51.02% de los que ingresaron, llegaron al noveno semestre, es decir, 75 alumnos culminaron el noveno semestre de la lemo buap de la generación de 1993. La reducción de la cohorte, tomando en cuenta las pérdidas semestre a semestre en número y porcentaje, se presenta en el Cuadro 5.

Cuadro 5 Reducción de la cohorte de la lemo buap 1993 al término de cada semestre Inscritos iniciales al1er. Sem N=213 Pérdida entre semestres % de pérdida intersemestres Pérdida acumulada 1o sem. 2°sem. 3°sem. 4°sem. 5°sem. 147 135 115 109 98 66 12 20 6 11 30.98 8.16 14.81 5.21 10.09 66 78 98 104 115 6°sem. 7°sem. 95 94 3 1 3.06 1.05 118 119 8°sem. 77 17 18.08 136 9°sem. 75 2 2.59 138

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. Se detectaron semestres con escasas pérdidas de estudiantes de la cohorte: Paso del 5° al 6° y del 6° al 7°, en tanto que también ocurren pérdidas de un número mayor de estudiantes: desde el inicio hasta finalizar el primer semestre (n=66) y también en los pasos del 2° al 3° y del 7° al 8°. En el cuadro presentamos en la primera fila el número inicial (213) y los números sucesivos de alumnos inscritos al finalizar cada semestre, en la segunda fila los números en que se reducen los semestres; la tercera fila representa el porcentaje de pérdida entre el semestre analizado y el semestre previo. La última fila es la acumulación de pérdidas (n=138) hasta el 9° semestre.

De manera gráfica también se muestra esta reducción en la Gráfica 4, iniciando la reducción de los alumnos a partir de la primera cuantificación de inscritos en la lemeo buap 1993. La tendencia a la reducción es progresiva y después de una pérdida importante que se da en el paso de la inscripción inicial al final del primer semestre, se dan otras dos importantes reducciones en el paso del segundo al tercer semestre y del séptimo al octavo.
Gráfica 4 Reducción por semestre de alumnos de la lemo buap

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. Las columnas muestran claramente el descenso del número de estudiantes localizados dentro de la cohorte al finalizar cada semestre.

El descenso de la matrícula inicial se observa aún con mayor intensidad en la siguiente gráfica. Los valores son los mismos, sólo se cambió la forma de la tendencia a la disminución. Previamente se han presentado los números y porcentajes de reducción de la cohorte, las pérdidas intersemestres y las pérdidas acumuladas, que al finalizar el noveno semestre totalizan 138 alumnos.
Gráfica 5 Pérdidas por semestre y su tendencia

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. Se observa el descenso semestre a semestre, a partir de los 213 alumnos inscritos iniciales hasta llegar a solo 75 estudiantes que concluyen el 9° semestre.

De manera separada se ha analizado a los 147 alumnos que comparten la característica de haber ingresado y contar con registros al finalizar el primer semestre. A partir de este grupo se efectuaron los análisis estadísticos más completos. A partir de estos 147 alumnos se analizan diversas tasas, análisis de varianza, prueba t pareada y prueba t con varianza ponderada; análisis de rangos de promedios, promedio y tasas de pérdidas por semestres, y contrastación de diversas mediciones entre escuelas privadas, públicas y de la buap. En el Cuadro 6, se muestra la reducción de la cohorte semestre a semestre en números y porcentajes. También se muestra la probabilidad por andeva en los semestres con mayor pérdida (de segundo a tercero y de séptimo a octavo).

Cuadro 6 Análisis global de los cambios en la cohorte de 147 alumnos de la lemo buap con registros desde el final del primer semestre 1° sem 2° sem 3°sem 4° sem 5° sem 6° sem 7° sem 8° sem 9° sem n= 147 135 115 109 98 95 94 77 75 Reducc 12 20 6 11 3 1 17 2 ión % 8.16 14.81 5.21 10.09 3.06 1.05 18.08 2.59 Porcentaje Promedio de Pérdidas por Semestre: 7.88% Promedio de Pérdidas por Semestre: 9±6.67 Probabi lidad según andeva p<0.005 p<0.005 de emestr es con mayor pérdida
Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. Se contrastaron por prueba de andeva las pérdidas de la cohorte. Mediante esta prueba se rechazó la hipótesis estadística de nulidad de que no existían diferencias y se aceptó la hipótesis alternativa de que existen semestres con mayor pérdida. Con la prueba SNK se constató que los semestres con mayor pérdida son los comprendidos en el paso del segundo al tercero y el paso del séptimo al octavo.

Se analizó el promedio de calificaciones, semestre por semestre, de la cohorte de alumnos que cursaron a partir del primer semestre, efectuando sobre ellos diferentes comparaciones, que se muestran en el Cuadro 7. Estas contrastaciones efectuadas sobre los promedios de la cohorte, se hicieron con la finalidad de demostrar si las diferencias encontradas en los promedios de semestres pueden ser consideradas estadísticamente significativas para un semestre en particular. De encontrar que existe significancia desde el punto de vista estadístico, serviría como punto de partida para un nuevo análisis.
Cuadro 7 Presentación de promedios en nueve semestres de la cohorte y contrastación entre los semestres 1° y 2° y 6° y 9° 1° sem 2° sem 3°sem 4° sem 5° sem 6° sem 7° sem 8° sem 9° sem m 8.44 8.42 8.60 8.59 8.54 8.38 8.64 8.71 8.91 t con t con Prueba t varianza varianza Prueba paralela ponderad ponderad Empleada n=135 a n=75 a No No Entre 6° y P<0.05 significativ significativ 9° sem. o o
Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. La prueba t pareada comparó a 135 sujetos en los momentos correspondientes a su situación en primer y segundo semestres. Se rechazó la hipótesis estadística alternativa de que existan diferencias en los promedios de calificaciones debidas al semestre cursado y se aceptó la hipótesis de nulidad de no diferencias. La prueba t con varianza ponderada no mostró diferencias entre los promedios más bajo y más alto de calificaciones por semestre. Igualmente, se aceptó la hipótesis nula.

Con los mismos datos de los promedios de los alumnos en cada semestre se elaboró la Gráfica 6 para observar con mayor atención sus ascensos y descensos. Aunque las variaciones entre los semestres son escasas, el valor menor se ha localizado en el sexto semestre, en tanto que el promedio más elevado se dio en el noveno semestre. Ya se explicó que con una prueba t con varianza ponderada, dado el tamaño diferente de los grupos que conformaban cada semestre, no se encontró una diferencia significativa desde el punto de vista estadístico. También es en el sexto semestre en donde se da la mayor reducción de la cohorte, después de la ocurrida en el primer semestre, considerando a la diferencia importante.
Gráfica 6 Comparación de promedios de la cohorte de la lemo-buap, 1993

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. El sexto semestre presenta el promedio más bajo durante la carrera. Sin embargo, se muestra una tendencia a elevar el promedio en los últimos tres semestres analizados.

Se compararon, por un lado, los promedios de calificaciones que la cohorte obtuvo del bachillerato con el promedio de calificación final del noveno semestre; y, por otra parte, el examen de admisión con el promedio final obtenido en el noveno semestre, mediante una prueba de correlación de Pearson, encontrando sólo una correlación positiva (r = 0.62) para los promedios de bachillerato y promedio final. En el Cuadro 8 se muestran estos resultados, a partir de las calificaciones obtenidas de los registros. Considerando los datos como cohorte, el promedio de calificación obtenido en el examen de admisión no mostró ninguna correlación con el resto de promedios que se obtuvieron en los siguientes semestres.

Cuadro 8 Correlación entre promedio de bachillerato, con calificación final del 9° semestre; y de examen de admisión con calificación final de 9° semestre m Calificación final 9° 8.38 8.91 5.69 8.91 R de Pearson 0.62 0.32

Bachillerato Examen de Admisión

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. La prueba R de Pearson mostró correlación positiva para asociación entre promedio de bachillerato y calificación final del noveno semestre. Se aceptó por tanto la hipótesis alternativa. No existió correlación, en cambio, entre el promedio de calificación obtenida en el examen de admisión y el promedio de calificaciones obtenidas al finalizar el noveno semestre. En esta última situación se acepta la hipótesis nula de no diferencias y de un carácter no predictivo para el ulterior desempeño de los estudiantes de acuerdo con la calificación del examen de admisión.

