Tesis Faridah Salleh P47747 Fakulti Pendidikan

KEUPAYAAN MENJANAKAN MASALAH STATISTIK DALAM KALANGAN
GURU MATEMATIK

FARIDAH BINTI SALLEH

TESIS YANG DIKEMUKAKAN UNTUK MEMPEROLEH IJAZAH
DOKTOR FALSAFAH

FAKULTI PENDIDIKAN
UNIVERSITI KEBANGSAAN MALAYSIA
BANGI

2013

ii

PENGAKUAN

Saya akui karya ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan dan ringkasan
yang setiap satunya telah saya jelaskan sumbernya.

25 Mei 2013

P47747

iii
PENGHARGAAN

Alhamdulillah, bersyukur ke hadrat Allah s.w.t. kerana dengan limpah kurnia dan
rahmatNya, tesis ini dapat saya sempurnakan.

Saya mengambil kesempatan ini untuk mengucapkan setinggi-tinggi
penghargaan dan ribuan terima kasih kepada penyelia saya, Prof Madya Dr Effandi
Zakaria yang telah sudi meluangkan masa untuk membimbing dan memberikan tunjuk
ajar dalam menyempurnakan tesis ini. Ucapan penghargaan dan terima kasih juga saya
tujukan kepada Prof Madya Dr Kamisah Osman selaku pembaca untuk tahap usulan,
pemantapan dan Viva. Segala komen yang membina daripada beliau telah dapat
membantu saya memurnikan tesis ini.

Tidak lupa juga diucapkan terima kasih kepada semua pensyarah di Fakulti
Pendidikan yang diketuai oleh Professor Dr Lilia, sebagai Dekan Fakulti Pendidikan
dan Prof Madya Dr Norazah selaku Timbalan Dekan Siswazah, yang secara langsung
atau tidak langsung telah memberikan ilmu, tunjuk ajar, sokongan dan motivasi
sepanjang saya berada di fakulti ini. Ucapan terima kasih juga saya tujukan kepada
semua staf yang berkhidmat di Fakulti Pendidikan di atas kerjasama yang telah
diberikan.

Kepada pihak MARA yang telah membenarkan saya bercuti dan menaja
pengajian saya di UKM saya ucapkan terima kasih. Kepada Pengetua dan guru-guru
MRSM yang terlibat dalam kajian ini, terima kasih atas kerjasama kalian. Segala
usaha dan pengorbanan kalian diharap dapat mempertingkatkan profesion keguruan
kita semua.

Terima kasih untuk yang teristimewa dan tersayang kepada kedua-dua ibu
bapa iaitu abah, Haji Saleh Sulaiman dan emak, Hajah Norbee Arshad yang sentiasa
mendoakan kejayaan anak mereka, kasih sayang dan doa restu telah melengkapkan
kehidupan saya. Terima kasih juga kepada semua adik-adik dan keluarga di atas doa
kalian.

Akhir sekali, kepada rakan-rakan seperjuangan khasnya dalam bidang
Matematik Dr. Siti Mistima, Dr Yusminah, Dr Maslini, Dr Tarzima, Halim,
Hutkemiri, Putri, dan Tuan Salwani yang sama-sama meniti pengalaman, saling
memberi sokongan dan motivasi diucapkan terima kasih. Kepada rakan-rakan lain
yang tidak dinyatakan nama disini, tidak bermakna anda semua dilupakan. Sokongan
dan motivasi kalian menjadi sebahagian manisan dalam kehidupan seorang Sarjana.

iv
ABSTRAK

Guru Matematik perlu menyediakan masalah matematik yang bermutu untuk
menggalakkan murid berfikir secara kritis dan kreatif. Guru tidak boleh
mengharapkan masalah yang baik hanya melalui buku teks atau buku rujukan.
Keupayaan guru menjanakan masalah sendiri, membolehkan mereka mencipta dan
membentuk masalah yang dapat membawa murid menggunakan pemikiran peringkat
tinggi. Peluang menjanakan masalah sendiri memberikan ruang kepada guru
menggunakan kreativiti mereka bagi mempelbagaikan bentuk masalah dari segi
konteks penceritaan, isi kandungan, dan tahap kognitif yang dikehendaki. Kajian
tinjauan ini dilaksanakan bagi mengenal pasti keupayaan menjanakan masalah
statistik dalam kalangan guru matematik MRSM. Teknik persampelan berstrata
digunakan untuk mendapatkan sampel seramai 175 orang guru matematik daripada
empat buah zon mengikut klasifikasi Bahagian Pendidikan Menengah (BPM) MARA
di Semenanjung Malaysia. Tiga alat kajian digunakan, iaitu tugasan penjanaan
masalah statistik, soal selidik penjanaan masalah, dan protokol temu bual berstruktur.
Dalam kajian ini, bentuk masalah statistik yang dijanakan oleh guru dikenal pasti dari
segi bentuk penceritaan masalah, isi kandungan statistik yang terangkum, dan tahap
dimensi kognitif masalah. Disamping itu, kreativiti guru-guru ini dapat dikenal pasti
melalui elemen kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah yang dijanakan. Melalui
soal selidik dan temu bual, definisi masalah matematik dan langkah-langkah yang
dilakukan semasa menjanakan masalah statistik juga dikenal pasti. Dapatan
menunjukkan bahawa guru berjaya menjanakan sebanyak 792 (59.9%) masalah
statistik. Purata skor kreativiti adalah 33.74 (SP=16.96). Analisis menunjukkan
terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor kreativiti bagi tiga kumpulan guru; F
(2,172) = 8.052, p = 0.000. Dapatan kajian menunjukkan bahawa bentuk masalah
yang dijanakan oleh guru tertumpu kepada konteks aktiviti persekolahan (21.8%),
ukuran kecenderungan memusat (16.6%), dan tahap mengaplikasi pengetahuan sahaja
(48.5%). Dengan yang demikian, masalah yang dijanakan oleh guru tidak menjurus
kepada masalah statistik yang memerlukan daya pemikiran yang tinggi. Dapatan juga
menunjukkan proses yang dilakukan semasa menjanakan masalah mengadaptasi
heuristik langkah penyelesaian masalah menerusi pendekatan model Polya. Adalah
diharapkan melalui dapatan kajian ini, para pendidik mendapat idea
mempertimbangkan bentuk masalah yang bakal diberikan kepada murid.

v
ABILITY TO POSE STATISTICAL PROBLEMS AMONG MATHEMATICS
TEACHERS

ABSTRACT

Mathematics teachers should provide a good mathematical problem to encourage
students thinking critically and creatively. Teachers could not rely only on textbooks
or revision books for a good problem. Teachers ability to pose their own
mathematical problems enables them to create and generate problems that can be
promoted students higher order thinking. The opportunities to pose teachers own
problems create a space for teachers to use their creativity to diversify the features of
problems in terms of its narrative context, content, and cognitive level required. This
survey study was conducted to identify the ability to pose statistical problems among
MRSM teachers. Stratified sampling technique was used to gather 175 samples of
mathematics teachers from four zones which is classified based on their respective
Secondary Education Division (BPM) MARA in Peninsular Malaysia. Three
instruments were used namely task for posing statistical problems, questionnaires on
posing problems, and structured interview protocol. In this study, the features of the
problems posed by these teachers were identified in terms of their narrative context,
statistical content embodied, and the level of cognitive dimension. Besides, teachers
creativity was identified through statistical problems generated in terms of fluency,
flexibility, and originality elements. Through questionnaires and interviews, the
definition of mathematical problems and the steps used in posing statistical problems
among teachers were identified. The finding showed that teachers were able to pose a
total of 792 (59.9%) statistical problems. The mean of the creativity score was 33.74
(SP=16.96). Analysis showed significant difference in the teachers creativity score
for three groups of teachers; F (2,172) = 8.052, p = 0.000. Finding showed that the
problems posed by the teachers were focusing on the context of school activities
(21.8%), a measure of central tendency (16.6%), and level of knowledge application
only (48.5%). Thus the problems generated by the teachers did not lead to statistical
problems that require higher order thinking. Finding also indicated that the process
carried out during problems posing were adopting the heuristic steps of problem
solving in Polya model approach. It is hoped that these findings could provide ideas
for educators to consider the features of the problems to be given to the students.

vi
KANDUNGAN
Halaman
PENGAKUAN ii
PENGHARGAAN iii
ABSTRAK iv
ABSTRACT v
KANDUNGAN vi
SENARAI JADUAL xi
SENARAI ILUSTRASI xiii
SENARAI SINGKATAN xvi

BAB I PENGENALAN
1.1 Pendahuluan 1
1.2 Latar Belakang Kajian 3
1.3 Pernyataan Masalah 5
1.4 Kerangka Konseptual Kajian 11
1.5 Tujuan Kajian 17
1.6 Objektif Kajian 17
1.7 Persoalan Kajian 18
1.8 Hipotesis Kajian 18
1.9 Kepentingan Kajian 19
1.9.1 Kepentingan kepada guru 19
1.9.2 Kepentingan kepada Bahagian Pendidikan Menengah 20
MARA (BPM MARA)
1.9.3 Kepentingan kepada Kementerian Pelajaran dan 21
Kementerian Pengajian Tinggi
1.10 Batasan Kajian 22
1.11 Definisi Istilah 24
1.11.1 Masalah matematik 24
1.11.2 Keupayaan penjanaan masalah statistik 25
1.11.3 Stimulus 26
1.11.4 Pengalaman mengajar 27
1.11.5 Kreativiti 28
1.11.6 Proses penjanaan masalah 28
1.11.7 Tahap dimensi proses kognitif 29
1.12 Rumusan 30
vii
BAB II ULASAN KEPUSTAKAAN
2.1 Pendahuluan 32
2.2 Teori Kontruktivisme dalam Pendidikan Matematik 32
2.3 Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan 36
2.3.1 Pengetahuan isi kandungan mata pelajaran 37
2.3.2 Pengetahuan isi kandungan statistik 40
2.3.3 Pengetahuan menggunakan konteks penceritaan 48
dalam masalah matematik
2.3.4 Pengalaman mengajar meningkatkan pengetahuan guru 51

2.4 Model Penjanaan Masalah Matematik 54
2.4.1 Model aktiviti matematik Lester dan Kehle 55
2.4.2 Model penjanaan masalah Cruz 56
2.4.3 Model penjanaan masalah - adaptasi Model Polya 59

2.5 Proses Berfikir Ketika Penjanaan Masalah 62
2.5.1 Berfikir secara kreatif 62
2.5.2 Pemikiran yang melibatkan proses kognitif dan 65
metakognitif
2.5.3 Klasifikasi Taksonomi Bloom 67
2.6 Kemahiran Menjanakan Masalah 74
2.6.1 Bentuk masalah rutin (latihan) dan bukan rutin 76
2.6.2 Bentuk masalah yang baik 80

2.7 Kreativiti dalam Penjanaan Masalah 83
2.8 Pendekatan Penjanaan Masalah 91
2.8.1 Model Apa kata jika bukan... (What if not...) 91
2.8.2 Mengungkap semula masalah yang lama 94
2.8.3 Penjanaan masalah baharu 95
2.8.4 Penjanaan masalah sambil menyelesaikan masalah 98

2.9 Kajian-Kajian Lepas Yang Berkaitan 99
2.9.1 Kreativiti dalam penjanaan masalah matematik 99
2.9.2 Aktiviti penjanaan masalah statistik 103
2.9.3 Keupayaan guru menjanakan masalah 105
2.9.4 Pengalaman dalam penjanaan masalah matematik 118
2.9.5 Keberkesanan aktiviti penjanaan masalah ke atas 123
pengajaran dan pembelajaran
2.9.6 Mengenal pasti bentuk masalah yang terjana 129

2.10 Rumusan 132
viii
BAB III KAEDAH KAJIAN
3.1 Pendahuluan 134
3.2 Reka Bentuk Kajian 134
3.2.1 Populasi dan persampelan 135
3.3 Instrumen Kajian: Kesahan dan Kebolehpercayaan 138
3.3.1 Instrumen penjanaan masalah statistik 138
3.3.2 Instrumen soal selidik penjanaan masalah 141
3.3.3 Protokol temu bual berstruktur 143

3.4 Kajian Rintis 144
3.5 Tatacara Pengumpulan Data 144
3.6 Tatacara Menganalisis Data 147
3.6.1 Instrumen penjanaan masalah 147
3.6.2 Instrumen soal selidik dan protokol temu bual 159
3.6.3 Alat statistik yang digunakan untuk menganalisis 161
dapatan kajian

3.7 Rumusan 162

BAB IV DAPATAN KAJIAN
4.1 Pendahuluan 164
4.2 Profil Sampel Kajian 165
4.3 Statistik Deskriptif 165
4.3.1 Penjanaan masalah mengikut pengalaman mengajar 167
4.4 Bentuk Masalah Statistik yang Dijanakan Melalui Konteks 173
Penceritaan, Isi Kandungan Statistik, dan Tahap Masalah
Mengikut Dimensi Kognitif

4.4.1 Bentuk masalah dari segi konteks penceritaan 174
4.4.2 Bentuk masalah dari segi isi kandungan statistik 186
4.4.3 Bentuk masalah dari segi tahap dimensi proses kognitif 196

4.5 Kreativiti Penjanaan Masalah Statistik dalam Kalangan Guru 203
Mengikut Pengalaman Mengajar

4.5.1 Kreativiti masalah statistik yang dijanakan dalam 204
kalangan guru dari segi kelancaran, kelenturan,
dan keaslian bentuk masalah

ix
4.5.2 Perbezaan kreativiti penjanaan masalah statistik 214
dalam kalangan guru mengikut pengalaman

4.6 Takrifan Masalah Matematik Mengikut Kefahaman Guru 219

4.6.1 Definisi masalah matematik 220
4.6.2 Definisi masalah matematik yang baik 222

4.7 Proses Berfikir Semasa Menjanakan Masalah 224
4.7.1 Reaksi pertama ketika melihat data 225
4.7.2 Langkah selepas memahami kehendak tugasan 228
4.7.3 Langkah permulaan dalam penjanaan masalah 230
4.7.4 Langkah terperinci dalam penjanaan masalah statistik 233
4.7.5 Idea untuk penjanaan masalah statistik 237
4.7.6 Pengalaman penjanaan masalah 240
4.7.7 Penentuan tahap kesukaran masalah 242
4.7.8 Pengalaman menjanakan masalah melalui tugasan 244
data separa bebas

4.8 Rumusan 246

BAB V PERBINCANGAN
5.1 Pendahuluan 248
5.2 Ringkasan Kajian 248
5.3 Perbincangan Dapatan Kajian 251

5.3.1 Peratusan masalah yang berjaya dijanakan oleh guru 251
5.3.2 Kejayaan menjanakan masalah mengikut 252
pengalaman mengajar
5.3.3 Kreativiti penjanaan masalah dalam kalangan guru 254
5.3. 4 Bentuk masalah statistik dari segi konteks 257
penceritaan, isi kandungan statistik, dan tahap
dimensi proses kognitif
5.3.5 Perbincangan bentuk masalah melalui keempat- 268
empat bentuk data
5.3.6 Takrifan masalah matematik mengikut kefahaman guru 275
5.3.7 Proses berfikir semasa menjanakan masalah 278

5.4 Kesimpulan Dapatan Kajian 280
5.5 Implikasi Kajian 284
5.5.1 Implikasi kajian terhadap bentuk masalah 285
5.5.2 Implikasi kajian terhadap isi kandungan statistik 285
5.5.3 Implikasi kajian terhadap proses penjanaan masalah 287
5.5.4 Implikasi kajian terhadap pengalaman mengajar 288

x
5.5.5 Implikasi kajian terhadap kreativiti penjanaan 290
masalah mengikut pengalaman mengajar
5.5.6 Implikasi kajian kepada pihak Kementerian Pelajaran 291
dan Bahagian Pendidikan Menengah MARA

5.6 Cadangan Penyelidikan Lanjutan 291
5.7 Rumusan 292

RUJUKAN 294

LAMPIRAN

A1 Arahan Penjanaan Masalah 316
A2 Tugasan Penjanaan Masalah 318
B Borang Soal Selidik 322
C Protokol Temu Bual 326
D Contoh Borang Penilaian Persetujuan Pakar 328
E Contoh Kategori Dapatan Soal Selidik Yang Dianalisis 330
F Senarai Peserta Kajian Mengikut Zon 332
G Surat Kebenaran Menjalankan Kajian Daripada MARA 333
H Contoh Surat kepada Pengetua MRSM 334
I Contoh Surat Persetujuan Peserta Untuk Ditemu Bual 335
J Tentatif Jadual Sesi Penjanaan Masalah 336
K Contoh JSU Untuk Penyediaan Masalah Statistik 337
L Rubrik Penskoran Kreativiti 338
M Heuristik Penjanaan Masalah Adaptasi Model Polya 340
N Contoh Jawapan Soal Selidik Guru 341

xi
SENARAI JADUAL

No. Jadual Halaman

2.1 Perkembangan Professional Guru Mengikut Tahun Mengajar 53

2.2 Perbandingan Proses Menjanakan Masalah dan Proses Menyelesaikan 61
Masalah

2.3 Contoh Bentuk Masalah Mengikut Heiraki Bloom 68

2.4 Contoh Ungkapan Ayat yang Sesuai bagi Peringkat Taksonomi 69
Bloom (Brahier 2005)

2.5 Jadual Matriks Taksonomi Bloom Semakan Semula (TBSS): 73
Contoh Ungkapan Dimensi Pengetahuan dan Dimensi Proses Kognitif

2.6 Domain Kognitif dan Bentuk Masalah 74

3.1 Skor Persetujuan Tiga Orang Pakar untuk Penjanaan Masalah 140

3.2 Skor Persetujuan Tema dan Kategori Instrumen Soal Selidik.
142

3.3 Konteks Penceritaan yang Telah Dikenal Pasti dalam Kajian 149
Mengikut Kategori

3.4 Isi Kandungan Statistik yang Terlibat dalam Kajian 150

3.5 Contoh Matriks Kedudukan Masalah Statistik bagi Setiap Pertindanan 151
Dua Dimensi Pengetahuan dan Dimensi Tahap Proses Kognitif Mengikut
Taksonomi Bloom Semakan Semula

3.6 Skor Penjanaan Masalah Kajian Craig (1999) 153

3.7 Skor Penjanaan Masalah Kajian Fetterly (2010) 154

3.8 Rubrik Pemarkahan Skor Kelancaran, Kelenturan, dan Keaslian masalah 155

3.9 Jangkaan Skor Yang Diperolehi Guru bagi Setiap Elemen Kreativiti 158
dan Skor Keseluruhan Kreativiti

3.10 Tahap Skor Kreativiti 159

3.11 Ringkasan Analisis Data Kajian 162

4.1 Profil Sampel Kajian 165

4.2 Taburan Masalah yang Berjaya Dijanakan bagi Setiap Bentuk Data 166
xii
4.3 Peratusan Masalah Mengikut Pengalaman Mengajar melalui empat 172
Bentuk Data

4.4 Bentuk Masalah dari Segi Konteks Penceritaan 175

4.5 Bentuk Masalah Mengikut Kategori Isi Kandungan Statistik 187

4.6 Min dan Sisihan Piawai Penjanaan Masalah dalam Kalangan Guru 205

4.7 Min Skor Kreativiti Guru dan Taburan Min Skor Kelancaran, 206
Kelenturan, dan Keaslian

4.8 Taburan Tahap Kreativiti Guru bagi Setiap Elemen Kreativiti 212

4.9 Purata Tahap Kreativiti Mengikut Elemen-elemen Kreativiti 214

4.10 Analisis ANOVA Satu Hala bagi Perbezaan Skor Kreativiti 215
Guru Mengikut Pengalaman Mengajar Secara Keseluruhan

4.11 Tukey HSD 217

4.12 Langkah-langkah yang Guru Ambil untuk Menjanakan Masalah 235

xiii
SENARAI ILUSTRASI

No Rajah Halaman

1.1 Model Aktiviti Matematik (Lester & Kehle 2003) 13

1.2 Kerangka Konseptual Kajian 16

2.1 Model Aktiviti Matematik (Lester & Kehle 2003) 56

2.2 Kerangka Kerja Meta-Masalah oleh Cruz (2006) 57

2.3 Strategi Penjanaan Masalah Matematik (Cruz 2006) 58

2.4 Carta alir Apa kata jika bukan... daripada Brown & Walter (1983) 93

3.1 Tatacara Pemilihan Sampel Kajian 136

3.2 Fasa Penganalisisan Instrumen Penjanaan Masalah 148

4.1 Taburan Bilangan Masalah yang Dijanakan oleh Guru Mengikut 167
Jenis Data

4.2 Taburan Masalah yang Dijanakan Melalui Data Diskret Mengikut 168
Pengalaman Mengajar

4.3 Taburan Masalah yang Dijanakan Melalui Data Selanjar Mengikut 169
Pengalaman Mengajar

4.4 Taburan Masalah yang Dijanakan Melalui Data Carta Pai 170

4.5 Taburan Masalah yang Dijanakan Melalui Data Separa Bebas 171

4.6 Peratusan Masalah Mengikut Pengalaman Mengajar Melalui 172
Empat Bentuk Data

4.7 Taburan Peratusan Masalah yang Berjaya Dijanakan oleh Setiap 173
Kumpulan Guru

4.8 Taburan Kategori Penceritaan Masalah Mengikut Pengalaman 176
Mengajar untuk Data Diskret

Mengajar untuk Data Selanjar

Mengajar untuk Data Carta Pai
xiv
Mengajar untuk Data Separa Bebas

4.12 Taburan Masalah yang Merujuk Kepada Isi Kandungan yang 189
Digunakan oleh Guru Melalui Tugasan Data Diskret

Digunakan oleh Guru Melalui Tugasan Data Selanjar

4.14 Taburan Masalah Merujuk Kepada Isi Kandungan yang Digunakan 191
oleh Guru Melalui Tugasan Data Carta Pai

Digunakan oleh Guru Melalui Tugasan Data Separa Bebas

4.16 Taburan Bentuk Masalah Merujuk Kepada Tahap Dimensi 197
Proses Kognitif

4.17 Taburan Masalah Merujuk Kepada Tahap Dimensi Proses Kognitif 198
Mengikut Pengalaman Guru Melalui Data Diskret

Mengikut Pengalaman Guru Melalui Data Selanjar

Mengikut Pengalaman Guru Melalui Data Carta Pai

Mengikut Pengalaman Guru Melalui Data Separa Bebas

4.21 Taburan Tahap Kreativiti Guru dalam Penjanaan Masalah Statistik 208
Melalui Data Diskret

Melalui Data Selanjar

Melalui Data Carta Pai

Melalui Data Separa Bebas

4.25 Tahap Kreativiti Penjanaan Masalah Setiap Bentuk Data 211

4.26 Taburan Tahap Kreativiti Guru bagi Setiap elemen Kreativiti 213
Mengikut Pengalaman mengajar

4.27 Min Skor Kreativiti Guru Mengikut Pengalaman Mengajar 217

xv
4.28 Kategori Takrifan masalah matematik Mengikut Pengalaman Mengajar 220

4.29 Kategori Takrifan masalah matematik yang baik Mengikut 222
Pengalaman Mengajar

4.30 Reaksi Guru Ketika Melihat Data yang Diberikan 226

4.31 Tindakan Guru Selepas Memahami Tugasan yang Diberikan 229

4.32 Langkah Pertama untuk Penjanaan Masalah Statistik 231

4.33 Taburan Idea yang Diperolehi untuk Menjanakan Masalah 238

4.34 Taburan Peratusan Pengalaman Menjanakan Masalah Buat Kali Pertama 340

4.35 Taburan Respon Guru untuk Penentuan Tahap Kesukaran Masalah 343

4.36 Taburan Respon Guru Berkaitan Penjanaan Masalah daripada Data 345
Separa Bebas

xvi
SENARAI SINGKATAN

B Pembacaan
BPM Bahagian Pendidikan Menengah
CG Carta dan Graf
IPT Institut Pengajian Tinggi
K1 Kumpulan guru pengalaman mengajar < 6 tahun
K2 Kumpulan guru pengalaman mengajar antara 6 10 tahun
K3 Kumpulan guru pengalaman mengajar > 10 tahun
UK Ukuran Kecenderungan Memusat
KPM Kementerian Pendidikan Malaysia
NCTM National Council of Teachers of Mathematics
MARA Majlis Amanah Rakyat
MRSM Maktab Rendah Sains MARA
MSS Melihat situasi semasa
PK Pendapat dan Kesimpulan
PM Pengalaman mengajar dan belajar
P&P Pengajaran dan Pembelajaran
SA Statistik Asas
SEK1P6 Sekolah 1, Guru ke 6.
SPM Sijil Pelajaran Malaysia
US Ukuran Serakan

1

BAB I

PENGENALAN

1.1 PENDAHULUAN

Cabaran abad ke 21 ini, memerlukan guru yang berkebolehan membangunkan
keupayaan murid membuat refleksi secara kritikal, menaakul secara empirikal, cerdas
berfikir secara kolektif, dan berkemahiran menggunakan metakognitif (Cookson Jr
2009). Ini disebabkan setiap hari banyak maklumat yang dipaparkan contohnya di
media masa kadang-kadang tidak bermutu dan berfaedah. Kemampuan murid
membuat refleksi secara kritikal, menggunakan metakognitif untuk mendapatkan
gambaran secara mental, dapat melihat maklumat tersebut daripada pelbagai sudut,
seterusnya membuat ramalan berpandukan data emperikal (Brumbaugh & Rock 2006;
Cookson Jr 2009; Krulik & Rudnick 1993, 1996; Ormrod 2008; Selamah et al. 2008).

Dalam pembelajaran matematik, membangunkan kemahiran berfikir secara
kolektif dan kritikal ini, dapat dilaksanakan melalui aktiviti penyelesaian masalah
yang menjurus kepada penyelesaian persoalan harian dan masalah yang melibatkan
data dan maklumat. Masalah begini banyak dibincangkan dalam topik statistik.
Kemahiran yang diperolehi melalui pembelajaran statistik ini menjadi asas kepada
ilmu pengetahuan dalam pelbagai bidang profesion (Friel et al. 2001; Gal 2002;
Watson 2011).

Sesuatu starategi dan pendekatan yang digunakan memainkan peranan yang
besar dalam menentukan kejayaan pengajaran dan pembelajaran yang dirancang
(Voltz et al. 2010). Guru perlu menangani cabaran bagaimana memilih pendekatan
yang terbaik dalam menyusun dan menyampaikan pengajaran mereka. Disamping itu,

2
penyediaan persekitaran yang dapat memberikan ruang keselesaan dalam
pembelajaran juga perlu diambil kira dalam persediaan rancangan pengajaran (Voltz
et al. 2010). Dengan kata lain, kreativiti guru dalam pengajaran dan pembelajaran
matematik diperlukan untuk menjadikan pengajaran berjalan dengan sempurna dan
pembelajaran berlaku dengan maksimum.

Kreativiti guru seharusnya menjadi matang dan lebih meluas, selari dengan
pengalaman mengajar (Weisberg 1999). Melalui pengalaman mengajar, guru sentiasa
berinteraksi dengan murid dan juga bahan pembelajaran (Neubrand et al. 2009).
Menurut Azzam (2009) seseorang itu tidak boleh menjadi kreatif jika tidak melakukan
sesuatu. Tindakan guru yang sentiasa berfikir untuk memperbaiki pengajarannya dan
mencari idea baharu, seterusnya menambah pengetahuan melalui aktiviti pengajaran
dan pembelajaran yang dilakukan setiap hari juga merupakan suatu kreativiti (Azzam
2009).

Dalam pengajaran dan pembelajaran matematik, kemahiran guru mengajar
proses penyelesaian masalah melalui strategi-strategi penyelesaian telah
membolehkan guru menyelesaikan masalah dengan baik. Walaupun begitu,
kebiasaannya, masalah yang diberikan kepada murid adalah melalui masalah daripada
buku teks (Kojima & Miwa 2008). Kajian mendapati murid tidak dapat menyelesaikan
masalah yang tidak biasa terdapat dalam buku teks disebabkan guru hanya merujuk
masalah yang tersedia ada dalam buku teks ini (Parmit et al. 2009). Tambahan pula,
menggunakan masalah yang tersedia ini, menyebabkan ciri seorang ahli matematik
tidak dapat dikuasai oleh guru (Polya 1973). Salah satu ciri ahli matematik adalah
berkebolehan menjanakan masalah baharu dan menyumbangkan masalah tersebut
kepada masalah matematik yang sedia ada.

Penjanaan masalah memberikan peluang guru meneroka isi kandungan dengan
lebih mendalam (Cruz 2006). Pengetahuan isi kandungan ini merupakan asas yang
diperlukan oleh seorang guru. Kemahiran guru dalam penjanaan masalah juga
berpotensi merangsang kreativiti mereka (Georgiev & Nedyalkova 2011; Leung 1997:
Silver 1997). Apabila guru menjanakan masalah, kesedaran tentang fakta dan
perkaitannya dengan situasi masalah yang hendak dijanakan akan diberikan perhatian
3
(Cruz 2006). Disamping itu, konsep matematik dapat diperkuatkan. Dengan yang
demikian, guru dapat meningkatkan kelancaran berfikir dan membangunkan
kemahiran berfikir ke arah pemikiran divergen. Elemen dalam kreativiti iaitu
kelancaran, kelenturan, dan keaslian dapat dibangunkan serentak, apabila guru kerap
menjanakan masalah (Leung 1997; Silver 1997).

1.2 LATAR BELAKANG KAJIAN

Statistik merupakan asas kepada pelbagai cabang ilmu sains dan kepenggunaannya
dalam kehidupan seharian tidak boleh dipandang ringan (Rasfield 2001). Setiap hari
kita dipaparkan melalui media saluran umum atau khusus seperti surat khabar, jurnal
atau laporan yang berkaitan dengan data statistik dan juga tentang sesuatu pernyataan.
Kesemua data dan pernyataan tersebut perlu dianalisis secara kritikal untuk dikenal
pasti ketepatan maklumat yang diberikan (Brumbaugh & Rock 2006; Cookson Jr
2009; Kamel Ariffin 2002; Selamah et al. 2008). Kemahiran menganalisis data dan
menilai maklumat harus dipelajari diperingkat sekolah dengan lebih mendalam dan
meluas (Rasfield 2001). Kemahiran dalam statistik dapat menjadikan seseorang itu
berkebolehan menyampaikan maklumat dengan lebih jelas dan mudah difahami
(Gonzales 1996). Untuk membolehkan murid menganalisis sesuatu pernyataan secara
kritikal, mereka perlu diberikan konsep asas dan pengetahuan tentang pendekatan
pengukuran yang dikenali sebagai statistik deskriptif dengan jelas (Rasfield 2001).
Kemahiran guru diperlukan untuk membimbing murid melalui penyelesaian kepada
pelbagai bentuk data dan juga pelaporan. Guru perlu mempunyai ilmu statistik yang
mendalam bukan setakat melalui maklumat daripada buku teks, malah pembacaan
yang luas diluar bidang matematik diperlukan khasnya dalam bentuk pelaporan seperti
laporan tahunan koperat.

Statistik merupakan sebahagian daripada matematik, dan bidang matematik ini
sememangnya terkenal dengan pendekatan penyelesaian masalah. Malah penyelesaian
masalah dikatakan intipati atau jantung dalam pembelajaran matematik (Ernest 1991;
Golafshani 2002). Sesuatu pembelajaran dikatakan tidak berlaku jika murid tidak
dapat menyelesaikan masalah yang diberikan. Penyedian masalah yang bermutu
memberikan peluang kepada murid untuk menggunakan pengetahuan sedia ada
4
mereka dan memotivasikan mereka untuk menyelesaikan masalah yang diberikan
(Pehkonen 1997). Malah masalah yang dikatakan baik adalah masalah yang dapat
menggabungjalinkan semua pengetahuan murid untuk membentuk kefahaman baru
bagi menyelesaikan masalah yang berkaitan (Boykin & Noguera 2011, Cruz 2006).

Sebelum sesuatu masalah yang hendak diberikan kepada murid, guru perlu
tahu peranan yang dimainkan oleh masalah atau persoalan tersebut (Foong 2002).
Adakah masalah yang disediakan untuk menilai hasil pembelajaran (Mok 2011;
Boykin & Noguera 2011), atau mengenal pasti kefahaman dan konsep yang dipelajari
(Crespo 1998, 2003; Kilpatrick; silver 1994; Boykin & Noguera 2011), atau
mengukur kreativiti murid (Silver 1997), atau mengukur kedalaman dan keluasan
pengetahuan murid (Blinko 2004), atau untuk memotivasikan pembelajaran sesuatu
topik (Boykin & Noguera 2011; Pehkonen 1997), atau tujuan riadah, atau hanya
sebagai latihan sahaja (Boykin & Noguera 2011).

Apabila tujuan sesuatu masalah telah guru kenal pasti, guru boleh memilih
masalah yang tersedia di pasaran atau yang paling baik guru menjanakan masalah
yang dikehendaki itu sendiri. Kemahiran guru di peringkat sekolah adalah
menyediakan masalah terutamanya untuk menilai murid selepas sesuatu pembelajaran,
kerap disediakan oleh guru sendiri. Kebiasaannya mereka mengolah masalah yang
sedia ada dalam buku teks dengan mengungkapkan semula (reformulation) masalah
lama (Gonzales 1994, 1996; Silver 1994; Silver et al. 1996; Stickless 2006)
Kemahiran guru menjanakan masalah dapat mengatasi isu masalah yang tidak sesuai
dengan murid. Malah guru perlu dibimbing agar dapat menjanakan masalah dengan
teratur. Ini disebabkan jika guru berkemahiran menjanakan masalah dengan baik,
mereka mampu menyediakan suatu masalah mengikut tujuan yang ditetapkan.
Kemahiran murid menggunakan pemikiran peringkat tinggi amat digalakkan (Lin &
Leng 2008). Oleh yang demikian guru juga harus berkeupayaan menyediakan dan
menjanakan masalah yang menjurus kepada penggunaan pemikiran peringkat tinggi.

5
1.3 PERNYATAAN MASALAH

Pembelajaran matematik tidak dapat lari daripada menghasilkan murid yang
berkeupayaan menyelesaikan masalah. Melalui kemahiran menyelesaikan masalah ini,
murid dapat meningkatkan kefahaman dan kemahiran yang dapat membantu mereka
menyelesaikan masalah sebenar dalam situasi harian (Abu-Elwan 1999; Kementerian
Pendidikan Malaysi 2004a). Melalui penyelesaian masalah yang bermutu, kefahaman
dan konsep yang murid miliki dapat dikenal pasti (Crespo 1998, 2003; Kilpatrick
1987; Silver 1994). Ini disebabkan untuk menyelesaikan sesuatu masalah, murid perlu
mempunyai kefahaman konseptual kepada sesuatu topik yang berkaitan dan
menggunakan metakognitif mereka bagi melaksanakan proses penyelesaian masalah
tersebut (Ormrod 2008).

Menyediakan masalah kepada murid adalah satu cabaran kepada guru. Kajian
lepas mendapati guru bimbang dan kurang yakin kepada kebolehan murid
terutamanya untuk menyelesaikan masalah bukan rutin. Kerap kali guru memberikan
hint agar murid mampu menyelesaikan masalah tersebut (Crespo 1998, 2003). Pilihan
masalah yang hendak diberikan kepada murid seharusnya dapat meningkatkan
kemahiran berfikir; membuat analisis, membanding beza, dan juga mampu membuat
ramalan (Cookson Jr 2009; Krulik & Rudnick 1993, 1996; Ormrod 2008). Kajian
Faridah (2004) menunjukkan bahawa, murid mampu menyelesaikan masalah bukan
rutin yang memerlukan pemikiran kritis dan kreatif. Ini menunjukkan peluang
memberikan murid masalah yang dapat menggunakan pemikiran secara aktif
sepanjang tempoh pembelajaran adalah terletak ditangan guru (Abu-Elwan 1999).

Kemahiran menjanakan masalah dalam kalangan guru masih terus dikaji.
Semenjak dahulu, kajian menunjukkan guru kerap menjanakan masalah pada tahap
kognitif yang rendah. Kebanyakan masalah yang dijanakan berbentuk rutin. Amat
kurang guru menjanakan masalah yang boleh dikelompokkan dalam tahap pemikiran
yang tinggi. Contohnya kajian Ball, Doss, dan Dewalt (1986), mendapati 47% guru
menyatakan kepentingan diberikan masalah yang memerlukan pemikiran tahap tinggi
kepada murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Walaupun begitu, apabila
dikaji soalan ujian yang disediakan untuk murid, menunjukkan terdapat sehingga
6
antara 95.6% - 99.7% soalan yang mengukur tahap pemikiran rendah sahaja. Dalam
kajian Harpster (1999) pula, 60% guru menjanakan masalah yang memerlukan
pemikiran tahap yang rendah juga. Thompson (2008) dalam kajiannya, mengenal pasti
sebanyak 55% masalah yang dijanakan guru, juga berada pada tahap pemikiran yang
rendah. Malah kajian Stickles (2006) juga, menunjukkan 40% masalah yang
dijanakan, bukan merupakan masalah matematik. Manakala kajian Carbone (2009)
menunjukkan hanya 20% guru berjaya menjanakan masalah yang diberikan. Guru
tidak mampu menjanakan masalah berayat ketika diminta menjanakan masalah
berkaitan topik pecahan. Ini menunjukkan kemampuan guru untuk menjanakan
masalah yang berkualiti dan yang dapat menggalakkan pemikiran yang kritis serta
kreatif masih agak kabur (Xia et al. 2008).

Menyediakan masalah rutin kepada murid, atau mengajar secara tradidional
dengan melaksanakan latih tubi sebagai aktiviti untuk menjadikan murid mahir
menyelesaikan masalah bukan satu penyelesaian yang baik. Murid hanya akan melihat
keseragaman bentuk masalah, menggunakan prosedur yang sama, malah menghafal
jalan kerja yang diajarkan kepada mereka (Ormrod 2008; Tengku Zawawi 2005). Oleh
itu apabila guru dapat menjanakan masalah yang asli dan memerlukan tahap
pemikiran yang tinggi, murid dapat menggunakan kemahiran kognitifnya secara
menyeluruh.

Aktiviti penjanaan masalah dalam kalangan murid dikatakan dapat
meningkatkan keupayaan mereka dalam pembelajaran, minat dan keyakinan dalam
pembelajaran matematik juga dapat ditanam dalam diri murid (Akay & Boz 2011;
Cunningham 2004; Demir 2005). Melalui aktiviti penjanaan masalah, murid
berpeluang menemui pelbagai bentuk masalah yang menjurus kepada satu konsep
matematik dalam satu-satu masa pembelajaran (Polya 1973). Murid juga berpeluang
untuk lebih efision dalam memilih dan menggunakan strategi, dan dapat mengenal
pasti ciri yang tidak relevan dengan lebih cepat, serta membuat generalisasi dalam
satu-satu situasi (Gartmann & Freiberg 1996). Manakala guru juga dapat mengenal
pasti tahap kefahaman murid dalam pembelajarannya (English 2003; Ilfi & Md. Nor
2009; Sharifah & Noor Azlan 2006). Kelebihan aktiviti penjanaan masalah ini perlu
7
diberikan perhatian oleh guru dan mereka perlu mempunyai kemahiran menjanakan
masalah dengan baik sebelum mereka boleh melaksanakan aktiviti begini dalam kelas.

Aktiviti penjanaan masalah ini sebenarnya tidak boleh dipisahkan daripada
aktiviti penyelesaian masalah itu sendiri (Kilpatrick 1987; Polya 1973). Seorang
penjana masalah bertindak sebagai pakar yang berupaya memikirkan bentuk masalah
yang tulen dan asli (Brown & Walter 2005; Polya 1973). Melalui aktiviti penjanaan
masalah juga ciri kreativiti dalam matematik dapat dikenal pasti (Silver 1997). Semasa
aktiviti penjanaan masalah, pelbagai proses kognitif dan metakognitif terlibat. Proses
pemilihan, pengklasifikasian, melakukan transformasi, membuat perkaitan, membuat
penelitian, dan seterusnya menjurus kepada penjanaan masalah merupakan sesuatu
aktiviti kognitif yang kompleks (Cruz 2006; Mestre 2002; Pittalis et al. 2004). Melalui
proses yang kompleks ini, seorang penjana masalah dapat memahami sesuatu isi
kandungan dengan lebih mendalam (Cruz 2006). Oleh itu kelancaran guru
menjanakan masalah yang mempunyai ciri kelenturan dan keaslian dapat membantu
guru itu sendiri mendalami isi kandungan mata pelajaran yang diajarkan kepada
murid.

Pengetahuan guru tentang perkaitan antara isi kandungan mata pelajaran dapat
membantu mereka menjanakan masalah yang baik (Cruz 2006). Pengetahuan isi
kandungan yang baik ini membolehkan guru menggunakan kemahiran berfikir secara
tepat dan berkesan (Rotherhem & Willingham 2009). Guru juga dapat menjanakan
masalah yang dapat membangunkan konsep dan kemahiran murid (Callingham 1997).
Pengalaman mengajar secara aktif juga membantu guru mengukuhkan kemahiran
dalam mata pelajaran yang akan diajar (Darling-Hammond & Richardson 2009).
Dapatan kajian lepas menunjukkan guru pakar lebih berjaya melaksanakan tugasan
yang diberikan berbanding guru novis (Schoenfeld 1985, Meyer 2004). Malah guru
pakar sering menjadi rujukan guru novis untuk memperkuatkan kefahaman matematik
mereka (Cuddapah & Burtin 2012). Oleh itu sumbangan pengetahuan isi kandungan
dan juga pengalaman mengajar dapat menjadikan guru itu berkeupayaan menjanakan
suatu bentuk masalah yang bermutu.

8
Kajian yang dilakukan ini adalah difokuskan kepada topik statistik. Statistik
merupakan salah satu topik yang terangkum dalam sukatan pelajaran tingkatan dua,
tingkatan tiga, dan tingkatan empat dalam kurikulum matematik. Isi kandungan
statistik diperluaskan dalam sukatan pelajaran di tingkatan empat dalam kurikulum
matematik tambahan (Kementerian Pendidikan Malaysia 2004a, 2004b, 2004c,
2004d). Pengetahuan tentang statistik, bermakna pengetahuan tentang mengendalikan
data (Mann1998). Data kerap kali dikumpul melalui kajian tinjauan untuk
mendapatkan maklumat tentang sesuatu perkara atau permasalahan. Data mentah tidak
membawa apa-apa makna sehinggalah data itu dianalisis dan dipaparkan dalam bentuk
statistik deskriptif, iaitu ringkasan maklumat pengukuran seperti min, sisihan piawai,
mod, dan median, kemudian data juga dipersembahkan dalam bentuk jadual atau
grafik (Mann 1998). Isu-isu harian dan kajian yang dijalankan oleh pihak kerajaan
melibatkan data yang besar yang memerlukan seseorang itu berkeupayaan
menganalisis data, mempamerkan data serta menginterpretasi data (Mann 1998).
Justeru itu kemahiran dalam statistik amat berguna dalam dunia yang sentiasa
berkembang dan menuju kepada penambahbaikan dalam apa jua urusan.

Pengetahuan statistik berguna sama ada dalam kurikulum di sekolah menengah
yang dapat membantu murid mengolah data, memaparkan data, menginterpertasi data
dalam apa juga mata pelajaran selain topik statistik dan matematik itu sendiri (Watson
2011). Contohnya statistik digunakan dalam pelajaran sains melalui pengurusan data
ujikaji, dalam pelajaran sejarah melalui jadual perkembangan tamadun, atau dalam
pelajaran bahasa yang mengilustrasikan grafik ketika mengarang (Watson 2011).
Manakala dalam dunia sebenar, statistik juga membantu individu dalam membuat
pilihan dan keputusan untuk memilih maklumat yang tepat dan benar (Bernkopf 1975;
Watson 2011). Penjanaan masalah statistik dapat dikaitkan dengan masalah sebenar
yang berlaku dalam masyarakat. Dengan disertakan konteks penceritaan yang sesuai,
sesuatu yang abstrak dapat dilihat dengan lebih bermakna (Dickerson 1999; Tandi
2001).

Walaupun statistik ini memainkan peranan yang besar dalam kehidupan
seharian, pengajaran statistik tidak dapat sambutan 100% daripada guru. Kajian di
dalam negara melalui laporan TIMSS menunjukkan hanya 83% sahaja guru yang
9
bersedia mengajar topik ini (TIMSS 2003). Manakala di luar negara juga
menunjukkan hanya 21% guru bersedia membuat refleksi tentang statistik berbanding
topik lain seperti geometri, algebra, dan nombor (Watson 2011). Dalam kajian TIMSS
(2007) pula, menunjukkan murid boleh menterjemahkan dan membaca graf atau
jadual, tetapi konsep pengurusan data tidak dikuasai dengan baik. Ini mungkin sebagai
salah satu tanda yang menunjukkan guru tidak dapat menyampaikan pengajaran
statistik dengan berkesan.

Pengajaran statistik seharusnya boleh disesuaikan dengan melibatkan
pengumpulan data melalui aktiviti penyiasatan matematik kerana ia lebih menarik
(English 1997; Gonzales 1996; Kaur 1990). Guru seharusnya dapat menggabungkan
isi kandung matematik dan konsep statistik, agar bukan setakat murid memahami
fakta dan menguasai konsep matematik, tetapi menguasai konsep statistik sebagai
ilmu tentang gaya pemikiran dalam mengendalikan data (Mooney 2010). Walaupun
begitu, kajian lepas menunjukkan terdapat guru yang kurang pengetahuan asas dan
kefahaman berkaitan konsep data (Bright et al. 1993).

Untuk membolehkan murid menganalisis sesuatu pernyataan secara kritikal,
mereka perlu diberikan konsep asas dan pengetahuan tentang pendekatan pengukuran
yang dikenali sebagai statistik deskriptif dengan jelas (Rasfield 2001). Jika guru tidak
cukup pengetahuan dan ilmu tentang statistik terutamanya konsep data, konsep purata,
konsep median, dan juga konsep sisihan piawai, sudah tentu murid tidak akan
menerima maklumat yang tepat tentangnya (Callingham et al 1995; Callingham
1997). Dapatan Callingham (1997) menunjukkan walaupun guru mempunyai
pengalaman yang lama dalam pengajaran, apabila mereka diminta menjawab
persoalan statistik yang diberikan dalam kajian, mereka lebih menjurus kepada
penyelesaian pada tahap yang mudah atau tahap rendah. Situasi ini dikatakan berlaku
disebabkan guru merasa lebih yakin dan tidak perlu membuat penjelasan yang panjang
kepada penyelesaiannya (Callingham et al 1995, Crespo 1998, 2003). Maklumat
tentang pengetahuan guru dalam asas statistik, atau dalam penjanaan masalah statistik
di Malaysia perlu dikaji bagi mengenal pasti tahap keupayaan mereka menyediakan
masalah yang bermutu.
10
Kementerian Pendidikan Malaysia telah cuba memasukkan unsur pendekatan
penjanaan masalah dalam mata pelajaran matematik. Contohnya dalam buku
matematik Integrated Curriculum for Secondary Schools:Mathematics KBSM Form 2
(VI) 2003. Walaupun terdapat subtopik dalam buku matematik tingkatan 2 ini yang
meminta murid menjanakan masalah, pendekatan yang khas tidak diajarkan
(Kementerian Pendidikan Malaysia 2003). Guru juga tidak menerima latihan yang
khusus kepada pendekatan ini. Perlaksanaan aktiviti penjanaan masalah oleh guru
masih tidak diketahui, adakah guru dapat melaksanakan dengan baik atau guru
mengabaikan subtopik berkenaan. Oleh itu suatu kajian tentang keupayaan guru
menjanakan masalah perlu dilakukan.

Kajian penjanaan masalah matematik amnya dalam negara, baru mula
mendapat perhatian. Kajian Sharifah dan Noor Azlan (2006) melibatkan murid tahun
lima, Ilfi dan Nor Bakar (2009) pula menjalankan kajian terhadap murid sekolah
menengah. Kajian Effandi dan Norulbiah (2011) juga terhadap murid sekolah
menengah aliran sains. Oleh yang demikian kajian terhadap guru adalah perlu
dilakukan untuk mengenal pasti keupayaan mereka menjanakan masalah dalam
suasana yang telus dan bersahaja. Begitu juga kajian perlu dilakukan terhadap
mengenal pasti adakah pengalaman guru mengajar, mempengaruhi masalah yang
dijanakan. Dapatan kajian sebelum ini hanya menunjukkan perbandingan antara bakal
guru dan guru dalam perkhidmatan sahaja, dimana keupayaan menjanakan masalah
antara kedua-dua kumpulan adalah setara dan bergantung kepada tugasan iaitu bentuk
data yang diberikan (Silver et al. 1996; Stickles 2006).

Selain menilai kreativiti masalah yang dijanakan, pengkaji juga akan mengenal
pasti tahap dimensi proses kognitif untuk menyelesaikan masalah yang dijanakan.
Dimensi proses kognitif ini, dirujuk daripada Taksonomi Bloom. Kajian Stickles
(2006) terhadap bentuk masalah yang dijanakan oleh guru, tidak mengenal pasti tahap
dimensi proses kognitif masalah. Stickles tidak menerima masalah berbentuk rutin.
Walaupun begitu, dalam kajian ini, pengkaji melihat kedua-dua bentuk masalah sama
ada masalah rutin atau masalah bukan rutin. Pengkaji berpendapat tahap dimensi
proses kognitif yang digunakan dalam penyelesaian masalah yang dikategorikan
sebagai masalah rutin juga perlu dikenal pasti. Ini kerana masalah rutin atau bukan
11
rutin merupakan suatu yang relatif kepada penerima masalah itu sendiri iaitu murid
(Schoenfeld 1985).

Rumusannya, kajian yang dilakukan ini merangkumi beberapa perkara yang
diketengahkan. Pertama, kajian terhadap statistik masih kurang. Kedua, kajian
terhadap bentuk masalah yang merangkumi isi kandungan statistik dan konteks
penceritaan belum dikaji dengan teliti. Bentuk masalah dari segi tahap dimensi proses
kognitif melalui Taksonomi Bloom juga walaupun pernah dikaji, tetapi dalam kajian
ini menjurus kepada penjanaan masalah. Ianya dilihat melalui kreativiti guru
menyediakan masalah untuk murid dalam proses pengajaran dan pengajaran. Akhir
sekali proses penjanaan masalah yang dikaji dalam kajian ini diperolehi daripada soal
selidik penjanaan masalah terbuka, berbanding kajian yang menggunakan skala Likert
oleh Chua dan Yeap (2008). Diharapkan kajian yang dilaksanakan ini dapat
menambah lagi dapatan secara emperikal berkaitan keupayaan penjanaan masalah
dalam kalangan guru dalam perkhidmatan serta mengenal pasti proses berfikir yang
digunakan semasa menjanakan masalah statistik.

1.4 KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN

Kajian yang dilaksanakan ini didasari oleh teori konstruktivisme dimana untuk
memperolehi pengetahuan, murid perlu membentuk kefahaman konseptual dan
prosedural sendiri (Nik Azis 1999). Pengetahuan yang diperolehi semasa mempelajari
matematik sebahagian besarnya adalah melalui aktiviti penyelesaian masalah. Murid
menerima masalah daripada guru dan mereka akan menyelesaikannya, seterusnya
membentuk pengetahuan. Melalui situasi masalah yang diberikan, murid membuat
penaakulan dan berfikir secara kreatif, mengumpul maklumat dan mengaplikasi
maklumat, membuat penerokaan, berkomunikasi dan menguji idea, semuanya adalah
merujuk kepada pengajaran dan pembelajaran secara konstruktivisme (Golafshani
2002; Nik Azis 1999) .

Masalah yang diberikan kepada murid boleh didapati melalui buku-buku yang
terdapat dipasaran atau pun dijanakan sendiri oleh guru. Kreativiti guru menjanakan
masalah yang asli dan bermutu membolehkan murid membuat penerokaan dan berfikir
12
secara kreatif untuk mendapatkan penyelesaiannya. Kekerapan murid berfikir secara
kreatif dapat menghasilkan murid yang berpengetahuan tinggi. Oleh yang demikian
kajian terhadap keupayaan guru menjanakan masalah ini, perlu dilakukan.
Penjanaan masalah merupakan aktiviti utama dalam kajian ini yang didasari
oleh Model Lester dan Kehle (2003). Lester dan Kehle (2003) telah membentuk satu
model yang melibatkan proses yang berlaku dalam satu aktiviti matematik.
Pembelajaran matematik tidak bermakna jika tidak melibatkan proses penyelesaian
masalah. Manakala untuk menyelesaikan masalah perlulah ada masalah yang menjadi
bahan utama bagi sesuatu proses penyelesaian masalah. Model Lester dan Kehle
(2003) seperti Rajah 1.1 dan dibincangkan juga dalam Bab 2, dengan beberapa
langkah yang terlibat dalam aktiviti penjanaan masalah dan penyelesaian masalah
ditunjukkan secara menyeluruh.

Untuk menjanakan satu masalah, Model Lester dan Kehle (2003)
menunjukkan seseorang perlu melihat beberapa konteks seperti konteks penceritaan
yang nyata, khayalan, atau konteks berkaitan matematik. Proses pengubahsuaian
dilakukan untuk membolehkan suatu masalah yang lengkap terbentuk. Perwakilkan
yang dibina bergantung kepada konsep matematik dan simbol yang sesuai. Masalah
dimanipulasikan sehingga terbentuk satu masalah baharu. Langkah yang dinyatakan
ini berlaku sama ada sehala atau saling menyilang dan berpatah balik seperti anak
panah putus-putus dalam Rajah 1.1.

13

Rajah 1.1 Model aktiviti matematik (Lester & Kehle 2003)

Dalam mencapai objektif kajian, kerangka konseptual kajian dibina sebagai
panduan kepada pengkaji dalam menjalankan kajian seperti yang dipaparkan pada
Rajah 1.2. Kerangka ini menerangkan bagaimana pengetahuan isi kandungan statistik
guru berkaitan dengan pengalaman mengajar mereka. Ini adalah kerana dalam
menggalakkan pemahaman konseptual murid, guru perlu mempunyai pengetahuan
yang berkaitan dengan pengajaran mereka (Shulman 1991). Pengetahuan tersebut
merupakan pengetahuan isi kandungan statistik. Pengetahuan tersebut diwakili oleh
garis putus-putus yang memberi maksud bahawa ia tidak dikaji secara eksplisit tetapi
dirujuk sebagai penentu kepada tahap pengalaman guru yang dikaji. Ini adalah kerana
pengalaman guru adalah seiring dengan perkembangan professionalnya (Berliner
1986) yang diterjemahkan melalui pengalaman mereka. Pengetahuan isi kandungan
statistik yang dikuasai guru seharusnya berkembang mengikut bi langan tahun
pengalaman dalam pengajaran mereka (Weisberg 1999). Ini disebabkan mengikut
teori pengetahuan pedagogikal isi kandungan, seorang guru tidak boleh mengajar
sesuatu kemahiran dalam mata pelajaran, jika guru tersebut tidak menguasai atau
memahami kemahiran yang terdapat dalam mata pelajaran tersebut (Clack dan
Peterson 1986; Kinach 2002; Noor Shah 2002; Shulman 1986).

Konteks nyata,
khayalan,
matematik
Masalah
Perwakilan
matematik

Penyelesaian
Pengubahsaian
/Penjanaan masalah
Pengiraan
Saringan
14
Melalui pengalaman mengajar, guru menggunakan pengetahuan isi kandungan
dalam menjanakan masalah statistik. Dalam proses penjanaan masalah statistik,
kepentingan proses berfikir perlu mengambil kira aspek kognitif dan metakognitif.
Kedua-duanya saling berkaitan dalam menjanakan masalah dan berkembang mengikut
pengalaman (Bruer 1997). Ini adalah kerana aspek kognitif akan mengaitkan
pengetahuan sedia ada (Klausmeier 1985) dan metakognitif berperanan memandu
guru untuk menjanakan masalah (Lee et al. 2001). Kedua-dua aspek turut diwakili
oleh garis putus-putus yang menunjukkan ia tidak dikaji secara eksplisit tetapi turut
mengambil kira penglibatan kedua-duanya dalam proses menjanakan masalah.
Menurut Mestre (2002), Pittalis et al. (2004), dan Cruz (2006) menjanakan masalah
adalah lebih sukar daripada menyelesaikan masalah, kerana proses penjanaan masalah
menglibatkan aktiviti kognitif yang kompleks.

Proses penjanaan masalah dalam kajian ini pula didasari oleh Model Polya
(1975). Justifikasi penggunaan model tersebut adalah merujuk kepada tahap pemikiran
murid yang dikaji yang merupakan murid sekolah menengah yang tidak memerlukan
model yang lebih kompleks seperti kajian Cruz (2006). Model proses penjanaan
masalah seperti yang dicadangkan oleh Cruz (2006) diketengahkan oleh beliau ketika
menjalankan kajian penjanaan masalah matematik di pusat pengajian tinggi, dimana
masalah yang dijanakan memerlukan penelitian yang tinggi. Proses penjanaan
masalah pada peringkat sekolah melibatkan langkah-langkah seperti, mengenal pasti
maklumat, menentukan matlamat, menetapkan tahap dimensi proses kognitif, dan
membentuk masalah yang logik (Grundmeier 2003; Silver et al. 1996).

Pengalaman guru akan membentuk dan membangunkan mereka daripada
seorang novis kepada pakar dalam bidang masing-masing (Crespo 1998, 2003; Meyer
2004; Schoenfeld 1985; Weisberg 1999). Dengan demikian bentuk masalah yang
dijanakan seharusnya lebih kreatif. Kajian ini ingin mengenal pasti bagaimana guru
dapat menjanakan masalah dan mengaitkan masalah dengan konteks penceritaan yang
melibatkan permasalahan harian (Abu Elwan 1999; Kastberg 2011), isi kandungan
statistik yang menyeluruh (KPM 2004a, 2004b, 2004c 2004d; Watson 2011), dan
tahap dimensi kognitif yang dapat membawa murid menggunakan pemikiran
15
peringkat tinggi (Harpster 1999; Mayer 2002; Zevin 1995). Tahap dimensi kognitif
dirujuk daripada Taksonomi Bloom semakan semula (Anderson et al. 2011).