Se desagregaron los datos de la cohorte para efectuar análisis adicionales, entre ellos, comparar los promedios del examen de admisión y promedio final de los nueve semestres de acuerdo con los sitios de procedencia de los estudiantes dividiendo a la cohorte en tres categorías geográficas posibles de procedencia: ciudad de Puebla, interior del estado de Puebla y procedencia foránea. Se optó por estas categorías dado que los datos procedentes de los registros escolares no permitieron efectuar una categorización con más especificidad. El número que conforma la muestra para muchos de los datos que se irán analizando es diferente, a partir de diferencias existentes en las fuentes originales de información, que no consignan todos los datos.
Cuadro 9 Diferencias entre estudiantes de la lemo buap 1993, según procedencia geográfica en 3 categorías Variable analizada Cd. de Puebla Examen de Admisión 5.68 0.39 Interior del estado Foráneos

Promedio ±s

m final Examen de m final Examen de m final obtenido Admisión obtenido Admisión obtenido 8.53 5.71 8.44 5.75 8.62 0.68 0.41 0.60 0.38 0.48

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. Los estudiantes procedentes de escuelas foráneas obtienen calificación alta en el examen de admisión y al finalizar el noveno semestre. Son también los que muestran menor dispersión en los promedios inicial y final.

Con un procedimiento similar al expresado en el cuadro anterior se contrastaron los mismos datos desagregando a la cohorte en tres categorías de escuelas: escuelas preparatorias públicas, escuelas preparatorias privadas y escuelas preparatorias pertenecientes a la buap. Estos datos se muestran en el Cuadro 10.

Cuadro 10 Comparación de promedios y desviación estándar de calificaciones obtenidas en examen de admisión y promedio final del 9° semestre, según procedencia de tres tipos de escuelas Escuelas Públicas Escuelas Privadas E.Admisión u final obtenido Examen Admisión u final obtenido u 5.66 8.70* 5.73 8.61 o 0.37 0.56 0.37 0.63 p<0.05 No se encontró significancia entre diferencia de promedios Escuelas buap Examen Admisión u final obtenido 5.76* 8.51 0.38 0.57

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. * Promedios más altos obtenidos en el examen de admisión y el promedio final en los semestres cursados. Las escuelas públicas muestran una tendencia menor a la dispersión cuando se observan sus desviaciones estándar. Otra característica a destacar de ellos es el promedio final obtenido.

Al desagregar a la cohorte y efectuar su seguimiento se pudieron establecer los semestres en que ocurren las tasas de abandono más significativas según las escuelas de procedencia, siguiendo hasta este momento las tres categorías propuestas anteriormente: escuelas preparatorias públicas, privadas y de la buap. Se encontró que con relación a los alumnos provenientes de preparatorias de la buap, uno de cada siete fue perdido de la cohorte en el tercer semestre. Uno de cada siete fue perdido en el séptimo semestre y finalmente uno de cada siete fue perdido de la cohorte en el octavo semestre. El cálculo se efectuó también como tasa, en muestras de siete, debido a que el número total de alumnos provenientes de la buap era menor en relación con los provenientes de escuelas privadas y públicas. Con respecto a los alumnos provenientes de escuelas públicas, en una muestra de 40 alumnos perdidos de la cohorte, se observó que cuatro de 40 fueron perdidos de la cohorte en el séptimo semestre. Finalmente, en este apartado, en una muestra de 17 estudiantes provenientes de escuelas particulares se constató que uno de 17 se pierde de la lemoen el tercer semestre; uno de 17 se pierde de la cohorte en el cuarto semestre; y tres de 17 se pierden de la cohorte en el séptimo semestre. En el Cuadro 11 han sido resumidas estas cifras.
Cuadro 11 Semestres de mayor pérdida de alumnos de la cohorte en números y porcentajes Escuelas de Procedencia Semestre de pérdida en la cohorte 3° 7° 8° 3o. Particulares 4o 7o 7o Número de alumnos perdidos 1/7 1/7 1/7 1/7 1/7 3/17 4/40 Tasa calculada de pérdida 14% 14% 14% 88% 88% 64% 10%

buap

Públicas

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. Se observa en relación con la buap un número y tasa constante de pérdida en los semestres analizados; en relación con las escuelas particulares, su pérdida mayor sucede en el séptimo semestre y finalmente, los alumnos procedentes de escuelas públicas son los más constantes en cuanto a su permanencia en la cohorte.

Continuando con el análisis de los datos de la cohorte, se analizaron los semestres de pérdida de ésta según la región geográfica de procedencia. Estos datos han quedado presentados en los siguientes tres cuadros. Los resultados tanto en números absolutos como en porcentajes muestran una diferencia clara con una tasa global mayor de pérdida para los estudiantes provenientes del interior del estado de Puebla, y una frecuencia menor de abandono para los estudiantes provenientes de otros estados. En los Cuadros 12, 13 y 14 se muestran los semestres de pérdida de la cohorte, el número de sujetos perdidos y el porcentaje que la pérdida representa del total de pérdidas registradas. A su vez, en el Cuadro 15 ha sido totalizado el número de pérdidas de cada escuela según su procedencia geográfica, y también se presenta el número y porcentaje de los alumnos que concluyen hasta el noveno semestre de acuerdo con las categorías de escuelas analizadas.
Cuadro 12 Número y tasa de pérdida por semestre para alumnos procedentes de escuelas de la Cd. de Puebla Semestre de pérdida de la cohorte 3º. Sem. 4º. Sem. 7º. Sem. 8º. Sem. Número de estudiantes perdidos en 34 analizados 2 3 5 1 % 5.88 8.22 14.7 0 2.94

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. En Fel séptimo semestre es donde se da la mayor pérdida de alumnos que procedían de escuelas ubicadas geográficamente en la ciudad de Puebla.

El siguiente cuadro muestra los números y tasas de pérdida de los estudiantes que provenían de escuelas del interior del estado de Puebla. Dentro de las categorías para esta subdivisión de la cohorte, los estudiantes que provenían del interior del estado fueron el grupo más numeroso (n=72). Como se observará en el cuadro, la pérdida de la cohorte es también la más constante, semestre a semestre. La discusión del posible significado de este hecho se analiza posteriormente.

Cuadro 13 Semestres en que se pierden de la cohorte los estudiantes provenientes de escuelas del interior del estado de Puebla Semestre de pérdida en la cohorte Pérdidas por semestre en 72 alumnos analizados 2° Sem. 12 3° Sem. 4 4° Sem. 8 5° Sem. 3 6° Sem. 1 7° Sem. 9 8° Sem. 1 % 16.66 5.55 11.11 4.16 1.38 12.50 1.38

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. Para este subgrupo de la cohorte, la mayor pérdida se da en el segundo semestre, seguidos en orden descendente por los semestres séptimo y finalmente el cuarto semestre.

Finalmente, en el Cuadro 14 se presentan los datos correspondientes al número de sujetos que abandona la cohorte y los semestres en que esto ocurre para los alumnos que ingresaron a la cohorte de la lemo buap 1993, clasificados en la categoría escuelas preparatorias foráneas.
Cuadro 14 Pérdida por semestre de la cohorte de alumnos provenientes de escuelas foráneas Semestre de pérdida de la Cohorte 2° Sem. 7° Sem. Llegan a 9° Sem. Sujetos analizados n = 25 5 2 18 % 20.0 8.00 72.00

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. El segundo semestre fue el de mayor pérdida para estudiantes provenientes de escuelas foráneas.

En el Cuadro 15 se presentan los números de alumnos que llegan hasta el noveno semestre, según la ubicación geográfica de la escuela de procedencia. Se anexa su porcentaje dentro del subgrupo y el porcentaje dentro del total de la cohorte que llega al noveno semestre.
Cuadro 15 Alumnos que llegan al 9° semestre, según ubicación geográfica de sus escuelas de procedencia

Escuela de Procedencia Foráneas Cd. de Puebla Interior del estado

Número de Alumnos que llegan al 9o semestre 18/25 23/34 34/72

Porcentaje Inherente a la Escula 72.00% 67.64% 47.22%

Porcentaje dentro de la Cohorte 24.00% 30.66% 45.33%

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. El porcentaje mayor dentro de la cohorte que llegan al noveno semestre corresponde a los alumnos provenientes del interior del estado.

También se contrastaron a los alumnos que llegan hasta el noveno semestre según su escuela de procedencia, con base en las categorías: bachillerato de la buap, público, o

bien, privado. En el Cuadro 16, se exponen los números y porcentajes de los 75 alumnos que llegaron hasta el noveno semestre.
Cuadro 16 Categorías según las escuelas de procedencia de 75 alumnos que cuentan con registros hasta el 9° semestre en la lemo buap, 1993

Categoría de las Escuelas de Procedencia Escuelas Públicas Escuelas Particulares Escuelas buap Total

Número de Alumnos 41 27 7 75

% 54% 36% 10% 100%

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. Los estudiantes que provienen de escuelas públicas son los que con mayor frecuencia llegan al noveno semestre; en los resultados mostrados, hasta en un 54%, seguidos en orden descendente por los estudiantes de escuelas particulares y finalmente los estudiantes que tuvieron como escuela previa alguna de la buap.

La representación gráfica de estos resultados ha sido mostrada en la Gráfica 7, en la que se observa claramente un predominio de las escuelas públicas de su tendencia para culminar los semestres que componen el Plan de Estudios de la lemo.
Gráfica 7 Comparación por escuelas de alumnos que llegan hasta el 9o. semestre

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. En forma gráfica se presentan las diferencias existentes en cuanto a número de alumnos que llegan a concluir el noveno semestre de acuerdo con la categoría de escuelas de procedencia. El porcentaje mayor es para las escuelas públicas

De los promedios finales obtenidos por los estudiantes, separados de acuerdo con su escuela de procedencia, también se efectuó un desglose. En el Cuadro 17 se muestran

los promedios al final del noveno semestre, su desviación estándar y su probabilidad de acuerdo con una prueba de Análisis de Varianza, por tratarse de una comparación de más de dos grupos. Se percibe que los alumnos provenientes de escuelas públicas finalmente tienden a obtener calificaciones mayores que los provenientes de escuelas de la buap y los provenientes de escuelas particulares, cuando se les considera como grupo.
Cuadro 17 Promedios obtenidos hasta el 9° semestre por alumnos clasificados según escuela de procedencia

m o p<0.05

Escuelas buap 8.51 0.57 NS*

Escuelas Particulares 8.61 0.63 NS*

Escuelas Públicas 8.70 0.56 NS*

* NS= No significativa Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. Mediante la prueba de andeva se probó la hipótesis estadística alternativa de existencia de diferencias en los promedios de calificaciones de alumnos según su escuela de procedencia, la cual fue rechazada de acuerdo con los resultados.

Finalmente, además de los valores observados en los cuadros respectivos, se llevó a cabo una comparación en forma gráfica de los promedios que obtuvieron los alumnos de acuerdo con su escuela de procedencia. Para la elaboración de esta gráfica se han considerado únicamente las calificaciones obtenidas en el examen de admisión y las obtenidas al finalizar el noveno semestre; se presentan en la Gráfica 8. Se pueden contrastar las diferencias y tendencias que muestra cada subgrupo de alumnos de acuerdo con sus escuelas de formación del bachillerato. Mientras los alumnos de la buap tienen un promedio más alto en el examen de admisión que los alumnos de escuelas públicas, al finalizar el noveno semestre, estos últimos son los que obtienen la calificación mayor.
Gráfica 8 Comparación de promedios en examen de admisión y al finalizar el noveno semestre de los alumnos según escuelas de procedencia

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. En la primera columna se expresa el promedio atribuible a los alumnos según su escuela de procedencia, y en la columna anexa se presenta el promedio al finalizar el noveno semestre. El promedio más alto en el examen de admisión no supuso un promedio final alto.

Encuesta

La encuesta aplicada se muestra en el Anexo 3. Los alumnos encuestados fueron 83 (ocho de ellos cursaban el noveno semestre; sin embargo, no habían ingresado a la lemo en 1993, por lo que no se tomaron en cuenta para el análisis, pues no pertenecían a la cohorte), de los cuales 56 contestaron en forma completa, lo que representa el 67% del total de los encuestados. En el apartado de Comentarios de la encuesta que se aplicó, elaborado expresamente para que los encuestados manifestaran su opinión de la lemo buap y su trayectoria, con la finalidad de enriquecer la visión de su tránsito por la escuela de interés, se obtuvieron los siguientes resultados: un total de 26 (46.42%) efectuaron comentarios, en tanto que 30 (53.58%) dejaron este espacio en blanco. Los alumnos coincidieron (50% n= 13) en señalar el bajo nivel académico, sobre todo en los maestros del área de inglés y en sus aspectos metodológicos. Tres de los 26 (11%) señalaron la necesidad de contar con información oportuna acerca de la carrera y que se debe canalizar a los estudiantes a las diversas escuelas de la Universidad, de acuerdo con sus aptitudes y no rellenar los cupos de acuerdo con opciones administrativas tales como: “1era., 2da. y 3era. opción”. Un 11% comentó que la planta académica ha ido mejorando paulatinamente, “un poco”. Asimismo, otro comentario que destacó por su frecuencia (n=20 76.9%) fue que tanto las cuotas de ingreso a la Universidad como los seminarios de titulación que se ofrecen en la buap son sumamente altas. También coincidieron en que estos seminarios no cumplen adecuadamente la función de titulación. Nueve alumnos (35%) señalan en sus comentarios la necesidad de realizar congresos y manifestaron la necesaria mejoría de la organización en la lemo, así como del mejoramiento de los espacios físicos y laboratorios adecuados para la enseñanza. Con frecuencia menor (1-3) comentaban acerca de la utilidad de la información para el estudio que se estaba realizando. Tres comentarios se refirieron a la importancia de este tipo de estudios en el sentido de que alguien “se interese por los estudiantes para que se puedan proponer alternativas para mejorar la calidad académica”. En cuanto a las respuestas obtenidas referentes a su estado civil sólo se conformaron tres grupos: solteras, solteros y casadas. Ninguno de los varones manifestó ser casado. Esto expresado en porcentajes arroja las siguientes cifras: solteras 60.71% (n=34); solteros 32.14% (n=18); casadas 7.14% (n=4), en tanto que N=56. En la Gráfica 9 se muestra esta distribución de acuerdo con el estado civil

Gráfica 9 Estado civil de 56 alumnos encuestados en la lemo buap

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. Las solteras son el grupo predominante al analizar el estado civil, seguidos por los varones solteros, en tanto que las mujeres casadas son el grupo minoritario. Estos datos fueron obtenidos de las encuestas aplicadas de manera directa.