Kebiasaannya kreativiti dalam matematik diukur dengan melihat bagaimana
seseorang boleh menyelesaikan masalah secara kreatif melalui pendekatan
penyelesaian yang luar biasa. Tetapi beberapa pengkaji telah mencadangkan bahawa
aktiviti penjanaan masalah juga melibatkan kreativiti (Haylock 1987; Leung 1997;
Silver 1997). Kreativiti guru dalam menjanakan masalah dilihat melalui masalah yang
terjana dan dinilai melalui elemen kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah
(Balka 1974; Fetterly 2010; Jensen 1973; Yuan dan Sriraman 2010). Masalah statistik
yang dijanakan guru dalam kajian ini dinilai melalui dua pendekatan iaitu secara
deskriptif dengan mengenal pasti bentuk masalah dari segi konteks penceritaan, isi
kandungan statistik, dan tahap dimensi proses kognitif. Pendekatan kedua adalah
melalui elemen kelancaran guru menjanakan masalah, elemen kelenturan masalah
yang dijanakan dan elemen keaslian masalah yang dijanakan, kesemuanya merupakan
eleman kreativiti guru. Pengkaji menggunakan pengalaman sebagai pembolehubah
bebas dan skor kreativiti daripada elemen kelancaran, kelenturan, dan keaslian sebagai
pembolehubah bersandar.

16

Rajah 1.2 Kerangka Konseptual Kajian
.

Proses
Metakognitif

Proses Kognitif

Proses Penjanaan
Masalah Statistik
(adaptasi model
Polya 1973)
-memahami data
-tetapkan matlamat
-tentu tahap
kesukaran
-janakan masalah
-pastikan logik
-menyemak

Penjanaan Masalah
Statistik
Adaptasi (Lester &
Kehle 2003)

Bentuk masalah yang dijanakan
-Konteks penceritaan (Abu Elwan
1999, Kastberg 2011)
-Isi kandungan statsitik (KPM
2004a, 2004b, 2004c, 2004d;
Watson 2011)
-tahap dimensi proses kognitif
(Bloom 1989; Anderson et al. 2011)

Kreativiti Guru
menjanakan masalah
(Balka 1974, Jensen
1973, Fetterly 2010,
Yuan dan Sriraman
2010)
-kelancaran
-kelenturan
-keaslian

Pengalaman
Mengajar
(Berliner 1986)

Pengetahuan isi
kandungan statistik
(Shulman 1991)

17
1.5 TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti keupayaan guru dalam menjanakan masalah
statistik dan melihat perbezaan yang ditunjukkan oleh mereka mengikut pengalaman
mengajar.

1.6 OBJEKTIF KAJIAN

Fokus ditumpukan kepada tiga perkara; Pertama, mengenal pasti bentuk masalah yang
dijanakan oleh guru dari segi konteks penceritaan masalah, isi kandungan statistik,
dan tahap dimensi proses kognitif. Kedua, mengenal pasti kreativiti guru melalui
masalah statistik yang dijanakan, dari segi kelancaran, kelenturan, dan keaslian
masalah. Akhir sekali ketiga, adalah mengenal pasti proses penjanaan masalah dalam
kalangan guru.

Secara khusus, objektif kajian ini adalah seperti berikut:

1. Mengenal pasti bentuk masalah statistik yang dijanakan oleh guru apabila
diberikan beberapa bentuk data, dari segi konteks penceritaan, isi kandungan
statistik, dan tahap dimensi proses kognitif.

2. Mengenal pasti kreativiti masalah statistik yang dijanakan dalam kalangan
guru, dari segi kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah yang dijanakan.

3. Menentukan adakah terdapat perbezaan kreativiti penjanaan masalah statistik
dalam kalangan guru mengikut pengalaman mengajar.

4. Mengenal pasti takrifan masalah matematik mengikut kefahaman guru.

5. Mengenal pasti apakah langkah yang diambil ketika penjanaan masalah
statistik dalam kalangan guru.

18
1.7 PERSOALAN KAJIAN

Oleh itu kajian ini cuba menjawab beberapa persoalan:

1. Apakah bentuk masalah statistik yang dijanakan oleh guru apabila diberikan
beberapa bentuk data, dari segi konteks penceritaan, isi kandungan statistik,
dan tahap dimensi proses kognitif?

2. Apakah kreativiti masalah statistik yang dijanakan dalam kalangan guru dari
segi kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah yang dijanakan?

3. Adakah terdapat perbezaan kreativiti penjanaan masalah statistik dalam
kalangan guru mengikut pengalaman mengajar?

4. Apakah takrifan masalah matematik mengikut kefahaman guru?

5. Apakah langkah-langkah yang diambil ketika menjanakan masalah statistik
dalam kalangan guru?

1.8 HIPOTESIS KAJIAN

Pengkaji membentuk empat hipotesis nol untuk menjawab persoalan kajian ketiga
iaitu Adakah terdapat perbezaan kreativiti penjanaan masalah statistik dalam
kalangan guru mengikut pengalaman mengajar?

Hipotesis nol tersebut adalah;

H
o
1: Tidak wujud perbezaan skor kreativiti penjanaan masalah statistik dalam
kalangan guru mengikut pengalaman mengajar.

H
o
2: Tidak wujud perbezaan skor kreativiti penjanaan masalah statistik dari segi
kelancaran dalam kalangan guru mengikut pengalaman mengajar.
19
H
o
kelenturan dalam kalangan guru mengikut pengalaman mengajar.

H
o
keaslian dalam kalangan guru mengikut pengalaman mengajar.

1.9 KEPENTINGAN KAJIAN

Kajian yang dijalankan ini adalah bertujuan mengenal pasti keupayaan guru melalui
bentuk masalah yang dijanakan, yang dilihat melalui penggunaan konteks penceritaan,
isi kandungan statistik, dan tahap dimensi proses kognitif. Keupayaan guru juga
dikenal pasti daripada kreativiti guru dalam menjanakan masalah statistik khasnya dan
matematik amnya. Dapatan kajian dapat dimanfaatkan kepada pelbagai pihak.
Antaranya, pihak Kementerian Pelajaran, pihak Kementerian Pendidikan Tinggi,
pihak Bahagian Pendidikan Menengah MARA, dan para guru sendiri yang terlibat
secara langsung untuk melaksanakan aktiviti ini. Kajian yang dilaksanakan ini dapat
memberikan maklumat yang berguna dan menambah data empirikal kepada kajian
penjanaan masalah di dalam dunia pendidikan matematik. Data yang diperolehi juga
menjadi satu maklumat yang boleh dijadikan panduan asas atau rujukan untuk kajian-
kajian selanjutnya.

1.9.1 Kepentingan kepada Guru

Dalam melaksanakan proses pengajaran, guru perlu menentukan kaedah dan aktiviti
yang bersesuaian dengan murid. Tujuan pembelajaran matematik bukan sahaja untuk
mendapatkan markah yang cemerlang dalam peperiksaan, tetapi untuk menjadikan
murid mahir dalam pengurusan seharian mereka dengan menggunakan konsep
matematik apabila mereka berada di luar bilik darjah. Kemahiran murid dalam
matematik adalah asas bagi membantu mereka mudah mendapat tempat meneruskan
pengajian diperingkat tinggi. Ini disebabkan kelulusan dalam matematik adalah syarat
untuk mereka mendapat tempat di IPT. Jika ramai murid berjaya melanjutkan
pelajaran mereka, maka masyarakat Malaysia tidak akan ketinggalan daripada
pembangunan ekonomi dan pelbagai kepakaran.
20
Selain aktiviti penyelesaian masalah dijadikan sebagai satu aktiviti utama dan
intipati dalam pembelajaran, aktiviti penjanaan masalah juga harus dilaksanakan untuk
meningkatkan kefahaman murid semasa belajar (Kementerian Pendidikan Malaysia
2003; NCTM 2000). Guru sebagai tunggak dan pelaksana kurikulum memainkan
peranan besar untuk mengimplimentasikan sebarang saranan kepada pembaharuan
dalam pendidikan. Pengalaman guru dalam pengajaran, bukanlah petunjuk yang
menyatakan kepakaran mereka dalam pengajaran, malah ilmu yang diperolehi harus
digembeling dengan idea yang baharu untuk menghasilkan aktiviti pengajaran yang
bermakna kepada murid.

Ciri kreativiti menerusi elemen kelancaran, kelenturan, dan keaslian perlu
dimiliki oleh guru agar mereka dapat berdepan dengan murid dengan keyakinan. Guru
bukan sahaja perlu mahir mengajar, malah harus cekap, dan mampu menghasilkan
masalah yang bermutu. Penggunaan jadual spesifikasi ujian yang dirujuk untuk
penyediaan masalah matematik kepada murid boleh diperluaskan kepada penentuan
konteks penceritaan yang mampu membawa murid kepada penggunaan matematik
khasnya statistik dalam kehidupan. Tahap kognitif merujuk tahap Taksonomi Bloom
yang tertinggi iaitu mencipta tidak harus diabaikan. Guru seharusnya mempunyai
kemahiran kognitif yang tertinggi ini dan berupaya menghasilkan persoalan-persoalan
yang dapat mencabar murid. Kerjasama antara rakan sekerja dan sokongan melalui
bahan bacaan, serta sokongan daripada pihak pentadbiran dan kementerian adalah
diperlukan bagi menyediakan persekitaran yang konduksif untuk guru. Pengetahuan
guru yang meluas dapat menghasilkan masalah dalam pelbagai kategori kognitif dan
konteks permasalahan yang dapat merentasi kurikulum. Kesemua ini penting untuk
membantu murid sebagai persediaan mereka di masa hadapan.

1.9.2 Kepentingan kepada Bahagian Pendidikan Menengah MARA (BPM
MARA)

Bahagian Pendidikan Menengah MARA boleh menggunakan dapatan kajian ini
sebagai panduan untuk mereka menyediakan langkah-langkah untuk membantu guru
memperbaiki dan meningkatkan kreativiti guru dalam pengajaran matematik amnya.
Unit matematik di bawah BPM MARA harus mengambil langkah memberikan
pendedahan kepada guru untuk melaksanakan aktiviti penjanaan masalah matematik
21
amnya, dan statistik khasnya. Penambahbaikan teknik penyoalan, teknik membentuk
masalah statistik dan matematik, dan teknik mengajar statistik harus dilaksanakan
secara spesifik dan menyeluruh. Guru bukan sahaja perlu berkebolehan menjanakan
masalah untuk peperiksaan, malah guru perlu mampu menjanakan masalah seharian
yang dapat membangunkan keupayaan murid untuk berfikir dan menaakul sambil
mempelajari matematik amnya. Manakala mata pelajaran statistik harus dilihat
sebagai penyumbang yang besar dalam membantu murid menjadi individu yang boleh
berdikari dan berani melaporkan dapatan sesuatu kajian dengan ilmu statistik yang
signifikan.

BPM boleh mengembelingkan kepakaran guru-guru cemerlang untuk
menghasilkan modul pengajaran statistik yang berunsurkan penyelidikan. Modul ini
perlu memperjelaskan perkaitan isi kandungan yang dapat membawa murid berfikir
kepada peringkat tinggi dalam mengaitkan apa yang dipelajari dengan kehidupan
sebenar (real world).

1.9.3 Kepentingan kepada Kementerian Pelajaran dan Kementerian Pengajian
Tinggi

Maklumat tentang kreativiti guru menjanakan masalah ini dapat menunjukkan di mana
tahap keupayaan guru dan apakah guru mempunyai pengetahuan yang mencukupi
untuk membantu murid menjanakan masalah statistik dalam pengajaran dan
pembelajaran. Persoalan yang perlu difikirkan adalah adakah guru dalam
perkhidmatan ini mempunyai kreativiti menjanakan masalah seperti yang diharapkan?
Dan adakah pengalaman guru dapat membantu meningkatkan tahap kreativiti mereka?

Dapatan kajian ini membolehkan Kementerian Pendidikan mengenal pasti
kaedah yang sesuai untuk membantu guru meningkatkan kemahiran menjanakan
masalah statistik khasnya dan matematik amnya, dan meningkatkan tahap penyoalan
yang membawa kepada pemikiran tahap tinggi. Disamping itu, memperkenalkan
aktiviti penjanaan masalah sebagai aktiviti utama dalam pembelajaran matematik.
Bantuan sokongan harus disediakan oleh kementerian seperti mengadakan bengkel,
menyediakan bahan pembacaan, dan menyediakan jurulatih yang berkebolehan dan
berkelayakan untuk menjalankan bengkel penjanaan masalah matematik. Satu modul
22
perlu dirangka untuk memudahkan guru-guru melaksanakan aktiviti penjanaan
masalah matematik kerana aktiviti ini telah dapat membuktikan bahawa ianya dapat
membantu murid menjadi seorang masyarakat yang bercirikan ahli matematik, iaitu
berkebolehan menyelesaikan masalah serta menjanakan masalah yang membawa
kepada penyelesaian masalah yang sempurna. Latihan dalam perkhidmatan juga harus
dirancang untuk membantu guru memperolehi pengalaman menjanakan masalah
matematik seterusnya melaksanakan aktiviti menjanakan masalah matematik dalam
kelas.

Proses berfikir ketika menjanakan masalah matematik yang digunakan oleh
guru dalam kajian ini dapat menambah data dan maklumat sebagai pengetahuan dalam
bidang pendidikan matematik. Selama ini banyak maklumat diperolehi daripada
proses berfikir ketika menyelesaikan masalah. Contohnya proses berfikir mengikut
model Polya (1973) yang dikenali dan diguna pakai secara meluas.

Dapatan kajian ini, diharap dapat memberi sumbangan tentang pendekatan
yang harus digunakan dalam proses penjanaan masalah. Malah mungkin terdapat
beberapa cara berfikir yang dapat dihasilkan dalam kajian ini. Strategi ini boleh
menjadi panduan untuk guru menjanakan masalah sendiri atau diajarkan kepada
murid, agar mereka berupaya menjanakan masalah sendiri.

Pusat-pusat pengajian tinggi yang memberikan latihan di peringkat Diploma
Pendidikan atau Ijazah Pendidikan perlu merangka modul yang bersesuaian untuk
memberikan guru-guru pelatih ini pendedahan kepada teknik penjanaan masalah
matematik amnya. Kemahiran dan pengalaman guru pelatih dapat memberikan
mereka keyakinan untuk melaksanakan aktiviti tersebut di sekolah-sekolah selepas
tamat pengajian.

1.10 BATASAN KAJIAN

Kajian ini hanya terbatas kepada guru-guru yang mengajar di Maktab Rendah Sains
MARA (MRSM) di Semenanjung Malaysia sahaja. Kebanyakan guru di MRSM
mengajar kedua-dua subjek Matematik dan Matematik Tambahan di peringkat
23
Menengah Rendah dan Menengah Atas. Pemilihan guru MRSM, dapat memenuhi
kriteria yang pengkaji kehendaki, kerana mereka mengajar mata pelajaran matematik
mengikut option atau pengkhususan pengajian mereka di Universiti (Wiersma 2000).
Disamping itu, pemilihan guru di MRSM juga adalah disebabkan pengkaji menerima
tajaan pengajian daripada pihak MARA sendiri. Oleh itu kajian adalah tertumpu
kepada guru di MRSM. Bilangan sampel seramai 175 orang merupakan saiz sampel
daripada populasi 320 guru. Pada asalnya pengkaji meminta semua guru di MRSM
yang terlibat hadir untuk menduduki kajian ini. Tetapi ketika pengkaji hadir untuk
menjalankan kajian, terdapat beberapa orang guru yang terpaksa menghadiri tugasan
luar yang tidak dapat dielakkan. Walau bagaimanapun, bilangan ini memenuhi saiz
sampel dari cadangan Krejce dan Morgan (1970).

Kajian juga terbatas kepada hanya kepada satu topik yang terdapat dalam
kandungan mata pelajaran Matematik dan Matematik Tambahan iaitu topik Statistik.
Topik ini dipilih kerana ianya berkait rapat secara semula jadi dengan aktiviti harian
atau ianya mudah dilihat penggunaannya dalam kehidupan seharian yang sebenar.
Pengetahuan mengenai statistik dapat menjadikan masyarakat sebagai pengguna yang
dididik dengan pengetahuan dan berupaya membuat penilaian ke atas maklumat yang
diberi agar tahu membezakan maklumat yang benar (NCTM 2000).

Pemilihan data yang dijadikan stimulus kajian juga terbatas kepada data
bentuk diskret, data selanjar, data yang telah diwakilkan dalam carta pai, dan data
separa bebas. Untuk menggunakan alat ukuran statistik, data memainkan peranan.
Bentuk data yang dikaji merupakan konstuk kajian yang membolehkan pengkaji
melihat keupayaan guru dalam memanipulasi data yang diberikan.

Kajian ini tidak melibatkan proses penyelesaian kepada masalah yang
dijanakan. Maklumat tentang proses berfikir semasa menjanakan masalah diperolehi
daripada soal selidik yang dijawab oleh semua guru selepas menjanakan masalah,
serta temu bual secara individu yang melibatkan hanya enam orang guru iaitu dua
orang guru yang berkhidmat kurang daripada 6 tahun, dua orang guru yang
berkhidmat antara 6 hingga 10 tahun, dan dua orang guru yang telah berkhidmat lebih
24
daripada 10 tahun. Guru yang ditemu bual adalah secara sukarela dan bukan secara
bertujuan.

Kajian ini juga membataskan proses penganalisisan yang dilakukan oleh
pengkaji sendiri. Walaupun begitu, pakar-pakar dalam bidang matematik dan statistik
diminta untuk mengesahkan penilaian yang telah dilakukan oleh pengkaji. Dalam
menganalisis tahap domain kognitif, pengkaji merujuk kepada Taksonomi Bloom
semakan semula. Melalui setiap masalah yang dijanakan, pengkaji mendapati
keempat-empat pengetahuan fakta, pengetahuan konsep, pengetahuan prosedural, dan
pengetahuan metakognitif diperlukan walaupun pada tahap proses kognitif yang
rendah.

1.11 DEFINISI ISTILAH

Beberapa definasi istilah yang digunakan dalam kajian dijelaskan dalam bahagian
berikut:

1.11.1 Masalah Matematik

Masalah matematik merupakan masalah umum dimana masalah statistik adalah
terangkum di dalammya. Masalah matematik bermaksud suatu kenyataan atau situasi
dalam kehidupan seharian yang memerlukan penyelesaian secara matematik, tetapi
penyelesaian itu tidak begitu nyata atau ketara. Masalah matematik boleh
dikategorikan kepada dua bentuk iaitu masalah rutin dan masalah bukan rutin.

Masalah rutin merupakan masalah yang boleh diselesaikan dengan membuat
penggantian atau pun melakukan operasi langkah demi langkah disebabkan penyelesai
dengan mudah mengenal pasti cara penyelesaiannya, sama ada kerana pengalaman
atau pun telah mempelajarinya (Polya 1973). Masalah bukan rutin pula menyebabkan
penyelesai masalah matematik biasanya menghadapi halangan untuk
menyelesaikannya dan penyelesai masalah matematik ini perlu melakukan pengolahan
segala pengetahuan, pengalaman dan kemahiran untuk menyelesaikan masalah
25
tersebut (Krulik dan Rudnick 1993, 1996). Walaupun begitu, menurut Schoenfeld
(1985), Krulik dan Rudnick (1993, 1996), dan Zeitz (2007), istilah soalan atau latihan
atau pun masalah, mempunyai maksud yang tertakluk kepada individu yang terlibat.

Definisi masalah matematik atau masalah statistik dalam kajian ini merujuk
kepada suatu masalah harian yang memerlukan penyelesaian secara matematik
(KBSM). Masalah tersebut boleh berbentuk masalah rutin iaitu yang biasa ditemui
atau masalah bukan rutin iaitu masalah yang tidak biasa ditemui murid. Masalah yang
bakal dijanakan guru ini memerlukan murid menggunakan pengetahuan dan penilaian
untuk menyelesaikannya. Masalah itu harus membawa murid untuk berfikir dan
menggunakan pengetahuan yang diperolehi disamping menggunakan daya pemikiran
sendiri dalam memberikan kesimpulan dan rumusan kepada jawapan yang diperolehi.

1.11.2 Keupayaan Penjanaan Masalah Statistik

Gonzales (1994, 1996), Silver (1994), Silver et al. (1996), dan Stickless (2006),
menjelaskan penjanaan masalah matematik (Mathematical problem posing)
bermaksud membina (generation) masalah baharu atau mengungkapkan semula
(reformulation) masalah yang sedia ada. Menjanakan masalah (pose problem)
memberi peluang seseorang itu mengungkap dan mengolah masalah yang dijanakan
menggunakan bahasa mereka sendiri, dimana konteks, tatabahasa, dan struktur
ayatnya mengikut kemampuan orang yang menjanakan masalah tersebut (Brown &
Walter 1983).

Kajian ini mentakrifkan penjanaan masalah (Problem posing) sebagai
menghasilkan suatu masalah statistik, melalui beberapa bentuk data. Menjanakan
masalah statistik memerlukan kemahiran mental dimana seseorang perlu
menggunakan segala maklumat dalam situasi atau keadaan yang diberikan untuk
mereka mengungkapkan semula masalah yang baharu (Cruz 2006).

Keupayaan penjanaan masalah statistik dalam kajian, merujuk kepada tiga
fokus utama iaitu, bentuk masalah statistik yang dijanakan, kreativiti masalah statistik
yang dijanakan, dan juga proses berfikir ketika penjanaan masalah.
26
Bentuk masalah statistik yang dijanakan dirujuk kepada isi kandungan
(content) statistik, konteks penceritaan (contexts), dan tahap dimensi proses kognitif
merujuk kepada Taksonomi Bloom. Isi kandungan statistik pula adalah merujuk
kepada rangkuman sukatan pelajaran matematik daripada peringkat menengah rendah
dan menengah atas, termasuk matematik tambahan.

Kreativiti masalah yang dijanakan ini dirujuk dari segi kelancaran, iaitu
melalui bilangan masalah statistik yang dijanakan oleh seorang guru dengan
sempurna; kelenturan, iaitu melalui perbezaan bentuk masalah-masalah yang
dijanakan oleh seorang guru; dan keaslian masalah yang merujuk kepada perbezaan
atau keunikan masalah yang dijanakan oleh seorang guru berbanding dengan guru
lain.

Proses berfikir ketika penjanaan masalah merangkumi, mengenal pasti
maklumat yang ada, mengenal pasti sumber yang ada, memfokuskan kepada matlamat
masalah, menetapkan kekangan yang hendak diubah, membuat perbandingan dan
menganalisis data, menentukan domain kognitif yang dikehendaki dan mengenal pasti
cara penilaian, membentuk masalah yang menarik, dan memastikan masalah itu boleh
diselesaikan.

Dalam kajian ini keupayaan penjanaan masalah statistik dalam kalangan guru
merujuk kepada bagaimana bentuk masalah statistik yang dijanakan guru, kreativiti
masalah statistik yang dijanakan guru, dan juga proses berfikir ketika penjanaan
masalah.

1.11.3 Stimulus

Stimulus merupakan sesuatu objek atau bahan yang dapat memberikan rangsangan
kepada sesuatu organisma hidup untuk bertindak balas (Kurtus 2000). Dari segi
psikologi pendidikan, apabila seseorang melihat objek ini, mereka cuba mengenal
pasti atau mengkategorikan unsur-unsur yang berkaitan dengan persekitarannya
melalui pengalaman mereka (Biehler & Snowman 1990; Reisberg 2001). Penerimaan
dan penterjemahan seseorang kepada stimulus ini bergantung kepada bagaimana ia
27
melihatnya secara menyeluruh atau bahagian demi bahagian. Penterjemahan yang
berbeza akan menghasilkan jawapan atau tindak balas yang berbeza (Reisberg 2001).

Dalam kajian ini, stimulus membawa maksud satu maklumat yang terdiri
daripada data diskret, data selanjar dan data yang diperwakilkan, yang dapat
mencetuskan pemikiran seseorang untuk melaksanakan penjanaan masalah statistik.
Guru akan menggunakan pengetahuan tentang isi kandungan statistik dan pengalaman
mengajar topik ini serta pengalaman dalam kehidupan seharian mereka untuk
menjanakan suatu masalah statistik yang berkaitan.

1.11.4 Pengalaman Mengajar

Pengetahuan dan kemahiran mengajar seseorang guru biasanya berkembang seiring
dengan pengalaman mengajar yang dilaluinya (Tengku Zawawi 2005). Lebih banyak
pengalaman mengajar, sepatutnya lebih banyak pengetahuan serta kemahiran
mengajar yang mantap yang dapat disesuaikan dengan kumpulan murid yang diajar.
Menurut Berliner (1986), perkembangan professional guru akan melalui lima
peringkat iaitu peringkat novis (novice), peringkat maju (advanced beginner),
peringkat cekap (competent), peringkat mahir (proficient,) dan peringkat pakar
(expert). Menurut Berliner (1986) dan Jackson (2009), tidak semua guru dapat
mencapai tahap kepakaran ini. Ianya bergantung kepada pengetahuan dan keupayaan
guru itu sendiri untuk mencapai tahap kepakaran ini.

Dalam kajian ini, pengalaman mengajar merujuk kepada bilangan tahun guru
mengajar mata pelajaran matematik di MRSM. Pengalaman guru dibahagikan kepada
tiga kategori iaitu; Pengalaman mengajar, iaitu:

a. Kurang daripada 6 tahun, dijangkakan guru berada dalam lingkungan tahap
baharu dalam pengalaman mengajar, kemudian tahap maju, dan menuju tahap
cekap dalam pengajaran mereka.

28
b. Antara 6-10 tahun, dijangkakan guru telah mencapai tahap cekap dalam
pengalaman mengajar dan menuju tahap mahir dalam pengajaran mereka.
c. Lebih daripada 10 tahun, dijangkakan guru telah mencapai tahap mahir dalam
pengalaman mengajar dan sedang menuju tahap kepakaran dalam pengalaman
mengajar.

1.11.5 Kreativiti

Kreativiti guru dalam kajian, merujuk kepada keupayaan guru memberikan respons
dalam penjanaan masalah statistik dengan melihat kelancaran (fluency), kelenturan
(flexibility) dan keaslian (originality) (Balka 1974; Kontorovich et al. 2011; Silver
1997).

a. Kelancaran (fluency) dilihat melalui bilangan masalah yang dijanakan oleh
seorang guru apabila diberikan tugasan penjanaan masalah.

b. Kelenturan (flexibility) dilihat melalui bilangan perbezaan kualiti masalah-
masalah yang dijanakan oleh seorang guru apabila diberikan tugasan
penjanaan masalah.

c. Keaslian (originality) dilihat melalui kelainan masalah yang dijanakan oleh
seorang guru berbanding daripada masalah yang dijanakan oleh rakan-rakan
guru yang lain apabila diberikan tugasan penjanaan masalah.

Kajian ini melihat kelancaran, kelenturan, dan keaslian melalui penjanaan
masalah statistik melalui empat bentuk data yang diberikan.

1.11.6 Proses Penjanaan Masalah

Dalam proses penjanaan masalah, seseorang akan menggunakan operasi kognitif dan
metakognif untuk membantu mereka memahami situasi yang diberikan dan mengenal
pasti apakah tindakan seterusnya yang harus dilakukan. Operasi kognitif ini
29
merupakan kemahiran berfikir yang biasa digunakan apabila seseorang cuba
membanding dan membezakan, menaakul, merumus, mereka cipta, dan mengeluarkan
idea (Noraini 2001).

Langkah-langkah yang terlibat dalam proses penjanaan masalah merangkumi;
mengenal pasti maklumat yang ada, mengenal pasti sumber yang ada, menentukan
domain proses kognitif yang dikehendaki, dan mengenal pasti cara penilaian
(Winograd 1991). Proses penjanaan masalah juga boleh bermula dengan menganalisis
maklumat yang ada dari segi isi kandungan statistiknya, kemudian menggunakan
segala pengetahuan tentang membuat perbandingan dan menganalisis data, akhir
sekali membentuk masalah yang menarik, serta memastikan masalah itu boleh
diselesaikan (Grundmeier 2003). Pendekatan yang mengadaptasi model Polya (1073)
digunakan oleh guru dalam kajian Grundmeier. Pendekatan melalui menetapkan
kekangan yang hendak diubah dan memfokuskan kepada matlamat masalah, sama ada
matlamat umum atau matlamat yang spesifik boleh juga dirangkumkan dalam proses
penjanaan masalah (Silver et al. 1996).

Dalam kajian ini, proses penjanaan masalah merujuk kepada suatu siri
tindakan yang dilakukan oleh guru dengan menggunakan akal dan
mempertimbangkan sesuatu tindakan untuk mencapai matlamat penjanaan masalah
statistik. Proses penjanaan masalah yang sesuai diperingkat menengah adalah melalui
adaptasi model penyelesaian masalah Polya (Grundmeier 2003).

1.11.7 Tahap Dimensi Proses Kognitif

Taksonomi Bloom telah diperkenalkan oleh Benjamin Bloom dan rakan-rakannya
pada tahun 1956 (Bloom 1976). Taksonomi ini pada dasarnya dibina untuk
mengklasifikasikan objektif pengajaran. Ianya menekankan proses mental dan
kemahiran berfikir yang disusun daripada peringkat rendah hingga peringkat tinggi.
Enam heiraki tersebut disusun daripada peringkat pengetahuan, pemahaman, aplikasi,
analisis, sintesis, dan penilaian (Noraini 2001).

30
Taksonomi Bloom ini telah disemak semula oleh Anderson, Krathwohl dan
rakan-rakan (Krathwohl 2002). Tujuannya adalah untuk menjadikan Taksonomi
Bloom ini lebih bersesuaian dengan kata kerja berbanding kata nama sahaja.
Enam tahap tersebut adalah mengetahui, memahami, mengaplikasi, menganalisis,
menilai, dan mencipta. Keenam-enam tahap ini dikenali sebagai tahap dimensi proses
kognitif. Tahap tertinggi dalam suatu pembelajaran adalah apabila murid dapat
menghasilkan sesuatu. Ini selari dengan kajian terhadap penjanaan masalah atau
mencipta masalah statistik. Keperluan guru mengetahui dan memahami penggunaan
Taksonomi Bloom ini dalam proses menjanakan masalah adalah suatu keutamaan.

Menurut Thompson (2008) masalah matematik boleh dikategorikan kepada
dua kategori, iaitu masalah yang memerlukan pemikiran peringkat tinggi dan masalah
yang memerlukan pemikiran peringkat rendah. Tiga tahap Taksonomi Bloom iaitu
mengetahui, memahami, dan mengaplikasi dikategorikan kepada tahap pemikiran
peringkat rendah. Manakala menganalisis, menilai, dan mencipta dikategorikan
kepada tahap pemikiran peringkat tinggi.

Dalam kajian ini, pengkaji melihat masalah yang dijanakan melalui tahap
Taksonomi Bloom yang menjurus kepada kategori mengetahuai, memahami,
mengaplikasi, menilai, dan mencipta. Penilaian tahap dimensi proses kognitif bagi
setiap masalah statistik yang dijanakan guru ditentukan oleh pengkaji dengan merujuk
enam kategori yang dinyatakan. Dimensi pengetahuan iaitu pengetahuan fakta,
pengetahuan konsep, pengetahuan prosedur, dan pengetahuan metakognitif dalam
kajian ini juga dilihat serentak dengan penilaian dimensi proses kognitifnya.

1.12 RUMUSAN

Bab ini merupakan pengenalan kepada kajian yang dijalankan iaitu suatu kajian
tentang keupayaan menjanakan masalah statistik dalam kalangan guru matematik.
Statistik merupakan sebahagian daripada topik yang terangkum dalam kurikulum
matematik dan matematik tambahan. Keupayaan guru menjanakan masalah statistik
yang bermutu, dapat meningkatkan kemahiran menyelesaikan masalah statistik
khasnya, dan matematik amnya dalam kalangan murid. Bentuk masalah yang
31
dijanakan dalam kalangan guru dikenal pasti dari segi konteks penceritaan, isi
kandungan statistik, dan tahap domain kognitif masalah. Bentuk masalah yang
dijanakan ini, dilaporkan secara deskriptif sahaja. Walaupun begitu dapatan secara
inferensi juga dilakukan, dimana pengkaji menggunakan pembolehubah bebas yang
merupakan pengalaman mengajar dalam kalangan guru. Manakala pembolehubah
bersandar adalah skor kreativiti guru yang dinilai melalui elemen kelancaran,
kelenturan, dan keaslian masalah yang dijanakan. Secara tidak langsung pengetahuan
isi kandungan statistik para guru, memainkan peranan dalam penjanaan masalah
statistik ini. Metodologi kajian dijelaskan dalam bab ini secara ringkas, ianya
merangkumi bentuk pendekatan kajian yang dilaksanakan secara tinjauan dengan
populasi yang melibatkan guru MRSM sahaja. Sebanyak lima persoalan kajian
disediakan dan sebanyak empat hipotesis nol perlu dibuktikan dalam kajian ini.
Adalah diharapkan kajian ini dapat memberikan sumbangan kepada pengurusan
perancangan guru dalam menyediakan soalan yang bermutu disamping
mempertingkatkan pedagogi mereka.

32

BAB II

ULASAN KEPUSTAKAAN

2.1 PENDAHULUAN

Dalam proses pengajaran dan pembelajaran matematik, kemahiran dalam penjanaan
masalah merupakan elemen yang penting, selari dengan kemahiran dalam
penyelesaian masalah. Penyelidik dalam bidang matematik telah menunjukkan
perkaitan antara keduanya. Kini, penyelidikan terhadap keupayaan guru atau murid,
serta impak melaksanakan aktiviti penjanaan masalah dalam pembelajaran matematik
mula rancak diketengahkan. Bab ini membincangkan dapatan kajian lepas dan teori
serta model yang berkaitan dengan aktiviti penjanaan masalah yang bersesuaian
dengan kajian yang dijalankan.

2.2 TEORI KONTRUKTIVISME DALAM PENDIDIKAN MATEMATIK

Jean Piaget merupakan tokoh penggerak utama teori kognitivisme. Dalam teori
konstruktivisme pendidikan, terdapat dua kategori kontruktivisme yang terlibat iaitu
kontruktivisme radikal dan konstruktivisme sosial (Hairston 2003). Konstruktivisme
sosial berlandaskan kajian Vygotsky yang menyatakan bahawa aktiviti sosial
memainkan peranan penting dalam fungsi mental berbanding individu itu sendiri.
Untuk meningkatkan pengetahuan, seseorang itu perlu berinteraksi dengan orang lain
untuk membantu pembentukan ilmu pengetahuan yang diingini (Voltz et al. 2010).
Penerapan kaedah pembelajaran kooperatif dilaksanakan berdasarkan teori
konstruktivisme sosial. Manakala konstruktivisme radikal yang diutarakan oleh
Glasersfeld, menggunakan pendapat Piaget. Konstruktivisme radikal berfokuskan
kepada cara individu membina pengetahuannya sendiri, ia bersifat personal dan

33
subjektif (Nik Azis 1999). Pengetahuan dalam minda murid dibina oleh keadaan yang
berlaku disekeliling murid dan pengetahuan sedia ada mereka. Pemerolehan
pengetahuan merupakan penstrukturan semula pemahaman tentang dunia luar
(Woolfolk 1998). Konstruktivisme radikal ini dikatakan memberikan impak yang
besar kepada pendidikan matematik (Hairston 2003).

Kedua-dua teori konstruktivisme radikal dan sosial, berkaitan dengan
pembelajaran pada semua peringkat kebolehan dan peringkat umur murid. Teori ini
berkaitan dengan suatu proses pembelajaran yang menerangkan bagaimana
pengetahuan disusun dalam minda manusia. Pembelajaran merupakan proses adaptasi
yang dilakukan oleh individu itu bertujuan untuk meneutralkan gangguan tertentu
(Nik Azis 1999). Gangguan yang dimaksudkan adalah merupakan pengalaman yang
baharu diterima, yang perlu disesuaikan dengan skema yang ada dalam minda
seseorang, sama ada melalui proses asimilasi atau akomodasi. Dengan adanya saling
kait antara idea lama dan idea baharu dalam minda seseorang, konsep matematik
dapat dibina oleh mereka (Nik Azis 1999; Stewart & Tall 1977).

Mengikut fahaman konstruktivisme ilmu yang dipelajari di sekolah tidak boleh
dipindahkan daripada guru kepada murid dalam bentuk yang lengkap dan sempurna
(Nik Azis 1999; Noor Shah 2002). Oleh yang demikian, guru perlu menggunakan
pelbagai pendekatan yang membolehkan murid membentuk makna kepada sesuatu
pengalaman yang ditempuhinya. Pemikiran manusia hanya dapat mengetahuai apa
yang dibentukkan oleh dirinya sendiri, tidak ada sesiapa yang boleh memaksa untuk
menerima bulat-bulat sesuatu ilmu pengetahuan itu (Nik Azis 1999). Apabila guru
menyediakan sesuatu aktiviti pembelajaran, guru perlu memikirkan bagaimana
kemungkinan murid mendapat manafaat daripada aktiviti tersebut. Guru perlu
menstrukturkan pengajaran dan pembelajaran untuk mencabar murid dan membantu
mereka menyedari kerelevanan sesuatu konsep dalam kurikulum kepada kehidupan
mereka (Harlina & Wan Chik Nurida 2007).

Mengikut fahaman konstruktivisme empat faktor perkembangan intelek seperti
pengalaman fizikal, kematangan, keseimbangan, dan interaksi sosial, adalah amat
penting serta perlu diberikan perhatian dalam proses pembelajaran (Nik Azis 1999).
34
Pendekatan konstruktivisme ini menegaskan agar murid sendiri mendapatkan
kefahaman yang mendalam tentang sesuatu pengetahuan dan mereka sendiri yang
perlu bertindak secara aktif untuk membina pengetahuan tersebut (Cruickshank et al.
2006; Nik Azis 1999).

Dalam aktiviti penyelesaian masalah, murid perlu meneroka masalah dan
mencuba pelbagai strategi yang membolehkan mereka mendapatkan penyelesaiannya.
Kemahiran murid perlu melangkaui kemahiran algoritma (Mahmud 2001). Ini
disebabkan kajian lepas kerap kali menunjukkan murid boleh menggunakan
kemahiran algoritma dengan baik, tetapi kemahiran menggunakan metakognitif dan
kognitif dalam menyelesaikan masalah yang diberikan masih lagi perlu
dipertingkatkan (Mahmud 2001). Kekerapan guru menyediakan masalah atau
menjanakan persoalan yang menjurus kepada keperluan menggunakan kemahiran
kognitif dan metakognitif adalah amat diperlukan.

Apabila guru berkebolehan menjanakan masalah yang berkualiti untuk
diberikan kepada murid, murid dapat membina kefahaman konsep dan pengetahuan
matematiknya sendiri melalui aktiviti penyelesaian masalah. Jika masalah yang
dijanakan guru memerlukan kebolehan berfikir tahap tinggi, maka murid akan
berpeluang menggunakan kemahiran berfikir aras tinggi, bersesuaian dengan masalah
yang diberikan.

Kemahiran guru menjanakan masalah matematik ini membolehkan guru pula
mengajar dan membimbing murid menjanakan masalah matematik secara individu
atau secara berkumpulan. Keupayaan murid menjanakan masalah merupakan satu
proses kognitif tahap tertinggi dalam Taksonomi Bloom iaitu mencipta (Mayer
2002). Melalui aktiviti penjanaan masalah, murid dapat meneroka matematik dengan
lebih mendalam lagi, malah mereka dapat bertindak sebagai ahli matematik yang
sentiasa cuba menjanakan masalah-masalah baharu daripada masalah yang sedia ada
(Brown & Walter 1983, 2005; Polya 1973).

Perbincangan dalam kumpulan dan soal jawab antara rakan, atau bersama guru
mewujudkan persekitaran yang konduksif untuk murid membina skema kefahaman
35
dalam pembelajaran matematik (Carter 2005). Kemahiran berkomunikasai secara
matematik dapat diterapkan disamping kemahiran menaakul dan menyelesaikan
masalah (Dickerson 1999). Malah dalam model Zon Pembinaan Termampu (Zone of
Proximal Development), guru dicadangkan menyediakan situasi bermasalah kepada
murid, agar murid dapat bertindak secara aktif terhadap masalah tersebut (Nik Azis
1999).

Aktiviti penjanaan masalah ini merupakan satu aktiviti yang dapat bertindak
secara aktif dalam pembelajaran matematik. Aktiviti penjanaan masalah ini dapat
meliputi empat tahap seperti yang dicadangkan dalam ciri pembelajaran berdasarkan
teori konstruktivisme. Tahap tersebut adalah (a) tahap persepsi, dimana keupayaan
mengungkap konsepsi awal dan membangkitkan motivasi belajar; (b) tahap
eksplorasi, dimana dilaksanakan sebelum dan selepas penjanaan masalah; (c) tahap
perbincangan dan penjelasan konsep; dan (d) tahap pengembangan dan aplikasi
konsep. Kedua-dua teori konstruktivisme sosial dan radikal dapat dilibatkan secara
langsung dalam proses pengajaran dan pembelajaran matematik apabila guru
melaksanakan aktiviti penyelesaian masalah atau aktiviti penjanaan masalah dalam
kalangan murid. Kemahiran guru mengendalikan aktiviti penjanaan masalah masih
baharu dan perlu dihayati supaya dapat dilaksanakan dengan lancar.

Kesimpulannya, teori konstruktivisme ini mendasari aktiviti penjanaan
masalah dalam kalangan guru melalui dua situasi. Situasi pertama, apabila guru
berkemahiran menjanakan masalah yang bermutu, masalah itu akan diberikan kepada
murid. Murid pula akan menyelesaikannya dengan menggunakan pemikiran tahap
tinggi. Kefahaman konseptual murid dapat guru nilai melalui proses penyelesaian
masalah yang dilakukan. Pengetahuan murid terbentuk dan pembelajaran dikatakan
berlaku. Manakala situasi kedua, kemahiran guru menjanakan masalah boleh
dijadikan satu aktiviti dalam pembelajaran dengan memperkenalkan kepada murid
cara - cara menjanakan masalah yang betul. Apabila murid sendiri dapat menjanakan
masalah, murid juga membentuk pengetahuan baru. Dalam aktiviti penjanaan masalah
ini, guru dapat menilai murid dari segi kefahaman konseptualnya melalui masalah-
masalah yang murid janakan. Oleh itu amat penting seorang guru mempunyai
36
kemahiran dalam menjanakan masalah matematik umumnya, dan keupayaan mereka
dalam menjanakan masalah matematik ini perlu dipertingkatkan.

2.3 PENGETAHUAN PEDAGOGIKAL ISI KANDUNGAN

Seorang guru tidak boleh mengajar sesuatu kemahiran atau topik bagi sesuatu mata
pelajaran, jika guru tersebut tidak menguasai atau memahami kemahiran bagi tajuk-
tajuk yang terdapat dalam mata pelajaran tersebut (Noor Shah 2002). Guru mata
pelajaran matematik memerlukan kemahiran literasi matematik disamping penguasaan
isi kandungan yang mendalam.

Shulman (1987) telah menyenaraikan tujuh garis panduan pengetahuan asas yang
perlu dimiliki oleh seorang guru untuk menjadikan mereka berjaya menyampaikan
kefahaman sesuatu ilmu pengetahuan kepada murid. Ianya terdiri daripada
pengetahuan berkaitan isi kandungan subjek Matematik yang melibatkan;

a. Pengetahuan berkaitan pedagogi pengajaran dan strategi pengurusan kelas dan
organisasi yang berkaitan.

b. Pengetahuan tentang kurikulum Matematik, program yang boleh dijalankan
serta bahan-bahan rujukan untuk membantu pengajaran dan pembelajaran
Matematik.

c. Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan (PCK) yang merujuk kepada
gabungan pengetahuan tentang isi kandungan dan pedagogi yang terlibat.

d. Pengetahuan tentang murid dan sifat mereka.

e. Pengetahuan tentang konteks pendidikan dari aspek kelas, sekolah, dan
komuniti.

f. Pengetahuan tentang matlamat dan objektif serta nilai dalam pendidikan.
37
Pengetahuan pedagogikal isi kandungan atau Pedagogical Content Knowledge
(PCK) dikatakan amat penting dan unik. PCK ini dapat membezakan seseorang guru
yang berpengalaman dengan guru novis (Shulman 1987). Perbezaannya dapat dilihat
melalui pengurusan pengajaran mereka. Terdapat dua elemen yang penting dalam
PCK. Pertama, ialah pengetahuan tentang isi kandungan subjek, dan kedua, adalah
pengetahuan bagaimana isi kandungan itu boleh disampaikan dengan berkesan
mengikut tahap kognitif murid.

Kebolehan mengubah pengetahuan isi kandungan yang dimilikinya untuk
disesuaikan dengan kaedah pengajaran, dan disesuaikan juga dengan kebolehan, serta
latar belakang murid adalah amat penting bagi seorang guru. Kebolehan murid
menguasai pembelajaran secara signifikan bergantung kepada penguasaan seseorang
guru dalam bidang yang di ajar (Jackson 2009; Ling 1985). Pengetahuan dalam isi
pengetahuan dan penguasaan peringkat yang lebih daripada sukatan pelajaran yang di
ajar adalah satu keperluan. Pengetahuan ini boleh membantu guru meningkatkan
keyakinan dalam mempersembahkan pengajaran dan pembelajaran (Crespo 1998,
2003; Grundmeier 2003). Dikuatiri guru yang hanya menyampaikan pengajaran
melalui hafalan, dan bersifat traditional (Tengku Zawawi 2005; Turner 2011) adalah
disebabkan mereka lemah dari segi pedagogi (Lilia & Norlena 2000). Kemungkinan
juga disebabkan pengaruh pengalaman semasa disekolah dahulu, kesan daripada cara
pengajaran yang mereka terima daripada guru mereka (Pratt 1980). Untuk suatu
pengajaran yang berkesan guru perlu melengkapkan diri mereka dengan ilmu
pengetahuan pedagogikal isi kandungan tanpa sebarang alasan.

2.3.1 Pengetahuan Isi Kandungan Mata Pelajaran

Pengetahuan isi kandungan sesuatu mata pelajaran bagi seorang guru merupakan
pengetahuan untuk membolehkan guru mengajar dan menggunakan topik spesifik
dengan tujuan untuk menggalakkan pemahaman konseptual murid (Shulman 1986).
Selain itu pengetahuan isi kandungan juga merujuk kepada kebolehan guru
menyatakan fakta, konsep, dan prinsip dengan tepat selain berkebolehan
menyelesaikan masalah matematik (Tengku Zawawi 2005). Orientasi isi kandungan
pelajaran seseorang guru ini, membentuk cara mereka menerangkan pengajaran dan
38
mengendalikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas (Clack &
Peterson 1986; Kinach 2002).

Untuk membimbing murid mempelajari matematik, guru perlu menguasai
dengan kefahaman yang mendalam tentang sifat asas matematik (Nik Azis 1992).
Oleh kerana matematik merupakan suatu kemahiran yang bersifat hierarki,
penguasaan konsep yang mantap dapat membantu memudahkan aktiviti matematik
khasnya dalam menyelesaikan masalah matematik (Nik Azis 1992). Pengetahuan
matematik merangakumi hubung kait dan interaksi antara pengetahuan prosedural dan
pengetahuan konseptual (Thomas 1993). Kedua-dua pengetahuan ini tidak boleh
dipisahkan (Rittle-Johnson et al. 2001). Seseorang itu dikatakan telah dapat menguasai
suatu pengetahuan matematik apabila kedua-dua eleman pengetahuan ini mampu
diperolehi, dikuasai, digabung jalin, dan diinteraksikan (Thomas 1993), serta
diaplikasikan dalam strategi penyelesaian masalah dalam domain strategi pengajaran
(Fennema & Loef 1992).

Pengetahuan prosedural merupakan pengetahuan yang hanya melibatkan
kemahiran untuk mengikut peraturan pengetahuan matematik. Chae dan Tall (1999)
mensifatkan pengetahuan prosedural sebagai pengetahuan yang melibatkan susunan
pengetahuan yang dibentuk daripada langkah-langkah yang teratur. Pengetahuan ini
boleh digambarkan sebagai, bagaimana guru mengajar suatu formula tertentu dan
memberikan contoh penggunaan formula tersebut dalam satu-satu pengajaran (Rittle-
Johnson et al. 2001). Menurut Skemp (1978), pengetahuan ini merupakan suatu
kefahaman bersifat instrumental yang merujuk kepada kefahaman menerima peraturan
pengetahuan matematik tanpa perlu mengetahui alasan dan sokongan kepada
peraturan tersebut. Manakala menurut Marzano (2009) pengetahuan prosedural
melibatkan kemahiran mental, psikomotor, strategi, dan juga proses, yang memang
kerap menjadi objektif utama dalam mempelajari matematik. Tetapi ia tidak boleh
berdiri sendiri tanpa sokongan pengetahuan konseptual.

Pengetahuan konseptual pula merujuk kepada kefahaman konsep matematik.
Kefahaman ini merupakan kefahaman relatif atau pengetahuan hubung kait yang
39
memerlukan rasional, alasan, dan penerangan bagi membentuk sesuatu konsep
matematik (Macgehee 1990; Rittle-Johnson et al. 2001).

Penyusunan idea sesuatu konsep yang hendak diajar perlu berkaitan dan harus
disokong dengan pengetahuan sedia ada murid (Stewart & Tall 1977). Kedua-dua
pengetahuan prosedural dan pengetahuan konseptual perlu diaplikasikan dengan
melihat isi kandungan matematik ini daripada pelbagai sudut. Daripada sesuatu idea
matematik itu, guru harus dapat menghubungkaitkan dengan pengetahuan sedia ada
murid, atau dikaitkan dengan subjek lain, agar murid dapat membina kefahaman
dengan bahan konkrit dipersekitaran mereka. Disamping itu, contoh aktiviti yang
dapat dikaitkan dengan penggunaan konsep matematik dalam kehidupan seharian
perlu diberikan. Penekanan kepada kedua-dua pengetahuan amat perlu untuk
meningkatkan kefahaman matematik murid.

Menurut Rittle-Johnson et al. (2001) dalam pembelajaran matematik
pengetahuan prosedural atau pengetahuan konseptual dikatakan saling melengkapi
dalam dua situasi. Situasi pertama apabila guru memberikan masalah asli atau yang
belum pernah murid ditemui, murid tidak ada pengetahuan prosedural untuk
menyelesaikannya. Maka mereka akan akan bergantung kepada pengetahuan
konseptual yang berkaitan dan memikirkan strategi yang dapat digunakan untuk
menyelesaikan masalah itu. Manakala situasi kedua pula adalah apabila murid
mempelajari prosedur untuk menyelesaikan masalah, kemudian menguasai
pengetahuan konseptual melalui beberapa siri penyelesaian masalah.

Daripada kenyataan Rittle-Johnson et al. (2001), menunjukkan untuk
mempelajari matematik kedua-dua pengetahuan boleh diberikan kepada murid melalui
dua pendekatan atau dua situasi pembelajaran. Situasi kedua adalah yang paling kerap
dilakukan oleh guru iaitu seolah-olah latih tubi (Ormrod 2008; Tengku Zawawi 2005).
Pengkaji berpendapat, situasi kedua ini boleh dilaksanakan dengan merancang siri
masalah yang berupaya membawa murid berfikir dan mengaitkan kefahaman sedia
ada kepada pengalaman baru. Guru tidak patut memberikan masalah yang sama tahap
kesukarannya. Masalah perlu saling berkaitan supaya murid dapat membentuk
pengetahuan konsep dengan tepat.
40
Situasi pertama kurang mendapat tempat dalam pembelajaran matematik. Guru
amat kurang memberikan masalah yang asli kepada murid. Situasi ini boleh diatasi
jika guru berupaya menjanakan masalah sendiri. Beberapa kajian terhadap aktiviti
penjanaan masalah dalam pembelajaran matematik menunjukkan aktiviti ini dapat
menghasilkan masalah asli yang banyak jika dapat dilaksanakan dengan bersungguh-
sungguh. Murid berpeluang menyelesaikan masalah yang asli yang memerlukan
mereka menggunakan pengetahuan konseptual dan seterusnya membentuk
pengetahuan prosedural.

Dalam melaksanakan aktiviti penjanaan masalah, pengetahuan guru dari segi
konseptual amat berguna untuk mengaplikasikan pengetahuan mereka, agar dapat
menjanakan masalah yang bermutu dan bermakna. Guru juga perlu meningkatkan
pengetahuan prosedural dengan mendalami strategi penyelesaian masalah dan cuba
menyelesaikan pelbagai bentuk masalah yang memerlukan tahap pemikiran yang
tinggi.

2.3.2 Pengetahuan Isi Kandungan Statistik

Statistik adalah bidang pengajian yang melibatkan proses mengumpul, menyusun,
mengatur, menganalisis (Freil et al. 2001; McNamara 2007), dan memperihal
maklumat untuk membuat keputusan dalam kehidupan harian secara saintifik
(Brumbaugh & Rock 2006; Chang et al. 2002; Chua 2007; Freil et al. 2001). Statistik
amat berguna untuk membangunkan pemikiran kritikal yang menjadi asas
pengetahuan dalam pelbagai profesion (Gal 2002). Selain matematik, statistik juga
berguna untuk membuktikan beberapa teori ekonomi (Selamah et al. 2008). Menurut
Selamah et al., seharusnya sukatan pelajaran yang diajar di sekolah-sekolah di
Malaysia dapat memberikan pengetahuan yang banyak tentang statistik.

Kajian ini akan melibatkan isi kandunagan statistik dalam huraian sukatan
pelajaran yang diketengahkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (2004a, 2004b,
2004c, 2004d). Objektif pengajaran dan pembelajaran statistik terangkum dalam
sukatan matematik daripada tingkatan dua, tingkatan tiga, dan tingkatan empat serta
merangkumi sukatan mata pelajaran matematik tambahan tingkatan empat.
41
Objektif pembelajaran statistik di tingkatan dua mengharapkan murid dapat
memahami konsep data, memahami konsep kekerapan, dapat mewakilkan dan
menjelaskan data dalam bentuk piktograf, carta bar, dan graf garisan serta
menggunakannya dalam menyelesaikan masalah. Objektif pembelajaran di tingkatan
tiga pula ditambah dengan penggunaan carta pai. Murid diharapkan dapat mewakilkan
dan menjelaskan data dalam bentuk carta pai untuk menyelesaikan masalah, dan dapat
memahami dan menggunakan konsep mod, median, dan min bagi menyelesaikan
masalah (Chua 2007; Kementerian Pelajaran Malaysia 2004b, 2004c; Soon et al.
2004).

Pembelajaran statistik di tingkatan empat dikukuhkan dengan beberapa lagi
konsep statistik. Ianya merangkumi tentang kebolehan murid untuk memahami konsep
selang kelas (class interval), memahami dan menggunakan konsep mod dan min bagi
data terkumpul, dapat mewakilkan dan menjelaskan data dalam bentuk histogram
dengan selang kelas (class interval) daripada saiz kelas yang sama untuk
menyelesaikan masalah, serta dapat mewakilkan dan menjelaskan data dalam bentuk
poligon kekerapan untuk menyelesaikan masalah yang berkaitan. Murid juga
diharapkan dapat memahami konsep kekerapan longgokkan, memahami dan
menggunakan konsep ukuran serakan (measuare of dispersion) untuk menyelesaikan
masalah (Kementerian Pelajaran Malaysia 2004d).

Untuk objektif pembelajaran matematik tambahan, sukatan statistik ini
dikembangkan lagi dengan dua jenis pengukuran iaitu ukuran kecenderungan
memusat (measure of central tendency) dan ukuran serakan (measuare of dispersion).
Murid diharapkan dapat memahami dan menggunakan konsep bagi kedua-dua ukuran
kecenderungan memusat dan ukuran serakan untuk menyelesaikan masalah
(Kementerian Pelajaran Malaysia 2004a).

Kesimpulannya, kurikulum statistik menjelaskan bahawa pada setiap tahap
pembelajaran, konsep yang diterapkan itu diharapkan boleh diaplikasikan oleh murid
dalam penyelesaian masalah. Ini bermakna guru perlu menyediakan masalah yang
dapat menilai kemahiran murid dari segi mengaplikasi konsep-konsep yang telah
dipelajari itu pada setiap peringkat. Penguasaan guru dalam statistik harus menyeluruh
42
dan dapat membentuk masalah yang melibatkan penggunaan kognitif pada tahap yang
tinggi.

Guru juga perlu mempunyai kemahiran sebelum mereka berkemampuan
membimbing murid dalam meneroka data, yang melibatkan proses mengorganisasi
maklumat, menggunakan graf, menggunakan teknik pernomboran yang sesuai,
memerhatikan paten, dan menginterpretasikan paten tersebut (NcNamara 2007).
Kemahiran guru harus menjangkaui isi kandungan sukatan pelajaran yang hendak
diajar kepada pelajar. Banyak konsep yang terlibat dalam isi kandungan statistik ini
perlu guru terokai agar pengajaran dan pembelajaran statistik dapat dilaksanakan
dengan berkesan.

Pengajaran statistik melalui data yang tersedia ada kurang menarik perhatian
murud. Pengajaran statistik boleh dijadikan sesuatu yang menarik dan bermakna
kepada murid jika guru merancang aktiviti yang melibatkan data dan maklumat
daripada persekitaran mereka (Brumbaugh & Rock 2006). Murid harus terlibat secara
langsung dalam pungutan data daripada persekitaran yang sebenar dimana ia akan
lebih bermakna kepada mereka (Orton & Frobisher 2005). Merancang aktiviti bermula
dengan pengumplan data, mengurus, dan menyusun atur data, dan memilih
perwakilkan yang sesuai, dapat membawa murid memahami langkah pengurusan data
dengan betul dan sistematik (Chua 2007; McNamara 2007). Terdapat banyak cara data
dikumpul antaranya adalah dengan mengira, memerhati, mengukur menggunakan soal
selidik, dan temu bual (Chua 2007). Mengaplikasi aktiviti penyiasatan matematik,
seperti kajian Kaur (1990) Statistikal method of Obtaining the value of dalam
pembelajaran statistik dikatakan dapat menarik perhatian dan minat murid (Kaur
1990). Disamping melaksanakan aktiviti pengumpulan data, murid dapat mendalami
konsep .

Mempelajari statistik diperingkat sekolah tidak sesuai jika ia tidak melibatkan
aktiviti psikomotor. Statistik merupakan satu subjek berbentuk praktikal, oleh itu
pembelajaran statistik harus berasakan kepada pungutan data yang dilakukan oleh
murid sendiri. Pelbagai aktiviti boleh dilaksanakan, contohnya memungut data diskret
seperti; bilangan adik beradik, kekerapan keluar bercuti, dan melancong, atau melalui
43
data selanjar seperti; panjang lengan setiap murid, berat, dan sebagainya. Data juga
boleh dipungut dalam kelompok berkaitan sifat fizikal (berat, saiz kasut, tinggi),
tingkah laku (masa tidur, pengambilan sarapan, sukan yang diminati), dan sikap
(pembaziran air, pencemaran, kes buli) murid-murid (Mooney 2010).

Galakan untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran statistik telah
diketengahkan oleh dokumen dari NCTM pada tahun 1989 (Brumbaugh & Rock
2006). Pengetahuan statistik ini perlu diberikan kepada semua murid supaya
pengetahuan ini tidak terhad kepada kumpulan yang melakukan penyelidikan (NCTM
2000). Pengetahuan statistik ini juga penting bagi seorang ahli perniagaan atau ahli
sains sosial jika ingin membincangkan tentang suatu maklumat yang bermakna,
melalui paparan secara statistik (Bernkopf 1975). Malah dalam dunia yang
berkembang pesat, hasil penyelidikan menjadi keperluan utama dalam membentuk
dasar dan membuat keputusan.