Enseguida, a este grupo de alumnos encuestados se les localizó en la base de datos que se conformó previamente y se seleccionaron sus promedios obtenidos en examen de admisión y calificación final, lo cual se presenta en el Cuadro 18 y Gráfica 10, donde pueden compararse objetivamente las diferencias entre las tres categorías en cuanto a estado civil. Se observó un promedio mayor en el examen de admisión y calificación final para el grupo de mujeres casadas. La posibilidad de diferencias significativas entre estos grupos se analizó mediante el estadístico de Análisis de Varianza, para establecer la verdadera contribución de cada elemento de los grupos contrastados a la diferencia de los promedios observados y por ser la prueba más útil para analizar diferencias cuando se tienen más de dos muestras con tamaños diferentes.
Cuadro 18 Promedios de examen de admisión y calificación final según estado civil Solteras n=34 Examen Admisión 5.69 0.32 193.5 1104.86 NS* Solteros n=18 Examen Admisión 5.70 0.43 102.63 588.55 NS* Casadas n=4 Examen Admisión 5.78*** 0.20 23.12 133.79 P<0.05

Final 8.86 0.45 301.47 2680.25

Final 8.4 0.58 151.2 1276.17

Final 8.95*** 0.50 35.82 321.80

u o E E2 P<0.05

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar Elaborado por González-Martínez A. ***Señala los promedios más altos obtenidos. p<0.05: Diferencia significativa más allá del azar. *NS: Diferencia no significativa. En este cuadro se puede apreciar que la calificación más alta en el examen de admisión y al final del noveno semestre es para las estudiantes casadas. El contraste de promedios se efectuó mediante andeva, por tratarse de contrastación entre tres medias con n desigual. En la primera fila se presenta la media, en la segunda la desviación estándar, en la tercera se presentan los valores de las sumatorias y en la cuarta fila los valores de la sumatoria al cuadrado empleados para efectuar los cálculos Gráfica 10 Comparación de promedios finales entre tres diferentes Grupos de estudiantes, según su estado civil

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. En esta gráfica se aprecia de manera clara que el mayor promedio lo obtienen las estudiantes casadas en contraste con el promedio más bajo, obtenido por los estudiantes solteros.

Con respecto al rubro donde se interrogaba a los alumnos sobre cuál había sido su número de opción para ingresar a la lemo buap, enumerada ésta como primera, segunda o tercera opción, se obtuvo que la mayoría de alumnos decía haber ingresado a la lemo como primera opción, seguidos por cuatro que referían haber ingresado a la misma escuela como segunda opción y sólo uno afirmó haber ingresado como tercera opción. En ningún caso mencionaron cuáles hubieran sido sus otras elecciones. Estos resultados se presentan en el Cuadro 19.
Cuadro 19 Opción de ingreso de 56 estudiantes encuestados en la lemo buap 1era. Opción 2da. Opción 3era. Opción total 51 4 1 56 91% 7.14% 1.78 100%

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A. Este cuadro señala que el mayor número de los estudiantes eligió ingresar a la lemo como primera opción.

De acuerdo con el objetivo general planteado en el presente estudio, y a partir de los resultados obtenidos, se configuró una tipología que agrupa a los estudiantes dentro de tres categorías: 1) Estudiantes estables, caben aquí los provenientes de las escuelas particulares. Obtienen una calificación en el examen de admisión y promedio de bachillerato que se asemeja a la calificación final; no muestran gran oscilación en el transcurrir de su carrera. 2) Estudiantes ascendentes, en esta categoría caben los provenientes de escuelas públicas. Obtienen calificaciones iniciales en promedio inferiores a los de escuelas particulares y de la buap en el examen de admisión y en su promedio de

bachillerato, pero finalmente superan a estas dos categorías al concluir los semestres analizados. 3) Estudiantes descendentes, a partir de poseer al inicio un promedio más alto que el de las otras dos categorías en examen de admisión y en bachillerato, al finalizar el curso analizado obtienen calificaciones bajas. En esta categoría entran la mayoría de alumnos que provienen de preparatorias de la buap y de algunas otras escuelas. La tipología sería incompleta sin clasificarlos de acuerdo con otras tres categorías: a) Estudiantes de rendimiento alto: poseen promedios altos en el examen de admisión y bachillerato previo. Se mantienen a lo largo de la carrera con calificaciones de 8.6 o arriba de esta cifra. Para el caso de la lemo correspondió a estudiantes del sexo femenino, provenientes de escuelas particulares y sin distinción en cuanto al sitio geográfico de procedencia. Solicitan ingreso a la lemo como primera opción y contestan la encuesta de manera más rápida y abierta. Respecto del estado civil, las estudiantes casadas obtienen los promedios más altos (8.95). El porcentaje de alumnos de desempeño alto es del l5%. b) Estudiantes de rendimiento medio: aquí entran los alumnos que mantienen un promedio en la carrera de calificaciones entre 7.6 y 8.5, cuentan con calificaciones de bachillerato igualmente medias y calificación del examen de admisión media o alta. Provienen de escuelas públicas y privadas. No existe diferencia en cuanto a estado civil y sexo; en la encuesta, refirieron que solicitaron ingreso a la lemo buap como primera y segunda opción. El 70% de los que concluyen hasta el noveno semestre caen en esta categoría. c) Estudiantes de rendimiento bajo, corresponde a alumnos con promedio de calificaciones de entre 6 y 7.5. Cuentan con promedio de bachillerato bajo, sus calificaciones en el examen de admisión son bajas o medias, predomina el sexo masculino, solteros, provienen de escuelas de la ciudad de Puebla e interior del estado, en mayor proporción de la buap. Generalmente se pierden de la cohorte en los primeros semestres (2° y 4°) y en el séptimo. Como grupo dan un 15% del total de la cohorte.

DISCUSIÓN Y COMENTARIOS
Discusión y comentarios En la Gráfica 1 se puede apreciar que el total de 13,615 alumnos que aspiraron a ingresar a la buap en el año de 1993, y que correspondieron al nivel de las licenciaturas que se ofrecen, 558 (4.09% del total de aspirantes) solicitaron efectuar su ingreso a la lemo, de los cuales fueron admitidos 250 alumnos, lo que representa un 45% de los solicitantes. La Celda Central de Admisión –que para el caso de la lemo fue de 8.0/1000– representa el punto en la matriz donde se agrupan los estudiantes con las calificaciones mínimas, pero adecuadas, y sirve como punto de referencia para seleccionar a los aspirantes. Por lo tanto, la lemo le diría a un futuro estudiante que los solicitantes exitosos deben de tener una calificación mínima de 8.0 a nivel de preparatoria (situación no cumplida enteramente) y una puntuación mínima de 1000 en la paa (prueba de aptitud académica). Se les puede decir también a los solicitantes que una calificación alta podrá compensar una puntuación de paa baja o viceversa. Con esos criterios se conformaron los primeros aceptados a la lemo. Es un hecho notable que los alumnos que obtuvieron algunas de las mejores calificaciones en el examen de admisión no permanecieron en la lemo. Por ejemplo, la calificación más alta en el examen de admisión de los aspirantes a la lemo fue de 7.31, en tanto que la más alta a nivel general de todos los candidatos a ingresar a la buap fue de 9.99 y correspondió a aspirantes femeninas y provenientes del interior del estado de Puebla. Sin embargo, en los registros escolares que fueron proporcionados por el Departamento de Administración Escolar de la buap, estaban inscritos 213 alumnos, y al finalizar el primer semestre únicamente 147. Es a partir de estos primeros registros que se consideró la conformación de la cohorte de ingreso. Quedó cumplida así la primera definición operacional, donde se especificaba que sólo serían sujetos de estudio aquellos alumnos inscritos a la lemo que compartiesen cuando menos la característica común de haber solicitado su ingreso en la fecha especificada (1993). Se observa, en la Gráfica 1, una disminución ostensible: de 558 solicitantes o aspirantes a la lemo, y de 250 aceptados, se encontraron registros al iniciar el semestre de 213 alumnos inscritos. La primera reduccción mostrada en la Gráfica 2, compara los inscritos iniciales y los que finalizan el primer semestre, la cual fue de 66 alumnos (213-147 = 66), tomando en cuenta el sexo de los estudiantes, lo que representó un porcentaje de reducción de 30.98% y representó además la mayor pérdida que se dio en la cohorte. Este hallazgo concuerda con los de diversos autores. Empíricamente es uno de las primeros supuestos que surge cuando se analiza el seguimiento de cohortes. Sin embargo, aún queda por dilucidar si esta primera reducción que se da en los grupos que ingresan a una carrera puede considerarse deserción, o bien, migración. En el Cuadro 1 se muestra la reducción de acuerdo con el sexo y las escuelas de procedencia. No se

encontró a ningún autor que defina con claridad lo que sucede en este primer paso de los estudiantes. Para el presente análisis, se optó por considerar a estas primeras pérdidas de la cohorte como movimientos migratorios. Se pudo constatar que muchos de los alumnos que aspiraron a ingresar a lemo en 1993 y no aparecieron en los registros del primer semestre, eran poseedores de un buen promedio del bachillerato y de una buena calificación en el proceso de examen de admisión. Este hallazgo coincide con el de Patiño y Reyes (1981), en el que las diferencias de los resultados de los exámenes de admisión entre los mejores estudiantes que permanecen y los que se dan de baja no son significativas. Ante esta circunstancia, es probable que los alumnos mencionados hayan cambiado de carrera, por poseer las posibilidades para hacerlo. Es posible que su elección de la lemo no hubiese sido su primera opción de ingreso. Estos supuestos no pudieron ser confirmados pues la información del Departamento de Administración Escolar no desglosó si se trataban de ingresos como primera, segunda o tercera opción; de ahí la necesidad de realizar la encuesta complementaria. En el supuesto de que se trate sólo de un movimiento migratorio, se considera que la cifra es grande, lo cual queda reflejado por el porcentaje de reducción (30.98%). Este dato, presentado en el Cuadro 1, en términos globales significa una reducción de la tercera parte de los que ingresan. Si tan sólo esta reducción reflejara la migración, estaría traduciendo una mala elección de la carrera, o una serie de presiones del proceso de admisión, en la que ante la posibilidad de quedar fuera de una carrera más solicitada que la lemo, el alumno opta por ésta como segunda alternativa y de manera posterior, al conocer los resultados, si éstos le fueron favorables, cumpliendo con los requerimientos para la carrera más solicitada, decide efectuar el cambio correspondiente a otra carrera. Si verdaderamente es una migración de alumnos con promedios elevados, como se pudo observar en el primer registro (examen de admisión y promedio de bachillerato), entonces también es posible suponer que de haber continuado esos alumnos, el promedio final de la lemo sería más alto. Sin embargo, puede ser que la primera reducción de la cohorte que estamos discutiendo se deba a una deserción real. De ser así, el siguiente supuesto a confrontar sería qué motivó la deserción o el abandono: causas socioeconómicas, incumplimiento de expectativas, rechazo a una carrera que el mismo proceso de admisión obligó a tomar, etcétera, o como lo planteó Fuente (1986): “la causa más frecuente de la deserción está constituida por los problemas vocacionales”. Es evidente que este primer hallazgo de los movimientos de la cohorte concuerda totalmente con autores como De los Santos, en su texto Trayectorias Escolares en la Universidad de Colima (1989). En los hechos que documentó en su estudio y al citar a otros autores, ellos concuerdan en que la mayor reducción por deserción se da en los cuatro primeros semestres. Los procedimientos de selección utilizados, una mala

orientación educativa y criterios inadecuados de los profesores son factores que favorecen la migración y/o deserción de los alumnos (Zabalza, 1973). El análisis de esta primera reducción no es trivial. Desagregando la cohorte se obtuvieron los números y porcentajes de pérdida de la cohorte en este primer movimiento. Los resultados muestran que quienes más pronto migraron fueron los alumnos que provenían de preparatorias de la buap (55.38%) (ver Cuadro 2). ¿A qué obedecería esta migración?, se sugieren las siguientes posibilidades: conocen con mayor precisión el proceso de cambio de carrera, conocen más opciones de licenciaturas, están menos dispuestos a arrastrar una carrera profesional para la que juzgan no contar con la vocación necesaria, o quizá por razones económicas no pudieron continuar sus estudios de licenciatura. Habría que recordar lo que plantearon los examinadores de la ocde en cuanto al vacío de información acerca del origen socioeconómico de los estudiantes (1997). Dado el carácter del estudio, ésta es una de las interrogantes que quedará y que no es posible resolver más que con otros estudios que incluyan la aplicación de encuestas directas. Se observa en la Gráfica 2 y en el Cuadro 1 que desde el primer ingreso, el número de mujeres que ingresan a esta carrera, y al mismo tiempo, que permanecen inscritas en el primer semestre, es mayor que el de los varones. Los datos crudos mostrarían lo siguiente: en los varones, de los inscritos iniciales al primer semestre se da una reducción de 21 sujetos al finalizar el mismo, en tanto que la reducción de las mujeres es de 45. Sin embargo, cuando se analizan las tasas la visión es diferente, 153 mujeres ingresaron y se encontraron al finalizar el primer semestre 108 (45 menos) en tanto que de 60 varones que ingresaron, se localizaron 39 al término del primer semestre (21 menos). Veintiuno contra 45 marcaría una diferencia de 2:1 en favor de las mujeres. Cuando esto se contrasta por tasas la visión es totalmente diferente: 35% contra 30% a favor de los varones para migración. Las escuelas de donde procedían los 213 alumnos inscritos inicialmente se han mostrado en la Gráfica 3 y se observa un predominio de las escuelas públicas, situación no sorprendente, pues la buap aún continúa siendo universidad pública, con algunas variantes. Las tasas de permanencia son diferentes para los estudiantes según sus escuelas de procedencia. Una contrastación más allá de los porcentajes es la presentada en el Cuadro 3, en el cual, mediante la prueba Ji cuadrada, se corrobora que existen diferencias más allá del azar y relacionadas (según la prueba empleada) con las escuelas de procedencia. Los estudiantes provenientes de las escuelas de la buap se pierden de la cohorte en el primer semestre y la prueba Ji mostró un valor alto de probabilidad. En cuanto a la tasa de permanencia, obtenida mediante la resta de la tasa de migración, la diferencia es a favor de las mujeres, con una tasa del 70% y un 5% menos (65%) para los varones. La Gráfica 2 ilustra este dato. Este hallazgo es concordante con lo reportado por autores como Fernández (1987), que ante la

evidencia empírica de mayor rendimiento y permanencia de las mujeres, se ha argumentado que las mujeres están educadas para plegarse más a la disciplina y orden que exige el permanecer en las escuelas, voluntaria o involuntariamente, pues tienen en cuenta tanto el comportamiento como la capacidad intelectual mostrada. Probablemente el mayor sometimiento a las normas por parte de las mujeres favorezca el trabajo escolar. Los alumnos varones podrían ser más móviles, rebeldes y tener por lo tanto conductas que la escuela sanciona negativamente, o bien, que interfieren con su trabajo escolar. Otro dato presentado en el Cuadro 4 merece ser analizado: se refiere a los promedios obtenidos en el examen de admisión, y que resultan ser más altos para los alumnos provenientes de escuelas particulares y de la buap. Sus promedios son de 5.76 y 5.73, respectivamente, en tanto que para los alumnos provenientes de escuelas públicas es de 5.66. Aunque no alcanzó una diferencia que pueda considerarse significativa desde el punto de vista estadístico cuando se contrastaron los promedios, su desviación y suma de cuadrados mediante la prueba de andeva, la obtención de una calificación mayor en el examen de admisión puede estar dada por su formación previa, familiaridad con ciertos tipos de examen, hábitos de estudio, preparación específica para examen o algunas otras circunstancias. A lo largo de la carrera y al finalizar la misma, se volvieron a contrastar a los alumnos de acuerdo con sus escuelas de procedencia. La diferencia observada a favor de los alumnos de escuelas particulares y de la buap no se mantuvo. En este sentido, el examen de admisión no es predictivo del desempeño de los estudiantes. La calificación más alta en el examen de admisión de la buap para esa generación fue de 9.99. La más alta de los solicitantes a la lemo fue de 7.31. Ésta podría ser una razón para la falta de correlación encontrada en la prueba r de Pearson. Siguiendo a la cohorte semestre a semestre, como se muestra en el Cuadro 5, y en las Gráficas 4 y 5 se observaron dos semestres en los cuales las pérdidas de la cohorte son más notables, y corresponden al paso de los alumnos del segundo al tercer semestre (reducción en 20 alumnos; 14.81%) y al paso del séptimo al octavo semestre (17 alumnos perdidos; 18.08%). El paso de aspirantes que aprobaron el examen de admisión y además se inscribieron a primer semestre ya se ha comentado con la cifra de 66 alumnos perdidos. A estos semestres, en los que ocurren las mayores pérdidas de algunos elementos de la cohorte, se les considera “semestres críticos”. Se concuerda con Delgado (1987) en que la mejor manera de nombrar a estas etapas es de tal forma, pues pueden representar un momento crucial en la vida académica de la cohorte. Ahora bien, ¿qué hace que se pierdan proporcionalmente más alumnos de la cohorte precisamente en estos semestres? Analizando el plan de estudios, no se observan diferencias significativas en aspectos cuantitativos y cualitativos en el paso del segundo al tercer semestre, y la pérdida pudiera concordar sólo con la teoría previa de que las mayores pérdidas se dan en los cuatro primeros semestres. En cambio, en el paso del séptimo al octavo semestre sí es posible formular la hipótesis de que las diferencias sean cualitativas entre ambos semestres. En estos semestres inician los ciclos de