Dalam statistik, data yang dikumpul boleh ditentukan atau dijelaskan
bagaimana taburannya melalui tiga jenis ukuran asas seperti min, median, dan juga
mod (Bernkopf 1975). Ketiga-tiga jenis ukuran ini lebih dikenali sebagai ukuran
kecenderungan memusat. Min merupakan jumlah semua data yang dicampurkan dan
dibahagikan dengan bilangan data yang dipungut. Bilangan data = n, jumlah data =
x , maka, min =
|
|
.
|
\
|
n
x
. Manakala median adalah ukuran ditengah-tengah data
dengan keadaan data disusun secara menaik atau menurun. Jika bilangan data ganjil,
maka mediannya adalah nilai data ditengah-tengah. Jika bilangan data genap, median
merupakan purata bagi dua data ditengah-tengah. Mod pula adalah nilai data yang
paling kerap kelihatan daripada taburan.

Murid dikatakan berkemampuan mengira min sesuatu set data dengan betul
secara manual atau menggunakan kalkulator (Gal 1995). Walau bagaimanapun
mereka tidak memahami bahawa alat pengukuran dalam statistik seperti min itu
merupakan salah satu cara yang sesuai untuk merumuskan sesuatu data. Konsep
pemberat dalam pengurusan data adalah perkara yang perlu diberikan perhatian.
Empat pendekatan min yang perlu difahami adalah min sebagai mod, min sebagai
44
sesuatu yang munasabah, min sebagai titik tengah, dan min sebagai hubungan
algoritma bagi menjelaskan dan membandingkan beberapa set data (Mokros &
Russell 1990).

Kekerapan guru memberikan contoh skor markah dalam pembelajaran
statistik, boleh menyebabkan konsep murid terhad. Dapatan Mokros dan Russell
(1990) menunjukkan guru yang kerap menggunakan contoh tentang skor markah
sahaja dalam pengajaran statistik, menghalang murid meluaskan kefahaman mereka
terhadap konsep min (purata). Kajian Mokros dan Russell (1990), menunjukkan murid
tidak dapat memberikan definisi min atau purata dengan tepat apabila ditanya maksud
purata dalam konteks penceritaan tentang masalah coklat M&M dalam kajian mereka.
Jawapan murid adalah The only average I know is like when we add up our grades
and then see how many grades you got, and thats how I get the average. I dont know
how to do with M&Ms. Oleh itu, mempelbagaikan bentuk masalah adalah perlu
supaya kefahaman murid tentang sesuatu isi kandungan lebih menyeluruh.

Suatu data dapat dijelaskan dengan terperinci apabila menggunakan alat
ukuran serakan. Ukuran yang biasa digunakan untuk menentukan ukuran serakan
adalah julat dan sisihan piawai. Kedua-dua ukuran ini dapat menjelaskan adakah data
yang bertabur itu dalam keadaan beza yang kecil atau besar antara satu sama lain.
Julat merupakan beza dua data ekstrem iaitu beza data terbesar dengan data terkecil.
Tetapi maklumat ini tidak dapat menunjukkan dengan jelas tentang taburan data. Oleh
itu ukuran sisihan piawai digunakan untuk menunjukkan taburan data dengan lebih
terperinci. Ia dapat menjelaskan bagaimana data itu bertabur di antara dua data yang
ekstrem ini. Untuk mengira sisihan piawai, kita memerlukan min data yang bertabur,
beza setiap data dengan min, kuasaduakan perbezaannya, kemudian jumlahkan min
bagi kuasadua perbezaan, akhir sekali tentukan punca kuasa duanya. Sisihan piawai
data dirumuskan sebagai berikut;
( )
n
x x

=
2
o . Daripada maklumat sisihan
piawai, kita boleh mengenal pasti dua taburan sebenar data yang mempunyai min,
mod, atau median yang hampir sama. Sisihan piawai memberikan kebolehpercayaan
ukuran min sebagai penunjuk bagi data yang bertabur. Jika nilai sisihan piawai itu
kecil, ia menunjukkan data bertabur sekitar min. Manakala jika nilai sisihan piawai
45
besar ia menunjukkan data tidak bertabur sekitar min. Oleh itu, jika kita melihat
taburan data melalui nilai min sahaja, maklumat sebenar data tidak boleh dipercayai.
Manakala jika ada dua data, data yang mempunyai sisihan piawai yang kecil lebih
baik berbanding data yang mempunyai sisihan piawai yang besar.

Kesimpulannya, kefahaman konsep min dan sisihan piawai perlu dikuasai guru
dan perbincangan tentangnya perlu diperbanyakkan semasa pembelajaran dan juga
melalui masalah yang murid selesaikan. Perkaitan yang ada antara ukuran
kecenderungan memusat (min, median, mod) dan ukuran serakan (sisihan piawai,
julat, varian) perlu dirangkumkan dalam masalah yang guru janakan. Tujuannya
adalah supaya murid dapat menggunakan pemikiran dengan tepat dan menyedari
faedah mempelajarinya.

Guru juga memerlukan kemahiran dalam menjadikan perwakilan jadual dan
grafik daripada hasil analisis data itu dapat ditafsir oleh murid dengan baik. Menurut
Friel et al. (2001), setiap bentuk jadual atau graf ada tujuan yang spesifik. Maklumat
dapat digambarkan dengan jelas, dan bermakna jika pemilihan perwakilan grafik yang
betul. Malah maklumat atau paten yang yang digambarkan dalam bentuk jadual, carta,
atau graf yang sesuai mudah dikenal pasti (Harradine & Konold 2006). Sesuatu
struktur jadual yang mengandungi data adalah berkait dengan graf yang bakal
diwakilkan (Freil et al. 2001). Kesedaran harus diberikan kepada murid mengenai graf
dan kesesuaiannya dalam situasi tertentu (Mooney 2010), serta kebolehan mereka
memerhati dan menginterpretasi paten (Scheaffer & Tabor 2008).

Sebagai contoh, jika maklumat yang diberikan dalam peratusan, maka sesuai
diwakilkan maklumat tersebut dalam bentuk carta pai (Freil et al. 2001). Carta pai ini
sesuai untuk menggambarkan bagaimana keseluruhan kuantiti dibahagikan kepada
beberapa bahagian (Chang et al. 2002). Kebiasannya carta pai mewakili situasi
perbelanjaan atau pendapatan dalam urusan belanjawan. Peratusan ditukar kepada unit
sudut dalam darjah, iaitu dengan mendarabkan peratusan itu dengan sudut 360
0
(satu
bulatan) untuk menghasilkan sudut bagi setiap kategori (sektor) yang berkaitan (Smith
2004).
46
Manakala jika hendak mewakilkan graf carta bar, data perlu disediakan dalam
bentuk frekuensi (Freil et al. 2001). Carta bar ini sesuai untuk membandingkan data
yang berkaitan secara mendatar atau menegak (Smith 2004). Carta garis pula boleh
digunakan untuk menunjukkan perhubungan antara dua pembolehubah yang
kebiasaannya berkaitan dengan siri masa (Chang et al. 2002). Contohnya paparan
bilangan murid yang memperolehi gred dalam peperiksaan, atau suhu dalam masa
tertentu. Kedua-dua carta pai dan carta bar adalah merupakan bentuk graf yang paling
mudah digunakan untuk mewakilkan sesuatu data atau maklumat. Kesimpulannya,
sesuatu grafik yang hendak digunakan ada tujuannya. Guru perlu menyedarkan murid
bahawa pembelajaran yang berkaitan bentuk graf membantu murid memaparkan data
dengan lebih jelas, mudah dihafami, dan menarik.

Selain itu, kemahiran penjanaan masalah untuk mendapatkan maklumat
daripada sesuatu graf juga perlu di kuasai oleh guru. Kajian menunjukkan bahawa
menyoal merupakan komponen asas kognitif yang memainkan peranan bagi tujuan
kefahaman (Graesser et al. 1996: Noraini et al. 2009). Apabila sebuah graf telah
dibina, banyak soalan boleh diteroka daripada maklumat itu. Guru perlu mengajar
murid bagaimana menjanakan masalah melalui maklumat daripada graf. Pembelajaran
statistik bukan sahaja inginkan jawapan kepada persoalan tetapi ia juga merupakan
pembelajaran tentang menyoal soalan yang berdasarkan alasan (Mooney 2010). Freil
et al. (2001) telah membentangkan tiga peringkat soalan yang boleh dijanakan
daripada paparan graf. Iaitu soalan yang membolehkan jawapan diperolehi melalui
membaca data sahaja (read the data), soalan melalui maklumat yang tersirat dalam
data (read between the data) dan soalan melalui maklumat di luar batasan data atau
ramalan (read beyond the data).

Setiap peringkat penyoalan daripada paparan graf ini dikatakan terdapat
kesukaran kepada murid (Friel et al. 2001). Murid kadangkala sukar menjawab soalan
pada tahap membaca data dan membuat kesilapan ketika menjawab pada tahap
membaca maklumat secara tersirat. Masalah ini disebabkan pengetahuan matematik
yang terhad, kesilapan membaca maklumat, kesilapan penggunaan skala ukuran, dan
juga kesilapan bahasa. Soalan pada peringkat maklumat diluar batasan data adalah
yang paling sukar dan mencabar. Dalam situasi ini, murid memerlukan pemikiran
47
tahap tinggi untuk membuat perbandingan data, membuat ramalan, mengenal pasti
trend, dan membuat generalisasi (Freil et al. 2001).

Oleh yang demikian guru perlulah mendalami bentuk masalah yang
memberikan kesukaran kepada murid dan membincangkan cara yang betul untuk
mendapatkan jawapannya. Bentuk soalan berkaitan masalah daripada perwakilan graf
ini juga boleh dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti tujuan penggunaan graf, ciri
tugasan, ciri disiplin, dan ciri pembaca atau penyelesai yang terlibat. Yang pastinya
murid perlu berkebolehan memahami maklumat yang dipaparkan melalui graf tersebut
(Freil et al. 2001).

Kesimpulannya walaupun isi kandungan statistik yang dikemukan oleh
Kementerian Pendidikan dalam silibus yang dikeluarkan itu agak terbatas, guru
sebenarnya bebas menggunakan kreativiti dan pengetahuan yang luas dalam
pengajaran mereka. Guru harus meneroka konsep yang diperlukan dalam pengajaran
statistik ini melalui pembacaan dan perbincangan bersama rakan setugas. Penggunaan
contoh daripada persekitaran dan kehidupan seharian dapat menjadikan pembelajaran
statistik lebih menarik, seronok, dan memberi kefahaman yang bermakna kepada
murid.

Keupayaan guru menjanakan masalah statistik yang bermutu dapat
mempengaruhi murid menjadi seorang pemikir yang kreatif untuk melihat statistik
dalam penggunaan harian. Disinilah tugas guru untuk membawa murid berkemahiran
dalam bidang literasi statistik. Pengetahuan yang murid perolehi di sekolah
diharapkan dapat digunakan dalam kehidupan mereka, ketika membuat penilaian dan
membuat keputusan bagi menentukan pengetahuan yang relevan dan cara
mengaplikasi pengetahuan itu (Turner 2011). Kebolehan guru diperlukan untuk
mengenal pasti aktiviti yang mampu membawa murid agar berminat untuk meneroka
ilmu statistik yang agak mencabar ini. Kepelbagaian aktiviti dapat membantu murid
mempelajari pendekatan yang paling sesuai, untuk memaparkan data dan menganalisis
data sejelas mungkin (McNamara 2007). Maklumat ini menunjukkan guru perlu
memperbanyakkan persoalan yang berkaitan dengan bentuk graf, agar murid
memahami dan berupaya menyelesaikan masalah berkaitan bentuk graf secara lebih
48
terperinci. Kemungkinan guru juga perlu mempertingkatkan kemahiran mereka dalam
penjanaan masalah berkaitan bentuk graf ini.

2.3.3 Pengetahuan Menggunakan Konteks Penceritaan dalam Masalah
Matematik

Penggunaan konteks penceritaan yang meluas melalui sesuatu masalah bukan sahaja
mencantikkan masalah yang dijanakan, malah ianya harus bermakna kepada murid.
Ini disebabkan konsepsi, persepsi, dan pertimbangan yang dibuat adalah berdasarkan
kepada persepsi yang dipengaruhi oleh sistem nilai, falsafah hidup, konteks dan sikap
(Nik Azis 1999). Pembelajaran matematik akan lebih bermakna jika guru dapat
menyediakan masalah sama ada sebagai contoh pengajaran atau latihan yang dapat
mengaitkan masalah seharian, realistik atau masalah real-world (Abu-Elwan 1999).

Dalam pengajaran dan pembelajaran matematik umumnya dan statistik
khasnya, penilaian yang diberikan kepada murid dalam bentuk permasalahan
seharusnya dapat mengukur keluasan pengetahuan dan kedalaman pengetahuan yang
dipelajari (Blinko 2004). Format dan konteks yang diutarakan dalam permasalahan itu
memainkan peranan penting (Blinko 2004; Lin & Leng 2008).

Dalam kajian ini, pengkaji hanya ingin menyentuh tentang konteks yang
menjurus kepada konteks penceritaan sesuatu masalah sahaja. Kepentingan konteks
penceritaan sebenarnya dapat dilihat daripada dua tujuan yang utama. Tanpa konteks
penceritaan, sesuatu masalah akan berkisar tentang angka dan ungkapan matematik
sahaja. Menurut Tandi (2001), masalah yang disertakan dengan konteks penceritaan
dapat menjadikan sesuatu yang abstrak lebih bermakna. Seterusnya kepentingan
konteks penceritaan juga adalah untuk mengaplikasikan kemahiran dan pengetahuan
matematik dalam menyelesaikan masalah yang diberikan.

Bentuk masalah matematik juga boleh menjelaskan betapa matematik boleh
digunakan dalam pemodelan dan membuat ramalan fenomena real-world (Kastberg
2001; NCTM 2000). Masalah yang berkisar tentang kehidupan murid, masyarakat,
pekerjaan, dan ekonomi negara, sesuai dijadikan tema penceritaan bagi sesuatu
49
masalah. Ini disebabkan pengetahuan matematik dapat memberikan murid kesedaran
bagaimana masalah kehidupan masyarakat sekeliling (Kastberg 2001). Melalui aktiviti
penyelesaian masalah yang diberikan kepada mereka, murid juga telah diberikan
peluang mengambil bahagian dalam memberikan sumbangan menentukan pendekatan
untuk menyelesaikan masalah berkaitan (Kastberg 2001).

Kastberg (2001) mengkaji empat kategori konteks masalah dalam contoh
perbincangan dalam buku panduan manual NCTM (2000). Iaitu daripada segi
personal, isu semasa, pekerjaan, dan bidang sains. Kastberg (2001) mengajak pendidik
dan penggubal kurikulum melihat kepentingan konteks penceritaan yang menjadi isu
semasa seperti rasuah, masalah arak, dadah, pergaulan bebas, dan keganasan remaja,
seharusnya lebih ditonjolkan. Menurut beliau masalah begini dapat menggalakkan
murid berfikir dan memupuk minat dalam menyumbangkan pendapat bagi
membincangkan isu begini.

Mungkin isu berkaitan masalah remaja luar negara dan masalah rasuah yang
dibincangkan oleh Kastberg (2001) sebahagian besarnya kurang bersesuaian dengan
budaya Malaysia. Walau bagaimanapun, perbincangannya terhadap kepentingan
pemilihan konteks penceritaan untuk sesuatu masalah matematik boleh diguna pakai.
Di Malaysia konteks penceritaan melalui nilai-nilai murni, adalah lebih baik
diutarakan dalam sesuatu masalah matematik. Bentuk masalah yang sesuai, dapat
menjadikan murid peka kepada masalah sekeliling dan dapat membawa mereka
bersama-sama berfikir untuk mendapatkan pilihan penyelesaiannya.

Melalui kajian lepas, masalah keupayaan guru dalam mengaplikasi konteks
penceritaan dalam pengajaran statistik berlaku dimana-mana. Kajian di Afrika oleh
Wessels dan Nieuwoudt (2010) juga mendapati pengetahuan statistik bagi 24 orang
guru amat kurang sehingga mereka tidak mampu mengaplikasi statistik melalui artikel
daripada surat khabar atau laporan kajian dalam pengajaran mereka. Keadaan ini amat
merugikan, kerana konteks sosial dan harian yang kerap ditemui dalam surat khabar,
paling sesuai dirujuk dan digunakan dalam pembelajaran statistik (Freil et al. 2001).

50
Menurut Brown dan Walter (1983, 2005), aktiviti penjanaan masalah memberi
kebebasan kepada penjana masalah menjanakan masalah dalam bahasa dan konteks
yang sesuai dengan mereka. Van Harpen dan Sriraman (2011) menyatakan bahawa
perbezaan konteks penceritaan adalah bergantung kepada budaya dan tempat dimana
orang yang menjanakan masalah berkaitan. Melalui aktiviti penjanaan masalah,
budaya dan kefahaman seseorang tentang masyarakat dapat ditonjolkan.

Suatu masalah yang dapat merangsang murid untuk menjawab harus
mempunyai daya tarikan yang membawa kepada keinginan murid untuk
menyelesaikannya (Krulik & Rudnick 1993, 1996). Dalam aktiviti penjanaan masalah,
tugas seorang penjana masalah harus cuba mengenal pasti ciri yang dapat menarik
perhatian penyelesai masalah yang menerima masalah yang berkaitan. Beberapa
kajian yang dijalankan, menunjukkan bahawa bentuk masalah yang berbeza formatnya
mempengaruhi pencapaian seseorang menyelesaikan masalah (Stickles 2006).
Contohnya dari segi struktur masalah, konteks masalah, panjang penggunaan ayat,
serta magnitud nombor yang digunakan (Goldin dan McClintock 1984). Stickles
(2006) sendiri mendapati guru dalam kajiannya menyatakan tidak berminat membaca
masalah yang mempunyai ayat yang panjang. Mereka lebih gemar memahami
masalah yang ringkas yang jelas, tidak berbelit-belit.

Dapatan kajian Rizvi (2004) terhadap nombor pecahan, menunjukkan bentuk
masalah yang dijanakan guru menyerupai masalah yang diberikan oleh Rizvi sendiri
semasa intervension. Kebanyakan guru menjanakan masalah dalam konteks yang
sama cuma menukar nombor sahaja. Menurut Rizvi (2004), pengetahuan yang
dipunyai oleh guru tidak mampu membantu mereka menjanakan masalah hasil bahagi
yang melibatkan pecahan. Menurut beliau lagi, buku teks dan bahan rujukan yang ada
tidak mampu memberikan pengetahuan yang mencukupi kepada guru-guru ini.
Pendedahan kepada konteks persekitaran terhadap pecahan perlu diperbanyakkan,
guru sendiri perlu maklum bagaimana contoh daripada persekitaran boleh dikaitkan
dengan pecahan.

Carbone (2009) juga mengenai keupayaan guru pelatih sekolah rendah
menjanakan masalah berayat bagi pecahan. Salah satu tugasan adalah menjanakan
51
ayat bagi penambahan + . Seramai 84 orang guru terlibat dalam kajian beliau,
daripada tiga negara iaitu 54 orang dari Amerika Syarikat, 26 orang dari Afrika
Selatan, 11 orang dari Ireland Utara. Dalam menganalisis masalah yang dijanakan
oleh guru ini, berlaku perbezaan pendapat tentang kesesuaian konteks penceritaan
apabila penilaian antara negara dilakukan. Ini menunjukkan bahawa konteks
penceritaan hanya sesuai dimana masalah asal itu dijanakan (Van Harpen dan
Sriraman 2011), supaya murid mudah mendalami masalah tersebut.

Kesimpulannya, konteks penceritaan bagi sesuatu masalah yang dijanakan
memainkan peranan untuk menarik perhatian penyelesai masalah. Konteks
penceritaan memberikan suatu perhubungan antara matematik dengan aktiviti dan
masalah harian. Pemilihan konteks penceritaan perlu meluas, supaya dapat
memberikan murid peluang pengetahuan merentasi kurikulum. Walaupun begitu
sebahagian masalah matematik tidak perlu konteks penceritaan, kerana bahasa
matematiknya telah mencukupi untuk membentuk suatu masalah yang jelas.

2.3.4 Pengalaman Mengajar Meningkatkan Pengetahuan Guru

Agak sukar untuk menentukan prestasi perkembangan profesional guru terutamanya
bagi menentukan guru yang berkesan (Bisset 2001; Jackson 2009). Keadaan ini
memerlukan penelitian daripada pelbagai dimensi. Contohnya, dalam suatu kajian
didapati hanya 20% guru menukar gaya pengajaran setelah diberikan pendedahan
kepada sesuatu kaedah baharu (Bisset 2001). Dalam tempoh waktu yang singkat, gaya
pengajaran guru sukar berubah (Craig 1999). Walaupun guru menyedari bahawa gaya
pengajaran guru sepatutnya mengikut cara pembelajaran murid. Malah dikatakan
pengajaran guru adalah mengikut cara dan gaya pengajaran guru mereka dan
kebiasaan yang dilakukannya (Bisset 2001; Craig 1999).

Menurut Berliner (1986), perkembangan professional guru akan melalui lima
peringkat iaitu peringkat novis (novice), peringkat maju (advanced beginner) dimana
kebanyakan guru pada peringkat ini telah mengajar selama dua atau tiga tahun,
peringkat cekap (competent), peringkat mahir (proficient) iaitu guru-guru yang telah
mengajar selama lima tahun, dan peringkat pakar (expert) yang terdiri daripada guru-
52
guru yang mengajar melebihi 15 tahun. Tidak semua guru dikatakan mencapai tahap
kepakaran ini (Berliner 1986; Jackson 2009). Pembahagian tahun yang dinyatakan
oleh Berliner (1986) tidak menyeluruh. Walaupun Berliner tidak menetapkan tahun
pengalaman mengajar dengan jelas, tetapi beliau mengkelompokkan pengalaman guru
kepada lima peringkat kecekapan. Ketetapan jangkamasa untuk menjadi pakar tidak
dapat ditentukan dengan tepat kerana kepakaran bergantung kepada individu itu
sendiri bagaimana mereka berusaha memperbaiki dan menambah pengetahuan setiap
hari melalui domain yang diceburi (Jakcson 2009).

Definisi kumpulan novis dan pakar adalah menjurus kepada domain yang
khusus. Malah beberapa pengkaji membincangkan perbezaan antara pakar dan novis
ini. Schoenfeld (1985), Weisberg (1999), dan Meyer (2004) mempunyai pandangan
masing-masing. Menurut Schoenfeld (1985) pakar tahu berkaitan bidang
pengkhususannya secara menyeluruh luar dan dalam, manakala novis tidak. Ini
disebabkan mereka biasanya baharu dalam bidang tersebut. Ilmu yang dipunyai pakar
dikatakan sentiasa bersedia dihujung jari, maka mereka dengan mudah dapat
menyampaikan atau menyelesaikan sesuatu tugasan dengan pantas.

Meyer (2004) pula melihat masalah guru novis yang kurang berpengalaman
untuk mengorganisasi pemikiran terutama berkaitan ramalan masa depan. Ini
disebabkan mereka melihat sesuatu perkara dan proses secara sempit (narrowly) ini
menjadikan keupayaan menyelesaikan tugasan terbatas. Manakala guru pakar
mempunyai asas pengetahuan yang terbina dengan baik, mereka lebih fleksibel
terhadap corak dalam menangani penyelesaian tugasan. Pengurusan pengajaran guru
pakar dikatakan seimbang dalam pengajaran sebagai seni dan pengajaran sebagai sains
(teaching as art and teaching as science). Mereka menggunakan pengalaman harian
murid untuk membantu kefahaman dalam pengajaran (Crespo 1998, 2003: Mayer
2004). Mayer juga kategorikan guru novis yang berkhidmat dalam lingkungan setahun
manakala guru pakar telah berkhidmat selama lebih daripada 10 tahun.

Jangka masa untuk menjadikan seseorang itu kreatif dalam domain yang
diceburinya memerlukan masa yang panjang. Iaitu dalam tempoh melebihi 10 tahun
itu pun dengan strategi yang tertentu dan berterusan (Weisberg 1999). Kebanyakan
53
kajian antara guru novis dan guru pakar mengkelompokkan pengalaman guru pakar
melebihi 10 tahun dan guru novis sebaliknya. Pengkaji menetapkan bahawa kumpulan
guru boleh dikelompokkkan kepada tiga kumpulan besar. Pengkaji mengadaptasi
dapatan Berliner (1986) yang menyatakan bahawa perkembangan profesionalisme
guru tidak dapat ditentukan, dan pendapat Jakcson (2009) yang menyatakan guru
sendiri yang dapat menentukan prestasi mereka dengan berusaha mempertingkatkan
ilmu dan kemahiran mengajar.

Dalam kajian ini, pengalaman mengajar merujuk kepada bilangan tahun guru
mengajar mata pelajaran matematik di MRSM. Pengalaman guru dibahagikan kepada
tiga kategori. Tiga peringkat kategori ini bertujuan untuk memudahkan perbandingan
antara guru (Geer 1988) mengikut bilangan tahun pengalaman mengajar matematik
dimana statistik adalah terangkum dalam kurikulum matematik. Pengkaji
mengubahsuai kelompok pengalaman yang diutarakan oleh Berliner (1986) serta
merujuk pandangan Weisberg (1999), Meyer (2004) dan Jakcson (2009). Jadual 2.1
menunjukkan kumpulan perkembangan pengalaman mengajar yang digunakan dalam
kajian ini.

Jadual 2.1 Perkembangan professional guru mengikut tahun mengajar

Kumpulan Bilangan tahun mengajar
matematik
Perkembangan profesional
K1 Kurang daripada enam tahun Guru berada dalam lingkungan
tahap baharu dalam pengalaman
mengajar, kemudian tahap maju
dan sedang menuju kepada tahap
cekap.
K2 Antara enam hingga sepuluh Guru telah mencapai tahap cekap
dan menuju kepada tahap mahir
dalam pengalaman mengajar.
K3 Lebih daripada sepuluh tahun Guru adalah seorang yang telah
mencapai tahap mahir dan
menuju kepada tahap kepakaran*
dalam pengalaman mengajar.
* Dalam keadaan tertentu tahap kepakaran tidak dapat ditentukan dengan tepat, kerana
ia bergantung kepada beberapa faktor sama ada faktor dalaman atau faktor
persekitaran (tidak dikaji dalam kajian ini).
54
2.4 MODEL PENJANAAN MASALAH MATEMATIK

NCTM (1989, 1991, 2000) menggalakkkan guru melaksanakan aktiviti penjanaan
masalah dalam pengajaran matematik untuk melengkapi aktiviti penyelesaian masalah
yang selama ini telah lama menjadi tumpuan dalam pembelajaran matematik. Disiplin
matematik dan pemikiran matematik tidak dapat dipisahkan daripada kedua-dua
aktiviti penjanaan masalah dan penyelesaian masalah (Kilpatrik 1985; Schoenfeld
1985; Silver 1994). Selama ini masalah yang diperolehi dalam buku-buku adalah hasil
produk ahli matematik atau pendidik yang pakar dalam bidang matematik. Karektor
seorang ahli matematik yang sentiasa ingin mendapat kepuasan jawapan kepada
masalah boleh diterapkan kepada murid melalui pendekatan pengajaran yang
berteraskan aktiviti penjanaan masalah. Malah dengan mempelbanyakkan aktiviti
penjanaan masalah, ilmu pengetahuan dapat bertambah (Voltz et al. 2010).

Seorang penyelesai masalah kompleks sudah pasti mempunyai pengalaman
penjanaan masalah yang berjaya (Polya 1973). Ini disebabkan proses penyelesaian
masalah tidak dapat dipisahkan dengan proses penjanaan masalah (Kilpatrick 1985).
Polya (1973) menyatakan bahawa seseorang penyelesai masalah yang berusaha
menyelesaikan masalah tetapi masih tidak berjaya, boleh dianggap telah melakukan
tugasan yang kreatif jika mereka berusaha mengaplikasikan dalam masalah yang lain.
Menurut Polya, jika masalah tidak boleh diselesaikan, cuba selesaikan dahulu masalah
yang berkaitan, kemudian kepada masalah yang lebih umum, masalah yang setara,
atau cuba selesaikan sebahagian masalah yang ada. Disini menunjukkan kepentingan
menjanakan masalah-masalah lain yang mempunyai ciri yang sama dengan masalah
kompleks dapat membantu penyelesai memahami bagaimana untuk menyelesaikan
masalah mereka (Leung 1997).

Penjanaan masalah bukan sesuatu yang asing dalam heuristik penyelesaian
sesuatu masalah, Schoenfeld (1985) menyatakan kebolehan menjanakan masalah
merupakan keperluan dan tingkah laku yang perlu untuk menjadi seorang penyelesai
masalah yang baik. Schoenfeld meletakkan aktiviti penjanaan masalah dalam kategori
heuristik atau strategi dalam proses menyelesaikan masalah bukan rutin, dimana
penyelesai perlu meneroka masalah - masalah yang berkaitan atau setara. Walau
55
bagaimanapun, ramai guru tidak mempunyai pengalaman menjanakan masalah ketika
bergelar murid (Stickles 2006). Oleh yang demikian aktiviti ini tidak dapat
dilaksanakan oleh mereka tanpa pendedahan yang mencukupi.

Salah satu cara untuk mengiktiraf kepentingan penjanaan masalah adalah
dengan mengaitkannya dengan aktiviti penyelesaian masalah (Brown & Walter 2005).
Pertama semasa menyelesaikan suatu masalah baharu, masalah dijanakan dengan
tujuan untuk memahami persoalannya. Kedua, setelah masalah diselesaikan
penyelesai tidak berpuas hati kerana tidak dapat mengenal pasti signifikannya. Maka
masalah dijanakan dan mereka cuba menganalisis semula, masalah baharu ini.

Untuk melaksanakan aktiviti penjanaan masalah, beberapa model telah
diperkenalkan oleh pengkaji-pengkaji, antaranya model aktiviti matematik oleh Lester
dan Kehle (2003), model what if not oleh Brown dan Walter (1983, 2005), dan
model penjanaan masalah oleh Cruz (2006). Malah terdapat juga pengkaji yang
menambah langkah kelima dalam heuristik model Polya sebagai langkah penjanaan
masalah dalam setiap aktiviti penyelesaian masalah mereka (Cunningham (2004).
Model yang dibincangkan dalam bahagian ini dapat menjelaskan bagaimana aktiviti
penjanaan masalah itu dilaksanakan dalam pengajaran dan pembelajaran matematik.

2.4.1 Model Aktiviti Matematik Lester dan Kehle

Lester dan Kehle (2003) telah membentuk satu model yang melibatkan proses yang
berlaku dalam satu aktiviti matematik. Pembelajaran matematik tidak bermakna jika
tidak melibatkan proses penyelesaian masalah. Manakala untuk menyelesaikan
masalah perlulah ada masalah yang menjadi punca utama bagi sesuatu proses
penyelesaian masalah. Model Lester dan Kehle (2003) seperti ditunjukkan dalam
Rajah 2.1 menunjukkan beberapa situasi yang terlibat dalam aktiviti penjanaan
masalah dan penyelesaian masalah secara menyeluruh. Untuk menjanakan satu
masalah, seseorang perlu melihat beberapa konteks seperti konteks penceritaan yang
nyata, khayalan, atau konteks berkaitan matematik. Proses penjanaan masalah bermula
dengan membuat beberapa pengubahsuaian untuk membolehkan suatu masalah yang
lengkap terbentuk. Masalah yang lengkap pula perlu diperwakilkan bergantung
56
kepada konsep matematik dan simbol yang sesuai, ini dinamakan proses saringan.
Seterusnya memanipulasi masalah hingga berjaya menyelesaikan masalah dengan
melakukan pengiraan.

Rajah 2.1 Model aktiviti matematik (Lester & Kehle 2003)

Tidak semestinya langkah yang dinyatakan itu berlaku sehala malah dalam
kebanyakan keadaan berlaku aktiviti saling menyilang dan berpatah balik seperti anak
panah putus-putus dalam Rajah 2.1. Model Lester dan Kehle (2003) juga diguna pakai
dalam kajian Stickles (2006), dengan menambah konteks pelajar dalam model
tersebut. Pengkaji melihat Model Lester dan Kehle (2003) ini boleh mewakili
permodelan aktiviti matematik, dalam hal ini adalah aktiviti penjanaan masalah
statistik. Guru perlu sesuaikan konteks penceritaan yang hendak diberikan kepada
murid. Guru perlu merangkumkan isi kandungan statistik dan memanipulasi segala
makluman yang terdapat dipersekitarannya. Proses yang berlaku dalam dalam kitaran
dan pada setiap fasanya dilaksanakan secara saling melengkapi sehingga suatu
masalah itu terjana.

2.4.2 Model Penjanaan Masalah Cruz

Satu lagi model yang sesuai untuk dipertimbangkan adalah model yang diutarakan
oleh Cruz (2006). Model ini membincangkan kepentingan penetapan matlamat

Konteks nyata,
khayalan,
matematik
Masalah
Perwakilan
matematik

Penyelesaia
n
Pengubahsaian
/Penjanaan masalah
Pengiraan
Saringan
57
sebelum menjanakan sesuatu masalah dan keperluan proses penambahbaikan
dimasukkan dalam model tersebut. Cruz (2006) menyatakan prosedur utama dalam
menjanakan sesuatu masalah melibatkan tiga prosedur penting iaitu prosedur
penjanaan, menyemak, dan menambahbaik. Beliau mencadangkan suatu kerangka
kerja meta-masalah dalam proses penjanaan masalah. Rajah 2.2 menunjukkan
perjalanan proses yang terlibat dalam mate-masalah. Meta-masalah ini melibatkan 5
peringkat aktiviti. Iaitu mengenal pasti kepada keperluan pendidikan, penetapan
matlamat, proses penjanaan, proses penyelesaian, dan proses menambah baik masalah.
Proses meta-masalah bermula dengan menetapkan matlamat pendidikan (kaitan 1-2),
aktiviti penjanaan dimulakan dengan menjanakan masalah awal, dan menyelesaikan
masalah berkaitan (kaitan 3-4). Jika berlaku sesuatu perubahan seperti ingin menukar
beberapa fakta, proses penjanaan diulang semula. Jika penyelesaian memuaskan maka
proses seterusnya adalah proses penambahbaikan (kaitan 5) yang bertujuan melihat
sama ada masalah memenuhi matlamat. Jika tidak, masalah dianalisis dan
ditambahbaikan (kaitan 6-7). Kitaran ini berterusan hingga terbentuk masalah yang
baharu dan asli. Proses boleh diulang dalam mana-mana langkah untuk memastikan
kepuasannya.

Rajah 2.2 Kerangka kerja meta-masalah oleh Cruz (2006)

Oleh kerana penglibatan aktiviti kognitif yang kompleks diperlukan untuk
proses penjanaan masalah, Mestre (2002), Pittalis et al. (2004), dan Cruz (2006)
menyatakan bahawa menjanakan masalah ini lebih sukar daripada menyelesaikan
Proses
Penambahbaikan
Proses
Penyelesaian
Penjanaan
masalah
Penetapan
matlamat
Keperluan
pendidikan
1
6
2
3
4
5
8
7
58
masalah. Oleh yang demikian, beliau mencadangkan strategi berfikir semasa
menjanakan masalah, seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2.3.

Rajah 2.3 Strategi penjanaan masalah matematik (Cruz 2006)

Strategi berfikir semasa menjanakan masalah yang dicadangkan oleh Cruz
(2006) melibatkan enam perkaitan aktiviti yang tidak linear. Proses bermula dengan
pemilihan objek iaitu merujuk kepada keperluan pedagogi yang melibatkan objektif
dalam pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan. Isi kandungan mata pelajaran
dikenal pasti, apa yang hendak dinilai, dan bagaimana penilaian itu akan dilakukan
juga memainkan peranan dalam pemilihan objek untuk penjanaan masalah. Setelah
pemilihan dilakukan, prosedur mengklasifikasikan komponen dengan menganalisis
komponen dan informasi, perlu di susun atur dan dibandingkan mengikut kriteria
tertentu.

Proses berikutnya boleh berlaku serentak ke atas dan mendatar yang
melibatkan proses transformasi dan juga proses perkaitan. Transformasi dilakukan
kepada objek, sama ada sebahagian atau keseluruhannya untuk disesuaikan dengan
kehendak atau matlamat. Dalam proses perkaitan, penjana masalah cuba mencari
perkaitan yang ada antara elemen dan konsep matematik yang ada hubungan, dilihat
secara menyeluruh. Fasa penelitian pula memerlukan soal siasat untuk memastikan
perkaitan yang cuba dilakukan itu mempunyai makna. Sekali lagi proses analisis dan
membuat keputusan dilakukan untuk memilih bentuk masalah yang hendak diambil.
Proses yang disarankan oleh Cruz (2006) ini terlalu teknikal dan peringkat
pembelajaran matematik yang tinggi sesuai mengunakan model ini.

Tranformasi
Penjanaan Penelitian
Perkaitan Pengklasifikasian
Pemilihan
59
Kesimpulannya, kerangka kajian meta-masalah dan strategi penjanaan masalah
matematik yang dicadangkan oleh Cruz (2006) ini melibatkan pengetahuan kognitif
dan metakognitif yang tinggi. Seseorang penjana masalah sentiasa berfikir untuk
mengenal pasti maklumat yang diperlukan dan membuat perkaitan sehingga terbentuk
masalah yang sempurna. Walaupun begitu, strategi penjanaan masalah Cruz ini terlalu
kompleks untuk peringkat sekolah menengah. Model ini lebih sesuai dalam aktiviti
penjanaan masalah peringkat yang tinggi iaitu diperingkat IPT.

2.4.3 Model Penjanaan Masalah - Adaptasi Model Polya

Model ketiga yang kerap digunakan oleh pengkaji-pengkaji dalam pendidikan di
peringkat sekolah menengah adalah model yang diadaptasi dari proses yang
dicadangkan oleh Polya (1973). Antara kajian yang merujuk model ini adalah
Winograd (1991), Grudmeier (2003), dan Chua dan Yeap (2008).

Winograd (1991), menyatakan apabila seseorang terlibat dalam tugasan
penjanaan masalah, ia akan merujuk kepada 4 elemen yang berkaitan kepada tugasan
tersebut. Beliau melihat proses menjanakan masalah ini selari dengan proses
menyelesaikan masalah yang dipelopori oleh Polya (1973). Daripada dapatan kajian
beliau, Winograd (1991) menjelaskan 4 langkah tersebut adalah; (a) Pertama,
seseorang penjana masalah akan cuba mengenal pasti masalah dengan melihat
maklumat yang ada, untuk disesuaikan dengan keinginan atau tujuan masalah yang
akan dijanakan dan mengemukakan soalan Apakah hasil yang diingini?; (b) Kedua,
penjana masalah akan mengenal pasti sumber yang ada dengan menyoal soalan seperti
Apakah maklumat yang ada atau boleh diadakan? Kedua-dua langkah ini selari
dengan langkah pertama Polya (1973) iaitu memahami masalah. (c) Ketiga, penjana
masalah akan tentukan apakah domain kognitif yang dikehendaki untuk masalah
berkaitan seperti tahap pengetahuan, kefahaman, atau pun penilaian. Langkah ini pula
dilihat selari dengan langkah kedua dan ketiga daripada model Polya (1973) iaitu
merancang dan melaksanakan strategi. (d) Akhir sekali langkah keempat, penjana
masalah akan mengenal pasti cara penilaian atau kesan tugasan tersebut kepada murid.
Dengan perkataan lain, langkah ini menentukan tahap dimensi proses kognitif yang
murid perlu gunakan untuk menyelesaikan masalah.
60
Grundmeier (2003) melalui kajiannya merumuskan proses penjanaan masalah
dalam kalangan guru pelatih adalah setara dengan proses penyelesaian masalah
melalui heuristik Polya (1973). Peserta kajian beliau menjelaskan bagaimana proses
yang mereka lakukan semasa mereka menjanakan masalah baharu melalui tugasan
yang diberikan. Laporan ditulis dalam jurnal semasa kajian dijalankan. Empat langkah
tersebut iaitu; pertama, menganalisis maklumat untuk melihat (content) isi kandungan
matematik yang ada; kedua, menentukan apa yang diketahui atau menggunakan
pengetahuan untuk membanding data dan menganalisis data serta menambah
maklumat yang diperlukan; ketiga, menjanakan satu masalah yang menarik; keempat,
menyemak dan memastikan masalah adalah boleh diselesaikan dan munasabah.

Chua dan Yeap (2008) menggunakan soal selidik dengan skala likert 4 mata
untuk melihat proses metakognitif yang dilakukan oleh murid semasa menjanakan
masalah matematik. Ia melibatkan empat konstruk iaitu mengenal pasti maklumat dan
keperluan, pembinaan masalah, melakukan semakan jawapan, dan memeriksa kerja ke
belakang. Langkah ini merupakan adaptasi proses penyelesaian masalah yang
memerlukan seseorang cuba mendalami maklumat yang boleh disesuaikan dalam
proses penjanaan masalah. Kajian Chua dan Yeap ini meminta murid mencatatkan
proses yang terlibat semasa mereka menjanakan masalah yang diberikan. Jadual 2.2
menunjukkan proses menjanakan masalah matematik daripada kajian Grundmeier
(2003), Winograd (1991), dan Chua dan Yeap (2008) berbanding proses penyelesaian
masalah oleh Polya (1973).

Dalam kajian ini, pengkaji ingin memfokuskan kepada proses berfikir guru
ketika menjanakan masalah melalui tugasan yang diberikan. Apabila suatu tugasan
atau situasi diberikan, guru harus melaksanakan langkah seperti memahami maklumat
yang diberikan dengan meneroka dan mengenal pasti ciri yang hendak dijadikan
persoalan kepada penjanaan masalah baharu. Ini bermakna, semasa menjanakan
masalah, guru perlu menggunakan proses pemikiran yang menjurus kepada heuristik
langkah demi langkah bagi menghasilkan suatu masalah yang dikehendaki.
Pengetahuan guru dalam isi kandungan, tahap dimensi proses kognitif yang
disesuaikan dengan dimensi proses kognitif Taksonomi Bloom dan pengalaman
mengajar, akan membantu guru untuk menentukan bentuk masalah yang hendak
61
disoal. Walaupun terdapat pendapat yang menyatakan penjanaan masalah tidak
memerlukan langkah-langkah tertentu yang perlu diikuti kerana ia bersifat kreatif
(Lewis et al. 1998). Pengkaji percaya langkah secara umum mungkin diperlukan bagi
membantu guru menjuruskan diri kepada suatu penjanaan masalah yang lengkap dan
bermutu.

Jadual 2.2 Perbandingan proses menjanakan masalah dan proses menyelesaikan
masalah

Polya
(1973)
Winograd
(1991)
Grundmeier
(2003)

Chua dan Yeap
(2008)
Pertama,
memahami atau
meneroka
masalah
Pertama, seseorang
penjana masalah akan
cuba mengenal pasti
masalah.
Pertama
menganalisis
maklumat untuk
melihat (content)
kandungan
matematik.

Pertama mengenal
pasti matlamat
Kedua,
merancang
strategi
penyelesaian.
Kedua, penjana
masalah akan
mengenal pasti
sumber yang ada.
Kedua
menentukan apa
yang diketahui
atau menggunakan
pengetahuan untuk
membanding data
dan menganalisis
data.

Kedua membina
masalah
Ketiga,
melaksanakan
strategi
penyelesaian.
Ketiga, penjana
masalah akan tentukan
apakah domain proses
kognitif yang
dikehendaki.
Ketiga menulis
satu masalah yang
menarik.
Ketiga
melaksanakan
semakan
Keempat,
menyemak
semula.
Keempat, penjana
masalah akan
menentukan tahap
dimensi proses
kognitif yang akan
murid gunakan untuk
selesaikan masalah.

Keempat
menyemak dan
memastikan
masalah boleh
diselesaikan dan
munasabah.
Keempat
memeriksa kerja
kebelakang

62
2.5 PROSES BERFIKIR KETIKA PENJANAAN MASALAH

Kemahiran berfikir merupakan satu proses yang kompleks yang berlaku dalam minda
seseorang apabila seseorang itu memikirkan sesuatu (Noraini 2001). Seseorang yang
dapat berfikir dengan baik dapat menghasilkan pendapat dan pandangan yang bernas
dengan memberikan alternatif penyelesaian kepada persoalan yang dihadapinya
(Shahabuddin & Rohizani 2003). Kemahiran berfikir melibatkan pengendalian operasi
mental tertentu, bergantung kepada pengetahuan dan pengalaman dalam minda
seseorang. Operasi mental itu terdiri daripada gabungan dua operasi iaitu operasi
kognitif dan operasi metakognitif. Dalam proses pembelajaran matematik, kemahiran
berfikir diperlukan untuk memahami dua bentuk pengetahuan matematik yang penting
iaitu pengetahuan prosedural (procedural knowledge) dan pengetahuan konsep
(conceptual knowledge). Malah berfikir merupakan sebarang aktiviti mental yang
membantu mengungkap semula masalah (formulate problem) atau menyelesaikan
masalah, serta membuat keputusan bagi memenuhi keinginan untuk memahami
sesuatu, termasuklah mencari jawapan atau mencari makna bagi sesuatu perkara (Som
& Mohd Dahalan 2003).

2.5.1 Berfikir secara Kreatif

Kreativiti merupakan suatu keperluan dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru yang
cemerlang adalah guru yang dapat menggunakan konteks persekitaran secara kreatif
dalam pengajaran mereka (Tan & Goh 2007). Kemahiran berfikir secara kreatif ini
merupakan kecekapan atau keupayaan menggunakan minda untuk menerokai pelbagai
kemungkinan, menghasilkan sesuatu yang baharu, asli, dan bernilai sama ada bersifat
maujud, abstrak, idea atau gagasan (Som & Mohd Dahalan 2003). Ia termasuklah
menjanakan dan menghasilkan idea yang pelbagai (baharu, asli, luar biasa, provokatif,
mencabar), mencipta metafora, mencipta analogi, dan mencipta definisi.

Kemahiran berfikir secara kreatif menekankan dan menggalakkan daya
imaginasi, inovasi, dan kreativiti seseorang untuk mendapatkan kepelbagaian idea dan
mencuba mencipta analogi (Noraini 2001). Disamping itu, seorang yang kreatif
berupaya membuat ramalan, hipotesis, generalisasi, kesimpulan, sintesis, dan mereka
63
cipta. Dengan menggunakan data atau maklumat yang sedia ada, seseorang itu dapat
mengembangkannya dan menghasilkan idea-idea baharu bagi memenuhi tujuan atau
misi. Selain itu, idea boleh dijanakan dengan lebih baik sekiranya diberi tumpuan atau
fokus, menetapkan tempoh yang terhad, dan menggunakan teknik yang sesuai
(Maimunah 2005).

Untuk menghasilkan idea kreatif pelbagai cara boleh dilakukan sama ada
mencari idea alternatif atau mengembangkan dan meluaskan idea sedia ada (Som &
Mohd Dahalan 2003). Untuk mencari idea alternatif, seseorang perlu berfikir diluar
kebiasaan dan tidak berfikir dengan pola atau corak yang sama. Apabila melihat
sesuatu perkara atau benda, seseorang itu perlu berimaginasi dan melakukan sumbang
saran sama ada secara individu atau berkumpulan untuk menghasilkan pelbagai idea.
Idea juga boleh diperolehi jika menanyakan soalan apa akan berlaku, sekiranya..
Persoalan ini akan membuat seseorang itu meneliti segala kemungkinan dan melihat
sesuatu perkara itu daripada pelbagai sudut. Idea ini selari dengan idea What if not
yang dicadangkan oleh Brown dan Walter (1983) dalam proses penjanaan masalah
matematik.

Sesuatu idea yang muncul buat pertama kalinya tidak datang secara lengkap
(Maimunah 2005). Idea-idea yang diperoleh dapat dikembangkan dan diluaskan
menjadi satu idea yang baharu (Som & Mohd Dahalan 2003). Pendekatan mnemonik
oleh Alex Osborn (1963) iaitu pencipta SCAMPER yang merupakan satu akronim
yang menyenaraikan cara-cara untuk mengembangkan idea sebagai tugasan, supaya
menjadi idea yang lebih produktif iaitu; Penggantian (substitute), gabungan
(combine), penyesuaian (Adapt), pengubahan (modify), menggunakan cara lain (put to
other uses @ Alternatif), penghapusan (eliminate), dan mengatur semula (rearrange)
(Marrapodi 2003). Tiga lagi ungkapan yang boleh digunakan adalah mengecilkan
(minify), membesarkan (magnify), mengsongsangkan (reverse).

Manakala Bob Proctor (1994) menyatakan bahawa, kreativiti adalah mudah
dan menyarankan cara yang dikenali sebagai kreativiti sintetik (synthetic creativity).
Kreativiti ini mengandungi percantuman idea, penyusunan semula, tukar ganti,
gabungan, ubahsuai, pembesaran dan pengecilan. Beliau menyatakan bahawa:
64
Creativity is Relatively Simple. It consists of 2As and 2Ms, Combination of ideas,
Rearrangement, Substitution, Association, Adaptation, Magnification, and
Minification.

Pemikiran kreatif merupakan pemikiran yang asli atau original, efektif dan
dapat menghasilkan produk yang kompleks. Pemikiran kreatif ini merujuk kepada
sesuatu yang berkecenderungan mereka cipta (inventive), berkebolehan membuat
pertimbangan secara gerak hati (intuitive) dan berupaya menggambarkan sesuatu
dalam fikiran atau berdaya khayal (imaginative) yang melibatkan kemahiran idea
mengsintisis (synthesizing ideas), idea penjanaan (generating ideas) dan idea
mengaplikasi (applying ideas) (Krulik & Rudnick 1993),

Idea sintesis merujuk kepada cara yang berbeza dan luar biasa untuk
menggabungkan maklumat dan juga mengembangkan idea yang sedia ada. Manakala
idea menjana merujuk kepada pilihan sama ada mengungkap semula atau membentuk
gabungan yang baharu daripada idea yang lama. Idea aplikasi pula merujuk kepada
menentukan keberkesanan idea baharu tersebut. Pengetahuan yang dahulu disintesis,
digabungkan, dan dikembangkan kesemuanya untuk membentuk idea baharu (Krulik
dan Rudnick 1993).

Individu yang kreatif dikatakan berminat kepada sesuatu yang kompleks,
walaupun begitu, kurikulum matematik kurang menyediakannya (Sriraman 2008).
Kemahiran kreatif bagi guru matematik dapat membantu mereka merancang aktiviti
yang bersesuaian dengan murid, terutama dalam menyepadukan isi kandungan dengan
kemahiran kreatif yang hendak diterapkan (Noor Shah 2002). Disamping itu
menyediakan peluang kepada murid dengan masalah bukan rutin serta masalah yang
berstruktur, untuk membolehkan mereka membuat refleksi kepada masalah yang
ditemui. Khususnya dalam aktiviti penjanaan masalah matematik, guru dapat
membantu murid untuk mencongkel bakat kreatif murid apabila guru sendiri
berkebolehan menjanakan masalah secara kreatif.

Dalam kajian ini, kemahiran kreatif dalam matematik dikatakan berkaitan
dengan kebolehan menjanakan pelbagai kemungkinan. Kemahiran penjanaan pelbagai
65
kemungkinan dapat membantu murid menghasilkan idea yang pelbagai dan
menentukan idea yang terbaik berdasarkan penciptaan yang kreatif (Noor Shah 2002).
Menurut Kilpatrik (1987), banyak mekanisma kognitif terlibat semasa menjanakan
masalah, terutama membuat penaakulan melalui analogi bagi menjanakan masalah
yang baharu. Kini, tahap mencipta masalah dan mencipta idea merupakan tahap
pemikiran yang melibatkan dimensi proses kognitif yang tertinggi dalam Taksonomi
Bloom.

Kajian yang pernah dilakukan oleh pengkaji-pengkaji, seperti Silver et al.
(1996), Lin (2004), Perrin (2007), dan Akay & Boz (2010) terhadap pelajar IPT, guru
sekolah, guru pelatih, dan murid di pelbagai peringkat pengajian, menunjukkan
aktiviti penjanaan masalah memberikan banyak kebaikannya. Apabila aktiviti
penjanaan masalah dijadikan fokus dalam meningkatkan kemahiran matematik, selain
mereka dapat menghasilkan masalah yang bermutu, pelbagai bentuk permasalahan
dapat dikenal pasti, dan dapat menambah maklumat tentang pengetahuan matematik
itu sendiri (Crespo 1998, 2003); Xia et al. 2008). .

Kesimpulannyan murid boleh dilibatkan dengan situasi berfikir apabila mereka
diberikan suatu masalah yang belum pernah mereka temui. Kreativiti guru dalam
menjanakan masalah adalah diperlukan. Penggunaan heuristik model Polya (1973)
perlu digalakkan dengan cara implisit dan eksplisit. Ini bermakna, murid perlu sedar
proses pemikiran yang digunakan bagi setiap langkah yang diambil. Mereka perlu
digalakkan membuat refleksi dalam setiap langkah. Kawalan metakognitif dan
kognitif harus berlaku serentak.

2.5.2 Pemikiran yang Melibatkan Proses Kognitif dan Metakognitif

Walaupun proses kognitif dan metakognitif tidak dikaji secara terperinci dalam kajian
ini, semasa guru menjanakan masalah, secara tidak langsung proses kognitif dan
metakognitf berlaku dalam minda mereka. Menurut Nik Azis (1999), manusia harus
sentiasa berfikir kerana sesuatu skim kognitif atau struktur pemikiran seseorang perlu
digunakan selalu supaya skim itu menjadi lebih stabil, dominan, kukuh, mantap,
bersepadu, dan berdaya maju. Berfikir merupakan proses menggunakan minda untuk
66
mencari makna dan pemahaman terhadap sesuatu perkara dengan menerokai idea dan
membuat pertimbangan yang wajar serta boleh membuat refleksi terhadap proses yang
dialami (Salwana 2009; Som & Mohd Dahalan 2003).

Apabila kita berfikir, operasi kognitif akan melibatkan kesedaran tentang
sesuatu perkara dan cuba memahaminya (Klausmeier 1985). Strategi kognitif ini dapat
mengurus bahan dan mengaitkan dengan pengetahuan sedia ada dan mengekalkan
pengetahuan itu. Operasi kognitif ini merupakan kemahiran berfikir yang biasa
dilakukan seperti membanding dan membezakan, menaakul, merumus, mereka cipta,
dan mengeluarkan idea (Noraini 2001).

Metakognitif merujuk kepada pengetahuan seseorang tentang kesedarannya
dalam mengawal minda dan pemikiran (Ormrod 2008). Strategi metakognif digunakan
apabila membuat keputusan memilih strategi yang sesuai untuk mendapatkan
maklumat lanjut atau keperluan untuk memperolehi maklumat tersebut (Klausmeier
1985; Ormrod 2008). Apabila seseorang membuat refleksi sama ada berfikir tentang
sesuatu secara umum, tentang pembelajarannya dan ilmu pengetahuannya, operasi
metakognitif ini akan memandu dan mengawal operasi kognitif (Ormrod 2008).
Kedua-dua operasi kognitif dan metakognitif amat penting di dalam pembelajaran
yang berkesan (Noraini 2001). Flavell (1979) telah mengenal pasti kawalan kendiri
seseorang terhadap aktiviti kognitifnya yang melibatkan empat jenis fenomena iaitu
pengetahuan metakognitif, pengalaman metakognitif, tugasan yang perlu dilaksanakan
dan strategi yang dilaksanakan.

Proses yang aktif diperlukan untuk seseorang menyelesaikan masalah
(Davidson et al. 1994). Dimana metakognitif memainkan peranan yang besar dalam
membantu memahami sesuatu masalah yang diberikan sebelum tindakan seterusnya
diambil (Davidson et al. 1994; Flavell 1979). Metakognitif juga membawa maksud
bahawa seseorang itu mengetahui tahap kemampuan pembelajarannya dan keupayaan
daya ingatannya (Ormrod 2008). Empat proses metakognitif yang dilaksanakan adalah
dengan mengenal pasti dan menterjemah masalah yang diterima, membuat perwakilan
yang sesuai dalam pemikiran, merancang bagaimana untuk melaksanakannya, serta
menilai perkembangan proses secara menyeluruh.
67
Kemahiran metakognitif ini, merupakan kemahiran umum yang perlu dipunyai
oleh setiap orang. Kemahiran ini hanya dapat dikembangkan melalui pengalaman dan
boleh merentasi semua domain pemikiran (Bruer 1997). Semasa menjalankan proses
berfikir, metakognitif ditugaskan sebagai pemikir aras tinggi terhadap fenomena yang
berlaku. Walaupun kemahiran metakognitif ini kerap dikaitkan dalam proses
penyelesaian masalah dalam model Polya (1973), kemahiran metakognitif ini juga
amat diperlukan oleh seseorang ketika menjanakan masalah matematik. Oleh kerana
aktiviti penjanaan masalah ini lebih sukar daripada aktiviti penyelesaian masalah
(Cruz 2006). Penglibatan aktiviti kognitif yang kompleks diperlukan ketika proses
penjanaan masalah. Kesimpulannya, kesedaran kepada peranan metakognitif dalam
proses menyelesaikan masalah dan penjanaan masalah dapat meningkatkan keyakinan
dalam menyelesaikan sebarang tugasan (Lee et al. 2001).

2.5.3 Klasifikasi Taksonomi Bloom

Rentetan daripada Konvensyen 1948 American Psychological Association, Benjamin
S. Bloom dan rakan-rakan berbincang untuk membangunkan satu kaedah
mengklasifikasikan tingkah laku berfikir yang dipercayai penting dalam proses
pembelajaran. Akhirnya, rangka kerja ini menjadi satu taksonomi tiga domain:
Iaitu pertama, domain kognitif. Domain ini berasaskan pengetahuan, yang terdiri
daripada enam tahap. Kedua, domain afektif. Domain ini pula berasaskan sikap, yang
terdiri daripada lima tahap. Ketiga, domain psikomotor. Domain ini berasaskan
kemahiran, yang terdiri daripada enam tahap.