profundización, con impartición de las materias en la lengua meta (inglés o francés). Sin embargo, esta es sólo una explicación hipotética, en tanto no se analice con la especificidad suficiente el por qué se da este fenómeno. Esto se destaca, pues en el futuro nos dará pie para otro tipo de estudios, porque se considera que conocer las causas (cualesquiera que sean) que condicionen estas pérdidas puede tener explicación y posiblemente sean susceptibles de ser modificadas. En el Cuadro 6 se muestra la pérdida promedio de alumnos de la cohorte en número y porcentaje. La cifra promedio de pérdidas por semestre es de 9±6.67. Esta cifra se obtiene como valor promedio, pues hay semestres en los que se pierden de 15 a 20 alumnos y otros donde solamente se pierden uno o dos. A su vez, el porcentaje promedio de pérdidas por semestre fue de 7.88%. Se contrastó por andeva las pérdidas por semestre, encontrando que sí son significativas las pérdidas encontradas en los semestres analizados. En contraparte con los semestres críticos en que ocurren pérdidas, también se estudiaron de manera contrastada los promedios por semestre. En el Cuadro 7 y en la Gráfica 6 se muestran los resultados. El promedio más alto alcanzado como generación se da en el noveno semestre, con un promedio de 8.91, y el promedio más bajo se observa en el sexto semestre; después del sexto semestre, los siguientes semestres con promedios bajos son el primero (8.44) y el segundo (8.42), reflejando de esta manera una etapa de adaptación al nuevo ciclo escolar. Barranco y Santacruz (1995) señalan que los estudiantes obtienen un promedio de calificación semestral menor en los dos primeros años de estancia escolar y posteriormente hay un incremento a partir del quinto semestre. En este estudio la prueba estadística (prueba t pareada para el primer y segundo semestre) que se efectuó para contrastar estas diferencias no mostró que alcanzaran significancia. El segundo promedio más alto se da en el octavo semestre. Se ha considerado que una posible explicación para este hecho es que en estos semestres se cursan materias optativas y además, como previamente se había notado, en el paso del séptimo al octavo semestre existe una reducción en la matrícula. Parece una conclusión fácil, decir que los alumnos que permanecen son los que despuntan y logran hacer que el promedio se mantenga alto. Esto no invalida que la existencia de materias optativas con algún grado de dificultad menor que las cursativas favorezca un promedio mayor. El estadístico empleado (t con varianza ponderada) para contrastar el sexto contra el noveno semestre no mostró significancia. Existen varias explicaciones para ello: las diferencias son sólo de décimas, no hay grandes variaciones a lo largo del transcurrir de la cohorte, la manera de evaluar uniforme, etcétera. Una de las hipótesis de trabajo planteadas para el análisis de la cohorte fue la posibilidad de que los alumnos mostrasen un comportamiento diferente a través de su seguimiento, de acuerdo con las escuelas de procedencia, que de alguna manera reflejan niveles socioeconómicos diferentes, bagajes culturales previos distintos y, lo más importante, hábitos de estudio y una formación global distinta. Aquí cabría una

reflexión alrededor del problema de la desigualdad de oportunidades educativas desde el punto de vista del aprendizaje. Asimismo, se planteó como supuesto que podría existir una relación directamente proporcional entre la calificación obtenida en el examen de admisión y el promedio final de la carrera, o bien, entre el promedio de bachillerato y el promedio final. Para medir esta correlación se contrastó esta hipótesis mediante una prueba de correlación, la r de Pearson para los cálculos efectuados. Las variables a contrastar se hicieron en dos pares: promedio de examen de admisión contra calificación final en un primer análisis, y promedio de bachillerato contra promedio de calificación final, tomando este último como el indicador de desempeño a lo largo de los nueve semestres. Para esta prueba se consideró el promedio del examen de admisión y el promedio general de bachillerato de la cohorte como variable independiente y el promedio final de la cohorte en el noveno semestre como la variable dependiente, resultado y relacionada causalmente con la precedente. Las posibilidades de la correlación son tres para cada una de las pruebas: Correlación positiva, sí hay relación causa-efecto, la variable dependiente se ve afectada directamente por la variable independiente, para este caso se estableció que se deberían obtener valores mayores de 0.5 en la prueba de Pearson; Correlación negativa, no existe relación entre las dos variables: un promedio es totalmente independiente del otro; Correlación neutra, se pueden asociar, pero no existe modificación de una variable al variar los valores de la otra. Estos resultados se exponen en el Cuadro 8. Se pudo demostrar mediante la prueba seleccionada que la calificación del examen de admisión, con promedio de 5.69 no tuvo correlación alguna con las calificaciones obtenidas en el noveno semestre, que tuvo un promedio de 8.91. El valor de la r en esta primera determinación fue de 0.32, un valor bajo que indica no asociación. Las calificaciones del examen de admisión se expresan en una escala de 0-10, lo mismo que las calificaciones de cada una de las materias que conforman el plan de estudios. Se debe recordar que estos resultados se obtienen al analizar a la cohorte como tal. El análisis de individuos específicos tal vez mostraría factores predictivos positivos. En contraste, para las calificaciones obtenidas en bachillerato de la cohorte (8.38) y la calificación final al noveno semestre (8.91) la correlación fue de 0.62, lo que marca una correlación casi perfecta entre ambas variables y directamente proporcional: a mayor calificación en el bachillerato mayores posibilidades de obtener un promedio alto en el desarrollo de la licenciatura. Sin embargo, otros autores como González de Wong y De León (1986) concluyeron en su trabajo que existe una efectividad entre el promedio de admisión y el comportamiento académico posterior. Encontraron que los mayores fracasos se relacionan con los niveles inferiores de admisión; confirmaron también la tendencia de probabilidad de obtener mejores resultados académicos en función de promedios de admisión altos. Por otro lado, González (1985), en su estudio “Factores del rendimiento académico”, propuso que se utilizaran los resultados de las pruebas de admisión sobre el futuro

comportamiento académico de los alumnos de primer ingreso. Y encontró que el rendimiento académico en niveles anteriores es considerado como el mejor indicador del comportamiento universitario. Nuestros resultados, que muestran buena correlación entre el desempeño en bachillerato y el promedio final obtenido, están en concordancia con lo propuesto por estos últimos autores. Al desagregar a la cohorte en tres categorías, de acuerdo con su lugar de procedencia geográfica, se observó que sí existe correlación entre el promedio del examen de admisión y el promedio final, pero sólo para la categoría de escuelas foráneas, quienes obtienen una calificación alta en el examen de admisión (el promedio de ésta es de 5.75, considerado éste como alto según información proporcionada por el Departamento de Administración Escolar) y una calificación final alta (8.62), que de hecho es la calificación más alta al compararlos de acuerdo con su lugar de procedencia. Si bien existe correlación entre ambas calificaciones, para esa sola categoría (foráneas) no existe una diferencia importante entre los promedios de las escuelas analizadas, esto queda expuesto en el Cuadro 9. Aún más, el Cuadro 10 muestra que, al analizar a los alumnos según su escuela de procedencia, divididos en las tres categorías en que se han venido clasificando (públicas, privadas y de la buap), la correlación es totalmente negativa. Las escuelas públicas obtienen un promedio de 5.66 en el examen de admisión (la más baja), y al finalizar los nueve semestres son los que obtienen el promedio más alto (8.70). Los alumnos provenientes de escuelas privadas obtienen una calificación mayor que los provenientes de escuelas públicas, pero se ven rebasados por éstos, ya que sólo llegan a un promedio final de 8.61, esto es, 9 centésimas más abajo; estas comparaciones se aprecian en la Gráfica 8. Una posible explicación para este fenómeno estaría sustentada en las teorías de la movilidad social y la teoría del capital humano, además del fenómeno del credencialismo: la educación proporcionaría el acceso a una mayor movilidad social y la posibilidad de una futura obtención de bienes y empleo que garantice ingresos mayores (Bourdieu, 1991; Guzmán, 1994; Villafuerte,1991; Martínez, 1997). Se debe definir, conocer e interpretar la problemática total que vincula al estudiante con su devenir universitario y social (Gómez, 1987). Para explicar esta situación también vale la pena recordar lo planteado por Ruiz (1992), quien señala que las ganancias esperadas, las oportunidades de empleo y la seguridad en el trabajo también se reportan como factores importantes en la elección de la carrera y el aprovechamiento de los individuos. En cuanto a las pérdidas de la cohorte, expuestas en el Cuadro 11, existen diferencias importantes al analizarlas desagregándola en las tres categorías propuestas. Los alumnos que provienen de escuelas públicas permanecen en forma más constante inscritos en la lemo buap. Los alumnos provenientes de escuelas particulares también tienden a permanecer inscritos mayor tiempo. Los alumnos provenientes de la buap se pierden más rápidamente de la cohorte. Una explicación tentativa adicional serían los

factores económicos; anteriormente ya se han mencionado los factores que pueden explicar pérdidas de la cohorte y cambios en la misma. Los Cuadros 12, 13 y 14 muestran en números y porcentajes las diferencias entre los semestres de pérdida de la cohorte, de acuerdo con la clasificación de procedencia geográfica: ciudad de Puebla, interior del estado de Puebla y escuelas foráneas, respectivamente. La mayor pérdida para los alumnos procedentes de la ciudad de Puebla se da en el séptimo, en contraste con la más alta que se da en el segundo semestre y que corresponde a los del interior del estado. En cuanto a los semestres con mayores pérdidas, ya se ha discutido anteriormente y se agregará aquí que como se presenta en el Cuadro 15, en el cual se muestran los alumnos que llegan al noveno semestre según procedencia geográfica, el mayor número de estudiantes que llegan a los semestres superiores son procedentes de las escuelas foráneas: el 75% de los que iniciaron la lemo y que provenían de escuelas foráneas llega al noveno semestre. Cuando se analizó a los alumnos que llegan al noveno, según la categoría de la escuela de procedencia, se encontró que los alumnos que provienen de escuelas públicas son los que llegan con mayor frecuencia a este semestre, estos resultados quedaron expuestos en el Cuadro 16 así como en la Gráfica 7. La interpretación de estos resultados remite nuevamente a las teorías del capital humano y de la movilidad social, pues lo que se está observando es un ascenso en número de semestres cursados y promedios de calificaciones obtenidas, que los hace cualitativa y cuantitativamente diferentes a lo que ellos eran al ingreso. En los primeros momentos que se les analiza en la cohorte, los alumnos provenientes de escuelas públicas mostraban desventajas en sus promedios, en tanto que al finalizar su carrera muestran un ascenso. La comparación de promedios que se efectúa sirve para observar las diferencias; la interpretación de estas diferencias debe ser auxiliada con las teorías societales de la educación y económicas del capital humano, aunado a la historia socioeconómica, sicológica, al capital cultural del estudiante y a las propias circunstancias de los semestres donde se observan las diferencias a las cuales ya se ha hecho referencia: entre otras causas, el número y la calidad de las materias, su grado de complejidad, el hecho de que los alumnos que obtenían calificaciones bajas contribuían a desviar el promedio, ya se han ido perdiendo, o mejor dicho desaparecieron de la cohorte. En forma de tabla se han presentado estos datos en el Cuadro 17; asimismo, se considera que las cifras presentadas permiten ponderar las diferencias. Ahora se considerará otro grupo de diferencias al desagregar a la cohorte en subgrupos según estado civil. La proporción de estudiantes solteros, solteras y casadas se muestra en la Gráfica 9 y el Cuadro 18. Los promedios finales del noveno semestre y su comparación de acuerdo con el estado civil se presentan en la Gráfica 10.

Los promedios más altos que se observaron se dieron en las mujeres casadas, tanto en el examen de admisión como en la calificación final. El promedio de calificación final del grupo de mujeres casadas es de 8.95, en tanto que el promedio global de todos los integrantes de la cohorte que llegan al noveno semestre es de 8.91. Algunos autores han enfatizado este mismo hecho, y lo explican desde el punto de vista de los estudios de género, la condición social de la mujer, su presunta sumisión, su mayor aceptación de la disciplina escolar o sus expectativas de ver la formación escolar como una alternativa de movilidad social, éstas son sólo algunas de las posibles circunstancias que influirían en estos resultados. Las razones de este resultado se pueden discutir y admiten aún muchas otras lecturas. Lo que no se discute es el hecho incontrovertible que sus calificaciones escolares son mayores que los de los otros grupos con estado civil diferente. También es discutible, y lo plantean diversos autores, que el desempeño escolar puede ser diferente al desempeño laboral o de posgrado. Nuevamente habría que explicar esos hallazgos a la luz de las teorías sociológicas y del capital humano. El último aspecto que se comentará es el obtenido en la aplicación de una encuesta directa a 56 alumnos (los que contestaron en forma completa), referente a su elección de ingreso a la lemo en 1993. Cincuenta y un alumnos (91%) manifestaron haber solicitado ingreso a esta licenciatura como primera opción; cuatro (7.14%) respondieron que ingresaron a ésta como segunda opción y sólo uno afirmó haber ingresado a esta escuela como tercera opción. Se resumen sus valores y porcentajes en el Cuadro 19. Este es un punto más que debe ser considerado como contribuyente de la evolución presentada por la cohorte. La tipología elaborada es ciertamente incompleta. Sin embargo, en relación con los datos obtenidos, representa la aproximación posible al agrupamiento de los estudiantes de acuerdo con características compartidas. Ésta permitiría predecir el comportamiento probable de estudiantes aceptados a la lemo. De acuerdo con esto, un estudiante proveniente de la ciudad de Puebla, varón y con promedio bajo en bachillerato, tendrá un desempeño regular o bajo. Un estudiante del sexo femenino, casada y proveniente de escuela privada (de preferencia) o pública, probablemente será estable y consistente en su transcurrir por la lemo y mostrará rendimiento alto con posibilidades de obtener promedio de 8.6 o mayor. La tipología permite caracterizar a los estudiantes de la lemo con predominio del sexo femenino, un desempeño y rendimiento medio; con alumnos provenientes del interior del estado y foráneos y escuelas públicas, de consistencia ascendente y estable. Por último se discutirá la eficiencia escolar considerada hasta el noveno semestre. De los 213 inscritos iniciales sólo 75 llegan al noveno semestre, lo que da una tasa de eficiencia escolar del 35.21%, cifra baja tomando en consideración a los inscritos iniciales. Sin embargo, al efectuar un ajuste y calcular la eficiencia escolar, descontando la población migrante en primer semestre (66 migrantes), la tasa calculada de eficiencia escolar con estos datos sería del 51.02% (75/147=.51x100= 51.02%), lo cual cambiaría ostensiblemente la tasa de eficiencia escolar. En una

recopilación de Allende y Gómez (1989) se describen tasas de eficiencia del 41% para los cch en nuestro país, hasta un 87% para instituciones británicas. Las tasas de eficiencia son bastante variables y cuando menos para licenciatura, el estándar debería ser superior al 50%. Cuando se analizan los movimientos de una cohorte a través de estudios de seguimiento, como el presente, y se puntualiza cada una de sus reducciones en números, porcentajes, tasas, comparación por medio de pruebas estadísticas y tasas estandarizadas, empleando como recursos fundamentales los números, se tiene el punto de vista cuantitativo puro, y solamente puede ser vista una parte del problema. Cada uno de estos movimientos en cuanto a reducción, tasas de permanencia, migración, elevación o descenso de promedios, cambios de una categoría a otra, variaciones anuales de retención y deserción, etcétera, deben ser acompañados de la discusión con la perspectiva de las teorías de la movilidad social, del capital humano, las teorías sociológicas, las teorías psicológicas y toda aquella herramienta teórica que pueda contribuir a comprender mejor estos fenómenos. Sólo un abordaje así garantiza un enfoque íntegro, lo más completo metodológicamente y, por lo tanto, con las mayores posibilidades de contribuir a la educación superior con aportaciones. Este tipo de estudio y este tipo de aportaciones deberán ser verificadas por otros autores, contrastadas, cuestionadas y, a través de estos procesos, enriquecidas. Se coincide con lo planteado por la sep y el conaeva (1992), que debido a que el país tiene poca tradición con los métodos cuantitativos, el sistema de información es aún insuficiente, por lo tanto se tienen que reforzar y acelerar las tareas de acopio, procesamiento y divulgación de información. Esta premisa significa dar pasos adicionales para priorizar la obtención de datos sobre los que haya plena certeza de que bien vale el esfuerzo obtenerlos y procesarlos.