Pada tahun 1956, lapan tahun kemudian, kerja terhadap domain kognitif telah
siap dan sebuah buku panduan yang dirujuk sebagai Taksonomi Bloom telah
diterbitkan. Perbincangan untuk kajian ini tertumpu kepada domain kognitif sahaja.
Ianya disusun mengikut hierarki kemahiran berfikir mulai peringkat rendah kepada
peringkat tinggi. Susunannya daripada mudah kepada kompleks dan daripada konkrit
kepada abstrak (Krathwohl 2002). Taksomoni yang dikenali sebagai Taksonomi
Bloom ini, memainkan peranan sebagai rujukan untuk guru membuat persediaan
untuk melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran (Bloom 1976; Abd. Ghafar
2003; Noraini 2001). Selain isi kandungan disusun mengikut hierarki ini, bahan
68
pengajaran dan pembelajaran juga dikemas kini agar bersesuaian dengan murid.
Dalam penyediaan masalah atau soalan yang akan diberikan kepada murid, penekanan
proses mental juga perlu diberikan perhatian. Ini bermakna guru perlu berkemampuan
menyediakan masalah yang memenuhi hierarki Taksonomi Bloom ini.

Mok (2001) memberikan contoh masalah matematik yang merujuk kepada enam
hierarki Taksonomi Bloom berkaitan domain kognitif (Jadual 2.3). Masalah yang
memerlukan pemikiran daripada peringkat rendah hingga peringkat tinggi, bermula
dengan pengetahuan, kefahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan penilaian. Setiap
tahap yang mudah merupakan prasyarat untuk menguasai tahap berikutnya yang lebih
kompleks (Krathwohl 2002). Contoh persoalan mengikut heiraki Bloom yang
ditunjukkan oleh Mok (2001), sesuai digunakan oleh guru semasa mereka menjanakan
masalah untuk mengukur atau menilai kefahaman murid di dalam proses pengajaran
mereka.
Jadual 2.3 Contoh persoalan mengikut heiraki Bloom

Peringkat Contoh masalah

Pengetahuan

Nyatakan rumus bagi min bagi data tidak terkumpul?
Apakah nilai julat bagi 3,3,4,6,8,9,9,9 ?

Kefahaman Apakah nilai min bagi 3,3,4,6,8,9,9,9

Aplikasi Apakah luas bagi padang berbentuk empat sisi sama jika
jumlah panjang sisinya adalah 6.2 km.
Sebuah dusun berbentuk segi empat tepat, dengan ukuran
panjang 550 meter dan lebar 360 meter hendak dipagari
dengan dawai. Berapakah panjang dawai yang diperlukan.

Analisis Berikan ciri-ciri yang sama diantara kuboid dan kubus.
Apakah perbezaan diantara bulatan dan sfera.

Sintesis Jika 4 X 6 = 24, 6 X 4 = 24
Dan 5 X 7 = 35, 7 X 5 = 35
Tetapkan A X B =

Penilaian Tunjukkan (A + B) + C = A + (B + C)
Buktikan rumus perimeter segi empat ialah 2 x (p + l)

Sumber: Diubah suai daripada Mok (2001),

69
Brahier (2005) pula, memberikan contoh permulaan perkatan yang boleh
digunakan untuk membina ayat, bagi menjanakan masalah atau persoalan yang
bersesuaian dengan peringkat Taksonomi Bloom (Jadual 2.4).

Jadual 2.4 Contoh ungkapan ayat yang sesuai bagi peringkat Taksonomi Bloom
(Brahier 2005).

Peringkat Contoh masalah

Pengetahuan - Apa yang anda ingat tentang kecerunan sesuatu lengkungan?
Kefahaman -Diberi., apa yang boleh anda ramalkan?
- Apa yang dimaksudkan dengan..?

Aplikasi -Bagaimana anda menyelesaikan masalah ini.?
-Bagaimana boleh anda gunakan ?
Analisis -Bagaimana ini. Sama atau berbeza daripada ini..?
- Apakah ciri bagi .?

Sintesis -Bagaimana kamu cipta..?
- Apa langkah yang boleh anda laksanakan untuk
menyelesaikan..?

Penilaian -Apa kriteria yang boleh anda guna untuk..?
-Kenapa anda bersetuju atau tidak bersetuju dengan ?
-Dengan cara lain, bagaimana anda boleh?
-Apa lagi maklumat yang boleh anda tambah kepada?

Sumber: Brahier (2005).

Apabila guru menjanakan masalah matematik sendiri, guru perlu berpandukan
Taksonomi Bloom ini untuk memastikan masalah tersebut berkualiti dan sesuai
dengan murid. Peringkat yang terlibat dalam Taksonomi Bloom ini, terdiri daripada
peringkat pengetahuan, dimana masalah yang dijanakan memerlukan murid mengenal,
mengetahui atau mengingat kembali fakta, data, konsep, prinsip, teori, kenyataan yang
tertentu atau sesuatu corak; peringkat kefahaman memerlukan murid mentafsir sesuatu
idea dan mengaitkannya dengan fakta agar dapat membentuk peta konsep mereka
sendiri, seterusnya boleh menghuraikan, membincangkan dan menceritakan semula
dengan bahasa sendiri; untuk masalah peringkat aplikasi, ianya boleh dibentuk
daripada masalah yang melibatkan kehidupan seharian agar murid dapat
menggunakan pengetahuan tentang prinsip dan formula untuk menyelesaikan
70
masalah. Walau bagaimanapun, kemahiran berfikir untuk ketiga-tiga peringkat ini
dianggap berada pada tahap pemikiran aras rendah (Thompson 2008).

Bagi peringkat penganalisisan, masalah yang dijanakan seharusnya
membolehkan murid mengenal pasti bahagian-bahagian yang terlibat dalam masalah
tersebut dan dapat menerangkan perkaitannya dengan membanding, membeza,
menguji, mentaksir, dan mengkritik; peringkat sintesis pula memerlukan masalah
yang membolehkan murid menghasilkan sesuatu yang tulen dengan menggunakan
pemikiran imaginatif dan kreatif serta berkebolehan untuk mengemukakan idea
baharu atau membuat ramalan; dan peringkat penilaian, masalah yang dijanakan
seharusnya boleh menjadikan murid berupaya menyediakan nilai-nilai dan piawai
untuk menentukan sejauh mana konsep itu menepati nilai dan piawai tersebut. Murid
dapat membuat pertimbangan tentang nilai bagi sesuatu tujuan atau idea, yang
berasaskan kriteria tertentu untuk memastikan sesuatu idea itu tepat, berkesan, dan
memuaskan (Abd. Ghafar 2003; Halimah 2009; Noraini 2001). Dari segi kemahiran
berfikir ketiga-tiga tahap ini dikatakan mempunyai tahap pemikiran aras tinggi
(Thompson 2008). Malah kerapkali ketiga-tiga tahap ini dikaitkan dengan kebolehan
berfikir secara kritis dan kreatif (Marrapodi 2003). Peringkat akhir ini agak kompleks
kerana ia menggabungkan peringkat penganalisisan dan sintesis dalam
mempertimbangkan idea yang berkaitan (Brookhart 2010; Noraini 2001).

Sebagai satu cara menggalakkan murid berfikir, guru perlu banyak
menjanakan masalah dalam peringkat Taksonomi Bloom yang tinggi. Masalah dalam
peringkat aplikasi, analisis, sintesis, dan penilaian perlu digunakan dalam kelas
matematik dan matematik tambahan bagi mencabar murid mencuba pelbagai cara
penyelesaian (Mahmud 2001). Menjanakan masalah yang mempunyai pelbagai
kemungkinan penyelesaian juga merupakan asas kepada pemikiran pringkat tinggi
(Zevin 1995). Masalah-masalah peringkat tinggi dan juga masalah berbentuk terbuka
dapat meningkatkan kemahiran murid menaakul dan mentaksif secara lebih subjektif
(Halimah 2009).

Pemikiran tahap tinggi sememangnya diperlukan dalam pengajaran dan
pembelajaran. Isu yang perlu diberikan perhatian, adalah bagaimana cara menilai
71
proses pemikiran tahap tinggi. Penilaian perlu diberi kepada proses yang dilalui
semasa melaksanakan sesuatu tugasan, bukannya kepada hasil yang diselesaikan
(Brookhart 2008). Suatu rubrik pemarkahan perlu disediakan untuk menilai aktiviti
murid sekolah dan pelajar IPT yang menjurus kepada penggunaan proses kognitif
tahap tinggi ini (Brookhart 2010).

Taksonomi Bloom semakan semula dibentuk pada tahun 2001 oleh Anderson,
Krathwohl, dan rakan-rakan, setelah Taksonomi Bloom asal pertama kali diterbitkan
pada tahun 1956 (Krathwohl 2002). Taksonomi Bloom semakan semula melibatkan
dua dimensi iaitu dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif. Dimensi
Pengetahuan melibatkan empat jenis pengetahuan iaitu pengetahuan fakta,
pengetahuan konsep, pengetahuan prosedural dan pengetahuan kognitif. Manakala
dimensi proses kognitif pula melibatkan enam jenis pemikiran iaitu mengingati,
memahami, mengaplikasi, menganalisis, menilai, dan mencipta.

Empat jenis pengetahuan dalam dimensi pengetahuan melibatkan beberapa
perkara. Pengetahuan fakta, berkaitan dengan elemen asas yang perlu diketahui,
berkaitan sesuatu disiplin untuk menyelesaikan masalah. Ia juga termasuk
pengetahuan tentang terminologi. Pengetahuan konseptual, merupakan hubung kait
antara elemen asas dengan struktur yang lebih luas untuk membolehkan keduanya
berfungsi bersama. Ia juga termasuk pengetahuan klasifikasi dan kategori,
pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi, juga pengetahuan tentang teori, model,
dan struktur. Pengetahuan prosedural, berkaitan dengan bagaimana hendak melakukan
sesuatu atau pendekatan melakukan sesuatu. Ia termasuk pengetahuan tentang subjek
yang spesifik berkaitan kemahiran dan algoritmanya, teknik, dan metodologinya, serta
pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan prosedur yang bersesuaian.
Pengetahuan metakognitif pula merupakan pengetahuan berkaitan kognitif secara am
dan kesedaran terhadap pengetahuan kognitif individu itu sendiri. Ia juga termasuk
pengetahuan strategik, pengetahuan tugasan kognitifnya, dan pengetahuan untuk
menyesuaikan antara konteks dan syarat yang terlibat (Anderson & Kranthwol 2001;
Kranthwol 2002).

72
Keempat-empat pengetahuan yang dinyatakan ini sememangnya memainkan
peranan dalam pembelajaran matematik. Heiraki pengetahuan ini bermula dengan
pengetahuan fakta, diikuti pengetahuan konseptual, pengetahuan procedural, dan akhir
sekali pengetahuan metakognitif. Heiraki yang terendah perlu dikuasai dahulu
sebelum mencapai heiraki yang di atas. Pengetahuan fakta amat perlu dikuasai
sebelum murid dapat membentuk konsep berkaitan sesuatu pengetahuan. Dengan
memberikan tumpuan kepada penerangan guru atau dengan membaca, pengetahuan
fakta boleh diperolehi. Tetapi untuk mendapatkan pengetahuan konseptual murid
harus membina sendiri pengetahuan itu dan membuat hubung jalin kepada beberapa
pengetahuan yang diperolehi (Nik Azis 1999). Apabila konsep telah difahami, barulah
mudah melaksanakan tindakan prosedur sehingga dapat menghasilkan sesuatu
penyelesaian. Sepanjang proses berfikir, pengetahuan metakognitif memainkan
peranan yang besar. Pengetahuan metakognitif ini dalam pembelajaran matematik
membawa maksud memahami matematik dengan menjangkaui daripada penguasaan
fakta dan prosedur sahaja (Schoenfeld 1985). Kesedaran seseorang tentang bagaimana
pengawalan minda dan pemikiran membolehkan tugasan dilaksanakan dengan baik.

Penyediaan masalah yang baik sudah pasti dapat menggalakkan murid
menggunakan keempat-empat pengetahuan itu. Contohnya dalam perbandingan dua
carta bar dan carta pai dalam kajian Turner (2011), murid diminta menggunakan
maklumat daripada kedua-dua carta secara serentak, supaya persoalan boleh
diselesaianya. Bentuk soalan begini memerlukan murid menaakul dan berfikir secara
strategik, dimana pengetahuan metakognitif diperlukan. Disamping itu pengetahuan
prosedural juga diperlukan bagi melaksanakan proses pengiraan. Sudah pasti
pengetahuan tentang fakta berkaitan carta pai dan carta bar dari segi bentuk, sifat, dan
ciri-ciri carta ini perlu dimiliki oleh murid.
73
Jadual 2.5 Jadual Matriks Taksonomi Bloom Semakan Semula (TBSS) contoh
ungkapan dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif.

Sumber: Anderson dan Krathwohl (2001)

Jadual 2.5 menunjukkan contoh ungkapan yang melibatkan pengetahuan dan
juga proses kognitif setiap peringkat. Tujuan semakan semula Taksonomi Bloom
bertujuan untuk memudahkan guru membina objektif pembelajaran dengan lebih jelas.
Manakala Jadual 2.6 menjelaskan bentuk masalah yang dijanakan guru berkaitan
domain proses kognitif yang terlibat.

Dimensi
pengetahuan
Dimensi proses kognitif
Mengingati Memahami Mengaplikasi Menganalisis Menilai Mencipta

Pengetahuan
fakta
Menyenarai
/list
Meringkaskan
/summarize
Mengkelaskan
/classify
Menyusun
/order
Menyusun
ikut
peringat/rank
Menggabungkan
/combine
Pengetahuan
konsep
Menerangkan
/describe
Menterjemahkan
/interpret
Penyelidikan
/experiment
Menjelaskan
/explain
Menentukan
/assess
Merancang
/plan
Pengetahuan
prosedur
Menjadualkan
/tabulate
Meramalkan
/predict
Mengirakan
/calculate
Membezakan
/differentiate
Merumuskan
/conclude
Mengarang
/compose
Pengetahuan
metakognitif
Penggunaan
yang sesuai
/appropriate
use
Melaksanakan
/execute
Membina
/construct
Mencapai
/achieve
Tindakan
/action
Aktualisasi
/Actualize
74
Jadual 2.6 Domain kognitif dan bentuk masalah

Sumber: Anderson dan Krathwohl (2001)

2.6 KEMAHIRAN MENJANAKAN MASALAH

Perkataan yang menggambarkan penjanaan masalah adalah bermaksud membina
masalah yang baharu atau mengungkap semula masalah yang diberi atau mengungkap
semula masalah matematik melalui situasi yang diberikan (Leung 1993). Dalam
kajian-kajian Gonzales (1994, 1996), Silver (1994), Silver et al. (1996), Stickless
Domain kognitif Bentuk masalah

Contoh kata perbuatan
Mengetahui Masalah yang berkaitan dengan
mendapatkan semula dan mengingati
pengetahuan yang berkaitan, daripada
memori jangka panjang.

Menyatakan, mengenal pasti
Memahami Masalah yang berkaitan membina
makna daripada maklumat secara
lisan, bertulis, dan grafik melalui
tafsiran.

mengelaskan, meringkaskan,
membuat kesimpulan,
membandingkan, dan
menerangkan.
Mengaplikasi Masalah yang berkaitan perlaksanaan
menggunakan prosedur.

Mengira, menentukan dan
menyelesaikan
Menganalisis Masalah yang berkaitan
menghuraikan bahan ke elemen-
elemennya, dan menentukan
bagaimana elemen-elemen ini
berkaitan antara satu sama lain dan
struktur keseluruhan.

Membezakan, menyusun,
dan mensifatkan.

Menilai Masalah yang berkaitan membuat
pertimbangan berdasarkan kriteria dan
standard.

Memeriksa dan mengkritik
Mereka cipta. Masalah yang berkaitan
menggabungkan pelbagai elemen
bersama-sama membentuk satu
keseluruhan yang koheren atau
berfungsi, atau menyusun semula
elemen-elemen ke dalam corak atau
struktur yang baharu.

Merancang, membina, dan
menghasilkan
75
(2006), mereka menjelaskan maksud menjanakan masalah matematik sebagai
membina (generation) masalah baharu atau mengungkapkan semula (formulation)
masalah yang lama. Mamona-Downs (1993), pula menyatakan bahawa menjanakan
masalah matematik merupakan penghasilan sesuatu aktiviti apabila masalah yang
diberikan menggalakkan atau membolehkan penghasilan masalah-masalah susulan
yang lain.

Oleh kerana penjanaan masalah tidak dapat dipisahkan dengan penyelesaian
masalah (Kilpatrick 1985), maka kemahiran menjanakan masalah merupakan suatu
kemahiran yang amat diperlukan oleh guru selari dengan kemahiran menyelesaikan
masalah bagi membantu murid mereka dalam pembelajaran matematik (Brown &
Walter 1983; Silver 1994). Menjanakan masalah matematik memerlukan kemahiran
mental dimana seseorang perlu menggunakan segala maklumat dalam situasi atau
keadaan yang diberikan untuk mereka mengungkapkan semula masalah yang baharu
(Brown & Walter 1983). Penjanaan masalah matematik dicadangkan dilaksanakan
dalam proses pengajaran dan pembelajaran, walaupun ianya daripada sesuatu yang
mudah dan ringkas, yang penting adalah pengalaman melaksanakan aktiviti
menjanakan ini, dalam pembelajaran (Haylock 1987).

Keupayaan murid menyelesaikan masalah yang membawa kepada pemikiran
yang kreatif dan kritis bergantung kepada bentuk masalah yang disediakan oleh guru
kepada muridnya (Sak & Maker 2005). Oleh yang demikian, guru perlu mengenal
pasti pelbagai kategori bentuk masalah yang mempunyai ciri yang dikehendaki.

Howard (1983) menyatakan terdapat dua kategori utama bentuk masalah yang
biasa dijumpai. Iaitu masalah terbuka atau masalah tertutup. Manakala Smith dan
Kosslyn (2009), mengkategorikan masalah kepada masalah yang jelas (well defined)
dan masalah kabur (ill defined). Masalah tertutup dan masalah yang jelas
memudahkan cara penyelesaian kerana maklumat yang lengkap dan biasanya
mempunyai satu jawapan. Manakala masalah kabur dan masalah terbuka
membenarkan pelbagai kemungkinan penyelesaian dan secara tidak langsung
pemikiran tahap tinggi diperlukan.

76
2.6.1 Bentuk Masalah Rutin (latihan) dan Bukan Rutin

Dalam pembelajaran matematik, penyelesaian masalah telah dikatakan sebagai
jantung atau intipati kepada pembelajaran matematik itu sendiri (Ernest 1991).
Suatu masalah yang perlukan penyelesaian melibatkan pengetahuan yang menyeluruh,
merangkumi isi kandungan, teknik penyelesaian, dan tujuan masalah itu diselesaikan.
Menurut Ernest (1991), Krulik dan Rudnick (1993), dan Zeitz (2007), soalan, latihan,
dan masalah mempunyai maksud yang tertakluk kepada individu yang terlibat. Ini
bermaksud masalah selalunya relatif kepada seseorang individu (Schoenfeld 1985).
Masalah kepada murid, akan menjadi suatu latihan kepada mereka dan kemudian
menjadi suatu persoalan biasa. Menurut Zeitz (2007), latihan ialah soalan dimana
seseorang itu dapat menjawab serta merta, tidak kira jawapan itu betul atau salah.
Latihan juga melibatkan latih tubi dan praktis yang menekankan kemahiran dan
algoritma (Krulik & Rudnick 1993). Latihan tidak bergantung kepada bagaimana
kecekapan seseorang itu menggunakan teknik yang mereka biasa gunakan, yang
penting beliau tidak mendapat halangan memilih teknik yang sesuai (Zeitz 2007).
Menurut Polya (1973) suatu masalah boleh dianggap sebagai masalah rutin apabila
masalah tersebut boleh diselesaikan dengan membuat penggantian atau pun
melakukan operasi langkah demi langkah, disebabkan penyelesai dengan mudah
mengenal pasti cara penyelesaiannya, sama ada kerana pengalaman atau pun telah
mempelajarinya.

Manakala masalah bukan rutin adalah situasi yang memerlukan pemikiran dan
sintesis segala pengetahuan yang telah dipelajari untuk menyelesaikannya. Masalah
berbentuk bukan rutin memerlukan kreativiti untuk menyelesaikannya (Ernest 1991).
Masalah mesti merangkumi tiga kriteria iaitu, penerimaan seseorang terhadap masalah
itu (Ernest 1991), dan kesanggupan menghadapi cabaran yang terlibat dalam masalah
itu, seterusnya menerima halangan yang ada dan cuba untuk menyelidik (explore)
dengan pelbagai kaedah untuk menyelesaikannya (Krulik & Rudnick 1993).

Menurut Zeitz (2007), contoh latihan adalah seperti; tentukan nilai 1234
2
,
untuk menyelesaikannya, murid boleh mengunakan kalkulator atau mendarab nombor
tersebut tanpa apa-apa halangan. Manakala masalah pula ialah soalan yang
77
memerlukan seseorang itu berfikir dan melihat daripada pelbagai sudut untuk
menentukan punca halangan, sebelum beliau dapat menyelesaikan soalan tersebut.
Zeitz (2007) memberi contoh berikut: Nyatakan ungkapan berikut dalam bentuk
pecahan terendah.

Ungkapan ini kelihatan agak mudah kerana seolah-olah ianya boleh ditambah begitu
sahaja. Walau bagaimanapun, dengan meringkaskan beberapa sebutan bahagian demi
bahagian, ungkapan itu membentuk sesuatu yang menarik:

Sehinggakan murid boleh membuat tekaan, bagi setiap nombor integer positif n.

Contoh ini memerlukan semakan atau pembuktian untuk menentukan adakah
tekaan itu tepat atau tidak. Contoh ini boleh jadi mudah atau dianggap latihan jika
penyelesai sudah biasa dengan bentuk tersebut. Tetapi bagi penyelesai yang belum
1 1 1 1
--- + ---- + ----- + . . . + -----------
1.2 2.3 3.4 99.100
1 1 1 3
---- + ------ + ------- = ------
1.2 2.3 3.4 4

1 1 1 1 4
------ + ------- + ------- + ------- = -------
1.2 2.3 3.4 4.5 5
1 1 1 1 1 n
---- + ----- + ----- + ------ + . . . + -------- = --------
1.2 2.3 3.4 4.5 n(n+1) n+1
78
pernah menjumpai bentuk ini, contoh ini merupakan masalah kepada mereka. Oleh
itu, mereka perlu menentukan teknik yang sesuai dengan melihat pola, atau teknik
cuba jaya, sehingga menjumpai kaedah yang membawa kepada penyelesaiannya.
Zeitz (2007) menegaskan sesuatu itu dikatakan sebagai masalah jika penyelesai tidak
pernah ada pengalaman menyelesaikan masalah yang dijumpainya. Jika masalah
seperti itu pernah diselesaikannya, maka ianya dianggap sebagai latihan. Biasanya
masalah yang sukar akan mengambil masa untuk diselesaikan dan kadang-kadang
memerlukan beberapa kali cubaan sebelum ianya berjaya diselesaikan.

Rumusannya, walaupun terdapat dua bentuk masalah iaitu masalah rutin dan
masalah bukan rutin, tugas guru adalah memilih masalah yang bersesuaian dengan
pelajar dalam satu-satu pembelajaran. Memberikan murid masalah rutin sahaja tidak
dapat menjadikan murid sebagai seorang yang boleh membuat pertimbangan, kerana
masalah rutin tidak mengwujudkan kebolehan berfikir secara serius (Lee & Kim
2005). Walaupun dalam pengajaran dan pembelajaran masalah rutin perlu diberikan
kepada murid, strategi penyelesaiannya yang mengikut langkah-langkah biasa, tidak
dapat mengeluarkan idea yang menarik imaginasi murid, malah murid tidak dapat
menggunakan kemahiran berfikir untuk menyelesaikannya.

Lee dan Kim (2005) dalam kajian mereka terhadap 22 orang guru pelatih
dalam mengenal pasti masalah matematik yang baik, mendapati guru tidak dapat
memahami maksud masalah matematik dengan jelas. Pada awal kajian mereka, guru
bersetuju dengan tanggapan bahawa sesuatu masalah matematik itu perlu jelas,
tidak mengelirukan, spesifik, mempunyai satu jawapan, mempunyai rumus, dan
semua maklumat yang diperlukan adalah mencukupi. Guru juga mengenal pasti
bentuk masalah bukan rutin sebagai sesuatu yang tidak sesuai terutama kepada murid
sekolah rendah. Ini disebabkan murid dikehendaki menggunakan proses berfikir
secara serius. Pendapat dan kepercayaan kumpulan guru ini telah bertukar di akhir
kajian selepas penerangan dan perbincangan tentang keperluan menyediakan suatu
masalah matematik. Masalah seharusnya menggalakkan murid menggunakan
penaakulan dan proses berfikir bagi mengaitkan dan mengaplikasi pengetahuan yang
telah dipelajari. Guru-guru tersebut telah dapat membezakan antara latihan matematik,
79
latih tubi, atau masalah matematik yang mencabar dan menggalakkan murid berfikir
(Lee & Kim 2005).

Dalam membincangkan masalah rutin dan bukan rutin ini juga, terdapat
pandangan guru, terutamanya guru veteran yang perlu diberikan perhatian. Walaupun
guru mengetahui kepentingan masalah bukan rutin perlu diperbanyakkan dalam proses
pengajaran bagi menggalakkan murid berfikir, mereka mengatakan ia tidak ada
manafaat, selagi soalan peperiksaan umum hanya menguji masalah yang berkaitan
dengan prosedur biasa sahaja (Lee & Kim 2005). Begitu juga pendapat Yeap (2009)
yang menyatakan guru akan menggalakkan aktiviti berfikir tahap tinggi jika
peperiksaan umum menilai kebolehan murid dalam menyampaikan dan menunjukkan
apa yang mereka fikir ketika menyelesaikan masalah. Bukan sahaja pihak sekolah
yang mementingkan keputusan yang baik dalam peperiksaan, malah masyarakat dan
ibu bapa juga risau jika guru tidak mengajar anak-anak mereka dengan masalah yang
sesuai dan setara dalam peperiksaan umum (Lee & Kim 2005).

Kajian Lee dan Kim (2005) juga setara dengan kajian yang dibuat oleh
Thompson (1988). Pendapat guru tentang masalah matematik seperti yang dikaji
oleh Thompson (1988), adalah pelbagai. Lima daripada 16 orang guru mentakrifkan
masalah matematik sebagai suatu situasi yang melibatkan kuantiti, dimana
persoalannya berkaitan hubungan antara kuantiti tersebut. Untuk mendapatkan
jawapan, aplikasi yang melibatkan satu atau lebih langkah diperlukan. Guru juga
menyatakan bahawa masalah itu boleh berbentuk suatu cerita atau ayat matematik
yang mempunyai satu jawapan sahaja dan biasanya dalam bentuk nombor. Selain itu
prosedur yang unik diperlukan untuk mendapatkan jawapannya.

Kesimpulannya, Polya (1973), Krulik dan Rudnick (1993), dan Zeitz (2007)
telah memberikan takrifan masalah matematik yang agak berbeza dengan takrifan
guru seperti yang dikaji oleh Thompson (1988) dan Lee dan Kim (2005). Walaupun
masalah itu bergantung kepada individu yang berkaitan, tetapi konsep halangan perlu
dijadikan isu yang perlu guru berikan perhatian. Menyelesaikan suatu masalah
matematik, dapat menjadikan murid bertindak sebagai seorang penyelidik atau ahli
matematik. Sifat sanggup menghadapi cabaran dan sanggup menerima halangan,
80
menjadikan mereka berkeupayaan menggunakan pemikiran yang tinggi seperti
menganalisis, menilai, dan mencipta suatu langkah penyelesaian yang unik untuk
masalah yang diberikan kepada mereka.

2.6.2 Bentuk Masalah yang Baik

Untuk memastikan murid memahami masalah yang diberikan kepada mereka, terlebih
dahulu murid tersebut perlu mempunyai keinginan untuk mencuba menyelesaikan
masalah yang diberikan kepadanya (Krulik & Rudnick 1993; Polya 1973; NCTM
2000). Oleh yang demikikian, masalah tersebut perlulah tidak terlalu sukar atau tidak
terlalu mudah untuk diselesaikan. Masalah tersebut dapat disampaikan dengan
menarik serta semulajadi (NCTM 2000). Untuk menjadikan sesuatu masalah itu
menarik, ia perlu jelas dan konkrit dalam erti kata murid mengenal atau biasa dengan
tema penceritaan atau konteks permasalahan tersebut (Polya 1973).

Walaupun sukar untuk membezakan masalah yang baik atau tidak (Brown &
Walter 2005), penetapan beberapa langkah dapat menghasilkan bentuk masalah yang
bermutu. Masalah yang dijanakan dengan baik dapat mengarah murid
mengkonstrukkan perhubungan sekurang-kurangnya tiga bentuk iaitu keadaan
persekitaran sebenar, objek konkrit dan penulisan simbol (Noor Shah 2002).
Contohnya dengan hanya persamaan aljabar 3 + 4 = 7, suatu masalah boleh dijanakan
sesuai dengan keadaan kehidupan sebenar atau seharian (real-life) mengikut peringkat
umur atau pengalaman murid. Murid yang memerlukan kefahaman konsep
penambahan boleh dikemukakan dengan suatu situasi seperti Ketika perayaan ulang
tahun kelahiran, Ahmad telah menerima 3 bungkusan hadiah daripada adik
beradiknya, manakala ibu dan bapanya pula telah menghadiahkan murid ini dengan
dua hadiah setiap seorang (Noor Shah 2002).

Davidson et al. (1994) pula berpendapat, semua masalah matematik perlu
mempunyai tiga ciri penting yang merangkumi, maklumat yang diberi, matlamat yang
dikehendaki dan juga halangan. Ketiga-tiga ciri ini, merupakan eleman, hubungan dan
situasi yang terangkum dalam sesuatu masalah (Hoe et al. 2001). Matlamat
merupakan apa yang dikehendaki iaitu jawapan atau penyelesaian yang diinginkan
81
kepada masalah tersebut. Manakala halangan merupakan ciri yang ada pada diri
penyelesai masalah itu sendiri atau bentuk masalah yang menyebabkan kesukaran
untuk penyelesai masalah menukarkan masalah mengikut kefahamannya. Maka
keperluan metakognitif membantu penyelesai masalah untuk memahami cara
pendekatan yang sesuai, pemilihan strategi untuk mendapatkan selesaian, dan
menyoal diri sendiri dalam memahami masalah (Gartmann & Freiberg 1996). Dengan
yang demikian masalah yang baik telah dapat menjadikan seseorang murid
menggunakan kemahiran metakognitifnya secara aktif.

Suatu masalah matematik seharusnya juga mampu mengintergrasikan pelbagai
topik yang melibatkan matematik secara signifikan, selain menghubungkaitkan bidang
matematik yang berbeza (NCTM 2000). Ini bersesuaian dengan cadangan Polya
(1973) yang menyatakan bahawa guru harus menyedarkan murid bahawa setiap
daripada satu masalah itu, terdapat beberapa masalah lain yang berkaitan. Ini
menjadikan proses penyelesaian itu menarik dan secara tidak langsung proses
penjanaan masalah juga memainkan peranannya.

Beberapa elemen lain seperti, masalah matematik harus berkaitan dengan
konsep matematik yang murid telah pelajari, mempunyai justifikasi untuk
mendapatkan jawapan atau penggunaan kaedah tertentu, mempunyai maklumat yang
extraneous atau pun maklumat yang bercanggah, serta memungkinkan pelbagai
strategi penyelesaian digunakan untuk mendapatkan jawapan, perlu juga
dipertimbangkan untuk membentuk masalah matematik yang baik (NCTM 2000).

Bentuk masalah yang baik dapat mengajar murid kemahiran asas matematik
dengan membuat penaakulan matematik serta dapat menyelesaikan masalah. Terdapat
enam ciri yang dicadangkan oleh Krulik dan Rudnick (1993); (a) Pertama, masalah
tersebut perlulah menarik dan mencabar murid. Ini bermakna masalah yang dijanakan
perlu disesuaikan dengan persekitaran dan juga berkaitan dengan pengalaman atau
kegemaran murid yang berkaitan. Masalah yang bercirikan persekitaran bandar tidak
sesuai dengan murid yang berada di kawasan luar bandar. Begitu juga masalah yang
berkaitan dengan pertanian tidak sesuai dengan murid yang tinggal di bandar yang
tidak mengenali peralatan pertanian; (b) Kedua, masalah tersebut memerlukan
82
kemahiran pemerhatian dan boleh dianalisis secara kritikal; (c) Ketiga, masalah
tersebut menyediakan ruang untuk perbincangan dan interaksi; (d) Keempat,
penyelesaian kepada masalah perlu melibatkan kefahaman konsep matematik atau
memerlukan kemahiran mengaplikasi matematik, dan bersesuaian dengan peringkat
umur atau tahap pencapaian murid; (e) Kelima, masalah perlu menjurus kepada
prinsip matematik atau boleh digeneralisasi; (f) Keenam, masalah dapat mengarah
kepada pelbagai strategi penyelesaian dan mungkin juga menghasilkan pelbagai
jawapan.

Structure of Observed Learning Outcome taxonomy (SOLO), yang digunakan
di Amerika ada menyatakan bahawa untuk menilai soalan atau masalah matematik
yang baik, masalah tersebut mesti memenuhi peringkat Taksonomi SOLO (Gonzales
1996). Empat peringkat dalam Taksonomi SOLO adalah; (a) Pertama, jawapan hanya
memerlukan satu maklumat daripada stem masalah; (b) Kedua, jawapan memerlukan
penggunaan dua atau lebih maklumat daripada stem masalah; (c) Ketiga, jawapan
memerlukan integrasi dua atau lebih maklumat yang secara tidak langsung diperolehi
daripada stem masalah; (d) Akhir sekali jawapan memerlukan pentakrifan hipotesis
atau prinsip yang abstrak daripada stem masalah. Peringkat ke empat ini memerlukan
strategi kognitif yang tinggi.

Suatu masalah yang baik dapat membawa murid menjadi lebih kreatif. Mereka
bebas berfikir dengan meneroka pelbagai kemungkinan penyelesaian yang ada.
Mengkonstruk pemikiran untuk melihat hubungan, perkaitan, dan perbezaan yang ada
melalui maklumat dalam sesuatu masalah. Mengingati formula sahaja tidak dapat
membantu, tetapi melalui formula yang diketahui, murid dapat melihat hubungan yang
boleh dikaitkan dengan konsep yang sama atau kepada situasi yang sama.
Kepentingan masalah matematik yang baik, adalah apabila masalah itu dapat
membawa murid melalui proses pembelajaran dimana murid dapat membuat
penerokaan dan berfikir, bukan sekadar mendengar penerangan guru (Sullivan et al.
1995).

Ini bermakna jika kita inginkan murid berfikir dengan menggunakan
kemahiran yang kreatif serta kritis, soalan atau masalah yang menjurus kepada tahap
83
ketiga dan keempat dalam Taksonomi SOLO harus diperbanyakkan. Walau
bagaimanapun dalam kajian Gonzales (1996), didapati guru dapat menjanakan
masalah peringkat pertama dan kedua dengan banyak, tetapi tidak dapat menjanakan
masalah yang memenuhi tahap ketiga dan keempat. Situasi ini menunjukkan guru
masih tidak mampu menjanakan masalah yang dapat merangsang murid berfikir pada
tahap tinggi. Kemungkinan aktiviti menjanakan masalah agak baharu bagi peserta
kajian. Sesuatu kemahiran memerlukan masa dan latihan yang banyak. Oleh yang
demikian, untuk menghasilkan masalah yang baik, aktiviti penjanaan masalah harus
dijadikan sebagai amalan rutin dalam pembelajaran.

2.7 KREATIVITI DALAM PENJANAAN MASALAH

Kreativiti dirujuk sebagai kebolehan menghasilkan suatu kerja atau produk yang asli,
berkualiti tinggi dan bersesuaian (Kaufman & Baer 2004). Kreativiti dalam matematik
kerap dirujuk kepada keupayaan seseorang menyelesaikan masalah dengan cara yang
berbeza dan asli (Sriraman 2008). Pendekatan yang diambil semasa proses
penyelesaian masalah dianggap kreativiti baginya (Polya 1973). Malah kreativiti dapat
dihasilkan dengan hanya melalui stimulus seperti pandangan, sentuhan, dan rasa
(Garner 2013). Ini disebabkan seseorang yang kreatif lebih peka kepada sesuatu,
contohnya apabila berhadapan dengan masalah, mereka menganalisis masalah itu
secara teliti dan terperinci. Seseorang yang mempunyai pemikiran yang sentiasa
mengandungi persoalan dan juga peka kepada masalah boleh dianggap kreatif.

Definisi kreativiti menurut Longshaw (2009) juga membawa maksud
kebolehan untuk berfikir, mengaplikasi, mencadang, memperluaskan, dan membentuk
model serta berkebolehan membuat analogi. Keupayaan seseorang mengungkap
semula masalah dan keupayaan mereka menjanakan masalah yang jarang dijumpai
dan istimewa serta asli, amat penting untuk menjadikannya seorang penyelesai
masalah yang baik (Crutchfield 1966). Oleh itu seseorang yang kreatif dalam
menyelesaikan masalah, juga merupakan seorang yang kreatif dalam penjanaan
masalah (Haylock 1987; Silver 1997)

84
Menurut Holyoak dan Thargard (1995), pendapat daripada beberapa pengkaji
tentang kreativiti adalah; kreativiti berkaitan dengan pengetahuan yang mendalam dan
mempunyai kelenturan dalam isi kandungan sesuatu domain pengetahuan. Ia juga
melibatkan masa yang panjang dengan membuat refleksi (Sriraman 2008), dan
meneliti sesuatu secara luar biasa, bukannya dengan tergesa-gesa. Kreativiti juga
boleh dibentuk melalui pengalaman dan boleh dipelajari. Melalui pendapat dan
pandangan ini, dapat dirumuskan bahawa dengan melaksanakan pengajaran yang
berteraskan kreativiti, kita boleh menghasilkan murid yang kreatif (Silver 1997).

Silver (1997) dalam arikelnya, mengajak para pendidik memberikan perhatian
kepada aktiviti yang dapat membentuk murid menjadi kreatif. Walaupun kreativiti
dalam matematik lebih dikenali melalui kerja-kerja menyelesaikan masalah (Sriraman
2008), Silver (1997) menjelaskan bahawa aktiviti penjanaan masalah juga dapat
menghasilkan murid yang kreatif. Malah hasil daripada masalah yang dijanakan oleh
murid dapat mengukur tahap kreativiti mereka. Ini bersesuaian dengan fahaman
kontemporari yang menyatakan bahawa, kreativiti boleh dibangunkan melalui
pendekatan pengajaran yang meningkatkan aktiviti berfikir dan bertindak secara
kreatif (Silver 1997).

Kreativiti biasanya diukur dengan menggunakan Torrance Test of Creative
Thinking (TTCT) (Torrance 1966). Alat pengukuran ini (TTCT) digunakan ke atas
murid dan juga dewasa yang melibatkan pengukuran daripada 3 komponen utama.
Pertama, kelancaran (fluency) iaitu proses menghasilkan idea yang banyak pada satu-
satu masa yang singkat. Dimana idea tersebut tidak semestinya terlalu berbeza. Kedua,
kelenturan (flexibility) yang merupakan proses menghasilkan idea-idea dengan
kepelbagaian kategori dan berlainan sama sekali. Ketiga, keaslian (novelty) iaitu
proses menghasilkan idea-idea yang baharu dan asli (Balka 1974; Silver 1997).
Walaupun begitu, terdapat kajian-kajian yang dijalankan untuk mengukur kreativiti
dalam matematik telah membangunkan instrumen mereka sendiri, tetapi masih
merujuk kepada tiga komponen kreativiti yang sama iaitu kelancaran, kelenturan, dan
keaslian masalah yang dijanakan (Silver 1994).

85
Getzels dan Jackson (1962) telah menggunakan salah satu bateri untuk
mengukur kreativiti melalui penjanaan masalah matematik (Silver 1994, 1997).
Getzels dan Jackson (1962) mengukur kreativiti melalui penjanaan masalah daripada
set cerita berkaitan situasi masalah sebenar. Analisis dijalankan dengan mengukur
tahap kompleks sesuatu masalah (complexity), melalui bilangan jenis operasi yang
dilibatkan dalam masalah tersebut.

Kreativiti dalam matematik dibincangkan oleh Haylock (1987), beliau
menyatakan keupayaan seseorang menjanakan masalah boleh dilihat sebagai
keupayaan kreativitinya. Salah satu cara guru boleh meningkatkan kreativiti, adalah
melalui aktiviti penyelesaian masalah dan juga aktiviti penjanaan masalah (Leung
1997; Silver 1997). Beberapa kajian lain juga seperti Leung dan Silver (1997) dan
Kontorovich et al. (2011) telah menggunakan eleman kreativiti iaitu kelancaran,
kelenturan, dan keaslian untuk menilai bentuk masalah yang dijanakan oleh peserta
kajian mereka.

Kreativiti murid boleh dibangunkan melalui aktiviti penjanaan masalah. Setiap
elemen kreativiti ini, iaitu kelancaran, kelenturan, dan keaslian boleh dilihat melalui
bentuk masalah yang terjana. Kelancaran berkait rapat dengan kebolehan
menghasilkan sesuatu dengan banyak, dalam satu-satu masa (Balka 1974, Yuan &
Sriraman 2010). Komponen kelancaran dalam pembelajaran bukan sahaja membawa
maksud murid perlu lancar membaca, mengira, menulis, bahkan dalam pembelajaran
matematik, kelancaran murid menyelesaikan masalah juga adalah amat penting.
Aktiviti penjanaan masalah dan penyelesaian masalah kedua-duanya menurut Silver
(1997) dapat membantu murid lebih kerap bertemu dengan masalah yang asli
berbanding daripada masalah yang ditemui dalam buku teks. Silver mencadangkan
untuk membangunkan kreativiti murid, guru perlu menyediakan masalah terbuka atau
masalah yang memerlukan beberapa langkah penyelesaian. Masalah yang
berkemungkinan mempunyai lebih daripada satu jawapan yang logik juga amat sesuai
diperbanyakkan. Masalah terbuka dapat memberikan murid pengalaman
mengintrepretasi masalah disamping membuat generalisasi kepada beberapa
penyelesaian hasil daripada interpretasi yang berlainan (Silver 1994, 1997).

86
Apabila guru meminta murid sendiri menjanakan masalah untuk rakan-rakan
mereka dalam kelas, murid mendapat beberapa kelebihan tambahan. Iaitu murid
berpeluang meneroka isi kandungan dengan menyeluruh dan terperinci supaya mereka
dapat menjanakan masalah yang baik (Dickerson 1999). Mereka dapat mendalami
ilmu pengetahuan dengan sendiri melalui aktiviti begini. Setelah menjanakan masalah,
murid juga berpeluang pula menyelesaikannya, aktiviti begini menjadikan murid lebih
cekap. Murid dapat menyumbangkan lebih banyak masalah-masalah baharu. Dengan
demikian, sifat kreativiti komponen kelancaran dapat dibentuk dalam diri murid.

Kelenturan sesuatu masalah berkaitan dengan bagaimana seseorang itu berfikir
untuk menjanakan masalah daripada satu aplikasi biasa kepada aplikasi yang lain.
Proses pemikiran yang mempunyai ciri kelenturan ini melibatkan pemikiran divergen
dan konvergen (divergent & convergent) (Haylock 1987; Sak & Maker 2005;
Shahabuddin dan Rohizani 2003). Pemikiran distruktur semula dengan memecahkan
blok kognitif agar masalah yang dijanakan itu, dapat dianalisis dalam pelbagai
perspektif (Sak & Maker 2005). Fokus utama dalam pemikiran divergen adalah
kepada kedua-dua kualiti dan kuantiti idea bagi menjanakan masalah. Pemikiran
divergen yang bercorak kreatif ini mampu menggunakan segala sumber maklumat
dalam usaha melaksanakan tugas yang diberikan. Menggalakkan murid meluahkan
idea mereka sendiri dalam aktiviti matematik dapat menggalakkan pemikiran divergen
(Jesen 1973). Dengan demikian dapat menghasilkan pelbagai idea berkenaan sesuatu
perkara (Shahabuddin dan Rohizani 2003; Yuan & Sriraman 2010).

Manakala pemikiran konvergen pula merupakan proses yang dapat membawa
kepada hasil yang terbaik melalui maklumat yang ada. Pengetahuan yang dimiliki
yang tersimpan dalam akal dikeluarkan dan digabung jalin dengan maklumat baharu
sehingga dapat menghasilkan tugasan yang bermutu. Pemikiran konvergen ini
digunakan secara menegak untuk menghasilkan satu idea yang sempurna
(Shahabuddin dan Rohizani 2003). Dalam proses penyelesaian masalah, pemikiran
konvergen mengarah kepada satu penyelesaian dan satu jawapan (Haylock 1987).
Begitu juga dalam penjanaan masalah pemikiran konvergen menjurus kepada suatu
masalah yang bermutu. Kedua-dua kemahiran menggunakan pemikiran divergen dan
konvergen ini amat penting bagi guru. Kemahiran divergen dapat menghasilkan
87
pelbagai bentuk masalah, dan kemahiran konvergen dapat menghasilkan satu masalah
yang berkualiti (Sak & Maker 2005).

Pemikiran divergen melibatkan proses penjanaan idea tentang sesuatu topik
(Chua 2007). Idea yang dijanakan adalah banyak tetapi berbeza walaupun dalam masa
yang singkat. Pemikiran tercetus secara spontan, tidak teratur dan secara rawak.
Individu yang kreatif berbeza daripada individu yang kurang kreatif. Antaranya
penumpuan (devotion) terhadap kerja, boleh bekerja bersendirian, (independence)
dapat menghasilkan produk yang asli (originality) dan juga berbeza (flexibility)
(Hayes 1989). Pengetahuan sedia ada dan juga pengalaman dapat menjadikan seorang
yang kreatif ini mengenali peluang dan juga masalah, serta memberi makna
kepadanya (Brookhart 2010; Hayes 1989; Perkin 1981). Kebolehan individu yang
kreatif mengenal pasti peluang ini, disebabkan mereka mempunyai pengetahuan yang
unik, yang dapat mengintegrasikan pengetahuan di dalam atau diluar bidang yang
berkaitan (Brookhart 2010; Hayes 1989).

Aktiviti penjanaan masalah dalam kalangan murid juga dapat menjadikan
murid bersifat mudah lentur dalam menghasilkan pelbagai penyelesaian atau
menjanakan pelbagai bentuk masalah mereka sendiri. Apabila murid menyelesaikan
satu masalah bukan rutin, dimana mereka tidak biasa dengan cara penyelesaiannya,
murid berjaya menghasilkan pelbagai pendekatan penyelesaian seperti melukis rajah,
bekerja kebelakang dan menggunakan algebra (Faridah 2004). Murid dapat
membentuk pengetahuan prosedural melalui pengetahuan konseptual yang digunakan
dalam menyelesaikan masalah bukan rutin (Rittle-Johnson et al. 2001). Pengetahuan
dalam pelbagai pendekatan penyelesaian masalah, memberikan murid secara tidak
langsung laluan untuk mereka memahami isi kandungan yang dipelajari (Silver 1997).
Ini bermakna pengetahuan prosedural membantu murid membentuk pengetahuan
konseptual pula (Thomas 1993; Rittle-Johnson et al. 2001). Seterusnya, perbincangan
kesahan dan kebolehpercayaan masalah serta membuat generalisasi kepada masalah
yang dikemukakan kepada mereka dapat menambah kefahaman dalam isi kandungan
sesuatu topik yang dipelajari.

88
Jensen (1973) mentakrifkan kreativiti dalam matematik sebagai keupayaan
memberikan respon yang banyak, berbeza atau pelbagai, dan bersesuaian apabila
diberikan situasi dalam bentuk bertulis, grafik, dan cerita. Jensen membangunkan
instrumen kreativiti dalam matematik yang berbentuk 5 situasi yang berbeza yang
merangkumi maklumat dalam carta bar, maklumat melalui graf garis, masalah
berbentuk cerita atau berayat, maklumat dalam carta pai, dan maklumat dalam jadual.
Kajian Jensen (1973), mengukur kreativiti masalah yang dijanakan murid melalui 5
pendekatan. Pertama, daripada segi Jumlah Wajaran. Skor diberikan seperti berikut;
menjanakan sebanyak 1-5 masalah, diberikan skor 1; menjanakan antara 6-10
masalah, diberikan skor 2; menjanakan antara 11-15 masalah, diberikan skor 3; dan,
menjanakan antara 16-20 masalah diberikan skor 4. Pendekatan ini memberi skor
mengikut bilangan masalah yang paling banyak dijanakan bagi satu-satu tugasan. Skor
dijumlahkan dan dianggapkan sebagai skor kreativiti.

Pendekatan kedua, menggunakan skor Jumlah Masalah yang berbeza dan
boleh diselesaikan secara keseluruhan. Pendekatan ketiga, mengikut Frekuensi iaitu
perbezaan masalah yang dijanakan dibanding dengan peserta lain. Skor permarkahan
adalah; skor 1 diberikan, jika terdapat lebih daripada 10 orang peserta menjanakan
masalah yang sama; skor 2 diberikan, jika terdapat antara 6 hingga 10 orang peserta
menjanakan masalah yang sama; skor 3 diberikan, jika terdapat antara 2 hingga 5
orang peserta menjanakan masalah yang sama dan; skor 4 diberikan jika seorang
sahaja yang menjanakan masalah yang sama. Pendekatan ke empat adalah mengikut
Penilaian Pakar. Pakar yang terdiri dari 3 pensyarah dan 7 pelajar matematik
daripada universiti yang berkaitan diminta menyusun masalah mengikut pandangan
pakar yang mana lebih kreatif. Skor 3 diberikan untuk masalah paling kreatif diikuti
skor 2 dan skor 1. Purata skor diberikan untuk setiap tugasan dan jumlah skor
dianggap sebagai skor kreativiti. Akhir sekali pendekatan Tahap Kesukaran
Masalah. Masalah dinilai melalui bagaimana aktiviti kognitif yang diperlukan. Jika
masalah yang tidak melibatkan sebarang perkiraan, diberikan skor 1; masalah yang
mengandungi satu operasi diberikan skor 2; dan masalah yang mempunyai lebih
daripada satu operasi diberikan skor 3. Jensen (1973) memilih pendekatan jumlah
wajaran sebagai skor mengukur kreativiti dalam matematik ke atas 312 orang murid,
89
disebabkan nilai korelasi jumlah wajaran adalah paling tinggi berbanding pendekatan
yang lain dan ia mudah dilaksanakan semula (diulang semula).

Dalam membangunkan instrumen untuk mengukur kreativiti dalam matematik,
Balka (1974) pula menggunakan elemen kelancaran, kelenturan, dan keaslian untuk
mengukur kreativiti dalam matematik. Kelancaran merujuk kepada bilangan respon
yang bersesuaian bagi setiap tugasan. Kelenturan pula merujuk kepada kategori
respon yang berbeza idea. Setiap satu kategori diberikan skor 1. Keaslian pula
merujuk kepada perbezaan idea berbanding dengan peserta lain. Perkiraannya adalah;
skor 0 diberikan jika 5% atau lebih peserta respon dalam kategori yang sama; skor 1
diberikan jika 2% hingga 4.99% peserta respon dalam kategori yang sama; skor 2
diberikan jika kurang daripada 2% peserta respon dalam kategori yang sama. Dalam
item yang dibangunkan oleh Balka ini, terdapat beberapa item yang merujuk kepada
penjanaan masalah matematik.

Kreativiti penjanaan masalah bagi murid daripada negara China dan Amerika
Syarikat, dalam kajian Yuan dan Sriraman (2010) juga dilihat melalui kelancaran,
kelenturan dan keaslian masalah. Kelancaran dilihat melalui bilangan masalah yang
mampu dijanakan oleh peserta, dan kelenturan pula melalui kategori yang dijanakan
oleh peserta. Keaslian masalah dilihat daripada segi perbezaan yang ketara antara
semua respon. Bagi skor keaslian masalah, Yuan dan Sriraman membandingkan
masalah yang dibina mengikut negara, respon yang kurang daripada 10% masalah
yang dijanakan, dianggap asli. Di China pesertanya seramai 55 orang, oleh itu jika
masalah yang sama melebihi 5 masalah, ia dianggap tidak asli. Di Amerika Syarikat
terdapat 30 orang peserta, jadi jika masalah yang sama melebihi 3 masalah, masalah
itu dianggap tidak asli. Walaupun begitu jika masalah kurang dari 10% tetapi masalah
itu terlalu mudah, maka ia juga dianggap tidak asli.

Bagi membangunkan kreativiti murid dalam matematik, guru dan murid sama-
sama memerlukan pengetahuan matematik yang padat (Meissner 2000). Guru perlu
berkeyakinan dalam menyampaikan pengetahuan dan prosedur matematik disamping
membanguankan keupayaan murid dalam mengaplikasi kemahiran matematik dalam
kehidupan sebenar (Guerra et al. 2005). Ini dapat dilakukan jika guru yakin dan
90
sentiasa berusaha untuk menambah kemahiran dalam penjanaan masalah yang
bermutu.

Kesimpulannya, perbincangan di atas menunjukkan bahawa, untuk menjadikan
murid kreatif dalam matematik sama ada melalui aktiviti penyelesaian masalah atau
aktiviti penjanaan masalah, guru yang memainkan peranan yang penting. Guru perlu
berusaha menyediakan masalah yang bermutu agar murid dapat memperkembangkan
kreativiti mereka. Pemilihan tugasan yang dapat membangunkan kreativiti murid
merupakan salah satu daripada sumbangan kepada persekitaran yang kondusif untuk
murid menjadi seorang yang kreatif (Guerra et al. 2005 ). Guru juga perlu
mempelajari cara dan pendekatan membantu murid menjanakan masalah matematik
agar murid sendiri dapat menghasilkan masalah mengikut kreativiti mereka.

Apabila aktiviti penjanaan masalah dijadikan satu rutin dalam pembelajaran
matematik, bukan sahaja guru dan murid berkemampuan menghasilkan masalah yang
banyak, malah masalah baharu yang tulen dan asli juga dapat dihasilkan. Pendekatan
menjanakan masalah dengan mengubah sesuatu ciri atau matlamat yang berkaitan
dengan masalah asal yang telah pasti mempunyai penyelesaiannya (Silver 1997),
boleh memberikan ruang penghasilan masalah yang asli.

Dalam aktiviti penjanaan masalah, penerokaan terhadap isi kandungan dan
merentasi kurikulum adalah digalakkan. Semangat kepunyaan kepada masalah pula
membolehkan seseorang berkeinginan menjanakan semula masalah dalam ayat sendiri
(Baillie 2007). Oleh kerana kebebasan ini, maka aktiviti penjanaan masalah boleh
dikelompokkan kepada kategori kreativiti (Lewis et al. 1998). Terdapat juga pendapat
yang menyatakan penjanaan masalah tidak memerlukan langkah-langkah tertentu
yang perlu diikuti (Lewis et al. 1998). Oleh itu dalam melaksanakan aktiviti penjanaan
masalah di dalam kelas, apa yang dipentingkan adalah pengetahuan sedia ada, bahasa
perantara, minat, dan pemikiran yang menjurus kepada sikap kepunyaan kepada
matematik (Akay & Boz 2010; Brown dan Walter 1883; Within 2004).

91
2.8 PENDEKATAN PENJANAAN MASALAH

Bahagian ini akan membincangkan beberapa pendekatan daripada kajian lepas yang
digunakan untuk menjanakan masalah matematik. Perbincangan dilakukan secara
umum dengan melihat matematik secara keseluruhan, kerana ia lebih sesuai untuk
semua tajuk termasuk tajuk statistik seperti kajian ini. Beberapa pendekatan
dibincangkan, antaranya ialah pendekatan Model Apa kata jika bukan..., pendekatan
mengungkap semula masalah yang lama, pendekatan penjanaan masalah baharu
dengan menggunakan pernyataan terbuka open ended statement sebagai stimulus,
dan pendekatan penjanaan masalah sambil menyelesaikan masalah.

2.8.1 Model Apa kata jika bukan... (What if not...)

Brown & Walter (1983) mengemukakan suatu model yang dikenali dengan Model
Apa kata jika bukan... (What If Not...). Model ini berasaskan kepada
pengubahsuaian ciri (attibute) yang ada dalam satu-satu masalah sehingga
terbentuknya atau terjananya masalah baharu. Proses yang terlibat memerlukan
seseorang melalui lima peringkat perlaksanaan yang menjurus kepada aktiviti
penyiasatan yang sebelum menjanakan masalah matematik.

Model ini dimulakan dengan pemilihan bahan seperti bentuk grafik,
pernyataan matematik atau teorem yang menjadi tugasan atau pencetus penjanaan
masalah seperti Rajah 2.4. Peringkat pertama, mengenal pasti bahan konkrit atau
teorem yang dikehendaki. Peringkat kedua beberapa ciri yang ada pada bahan konkrit
atau teorem tersebut disenaraikan. Peringkat ketiga, proses meneroka dan memilih
mana-mana ciri yang disenaraikan dan menggunakan ayat Apa kata jika bukan... ke
atas ciri yang dipilih. Peringkat keempat, mencari, mentaktif, dan mencatatkan ciri
yang baharu ditemui daripada peringkat ketiga. Peringkat terakhir, kumpul semua
masalah yang dapat dijanakan dan seterusnya menganalisis masalah tersebut untuk
menentukan adakah masalah baharu tersebut bermakna.

92
Penjanaan masalah mengunakan model Apa kata jika bukan ... memerlukan
seseorang terlibat dengan kemahiran kognitif yang tinggi seperti menganalisis,
membuat tekaan, mensintesis, dan membuat penilaian melalui ciri-ciri yang
diketengahkan daripada senarai (Brown & Walter 1983). Selain itu pengetahuan isi
kandungan juga perlu untuk membolehkan mereka membuat perkaitan antara konsep
dalam matematik. Pendekatan ini adalah pendekatan yang paling sukar dan kompleks
dalam penjanaan masalah (Dickerson 1999). Walaupun nampak agak sukar
dilaksanakan, Dickerson (1999), telah menggunakan kaedah ini ke atas murid gred
tujuh. Dalam kajian beliau, guru memberikan pernyataan matematik Jumlah dua
sebutan berturut bagi suatu nombor bulat adalah ganjil.

Murid diminta mencari ciri yang hendak di ubah. Contohnya seorang murid
telah memilih ciri dua sebutan berturut. Setelah memilih ciri ini, murid
menggunakan ayat Apa kata jika bukan dua, tetapi tiga sebutan berturut?. Murid
seterusnya menyelidik kemungkinan penemuan baharu daripada pernyataan baharu
yang dijanakan ini. Aktiviti begini akan menjadikan murid sentiasa berfikir dan
terlibat secara aktif dalam pembelajaran matematik. Rajah 2.4 menunjukkan carta
aliran menggunakan pendekatan yang diutarakan oleh Brown dan Walter (1983). Guru
memainkan peranan sebagai fasilitatur untuk memastikan perbincangan berjalan
dengan baik, dan konsep matematik dapat dibentuk dengan tepat.

Pendekatan Apa kata jika bukan ... dipilih oleh beberapa pengkaji peringkat
IPT dimana ia terarah kepada konsep matematik yang lebih tinggi.

93

Rajah 2.4 Carta alir Apa kata jika bukan... daripada Brown dan Walter (1983)
Pilihan bahan/
teorem untuk dikaji.
Senaraikan ciri (Attibut) /
maklumat tentang bahan/
pernyataan yang dikaji
ciri 3 ciri 6
Apa kata jika bukan
.
Peringkat 2
Peringkat 3

2
Peringkat 4

Bentukkan soalan
Apa kata jika bukan

Adakah ..
Attibut / ciri 3,
ayat 3
Bagaimana ..
Pilih ciri ke 3
sebagai pencetus
idea dan bina
beberapa ayat.
Peringkat 1
Peringkat 5
Menganalisis masalah-masalah yang telah
dijanakan.
Pilih ciri ke 6
sebagai pencetus
idea dan bina
beberapa ayat.
94
2.8.2 Mengungkap Semula Masalah yang Lama

Mengungkap semula masalah yang lama untuk menjadikan suatu masalah yang
baharu merupakan pendekatan yang biasa digunakan oleh guru untuk menyediakan
tugasan kepada murid (Silver et al. 1996). Masalah yang lama dijadikan sebagai
stimulus bagi menjanakan masalah yang baharu dengan mengubah beberapa perkara,
sama ada daripada segi konteks, isi kandungan, atau pun tujuan masalah. Pendekatan
penjanaan masalah baharu melalui kaedah mengungkap semula ini mudah
dilaksanakan, kerana pada kebiasaannya guru telah biasa dengan bentuk masalah
tersebut, malah mungkin guru pernah menyelesaikan masalah itu. Pengalaman
menyelesaikan masalah menjadikan pendekatan mengungkap semula masalah yang
sedia ada, agak mudah dilaksanakan (Gonzales 1994).

Dalam satu kajian oleh Gonzales (1994), bakal guru diminta mengungkap
semula masalah daripada buku teks. Daripada masalah yang diungkap semula oleh
bakal guru, beliau telah mengenal pasti beberapa perkara yang telah dilakukan oleh
mereka. Antaranya menukar nilai bagi data yang lama, menukar susunan dengan
mensongsangkan maklumat yang diberi dengan yang diminta, menukar konteks, dan
juga menukar syarat atau menambah syarat dalam masalah yang baharu. Dalam kajian
Stickles (2006) didapati masalah yang dijanakan kebanyakan guru hanya dengan
menukar konteks masalah tanpa menukar struktur masalah.

Walaupun pendekatan ini nampak agak mudah, terdapat juga bakal guru kajian
Grundmeier (2003) dan Stickles (2006) yang tidak meminati pendekatan ini kerana
mereka berpendapat pendekatan ini menjadikan mereka tidak kreatif. Ini disebabkan
mereka terdorong untuk menjanakan masalah yang menyerupai masalah yang asal.

Kesimpulannya, oleh kerana pendekatan ini merupakan pendekatan yang kerap
guru lakukan, aktiviti ini boleh dijadikan sebagai aktiviti asas bagi guru yang ingin
melaksanakan aktiviti penjanaan masalah dalam kelas bersama-sama murid.

95
2.8.3 Penjanaan Masalah Baharu

Penjanaan masalah baharu memerlukan stimulus sebagai pencetus idea atau
rangsangan untuk menentukan bentuk masalah yang bakal dijanakan. Terdapat
pelbagai stimulus yang boleh digunakan, antaranya ungkapan terbuka, bentuk
grafik, graf, jadual atau masalah berayat yang tidak lengkap. Bentuk struktur stimulus
seperti situasi bebas, semi struktur, dan struktur penuh boleh juga digunakan (Van
Harpen & Sriraman 2011), Sumbang saran secara individu atau berkumpulan boleh
membantu untuk mendapatkan idea bagi penjanaan masalah yang diingini. Penjanaan
masalah begini memberikan kebebasan kepada peserta untuk menjanakan masalah
mengikut kreativiti mereka. Pengalaman atau pun situasi persekitaran dapat membantu
kepada bentuk masalah yang dijanakan.

Aktiviti penjanaan masalah boleh juga dilaksanakan dengan pendekatan
permainan atau melakukan simulasi, dimana menurut Burn dan Richards (1981)
aktiviti begini sesuai dengan murid terutama di peringkat sekolah rendah. Bentuk
pendekatan ini dapat mengurangkan rasa bosan dan jemu dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Pendekatan ini sesuai dengan aktiviti yang melibatkan aplikasi
kehidupan seharian. Penyelesaian bagi beberapa masalah matematik boleh
ditunjukkan melalui pendekatan ini (Tengku Zawawi 1998). Sambil murid bermain
atau membuat simulasi, mereka diminta menjanakan persoalan-persoalan yang
berkaitan dengan tajuk matematik yang sedang dipelajari.

Kajian Dickerson (1999) mengunakan pendekatan permainan aktiviti
sebenar sebagai salah satu daripada strategi penjanaan masalah. Menurut Dickerson,
murid diberi wang sebanyak US50 dan dicadangkan ke pasar raya untuk membeli
barangan dengan wang tersebut. Murid diminta untuk menulis nota atau catatan
perjalanan. Mereka perlu catatkan apa yang mereka lakukan dan juga belanjakan di
pasar raya tersebut. Murid juga diminta menjanakan seberapa banyak masalah yang
berkaitan dengan aktiviti yang dilakukan. Aktiviti begini mungkin mengambil masa
kerana dilaksanakan di luar kelas, walaupun begitu aktiviti begini dapat memberikan
murid ruang untuk memahami matematik dan penggunaannya dalam kehidupan
sebenar.
96
Kajian terhadap murid sekolah rendah menunjukkan murid mampu untuk
menjanakan masalah jika aktiviti ini dilaksanakan. Murid bukan sahaja menjadi mahir
dalam menbentuk masalah yang baik, yang penting guru mendapat maklumat tentang
kefahaman konseptual yang murid miliki. English (1998), menggunakan dua bentuk
stimulus untuk merangsang murid menjanakan masalah matematik secara verbal.
Contoh stimulus bentuk formal yang digunakan adalah meminta murid menjanakan
masalah berayat daripada ungkapan matematik 12-8 = 4 dan contoh stimulus bukan
formal pula terdiri daripada sebuah gambar kanak-kanak yang sedang bermain set
barang-barang yang berwarna-warni. Seterusnya, English (1998) meminta murid
menjanakan seberapa banyak ayat matematik bagi menggambarkan gambar tersebut.

Dalam kajian Van Harpen dan Sriraman (2011), tiga bentuk situasi digunakan
iaitu situasi bebas, semi struktur, dan struktur penuh. Stoyanova dan Ellerton (1996),
telah memperkenalkan tiga bentuk situasi begini dalam artikelnya tentang kerangka
kerja bagi penjanaan masalah dalam kalangan murid. Kajian Van Harpen dan
Sriraman ini dijalankan di tiga tempat yang berlainan iaitu dua kajian di China iaitu di
Shanghai dan Jiaozhou, manakala satu lagi kajian di Amerika Syarikat iaitu di Illinois.
Contoh masalah yang diberikan oleh Van Harpen dan Sriraman (2011) seperti berikut;

Contoh Situasi Bebas

Ada 10 orang murid lelaki dan sepuluh murid perempuan berbaris dalam
satu barisan. Janakan seberapa banyak masalah yang boleh daripada
maklumat yang diberikan. (Sumber: Van Harpen dan Sriaman 2011).

Contoh Situasi Semi Struktur

Contoh rajah Bulatan dalam Segitiga
97
Rajah yang diberikan menunjukkan sebuah segitiga yang di dalamnya
terdapat sebuah bulatan. Janakan seberapa banyak masalah yang boleh
berkaitan rajah yang diberikan. Masalah boleh juga berkisar kepada
masalah kehidupan sebenar. Jangan hadkan kepada masalah yang pernah
anda dengar atau lihat sahaja, cuba fikir sebanyak mana masalah
matematik yang mencabar.
(Sumber: Van Harpen dan Sriaman 2011)

Contoh Struktur Penuh
Dalam satu parti dirumah sepupu anda, loceng pintu telah berbunyi
sebanyak 10 kali. Kali pertama loceng berbunyi, hanya seorang tetamu yang
datang. Setiap l kali loceng berbunyi, tambahan tiga lagi tetamu datang dan
seterusnya.

i. Berapa ramai tetamu yang tiba pada bunyi loceng ke 10? Jelaskan
bagaiman anda mendapatkan jawapan tersebut.
ii. Bentukkan sebanyak mana masalah yang anda boleh berkaitan dengan
masalah yang diberikan.
(Sumber: Van Harpen dan Sriaman 2011)

Dapatan kajian Van Harpen dan Sriraman (2011) ini menunjukkan, masalah
yang dijanakan untuk situasti satu dan situasi tiga berbeza secara signifikan dimana
masalah yang dijanakan dipengaruhi oleh proses berfikir yang menjurus kepada
perbezaan budaya dan kehidupan sampel kajian. Manakala situasi dua lebih berfokus
kepada pemikiran matematik.

Kesimpulannya, untuk menjanakan suatu masalah baharu, guru perlu
menetapkan keperluan pembelajaran yang dikehendaki. Pemilihan item yang hendak
dijadikan stimulus, serta bentuk tugasan yang dikehendaki semuanya berkaitan dengan
konsep matematik yang hendak disampaikan kepada murid. Budaya dan adat sesuatu
tempat juga perlu dipertimbangkan dalam menyediakan masalah kepada murid. Guru
memerlukan pengetahuan isi kandungan dan kemahiran pedagogi yang menyeluruh
untuk membentuk tugasan yang bersesuaian dengan murid.
98
2.8.4 Penjanaan Masalah Sambil Menyelesaikan Masalah

Kajian-kajian Silver (1994), Silver et al. (1996), Grundmeier (2003), Cunningham
(2004), dan Perrin (2007) menggunakan pendekatan penjanaan masalah sambil
menyelesaikan masalah. Menurut mereka, aktiviti kognitif terlibat secara aktif dalam
proses penjanaan masalah begini. Terdapat tiga fasa penjanaan masalah yang terlibat
dalam pendekatan ini iaitu; pertama, sebelum menyelesaikan masalah; kedua, semasa
menyelesaikan masalah; dan ketiga, selepas masalah diselesaikan.

Masalah yang hendak diselesaikan dianggap sebagai pencetus idea atau
stimulus bagi situasi yang membolehkan seseorang itu menjanakan seberapa banyak
soalan atau masalah baharu yang berkaitan. Biasanya apabila seseorang hendak
menyelesaikan masalah yang kompleks, mereka menghadapi halangan dan mereka
perlu memahami atau meneroka masalah itu terlebih dahulu. Langkah ini merupakan
langkah pertama dalam proses penyelesaian masalah (Polya 1973). Kejayaan
menyelesaikan masalah melibatkan kejayaan mengungkapkan semula masalah
sebelum masalah itu dapat diselesaikan.

Kajian Silver et al. (1996) mendapati peserta dapat menjanakan masalah paling
banyak ketika fasa pertama iaitu sebelum menyelesaikan masalah, dengan purata 4
masalah berbanding fasa kedua atau fasa ketiga. Fasa kedua semasa menyelesaikan
masalah, seseorang itu akan mengungkap semula masalah yang sedang diselesaikan.
Manakala fasa ketiga, masalah yang dijanakan menjurus kepada mengubah matlamat
atau situasi masalah yang telah diselesaikan dan suatu masalah yang baharu akan
terbentuk.

Pendekatan penjanaan masalah sambil menyelesaikan masalah dapat
menghasilkan masalah dalam bentuk rantaian (Silver et al. 1996). Masalah yang
dijanakan merujuk masalah yang sebelumnya, sehingga banyak masalah dapat
dihasilkan. Ini menjelaskan bahawa setiap masalah sebenarnya tidak berdiri secara
sendiri, malah ia saling berkaitan dengan masalah-masalah lain (Polya 1973). Masalah
yang dijanakan juga dikatakan dapat menarik perhatian, kerana perbandingan dapat
dilakukan antara masalah-masalah yang dijanakan oleh ramai orang, dimana mereka
99
merujuk kepada permasalah asal yang sama. Kajian Cunningham (2004) tentang
Jetta Problem dan kajian Perrin (2007) tentang masalah kalkulus telah menarik
perhatian peserta kajian dan menganggapkan aktiviti penjanaan masalah itu
merupakan sesuatu yang menarik untuk dipelajari

Rumusannya, aktiviti penjanaan masalah memberikan guru dan murid peluang
meneroka bidang matematik secara meluas. Aktiviti yang dilaksanakan boleh
membantu memperkayakan ilmu matematik yang dimiliki. Kesedaran tentang
kepentingan penjanaan masalah dan penyelesaian masalah amat mustahak untuk
ditanamkan dalam diri guru agar dapat menghasilkan pengajaran dan pembelajaran
yang berkesan.

2.9 KAJIAN-KAJIAN LEPAS YANG BERKAITAN

Bahagian ini membentangkan ulasan kepustakaan yang merangkumi kajian terhadap
kreativiti dalam penjanaan masalah matematik, aktiviti penjanaan masalah terhadap
tajuk statistik, keupayaan penjanaan masalah dalam kalangan guru, pengaruh
pengalaman dalam penjanaan masalah, keberkesanan aktiviti penjanaan masalah
dalam pengajaran dan pembelajaran, dan mengenal pasti bentuk masalah yang terjana.

2.9.1 Kreativiti dalam Penjanaan Masalah Matematik

Selama ini kreativiti kerap dikaitkan dengan aktiviti penyelesaian masalah. Strategi
penyelesaian yang unik dianggap mempunyai elemen keaslian. Walupun begitu,
Silver (1997) dalam artikelnya mencadangkan pendidik matematik, melihat dan
mengaitkan kreativiti dengan penjanaan masalah. Tiga elemen dalam kreativiti iaitu
kelancaran, kelenturan, dan keaslian boleh dikaitkan dengan aktiviti penjanaan
masalah. Elemen kelancaran ditunjukkan apabila seseorang berjaya menjanakan
seberapa banyak masalah yang boleh diselesaikan dalam satu-satu masa. Elemen
kelenturan pula ditunjukkan apabila masalah yang dijanakan itu memerlukan strategi
penyelesaian yang berbeza. Manakala dalam kesemua masalah yang dijanakan,
terdapat masalah yang asli dan tulen, maka eleman keaslian ditunjukkan. Oleh yang
100
demikian apabila seseorang terlibat dalam aktiviti penjanaan masalah, kreativiti
mereka juga boleh dikenal pasti (Balka 1974; Jensen 1973; Leung 1997; Silver 1997).

Jensen (1973) pernah melakukan kajian untuk melihat kreativiti penjanaan
masalah dalam topik statistik, beliau melihat perkaitannya dengan kecenderungan
semulajadi terhadap nombor (numerical aptitude) dan pencapaian matematik. Beliau
menggunakan pendekatan penjanaan masalah statistik melalui maklumat dalam
bentuk graf, carta bar, carta pie, jadual, dan sersoalan berbentuk cerita berayat untuk
mengukur kreativiti dalam matematik. Dapatan kajian menunjukkan kumpulan murid
gred enam ini mampu untuk menginterpretasi maklumat daripada graf dan juga carta
bar. Walaupun masalah atau soalan yang dikemukan agak mudah tetapi ia sesuai
dengan tahap dimensi proses kognitif mereka. Murid juga didapati mampu
menjanakan soalan yang agak luar biasa. Contohnya If Bill goes to school 30 hours
in one week, how many days does he go to school?. Masalah ini dijanakan oleh
murid melalui stimulus carta pai yang melibatkan perwakilan masalah. Contoh ini
didapati berbeza dengan jawapan-jawapan lain yang diberikan dan boleh dianggap
sesuatu yang mempunyai ciri keaslian (Jensen 1973).

Jensen (1973) mengukur kreativiti matematik melalui kelancaran (fluency)
menjanakan seberapa banyak soalan, kelenturan (flexsibility) soalan yang bentuknya
berlainan dan keaslian (originality) masalah yang dijanakan, dimana ianya berbeza
daripada masalah yang dijanakan oleh murid lain. Jensen (1973) mentakrifkan
pengukuran keaslian dengan melihat kekerapan bentuk soalan yang dijanakan oleh
semua murid. Jensen juga mengukur tahap kesukaran masalah yang dijanakan dengan
melihat bilangan operasi atau langkah pengiraan yang diperlukan untuk
menyelesaikan masalah yang dijanakan. Cara mengukur kreativiti ini sama dengan
pengukuran yang dibuat oleh Balka (1974).

Suatu instrumen untuk mengukur keupayaan peserta dari segi kreativiti dalam
matematik telah dibangunkan oleh Balka (1974). Antara item yang dibangunkan
menjurus kepada topik statistik, termasuklah 3 item berbentuk masalah berayat yang
berkaitan tentang perbelanjaan harian, masalah krisis tenaga yang memerlukan sebuah
keluarga menguruskan kewangannya, pengurusan pelanggan di syarikat penerbangan
101
dan laporan daripada Kementerian Pertanian di Amerika Syarikat berkaitan
perbelanjaan pembungkusan dan pembuangan sampah. Peserta kajian beliau diminta
menulis seberapa banyak soalan yang bersesuaian dengan maklumat yang diberikan
tanpa menyelesaikannya. Item yang berkaitan statistik ini memberikan peserta
pendedahan kepada data daripada kehidupan sebenar. Semua jawapan peserta dinilai
melalui kelancaran, kelenturan, dan juga keaslian masalah yang dijanakan. Walaupun
ketiga-tiga item ini tidak dibincangkan dengan mendalam, sumbangan item ini dalam
kajian Balka (1974) telah dapat membuktikan kreativiti dalam matematik boleh diukur
melalui aktiviti penjanaan masalah.

Indikator kreativiti dalam penjanaan masalah murid sekolah telah dikaji oleh
Kontorovich et al. (2011). Kontorovich et al. mengkaji 15 orang murid sekolah Gred
10, yang dikumpulkan dalam empat kumpulan. Kajian ini menggunakan item Billiard
Ball seperti kajian Silver et al. (1996) terhadap guru. Murid diminta menjanakan
masalah yang berkaitan dengan Billiard Ball. Kreativiti murid dilihat melalui
kelancaran masalah yang dijanakan iaitu jumlah respon masalah yang boleh
diselesaikan. Sebanyak 78% masalah dapat dijanakan oleh kumpulan murid ini.
Kontorovich et al. (2011) melihat kelenturan melalui jenis masalah yang dijanakan
dan bilangan strategi masalah yang dijanakan. Jenis masalah yang dikenal pasti adalah
merangkumi; analisis laluan bola, mencari laluan bola dalam situasi tertentu, dan
masalah berkaitan geometri. Strategi yang digunakan pula adalah; menggunakan
maklumat yang diberikan, mengubah maklumat yang diberikan, dan memperkenalkan
maklumat baru. Penentuan keaslian pula adalah dengan perbezaan masalah yang
dijanakan daripada keseluruhan masalah yang terjana. Oleh kerana murid dalam
kumpulan diminta menjanakan seberapa banyak masalah, setiap kumpulan berbincang
dan menetapkan syarat masalah yang mereka ingin janakan. Kontorovich et al. (2011)
mendapati kumpulan yang menetapkan syarat iaitu setiap masalah mesti boleh
diselesaikan, telah menjanakan bilangan masalah yang kurang berbanding dengan
rakan mereka yang tidak menetapkan syarat tersebut. Ini disebabkan kumpulan ini
mengambil masa untuk memastikan masalah yang dijanakan itu boleh diselesaikan.
Walaupun begitu, kumpulan yang menjanakan masalah yang banyak, didapati tidak
semuanya boleh diterima. Kajian Kontorovich et al. (2011), tidak memberikan skor
102
jumlah untuk menentukan kreativiti, mereka cuma melihat dari segi eleman kreativiti
itu sendiri, iaitu kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah.

Kontorovich et al. (2011) berpendapat, indikator kreativiti dalam aktiviti
penjanaan masalah tidak dapat sepenuhnya sesuai untuk menunjukkan kreativiti
murid. Terdapat kelainan pendapat apabila aktiviti dilaksanakan dalam kumpulan,
dimana kumpulan yang menjanakan bilangan masalah yang kurang dikatakan kurang
kelancaran, tetapi masalah yang dijanakan semuanya sempurna, manakala kumpulan
yang menjanakan bilangan masalah yang banyak pula menunjukkan tinggi kelancaran
tetapi ada yang kurang sempurna.

Kajian Guerra et al (2005) pula terhadap mengenal pasti ciri kreativiti tugasan
matematik yang disediakan oleh bakal guru menunjukkan bakal guru dapat
menghasilkan tugasan yang baik, tetapi tidak cukup dikategorikan kepada tugasan
yang kreatif. Guerra et al. (2005) menganalisis masalah atau tugasan yang disediakan
oleh guru melalui eleman kreativiti yang diasaskan daripada Guilford (1950) iaitu
keaslian, kelenturan, kelancaran, dan kejelasan tugasan. Dapatan kajian mereka
mendapati dalam menentukan ciri kreativiti tugasan guru, bentuk tugasan yang
berbeza adalah perlu dipertimbangkan. Antaranya adalah penyediaan bahan bantu
mengajar, kerja projek murid, penggunaan poster dalam menjalurkan tugasan serta
penilaian pengajaran guru semasa memberikan atau menyampaikan tugasan.

Rumusannya, seperti yang dinyatakan oleh Balka (1974), kreativiti adalah
spesifik kepada subject matter fields. Pendapat Kontorovich et al. (2011) perlukan
kajian yang lebih terperinci. Pengkaji berpendapat, elemen kreativiti seperti
kelancaran, kelenturan, dan keaslian boleh digunakan dalam menentukan keupayaan
seseorang menjanakan masalah. Untuk mendapatkan hasil yang diharapkan, pengkaji
perlu menetapkan syarat sebagai batasan kajian. Batasan kajian dapat menjurus
kepada tujuan sesuatu kajian itu dilakukan dan hasil kajian juga dapat memenuhi
kehendak kajian.

Kreativiti boleh diukur secara signifikan, jika beberapa syarat ditentukan.
Daripada kajian Kontorovich et al. (2011), pengkaji berpendapat untuk menentukan
103
kelancaran Kontorovich et al., perlulah memastikan masalah itu boleh diselesaikan
dan memenuhi syarat yang ditetapkan. Seterusnya cadangan Silver (1997) perlu
diambil berat oleh para pendidik. Melaksanakan aktiviti penjanaan masalah dan
aktiviti penyelesaian masalah dalam pengajaran memberikan impak yang besar
kepada pembentukan pengetahuan dalam kalangan murid.

Manakala kajian Guerra et al (2005) memerlukan ketelitian setiap tugasan
guru. Menyediakan tugasan bukan suatu yang mudah. Selain perancangan, bahan,
masa, dan ketepatan objektif yang hendak dicapai juga perlu diambil kira. Ini penting
jika aktiviti penjanaan masalah hendak dijadikan sebagai satu daripada indikator
kreativiti bagi seseorang individu.

2.9.2 Aktiviti Penjanaan Masalah Statistik

Kajian terhadapat topik statistik antaranya telah dijalankan oleh Jessen (1973) dan
Balka (1974). Kedua-dua pengkaji ini telah mengaitkan topik ini dengan mengukur
kreativiti murid menjanakan masalah. Perbincangan mengenainya telah dilaporkan
dalam bahagian 2.8.1.

Seorang lagi pengkaji yang mengkaji topik statistik adalah Gonzales (1996).
Gonzales (1996) menjalankan kajian terhadap 21 bakal guru sekolah rendah dan 30
bakal guru sekolah menengah. Bakal guru diberikan data dan maklumat statistik
tertentu dalam bentuk graf, kemudian mereka diminta menjanakan lima masalah
matematik yang boleh diselesaikan daripada data dan maklumat tersebut. Fokus kajian
Gonzales ini adalah terhadap bentuk masalah matematik yang dijanakan dan aktiviti
yang terlibat semasa menyelesaikan masalah yang telah dijanakan.

Dapatan Gonzales (1996) menunjukkan terdapat 30% bakal guru sekolah
rendah menjanakan masalah dalam kategori yang hanya memerlukan pemerhatian dan
membaca terus data daripada graf. Manakala hanya 9% bakal guru sekolah menengah
yang terlibat dalam kategori ini. Bakal guru sekolah menengah dapat menunjukkan
peratusan yang baik dalam penjanaan masalah bentuk aplikasi. Terdapat seramai 23%
104
bakal guru sekolah menengah menjanakan masalah yang memerlukan aplikasi dan
hanya 3% bakal guru sekolah rendah yang menjanakan masalah bentuk ini.

Kajian di Afrika oleh Wessels dan Nieuwoudt (2010) juga mendapati
pengetahuan statistik bagi 24 orang guru amat kurang sehinggakan mereka tidak
mampu mengaplikasi statistik melalui artikel daripada surat khabar. Hanya 12%
berjaya menjanakan masalah statistik yang bersesuaian. Kajian menunjukkan guru
mampu menterjemahkan soalan dalam bentuk graf, tetapi tidak berupaya menjanakan
masalah statistik dengan baik. Masalah yang dijanakan tidak berkaitan dengan
statistik. Kelemahan guru mengaplikasi statistik dalam masalah berbentuk harian
menunjukkan pengetahuan isi kandungan mereka masih tidak mendalam (Wessels dan
Nieuwoudt 2010).

Aktiviti penjanaan berkaitan dengan statistik juga dikaji oleh Lin (2004)
dengan cara yang agak berlainan. Walaupun Lin mengkaji keupayaan guru
menyediakan tugasan bercorak penjanaan masalah, tetapi murid yang kan menjanakan
masalah tersebut. Lin (2004) membentuk satu kumpulan yang terdiri daripada 7 orang
guru. Kumpulan guru ini bertindak sebagai pengkaji dimana mereka menyediakan
tugasan kepada murid melalui pendekatan penjanaan masalah. Tugasan penjanaan
masalah sebenarnya dilakukan oleh murid tetapi guru bekerja sama untuk menjadikan
penyediaan tugasan itu bermutu. Antara tugasan yang disediakan bertujuan
menjanakan masalah berayat daripada satu ungkapan matematik, menjanakan masalah
daripada ungkapan topik set, dan juga menjanakan masalah melalui carta pai dalam
topik statistik. Bentuk penjanaan yang dihasilkan murid dibincangkan dengan tujuan
menambahbaik tugasan berikutnya.

Dapatan kajian Lin (2004) menunjukkan guru yang tidak pernah mendapat
pendedahan dalam aktiviti penjanaan masalah berupaya menjanakan tugasan yang
baik hasil daripada kerjasama dalam kumpulan. Setiap kali tugasan disiapkan murid,
kumpulan ini akan menganalisis dan mengenal pasti apa kelemahannya seterusnya
menjanakan satu bentuk tugasan baharu yang bakal diberikan kepada murid sebagai
tugasan berikutnya.
105
Kesimpulannya, kajian tentang penjanaan masalah statistik telah
menunjukkkan masih banyak kelemahan dan kekurangan yang perlu dikenal pasti dan
diperbaiki. Guru masih lemah untuk menjanakan masalah yang dapat membawa murid
menggunakan pemikiran dengan menganalisis atau menghubungkait sesuatu data atau
maklumat yang ada. Kesukaran guru menjanakan masalah statistik yang baik ini perlu
ditangani. Kajian Lin (2004) menunjukkan ada suasana pembelajaran dalam kalangan
guru. Kerjasama antara guru dapat saling membantu dan berkongsi idea bagi
meningkatkan mutu masalah.

2.9.3 Keupayaan Guru Menjanakan Masalah

Bahagian ini akan melihat kajian-kajian lepas terhadap keupayaan guru menjanakan
masalah matematik selain topik statistik.

Dalam kajian Gonzales (1994), beliau menjadikan aktiviti penjanaan masalah
sebagai langkah ke lima daripada turutan langkah penyelesaian masalah yang merujuk
kepada model Polya (1973). Polya mengemukakan 4 langkah iaitu: langkah satu
memahami masalah, langkah dua merancang strategi penyelesaian, langkah tiga
melaksanakan strategi penyelesaian dan langkah empat menyemak semula. Gonzales
(1994), menambahkan langkah kelima yang merupakan penjanaan masalah yang
berkaitan dengan masalah yang diselesaikan. Langkah ini meminta bakal guru
menggunakan masalah yang diberikan dan mengubahsuai variasi daripada masalah
tersebut. Antara teknik yang digunakan untuk menjanakan masalah ini, adalah dengan
menukar nilai yang diberikan, menukar isi kandungan masalah, dan menukar situasi
masalah yang diberikan. Selepas bakal guru mendapat pendedahan penjanaan masalah
yang berkaitan, mereka diminta menjanakan masalah baharu yang sesuai untuk murid-
murid gred K-8.

Kajian Gonzales (1996) pula terhadap bentuk masalah matematik dan kategori
aktiviti ketika soalan diselesaikan, menunjukkan dapatan yang sederhana. Keupayaan
30 bakal guru sekolah menengah dan 21 orang bakal guru sekolah rendah dalam
penjanaan masalah, menunjukkan mereka terlalu bergantung kepada maklumat yang
diberikan dalam stimulus kajian. Secara terperinci, sebanyak 76% bakal guru sekolah
106
rendah dan 56% bakal guru sekolah menengah menjanakan masalah dalam kategori
menggunakan maklumat yang ada (asal). Hanya 8% bakal guru sekolah rendah dan 39
% bakal guru sekolah menengah menjanakan masalah dalam kategori mengubahsuai,
memperpanjangkan maklumat, dan menambah data. Terdapat juga diantara mereka
yang menjanakan masalah yang tidak dapat dikategorikan dalam mana-mana
kumpulan. Iaitu sebanyak 16% daripada bakal guru sekolah rendah dan 5% daripada
bakal guru sekolah menengah.

Kebanyakan bakal guru menjanakan masalah yang memerlukan kemahiran
algoritma. Bakal guru sekolah rendah tidak menjanakan masalah yang melibatkan
penterjemahan ke bentuk lain atau masalah bentuk penilaian. Mereka juga tidak
menunjukkan kebolehan menjanakan masalah yang memerlukan kreativiti
menggunakan data yang lain selain daripada yang diberi. Bakal guru sekolah rendah
gemar menjanakan masalah yang cenderung kepada penyelesaian bentuk persepsi
yang memerlukan pertimbangan serta pengalaman individu untuk menyelesaikan
masalah. Masalah begini amat menarik kerana guru-guru ini mampu membawa murid
melihat dunia dan pengalaman sebenar yang dikaitkan dengan pembelajaran
matematik (Gonzales 1996).

Masalah yang dijanakan oleh kedua-dua kumpulan guru kebanyakannya
menurut Gonzales hanya memerlukan pemerhatian dan manipulasi algoritma yang
hanya melibatkan aktiviti kognitif peringkat rendah. Ini mungkin disebabkan mereka
ingin menghasilkan masalah yang boleh diselesaikan dan dapat dijawab dalam
lingkungan rutin seperti yang biasa didapati dalam buku teks (Gonzales 1996). Guru
harus dilatih untuk menjanakan masalah yang memerlukan aktiviti kognitif yang lebih
tinggi dan tidak terikat dengan buku teks yang banyak melibatkan masalah peringkat
kognitif rendah. Masalah yang dijanakan perlu melibatkan aktiviti penyiasatan kerana
ia lebih menarik (English 1997; Gonzales 1996; Kaur 1990). Untuk menjadi seorang
penjana masalah yang baik, selain kemahiran isi kandungan, komunikasi dalam
matematik juga perlu dititik beratkan. Kemahiran begini akan membantu guru
menjanakan masalah dengan lancar dan menghasilkan kelenturan masalah.

107
Silver et al. (1996), menjalankan kajian ke atas 81 orang guru yang terdiri
daripada 28 orang bakal guru sekolah menengah, dan 53 orang guru sekolah
menengah pertengahan. Kajian beliau berkaitan penjanaan masalah baharu sambil
menyelesaikan suatu masalah yang kompleks secara individu (28 guru sekolah, 8
bakal guru) atau berpasangan (14 guru sekolah, 10 bakal guru) melalui satu tugasan
sahaja. Peserta kajian diminta menjanakan masalah dalam tiga fasa iaitu sebelum,
semasa, dan selepas menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan tugasan Laluan
bola billiard di atas meja yang berbagai saiz dan bentuk iaitu Billiard Ball
Mathematics (BBM). Sebanyak 399 masalah berjaya dijanakan oleh semua guru ini.
Didapati sebanyak 60% daripada masalah yang dijanakan oleh peserta kajian dikenal
pasti memenuhi kehendak kajian. Sebanyak 25% bukan dinyatakan dalam bentuk
soalan tetapi lebih kepada bentuk pernyataan andaian sahaja. Manakala 15% dari
respon yang dihasilkan tidak menunjukkan perkaitan dengan tugasan yang diberi.

Dapatan Silver et al. (1996) menunjukkan masalah yang dijanakan oleh peserta
guru berbeza dengan masalah yang dijanakan oleh peserta murid dalam kajian oleh
Fitzgeralg et al. (1986) dalam kajian yang berasingan. Bentuk masalah yang dijanakan
oleh peserta kajian ini lebih merujuk kepada masalah-masalah yang melibatkan aspek
praktikal permainan itu sendiri berbanding dari aspek abstraks. Ini mungkin
disebabkan pengalaman guru yang membayangkan permainan billiard. Masalah yang
dijanakan juga disertakan dengan lakaran penyelesaian. Ini menunjukkan bahawa
aktiviti penjanaan masalah memerlukan keupayaan menyelesaikan masalah dengan
baik. Walaupun begitu, dapatan Silver et al. (1996) juga mendapati terdapat peserta
yang menjanakan masalah yang sukar untuk diselesaikan. Ini menunjukkan terdapat
peserta yang tidak peka dengan hasil penyelesaian masalah yang dijanakan (Silver et
al. 1996).

Kajian Silver et al. (1996) ini juga menunjukan min peserta menjanakan
masalah sebelum menyelesaikan masalah adalah 4 masalah (3.7 secara individu; 3.7
secara berpasangan), berbanding selepas menyelesaikan masalah iaitu 2 masalah ( 1.6
secara individu; 1.6 secara berpasangan). Dan kebanyakan peserta kajian tidak
menjanakan masalah ketika proses penyelesaian dilakukan. Kajian Silver et al.
menunjukkan purata penjanaan masalah secara individu melebihi satu masalah
108
daripada purata penjanaan masalah secara berpasangan walaupun ia tidak signifikan.
Dapatan Silver et al. menunjukkan banyak persoalan timbul apabila seseorang itu
ingin menyelesaikan masalah yang kompleks. Halangan yang ada untuk
menyelesaikan masalah itu perlu dikenal pasti dan diterokai. Sebanyak 60-70%
masalah yang dijanakan dikelompokan sebagai masalah yang ada matlamat dan antara
30-40% pula dikelompokkan sebagai masalah yang memanipulasi kekangan.

Bentuk masalah yang dijanakan oleh kedua-dua kumpulan individu atau
berpasangan dalam kajian Silver et al (1996) ini, didapati hampir sama
memandangkan mereka diminta melakukan aktiviti penyelesaian pada masa yang
sama. Bentuk masalah kebanyakannya melibatkan dimensi meja, bilangan sentuhan,
dan poket atau lubang yang dimasuki bola diakhir permainan. Kajian tidak dapat
menyatakan sama ada penjanaan secara individu adalah lebih baik berbanding bekerja
secara berkumpulan.

Seramai 60 bakal guru yang mengikuti kursus pendekatan pengajaran
matematik terlibat dalam kajian eksperimen yang dijalankan oleh Abu-Elwan (1999).
Satu kumpulan kawalan dan dua kumpulan bakal guru diberi rawatan berbeza melalui
dua pendekatan penjanaan masalah. Kumpulan A menjanakan masalah melalui buku
teks yang melibatkan penjanaan masalah dengan menukar syarat masalah asal, dan
menambah syarat kepada masalah asal. Kumpulan B menjanakan masalah melalui
situasi harian berbentuk semi struktur. Selepas empat minggu rawatan, dapatan kajian
beliau mendapati kumpulan A berjaya menjanakan 50% masalah baru yang sempurna,
40% masalah yang biasa ditemui, dan 10% masalah yang masih tidak sempurna.
Kumpulan B dikatakan telah berjaya menghasilkan 80 masalah. Kajian beliau
menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam penjanaan masalah antara
kumpulan A dan C, dan antara kumpulan B dan C. Manakala tidak terdapat berbezaan
yang signifikan antara kumpulan A dan B. Ini menunjukkan kedua-dua pendekatan
penjanaan masalah melalui buku teks dan penjanaan masalah melalui semi struktur
adalah strategi yang dapat memberikan kemahiran dalam penjanaan masalah.

Craig (1999) mengkaji hubungan pengetahuan matematik dan sikap bakal guru
dengan penjanaan masalah. Bakal guru diminta menjanakan masalah melalui dua
109
tugasan iaitu berkaitan hasil darab nombor pecahan serta hasil bahagi nombor
pecahan. Masa tidak ditetapkan kerana ada yang menyiapkan tugasan dalam masa
kurang 30 minit manakala ada yang menyelesaikannya dalam masa 60 minit. Masalah
yang dijanakan dinilai melalui rubrik penjanaan masalah daripada skor 0 hingga skor
5. Min skor untuk hasil darab pecahan ialah 2.68 (SP=2.26), manakala min skor untuk
hasil bahagi pecahan ialah 2.30 (SP=1.78). Seramai 32.4% guru memperolehi skor 0
dan 43.2% memperolehi skor 5 dalam penjanaan masalah hasil darab pecahan.
Manakala seramai 21.6% mendapat skor 0 dan 24.3% mendapat skor 5 dalam
penjanaan hasil bahagi pecahan. Kajian Craig tidak menunjukkan hubungan yang
signifikan antara latar belakang matematik bakal guru dengan skor penjanaan masalah
pecahan bagi kedua-dua hasil darab dan hasil bahagi.

Craig (1999) mendapati 37 orang bakal guru sekolah rendah sukar
menggunakan kaedah penjanaan matematik dalam mengajar konsep pecahan kepada
murid. Mereka kembali melaksanakan pengajaran berpusatkan guru dengan
menerangkan kaedah penyelesaian masalah, berbanding menjalankan pengajaran
secara pendekatan penjanaan masalah selepas kajian tamat. Kurang keyakinan guru
menyebabkan mereka menukar semula kepada kaedah lama. Dalam kajian Craig ini,
beliau mendapati guru hanya berjaya menjanakan masalah yang mereka fahami
berbanding masalah yang sukar dijelaskan konsepnya seperti hasil bahagi pecahan,
walaupun pendekatan penjanaan masalah merupakan pendekatan yang baharu sahaja
diketengahkan kepada mereka (Craig 1999).

Kajian terhadap pecahan juga dikaji oleh Rizvi (2004). Rizvi mengkaji
keupayaan 17 orang bakal guru sekolah menengah rendah melalui kajian eksperimen.
Sebelum model intervensi diperkenalkan, guru hanya berjaya menjanakan masalah
berayat tentang pecahan untuk pembahagi nombor bulat tetapi tidak mampu
menjanakan masalah berayat apabila pembahagi nombor pecahan. Walaupun guru
memahami konsep tentang hasil bahagi, tetapi mereka sukar menjanakan masalah
berayat tentang hasil bahagi nombor pecahan terutama apabila pembahagi adalah
pecahan.

110
Dapatan kajian Rizvi (2004) menunjukkan bahawa sebanyak 77 masalah telah
dapat dijanakan oleh guru selepas intervensi. Seramai 11 orang guru berjaya
menjanakan masalah melalui ketiga-tiga jenis tugasan, 5 orang berjaya menjanakan
masalah melalui dua jenis tugasan dan seorang dapat menjanakan masalah hanya
melalui satu tugasan sahaja. Kajian ini telah dapat menunjukkan guru mempunyai
kelancaran menjanakan masalah kerana daripada 17 orang, 77 masalah berjaya
dijanakan. Tetapi Rizvi tidak menyatakan kelenturan dan keaslian masalah. Dapatan
kajian beliau menunjukkan bentuk masalah yang dijanakan guru menyerupai masalah
yang diberikan oleh Rizvi sendiri semasa intervensi. Konteks penceritaan masalah
adalah berkaitan berat untuk sesuatu ramuan atau campuran bahan kimia dalam unit
gram. Sebanyak 62 masalah dapat dijanakan. Kebanyakan guru menjanakan masalah
dalam konteks yang sama, cuma menukar nombor sahaja. Menurut Rizvi (2004),
pengetahuan yang dipunyai oleh guru tidak mampu membantu mereka menjanakan
masalah hasil bahagi yang melibatkan pecahan. Menurut beliau lagi, buku teks dan
bahan rujukan yang ada, tidak mampu memberikan pengetahuan yang mencukupi
kepada guru-guru ini.

Kajian Carbone (2009) juga mengenai keupayaan bakal guru sekolah rendah
menjanakan masalah berayat bagi tajuk pecahan. Salah satu tugasan adalah
menjanakan ayat bagi penambahan + . Seramai 84 orang guru daripada tiga buag
negara terlibat dalam kajian ini, iaitu 54 orang dari Amerika Syarikat, 26 orang dari
Afrika Selatan, 11 orang dari Ireland Utara. Perbezaaan tentang konteks penceritaan
antara negara seperti unit ukuran, nilai mata wang, dan budaya setempat,
membenarkan pendapat Van Harpen dan Sriraman (2011), iaitu konteks penceritaan
adalah mengikut tempat dan keadaan dimana masalah itu dijanakan.

Dapatan kajian Carbone (2009), menunjukkan terdapat guru yang tidak peka
dengan konsep hasil tambah apabila menjanakan masalah. Konsep penambahan
adalah benar hanya jika unit kuantiti adalah sama. Contohnya daripada sebiji kek A,
dan daripada sebiji kek B yang tidak sama saiz, tidak boleh ditambah menjadi 5/4
bahagian kek. Contoh penyelesaian daripada peserta menunjukkan lakaran bulatan
mewakili 2 buah kek adalah tidak sama saiz. Konsep penambahan ini tidak benar,
tetapi guru menjanakan masalah berkaitan hasil tambah. Seterusnya dapatan kajian ini
111
menunjukkan masalah berayat bagi hasil tambah pecahan ketiga-tiga negara
melibatkan penceritaan tentang makanan. Dapatan ini selari dengan dapatan kajian
Rizvi (2004) yang menyatakan kebanyakan masalah yang dijanakan guru, berkaitan
ukuran untuk sukatan bahan makanan. Dapatan Carbone (2009) menunjukkan hanya
21 % masalah yang berjaya dijanakan oleh ketiga-tiga negara seperti arahan yang
diberikan. Carbone menjalankan kajian pre-test dan post-test kepada guru di Amerika
Syarikat sahaja. Pre-test menunjukkan hanya 20% yang berjaya menjanakan masalah
berayat dengan sempurna, manakala post-test pula menunjukkan ada peningkatan
dengan 82% guru berjaya menjanakan masalah berayat dengan sempurna. Ini
menunjukkan pengajaran dan pendedahan aktiviti penjanaan masalah kepada bakal
guru boleh meningkatkan kemampuan mereka menjanakan masalah dengan baik.

Grundmeier (2003) dalam kajiannya, mengkaji keupayaan 16 orang bakal guru
Gred K-8 menjanakan 5 masalah baharu dan mengungkap semula 7 masalah yang
berkaitan. Penjanaan masalah baharu dilaksanakan oleh guru sebelum penyelesaian
masalah dan selepas menyelesaikan masalah. Manakala masalah yang diungkap
semula diberi sebagai tugasan kerja rumah. Dapatan menunjukkan 12 daripada 16
orang bakal guru lebih berminat menjanakan masalah baharu daripada mengungkap
semula masalah lama. Menurut Grundmeier (2003), bakal guru menyatakan bahawa
mereka merasa lebih kreatif berbanding mengungkap semula masalah matematik yang
setara. Apabila mengungkap semula masalah melalui suatu masalah yang setara,
pemikiran mereka terhad seolah-olah masalah yang diberikan mempengaruhi mereka
untuk menjanakan masalah yang sama. Mereka akan terdorong untuk menukar
beberapa maklumat sahaja.

Melalui kajian yang sama, 3 orang bakal guru yang lain, lebih berminat
mengungkapkan semula masalah yang setara, kerana struktur dalam masalah yang
diberikan itu dapat dijadikan asas untuk menjanakan masalah baharu. Mereka
berpendapat lebih mudah menyelesaikan masalah yang diberikan dahulu, kemudian
mengungkap semula masalah setara. Kajian terhadap bakal guru yang dijalankan oleh
Grundmeier (2003) selama satu semester telah membuktikan bahawa untuk menjadi
seorang guru yang baik dan dapat menjalankan aktiviti menjanakan masalah
112
matematik, guru tersebut harus menjadi seorang yang boleh menjanakan masalah
dengan cekap. Ini memerlukan latihan yang berterusan.

Crespo (1998, 2003) mengkaji 13 orang bakal guru yang menyediakan
masalah untuk dijanakan kepada murid setiap minggu melalui aktiviti perutusan surat
atau Math-penpal selama satu semester pengajian mereka. Guru-guru ini diminta
mencatatkan segala maklum balas daripada murid serta refleksi diri mereka tentang
apa yang telah mereka pelajari sepanjang aktiviti ini di dalam journal. Pada awal
aktiviti, guru-guru ini menganggap murid mereka berkemungkinan tidak berupaya
menyelesaikan masalah yang diberikan, oleh yang demikian mereka menjanakan
masalah yang mudah dan kerap kali juga mereka akan memberikan panduan untuk
mendapatkan jawapan, malah masalah yang dijanakan juga agak rutin. Guru juga
kadang-kadang tidak menyedari bahawa masalah yang diberikan kepada murid,
mempunyai lebih daripada satu jawapan. Guru hanya menjanakan masalah yang setara
melalui masalah yang ditemui daripada buku tanpa mencubanya terlebih dahulu.
Setelah maklum balas daripada murid dinilai, baru mereka sedar bahawa, murid
berupaya menyelesaikan pelbagai masalah terutama yang memerlukan keupayaan
berfikir yang kreatif. Guru-guru ini telah mengubah tanggapan terhadap murid dan
mereka lebih berani dan berkeyakinan menjanakan masalah yang memerlukan
pemikiran kognitif yang tinggi dengan menyediakan masalah yang lebih sukar.
Masalah yang dijanakan oleh guru dalam kajian, berubah daripada masalah perkiraan
dalam satu langkah kepada masalah yang memerlukan pelbagai pendekatan dan
penyelesaian, masalah terbuka, dan juga masalah kompleks.

Kajian Stickles (2006) ke atas 29 orang bakal guru dan 35 guru sekolah
menengah, melibatkan penjanaan 4 tugasan iaitu dua masalah terbuka dan dua
masalah yang lengkap. Guru diminta menjanakan masalah baharu untuk masalah
terbuka yang tidak mengandungi maklumat yang lengkap iaitu item Rangka
Segiempat (Nested Squares) dan item Kedai Aiskrim (Ice Cream). Dua lagi masalah,
Item Basketball data dan item parking lot flyers merupakan masalah lengkap. Guru
diminta menjanakan semula masalah itu mengikut gaya guru sendiri dengan
mengubahsuai masalah yang diberikan.
113
Dapatan beliau mendapati kedua-dua kumpulan guru menghadapi masalah
menjanakan masalah baharu melalui masalah terbuka yang diberikan, tetapi mereka
mudah menjanakan masalah dengan mengubahsuai masalah lengkap yang
diberikan. Walaupun begitu, terdapat 88% item yang dijanakan oleh guru lebih kepada
bentuk latihan bukan berbentuk masalah. Guru-guru berupaya menjanakan masalah
yang melibatkan masalah yang mengandungi maklumat berangka berbanding masalah
terbuka yang merupakan rajah tanpa sebarang angka. Bentuk ini boleh dikatakan
berbentuk asbtrak. Dapatan Stickles (2006) mendapati guru-guru juga tidak suka
memahami bentuk masalah yang melibatkan ayat yang panjang. Dapatan kajian beliau
menunjukkan guru sekolah telah dapat menukar konteks masalah tanpa menukar
struktur masalah, mereka menggunakan kemahiran dan kebolehan mengenal
maklumat yang setara dalam struktur matematik apabila diminta menjanakan masalah
yang berformat masalah berkaitan.

Contreras (2007) menjalankan kajian penjanaan masalah matematik berkaitan
geometri dan menggunakan Geometers Sketchpad (GSP) bagi mendapatkan hasil
daripada andaian yang dibuat. Satu kerangka kerja penjanaan masalah dibangunkan,
supaya 17 orang bakal guru sekolah menengah ini dapat menjanakan masalah baharu
secara sistematik. Pengetahuan matematik yang meluas diperlukan bagi guru-guru ini
menjanakan masalah. Antara bentuk masalah yang dijanakan adalah masalah
pembuktian, masalah songsangan, masalah istemewa, masalah umum, dan masalah
yang diperluaskan. Dapatan kajian menunjukan hanya seorang daripada 17 guru yang
menjanakan masalah pembuktian daripada 4 tugasan yang diberikan. Guru mengelak
daripada menjanakan masalah bentuk pembuktian ini. Penjanaan masalah bentuk ini
memerlukan pengetahuan tentang beberapa teorem yang berkaitan. Untuk bentuk
masalah berlawanan, guru menjanakan satu soalan bagi setiap tugasan, iaitu
kesemuanya sebanyak 68 masalah dapat dijanakan. Bilangan masalah istemewa yang
dijanakan pula tidak dinyatakan oleh pengkaji berkaitan. Manakala masalah umum
dapat dijanakan oleh guru sebanyak 38 masalah sahaja. Menurut Contreras (2007),
guru tidak mempunyai pengetahuan isi kandungan yang mencukupi tentang hubungan
beberapa perkaitan atau struktur geometri yang dijanakan. Oleh kerana kurang
pendedahan dengan bentuk masalah yang diperluaskan, guru menjanakan masalah
yang tidak sempurna.
114
Pengalaman penjanaan masalah amat perlu diberikan kepada bakal guru
(Contreras 2007). Pendedahan kepada guru melalui aktiviti penjanaan masalah tidak
sia-sia, aktiviti ini dapat mencabar guru dan menjadikan mereka sedar tentang
keperluan pengetahuan isi kandungan. Melalui aktiviti menjanaan masalah ini,
pengetahuan tentang isi kandungan yang kurang telah dapat dikenal pasti. Mereka
dapat peluang meneroka dan melihat hubung kait matematik dalam masalah yang
dijanakan. Aktiviti begini dapat membantu bakal guru apabila keluar mengajar. Malah
aktiviti begini jika dilaksanakan diperingkat sekolah, guru dapat mengenal pasti tahap
kefahaman murid dalam matematik, hanya dengan melihat masalah yang diselesaikan
atau masalah yang dijanakan oleh murid (Foster 2011).

Keupayaan guru menyediakan tugasan bercorak penjanaan masalah di kaji
oleh Lin (2004). Beliau mendapati guru yang tidak ada pendedahan dalam aktiviti
penjanaan masalah, akhirnya mampu untuk melaksanakan aktiviti ini dengan jayanya
apabila diberikan sokongan dan galakan dalam kumpulan. Lin (2004) membentuk
kumpulan 7 orang guru yang berpengalaman antara 3 hingga 16 tahun bersama-sama
membincangkan bentuk tugasan yang sesuai untuk diberikan kepada murid. Guru
memulakan aktiviti pertama dengan memberikan ungkapan matematik seperti
1x5=() dan meminta murid membina ayat matematik. Dapatan aktiviti pertama
dibincangkan dan rentetan daripada itu, mereka membentuk aktiviti kedua dengan
memberikan sekeping gambar sebagai stimulus untuk menjanakan masalah
matematik. Tugasan data melalui catra pai merupakan hasil daripada perbincangan
tentang kesilapan kefahaman murid semasa menjanakan masalah dalam tugasan data
selanjar. Tugasan data carta pai disediakan berkaitan kebiasaan kesilapan murid
semasa menggambarkan penjanaan berkaitan perbezaan dua ungkapan 6 sets of 5 dan
5 sets of 6. Seterusnya melalui tugasan data separa bebas pula, guru mempamerkan
beberapa jawapan murid dan meminta murid menjelaskan pemikiran mereka.
Keseluruhan murid diminta menjanakan masalah baharu daripada bentuk penyelesaian
itu. Keempat-empat tugasan itu semuanya dihasilkan setelah tugasan sebelumnya
disemak dan diperbincangkan oleh kumpulan guru ini.

Menurut Lin (2004), kumpulan guru saling membantu dan berkongsi idea
untuk menghasilkan tugasan yang berkesan kepada murid. Kemahiran guru dalam
115
menjalankan aktiviti penjanaan masalah dapat dipertingkatkan. Bentuk tugasan yang
disediakan dapat memberikan makna kepada guru disebabkan dengannya guru dapat
memahami murid. Manakala murid pula dapat memperbaiki kesilapan kefahaman
semasa mempelajari sesuatu tajuk. Walaupun peratusan kejayaan kajian Lin (2004)
tidak dinyatakan dengan tepat, perbincangan Lin telah menunjukkan bahawa usaha
perlu dilakukan untuk membolehkan aktiviti penjanaan masalah dilaksanakan dalam
pengajaran.

Seperti Kajian Crespo (1998, 2003), Norton dan Rutledge (2006) juga
menjalankan kajian terhadap bakal guru. Kajian mereka adalah terhadap murid
sekolah tinggi berbanding Crespo terhadap murid sekolah rendah gred 4. Norton dan
Rutledge (2006) menggunakan perutusan surat dalam membentuk keupayaan guru
menjanakan masalah matematik. Seramai 22 orang bakal guru berpasangan dengan
murid sekolah tinggi selama dua fasa, untuk 7 minggu pertama fasa 1, dan diikuti fasa
2 selama 8 minggu kepada dua kumpulan pelajar yang berlainan. Dapatan kajian
mereka mendapati komunikasi matematik amat rancak pada mulanya tetapi rentak
mula perlahan apabila sampai ke minggu ke empat. Murid didapati mula jemu menulis
dan menjawab surat pada minggu-minggu berikutnya. Bakal guru pula dikatakan telah
mula menukar perhatian daripada awalnya terhadap pemikiran murid, kemudian
kepada tugasan yang hendak diberikan kepada muridnya. Walaupun begitu, dapatan
kajian Norton dan Rutledge (2006) menunjukkan bakal guru yang telah biasa dengan
isi kandungan Algebra II, mudah menjanakan tugasan yang mencabar. Begitu juga,
murid yang mempunyai kemahiran isi kandungan Algebra II, dapat menunjukkan
proses pengetahuan yang baik dan dapat menyelesaikan masalah yang diberikan
kepada mereka.

Seterusnya kajian Rutledge dan Norton (2008) pula membincangkan dapatan
seorang bakal guru yang menjalankan aktiviti penjanaan masalah geometri melalui
perutusan surat kepada seorang murid sekolah tinggi. Dapatan kajian mereka
menunjukkan bakal guru ini dapat menambah kefahaman tentang muridnya dalam
mempelajari matematik. Guru juga telah berusaha mengubah bentuk tugasan yang
diberikan kepada murid, supaya murid mereka dapat menggunakan kemahiran berfikir
yang tinggi. Pada awal tugasan yang diberikan, guru hanya memberikan tugasan yang
116
memerlukan langkah berbentuk prosedur sahaja. Melalui 4 tugasan yang dikaji oleh
Rutledge dan Norton (2008), mendapati walaupun guru menjanakan masalah yang
merupakan masalah berkaitan dengan tugasan asal, tugasan ini menjuruskan murid
untuk berfikir dan menyelesaikan masalah dengan melihat daripada sudut yang
berbeza. Murid telah berjaya melibatkan penyelesaian masalah berbentuk prosedur
dan perkaitan. Dapatan kajian ini menunjukkan murid telah menyatakan keseronokan
belajar dan guru telah memudahkan mereka untuk memahami konsep geomerti yang
dipelajari. Masalah matematik yang diberikan guru memainkan peranan untuk
memberikan murid peluang untuk berfikir dan mengaitkan pengetahuan sedia ada
dengan pengetahuan baharu untuk menyelesaikan sesuatu masalah (Nik Azis 1999).

Kajian Wessels dan Nieuwoudt (2010) mendapati guru kurang memberi
kerjasama terutama dalam menjawab soal selidik yang diberikan. Kebanyakan item
soal selidik tidak dijawab oleh guru. Kajian mereka meminta guru menjanakan
beberapa masalah berkaitan statistik melalui artikel surat khabar. Hanya 12% berjaya
menjanakan masalah statistik yang bersesuaian. Kajian mereka menunjukkan guru
mampu menterjemah soalan dalam bentuk graf, tetapi tidak berupaya menjanakan
masalah statistik dengan baik. Masalah yang dijanakan tidak berkaitan dengan statistik
seperti Bahan apa yang boleh mengurangkan kemalangan jalan raya? Kelemahan
guru mengaplikasi statistik dalam masalah berbentuk harian menunjukkan
pengetahuan isi kandungan mereka masih tidak mendalam (Wessels & Nieuwoudt
2010).

Lavy dan Shriki (2007) menjalankan kajian ke atas 25 bakal guru kursus
matematik. Guru diminta pertama kali menjanakan masalah berkaitan dengan
geometri Morgan theoram menggunakan pendekatan What if not?. Masalah yang
diberikan ini menggandungi pelbagai ciri yang boleh dijadikan cetusan idea baharu.
Fasa yang diberikan bertujuan untuk memandu bakal guru menjanakan masalah yang
baharu. Terdapat tujuh fasa yang perlu diikuti; (1) Selesaikan dahulu masalah yang
diberi; (2) Senaraikan ciri yang ada; (3) Menafikan ciri dan mencadangkan alternatif;
(4) Tumpukan kepada satu daripada alternatif, janakan masalah baharu, dan selesaikan
masalah itu; (5) Bina andaian dan buktikan kebenarannya; (6) buat generalisasi
117
kepada dapatan dan buat kesimpulan; (7) Ulang fasa 4 hingga 6 untuk mendapatkan
masalah yang dikehendaki.

Dapatan kajian Lavy dan Shriki (2007) ini menunjukkan bakal guru berjaya
menjanakan 11 bentuk masalah dengan bilangan peratusan yang berbeza. Semua sifat-
sifat tentang segitiga dalam bulatan, segmen, dan garis lurus dapat diketengahkan oleh
bakal guru ini. Kajian mereka ini menunjukkan dengan melaksanakan penjanaan
masalah kekuatan dan kelemahan bakal guru dalam pengetahuan isi kandungan dapat
dikenal pasti. Menurut Lavy dan Shriki (2007), keadaan ini dapat memberikan
peluang pensyarah menetapkan kandungan kursus yang sesuai untuk menguatkan
pengetahuan isi kandungan bakal guru.