Conclusiones
Se reconocen las limitaciones que pueden tener estos resultados al desarrollar un estudio de cohorte planteado inicialmente como ambicioso, y considerando en los primeros planteamientos que existía en los registros escolares una información íntegra de cada alumno, en cada momento de su transcurso escolar y fácil de sistematizar. La confrontación con la realidad muestra que aún queda mucho por hacer en cuanto a los procedimientos de recolección, sistematización y procesamiento de la información escolar. El estudio resultó ambispectivo, se contó con la mayoría de los datos solicitados y otros aún se encuentran en proceso. A pesar de las limitaciones, no a causa de la voluntad de la autora de este trabajo y de los asesores, los resultados son válidos y verificables, cuestión indispensable en cualquier estudio que se precie de seriedad. Estos resultados contribuyen a formar un panorama del transitar de los alumnos desde que aspiran ingresar a la lemo buap, al momento de su tránsito por la misma y al observarlos en los momentos en que están por concluir su carrera. Se puntualizaron los aspectos críticos de su transcurrir: tres momentos específicos de gran reducción de la cohorte. También se señaló la no predicción del promedio del examen de admisión en cuanto a la calificación final obtenida y, finalmente, la posibilidad real de que los estudiantes que provienen de escuelas públicas terminen rebasando en promedio a estudiantes con promedios iniciales altos. De igual manera, es pertinente remarcar la diferencia que puede ocurrir en subgrupos de acuerdo con la variable estado civil y sexo. La tipología podría ser más integral de contarse con datos demográficos y sociológicos de los estudiantes que conformaron la cohorte, como nivel socioeconómico, nivel de escolaridad y ocupación de los padres, actividades escolares complementarias, hábitos de estudio, seguimiento (dentro y fuera de la institución) de los estudiantes después que ellos “abandonan la carrera”, o bien vuelven a cursar materias o semestres enteros, así como también información acerca de su trayectoria previa, etcétera.

Sugerencias
Como resultado del análisis del seguimiento de las Te en este estudio, así como de las consideraciones discutidas en la sección de comentarios, se desprenden las siguientes recomendaciones: 1. Se deben implementar los estudios de seguimiento de trayectorias en la buap y a partir de su inicio, conformar una verdadera tradición de su realización. 2. Es necesario optimizar el sistema de información del Departamento de Administración Escolar de la buap, así como contar con formatos que consideren la mayor parte de información de los estudiantes desde su ingreso a la universidad y permitan su localización de manera eficaz. 3. Es conveniente contar con información sociográfica y la relativa a las tasas anuales de transferencia, los flujos y trayectos de los estudiantes de las licenciaturas de la buap. También es deseable conocer aspectos tales como formas de titulación, tiempo de la misma y establecer el seguimiento del estudiante posterior al egreso de la universidad. El abordaje de los estudios de trayectorias escolares debe integrar los enfoques estadísticos y teóricos; debe existir complementariedad entre los aspectos cuantitativos y cualitativos. 4. El nivel previo (educación media superior) a la licenciatura debe ser reforzada con orientación vocacional, lenguas (extranjeras) y familiarizar a los estudiantes con los diferentes tipos de exámenes que pueden presentar. 5. Se deben reforzar los servicios de orientación (para el nivel medio superior), y hacer más eficiente el apoyo y asesoría para remediar problemas de deserción, repetición y/o abandono temporal (nivel superior). 6. Realizar un seguimiento de los estudiantes que, una vez aprobado el examen de admisión, migran de la escuela donde lo presentaron hacia otras escuelas de la misma universidad. 7. Reorientar las políticas de retención. Establecer puntos de salida sin que el estudiante (que abandona la carrera) pierda el beneficio de lo ya cursado. 8. La educación media superior y superior deben fomentar tanto los hábitos de estudio como los hábitos de lectura. 9. Dentro de la lemo se deben analizar los semestres críticos aquí documentados para poder delinear algún cambio. 10. Es necesario reforzar el área de profundización de la lemo.

11. Probablemente deban balancearse las materias por semestre, disminuyendo el número de materias (en los semestres críticos) con grado alto de complejidad y equilibrando su proporción con materias de menor dificultad, así como mejorar las metodologías del aprendizaje. 12. Optimizar las condiciones de trabajo de los estudiantes, mejorando las áreas físicas, el equipamiento y actualización de las áreas de apoyo (biblioteca, laboratorio, etcétera) e incrementar las posibilidades de intercambios y becas.

Anexos
Anexos 1 Formato para la Recolección de datos: Seguimiento de trayectorias en la lemo ©Adriana González Martínez. lemo buap Nombre:___________________________________________ Matrícula:______________ Escuela de Procedencia:_______________________________ Sexo:______ Edad:______ Estado civil:_____________________ Lugar origen: _____________________________ Ingreso a LEMO como primera opción: SI___ NO___ Calificación E. Admisión:________ Promedio bachillerato: ______ Promedio 1er semestre LEMO ______ Promedio 2do “ “ ______ Promedio 3er “ “ ______ Promedio 4to “ “ ______ Promedio 5to “ “ ______ Promedio 7mo” “ ______ Promedio 8vo “ “ ______ Promedio 9no “ “ ______

Calificaciones por materias: Materia Calificación

Anexo 2 Hoja de Concentración de Datos. Seguimiento de Trayectorias en la Cohorte de Ingreso a lemo/buap 1993. Estudio de Adriana González Martínez. lemo buap.

Nombre Escuela

Promedio Promedio Calificaciones Examen Bachillerato Admisión

Promedio Primer sem

Promedio Segundo sem.

Promedio Tercer sem.

Promedio Promedio Promedio Cuarto sem. Quinto Sem. Sexto sem

Promedio Promedio Promedio Noveno sem. Séptimo sem. Octavo sem.

Anexo 3 Adriana González Martínez Encuesta complementaria para base de datos *La información que proporciones será totalmente confidencial. Únicamente se utilizará con el objeto de realizar una investigación sobre trayectorias estudiantiles.

Nombre_________________________________________________Matrícula_______ ___ Estado Civil__________________________________ Secundaria de Procedencia: Pública:____________o Privada:_____________ En caso de que sepas tu promedio final de la misma, ¿cuál es?____________ Ubicación:(municipio, estado y /o ciudad)__________________________ Nombre de la secundaria:________________________________ Estudiaste: en Preparatoria:______________________________ Bachillerato:____________Normal:__________u Otro:________________ Nombre de la misma:____________________________________________ Era escuela Pública: ________________ o Privada:____________________ Estaba incorporada a la BUAP:_______ Otra Universidad o sistema________ Ubicación de la misma (municipio, estado y/o ciudad)________________ Tu ingreso a la LEMO fue como: 1ª. Opción__________ o 2ª.Opción_______ Comentarios que nos quisieras aportar_____________________________ ______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Gracias. Con tu información este estudio será más completo. Abril de 1998.

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