Daripada dapatan kajian Gonzales (1994), Gonzales (1996), Silver et al.
(1996), Abu-Elwan (1999), Craig (1999), Rizvi (2004), Carbone (2009), Grundmeier
(2003), Crespo (1998, 2003), Stickles (2006), Contreras (2007), Lin (2004), Rutledge
dan Norton (2008), Wessels dan Nieuwoudt (2010), dan Lavy dan Shriki (2007),
menunjukkan bahawa guru berkeupayaan menjanakan masalah jika mereka diberikan
peluang untuk melaksanakan aktiviti penjanaan masalah. Pengalaman pertama
mungkin tidak memberangsangkan, tetapi jika intervensi diberikan, dan kerjasama
dalam satu pasukan guru diaktifkan, tidak mustahil pendekatan penjanaan masalah
boleh dilaksanakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Daripada dapatan kajian yang dinyatakan ini juga, telah mendedahkan isu yang
perlu diberikan perhatian. Terdapat bakal guru dan guru sekolah yang masih kurang
pengetahuan isi kandungan untuk menjanakan masalah yang bermutu. Mereka tidak
mampu membuat perkaitan antara konsep dan teorem, serta mengalami kesukaran
dalam membentuk masalah berkaitan pembuktian. Pendedahan ini menunjukkan bakal
guru dan guru sekolah perlukan sokongan dari segi bahan bacaan dan juga bengkel
untuk meningkatkan ilmu pengetahuan dibidang berkaitan. Bakal guru masih boleh
mengharapkan sokongan daripada pensyarah, tetapi guru sekolah pula, perlu ada
keyakinan dan usaha sendiri untuk memajukan diri sebagai seorang guru, disamping
sokongan dari rakan sekerja.
118
Sikap dan kepercayaan guru terhadap murid perlu diubah, guru perlu berani
mencabar murid dengan aktiviti matematik dengan memberikan tugasan yang lebih
mencabar. Masalah yang guru janakan harus dapat membezakan tahap kognitif murid
supaya guru dapat mengenali murid mana yang kreatif dan yang mana tidak.
Seterusnya dapat menghasilkan suatu perancangan yang dapat membantu murid yang
perlukan sokongan dan bantuan.

Oleh yang demikian, guru perlu mendapat pendedahan dan pengalaman
menjalankan aktiviti penjanaan masalah ini. Disamping itu, keinginan dan
kesungguhan perlu datang daripada guru sendiri untuk melaksanakan aktiviti
penjanaan masalah sebagai pendekatan dalam pengajaran dan pembelajaran
matematik. Masalah yang baharu atau masalah yang diungkap semula kedua-duanya
berguna untuk diberikan kepada murid. Keupayaan guru menjanakan masalah yang
baik, yang bersesuai dengan tahap dimensi proses kognitif murid, dapat meningkatkan
keupayaan murid berfikir. Murid merupakan eset negara yang tidak ternilai dan
mereka yang dapat menjada dan memajukan negara. Kajian-kajian lepas juga
menunjukkan buku teks tidak perlu dijadikan tempat bergantung sepenuhnya, guru
yang kemahiran menjanakan masalah, boleh menggunakan masalah buku teks sebagai
stimulus untuk mendapatkan idea bagi menjanakan masalah yang bermutu.

2.9.4 Pengalaman dalam Penjanaan Masalah Matematik

Terdapat kajian yang menunjukkan bahawa terdapat perbezaan antara seseorang yang
berpengalaman (experts) dengan seseorang yang baharu (novices) dalam menjanakan
masalah. Didapati bahawa pakar akan mengambil masa yang panjang, semasa
menjanakan masalah atau mengungkap semula masalah berbanding novis yang
mengambil masa yang pendek untuk melaksanakan tugasan yang sama (Silver &
Marshall 1989). Sikap berhati-hati dan teliti membezakan antara pakar dengan novis
(Mayer 2004).

Pengalaman biasanya boleh dikaitkan dengan pertambahan ilmu pengetahuan.
Pengetahuan seseorang dalam satu-satu dimensi dapat membantu mereka berjaya
dalam dimensi tersebut. Leung dan Silver (1997) mendapati keupayaan penjanaan
119
masalah 63 orang bakal guru sekolah rendah adalah berkait dengan pengetahuan
matematik mereka tetapi tidak kepada kreativiti verbal. Leung dan Silver
mengumpulkan guru dalam dua kumpulan mengikut skor ujian asas matematik, dan
mendapati guru yang tinggi skor dalam ujian pengetahuan matematik, dapat
menjanakan masalah dengan banyak dan sempurna berbanding satu kumpulan lagi.
Instrumen yang dibina oleh Leung dan Silver (1997) bertujuan mengenal pasti skema
kognitif semasa menjanakan masalah aritmetik. Instrumen ini merupakan
pengubahsuaian tugasan yang dibina oleh Getzels dan Jackson (1962).

Silver et al. (1996) pula, menjangkakan guru yang telah berkhidmat antara 2
hingga 20 tahun dapat menjanakan masalah lebih baik daripada bakal guru, tetapi
dapatan kajian tidak menunjukkan perbezaan yang signifikan. Menurut mereka,
frekuansi masalah yang dijanakan kurang memuaskan, malah beberapa masalah yang
dijanakan juga tidak berbentuk masalah yang sempurna. Silver et al. berpendapat
pengalaman mengajar atau pengetahuan matematik tidak memberi pengaruh kepada
proses penjanaan masalah secara langsung tetapi pengalaman menjalani aktiviti
menjanakan masalah itu sendiri yang penting (Silver et al. 1996). Walaupun
pengalaman menjanakan masalah sambil menyelesaikan masalah kompleks seperti
yang diberikan dalam kajian Silver et al. (1996) ini merupakan pengalaman baharu
untuk peserta yang terlibat, hasil yang ditunjukkan boleh dianggap positif. Walau
bagaimanapun peserta masih perlukan bimbingan dan juga latihan yang banyak agar
mereka dapat melaksanakan aktiviti penjanaan masalah matematik dalam pengajaran
mereka. Pengetahuan dan juga kemahiran dalam bidang berkaitan adalah suatu
keperluan untuk membolehkan seseorang itu berpeluang memberi sumbangan dalam
bidang yang berkaitan (Ericsson 1996) dalam hal ini, menjanakan masalah yang baik.

Dapatan kajian Stickles (2006) dalam penjanaan masalah antara guru dan
bakal guru agak bercampur dimana ianya bergantung kepada bentuk item yang
dijanakan. Kajian Stickles (2006) ke atas 29 orang bakal guru dan 35 orang guru
sekolah peringkat menengah melibatkan penjanaan 4 tugasan iaitu dua masalah
terbuka dan dua masalah yang lengkap. Pada fasa 1, dapatan menunjukkan tidak
terdapat perbezaan yang signifikan antara min masalah yang dijanakan oleh bakal
guru dengan min 5.44 dan guru sekolah dengan min 5.50. Tetapi daripada banyak item
120
yang dikaji, keseluruhannya guru sekolah dapat menjanakan 15.79% masalah,
berbanding bakal guru 1.23% untuk item Rangka Segiempat (Nested Squares).
Manakala untuk item Kedai Aiskrim (Ice Cream Shop) bakal guru dapat menjanakan
19.18% masalah berbanding 13.7% oleh guru sekolah.

Pada fasa 2 pula, terdapat perbezaan yang signifikan (t(123)=2.23, p<.05) bagi
min masalah yang dijanakan oleh bakal guru (M=2.57) dan oleh guru sekolah
(M2.06). Melalui item Basketball data, sebanyak 85.29% masalah dijanakan oleh
guru sekolah, dan hanya 53.57% oleh bakal guru. Item parking lot flyers dijanakan
sebanyak 79.41% oleh guru sekolah dan 74.07% oleh bakal guru. Dapatan ini tidak
dapat menunjukkan adakah pengalaman guru mengajar mempengaruhi mereka dalam
menjanakan masalah matematik. Tetapi dapatan untuk penjanaan masalah yang
berkaitan adalah signifikan berbeza. Menurut Stickles (2006) kemungkinan guru
telah biasa menjanakan masalah melalui buku latihan untuk diberi kepada murid,
dimana guru hanya menukar beberapa perkara daripada masalah asal.

Dapatan Grundmeier (2003) menunjukkan kecekapan dan kebolehan
menjanakan masalah matematik oleh bakal guru bertambah dan bakal guru ini telah
dapat menjanakan masalah yang memerlukan pelbagai langkah penyelesaian. Kajian
Grundmeier (2003) adalah terhadap mengkaji kesan ke atas pengalaman menjanakan
masalah matematik kepada 19 orang bakal guru Gred K8 sepanjang pengajian satu
semester melalui kepercayaan mereka dan kriteria masalah yang dijanakan. Daripada
aktiviti penjanaan masalah ini, bakal guru percaya mereka dapat melaksanakan aktiviti
penjanaan masalah dalam pengajaran dan pembelajaran matematik kerana pengalaman
ini telah memberi mereka kejelasan peranan aktiviti ini daripada segi buruk dan
baiknya. Seorang daripada bakal guru yang dikaji menceritakan pengalaman
menjanakan masalah matematik, telah menjadikan beliau daripada tidak tahu apa-apa
kepada seorang yang boleh menjanakan masalah matematik dengan lancar dan
berkeyakinan (Grundmeier 2003).

Menurut Crespo (1998, 2003) pengalaman perlu untuk menjadikan seseorang
itu berkemampuan menjanakan masalah matematik. Walaupun kajian beliau ke atas
bakal guru dilakukan dalam tempoh satu semester, keupayaan mereka menjanakan
121
masalah bertambah baik setelah kajian hampir tamat. Pengalaman mengajar dan
berinteraksi dengan murid telah membantu guru yang terlibat untuk menjanakan
masalah yang lebih baik.

Leung (2001), menjalankan kajian kes ke atas dua orang guru, seorang bakal
guru dan seorang guru sekolah yang berpengalaman mengajar murid sekolah rendah.
Kajian Leung adalah mengenai, bagaimana pengalaman guru melaksanakan aktiviti
penjanaan masalah dalam kelas, seterusnya menjalankan penyiasatan bagaimana
memperbaiki prestasi masalah murid dalam menjanakan masalah. Kajian beliau
berkaitan bagaimana guru menyediakan aktiviti penjanaan masalah mengikut topik
yang dipelajari. Segala perancangan aktiviti penjanaan masalah dilakukan sendiri oleh
guru, dan mereka diminta membuat laporan bertulis tentang refleksi aktiviti yang
dijalankan, maklum balas murid dan penganalisisan kerja murid.

Dalam keadaan ini, Leung (2001) membiarkan kedua-dua guru ini bertindak
sebagai pengkaji. Analisis dapatan bakal guru menunjukkan bahawa guru perlu
sentiasa membimbing murid semasa melakukan aktiviti penjanaan masalah.
Perbincangan antara murid dilakukan untuk memperbaiki masalah yang tidak
sempurna yang dijanakan oleh kebanyakan murid. Murid boleh melihat dan mengesan
kekurangan mutu masalah rakan dan hasil maklum balas mereka dapat membantu
mereka memahami isi kandungan secara tidak langsung. Masalah yang setara dengan
masalah latihan daripada buku teks biasanya ditemui daripada kalangan murid hingga
kepada tugasan ketiga. Bakal guru telah dapat membantu murid bagaimana mereka
dapat mencari idea untuk menjanakan masalah yang baharu dengan lebih baik.

Analisis guru sekolah pula menunjukkan beliau membuat persediaan yang
menyeluruh daripada segi pengetahuan isi kandungan dan persedian untuk aktiviti
penjanaan masalah dalam kelas. Semua aktiviti penjanaan masalah dirakamkan. Guru
sekolah ini menganalisis masalah yang dijanakan oleh murid dan menjadikan masalah
itu sebagai salah satu tugasan untuk aktiviti berikutnya. Penyelesaian dibincangkan
dan meminta murid yang menjanakan masalah yang terpilih untuk memberikan
pandangan mereka. Selain itu beliau juga menjadikan lakonan sebagai salah satu cara
untuk membolehkan murid mendapat idea yang menarik dalam aktiviti penjanaan
122
masalah mereka. Guru sekolah ini melakukan beberapa pendekatan untuk menarik
pelajar untuk berminat menjanakan masalah.

Kajian Ticha dan Hospesova (2009) ke atas bakal guru yang sedang mengajar
di sekolah rendah tajuk pecahan, mendapati bakal guru telah dapat mengatasi
ketakutan dan kerisauan untuk melaksanakan aktiviti penjanaan masalah dalam kelas.
Aktiviti ini telah dapat menambahkan keyakinan bakal guru untuk mengajar. Di awal
kajian masalah yang dijanakan oleh bakal guru ini berupa masalah mudah, serupa
dengan masalah dalam buku teks dan masalah yang hanya bersesuaian untuk latih
tubi. Masalah juga tidak menarik, ayat yang tidak sempurna dan tidak mempunyai
jawapan. Setelah kursus tamat, mereka telah mampu menjanakan pelbagai masalah
untuk tugasan murid mereka. Masalah yang dijanakan juga dilengkapi dengan graf
dan carta. Masalah yang dijanakan ini membolehkan pelbagai cara penyelesaian dan
memerlukan penjelasan, serta perbincangan yang membolehkan pelbagai jawapan
daripada murid. Ticha dan Hospesova (2009) menyimpulkan bahawa kemahiran
menjanakan masalah boleh dibangunkan melalui penyediaan peluang yang kondusif.
Dalam kajian mereka, jelas sekali bakal guru mendapat mengalaman yang bermakna
dalam aktiviti penjanaan masalah.

Kesimpulan yang boleh dibuat oleh pengkaji daripada kajian-kajian yang telah
disampaikan adalah, menjanakan masalah merupakan satu kemahiran. Oleh itu aktiviti
penjanaan memerlukan masa dan latihan yang banyak untuk menjadikan seseorang itu
mahir. Seperti dapatan kajian Leung (2001), guru perlu ada kekuatan dan keinginan
untuk mendapatkan pengetahuan dalam melaksanakan sesuatu pendekatan dalam
pengajaran. Selain ilmu pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi juga
membantu guru dalam usaha mereka meningkatkan mutu pengajaran. Analisis kerja
murid amat membantu guru merancang pendekatan yang sesuai. Selain itu sokongan
daripada rakan, kerjasama dan perbincangan dapat membantu guru melaksanakan
aktiviti penjanaan masalah dengan lancar.

Disamping itu, untuk mendapatkan idea bagi masalah yang baik, agak sukar
jika mempunyai pengetahuan isi kandungan yang terhad. Idea yang baik selalunya
123
berasaskan pengalaman dan juga pengetahuan sedia ada (Polya 1973; Silver et al.
1996).

Kita tidak boleh menganggap guru yang mempunyai pengalaman mengajar
mampu menjanakan masalah dengan baik berbanding guru baharu. Seperti dapatan
daripada kajian Grundmeier (2003) dan Cespo (1998, 2003), guru harus diberi
peluang untuk membiasakan diri menjanakan masalah dan berkongsi aktiviti ini
bersama-sama murid agar masalah yang dijanakan menjadi lebih bermutu.
Pengalaman perlu dialami sendiri oleh guru, terutamanya jika pendekatan yang ingin
dikuasai itu sesuatu yang baru (Ediger 2009). Malah kajian-kajian lain juga
menunjukkan apabila guru melaksanakan sesuatu aktiviti bersama murid, guru
berkaitan akan mendapat menambah pengetahuan isi kandungan. Antaranya guru
dapat mendalami pengetahuan tentang bagaimana murid berfikir, dan secara tidak
langsung kepercayaan terhadap matematik dan kaedah pengajaran akan berubah
(Fennema et al. 1996).

2.9.5 Keberkesanan Aktiviti Penjanaan Masalah ke atas Pengajaran dan
Pembelajaran

Menurut Nik Azis (1999), pengetahuan tidak diterima secara pasif, tetapi ianya
diterima secara aktif oleh murid yang berfikir. Dengan demikian interaksi semasa
pembelajaran di dalam kelas dapat membantu murid membina pengetahuan baharu.
Kajian-kajian yang melibatkan aktiviti penjanaan masalah matematik dalam kelas
telah menunjukkan keberkesanan pembelajaran matematik dalam kalangan murid.
Beberapa kajian yang dibentangkan menunjukkan aktiviti penjanaan masalah ini
memberikan impak dalam pembelajaran matematik mereka.

Bagi meningkatkan keupayaan pelajar kolej melaksanakan pembelajaran
secara penyelidikan dan penyiasatan, Perrin (2007) telah memberikan tugasan kepada
pelajar kolej kelas kalkulusnya untuk menjanakan masalah matematik yang asli atau
di luar situasi silibus yang diajar. Keupayaan pelajar kolej ini dinilai daripada hasil
masalah yang dijanakan dan juga daripada keupayaan menyelesaikan masalah yang
dijanakan. Prestasi pelajar ini amat membanggakan, mereka telah dapat menjanakan
124
masalah matematik sama ada yang asli, atau masalah matematik yang diungkap
semula setelah melakukan rujukan. Manakala hanya segelintir kecil pelajar yang
meminta bantuan dan maklumat lanjut, tetapi masih gagal menjanakan masalah
matematik yang bermutu. Walau bagaimanapun pelajar tersebut telah berupaya
menyelesaikan masalah matematik yang terlibat.

Kajian Perrin (2007) menunjukkan bahawa, jika peserta digalakkan untuk
melaksanakan aktiviti penjanaan masalah matematik, mereka berkemampuan
menunjukkan kreativiti dan kematangan dalam menjanakan masalah matematik yang
bermutu. Keseronokan membuat penyelidikan dan penyiasatan bagi menghasilkan
masalah yang bermutu serta menyelesaikannya, dapat mengajar pelajar erti kejayaan
dan kepuasan mempelajari matematik. Jelas, kesukaran mempelajari sesuatu topik
matematik bukan menjadi penyebab matematik itu tidak boleh dipelajari dengan
keseronokan. Latihan yang banyak dapat memberikan pengalaman penjanaan masalah
kepada murid sekolah dan pelajar kolej, malah boleh menjadikan mereka
berkebolehan menjanakan masalah matematik yang asli berkisar daripada kehidupan
sebenar (Grundmeier 2003). Walaupun masalah matematik boleh dijanakan dengan
membentuk atau mengungkap semula masalah yang sedia ada, menjanakan masalah
yang asli lebih digalakkan (Grundmeier 2003).

Mennggalakkan penggunaan buku log untuk murid mencatat dan menyimpan
pelbagai persoalan yang difikirkan sukar ketika menghadapi pembelajaran amat
berfaedah. Catatan yang ada boleh dijadikan rujukan untuk murid mengkaji dengan
lebih mendalam sesuatu tajuk matematik (Gonzales 1994). Berpandukan cacatan
daripada buku log ini, dapat menjanakan masalah matematik yang baharu atau asli
yang bersesuaian dengan permasalahan yang mereka catatkan (Perrin 2007). Murid
akan dapat meneroka pelajaran mereka melalui masalah-masalah yang dicatatkan.
Perbincangan dalam kelas dapat membantu murid mengenal pasti kelemahan diri
sendiri, seterusnya cuba menyelesaikan masalah tersebut.

Dapatan Perrin (2007) juga menunjukkan pelajar kolej ini dapat memberikan
cadangan-cadangan yang bermakna. Mereka mencadangkan aktiviti penjanaan
masalah ini dilaksanakan dengan berpasangan, kerana idea baharu dapat dicetuskan
125
apabila idea dilontarkan antara satu sama lain. Ini dapat menghasilkan idea yang lebih
baik, seperti kata perpatah two heads are better than one. Perkongsian dan
perbincangan hasil tugasan dicadangkan dilaksanakan antara murid dengan guru atau
sesama murid, agar mereka dapat berkongsi ilmu dan melihat bagaimana hasil tugasan
rakan-rakan. Walau bagaimanapun kajian daripada Silver et al. (1996), tidak
menunjukkan perbezaan yang signifikan antara aktiviti penjanaan masalah matematik
secara berpasangan atau secara individu. Mungkin kajian Silver el al. (1996)
melibatkan masa yang terhad, oleh itu tidak dapat menunjukkan perbezaan yang
ketara daripada segi frekuensi masalah yang dijanakan.

Murid memerlukan sesuatu rangsangan atau stimulus yang dapat menarik
perhatian dan mewujudkan perasaan ingin tahu untuk menjadikan mereka sedar akan
keperluan untuk memahami matematik dengan mendalam (Noraini 2006).
Mengadakan aktiviti penjanaan masalah matematik memberikan peluang untuk murid
meneroka pemikiran mereka dengan menimbulkan pelbagai persoalan yang berkaitan
dengan subjek yang dipelajari (Perrin 2007). Murid juga lebih berminat untuk belajar
dalam suasana kreatif berbanding hanya menghafal maklumat yang diberikan guru
(Noraini 2006). Lebih banyak galakan kepada murid untuk menjanakan masalah
matematik dan menyelesaikan masalah matematik yang bermutu, membolehkan murid
memahami dan menghargai apa yang mereka pelajari (Perrin 2007).

Tugasan secara berkumpulan diberikan kepada pelajar universiti kursus pra-
kalkulus mengenai Jetta Problem oleh Cunningham (2004) dalam kajiannya.
Masalah ini berkaitan dengan jualan kereta berjenama Jetta, dimana beliau meminta
pelajarnya menyelesaikan masalah itu dengan menjawab 3 soalan yang berkaitan.
Beliau telah menambah soalan ke empat dengan meminta pelajarnya menjanakan
masalah baharu atau mengungkap semula masalah tersebut dalam ayat sendiri,
kemudian menyelesaikannya.

Cunningham (2004) mendapati pelajarnya lebih tertarik kepada tugasan yang
ke empat. Iaitu mengenai masalah yang dijanakan sendiri. Perbincangan yang
diadakan menjadikan pelajar teruja untuk memberikan pendapat dan cadangan untuk
dikongsi bersama rakan. Berlaku komunikasi matematik dalam pembelajaran ini
126
(Demir 2005). Pelbagai bentuk masalah yang dijanakan peserta merangkumi
penggunaan rumus yang berbeza dan penghasilan jawapan yang mempunyai pelbagai
kemungkinan. Daripada hasil tugasan ini pensyarah dapat mengenal pasti kecekapan
pelajar dalam menggendalikan kefahaman mereka. Melalui masalah yang dijanakan
juga dapat menunjukkan tahap keupayaan mereka dalam matematik. Peluang
menjanakan masalah ini telah dapat menunjukkan daya kreativiti pelajar. Situasi
begini tidak dapat ditunjukkan dengan hanya menyelesaikan masalah yang disediakan
oleh guru atau daripada buku teks (Cunningham 2004).

Grundmeier (2003) juga mendapati bakal guru yang melaksanakan aktiviti
penjanaan masalah matematik telah menyatakan bahawa aktiviti ini telah membantu
murid mereka membina kefahaman yang lebih baik. Menurut Grundmeier, dalam
proses menjanakan masalah matematik, penjana masalah telah secara tidak langsung
berfikir secara meluas untuk mengenal pasti maklumat-maklumat yang berkaitan.
Maklumat boleh disesuaikan dan digunakan untuk menjadikan sesuatu masalah yang
bermakna. Sambil penjana masalah cuba memahami konsep pelajaran, mereka telah
terarah untuk berfikir bagaimana konsep matematik dapat difahami. Melalui masalah
yang mereka janakan, menurut Grundmeier, telah dapat menunjukkan ciri-ciri seorang
yang tahu tentang konsep yang telah dipelajari. Sebenarnya daripada sinilah guru
dapat mengenal pasti, dan membezakan murid yang faham konsep yang dipelajari dan
yang mana tidak memahaminya. Ini disebabkan masalah yang dijanakan itu menjadi
petunjuk kepada kefahaman murid semasa proses pengajaran dan pembelajaran.

Di Turki, Demir (2005) mengkaji kesan pengajaran yang melibatkan aktiviti
penjanaan masalah matematik bagi murid gred 10. Beliau mengkaji pencapaian murid
untuk topik kebarangkajian melalui strategi what if not melalui kajian eksperimen.
Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara min skor
daripada hasil pengajaran yang melibatkan aktiviti penjanaan masalah dengan
pengajaran secara traditional. Murid yang menerima rawatan menunjukkan
pencapaian yang lebih baik dalam tajuk kebarangkalian berbanding dengan rakan
mereka dalam kumpulan kawalan. Kesan daripada pengajaran yang melibatkan
aktiviti tersebut, sikap murid terhadap kebarangkalian amat menggalakkan. Min skor
sikap terhadap kebarangkalian adalah signifikan berbeza antara murid yang menerima
127
rawatan dengan murid kawalan. Menurut Demir (2005) kejayaan pengajaran melalui
aktiviti penjanaan masalah selari denga teori konstruktivisme yang menekankan
pembelajaran dapat memberi makna kepada murid jika mereka melibatkan diri dalam
aktiviti pembelajaran.

Barlow dan Cates (2006), mengkaji impak melaksanakan aktiviti penjanaan
masalah matematik di kalangan murid sekolah rendah kepada pegangan dan
kepercayaan 61 orang guru yang melaksanakan aktiviti ini. Kajian selama setahun
menunjukkan guru-guru yang melaksanakan aktiviti penjanaan masalah dalam
pengajaran matematik, mendapati terdapat perubahan prestasi murid ke arah yang
lebih baik. Guru-guru ini menyatakan bahawa aktiviti penjanaan masalah dapat
menunjukkan kepada mereka keadaaan sebenar murid sama ada konsep yang
dipelajari dapat diterima atau tidak. Sebelum ini mereka berpendapat jika murid
menyelesaikan masalah dan menjawab dengan betul, menunjukkan mereka telah
faham konsep yang diajar (Barlow dan Cates 2006; Tengku Zawawi 2005). Kita guru
percaya bahawa aktiviti penjanaan masalah matematik dapat mengenal pasti murid
yang boleh memahami konsep metematik melalui masalah matematik yang dijanakan
oleh mereka.

Terdapat guru yang menyatakan bahawa jika sebelum ini beliau percaya hanya
ada satu jawapan sahaja bagi satu masalah matematik, tetapi daripada pengalaman
melaksanakan aktiviti penjanaan masalah, terdapat jawapan lain yang ditunjukkan
oleh murid adalah betul dan boleh diterima. Ini telah menyedarkan beliau bahawa
matematik itu adalah unik dan kepercayan kepada satu masalah hanya mempunyai
satu penyelesaian perlu ditukar (Barlow dan Cates 2006; Cespo 1998, 2003).

Melalui aktiviti penjanaan masalah, pengetahuan murid tentang matematik
yang telah dipelajari boleh dikenal pasti. Ini ditunjukkan dalam satu kajian oleh Yuan
dan Sriraman (2010) tentang perbandingan antara murid yang berumur antara 11
hingga 12 tahun di China dan di Amerika Syarikat. Kajian mereka menunjukkan
murid daripada China telah menghasilkan dua kali ganda masalah, dan masalah
tersebut juga boleh dikategorikan sebagai masalah yang sukar berbanding daripada
masalah yang dijanakan oleh murid Amerika Syarikat. Sebanyak 10 kategori masalah
128
yang dijanakan oleh murid China antaranya aritmetik, data analisis, algebra, geometri,
turutan nombor, pembuktian, kebarangkalian, dan lain-lain. Tetapi murid Amerika
Syarikat hanya mampu menjanakan 8 kategori dan tidak dapat menjanakan masalah
berbentuk perkaitan pembuktian dan algebra.

Aktiviti penjanaan masalah sebagai cara menilai pembelajaran yang telah
dikuasai murid dilaksanakan oleh Lin dan Leng (2008). Penilaian berbentuk formatif
diberikan kepada murid sekolah menengah di Singapura ini. Lin dan Leng menilai
murid dengan melihat kuantiti masalah yang dapat dijanakan dengan betul, keaslian
masalah yang dijanakan dan tahap kompleksiti masalah. Dapatannya menunjukkan
murid Menengah 3 dapat menjanakan 50% masalah yang mencabar berbanding murid
Menengah 1 hanya 19% sahaja. Walaupun begitu murid Menengah 1 dapat
menjanakan masalah yang menarik sebanyak 81% berbanding murid Menengah 3
hanya 58% sahaja. Kedua-dua kumpulan murid ini berjaya menjanakan masalah yang
mempunyai tahap kompleksiti hingga ke tahap tiga, tetapi hanya 3% sahaja bagi
murid Menengah 3 dan 6% bagi murid Menengah 1. Kemampuaan murid ini
menunjukkan jika guru melaksanakan aktiviti penjanaan masalah, guru boleh menilai
kemampuan murid dalam pembelajaran mereka sama ada mereka ada ciri kreativiti
dalam matematik. Walaupun Lin dan Leng (2008) ini mengukur kreativiti dari segi
kuantiti, keaslian, dan kompleksiti masalah, pendekatannya adalah menyerupai
dengan elemen kelenturan, kelenturan dan keaslian yang gunakan dalam penilaian
kreativiti.

Rumusannya, dapatan kajian lalu menunjukkan aktiviti penjanaan masalah
dalam kalangan murid sekolah dan pelajar IPT banyak memberikan kesan yang positif
dalam prestasi dan juga sikap terhadap matematik. Kesan yang positif menunjukkan
bahawa, guru perlulah berusaha menjalankan aktiviti penjanaan masalah dalam
pengajaran mereka. Pendekatan dan teknik yang hendak digunakan bergantung kepada
kreativiti guru. Banyak kajian lalu yang telah dijalankan boleh dijadikan panduan
tentang pendekatan yang bersesuaian. Kemahiran guru dalam mengendalikan aktiviti
ini menjadi isu yang perlu diberikan perhatian.

129
2.9.6 Mengenal Pasti Bentuk Masalah yang Terjana

Dalam menganalisis bentuk masalah yang terjana, beberapa pendekatan dilakukan
oleh pengkaji-pengkaji sebelum ini. Bahagian ini akan membentangkan bagaimana
pengkaji lalu menganalisis bentuk masalah yang dijanakan.

Gonzales (1996) mengkategorikan bentuk masalah yang dijanakan melalui
masalah yang diungkap semula, ke dalam lima kategori. Kategori pertama ialah,
menggunakan maklumat asal; dimana masalah yang dijanakan menggunakan
sepenuhnya data dan maklumat yang diberikan oleh pengkaji. Kedua, mengubahsuai
data dan maklumat; di mana bakal guru menjanakan masalah dengan mengubahsuai
data dan maklumat yang diberikan tetapi masih mengekalkan isi kandungan masalah.
Ketiga, menambahkan maklumat; iaitu bakal guru menggunakan data maklumat yang
diberikan, tetapi data tersebut telah dipanjangkan atau ditambah dari segi
magnitudnya. Keempat, menambah data; iaitu masalah yang dijanakan merupakan
hasil daripada data yang ditambah dengan maklumat lain. Akhir sekali kelima,
masalah tidak jelas; kategori yang dikumpulkan adalah dapatan daripada masalah
yang dijanakan yang tidak memberikan makna matematik dan tidak dapat diselesaikan
disebabkan kekurangan maklumat atau kesilapan maklumat.

Kajian Gonzales (1996) ini juga melihat aktiviti yang terlibat ketika masalah
yang dijanakan itu diselesaikan. Terdapat lapan paten yang di hasilkan oleh bakal guru
ini. Pertama, aktiviti yang hanya perlu memerhati dan membaca masalah yang
dijanakan, kerana semua maklumat terdapat dalam graf yang diberikan. Kedua,
aktiviti yang memerlukan pengiraan dimana penyelesai hanya perlu manipulasi
algoritma sahaja. Ketiga, aktiviti yang memerlukan penyelesai menterjemahkan
maklumat yang ada kepada simbol atau bentuk lain. Keempat, aktiviti yang meminta
penyelesai memberi penjelasan atau membuat takrifan sahaja. Kelima, aktiviti yang
memerlukan penyelesai mengaplikasi pengetahuan sedia ada untuk menyelesaikan
masalah tersebut. Keenam, aktiviti yang melibatkan penyelesai membuat penilaian,
dimana penyelesai perlu membuat pertimbangan secara kritikal melalui data yang
diberi sebelum menyelesaikan masalah tersebut. Ketujuh, masalah tersebut boleh
diselesaikan mengikut persepsi dan pengalaman penyelesai, kerana masalah itu hanya
130
meminta penyelesai memberikan pendapat sahaja. Akhir sekali, kelapan ialah aktiviti
yang diperlukan tidak jelas disebabkan masalah yang dijanakan tidak memberi apa-
apa makna atau tidak dijanakan langsung oleh bakal guru.

Silver et al. (1996) mengkategorikan tiga bentuk masalah yang dijanakan guru
dalam aktiviti meja Billiard. Pertama dengan melihat sama ada masalah itu
mempunyai matlamat spesifik atau matlamat umum. Kedua, adakah masalah
diperolehi daripada memanipulasi maklumat yang diberikan iaitu mencabar maklumat
sedia ada. Ketiga menggunakan maklumat yang diberikan dan mengubahsuai untuk
membentuk satu masalah baharu. Disamping itu terdapat masalah yang berbentuk
rantaian, iaitu saling berkait antara satu masalah dengan masalah yang lain. Bentuk
rantaian ini memerlukan penyelesaian kepada bahagian pertama, sebelum dapat
selesaikan masalah yang berikutnya. Walaupun begitu kajian Silver et al. (1996)
menunjukkan kebanyakan masalah hanyalah memfokuskan kepada satu siri jawapan
sahaja.

Tugasan yang di ubahsuai daripada kajian Getzels dan Jackson (1962)
digunakan oleh Leung dan Silver (1997) untuk mengkaji 63 orang bakal guru dalam
keupayaan mereka menjanakan masalah. Tugasan yang diberikan melibatkan dua
konteks iaitu pembelian rumah (1) dan penyelenggaraan kolam mandi (2). Manakala
format yang digunakan adalah format berangka (A) dan format tidak berangka (B).
Leung dan Silver (1997) menggunakan empat tugasan iaitu, 1A, 1B, 2A, dan 2B.
Tujuan kajian adalah melihat peranan bentuk tugasan dalam penjanaan masalah. Guru
diminta menjanakan seberapa banyak masalah yang boleh, daripada maklumat yang
diberikan. Sebanyak 63.4% (538 daripada 848) masalah yang lengkap telah dapat
dijanakan oleh guru. Seterusnya Leung dan Silver (1997), mengkaji bentuk masalah
mengikut tahap kompleks masalah dari segi langkah penyelesaian yang diperlukan
untuk mendapatkan jawapan. Sebanyak 36.9% (313 masalah) memerlukan pelbagai
langkah, 25% (212 masalah) memerlukan satu langkah dan 1.5% (13 masalah) tidak
memerlukan langkah penyelesaian. Leung dan Silver (1997) menjadikan tugasan ini
sebagai alat instrumen yang boleh digunakan untuk mengkaji penjanaan masalah
aritmetik, kerana kebolehpercayaan melalui semakan pakarnya agak tinggi antara 0.8
hingga 0.93.
131
Leung (1997) menjadikan kriteria Leung dan Silver (1997) dalam bentuk poin
untuk tujuan membuat korelasi. Leung memberikan skor antara 0 hingga 8, seperti;
(skor 0) bukan masalah; (skor 1) bukan masalah matematik; (skor 2) masalah
matematik tetapi tidak munasabah; (skor 3) masalah matematik yang munasabah
tetapi tidak sesuai; (skor 4) masalah matematik yang munasabah tetapi tidak ada
hubungan; (skor 5) masalah matematik yang munasabah dan sesuai; (skor 6) masalah
matematik yang ada fakta atau hubungan yang munasabah dan sesuai; (skor 7)
masalah matematik berkaitan hipotesis atau tugasan yang munasabah dan sesuai; (skor
8) masalah matematik berkaitan hipotesis atau hubungan yang munasabah dan sesuai.
Kajian Leung dan Silver (1997) tidak memberikan skor seperti ini.

Grundmeier (2003), menganalisis bentuk masalah baharu yang dijanakan
dengan menentukan sama ada ungkapan masalah itu munasabah, mempunyai
maklumat yang sesuai, dan menentukan bilangan langkah selesaian yang diperlukan.
Beliau menganalisis masalah yang diungkapkan semula dengan melihat kaitan
masalah tersebut dengan masalah yang asal. Kedua-dua bentuk masalah yang terjana
dianalisis lagi untuk melihat adakah bentuk masalah itu merupakan masalah terbuka
yang memerlukan penjelasan atau memerlukan beberapa maklumat tambahan.
Masalah yang dijanakan dalam kajian Grundmeier ini dikod mengikut kajian Leung
dan Silver (1997).

Untuk mengenal pasti bentuk masalah, Craig (1999) menggunakan rubrik
dengan skor 0 hingga skor 5. Craig memberikan skor 5, jika guru menjanakan suatu
masalah berayat atau suatu situasi berkaitan operasi hasil darab dan hasil bahagi
pecahan secara tersirat. Skor 4, jika guru menjanakan masalah berayat atau suatu
situasi yang menjelaskan operasi hasil darab dan hasil bahagi pecahan dalam bentuk
perwakilan bercerita. Skor 3, jika guru menjanakan suatu masalah berayat atau situasi
yang merangkumi hasil darab dan hasil bahagi pecahan yang tidak dapat diselesaikan.
Skor 2, jika menjanakan masalah berayat atau situasi yang tidak melibatkan hasil
darab atau hasil bahagi pecahan. Skor 1, jika masalah yang dijanakan menjelaskan
langkah penyelesaian. Skor 0, jika pecahan diwakilkan secara bermakna, tetapi tidak
ada persoalan, atau masalah yang dijanakan bukan matematik atau bukan suatu
persoalan.
132
Ada enam kategori yang digunakan oleh Stickles (2006) untuk mengenal pasti
masalah baharu yang dijanakan oleh peserta kajian. Suatu masalah baharu yang
dijanakan dilihat dari segi; maklumat yang mencukupi, jenis matlamat, menambah
maklumat, struktur matematik, memanipulasi andaian tersirat dan memanipulasi
kekangan situasi awal. Manakala suatu masalah yang diungkap semula dilihat
daripada segi; menukar konteks, memudahkan, masalah dipanjangkan, menukar ganti
antara apa yang diberi dengan apa yang dikehendaki. Stickles juga tidak menganalisis
masalah yang dikategorikan sebagai latihan.

Rumusannya, melalui pendekatan mengenal pasti bentuk masalah yang
dijanakan, dapatan kajian lalu menunjukkan langkah pertama kesemua pengkaji
adalah mengenal pasti sesuatu masalah yang dijanakan itu, sama ada masalah
matematik atau bukan. Dapatan kajian lalu telah menunjukkan terdapat sebilangan
masalah yang dijanakan telah dikategorikan bukan masalah matematik.

Satu lagi yang boleh dirumuskan adalah tentang skor yang diberikan mungkin
agak berbeza, apa yang pengkaji boleh rumuskan adalah untuk menilai bentuk
masalah yang dijanakan, rubrik penskoran harus diteliti dan menyeluruh. Ini
disebabkan, setiap masalah yang dijanakan mewakili proses kognitif bagi seorang
penjana masalah. Memang wujud kesukaran untuk menilai dengan tepat apabila ianya
berkaitan proses kognitif. Pendekatan yang dipilih harus disesuaikan mengikut
kehendak objektif pembelajaran yang ingin dipenuhi bagi satu-satu isi kandungan
mata pelajaran.

2.10 RUMUSAN

Bab ini membincangkan ulasan kepustakaan yang merangkumi teori kontruktivisme
yang dijadikan asas kajian penjanaan masalah, model penjanaan masalah yang
dikemukakan oleh pengkaji seperti Lester dan Kehle (2003), dan proses penjanaan
masalah oleh Cruz (2006) dan juga Polya (1973), proses kognitif dan metakognitif
yang tidak dikaji secara langsung juga dibincangkan. Disamping itu kepentingan
pengetahuan isi kandungan statistik dalam kalangan guru juga dibincangkan.
Kreativiti dalam penjanaan masalah juga disentuh dalam bab ini. Seterusnya bab ini
133
juga membentangkan kajian-kajian lepas yang berkaitan dengan aktiviti penjanaan
masalah. Antaranya adalah kajian tentang pendekatan yang digunakan oleh pengkaji
lepas dalam aktiviti penjanaan masalah, kajian berkaitan kreativiti dalam penjanaan
masalah, kajian tentang aktiviti penjanaan masalah topik statistik, kajian tentang
keupayaan guru dalam penjanaan masalah secara umum, kajian tentang keberkesanan
penjanaan masalah dalam P&P, dan kajian tentang bagaimana pengkaji-pengkaji lepas
mengenal pasti bentuk masalah yang dijanakan oleh peserta kajian. Dapatan daripada
kajian lepas secara umum mendapati guru masih tidak cekap menjanakan masalah
pada tahap yang memerlukan pemikiran yang tinggi. Masalah yang dijanakan adalah
berbentuk mudah dan tidak mencabar. Guru juga kerap menjanakan masalah setara
dengan masalah dalam buku teks atau pun menjanakan masalah menyerupai contoh
yang diberikan oleh pengkaji-pengkaji ketika kajian. Pengkaji lepas juga
mencadangkan aktiviti penjanaan masalah ini dijadikan intipati dalam pembelajaran
matematik disamping aktiviti penyelesaian masalah. Pengkaji lepas juga telah
membuktikan bahawa aktiviti penyelesaian masalah dan aktiviti penjanaan masalah
dapat memberikan kefahaman konseptual yang berkesan kepada murid. Disamping itu
kreativiti guru dan murid akan berkembang jika kerap melaksanakan aktiviti
penjanaan masalah.
134

BAB III

KAEDAH KAJIAN

3.1 PENDAHULUAN

Bab ini membincangkan metodologi yang digunakan dalam kajian. Pembentangan
meliputi reka bentuk kajian, populasi dan persampelan, instrumen kajian, kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen kajian, kajian rintis, tatacara pengumpulan data, tatacara
penganalisisan data, dan rumusan.

3.2 REKA BENTUK KAJIAN

Kajian ini merupakan suatu kajian tinjauan dengan reka bentuk kajian adalah secara
tinjauan sampel dan ditadbirkan sendiri oleh pengkaji. Kekuatan kajian tinjauan ini,
adalah melalui keupayaannya dalam mengenal pasti trend sesuatu kelompok. Dengan
menjalankan kajian tinjauan, pengkaji dapat mengenal pasti pandangan, pendapat,
kepercayaan tentang sesuatu isu semasa (Plano Clark & Creswell 2010).

Melalui kajian tinjauan ini, pengkaji mengumpulkan maklumat melalui ujian
bertulis tentang pengetahuan dan keupayaan dalam kalangan guru melalui jawapan
kepada soal selidik penjanaan masalah. Data dikumpulkan pada suatu waktu yang
ditetapkan di setiap MRSM yang terlibat. Dapatan daripada kajian ini dapat
menunjukkan taburan bentuk masalah yang dijanakan oleh guru melalui konteks
penceritaan masalah, isi kandungan statistik, dan juga tahap dimensi proses kognitif.

135
Dalam kajian ini, pengkaji juga mengenal pasti kreativiti guru menjanakan
masalah statistik melalui stimulus yang terdiri daripada beberapa bentuk data yang
diberikan dengan melihat pembolehubah kelancaran, kelenturan, dan keaslian
masalah. Dapatan daripada kajian tinjauan ini dapat digunakan untuk tujuan
generalisasi kepada kumpulan guru matematik yang menjadi populasi kajian
(Creswell 2008).

Disamping itu proses penjanaan masalah yang dilakukan oleh guru, juga
dikenal pasti melalui dapatan soal selidik dan temu bual. Guru diminta menjelaskan
langkah-langkah ketika mereka menjanakan masalah dalam soal selidik. Manakala
guru yang ditemu bual juga diminta menjelaskan langkah yang digunakan ketika
mereka menjanakan masalah statistik. Disamping itu, kajian juga mengenal pasti
apakah takrifan guru kepada masalah matematik dan masalah matematik yang baik.

3.2.1 Populasi dan Persampelan

Populasi kajian terdiri daripada guru Maktab Rendah Sains MARA (MRSM) yang
mengajar di Semenanjung Malaysia sahaja. Kriteria sesuatu sampel kajian, menurut
saranan Wiersma (2000), haruslah mempunyai sumber maklumat yang kaya.
Pemilihan guru MRSM, dapat memenuhi kriteria yang pengkaji kehendaki, kerana
mereka mengajar mata pelajaran matematik mengikut option atau pengkhususan
pengajian mereka di Universiti. Pengkaji ingin mendapatkan jawapan kepada
beberapa persoalan kajian yang menjurus kepada guru matematik yang mengajar di
peringkat menengah. Pemilihan peserta kajian digambarkan dalam bahagian ini
dengan merujuk Rajah 3.1.

136

Rajah 3.1 Tatacara pemilihan sampel kajian

Kajian ini menetapkan pemilihan sampel secara persampelan berstrata dengan
mengenal pasti MRSM mengikut empat zon iaitu zon Utara, zon Selatan, zon Timur
dan zon Barat (Jackson 2003). Kedudukan MRSM mengikut zon adalah seperti
susunan yang disenaraikan oleh Bahagian Pendidikan Menengah MARA. Kaedah ini
sesuai kerana taburan populasi yang meluas. Populasi boleh dikelompokkan
Mengenal pasti MRSM
mengikut 4 zon di Semenanjung
Malaysia
5 buah MRSM dipilih daripada
setiap Zon menggunakan rawak
mudah
Semua guru yang ada di setiap
MRSM ketika kajian dijalankan
merupakan sampel kajian
Guru dikategori kepada 3
kumpulan mengikut
pengalaman mengajar
K1 - < 6 tahun, K2 - 6-10 thn, K3 - > 10
thn
Meminta secara sukarela, 2 orang guru
daripada setiap kumpulan untuk ditemu
bual
137
berdasarkan daerah tertentu (Creswell 2008). Manakala pemilihan MRSM daripada
setiap zon adalah secara rawak mudah.

Kedudukan MRSM dalam kajian ini adalah daripada negeri-negeri Kedah dan
Pulau Pinang (Zon Utara), Melaka dan Johor (Zon Selatan), Selangor dan Perak (Zon
Barat), Pahang, Terengganu dan Kelantan (Zon Timur). Setiap Zon diwakili oleh
semua guru dari lima buah MRSM. Sampel kajian pada keseluruhannya adalah terdiri
daripada 175 orang guru matematik yang mengajar di dua puluh buah MRSM.
Bilangan guru yang terlibat daripada setiap MRSM yang terpilih adalah berbeza
bergantung kepada kehadiran guru semasa data dipungut. Untuk melakukan ujian
inferensi ke atas sampel kajian, pengkaji menggunakan kesan saiz sederhana iaitu 0.6
(Cohen et al 1997), dengan saiz sampel adalah antara 45-70 peserta bagi setiap
kumpulan.

Daripada 175 orang guru ini, pengkaji memilih 6 orang iaitu yang mewakili 3
tahap pengalaman mengajar untuk menjadi peserta yang ditemu bual untuk
mendapatkan maklumat yang lebih terperinci. Pemilihan guru tidak ditetapkan kerana
pengkaji meminta guru secara sukarela dan yang berminat memberikan kerjasama
untuk ditemu bual.

Pengkaji tidak menetapkan bilangan guru mengikut jantina kerana kesemua
guru yang mewakili Zon terlibat sebagai peserta kajian. Kesemua guru ini mempunyai
pengalaman mengajar daripada pelbagai peringkat, daripada kurang setahun hingga
melebihi 30 tahun. Pengkaji mengubah suai peringkat pengalaman yang diutarakan
oleh Berliner (1986). Berliner tidak menetapkan tahun pengalaman mengajar tetapi
beliau mengkelompokkan pengalaman guru kepada lima peringkat kecekapan.
Pengkaji mengkelompokkan guru kepada tiga peringkat tahun pengalaman mengajar
dengan tujuan untuk memudahkan perbandingan antara guru (Geer 1988).
Perbincangan ini dibentangkan dalam Bab II bahagian 2.3. Pengkaji ingin melihat
bagaimana taburan bentuk masalah yang dijanakan, proses berfikir ketika menjanakan
masalah matematik, dan takrifan mereka terhadap masalah matematik. Pengkaji juga
ingin melihat adakah tiga kelompok guru ini menunjukkan perbezaan daripada segi
kreativiti penjanaan masalah statistik secara signifikan.
138
3.3 INSTRUMEN KAJIAN: KESAHAN DAN KEBOLEHPERCAYAAN

Tiga jenis instrumen digunakan dalam kajian ini. Pertama, pengkaji menggunakan
instrumen penjanaan masalah statistik secara bertulis (kertas dan pensel). Kedua,
pengkaji menggunakan instrumen soal selidik penjanaan masalah, dan ketiga pengkaji
menggunakan protokol temu bual. Pembentangan kesahan dan kebolehperyaan
instrumen dan dapatan dilaporkan bersama-sama dalam bahagian ini.

Dalam setiap kajian, prosedur pengumpulan data memainkan peranan penting
untuk memastikan kesahan dan kebolehpercayaan hasil yang diperolehi. Kesahan
instrumen merujuk kepada skor yang diperolehi daripada instrumen yang digunakan.
Oleh yang demikian pengkaji memberikan perhatian agar instrumen yang digunakan
adalah munasabah, mempunyai makna dan membolehkan kesimpulan dibuat tentang
ciri sampel kajian, bagi menjelaskan ciri populasi kajian. Kebolehpercayaan pula
merujuk kepada darjah kestabilan dan konsistensi skor yang dikumpul dengan
menggunakan instrumen yang berkaitan (Creswell 2008).

3.3.1 Instrumen Penjanaan Masalah Statistik

Instrumen penjanaan masalah statistik, terdiri daripada empat tugasan. Tugasan
pertama terdiri daripada 20 data diskret, tugasan kedua merupakan 50 data selanjar,
tugasan ketiga adalah data yang diwakilkan dalam sebuah carta pai dan tugasan
keempat penggunaan data separa bebas (Lampiran A2). Guru diminta menjanakan
masalah mengikut arahan yang diberikan (Lampiran A1). Keempat-empat tugasan
yang diberikan kepada guru dalam helaian yang berlainan warna bagi tujuan
memudahkan pengkaji mentadbir kajian.

Item dibina oleh pengkaji sendiri dengan merujuk kepada buku teks matematik
KBSM bersesuaian dengan kandungan topik statistik. Kesemua data yang diberikan,
merupakan stimulus bagi setiap tugasan, ia berbentuk terbuka, yang membawa
maksud, guru-guru mempunyai peluang untuk respon kepada tugasan ini,
berpandukan kepada pengalaman mereka (Chua 2004).
139
Sebelum kajian rintis dilaksanakan, instrumen telah ditadbirkan terlebih
dahulu kepada lima orang Guru Cemerlang yang terdiri daripada tiga orang pelajar
matematik peringkat doktor falsafah dan dua orang pelajar matematik peringkat
sarjana. Pemilihan item yang menjadi stimulus kepada penjanaan masalah ini,
bersesuaian dengan sukatan pelajaran statistik peringkat menengah. Walaupun begitu,
pengkaji mengharapkan guru mampu menjanakan masalah atau persoalan yang
melebihi bentuk yang terdapat dalam buku teks. Dapatan yang dihasilkan oleh guru-
guru cemerlang ini telah menunjukkan beberapa jangkaan jawapan yang bakal
pengkaji perolehi semasa kajian rintis dan kajian sebenar.

a. Kesahan

Instrumen penjanaan masalah statistik ini kemudiannya disusun semula, agar arahan
dan kedudukan item jelas dan dapat memenuhi matlamat kajian. Aspek yang
ditekankan adalah agar instrumen ini mempunyai kesahan muka, kesahan kriteria,
kesahan kandungan, dan juga kesahan konstruk supaya isu inferensi tidak
dipersoalkan (Best & Kahn 2003).

Perbincangan dilakukan dengan guru-guru cemerlang ini, untuk mendapatkan
persetujuan kepada pembetulan dan penambahbaikan yang dilakukan. Melalui tugasan
ini, pengkaji mengharapkan guru-guru yang dikaji mampu menjanakan masalah
statistik yang dikehendaki oleh pengkaji.

Hasil daripada masalah yang dijanakan dalam kajian ini, dapat menunjukkan
keupayaan guru dalam membina pelbagai bentuk masalah statistik. Dua fokus utama
diberikan oleh pengkaji melalui bentuk masalah yang terjana. Pertama, pengkaji
melihat bentuk masalah yang dijanakan oleh guru yang dikaji, dari segi isi kandungan
statistik, konteks penceritaan, dan juga tahap dimensi proses kognitif yang digunakan.
Kedua, pengkaji ingin mengenal pasti kreativiti guru melalui elemen kelancaran,
kelenturan, dan keaslian masalah statistik yang terjana.

Pengkaji menggunakan rubrik pemarkahan untuk menilai masalah yang
dijanakan melalui tugasan ini. Perbincangan rubrik ini dijelaskan dalam bahagian
140
tatacara penganalisisan data Bab III, bahagian 3.6.1 d. Skor kelancaran, kelenturan,
dan keaslian masalah yang dijanakan merupakan elemen kreativiti guru secara
menyeluruh.

b. Kebolehpecayaan

Untuk memastikan kebolehpercayaan data melalui ujian bertulis penjanaan masalah,
pengkaji menggunakan teknik persetujuan antara pakar atau interrater reliability.
Dapatan kajian sebanyak 10%, diserahkan kepada tiga orang pakar. Mengikut kajian
Stickles (2006) dan Leung (1993) antara 10% - 20% dari masalah yang dijanakan,
boleh diberikan kepada dua orang pakar untuk melihat penilaian pengkaji dan
membandingkan dengan penilaian daripada pakar. Jika peratusan yang dipersetujui
pakar tinggi, maka kaedah penilaian yang dilakukan, dikatakan mempunyai
kebolehpercayaan yang tinggi (Stickles 2006).

Pakar terdiri daripada seorang guru cemerlang matematik, dan dua orang
pensyarah statistik daripada Institut Pengajian Tinggi (IPT). Pakar menyemak
penilaian pengkaji terhadap bentuk masalah dari segi konteks penceritaan, isi
kandungan statistik, dan tahap dimensi proses kognitif, serta kreativiti guru melalui
elemen kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah yang berpandukan rubrik
penskoran (dalam Bab III, bahagian 3.6.1 d). Sebanyak 81 masalah keseluruhannya
disemak oleh pakar. Dimana 27 masalah daripada tugasan satu, 23 masalah daripada
tugasan dua, 13 masalah daripada tugasan tiga, dan 18 masalah daripada tugasan
empat. Kesemuanya ada enam kategori yang berjumlah 486 skor yang perlu disemak
oleh setiap pakar. Contoh lampiran semakan pakar dalam lampiran D. Skor
persetujuan pakar ditunjukkan dalam Jadual 3.1.

Jadual 3.1 Skor persetujuan tiga orang pakar untuk Penjanaan masalah

Kategori penilaian Persetujuan
pakar 1
Persetujuan
pakar 2
Persetujuan
pakar 3
Bentuk masalah dan eleman
kreativiti
0.885 0.914 0.946

141
Nilai Cohens Kappa pakar pertama adalah 0.885, pakar kedua adalah 0.914
dan pakar ketiga memberikan 0.946. Nilai yang diberikan adalah dalam skala
persetujuan sangat baik. Nilai yang agak tinggi ini mungkin disebabkan pengkaji telah
meminta dua orang pakar lain memeriksa dapatan kajian rintis sebelum pengkaji
menganalisis kajian sebenar. Mereka terdiri daripada seorang pensyarah statistik di
IPT dan seorang guru cemerlang matematik. Setelah berbincang dengan kedua-dua
pakar beberapa pembetulan dalam penilaian dilakukan untuk tujuan menstabilkan
penilaian pengkaji terhadap kesemua penilaian yang dilakukan. Nilai persetujuan
skala Cohens Kappa yang bernilai 0.61 atau lebih menggambarkan persetujuan yang
baik yang diberikan oleh setiap pakar (Stemler 2001; Wheelock et al. 2000).

3.3.2 Instrumen Soal Selidik Penjanaan Masalah

Instrumen soal selidik penjanaan masalah adalah berbentuk terbuka (Lampiran B). Ia
digunakan untuk mendapatkan jawapan bagaimana guru melakukan proses penjanaan
masalah, pendapat, dan pandangan terhadap definisi masalah matematik serta
perlaksanan penjanaan masalah secara keseluruhan. Instrumen soal selidik terbuka
kerap digunakan dalam kajian tinjauan untuk mengukur pendapat orang ramai (Geer
1988). Instrumen soal sedidik terbuka ini diubahsuai oleh pengkaji berpandukan
kajian Grundmeier (2003) dan kajian Chua dan Yeap (2008) tentang proses penjanaan
masalah, dan kajian Thompson (2008) tentang bentuk masalah. Item berkaitan takrifan
masalah matematik pula dirujuk kepada kajian Lee dan Kim (2005).

a. Kesahan

Daripada temu bual dan jurnal guru yang dikaji Grundmeier (2003), pengkaji
mendapati item yang disediakan ini bersesuaian dengan proses berfikir ketika
menjanakan masalah. Manakala item metakognitif penjanaan masalah daripada kajian
Chua dan Yeap (2008), pengkaji sesuaikan untuk dijadikan item dalam instrumen soal
selidik kajian. Instrumen soal selidik terbuka dapat membenarkan guru memberikan
pendapat dan persepsi dalam bahasa mereka sendiri (Geer 1988; Jackson 2003).

142
Pengkaji menyediakan ruang jawapan yang bersesuaian agar jawapan guru
dapat dikawal (Jackson 2003). Oleh yang demikian, penggunaan instrumen ini
bersesuaian dengan kajian untuk mengenal pasti proses berfikir guru-guru melalui
langkah-langkah yang dinyatakan ketika menjanakan masalah statistik dan persepsi
guru terhadap masalah matematik yang baik. Instrumen ini (lampiran B), diberikan
kepada guru selepas guru selesai menjanakan masalah statistik.

Instrumen soal selidik ini juga dikemukakan kepada guru cemerlang seperti
dalam kenyataan bahagian 3.3.1 untuk tujuan mendapatkan pengesahan kepada aspek
kesahan muka, kesahan kriteria, kesahan kandungan, dan juga kesahan konstruk.
Kemudian instrumen ini juga disusun semula, supaya arahan yang diberikan, ayat
yang terdapat dalam setiap item, dan susunan item jelas, serta dapat difahami oleh
guru yang dikaji.

b. Kebolehpercayaan

Untuk memastikan kebolehpercayaan data melalui soal selidik penjanaan masalah,
pengkaji menggunakan teknik persetujuan antara pakar atau interrater reliability.
Pendekatannya adalah sama dengan menilai kebolehpercayaan instrumen penjanaan
masalah statistik dalam Bab III bahagian 3.3.1. Walaupun begitu, pengkaji hanya
memilih 2 orang pakar lain, yang diminta memberikan penilaian persetujuan kepada
10% daripada jawapan 175 orang guru yang dikaji. Pakar tersebut terdiri daripada
seorang calon doktor falsafah dan seorang pemegang ijazah sarjana. Nilai Cohens
Kappa pakar pertama ialah 0.941 dan pakar kedua ialah 0.924. Contoh lampiran untuk
semakan pakar dalam lampiran D. Kedua-dua nilai persetujuan adalah melebihi nilai
0.81 (sangat baik).

Jadual 3.2 Skor persetujuan tema dan kategori instrumen soal selidik
Kategori penilaian % Persetujuan
pakar 1
% Persetujuan
pakar 2
Soal selidik daripada 1400 jawapan
(175 guru X 8 item)
0.941 0.924
143
3.3.3 Protokol Temu Bual Berstruktur

Temu bual berstruktur yang diubahsuai oleh pengkaji juga perpandukan kajian
Grundmeier (2003), Chua dan Yeap (2008), Thompson (2008), dan Lee dan Kim
(2005) (Lampiran C). Tujuan temu bual adalah untuk mendapatkan maklumat lanjut
tentang proses berfikir guru-guru ketika menjanakan masalah statistik serta maklumat
yang berkaitan dengan aktiviti penjanaan masalah. Protokol ini mengandungi item
yang besesuaian dengan item soal selidik yang telah ditadbirkan ketika guru
menjanakan masalah statistik.

Pengkaji menjemput guru secara sukarela seramai 6 orang mengikut kategori
pengalaman mengajar matematik (rujuk Rajah 3.1). Berpandukan kepada soal selidik
terbuka, guru ditemu bual untuk mendapatkan penjelasan lanjut kepada beberapa
persoalan yang dikemukakan (Creswell 2008). Contoh protokol temu bual seperti
dalam lampiran C.

a. Kesahan

Kejujuran pengkaji dirujuk sebagai kesahan dalam konteks penyelidikan data secara
kualitatif yang mengukur kesahan berdasarkan ciri instrumen yang digunakan benar-
benar dapat mengukur konstruk dalam objektif kajian. Kejujuran ini dikaitkan dengan
memastikan semakan peserta dan jejak audit dilaksanakan untuk data yang dikutip
daripada temu bual. Pengkaji telah mendapat kebenaran oleh peserta kajian untuk
menggunakan maklumat temu bual untuk tujuan kajian. Contoh surat persetujuan
dalam lampiran I.

b. Kebolehpercayaan

Untuk mengesahkan hasil temu bual yang telah dilaksanakan, pengkaji menyerahkan
salinan temu bual kepada guru yang terlibat untuk memastikan ordit trail sebagai
salah satu cara menentukan kebolehpercayaan temu bual. Guru yang ditemu bual
bersetuju dengan transkrip yang disediakan.

144
3.4 KAJIAN RINTIS

Kajian rintis dijalankan ke atas 20 orang guru matematik daripada tiga buah MRSM
yang tidak terlibat dalam kajian sebenar. Peserta kajian rintis mempunyai ciri yang
setara dengan peserta kajian sebenar (Glesne & Peshkin 1992). Tujuan kajian rintis
adalah untuk: (a) Pertama, melihat kesesuaian masalah untuk dijanakan oleh guru
melalui stimulus yang disediakan oleh pengkaji. Pengkaji dapat mengenal pasti isi
kandungan, format dan bahasa yang digunakan dalam instrumen ini, mudah difahami
oleh guru dengan baik. (b) Kedua, mengumpul data yang terdiri daripada masalah
yang dijanakan dan jawapan kepada soal selidik daripada peserta kajian rintis. Data
yang diperolehi membantu pengkaji melihat taburan dapatan yang mungkin pengkaji
akan perolehi daripada kajian sebenar. Pengkaji boleh membuat analisis peringkat
awal dan mengenal pasti kekuatan dan kelemahan instrumen yang digunakan. (c)
Ketiga, pengkaji ingin melihat penggunaan masa ketika sesi kajian dilakukan. Ini
penting kerana masa yang mencukupi dapat menghasilkan data yang mencukupi bagi
memastikan persoalan kajian dapat dijawab. (d) Keempat, suasana persekitaran juga
memainkan peranan. Pengkaji telah mengenal pasti dua bentuk kedudukan guru yang
selesa, ketika instrumen ditadbirkan. Iaitu, (i) kedudukan flip chair atau meja murid
menghala hadapan seperti dalam kelas atau mendengar ceramah, (ii) kedudukkan guru
seperti dalam mesyuarat meja bujur. Kedua-dua bentuk kedudukan begini tidak
memberikan sebarang pengaruh kepada dapatan kajian kerana suasana adalah dalam
keadaan senyap seperti menghadapi peperiksaan. (e) Akhir sekali, bagi sesi temu bual,
pengkaji memilih seorang peserta untuk menjawab soalan temu bual agar pengkaji
dapat melihat kesesuaian dan kefahaman peserta terhadap soalan yang dikemukakan
dan pengkaji dapat mengenal pasti tema yang diperolehi dari kajian rintis ini (Fink &
Kosecoff 1998).

3.5 TATACARA PENGUMPULAN DATA

Tatacara dalam pengumpulan data yang sistematik memerlukan perancangan yang
teliti dan rapi, agar reka bentuk kajian dipenuhi. Pengumpulan data dilakukan oleh
pengkaji setelah mendapat kebenaran pihak Bahagian Pendidikan Menengah MARA
(BPM) untuk membuat kajian di Empat Zon yang terpilih (Lampiran G). Sebanyak
145
dua puluh buah MRSM dikenal pasti. Surat permohonan pengkaji untuk melakukan
kajian (lampiran H) bersama surat kebenaran daripada BPM dihantar untuk
memaklumkan tujuan dan tarikh pertemuan diadakan. Pengetua di MRSM yang
terlibat ditemui, dan satu sesi perbincangan diadakan bersama-sama antara pengkaji,
Pengetua, dan Ketua Jabatan Matematik di MRSM yang terlibat.

Instrumen ditadbirkan sendiri oleh pengkaji di semua MRSM yang berkaitan.
Semua guru matematik daripada MRSM yang terlibat, diminta menghadiri pertemuan
ini. Oleh itu, tidak ada penetapan mengenai bilangan guru lelaki atau perempuan.
Pertemuan dimulakan dengan sesi suai kenal dahulu agar guru merasa selesa dengan
suasana persekitaran. Walaupun pertemuan ini diadakan dikawasan MRSM yang
terlibat, guru mungkin merasa tidak selesa dengan anggapan mereka akan dinilai.

Selepas sesi suai kenal dan taklimat selama dua puluh minit, pengkaji
memulakan fasa satu dengan memberikan tiga tugasan penjanaan masalah yang
memerlukan masa penyelesaian dalam lingkungan 60 minit. Tiga tugasan yang
merupakan tiga bentuk stumulus adalah 20 data diskret tidak terkumpul, 50 data
selanjar yang dikumpulkan dalam selang kelas, dan data yang diwakilkan dalam carta
pai dengan 4 kawasan dengan sudut tertentu. Setiap satu tugasan diperuntukkan masa
selama 20 minit. Penetapan masa ini dirujuk daripada beberapa kajian seperti Stickles
(2006) dan Silver et al. (1996), yang menunjukkan guru berupaya menjanakan
sekurang-kurangnya dua masalah yang lengkap dan sempurna dalam lingkungan masa
tersebut. Guru diberikan pengingatan apabila masa telah mencukupi bagi setiap
tugasan.

Arahan dibacakan kepada guru sebelum dimulakan aktiviti penjanaan.
Disamping itu pengkaji juga mencetak arahan (lampiran A1) dan mengedarkan kepada
semua guru dengan tujuan memudahkan guru membuat rujukan sepanjang tempoh
kajian jika diperlukan. Guru diminta menjanakan seberapa banyak masalah yang
berbeza tanpa menyelesaikan masalah yang dijanakan. Walau bagaimanapun masalah
itu harus boleh diselesaikan. Guru juga diminta menjanakan masalah yang boleh
membawa kepada pemikiran tahap tinggi. Masalah yang dijanakan ini bukan untuk
menilai murid, tetapi untuk mambawa murid berfikir semasa aktiviti pembelajaran
146
dalam kelas. Guru tidak dibenarkan menjanakan masalah berkaitan dengan skor
markah kuiz atau ujian kerana masalah begitu adalah masalah yang kerap digunakan
oleh guru sebagai contoh atau latihan jika mengajar topik statistik. Guru bebas
menjanakan masalah dalam Bahasa Inggeris atau dalam Bahasa Melayu. Ini
disebabkan pengajaran matematik masih dijalankan dalam dwi bahasa iaitu Bahasa
Inggeris dan Bahasa Melayu.

Selepas setiap masa tamat untuk satu-satu tugasan, pengkaji mengumpulkan
kertas jawapan dan membenarkan guru menyambung tugasan berikutnya. Seterusnya
setelah masa 60 minit tamat, guru dibenarkan berehat selama 5-10 minit (atau 30
minit) sebelum menyambung aktiviti penjanaan masalah tugasan data separa bebas.
Pengkaji membacakan arahan untuk tugasan data separa bebas kepada guru. Untuk
tugasan data separa bebas, guru diminta menjanakan seberapa banyak masalah
statistik yang membawa kepada pemikiran tahap tinggi, tetapi mereka bebas
menggunakan data mengikut kehendak dan kreativiti guru sendiri. Guru juga tidak
perlu menyelesaikan masalah yang telah dijanakan. Sekali lagi guru diingatkan jangan
menjanakan masalah berkaitan dengan skor markah. Tugasan data separa bebas ini
merupakan aktiviti penjanaan masalah statistik yang bebas tetapi masih berkisar dalam
topik statistik (Pittalis et al. 2004). Tujuan aktiviti ini adalah memberi ruang
kebebasan guru untuk menjanakan masalah statistik mengikut kreativiti mereka.
Setiap tugasan juga dicetak di atas kertas A4 yang berlainan warna agar pengkaji
mudah mengenal pasti jika ada guru yang tidak menepati masa untuk satu-satu
tugasan. Tugasan data diskret (merah jambu), tugasan data selanjar (biru air), tugasan
data melalui perwakilan carta pai (kuning air), dan tugasan separa bebas berwarna
(putih).

Setelah guru selesai menjanakan masalah bagi keempat-empat tugasan,
instrumen soal selidik penjanaan masalah diedarkan. Guru mengambil masa 20-30
minit untuk menyiapkan soal selidik ini. Instrumen soal selidik merangkumi
maklumat latar belakang dan soalan terbuka berkaitan proses penjanaan masalah dan
beberapa maklumat berkaitan aktiviti penjanaan masalah. Melalui soal selidik ini,
pengkaji mengharapkan guru dapat mengingati kembali bagaimana langkah yang
diambil untuk mereka menjanakan masalah yang diberikan. Tentatif jadual
147
perlaksanaan seperti lampiran J. Manakala contoh helaian jawapan guru seperti
lampiran N.

3.6 TATACARA MENGANALISIS DATA

Data daripada dapatan kajian diperolehi melalui instrumen penjanaan masalah,
instrumen soal selidik penjanaan masalah, dan protokol temu bual. Kesemua data
dianalisis secara manual, menggunakan SPSS 18.0 for window dan menggunakan QSR
NVIVO 8. Keseluruhan dapatan memerlukan semakan pakar untuk mengukur
kebolehpercayaan penganalisisan.

3.6.1 Instrumen Penjanaan Masalah

Kesemua masalah yang dijanakan oleh guru dinilai melalui tiga fasa seperti yang
digambarkan dalam Rajah 3.2. Fasa pertama, menentukan sama ada masalah boleh
diterima atau tidak. Fasa kedua, menentukan bentuk masalah dari segi konteks
penceritaan, isi kandungan statistik, dan tahap dimensi proses kognitif yang dirujuk
melalui Taksonomi Bloom. Fasa ketiga menentukan skor kreativiti penjanaan masalah
statistik dari segi kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah yang dijanakan.

Dalam fasa pertama, setiap masalah yang dijanakan oleh 175 orang guru,
disemak oleh pengkaji untuk menentukan sama ada masalah itu boleh diselesaikan,
konteks penceritaan yang logik, maklumat yang lengkap, dan bukan masalah berkaitan
dengan skor markah untuk kuiz atau ujian bagi mana-mana mata pelajaran. Masalah
yang memenuhi kategori tersebut akan melalui fasa kedua. Masalah yang tidak boleh
diselesaikan, atau konteks penceritaan yang tidak logik, atau tidak ada langsung
konteks penceritaan, atau maklumat tidak lengkap, atau masalah berkaitan skor
markah, semuanya tidak dibawa kepada fasa dua. Walau bagaimanapun, mengikut
rubrik permarkahan masalah begini masih boleh diberikan skor tahap kelancaran
(Jadual 3.9). Ini disebabkan usaha guru untuk menjanakan suatu masalah seperti
arahan tugasan harus dihargai (Brookhart 2010). Masalah yang berkaitan dengan skor
markah diberi skor kelancaran 1, masalah yang tidak logik tetapi boleh diselesaikan
secara algoritma diberikan skor 1, masalah yang tidak ada konteks penceritaan juga
148
diberikan skor 1, masalah yang melibatkan penggunaan data yang silap tapi boleh
diselesaikan diberikan skor 1, masalah yang tidak cukup maklumat dikategorikan
kepada masalah yang tidak boleh diselesaikan dan diberikan skor 0.

Dalam fasa kedua, pengkaji mengenal pasti dahulu bentuk penceritaan,
kemudian isi kandungan statistik, dan diikuti dengan tahap dimensi proses kognitif
bagi setiap masalah yang diterima. Pemberian skor dirujuk kepada kategori yang telah
dikenal pasti.

Rajah 3.2 Fasa penganalisisan instrumen penjanaan masalah
FASA 1
Menentukan masalah yang boleh
diselesaikan

Tidak
diterima
Diterima
FASA 2
Bentuk masalah
Bentuk
penceritaa
n
Isi
kandunga
n
Tahap dimensi
proses kognitif
Kelancaran
FASA 3
Kreativiti
Kelenturan
Keaslian
149
a. Konteks Penceritaan

Konteks penceritaan perlu dikaji bagi menunjukkan bahawa melalui tugasan yang
diberikan, masalah yang dijanakan mampu diperluaskan kepada beberapa konteks
penceritaan yang bersesuaian dengan masalah seharian dan juga masalah yang berlaku
dipersekitaran guru dan juga murid. Jadual 3.3 menunjukkan konteks penceritaan yang
telah dikenal pasti dalam kajian. Kategori yang diberikan membolehkan pengkaji
mengenal pasti mod dan frekuensi bagi data yang terkumpul. Kaedah yang digunakan
untuk membentuk kategori ini adalah dengan mencatatkan kesemua tema daripada
masalah yang telah melalui fasa pertama. Setelah kesemua tema dikeluarkan dan
dicatat, masalah dikelompokkan kepada 7 kategori yang melibatkan pertandingan,
pengangkutan, persekolahan, keluarga, kewangan, kesihatan, dan lain-lain. Kategori
lain-lain diwujudkan disebabkan terdapat bentuk penceritaan yang tidak boleh
dikategorikan kepada enam kategori yang telah diwujudkan.

Jadual 3.3 Konteks penceritaan yang telah dikenal pasti dalam kajian mengikut
kategori

Kod Kategori masalah
yang dijanakan

Penjelasan
1 Pertandingan Masalah yang dijanakan melibatkan aktiviti pertandingan di
dalam atau di luar sekolah.

2 Pengangkutan Masalah yang dijanakan melibatkan segala aktiviti berkaitan
pengangkutan atau jenis kenderaan sama ada di dalam atau di
luar sekolah.

3 Persekolahan Masalah yang dijanakan melibatkan aktiviti berkaitan sekolah
sama ada guru atau murid, di dalam atau di luar sekolah.

4 Keluarga Masalah yang dijanakan melibatkan ahli keluarga murid, guru
atau penduduk persekitaran.

5 Kewangan Masalah yang dijanakan melibatkan aktiviti kewangan di dalam
atau di luar sekolah.

6 Kesihatan Masalah yang dijanakan melibatkan aktiviti yang berkaitan
dengan kesihatan di dalam atau di luar sekolah.

7 Lain-lain Masalah yang dijanakan melibatkan aktiviti selain dari 6 kategori
yang dinyatakan.

150
b. Isi Kandungan Statistik

Seterusnya, untuk penganalisisan isi kandungan statistik, pengkaji melihat setiap
masalah dan mengkelompokkan masalah kepada lima isi kandungan utama iaitu
Satistik Asas (SA), Ukuran Kecenderungan Memusat (KM), Ukuran Serakan (US),
Carta atau graf (CG), dan Pendapat atau Kesimpulan (PK). Jika terdapat masalah
yang melibatkan gabungan beberapa isi kandungan utama, ia dikategorikan mengikut
bilangan gabungan yang terlibat. Jadual 3.4 menunjukkan penjelasan isi kandungan
statistik mengikut kategori yang disediakan.

Jadual 3.4 Isi kandungan statistik yang terlibat dalam kajian
Kategori isi kandungan statistik

5 sub-isi kandungan
utama
Statistik asas (SS)
-Statistik asas seperti kekerapan/frekuensi, skor/nilai,
peratusan, beza, nisbah, selang kelas, saiz kelas, jadual
kekerapan/frekuensi.
Kecenderungan memusat (KM)
-Ukuran kecenderungan memusat terdiri daripada min, mod,
median.
Ukuran serakan (US)
-Ukuran serakan terdiri daripada julat, julat antara kuartil,
sisihan piawai, varians.
Carta atau graf (CG)
-Jadual kekerapan longgokan, graf palang, graf garisan, carta
pai, histogram, poligon kekerapan, Ogif.
Pendapat atau kesimpulan (PK)
-Memberi pendapat, membuat kesimpulan / rumusan.
Gabungan 2 sub-isi
kandungan
-SS dan salah satu daripada KM,US,CG,PK atau
-KM dan salah satu daripada US, CG, PK
-US & PK
-CG dan salah satu US, PK
Gabungan 3 sub- isi
kandungan
-SS dengan mana-mana 2 dari KM, US, CG, PK
-KM dengan mana-mana 2 dari US, CG, PK
-KM,CG, PK
Gabungan 4 sub isi
kandungan
-SS,KM,US, CG
-KM, US, CG, PK
151
c. Tahap Dimensi Proses Kognitif

Tahap dimensi proses kognitif masalah yang dijanakan guru, dianalisis dengan
merujuk kepada kategori tahap dimensi proses kognitif Taksonomi Bloom semakan
semula (Krathwohl 2002). Skor yang diberi merupakan skor kategori bagi setiap
tahap. Jadual 3.5 menunjukkan matriks kedudukan dua dimensi dalam Taksonomi
Bloom. Data dianalisis dengan menyatakan frekuensi dan mod. Setiap masalah dirujuk
kepada dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif yang bersesuaian.

Jadual 3.5 Contoh matriks kedudukan masalah statistik bagi setiap pertindanan dua
dimensi pengetahuan dan dimensi tahap proses kognitif mengikut
Taksonomi Bloom semakan semula.
Sumber Anderson dan Krathwohl (2001)

Dalam kajian ini, pengkaji melihat dimensi proses kognitif sesuatu masalah
dahulu dan kemudian melihat pengetahuan apa yang diperlukan untuk menyelesaikan
masalah yang berkaitan. Pengkaji mendapati masalah statistik yang berada dalam
dimensi proses kognitif mengingat, memahami, mengaplikasi, menganalisis, menilai,
dan mencipta, memerlukan keempat-empat pengetahuan.

Dimensi
pengetahuan

Dimensi proses kognitif
Mengingat Memahami Mengaplikasi Menganalisis Menilai Mencipta
Pengetahuan
fakta
A1 A2 A3 A4 A5 A6
Pengetahuan
konsep
B1 B2 B3 B4 B5 B6
Pengetahuan
procedur
C1 C2 C3 C4 C5 C6
Pengetahuan
metakogtitif
D1 D2 D3 D4 D5 D6

152
d. Skor Kreativiti

Fasa ketiga adalah untuk menentukan skor kelancaran setiap masalah yang diterima.
Masalah harus memenuhi kriteria kelancaran daripada Jadual 3.8. Rubrik pemarkahan
digunakan untuk memberikan skor permarkahan dan menjelaskan kriteria yang
menjurus kepada masalah yang dijanakan. Rubrik ini diubah suai dengan merujuk
kepada lima kajian lepas seperti Jensen (1973), Balka (1974), Craig (1999), Fetterly
(2010), dan Yuan dan Sriraman (2010). Satu masalah yang diterima harus
mengandungi konteks penceritaan yang logik dan munasabah, mengandungi satu atau
beberapa isi kandungan statistik dan masalah tersebut boleh diselesaikan.

i. Kaitan kajian lepas dengan pemilihan kriteria kreativiti kajian.

Pengkaji merujuk lima cara menganalisis kreativiti penjanaan masalah daripada kajian
lepas seperti yang dilakukan oleh Jensen (1973), Balka (1974), Craig (1999), Fetterly
(2010), dan Yuan dan Sriraman (2010). Pengkaji membandingkan kriteria yang
digunakan oleh mereka serta memilih kesesuaian kriteria dengan kajian yang
dijalankan ini.

Melalui kajian Craig (1999), pengkaji mendapati beliau memberikan skor 0
hingga 5 mengikut kemahiran yang diperlukan dalam masalah yang dijanakan peserta.
Skor 0 diberikan, jika jawapan daripada peserta bukan suatu persoalan atau bukan
masalah bentuk cerita tanpa persoalan tentang pecahan. Manakala skor 5 adalah
masalah bentuk cerita yang tidak dinyatakan dengan tepat bagaimana hendak
melakukan pendaraban dan pembahagian. Masalah yang dianggap baik ini, meminta
penyelesai memikirkan sendiri, bagaimana dan apa perlu dilakukan. Ini memberikan
idea kepada pengkaji tentang memfokuskan bentuk masalah kepada bentuk
penceritaan, selain tahap dimensi proses kognitif, dan isi kandungan statistik masalah
yang dijanakan dalam kajian ini. Walaupun Craig (1999) tidak melihat masalah yang
dijanakan melalui elemen kelancaran, kelenturan, dan keaslian, skor yang diberikan
dan kemahiran yang dikategorikan dalam setiap skor telah menarik perhatian
pengkaji. Skor yang digunakan oleh Craig (1999) ditunjukkan dalan jadual 3.6.

153
Jadual 3.6 Skor penjanaan masalah kajian Craig (1999)
Skor Kemahiran dalam masalah yang dijanakan

0 Matematik tidak betul
Memberitahu bagaimana hendak mendarab atau
Membahagi pecahan menggunakan algoritma.
Persoalan tanpa pecahan
Bukan persoalan.

1 Pendarapan dan hasil bahagi yang tepat dengan
menggunakan algoritna.

2 Menjanakan suatu masalah bentuk cerita atau situasi
tanpa melibatkan pendarapan dan hasil bahagi pecahan.

3 Menjanakan suatu masalah bentuk cerita atau situasi yang
melibatkan pendarapan dan hasil bahagi pecahan tetapi
tidak boleh diselesaikan.

4 Menjanakan masalah bentuk cerita atau situasi yang
melibatkan pendarapan dan hasil bahagi pecahan yang
boleh diselesaikan.

5 Menjanakan masalah bentuk cerita atau situasi yang
melibatkan pendarapan dan hasil bahagi pecahan yang
boleh diselesaikan, tetapi tidak menyatakan dengan tepat
dimana keperluan pendarapan atau pembehagian.

Kedua-dua kajian yang dijalankan oleh Jensen (1973) dan Balka (1974) adalah
merupakan kajian terhadap matematik yang merujuk kepada kriteria kreativiti oleh
Torrance (1962). Ketiga-tiga elemen yang dikaji iaitu kelancaran, kelenturan, dan
keaslian masalah amat sesuai dengan kajian yang dilakukan oleh pengkaji. Penjelasan
mengenai pendekatan yang digunakan oleh Jesen (1973) dan Balka (1974) untuk
mendapatkan penskoran kreativiti telah dibentangkan dalam Bab II Ulasan
Kepustakaan bahagian 2.3.2.

Yuan dan Sriraman (2010) juga melihat kreativiti masalah yang dijanakan
melalui kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah. Cara menganalisis data yang
dilakukan oleh Yuan dan Sriraman (2010) telah dibentangkan dalam Bab II Ulasan
Kepustakaan bahagian 2.3.2. Kelancaran dilihat melalui bilangan masalah yang
mampu dijanakan oleh peserta, dan kelenturan pula melalui kategori yang dijanakan
154
oleh peserta. Keaslian masalah dilihat daripada segi perbezaan yang ketara antara
semua respon. Bagi skor keaslian masalah, Yuan dan Sriraman membandingkan
masalah yang dibina mengikut negara, respon yang kurang daripada 10% masalah
yang dijanakan, dianggap asli.

Jadual 3.7 Skor penjanaan masalah kajian Fetterly (2010)
Kriteria

Skor 1 Skor 2 Skor 3 Skor 4
Kelancaran Tidak
lengkap dan
jalan kerja
yang belum
sempurna
Sekurangkurangnya
satu soalan
berkaitan
Sekurang-
kurangnya dua
soalan
berkaitan yang
baik

Soalan
berkaitan
yang baharu
Kelenturan - Menggunakan
kaedah yang sama
(contoh: graf
sahaja, persamaan
algebra sahaja)
Sekurang-
kurangnya dua
kaedah
selesaian
(contoh; boleh
guna geometri
atau graf)

Beberapa
kaedah
selesaian.
Keaslian Kaedah
mungkin
berlainan
tapi tidak
mengarah
kepada
jawapan.
Kaedah boleh
menghasilkan
jawapan tapi
bentuk yang rutin.
Luar biasa, ada
penyelesaian,
kaedah yang
hanya
ditunjukkan
oleh beberapa
orang peserta.

Unik, kaedah
yang hanya
ditunjukkan
oleh seorang
atau dua
orang peserta.

Fetterly (2010) menggunakan skor 1 skor 4 untuk ketiga-tiga elemen
kreativiti seperti Jadual 3.7. Tetapi kriteria yang dinyatakan tidak jelas, contohnya
untuk keaslian skor 3, perkataan .beberapa orang . tidak menunjukan bilangan
dengan jelas. Beliau juga tidak mengambil kira kategori untuk kelenturan skor 1.
Masalah yang dijanakan dalam kajian Fetterly (2010) adalah merujuk kepada
penjanan masalah sedia ada, dan peserta diminta menjanakan masalah yang berkaitan
dengan masalah asal.

155
Rumusannya, pengkaji menggabungkan kesemua pendekatan yang dilakukan
oleh pengkaji terdahulu ini, bagi menghasilkan rubrik penskoran seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 3.8.

Jadual 3.8 Rubrik pemarkahan skor kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah
Penilaian
Kriteria
Skor1 Skor 2 Skor 3 Skor 4
Kelancaran

Satu masalah
yang tidak
mengandungi
konteks
penceritaan;
melibatkan skor
markah kuiz
atau
peperiksaan;
menggunakan
data yang salah;
tidak logik tapi
boleh
diselesaikan;
[skor 0* untuk
masalah yang
tidak lengkap;
tidak
mempunyai
penyelesaian].

Satu masalah
yang
mengandungi
konteks
penceritaan
yang logik dan
munasabah,
mengandungi
satu isi
kandungan
statistik dan
masalah
tersebut boleh
diselesaikan.
Satu masalah
yang
mengandungi
konteks
penceritaan yang
logik dan
munasabah,
mengandungi
dua isi
kandungan
statistik dan
masalah tersebut
boleh
diselesaikan.
Satu masalah
yang
mengandungi
konteks
penceritaan yang
logik dan
munasabah,
mengandungi
tiga atau lebih isi
kandungan
statistik dan
masalah tersebut
boleh
diselesaikan.

Kelenturan

Satu masalah
yang
mengandungi
konteks
penceritaan, dan
terdapat isi
kandungan
statistik yang
sama dengan
masalah yang
telah dijanakan
sebelum ini oleh
seorang guru
yang s
ama.

Satu masalah
yang
mengandungi
konteks
penceritaan,
dan terdapat
satu isi
kandungan
statistik yang
berbeza dengan
masalah lain
yang dijanakan
oleh seorang
guru yang
sama.
Satu masalah
yang
mengandungi
konteks
penceritaan, dan
sekurang-
kurangnya dua
isi kandungan
statistik yang
berbeza dengan
masalah lain
yang dijanakan
oleh seorang
guru yang sama.

Masalah
pertama yang
dijanakan oleh
guru dan telah
melepasi fasa 1
Atau

Satu masalah
yang
mengandungi
konteks
penceritaan, dan
isi kandungan
statistiknya
berbeza dengan
satu masalah lain
yang dijanakan
oleh seorang
guru yang sama
bersambung
156

Keaslian

Terdapat lebih
daripada 10
orang
menjanakan
masalah yang
mempunyai
kesamaan dari
segi isi
kandungan *
statistik.

Terdapat antara
6 hingga 10
orang
menjanakan
masalah yang
mempunyai
kesamaan dari
segi isi
kandungan *
statistik.
(atau satu
masalah rutin
yang berbeza
dengan orang
lain)

Terdapat antara
2 hingga 5 orang
menjanakan
masalah yang
mempunyai
kesamaan dari
segi isi
kandungan *
statistik.

Suatu masalah
asli. Terdapat
hanya seorang
sahaja yang
menjanakan
masalah berbeza
segi isi
kandungan*
statistik.

ii. Kriteria kreativiti kajian mengikut elemen

Untuk menentukan skor kelancaran suatu masalah yang dijanakan oleh guru, pengkaji
menganalisis secara individu. Skor 1 telah diberikan kepada masalah yang tidak
menepati kategori tetapi boleh diselesaikan dalam fasa satu. Pengkaji melihat kepada
masalah yang dijanakan oleh seorang guru, adakah ia menepati kategori mengikut
rubrik skor yang ditetapkan (Jadual 3.8). Setiap masalah yang dijanakan oleh seorang
guru berupaya mendapat skor antara 2 hingga 4, jika masalah itu memenuhi kategori
yang telah dinyatakan. Skor 2 diberikan jika melibatkan satu isi kandungan statistik,
skor 3 diberikan jika melibatkan dua isi kandungan statistik dan skor 4 diberikan jika
melibatkan lebih daripada dua isi kandungan digunakan oleh guru untuk masalah yang
dijanakannya. Penentuan isi kandungan statistik mengambil kira maklumat daripada
Jadual 3.4.

Skor kelenturan adalah skor yang diberikan kepada masalah yang dijanakan
guru secara individu dengan merujuk perbezaan masalah-masalah yang mereka
janakan. Perbandingan dibuat terhadap masalah-masalah yang dijanakan oleh seorang
individu. Kesukaran dalam menilai kelenturan adalah untuk membuat keputusan
masalah mana yang berbeza (Jensen 1973). Contohnya jika guru menjanakan tiga
masalah, skor kelenturan 4 diberikan kepada masalah pertama yang dijanakan oleh
guru. Kemudian pengkaji melihat masalah kedua, adalah ia berbeza dengan masalah
yang pertama dari segi konteks penceritaan atau isi kandungan dengan masalah
sambungan
157
pertama. Kemudian pengkaji melihat masalah ketiga, adakah ia berbeza dengan
masalah pertama dan masalah kedua. Jika terdapat masalah yang dijanakan
mengandungi sekurang-kurangnya dua isi kandungan yang berbeza dengan masalah
yang lain, guru mendapat skor 3. Jika masalah mengandungi satu isi kandungan yang
berbeza dengan masalah yang lain, skor 2 diberikan. Manakala jika guru menjanakan
masalah yang mempunyai isi kandungan yang sama dengan masalah yang dijanakan
sebelumnya (Jensen 1973) maka skor 1 diberikan.

Skor keaslian melibatkan perbandingan masalah yang dijanakan oleh semua
guru. Kesemua masalah disusun dengan merujuk kepada konteks penceritaan (rujuk
Jadual 3.3). Masalah yang mempunyai isi kandungan (rujuk Jadual 3.4) dan ciri yang
sama dikelompokkan bersama-sama. Pengkaji mengira bilangan masalah yang berada
dalam kelompok yang sama. Jika kelompok mengandungi lebih daripada 10 masalah,
skor 1 diberikan kepada setiap masalah dalam kelompok itu. Jika kelompok
mengandungi 6 hingga 10 masalah, skor 2 diberikan kepada setiap masalah dalam
kelompok berkaitan. Jika kelompok mengandungi 2 hingga 5 masalah, skor 3
diberikan kepada setiap masalah dalam kelompok ini. Jika hanya satu sahaja masalah
yang tidak boleh dikelompokkan dalam mana-mana kumpulan, maka ada
kemungkinan skor 4 diberikan. Masalah yang tidak boleh dikelompokkan dalam
mana-mana kumpulan ini tidak dapat dikategorikan kepada masalah yang asli jika
masalah itu menyerupai masalah rutin. Mungkin tiada guru yang terfikir untuk
menjanakan masalah sebegini, tetapi masalah ini tidak asli kerana ia boleh didapati
dalam buku teks atau rujukan. Walaupun begitu, skor 2 diberikan kerana kelainannya
daripada masalah yang lain, dan ini dianggap tidak menepati ciri keaslian (Yuan &
Sriraman 2010).

Seterusnya setiap guru diberikan skor mengikut jumlah skor kelancaran,
kelenturan, dan keaslian bagi tugasan data diskret, tugasan data selanjar, tugasan
perwakilan data carta pai, dan tugasan data separa bebas. Jumlah skor ini merupakan
skor kreativiti bagi setiap guru.

Satu skala gred disediakan untuk menentukan tahap kreativiti guru dalam
penjanaan masalah statistik dalam kajian ini. Pengkaji menjangkakan setiap guru
158
berkebolehan menjanakan dua masalah lengkap dan sempurna dengan merujuk kajian
Stickles (2006). Skor kreativiti maksimum bagi setiap elemen kelancaran, kelenturan,
dan keaslian bagi setiap tugasan adalah 2X4+2X4+2X4=24. Manakala untuk
keempat-empat tugasan skor maksimum adalah 24X4=96.

Suatu skor dibina merujuk kepada norma tempatan iaitu khas untuk kajian ini.
Menurut Gregory (1992) dan Iran (1999), bagi ujian dan penilaian yang digunakan
untuk kegunaan tempatan atau kumpulan tertentu, perlu mengadakan norma tempatan
yang mewakili sampel tempatan yang bersifat lokal. Skor yang dijangkakan akan
diperolehi oleh guru ditunjukkan dalam Jadual 3.9.

Jadual 3.9 Jangkaan skor yang diperolehi guru bagi setiap elemen kreativiti dan
skor keseluruhan kreativiti.

Data
diskret
Data
selanjar
Data
carta
pai
Data separa
bebas
Jumlah skor
yang
dijangkakan
Kelancaran 8

8 8 8 32
Kelenturan 8

8 8 8 32
Keaslian 8

8 8 8 32
Jumlah 24

24 24 24 96

Pengkaji membahagikan skor kreativiti 96 markah dalam bentuk 4 sukuan.
Pengkaji juga membahagikan skor elemen sebanyak 32 kepada empat sukuan, dan
skor bagi tugasan sebanyak 24 kepada empat sukuan. Taburan skor tahap kreativiti
dipaparkan dalam Jadual 3.10.

159
Jadual 3.10 Tahap Skor kreativiti
Jumlah skor
kreativiti
Skor
mengikut
tugasan
Skor
elemen
kreativiti
Peratusan Penerangan
tahap
0-24 0-6

0-8 0-25% Lemah
25-48 7-12

9-16 26-50% Sederhana
49-72 13-18

17-24 51-75% Baik
73-96 19-24

25-32 76-100% Cemerlang

3.6.2 Instrumen Soal Selidik dan Protokol Temu Bual

Pendekatan kualitatif dilaksanakan untuk mendapatkan data bagi menjawab persoalan
kajian 4 dan persoalan kajian 5. Dapatan temu bual adalah untuk menyokong dapatan
soal selidik penjanaan masalah dan dapatan ujian penjanaan masalah yang diperolehi
dalam kajian ini. Analisis data melibatkan empat peringkat. Pertama, pengkaji akan
transkrip semula semua maklumat soal selidik penjanaan masalah, juga membuat
perihalan dan transkripsi dapatan soal temu bual. Kemudian pengkaji mengenal pasti
tema yang kerap muncul atau timbul untuk membentuk kategori. Kedua, proses
menyaring semula transkipsi temu bual dan soal selidik untuk memastikan
kandungannya benar-benar bermakna dan berkaitan dengan objektif kajian. Ketiga,
membentuk kategori yang bergantung kepada data yang dikumpul. Akhir sekali,
mengenal pasti pola untuk membolehkan gambaran umum dibentuk tentang proses
berfikir ketika menjanakan masalah dalam kalangan guru. Contoh membentuk
kategori daripada dapatan soal selidik, menggunakan NVIVO, dalam Lampiran E.

a. Persoalan kajian 4: Apakah takrifan guru terhadap masalah matematik
mengikut kefahaman mereka? Oleh kerana soal selidik ini terbuka, maka dua
soalan sahaja dikemukan. Iaitu:
i. Nyatakan takrifan masalah matematik mengikut kefahaman anda? Dan
ii. Bagaimana anda mentakrifkan suatu masalah matematik yang baik?

160
Melalui jawapan yang diperolehi daripada guru, jawapan dikumpulkan dan
dianalisis dengan merujuk takrifan masalah matematik daripada Polya (1973),
Krulik & Rudnick (1993), Sullivan et al. (1995), Zeitz (2007), dan juga daripada
kajian Lee dan Kim (2005). Terdapat tujuh komponen utama dalam mentakrifkan
masalah matematik. Komponen tersebut adalah; (a).Suatu masalah matematik
biasanya berbentuk ayat, ia berkaitan dengan masalah harian, dan perlu logik akal;
(b).Masalah matematik juga memerlukan penyelesaian; (c).Masalah matematik
dikatakan mempunyai halangan dan cabaran; (d).Suatu masalah matematik perlu
dianalisis, perlukan kefahaman, dan sentiasa melibatkan pemikiran; (e).Masalah
matematik bertujuan menguji kefahaman dan pengetahuan; (f).Masalah matematik
memerlukan langkah dan strategi tertentu, serta sistematik, dan kadang-kadang
terdapat pelbagai penyelesaian; (g). Masalah matematik juga melibatkan pengiraan
berangka dan memerlukan aplikasi ilmu matematik.

Dalam mentakrifkan masalah matematik yang baik, pengkaji dapati terdapat
7 komponen yang muncul dalam kajian lepas melalui kajian Thompson (1988) dan
Lee dan Kim (2005). Jawapan guru dianalisis merujuk komponen tersebut. Iaitu; (a).
Persoalan yang jelas; (b). Mempunyai jawapan yang tepat, (c). Merangsang
pemikiran; (d). Mempunyai pelbagai penyelesaian; (e). Menguji tahap pemikiran; (f).
Boleh diselesaikan oleh pelbagai peringkat murid; (g). Mempunyai teknik atau kaedah
yang tepat.

b. Persoalan kajian 5: Apakah langkah-langkah yang diambil ketika
menjanakan masalah statistik dalam kalangan guru?
Untuk menjawab persoalan 5, pengkaji membentuk 7 soalan dalam soal selidik
yang digunakan. Soalan-soalannya adalah:

i. Apakah yang anda fikirkan semasa anda mula melihat tugasan/data yang
diberikan dalam kajian ini?

ii. Apakah yang anda tentukan selepas anda memahami tugasan/data yang
diberikan dalam kajian ini?

161
iii. Bagaimanakah anda memulakan langkah untuk membina/menjana masalah
yang baharu dalam kajian ini?

iv. Terangkan dengan jelas/terperinci langkah-langkah yang anda ambil untuk
membina/menjana masalah yang dikehendaki dalam kajian ini?

v. Daripada manakah anda memperolehi idea untuk membina/menjana masalah
yang diberikan dalam kajian ini? Sila Jelaskan.

Vi .Adakah pengalaman hari ini merupakan pengalaman pertama anda untuk
menjana/membina masalah melalui data semata-mata? Sila jelaskan?

vii. Bagaimanakah cara anda menentukan tahap kemahiran/pemikiran murid
(melalui tahap kesukaran masalah) yang diperlukan untuk mereka
menyelesaikan masalah yang anda bina/jana dalam kajian ini?

viii. Ceritakan pengalaman anda menjanakan masalah melalui tugasan data separa
bebas.

Untuk menganalisis dapatan daripada lapan soal selidik ini, pengkaji mengenal
pasti tema yang kerap timbul dan seterusnya mengkategorikan jawapan guru melalui
tema yang berkaitan.

3.6.3 Alat Statistik yang Digunakan untuk Menganalisis Dapatan Kajian

Seterusnya data yang diperolehi dianalisis dengan alat statistik yang bersesuaian.
Jadual 3.11 memaparkan ringkasan kaedah analisis data bagi menjawab persoalan
kajian.

162
Jadual 3.11 Ringkasan analisis data kajian.
Soalan kajian Kaedah Analisis data
1. Apakah bentuk masalah statistik yang
dijanakan oleh guru apabila di beri
tugasan dari segi konteks penceritaan, isi
kandungan statistik dan tahap Taksonomi
Bloom?

Frekuensi, peratusan, mod.
2. Apakah kreativiti masalah statistik yang
dijanakan dalam kalangan guru daripada
segi kelancaran, kelenturan dan keaslian
masalah yang dijanakan?

Frekuensi, peratusan, min, sisihan
piawai.
3. Adakah terdapat perbezaan kreativiti
menjana masalah statistik dalam kalangan
guru mengikut pengalaman?

Frekuensi, peratusan, min, sisihan
piawai, dan ANOVA satu hala
4. Apakah takrifan guru terhadap masalah
matematik mengikut kefahaman mereka?

5. Apakah langkah-langkah yang diambil
ketika penjanaan masalah statistik dalam
kalangan guru?


3.7 RUMUSAN

Bab ini membentangkan metodologi kajian, dimana ianya merupakan suatu kajian
tinjauan. Pengkaji menggunakan pendekatan secara kuantitatif untuk menjawab
persoalan kajian tentang keupayaan guru menjanakan masalah statistik. Manakala
pendekatan secara temu bual dilakukan untuk menyokong dapatan soal selidik yang
diberikan kepada sampel kajian. Tatacara persempelan dilakukan secara rawak
berstrata manakala pilihan calon untuk ditemu bual adalah secara sukarela, tetapi
masih mengikut kumpulan pengalaman mengajar yang ditetapkan. Data yang
diperolehi dianalisis melalui tiga fasa untuk memastikan dapatan kajian menepati
kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi. Suatu rubrik untuk menilai kreativiti
disediakan untuk membolehkan pengkaji memberikan penilaian melalui elemen
kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah yang dijanakan. Rubrik ini juga
merangkumi bentuk masalah dari segi penceritaan dan isi kandungan. Pengkaji juga
membentuk skala penskoran untuk menilai tahap kreativiti guru sama ada lemah,
163
sederhana, baik, dan cemerlang. Kajian rintis dijalankan bagi membolehkan pengkaji
menilai kesahan dan kebolehpercayaan instrumen sebelum kajian sebenar
dilaksanakan. Dapatan kajian seterusnya akan dibentangkan dalam Bab IV melalui
statistik deskriptif dan statistik inferensi.

164

BAB IV

DAPATAN KAJIAN

4.1 PENDAHULUAN

Bab ini membincangkan hasil dapatan kajian bagi menjawab keseluruhan soalan
kajian, seterusnya memenuhi keperluan objektif kajian. Pendekatan yang dilakukan
adalah secara kuantitatif dimana skor kreativiti penjanaan masalah statistik merupakan
pembolehubah bersandar, dan pengalaman mengajar bagi guru merupakan
pembolehubah bebas. Disamping itu analisis kualitatif digunakan untuk mengenal
pasti bentuk masalah yang dijanakan dan menjawab masalah daripada soal selidik
penjanaan masalah dan temu bual.

Pengkaji menggunakan SPSS 18.0 for window dan QSR NVIVO 8 untuk
memudahkan proses penganalisisan data. Dapatan dipaparkan secara deskriptif dan
juga secara inferensi. Hipotesis nol telah dapat diuji melalui data yang dianalisis
melalui SPSS 18.0 for window. Untuk ini, tahap alpha ditetapkan pada 0.05 bagi
menguji hipotesis berkaitan. Disamping itu, kesan saiz sampel adalah sederhana antara
45-70 bagi setiap kumpulan. Nilai Cohens Kappa untuk penilaian ujian bertulis
penjanaan masalah statistik didapati melebihi nilai baik iaitu > 0.61 (Pakar 1 = 0.885,
Pakar 2 = 0.914, Pakar 3 = 0.946). Nilai yang tinggi ini menunjukkan bahawa dapatan
kajian mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi.

165
4.2 PROFIL SAMPEL KAJIAN

Kajian ini melibatkan 175 orang guru matematik MRSM daripada empat buah Zon.
Bilangan guru yang terlibat daripada setiap MRSM yang terpilih adalah berbeza
bergantung kepada kehadiran guru semasa data dipungut.

Jadual 4.1 menunjukkan profil bagi sampel kajian. Sampel kajian terdiri
daripada seramai 49 (28%) orang guru lelaki dan 126 (72%) orang guru perempuan.
Pengalaman pengajaran guru daripada serendah kurang setahun, sehingga tiga puluh
tiga tahun. Min pengalaman guru adalah 11.65 (s.p=8.12) tahun. Pengkaji
mengkumpulkan guru mengikut tiga kategori pengalaman, iaitu kumpulan 1; K1:
Kurang daripada 6 tahun seramai 44 (25.1%) orang. Kumpulan 2; K2: 6 hingga 10
tahun seramai 63 (36.0%) orang, dan kumpulan 3, K3: Lebih daripada 10 tahun
seramai 68 (38.9%) orang.

Jadual 4.1 Profil sampel kajian.
Pembolehubah Frekuensi Peratusan
Jantina
Lelaki 49 28%
Perempuan 126 72%
Pengalaman
K1: Kurang dari 6 tahun 44 25.1%
K2: 6 hingga 10 tahun 63 36.0%
K3: Lebih dari 10 tahun 68 38.9%

4.3 STATISTIK DESKRIPTIF

Sebanyak empat tugasan dengan empat bentuk data yang berbeza, diberikan kepada
guru sebagai tugasan penjanaan masalah statistik. Dalam menganalisis masalah yang
dijanakan oleh guru, pengkaji telah menganalisis setiap masalah yang dijanakan.
Seterusnya pengkaji mengenal pasti mana satu masalah yang diterima dan yang mana
pula tidak boleh diterima. Dapatan yang telah dianalisis dibentangkan secara
166
deskriptif. Bilangan masalah yang cuba dijanakan dan bilangan masalah yang diterima
bagi keempat-empat tugasan dibentangkan mengikut jenis data (Jadual 4.2 dan Rajah
4.1) manakala taburan masalah mengikut pengalaman mengajar bagi setiap jenis data
dibentangkan dalam Rajah 4.2 hingga Rajah 4.5.

Jadual 4.2 Taburan masalah yang berjaya dijanakan bagi setiap bentuk data

Data
diskret
Data
selanjar
Data
carta pai
Data
separa
bebas
Jumlah
Masalah yang
diterima
270(74.0%) 221(68.6%) 121(38.3%) 180(56.2%) 792(59.9%)
Masalah yang
tidak diterima
95(26.0%) 101(31.4%) 195(61.7%) 140(43.8%) 531(40.1%)
Cubaan
penjanaan
365(100%) 322(100%) 316(100%) 320(100%) 1323(100%)

Dapatan kajian menunjukkan sebanyak 1323 masalah telah cuba dijanakan
oleh guru. Ini ditunjukkan dalam Jadual 4.2 dan dalam Rajah 4.1. Sebanyak 365
masalah daripada data diskret, sebanyak 322 masalah daripada data selanjar, sebanyak
316 masalah daripada data carta pai, dan sebanyak 320 masalah daripada data separa
bebas. Walau bagaimanapun hanya 792 (59.9%) sahaja masalah yang diterima untuk
diteruskan analisis selanjutnya. Melalui empat tugasan yang diberikan, tiga daripada
tugasan menunjukkan peratusan masalah yang diterima melebihi peratusan masalah
yang tidak diterima. Tugasan tersebut adalah tugasan data diskret (74.0%), tugasan
data selanjar (68.6%), dan tugasan separa bebas (56.2%). Manakala tugasan data carta
pai (38.3%) menunjukkan peratusan masalah yang diterima lebih rendah berbanding
dengan peratusan masalah yang tidak diterima (61.7%).

167

Rajah 4.1 Taburan bilangan masalah yang dijanakan oleh guru mengikut jenis
data

Secara keseluruhannya kumpulan guru dalam kajian ini berusaha menjanakan
sebanyak 1323 masalah dengan bilangan yang agak setara melalui keempat-empat
jenis data (TI=365, T2=322, T3=316, T4=320) dimana puratanya adalah 331 masalah.
Dapatan kajian menunjukkan hanya 792 sahaja masalah yang diterima dengan
bilangan yang agak berserakan (T1=270, T2=221, T3=121, T4=180) dimana
puratanya adalah 198 masalah.

4.3.1 Penjanaan Masalah Mengikut Pengalaman Mengajar

Rajah 4.2 memaparkan taburan masalah yang dijanakan guru mengikut pengalaman
mengajar. Melalui tugasan data diskret, masalah yang cuba dijanakan daripada guru
kumpulan Kl adalah sebanyak 90 masalah, daripada guru kumpulan K2 adalah
sebanyak 126 masalah, dan daripada guru kumpulan K3 adalah sebanyak 149
masalah. Setelah dianalisis, pengkaji mendapati sebanyak 57.8% daripada masalah
yang dijanakan oleh guru kumpulan K1 diterima. Manakala pengkaji mendapati
sebanyak 71.4% daripada masalah yang dijanakan oleh guru kumpulan K2 diterima.
Bagi kumpulan guru kumpulan K3, pengkaji mendapati sebanyak 88.3% masalah
yang dijanakan oleh kumpulan ini diterima. Peratusan tertinggi penerimaan masalah
Bilangan
masalah
Jumlah keseluruhan
Jenis data
168
yang dijanakan adalah daripada guru kumpulan K3, diikuti guru kumpulan K2, dan
akhir sekali daripada guru kumpulan K1.

Rajah 4.2 Taburan masalah yang dijanakan melalui data diskret mengikut
pengalaman mengajar.

Bilangan masalah
Kumpulan Guru
mengikut pengalaman
< 6thn 6 10 thn > 10thn
149
52 (57.8%)
90 (71.4%)
90
128 (88.3%)
126
169

Rajah 4.3 Taburan masalah yang dijanakan melalui data selanjar mengikut
pengalaman mengajar.

Melalui tugasan data selanjar, taburan masalah yang dijanakan oleh guru
mengikut pengalaman mengajar, ditunjukkan dalam Rajah 4.3. Guru kumpulan K1
telah menjanakan sebanyak 78 masalah, dan hanya 60.2% daripadanya diterima. Guru
kumpulan K2 pula menjanakan sebanyak 114 masalah, tetapi hanya 66.7%
daripadanya diterima. Guru kumpulan K3 pula menjanakan sebanyak 130 masalah
tetapi hanya 75.4% sahaja yang diterima. Seperti data diskret, peratusan tertinggi
masalah yang diterima melalui data selanjar juga adalah melalui guru kumpulan K3,
diikuti guru kumpulan K2 dan akhir sekali guru kumpulan K1.

Rajah 4.4 menunjukkan taburan masalah yang dijanakan oleh guru mengikut
pengalaman mengajar melalui data carta pai. Guru kumpulan K1 cuba menjanakan
sebanyak 77 masalah tetapi hanya 29.9% sahaja masalah itu yang diterima. Guru
kumpulan K2 pula cuba menjanakan sebanyak 115 masalah, tetapi hanya 27.8%
sahaja masalah itu yang diterima. Guru kumpulan K3 cuba menjanakan sebanyak 124
masalah, tetapi hanya 53.2% daripada masalah itu yang diterima. Peratusan tertinggi
masalah yang diterima untuk tugasan data carta pai ini adalah daripada guru kumpulan
K3. Bagi guru kumpulan K2 dan guru kumpulan K1, peratusan masalah yang diterima
adalah sangat kecil iaitu hanya dalam lingkungan kurang daripada 30%.
Bilangan masalah
<6thn 6-10 thn > 10 thn
Kumpulan guru
mengikut pengalaman
mengajar
47(60.2%)
76(66.7%)
98(75.4%)
78
114
130
170

Rajah 4.4 Taburan masalah yang dijanakan guru melalui data carta pai
mengikut pengalaman mengajar.

Rajah 4.5 pula menunjukkan taburan masalah yang dijanakan melalui tugasan
data separa bebas. Masalah yang dijanakan oleh guru kumpulan K1 adalah sebanyak
82 masalah, tetapi yang diterima adalah sebanyak 53.6% sahaja. Guru daripada
kumpulan K2 cuba menjanakan sebanyak 116 masalah tetapi yang boleh diterima
hanyalah 52.6%. Guru daripada kumpulan K3 telah menjanakan sebanyak 122
masalah, hanya 61.5% daripadanya diterima. Melalui data separa bebas, masalah
yang diterima agak melebihi daripada data carta pai. Peratusan tertinggi masalah yang
diterima masih lagi ditunjukkan oleh guru kumpulan K3. Manakala terdapat sedikit
perbezaan data dimana guru daripada kumpulan K1 telah menunjukkan peratusan
masalah yang diterima melebihi peratusan yang diterima daripada guru kumpulan K2.

Bilangan masalah
<6thn 6-10 thn >10thn
Kumpulan guru
mengikut pengalaman
mengajar
66(53.2%)
23(29.9%)
32(27.8%)
124
77
115
171

Rajah 4.5 Taburan masalah yang dijanakan guru melalui data separa bebas
mengikut pengalaman mengajar

Paparan secara umum masalah yang diterima melalui empat bentuk data yang
digunakan sebagai tugasan penjanaan masalah dipaparkan dalam Jadual 4.3 dan Rajah
4.6. Melalui Rajah 4.6 paparan menunjukkan perbezaan yang jelas antara tiga
kumpulan guru dalam penjanaan masalah melalui empat bentuk data ini. Peratusan
masalah yang diterima melalui data diskret adalah tinggi bagi ketiga-tiga kumpulan
guru. Manakala peratusan paling rendah masalah yang diterima adalah melalui data
carta pai. Dapatan juga menunjukkan guru kumpulan K3 telah menunjukkan peratusan
yang tinggi dan sentiasa melebihi daripada guru kumpulan K2 dan guru kumpulan K1
melalui keempat-empat bentuk data. Manakala guru kumpulan K2, hanya berjaya
mengatasi guru kumpulan K1 dalam tugasan data diskret dan tugasan data selanjar
sahaja. Bagi tugasan data carta pai dan tugasan data separa bebas, guru kumpulan K1
dapat mengatasi guru kumpulan K2.

Bilangan masalah
75(61.5%)
Kumpulan guru
mengikut
pengalaman
mengajar
44(53.6%)
61(52.6%)
122
82
116
172
Jadual 4.3 Peratusan masalah mengikut pengalaman mengajar melalui
empat bentuk data

P
E
N
G
A
L
A
M
A
N

G
U
R
U

Peratusan masalah melalui bentuk data
Data diskret Data selanjar Data carta
pai
Data separa bebas

K1: < 6 thn 52/90 (57.8%) 47/78 (60.2%) 23/77 (29.9%) 44/82 (53.6%)
K2: 6 - 10 thn 90/126 (71.4%) 76/114 (66.7%) 32/115 (27.8%) 61/116 (52.6%)
K3: > 10 thn 128/149 (85.9%) 98/130 (75.4%) 66/124 (53.2%) 75/122 (61.5%)

Rajah 4.6 Peratusan masalah mengikut pengalaman mengajar melalui empat
bentuk data

Peratusan
masalah
Bentuk data
173

0
200
400
600
800
1000
1200
1400
< 6 thn K1 6-10 thn K2 > 10 thn K3 jumlah
keseluruhan
cubaan penjanaan
masalah yang diterima

Rajah 4.7 Taburan peratusan masalah yang berjaya dijanakan oleh setiap
kumpulan guru

Rajah 4.7 menunjukkan keseluruhan masalah yang dijanakan oleh guru adalah
sebanyak 1323 masalah dan yang diterima adalah 792 (59.9%). Masalah yang cuba
dijanakan oleh guru kumpulan K1 adalah 327 masalah tetapi yang diterima adalah
hanya 166 (50.8%). Manakala masalah yang cuba dijanakan daripada guru kumpulan
K2 adalah sebanyak 470 masalah dan yang diterima adalah 259 (55.1%) masalah.
Masalah yang cuba dijanakan oleh guru kumpulan K3 pula adalah 526 masalah dan
yang diterima adalah 367 (69.8%). Dapatan menunjukkan guru kumpulan K3
mengatasi peratusan masalah yang diterima daripada guru kumpulan K1 dan guru
kumpulan K2.

4.4 BENTUK MASALAH STATISTIK YANG DIJANAKAN MELALUI
KONTEKS PENCERITAAN, ISI KANDUNGAN STATISTIK DAN
TAHAP MASALAH MENGIKUT DIMENSI PROSES KOGNITIF

Dapatan kajian berikutnya cuba menjawab persoalan pertama Apakah bentuk
masalah statistik yang dijanakan oleh guru, apabila diberikan tugasan melalui data
daripada segi konteks penceritaan, isi kandungan statistik, dan tahap dimensi proses
kognitif? Dapatan dibentangkan secara deskriptif. Bahagian pertama, pengkaji
792(59.9%)
259(55.1%)
166(50.8%)
367(69.8%)
Bilangan masalah
Kumpulan guru
mengikut
pengalaman
mengajar
327
470
526
1323
174
melaporkan dapatan melalui taburan masalah dari segi konteks penceritaan, bahagian
kedua pula laporan dapatan dari segi isi kandungan statistik, dan bahagian ketiga
laporan dapatan dari segi tahap dimensi proses kognitif.

4.4.1 Bentuk Masalah dari Segi Konteks Penceritaan

Pengkaji telah mengenal pasti sebanyak tujuh kategori penceritaan yang timbul
melalui tugasan penjanaan masalah yang diberikan. Jadual 4.4 menunjukkan taburan
kekerapan bagi kategori yang berkaitan. Kesemua kategori penceritaan merupakan
permasalahan seharian yang berlaku disekeliling kehidupan guru. Kajian mendapati
mod bentuk masalah adalah dalam kategori persekolahan sebanyak 289 (21.8%)
masalah. Taburan masalah melalui setiap tugasan adalah, melalui tugasan data diskret
sebanyak 86 (23.6%) masalah, melalui tugasan data selanjar sebanyak 74 (23.0%)
masalah, melalui tugasan data carta pai sebanyak 36 (11.4%) masalah, dan melalui
tugasan data separa bebas sebanyak 93 (29.1%) masalah.

Bentuk penceritaan kedua tertinggi adalah masalah yang berkaitan penceritaan
kategori keluarga sebanyak 119 (9.0%) masalah. Ini diikuti kategori kewangan
sebanyak 96 (7.3%) masalah, kategori pertandingan sebanyak 76 (5.7%) masalah,
kategori kesihatan sebanyak 49 (3.7%) masalah, dan kategori pengangkutan
sebanyak 43 (3.3%). Walaupun peratusan kategori lain-lain adalah yang kedua
tertinggi, dengan 120 (9.1%) masalah, ia merupakan kategori yang mengandungi
pelbagai bentuk penceritaan yang mengandungi bilangan yang kurang daripada 10
masalah setiap satu. Oleh kerana ianya tidak dapat dikelompokkan dalam 7 kategori
utama, pengkaji mengkelompokkan masalah itu kepada kategori lain-lain.

175
Jadual 4.4 Bentuk masalah dari segi konteks penceritaan.

Kategori konteks
Penceritaan

Tugasan
data
diskret

Tugasan
data
selanjar
Tugasan
data carta
pai
Tugasan
data
separa
bebas
Jumlah
Persekolahan 86 (23.6%) 74 (23.0%) 36(11.4%) 93(29.1%) 289(21.8%)
Keluarga 67 (18.4%) 34 (10.6%) 9( 2.9%) 9(2.8%) 119(9.0%)
Kewangan 18 (4.9%) 16 (5.0%) 40( 12.7%) 22(6.8%) 96(7.3%)
Pertandingan 48 (13.2%) 19 (5.9%) 3(0.9%) 6( 1.9%) 76(5.7%)
Kesihatan 1(0.2%) 41 (12.7%) 1(0.3 %) 6(1.8%) 49(3.7%)
Pengangkutan
/kenderaan
10 (2.7%) 2 (0.6%) 18( 5.7%) 13 4.1%) 43(3.3%)
Lain-lain 40 (11.0%) 35 (10.9%) 14( 4.4%) 31(9.7%) 120(9.2%)
Jawapan yang tidak
diterima
95(26.0%) 101(31.4%) 195(61.7%) 140(43.8%) 531(40.1%)
Jumlah 365(100%) 322(100%) 316(100%) 320(100%) 1323(100%)

Paparan bagi setiap tugasan bentuk data dibentangkan untuk melihat
bagaimana taburan bentuk masalah mengikut pengalaman mengajar. Rajah 4.8
menunjukkan bentuk penceritaan bagi tugasan data diskret. Mod kategori bagi bentuk
masalah yang dijanakan oleh ketiga-tiga kumpulan guru adalah dalam kategori
persekolahan dengan guru kumpulan K1 sebanyak 20 (5.5%) masalah, guru
kumpulan K2 sebanyak 28 (7.7%) masalah, dan guru kumpulan K3 sebanyak 38
(10.4%) masalah. Bentuk masalah juga berkaitan dengan kategori keluarga dengan
guru kumpulan K1 sebanyak 9 (2.5%) masalah, guru kumpulan K2 sebanyak 29
(7.9%) masalah, dan guru kumpulan K3 sebanyak 29 (7.9%) masalah. Seterusnya
diikuti dengan kategori pertandingan dengan guru kumpulan K1 dengan 11 (3.0%)
masalah, guru kumpulan K2 dengan 13 (3.6%) masalah, dan guru kumpulan K3
dengan 24 (6.6%) masalah.

176

Rajah 4.8 Taburan kategori penceritaan masalah mengikut pengalaman mengajar
untuk data diskret

Rajah 4.9 pula menunjukkan taburan konteks penceritaan melalui tugasan data
selanjar. Mod bagi data selanjar adalah pada kategori persekolahan juga dengan
guru kumpulan K1 sebanyak 19 (5.9%) masalah, guru kumpulan K2 dengan 28 (8.7%)
masalah, dan guru kumpulan K3 sebanyak 27 (8.4) masalah. Ketiga-tiga kumpulan
guru juga menjanakan bentuk masalah yang banyak tertumpu kepada kategori
kesihatan dengan guru kumpulan K1 sebanyak 12 (3.7%) masalah, guru kumpulan
K2 sebanyak 14 (4.3%) masalah, dan guru kumpulan K3 sebanyak 15 (4.7%) masalah.
Seterusnya dikuti dengan kategori keluarga dengan guru kumpulan K1 sebanyak 6
(1.9%) masalah, guru kumpulan K2 dengan 13 (4.0%) masalah, dan guru kumpulan
K3 sebanyak 15 (4.7%) masalah.

Kategori Penceritaan
18 (4.9%)
48 (13.2%)
40 (11.0%)
10 (2.7%)
2 9
1 (0.3%)
67 (18.4%)
28
86 (23.6%)
20
38
9

2 9
9
4
5
11
13
24
5
2
3
4
13
23
Bilangan Masalah
177

Rajah 4.9 Taburan kategori penceritaan masalah mengikut pengalaman
mengajar untuk data selanjar

Taburan konteks penceritaan melalui tugasan data carta pai ditunjukkan dalam
Rajah 4.10. Taburan bentuk penceritaan adalah tidak sekata untuk ketiga-tiga
kumpulan. Bentuk masalah yang dijanakan oleh guru kumpulan K1 dengan kekerapan
yang sama iaitu 6 (1.9%) masalah adalah untuk tiga kategori iaitu, kategori
Pengangkutan, kategori persekolahan, dan kategori kewangan masing-masing.
Mod untuk bentuk masalah bagi guru kumpulan K2 adalah pada kategori kewangan
15 (4.7%) masalah, diikuti dengan kategori persekolahan dengan 9 (2.8%) masalah,
dan kategori pengangkutan 4 (1.3%) masalah. Mod bentuk masalah yang dijanakan
oleh guru kumpulan K3 adalah pada kategori persekolahan dengan 21 (6.6%)
masalah, diikuti dengan kategori kewangan 19 (6.0%) masalah, dan kategori lain-
lain dengan 11 (3.5%) masalah.

Bilangan masalah
34(10.6%)
74 (23.0%)
16 (5.0%)
35 (10.9%)
41 (12.7%)
19 (5.9%)
2(0.6%)
27
19
28
6
13
15
8
8
8
6
5
12
14
15
2
7
26
178

Rajah 4.10 Taburan kategori penceritaan masalah mengikut pengalaman mengajar
untuk data carta pai

Rajah 4.11 menunjukkan taburan kategori penceritaan melalui tugasan data
separa bebas. Bentuk masalah bagi ketiga-tiga kumpulan guru adalah pada mod
kategori persekolahan dengan guru kumpulan K1 sebanyak 22 (6.9%) masalah, guru
kumpulan K2 sebanyak 28 (8.8%) masalah, dan guru kumpulan K3 sebanyak 43
(13.4%) masalah. Seterusnya diikuti oleh kategori lain-lain dimana guru kumpulan
K1 sebanyak 9 (2.8%) masalah, guru kumpulan K2 sebanyak 13 (4.1%) masalah, dan
guru kumpulan K3 sebanyak 9 (2.8%). Kategori yang ketiga pilihan guru kumpulan
K1 dan guru kumpulan K2 adalah kategori kewangan dimana guru kumpulan K1
sebanyak 7 (2.2%) masalah dan guru kumpulan K2 sebanyak 10 (3.1%) masalah.
Manakala kategori ketiga pilihan guru kumpulan K3 adalah daripada kategori
Keluarga dengan 6 (1.9%) masalah.

Bilangan masalah
36(11.4%)
9(2.9%)
18(5.7%)
40(12.7%)
14(4.4%)
3(0.9%)
1(0.3%)
9
6
kesihatan Pengangkutan
21
5
3
1
6
15
19
1
2
6
4
8
2
1
11
179

Rajah 4.11 Taburan kategori penceritaan masalah mengikut pengalaman
mengajar untuk data separa bebas

Rumusannya, dapatan kajian menunjukkan pemilihan penceritaan adalah
berkaitan dengan pengalaman guru dalam amalan seharian semasa di bilik darjah atau
di dalam kehidupan seharian mereka. Oleh itu masalah yang dijanakan guru
melibatkan kategori seperti aktiviti persekolahan, pelbagai jenis pertandingan, urusan
keluarga, urusan kewangan, urusan kesihatan, dan hal yang berkaitan dengan
pengangkutan menjadi pilihan guru.

Beberapa contoh masalah yang dijanakan guru mengikut pengalaman bagi
setiap tugasan data diskret, tugasan data selanjar, tugasan data carta pai, dan tugasan
data separa bebas bagi kategori Persekolahan dipaparkan seperti berikut:

31(9.7%)
Bilangan masalah
22
28
43
9(2.8%)
93(29.1%)
22(6.8%)
6(1.9%)
13(4.1%)
1,2,6
6(1.9%)
1,5 2,2,2
9,13,9
7,10,5 3,5,5
180
Tugasan data diskret: [masalah merujuk stimulus 20 data diskret (Lampiran A2)]

SEK5P3-1(2)

Dalam satu kelas, terdapat 20 orang murid. Data menunjukkan
tinjauan bilangan buku yang dibaca oleh murid berkenaan dalam
masa 2 minggu. Apakah mod data tersebut?

Tugasan data selanjar: [masalah merujuk 50 data selanjar (Lampiran A2)]

SEK5P1-3(2)

Dalam projek NILAM yang dijalankan di sebuah sekolah, bilangan
buku yang telah dibaca oleh 50 orang murid sepanjang tahun telah
dicatat dan di kelaskan seperti jadual di atas. Berapakah purata
bilangan buku yang telah dibaca sepanjang tahun tersebut dan cari
interkuartilnya?

Tugasan data carta pai [masalah merujuk perwakilan carta pai (Lampiran A2)]

SEK18P1-2(1)

124
108
38

Carta pai menunjukkan pembahagian masa
dalam sehari oleh seorang murid tingkatan 5.
Jika murid tersebut ingin memendekkan
masa bermain sebanyak 10% dan masa tidur
sebanyak 20%. Masa tersebut digunakan
untuk belajar. Berapakah tempoh masa yang
baharu untuk murid tersebut belajar dalam
sehari?

Belajar
bermain
tidur
Lain-lain
181
Tugasan data separa bebas [masalah merujuk Lampiran A2]

SEK11P5-1 (3)
0
1
2
3
4
5
A B C D
bilangan
pertemuan
dengan guru

Carta bar di atas adalah mewakili kekerapan murid A, B, C, dan D
yang mengadakan pertemuan dengan guru subjek matematik dalam
satu minggu tertentu. Kira min bagi murid yang berjumpa dengan
guru dalam seminggu tersebut.

Keempat-empat contoh yang diberikan adalah daripada kategori
Persekolahan. Antara masalah yang dijanakan itu adalah masalah tentang kekerapan
membaca buku, pertandingan membaca, peruntukan masa sehari seorang murid, dan
kekerapan mengadakan pertemuan dengan guru.

Terdapat beberapa masalah yang tidak boleh dikategorikan kepada kategori
yang sedia ada. Ini disebabkan jumlah bilangannya kurang daripada 10 item. Masalah
begini dikategorikan kepada lain-lain kategori. Beberapa contoh masalah yang
dijanakan guru mengikut pengalaman untuk tugasan data diskret, data selanjar, data
carta pai dan data separa bagi kategori lain-lain dipaparkan seperti berikut:

Tugasan data diskret [masalah merujuk stimulus 20 item data diskret]
4 0 2 5 4
4 5 5 1 0
3 2 2 2 5
4 1 4 2 4

182
SEK12P3-2(2)

Data di atas menunjukkan jumlah bilangan hari cuti yang diambil
oleh sekumpulan pekerja disebuah syarikat.

a.Tentukan mod bagi data di atas.
b.Cari julat bagi data tersebut.

SEK19P5-2 (15)

Satu kajian telah dijalankan di sebuah taman perumahan untuk
menentukan bilangan penghawa dingin bagi sebuah rumah.
Pungutan data adalah seperti di atas.

a.Tentukan mod penghawa dingin di taman tersebut.
b.Kirakan peratus rumah yang tiada penghawa dingin.

SEK17P5-1(20)

A farmer planted 20 tomatoes trees. The table above shows the
number of tomatoes from each tomato tree. Calculate the mean
number of tomatoes that represent the data.

*Masalah dalam bahasa Inggeris dibenarkan.

Tugasan data selanjar: [masalah merujuk stimulus 50 data selanjar]

Kelas/Class 41-45 46-50 51-55 56-60 61-65 65-70 71-75
Kekerapan/Frequency 3 6 8 14 10 5 4

183
SEK2P2-2(1)

Jadual di atas menunjukkan taburan hujan untuk 50 hari pertama
dalam tahun 2010 di Taiping. Data direkodkan setiap hari. Apakah
perbezaan di antara jumlah hujan (cm) yang banyak dengan yang
paling sedikit di Taiping.

SEK6P7-2(8)

Jadual menunjukkan taburan tinggi pokok-pokok (dalam cm) di
sebuah nursery, berdasarkan jadual di atas.

a. Kirakan julat ketinggian pokok.
b. Kirakan median tinggi pokok.

SEK8P1-2 (30)

Setandan pisang diambil daripada sebuah ladang dan setiap biji
pisang diukur panjangnya dalam mm dan datanya direkodkan
seperti jadual di atas. Cari mod bagi panjangnya. Jika panjangnya
melebihi panjang median, maka pisang itu akan dieksport. Cari
peratus pisang yang dieksport dari ladang itu jika pisang yang
ditanam semuanya dari jenis yang sama.

Tugasan data carta pai [masalah merujuk perwakilan carta pai]

SEK11P5-0(3)
124
108
38

Carta pai mewakili bilangan jenis rumah A,
B, C, dan D. Cari jumlah bilangan rumah di
dalam taman tersebut, sekiranya bilangan
sebenar jenis B adalah 40 buah.

B
C
D
A
184
SEK7P5-1 (18)
124
108
38

Carta pai menunjukkan minat masyarakat
kini untuk menggunakan facebook.
Binakan sebuah carta palang menegak
untuk menggambarkan maklumat di atas.
Beberapa peratuskah masyarakat yang
menggunakan facebook itu di antara usia
11-20 tahun.

SEK8P1-2 (30)
124
108
38

It is the mass of 4 different types of
biscuits produced from a factory in a
month. If the biggest sector is 682 kg,
find the mass of the biscuits produced
with the smallest segment.

Tugasan separa bebas

SEK2P2-2(1)
Class 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50
F 3 2 4 5 6 10

Data di atas diambil daripada Jabatan Keselamatan Malaysia
dalam satu kajian mengenai kemalangan yang berlaku pada bulan
Januari tahun 2011. Data dikelaskan kepada peringkat umur
respondan dengan jumlah kemalangan yang dialami. Apakah
yang dapat dikatakan mengenai sisihan piawai dalam data ini.

21-25thn
16-20thn
26-30thn
11-15thn
185
SEK5P8-0(10)

Jumlah (kg) 1-3 4-6 7-9 10-12 13-15 16-18 19-21
frekuensi 2 5 8 18 10 3 3

Data di atas menunjukkan berat sampah (dalam kg) yang dibuang
oleh isi rumah dalam seminggu oleh 50 buah rumah di taman A.
Daripada data tersebut, kirakan purata berat sampah (dalam kg)
yang dibuang oleh setiap isi rumah dalam seminggu. Daripada nilai
purata tersebut, apakah kesimpulan yang boleh anda buat?

SEK10P14-0(15)

Data dibawah menunjukkan ukuran panjang (cm) 50 helai daun.

Panjang (cm) 4.0-6.9 7.0-9.9 10.0-12.9 13.0-15.9 16.0-18.9
Kekerapan 3 7 12 17 11

Nyatakan kelas mod data di atas. Bina cumulative frequency table
dan seterusnya lukiskan ogif. Berdasarkan ogif anda,

a. Nyatakan persentil ke tiga,
b. Kira julat antara kuartil.
c. Berapakah peratus daun yang panjangnya lebih daripada 13 cm.

Rumusannya, dalam menjanakan masalah statistik, guru mempunyai pelbagai
pilihan konteks penceritaan yang boleh diketengahkan melalui persoalan yang
dikaitkan dengan isi kandungan statistik yang dipelajari serta tahap dimensi proses
kognitif murid yang hendak diuji. Kepelbagaian konteks penceritaan memberikan
pendedahan yang luas kepada murid. Murid dapat melihat perkaitan isi kandungan
186
dengan situasi harian yang menjadi kontek penceritaan masalah. Dapatan kajian ini
juga menunjukkan terdapat konteks penceritaan dalam kategori lain-lain sebanyak
120 (9.2%) masalah yang kurang diketengahkan oleh guru dalam penjanaan masalah
mereka.

4.4.2 Bentuk Masalah dari Segi Isi Kandungan Statistik

Isi kandungan statistik yang dijanakan oleh guru merujuk kepada isi kandungan dalam
silibus pengajaran topik statistik. Ianya merangkumi daripada tahap PMR dan juga
SPM. Isi kandungan statistik Matematik Tambahan SPM juga dirangkumkan dalam
masalah yang dijanakan oleh guru dalam kajian ini.

Jadual 4.5 menunjukkan taburan bentuk masalah mengikut isi kandungan
statistik. Daripada lima isi kandungan utama, mod tertinggi adalah pada kategori
ukuran kecenderungan memusat (KM) sebanyak 219 (16.6%) masalah. Kekerapan
kedua tertinggi adalah dalam kategori Statistik Asas (SA) sebanyak 216 (16.3%)
masalah.

Dapatan kajian menunjukkan kategori ukuran kecenderungan memusat
(KM) ini menjadi pilihan utama guru melalui dua bentuk tugasan iaitu melalui
tugasan data diskret sebanyak 115 (31.5%) masalah dan melalui tugasan data selanjar
sebanyak 57 (17.7%) masalah. Kategori statistik asas (SA) ini pula menjadi pilihan
utama guru melalui dua bentuk tugasan iaitu melalui tugasan data carta pai dengan
105 (33.2%) masalah dan melalui tugasan data separa bebas sebanyak 47 (14.7%)
masalah. Walaupun begitu, bagi tugasan data separa bebas, kategori ukuran
kecenderungan memusat (KM) menuruti dengan rapat dengan 46 (14.4%) masalah.

Terdapat bentuk masalah yang menggabungkan sama ada dua, tiga, atau empat
isi kandungan. Bagi masalah yang mempunyai gabungan dua isi kandungan, mod
untuk tugasan data diskret dan tugasan data carta pai adalah pada kategori SA dan
salah satu daripada KM, US, CG, PK. Bagi tugasan data diskret, bilangan masalah
adalah sebanyak 40 (11.0%) masalah dan melalui tugasan data carta pai bilangan
masalah adalah sebanyak 9 (2.85%) masalah. Mod tugasan data selanjar dan tugasan
187
data separa bebas pula adalah pada kategori KM dan salah satu daripada US, CG,
PK. Bilangan masalah bagi tugasan data selanjar adalah sebanyak 47 (14.6%)
masalah dan bilangan masalah bagi tugasan data separa bebas adalah sebanyak 23
(7.2%) masalah.

Jadual 4.5 Bentuk masalah mengikut kategori isi kandungan statistik
Kategori Data
diskret
Data
selanjar
Data carta
pai
Data
separa
bebas
Jumlah
Isi kandungan
utama:

Statistik asas
(SA)

36(9.9%) 28(8.7%) 105(33.2%) 47(14.7%) 216(16.3%)
Kecenderungan
memusat (KM)

115(31.5%) 57(17.7%) 1(0.32%) 46(14.4%) 219(16.6%)
Ukuran serakan
US)

14(3.8%) 9(2.8%) 1(0.32%) 4(1.2%) 28(2.1%)
Carta dan graf
CG)

3(0.8%) 9(2.8%) 3(0.95%) 7(2.2%) 22(1.7%)
Pendapat dan
kesimpulan
(PK)

5(1.4%) 3(0.9%) 2(0.64%) 10(3.1%) 20(1.5%)
Gabungan 2
isi kandungan

SA dan salah
satu dari
KM,US,CG,PK

40(11.0%) 29(8.9%) 9(2.85%) 22(6.9%) 100(7.6%)
KM dan salah
satu dari US,
CG, PK

30(8.2%) 47(14.6%) - 23(7.2%) 101(7.6%)
US & PK

1(0.3%) 2(0.6%) - 5(1.6%) 8(0.6%)
CG dan salah
satu US, PK
- 5(1.5%) - 3(0.9%) 8(0.6%)

bersambung

188
sambungan
Gabungan 3
isi kandungan
SA dengan
mana-mana 2
dari KM, US,
CG, PK

19(5.2%) 12(3.7%) - 8(2.5%) 39(2.9%)

KM dengan
mana-mana 2
dari US, CG,
PK

7(1.9%) 11(3.4%) - 4(1.2%) 22(1.7%)
US,CG, PK

- 1(0.3%) - - 1(0.07%)
Gabungan 4
isi kandungan

SA, KM, US,
CG

- 7(2.2%) - - 7(0.5%)
KM, US, CG,
PK

- 1(0.3%) - 1(0.3%) 2(0.2%)
Masalah yang
tidak diteima

95(26.0%) 101(31.4%) 195(61.71%) 140(43.8%) 531(40.1%)
Jumlah

365 322 316 320 1323

Untuk gabungan tiga isi kandungan, mod adalah pada kategori SA dengan
mana-mana dua daripada KM, US, CG, PK. Bilangan masalah adalah 19 (5.2%)
masalah untuk tugasan data diskret, sebanyak 12 (3.7%) masalah untuk tugasan data
selanjar, dan 8 (2.5%) masalah untuk tugasan data separa bebas. Manakala tugasan
data carta pai tidak terdapat bentuk masalah yang menggabungkan tiga isi kandungan.

Bagi kategori gabungan empat isi kandungan, hanya dijumpai pada masalah
untuk tugasan data selanjar melalui kategori SA, KM, US, CG dengan bilangan
sebanyak 7 (2.2%) masalah. Manakala untuk kategori KM, US, CG, PK hanya 1
(0.3%) masalah dijanakan melalui tugasan data selanjar dan tugasan data separa bebas
masing-masing.

Rajah 4.12 menunjukkan taburan masalah yang merujuk kepada isi kandungan
yang digunakan oleh guru melalui tugasan data diskret, mod bagi ketiga-tiga
kumpulan guru melalui isi kandungan masalah dalam kategori ukuran kecenderungan
189
memusat dengan guru kumpulan K1 sebanyak 28 (7.7%) masalah, guru kumpulan
K2 sebanyak 32 (8.8%) masalah, dan guru kumpulan K3 sebanyak 55 (15.1%)
masalah. Terdapat juga masalah yang dijanakan oleh guru menggabungkan dua isi
kandungan.

Rajah 4.12 Taburan masalah yang merujuk kepada isi kandungan yang digunakan
oleh guru melalui tugasan data diskret

Kekerapan yang dipaparkan untuk gabungan dua isi kandungan merupakan
pilihan kedua tertinggi. Guru kumpulan K1 menjanakan sebanyak 10 (2.7%) masalah,
guru kumpulan K2 menjanakan sebanyak 22 (6.0%) masalah dan guru kumpulan K3
menjanakan sebanyak 29 (7.9%) masalah.

Bilangan masalah
Isi kandungan
14(3.8%)
115(31.5%)
36(9.9%)
22 (6.0%)
0%
61(16.7%)
20(5.5%)
2,6,14
3(0.8%) 5(01.4%)
6,14,16 28,32,55 2,4,8 2,3 10,22,29 4,8,8
1,1,1
190
Melalui tugasan data selanjar seperti yang dipaparkan dalam Rajah 4.13, mod
bagi dua kumpulan guru iaitu guru kumpulan K2 dan guru kumpulan K3 masing-
masing adalah melalui gabungan dua isi kandungan. Iaitu guru kumpulan K2
menjanakan sebanyak 26 (8.1%) masalah dan guru kumpulan K3 menjanakan
sebanyak 33 (10.2%) masalah. Walaupun begitu mod masalah yang dijanakan oleh
guru kumpulan K1 adalah pada isi kandungan kencenderungan memusat dengan 15
(4.6%) masalah. Kategori ukuran kecenderungan memusat menjadi pilihan kedua
bagi guru kumpulan K2 sebanyak 21 (6.5%) masalah dan guru kumpulan K3
sebanyak 21 (6.5%) masalah.

oleh guru melalui tugasan data selanjar

Melalui tugasan data carta pai, mod bentuk masalah menjurus kepada isi
kandungan statistik asas dengan guru kumpulan K1 menjanakan sebanyak 20
(6.3%) masalah, guru kumpulan K2 menjanakan sebanyak 28 (8.9%) masalah, dan
guru kumpulan K3 menjanakan sebanyak 57 (18.0%) masalah. Melalui data carta pai
bilangan masalah yang diterima adalah kurang berbanding data diskret, data selanjar,
dan data separa bebas. Dapatan menunjukkan guru kebanyakkan menjurus kepada
Bilangan masalah
Isi Kandungan Statistik
8,9,11
1
15,21,21 5,5,11
1,3,5
3,2,4
69(21.4%)
4,2,1
10,26,33
28(8.7%)
21(6.5%)
19(5.9%)
57(17.7%)
9(2.8%)
7(2.2%) 9(2.8%)
3(0.09%)
2,0,1 2,6,11
191
penjanaan masalah melalui isi kandungan statistik asas. Terdapat 7 masalah yang
menggabungkan isi kandungan dengan meminta murid memberikan pendapat. Ini
ditunjukkan melalui penjanaan masalah daripada guru kumpulan K1 sebanyak
2(0.6%) masalah, guru kumpulan K2 sebanyak 2(0.6%) masalah dan guru kumpulan
K3 sebanyak 3(0.9%) masalah. Gambaran taburan pemilihan isi kandungan melalui
data carta pai ditunjukkan dalam Rajah 4.14.

Rajah 4.14 Taburan masalah merujuk kepada isi kandungan yang digunakan oleh
guru melalui tugasan data carta pai

Melalui tugasan data separa bebas, taburan bentuk masalah dari segi isi
kandungan yang dijanakan oleh guru berserakan. Tiga bentuk isi kandungan yang
menjadi pilihan guru dalam menjanakan masalah melalui data separa bebas adalah
pada isi kandungan kategori statistik asas, kategori ukuran kecenderungan
memusat, dan gabungan dua isi kandungan. Guru kumpulan K1 banyak
menjanakan masalah dalam kategori statistik asas dengan 17 (5.3%) masalah.
Manakala guru kumpulan K2 menjanakan masalah dalam kategori ukuran
kecenderungan memusat dengan 16 (5.0%) masalah. Guru kumpulan K3 pula,
menjanakan sebanyak 20 (6.2%) masalah bagi kategori ukuran kecenderungan
Bilangan Masalah
Isi kandungan
Statistik
20,28,57
7(2.1%)
2(0.6%)
2, 2, 3 1, 2
1(0.3%)
105(33.2%)
10(.3%)
3(0.9%)
1, 1
2(0.6%)
192
memusat diikuti dengan 19 (5.9%) masalah bagi kategori statistik asas dan 19
(5.9%) masalah pada kategori gabungan dua isi kandungan. Masalah dalam kategori
gabungan yang melibatkan pendapat juga ada dijanakan melalui data separa bebas
ini. Guru kumpulan K1 menjanakan sebanyak 5 (1.6%) masalah, guru kumpulan K2
menjanakan sebanyak 8 (2.5%) masalah dan guru kumpulan K3 menjankan sebanyak
6 (1.9%) masalah. Lain-lain kategori adalah seperti dipaparkan dalam Rajah 4.15.

Beberapan contoh masalah dalam kategori isi kandungan dipaparkan mengikut
gabungan isi kandungan statistik:

SEK4P4-1(3): tugasan tambahan/1 isi kandungan
2 3 5 7 6
3 4 11 1 2
4 4 2 3 1
5 5 2 9 8

Data menunjukkan bilangan adik-beradik dalam satu kelas. Jika
pihak tertentu ingin menyumbang RM5000 untuk murid dan adik-
beradiknya berapakah purata wang yang mereka perolehi setiap
seorang?

193

oleh guru melalui tugasan data separa bebas

SEK7P5-1 (18): tugasan data carta pai/gabungan 2 isi kandungan
124
108
38

Carta pai menunjukkan minat masyarakat
kini untuk menggunakan facebook.
Binakan sebuah carta palang menegak
untuk menggambarkan maklumat di atas.
Beberapa peratuskah masyarakat yang
menggunakan facebook itu diantara usia
11-20 tahun.

SEK6P6-1 (8): tugasan data diskret/gabungan 3 isi kandungan.
Data di atas menunjukkan kehadiran murid ke kelas tambahan
matematik tambahan yang diadakan guru.
a. Bina jadual kekerapan bagi data di atas.
b Berdasarkan jadual kekerapan, apakah mod kehadiran
murid ke kelas tambahan.
c. Dapatkan sisihan piawai bagi data di atas.

21-25thn
16-20thn
26-30thn
11-15thn
Bilangan Masalah
Isi Kandungan Statistik
11,17,19 10,16,20
1, 3, 3
3, 3, 4
10(3.1%)
1, 1, 2
47(14.7%) 46(14.4%)
7(2.1%)
6,14,19
9(2.7%)
1, 4, 4
4(1.2%)
5,8,6
39(12.2%)
19(5.9%)
194
SEK3P1-1 (2) tugasan data selanjar/gabungan 4 isi kandungan atau lebih.
Data kekerapan di atas menunjukkan bilangan penduduk kampong
Pasir Berdengung mengikut kelas umur masing-masing pada tahun
2010.

a. Cari nilai min bagi data di atas.
b. Bina sebuah jadual kekerapan longgokan mengikut
sempadan kelas bawah berdasarkan data di atas.
c. Bina sebuah ogif berdasarkan jadual yang anda bina di (b)
d. Berdasarkan ogif yang anda bina di (c), nyatakan kuartil
pertama, kuartil ke tiga dan julat antara kuartil.
e. Berdasarkan ogif yang anda bina di (c), berapa peratuskah
penduduk kampong tersebut yang berumur 58 tahun dan ke
atas?

SEK4P5-1 (12) tugasan data selanjar/gabungan yang mengandungi PK

Data di atas mewakili masa yang diperuntukkan oleh murid
tingkatan satu untuk mengulang kaji pelajaran.

a. Berdasarkan data yang diberi, lukiskan ogif untuk mewakili
data tersebut.
b. Nyatakan median dan julat antara kuartil berdasarkan ogif
di atas.
c. Kirakan min masa yang digunakan oleh murid untuk
mengulangkaji pelajaran.
d. Pada pendapat kamu, jenis maklumat apakah yang terbaik
yang boleh diguna oleh guru untuk menunjukkan masa
yang diperuntukkan oleh murid untuk mengulangkaji
pelajaran.
e. Kirakan sisihan piawai masa yang digunakan oleh murid
untuk mengulangkaji pelajaran. Terangkan maklumat yang
diperolehi daripada sisihan piawai.
195
Dapatan kajian juga menunjukkan apabila guru menjanakan masalah yang
melibatkan arahan melukis ogif, guru meminta murid mencarikan nilai sesuatu
persoalan yang biasa ditanya seperti di dalam buku teks. Terdapat juga masalah yang
hanya meminta melukiskan ogif tanpa persoalan lain. Contoh arahan berkaitan
melukis ogif daripada tugasan data selanjar adalah:

SEK6P7-3(8) Bina ogif berdasarkan kepada maklumat di atas.
Kirakan julat antara kuartil.

SEK11P9-1(18)Daripada ogif;

i. Tentukan kuartil 1
ii. Tentukan julat antara kuartil
Atau
Guru menambah satu persoalan seperti contoh berikut;

SEK3P1-1(2) Berdasarkan ogif yang anda bina, nyatakan kuartil pertama, kuartil
ke tiga dan julat antara kuartil. Seterusnya, berapa peratuskah
penduduk kampung tersebut yang berumur 58 tahun dan ke atas?

PONP6-1(9) Daripada ogif, nyatakan julat antara kuartil.Sekiranya 6 orang peserta
tersingkir kerana memiliki berat badan yang melebihi had yang
ditetapkan, berapakah maksimum bagi menyertai program ini.

SEK4P6-1(25) Draw an ogive based on the data and find the percentage of the
student whose weight is less than 50kg.

SEK6P8-1(25) Draw an ogive. If 20% of the students are selected to form a group
called Star, find the minimum value of the measurement.

Rumusannya, peratusan tertinggi masalah yang dijanakan oleh guru bagi isi
kandungan utama adalah dalam kategori ukuran kecenderungan memusat sebanyak
219 (16.6%) masalah dan Statistik asas sebanyak 216 (16.3%) masalah. Manakala
196
untuk gabungan dua isi kandungan adalah dalam kategori KM dan salah satu
daripada US, CG, PK sebanyak 101 (7.6%) masalah dan kategori SA dan salah satu
daripada KM, US, CG, PK sebanyak 100 (7.6%) masalah. Lain-lain gabungan
peratusannya tidak melebihi 3%. Walau bagaimanapun masalah yang merujuk kepada
kategori pendapat atau membuat kesimpulan adalah amat kecil hanya sebanyak 85
(10.7%) masalah.

4.4.3 Bentuk Masalah dari Segi Tahap Dimensi Proses Kognitif

Rajah 4.16 menunjukan taburan bentuk masalah merujuk kepada tahap dimensi proses
kognitif. Proses kognitif dirujuk melalui Taksonomi Bloom semakan semula (TBSS).
TBSS ini terdiri daripada enam peringkat, iaitu peringkat mengingati, memahami,
mengaplikasi, menganalisis, menilai, dan mencipta. Pengkaji mengandaikan jika
masalah adalah pada tahap memahami, maka peringkat mengingati terangkum di
dalamnya. Manakala peringkat Taksonomi Bloom yang tidak timbul dalam masalah
yang dijanakan guru juga tidak dipaparkan dalam Rajah 4.16. Peringkat yang tidak
timbul itu adalah peringkat menilai dan mencipta. Jelas kelihatan tahap mengaplikasi
merupakan mod penjanaan masalah statistik dalam keempat-empat bentuk data.

Dalam kategori peringkat memahami sebanyak 145 masalah yang dijanakan
keseluruhannya. Taburannya adalah sebanyak 66 (18.1%) masalah bagi tugasan data
diskret, sebanyak 27 (8.4%) masalah bagi tugasan data selanjar, sebanyak 22 (7.0%)
masalah bagi tugasan data carta pai, dan sebanyak 30 (9.4%) masalah bagi tugasan
data separa bebas.

Dalam kategori mengaplikasi, bilangan masalah keseluruhannya yang
dikategorikan dalam peringkat ini adalah 570 masalah. Taburannya adalah sebanyak
177 (48.5%) masalah bagi tugasan data diskret, sebanyak 171 (53.1%) masalah bagi
tugasan data selanjar, sebanyak 92 (29.1%) masalah bagi tugasan data carta pai, dan
sebanyak 130 (40.6%) masalah bagi tugasan data separa bebas.

197

Rajah 4.16 Taburan bentuk masalah merujuk kepada tahap dimensi proses kognitif

Dalam kategori menganalisis sebanyak 77 masalah yang dijanakan secara
keseluruhannya. Taburannya adalah sebanyak 27 (7.4%) masalah bagi tugasan data
diskret, sebanyak 23 (7.1%) masalah bagi tugasan data selanjar, sebanyak 7 (2.2%)
masalah bagi tugasan data carta pai, dan sebanyak 20 (6.3%) masalah bagi tugasan
data separa bebas.

Serakan peratusan setiap tahap dimensi proses kognitif menunjukkan tahap
mengaplikasi mendominasi bentuk masalah yang dijanakan guru. Ketiga-tiga
kumpulan guru menjanakan masalah dengan banyak dalam kategori ini bagi keempat-
empat tugasan dengan 570 (43.1%) masalah, berbanding 792 (59.9%) masalah yang
diterima.

Seterusnya Rajah 4.17 sehingga Rajah 4.20 menunjukkan taburan masalah
merujuk kepada tahap dimensi proses kognitif TBSS mengikut pengalaman guru
melalui empat bentuk data.
Bilangan Masalah
Tahap Dimensi Kognitif
7(2.2%)
66(18.1%)
177(48.5%)
27(7.4%)
27(8.4%)
171(53.1%)
23(7.1%)
30(9.4%)
130(40.6%)
92(29.1%)
22(7.0%)
20(6.3%)
Memahami
198

Rajah 4.17 Taburan masalah merujuk kepada tahap dimensi proses kognitif
mengikut pengalaman guru melalui data diskret

Melalui data diskret, guru banyak menjanakan masalah yang melibatkan tahap
mengaplikasi berbanding tahap menganalisis. Rajah 4.17 menunjukkan guru
kumpulan K1 menjanakan masalah pada tahap memahami sebanyak 14 (3.8%)
masalah, tahap mengaplikasi sebanyak 33 (9.0%) masalah dan hanya 5 (1.4%)
masalah pada tahap menganalisis. Guru kumpulan K2 menjanakan masalah pada
tahap memahami sebanyak 20 (5.5%) masalah, tahap mengaplikasi sebanyak 58
(15.9%) masalah dan hanya 12 (3.3%) masalah pada tahap menganalisis. Guru
daripada kumpulan K3 menjanakan masalah pada tahap memahami sebanyak 32
(8.8%) masalah, tahap mengaplikasi sebanyak 86 (23.6%) masalah dan 10 (2.7%)
masalah pada tahap menganalisis.

Bilangan Masalah
Tahap Dimensi
Kognitif
10(2.7%) 14(3.8%)
20(5.5%)
32(8.8%)
33(9.0%)
58(15.9%)
86(23.6%)
5(1.4%)
12(3.3%)
Memahami
199

mengikut pengalaman guru melalui data selanjar

Rajah 4.18 menunjukkan taburan masalah merujuk kepada tahap dimensi
proses kognitif mengikut pengalaman guru melalui data selanjar. Melalui data selanjar,
guru juga banyak menjanakan masalah yang melibatkan tahap mengaplikasi
berbanding tahap menganalisis. Guru kumpulan K1 menjanakan masalah pada tahap
memahami sebanyak 9 (2.8%) masalah, tahap mengaplikasi sebanyak 35 (10.9%)
masalah dan hanya 3 (0.9%) masalah pada tahap menganalisis. Guru kumpulan K2
menjanakan masalah pada tahap memahami sebanyak 8 (2.5%) masalah, tahap
mengaplikasi sebanyak 63 (19.6%) masalah dan hanya 5 (1.6%) masalah pada tahap
menganalisis. Guru daripada kumpulan K3 menjanakan masalah pada tahap
masalah dan 15 (4.7%) masalah pada tahap menganalisis.

Tahap Dimensi
Kognitif
Bilangan Masalah
9(2.8%)
63(19.6%)
3(0.9%)
15(4.7%)
5(1.6%)
73(22.7%)
10(3.1%)
35(10.9%)
8(2.5%)
200

mengikut pengalaman guru melalui data carta pai

proses kognitif mengikut pengalaman guru melalui data carta pai. Melalui data bentuk
ini, guru juga banyak menjanakan masalah yang melibatkan tahap mengaplikasi
masalah dan hanya 3 (0.9%) masalah pada tahap menganalisis. Guru kumpulan K2
mengaplikasi sebanyak 26 (8.2%) masalah dan hanya 2 (0.6%) masalah pada tahap
masalah dan hanya 2 (0.6%) masalah pada tahap menganalisis.

Bilangan Masalah
Tahap Dimensi
Kognitif
4(1.3%)
14(4.4%)
4(1.3%)
3(0.9%)
50(15.8%)
16(5.1%)
26(8.2%)
2(0.6%)
2(0.6%)
201

mengikut pengalaman guru melalui data separa bebas

proses kognitif mengikut pengalaman guru melalui data carta pai. Melalui data bentuk
ini, masalah yang melibatkan tahap mengaplikasi juga banyak dijanakan oleh guru
masalah dan 6 (1.9%) masalah pada tahap menganalisis. Guru kumpulan K2
mengaplikasi sebanyak 44 (13.8%) masalah dan 6 (1.9%) masalah pada tahap
masalah dan 8 (2.5%) masalah pada tahap menganalisis.

Berikut adalah contoh bentuk masalah mengikut tahap dimensi proses kognitif
merujuk Taksonomi Bloom. Guru SEK11P9-2 (18) menjanakan masalah yang
melibatkan ahli keluarga, dan beliau hanya bertanyakan nilai mod sahaja. Bentuk
masalah ini memerlukan tahap kognitif memahami sahaja, kerana dengan melihat
frekuensi tertinggi daripada data yang diberikan dalam persoalan, jawapan boleh
diperolehi. Dalam contoh ini, keempat-empat pengetahuan terlibat cuma tahap
pengetahuannya adalah rendah. Iaitu pengetahuan fakta tentang data kekerapan
Bilangan Masalah
59(18.4%)
11(3.4%) 11(3.4%)
8(2.5%)
8(2.5%)
27(8.4%)
44(13.8%)
6(1.9%)
6(1.9%)
Tahap Dimensi
Kognitif
202
tertinggi, pengetahuan prosedural melakukan kiraan, pengetahuan konsep mod dalam
bahasa statistik, dan pengetahuan metakognitif tentang merancang dan mengawal
tindakan.

SEK11P9-2 (18): tugasan data diskret/tahap dimensi proses kognitif merujuk
Taksonomi Bloom - B2

Data di atas menunjukkan kedudukan anak dalam keluarga bagi 20
orang murid. Kirakan mod bagi data di atas.

Manakala masalah daripada guru SEK8P3-1 (26) adalah tentang berat murid.
Persoalannya adalah menentukan nilai berkaitan ukuran kecenderungan memusat
tentang median dan min, dan satu lagi ukuran serakan menentukan sisihan piawai.
Bentuk ini hanya memerlukan guru mengaplikasi pengetahuan isi kandungan bagi
menentukan jawapannya. Pengetahuan fakta, pengetahuan konsep, pengetahuan
prosedural, dan pengetahuan metakognitif juga diperlukan untuk menjawab masalah
ini.

SEK8P3-1 (26): tugasan tambahan / tahap dimensi proses kognitif merujuk
Taksonomi Bloom - B3

Berat (kg) 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64
Bilangan
murid
2 6 8 9 4 1

Kajian berat bagi 30 orang murid dari kelas 401 adalah seperti
dalam jadual kekerapan berikut:

Kirakan:
a. Median berat murid
b. Min berat murid
c. Sisihan piawai berat murid.
203
Masalah yang dijanakan oleh guru SEK3P8-1 (10) adalah berkaitan umur
pesakit jantung. Soalan merupakan soalan terbuka yang jawapannya bergantung
kepada kebolehan menaakul dan berfikir untuk menganalisis data, mencari sebab
musabab serta kelogikan yang boleh diterima. Masalah ini dikategorikan dalam tahap
dimensi proses kognitif menganalisis. Pengetahuan fakta, pengetahuan konsep,
pengetahuan prosedural dan pengetahuan metakognitif diperlukan untuk menjawab
masalah ini.

SEK3P8-1 (10): tugasan data selanjar/tahap dimensi proses kognitif Taksonomi
Bloom - B4.

Dalam satu kajian yang dijalankan oleh Hospital Sultan Abdul
Halim, terdapat 50 kes serangan jantung dilaporkan pada tahun
2010 membabitkan penduduk daerah Kuala Kuda. Jadual di atas
menunjukkan selang kelas bagi umur pesakit yang telah dicatatkan.
Berdasarkan data di atas:

a. Tentukan julat antara kuartil pesakit jantung yang
dilaporkan.
b. Pada pendapat anda kenapakah selang kelas 56-60
mempunyai kekerapan tertinggi? Bincangkan.

Rumusannya, guru berjaya menjanakan masalah pada tahap mengaplikasi
dengan 570 (43.1%) masalah selain daripada masalah yang memerlukan tahap
memahami dengan 145 (11.0%) masalah. Peratusan guru menjanakan masalah pada
tahap menganalisis agak rendah, cuma 77 (5.8%) masalah daripada 792 (59.9%)
masalah yang diterima. Melalui kajian ini, tidak terdapat masalah yang boleh
dikategorikan kepada tahap dimensi proses kognitif menilai dan mencipta.

4.5 KREATIVITI PENJANAAN MASALAH STATISTIK DALAM
KALANGAN GURU MENGIKUT PENGAL1AMAN MENGAJAR

Bahagian ini membincangkan dapatan untuk menjawab dua persoalan kajian. Dapatan
kajian dibentangkan dalam dua bahagian. Bahagian pertama untuk menjawab
204
persoalan Apakah kreativiti masalah statistik yang dijanakan dalam kalangan guru
dari segi kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah yang dijanakan? dan bahagian
kedua untuk menjawab persoalan Adakah terdapat perbezaan kreativiti menjanakan
masalah statistik dalam kalangan guru mengikut pengalaman?

4.5.1 Kreativiti Masalah Statistik yang Dijanakan dalam Kalangan Guru dari
Segi Kelancaran, Kelenturan, dan Keaslian Bentuk Masalah

Kajian cuba menjawab persoalan pertama iaitu Apakah kreativiti masalah statistik
yang dijanakan dalam kalangan guru dari segi kelancaran, kelenturan, dan keaslian
masalah yang dijanakan?. Dapatan dibentangkan dalam bentuk min dan sisihan
piawai. Untuk mendapatkan skor kreativiti guru, tiga skor daripada kelancaran,
kelenturan, dan keaslian masalah yang dijanakan bagi keempat-empat bentuk data
dijumlahkan. Taburan analisis dipaparkan dalam Jadual 4.6 dan Jadual 4.7.

Dapatan menunjukkan melalui Jadual 4.6, min bilangan cubaan guru
menjanakan masalah melalui tugasan data diskret adalah tertinggi (M=2.09, SP=1.02),
diikuti tugasan data selanjar (M=1.84,SP=1.02), tugasan data carta pai
(M=1.81,SP=0.94) dan tugasan data separa bebas (M=1.79,SP=0.96). Min
keseluruhan cubaan menjanakan masalah bagi keempat-empat tugasan adalah 7.58
(SP=3.08).

Setelah masalah dianalisis, didapati min masalah yang diterima melalui
tugasan data diskret (M=1.55,SP=1.03), tugasan data selanjar (M=1.26,SP=0.96),
tugasan data carta pai (M=0.69,SP=0.76), dan tugasan data separa bebas
(M=1.04,SP=0.89). Min keseluruhan masalah yang diterima bagi keempat-empat
tugasan adalah 4.55 (SP=2.51). Min bagi tugasan data diskret adalah paling tinggi
(M=1.55,SP=1.03), manakala min bagi tugasan data carta pai adalah paling rendah
(M=0.69,SP=0.76). Keupayaan guru dalam menjanakan masalah yang diterima
hanyalah 4.55 (SP=2.51) sahaja. Purata ini menunjukkan bagi keempat-empat tugasan
yang melibatkan data diskret, selanjar, carta pai dan separa bebas, guru mampu
menjanakan masalah yang diterima antara 2 hingga 7 masalah sahaja dalam masa 80
minit.
205
Jadual 4.6 Min dan sisihan piawai penjanaan masalah dalam kalangan guru.

Pembolehubah Data
diskret
Data
selanjar
Data
carta
pai
Data
separa
bebas
Skor
Keseluruhan
Bilangan cubaan
Min 2.09 1.84 1.81 1.79 7.53
SP 1.02 1.02 0.94 0.96 3.08
Bilangan yang
diterima

Min 1.55 1.26 0.69 1.04 4.55
SP 1.03 0.96 0.76 0.89 2.51

Daripada segi kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah yang dijanakan
guru, taburannya ditunjukkan dalam Jadual 4.7. Melalui tugasan data diskret, skor
terendah bagi kelancaran ialah 0 dan skor tertingginya adalah 12. Min bagi kelancaran
ialah 3.98 (SP=2.46). Skor terendah bagi kelenturan ialah 0 dan skor tertingginya 17,
min bagi kelenturan ialah 5.37 (SP=3.46). Skor terendah bagi keaslian ialah 0 dan
tertingginya ialah 6. Min bagi keaslian ialah 1.73 (SP=1.21). Min bagi skor kreativiti
tugasan data diskret ialah 11.08 (SP=6.76).

Melalui tugasan data selanjar, skor terendah bagi kelancaran ialah 0 dan skor
tertingginya adalah 12. Min bagi kelancaran ialah 3.66 (SP=2.42). Skor terendah bagi
kelenturan ialah 0 dan skor tertingginya 16, min bagi kelenturan ialah 4.66 (SP=3.35).
Skor terendah bagi keaslian ialah 0 dan tertingginya ialah 6. Min bagi keaslian ialah
1.46 (SP=1.21). Min bagi skor kreativiti tugasan data selanjar ialah 9.78 (SP=6.66).

206
Jadual 4.7 Min Skor kreativiti guru dan taburan min skor kelancaran, kelenturan,
dan keaslian

Pembolehubah Data
diskret
Data
selanjar
Data
carta
pai
Data
separa
bebas
Skor
Keseluruhan
Kelancaran

Min

3.98 3.66 1.94 2.71 12.29
S.p

2.46 2.42 1.49 2.11 5.86
Maksima

Minima

Kelenturan

12

0
12

0
7

0
8

0
32

0

Min

5.37 4.66 2.55 3.85 16.44
S.p

3.46 3.35 2.7 3.16 8.83
Maksima

Minima

Keaslian

17

0
16

0
12

0
12

0
53

0
Min

1.73 1.46 0.77 1.05 5.01
S.p 1.21 1.21 0.828 0.911 2.84
Maksima

Minima

Skor kreativiti

6

0
6

0
3

0
3

0
16

0
Min

11.08 9.78 5.26 7.62 33.74
S.p

6.75 6.66 4.82 6.04 16.96

Melalui tugasan data carta pai, skor terendah bagi kelancaran ialah 0 dan skor
tertingginya adalah 7. Min bagi kelancaran ialah 1.94 (SP=1.49). Skor terendah bagi
kelenturan ialah 0 dan skor tertingginya 12, min bagi kelenturan ialah 2.55 (SP=2.70).
207
Skor terendah bagi keaslian ialah 0 dan tertingginya ialah 3. Min bagi keaslian ialah
0.77 (SP=0.83). Min bagi skor kreativiti tugasan data carta pai ialah 5.26 (SP=4.82).

Melalui tugasan data separa bebas, skor terendah bagi kelancaran ialah 0 dan
skor tertingginya adalah 8. Min bagi kelancaran ialah 2.71 (SP=2.11). Skor terendah
bagi kelenturan ialah 0 dan skor tertingginya 12, min bagi kelenturan ialah 3.85
(SP=3.16). Skor terendah bagi keaslian ialah 0 dan tertingginya ialah 3. Min bagi
keaslian ialah 1.05 (SP=0.91). Min bagi skor kreativiti tugasan data separa bebas ialah
7.62 (SP=6.04).

Melalui skor keseluruhan, skor terendah bagi kelancaran ialah 0 dan skor
tertingginya adalah 32. Min bagi kelancaran ialah 12.29 (SP=5.86). Skor terendah
bagi kelenturan ialah 0 dan skor tertingginya 53, dengan min bagi kelenturan ialah
16.44 (SP=8.83). Skor terendah bagi keaslian ialah 0 dan tertingginya ialah 16. Min
bagi keaslian ialah 5.01 (SP=2.84). Min bagi skor kreativiti guru ialah 33.74
(SP=16.96).

Seterusnya, berpandukan kepada skala yang dibina dalam bab III Jadual 3.10,
taburan tahap kreativiti guru dalam penjanaan masalah statistik mengikut pengalaman
mengajar dipaparkan melalui Rajah 4.21 sehingga Rajah 4.24. Bagi setiap bentuk
data, bilangan tahap kreativiti guru pada tahap cemerlang berkurangan, manakala
bilangan tahap lemah bertambah.

208

Rajah 4.21 Taburan tahap kreativiti guru dalam penjanaan masalah statistik melalui
data diskret

Melalui tugasan data diskret, guru kumpulan K2 telah menunjukkan peratusan
tertinggi pada tahap cemerlang, iaitu seramai 16 (9.2%) orang. Ini diikuti oleh guru
kumpulan K3, seramai 10 (5.7%) orang dan guru kumpulan K1 seramai 4 (2.3%)
orang. Melalui tugasan data diskret, guru kumpulan K1 telah menunjukkan peratusan
tertinggi pada tahap lemah, dimana seramai 13 (7.4%) orang seperti yang ditunjukan
dalam Rajah 4.21. Seterusnya diikuti oleh guru kumpulan K3 seramai 9 (5.2%) orang
dan guru kumpulan K2 seramai 6 (3.4%) orang.

Rajah 4.22 Taburan tahap kreativiti guru dalam penjanaan masalah statistik
melalui data selanjar
Bilangan Guru
Tahap kreativiti
4(2.3%)
9(5.2%)
32(18.3%)
16(9.2%)
10(5.7%)
13(7.4%)
6(3.4%)
28(16.0%)
21(12.0%)
6(3.4%)
13(7.4%)
17(9.7%)
Bilangan Guru
Tahap kreativiti
8(4.6%)
9(5.2%)
11(6.3%)
9(5.1%)
22(12.6%)
27(15.4%)
25(14.3%)
23(13.1%)
17(9.7%)
8(4.6%)
14(8.0%)
2(1.1%)
209
Rajah 4.22 menunjukkan taburan tahap kreativiti guru dalam penjanaan
masalah statistik melalui data selanjar. Melalui tugasan data selanjar, guru kumpulan
K3 telah menunjukkan peratusan tertinggi pada tahap cemerlang dengan nilai 8.0%
(14 orang), diikuti oleh guru kumpulan K2 dengan nilai 4.6% (8 orang) dan guru
kumpulan K1 dengan nilai 1.2% (2 orang). Melalui tugasan data selanjar, guru
kumpulan K2 telah menunjukkan peratusan tertinggi pada tahap lemah, dengan nilai
6.3% (11 orang), manakala guru kumpulan K3 dan guru kumpulan K1 masing-masing
menunjukkan tahap lemah dengan nilai 5.1% (9 orang).

data carta pai

Rajah 4.23 menunjukkan taburan tahap kreativiti guru dalam menjanakan
masalah statistik melalui data carta pai dalam kajian ini. Peratusan tahap cemerlang
mula berkurang untuk tugasan data carta pai, dimana peratusan tertinggi guru
kumpulan K2 dengan nilai 1.7% (3 orang) dan diikuti guru kumpulan K3 dengan nilai
1.2% (2 orang). Melalui tugasan data carta pai ini, guru kumpulan K2 telah
menunjukkan peratusan tertinggi pada tahap lemah, dengan nilai 12.6% (22 orang),
diikuti oleh guru kumpulan K3 dengan nilai 10.3% (18 orang) dan guru kumpulan K1
dengan nilai 8.5% (15 orang).
Tahap kreativiti
Bilangan Guru
3(1.7%)
18(10.3%)
22(12.6%)
15(8.5%)
30(17.1%)
25(14.3%)
18(10.3%) 18(10.3%)
13(7.4%)
11(6.3%)
2(1.2%)
210

data separa bebas

Rajah 4.24 menunjukkan taburan tahap kreativiti guru dalam penjanaan
masalah statistik melalui data separa bebas. Bagi tugasan data separa bebas ini, hanya
guru kumpulan K3 sahaja mencapai tahap cemerlang iaitu seramai 2 (1.2%) orang.
Tahap baik menunjukkan hanya 1 (0.6%) orang daripada guru kumpulan K1, 5 (2.9%)
orang daripada guru kumpulan K2, dan 8 (4.6%) orang daripada guru Kumpulan K3.
Dapatan menunjukkan seramai 38 (21.7%) guru kumpulan K3 mencapai tahap
sederhana, diikuti dengan 21(12.0%) guru kumpulan K2, dan seramai 19 (10.9%) guru
kumpulan K1. Guru kumpulan K2 menunjukkan peratusan tertinggi pada tahap lemah,
iaitu seramai 37 (21.1%) orang, diikuti oleh guru kumpulan K1 seramai 24 (3.6%)
orang dan guru kumpulan K3 seramai 20 (11.4%) orang.

Bilangan Guru
Tahap kreativiti
8(4.6%)
2(1.2%)
20(11.4%)
37(21.1%)
24(13.6%)
38(21.7%)
21(12.0%)
19(10.9%)
1(0.6%)
5(2.9%)
211

Rajah 4.25 Tahap kreativiti guru dalam penjanaan masalah setiap bentuk data

Rajah 4.25 memaparkan tahap kreativiti guru dalam penjanaan masalah bagi
keempat-empat bentuk data. Prestasi guru adalah cenderung kepada tahap sederhana
melalui keempat-empat bentuk data yang diberikan. Melalui data diskret, seramai 81
(46.1%) orang guru, melalui data separa bebas seramai 78 (44.6%) orang guru,
melalui data selanjar seramai 74 (42.3%) orang guru, dan melalui data carta pai
seramai 73 (41.7%) orang guru telah mencapai tahap sederhana.

Dapatan juga menunjukkan melalui data bebas seramai 81 (46.1%) orang guru
berada pada tahap lemah. Melalui tugasan data carta pai, seramai 55 (31.4%) orang
guru berada pada tahap lemah. Manakala melalui tugasan data selanjar, seramai 29
(16.6%) orang guru berada pada tahap lemah. Untuk tugasan data diskret, seramai 28
(16.0%) orang guru berada pada tahap lemah.

Untuk tahap cemerlang, bilangan guru yang mencapai tahap ini tidak
memberangsangkan. Dapatan menunjukkan hanya seramai 2 (1.2%) orang guru
mencapai tahap cemerlang melalui data separa bebas dan seramai 5 (2.9%) orang guru
mencapai tahap cemerlang melalui data carta pai. Melalui data selanjar, seramai 24
(13.7%) orang guru telah mencapai tahap cemerlang dan seramai 30 (17.2%) orang
guru pula mencapai tahap cemerlang melalui data diskret.
Bilangan guru
Tahap Kreativiti
81(46.1%)
74(42.3%)
73(41.7%)
81(46.1%)
78(44.6%)
55(31.4%)
29(16.6%)
28(10.6%)
14(8.1%)
42(24.0%)
48(27.4%)
36(20.5%) 30(17.2%)
24(13.7%)
5(2.9%)
2(1.2%)
212
Dapatan kajian menunjukkan guru yang mencapai tahap baik juga tidak ramai.
Seramai 36 (20.5%) orang guru mencapai tahap baik melalui data diskret. Melalui
data selanjar seramai 48 (27.4%) orang guru, melalui data carta pai seramai 42 (24.0%)
orang guru, dan melalui tugasan data separa bebas pula, seramai 14 (8.1%) orang guru
telah mencapai tahap baik.

Jadual 4.8 Taburan tahap kreativiti guru bagi setiap elemen kreativiti mengikut
pengalaman mengajar

Elemen
kreativiti
Pengalaman
guru
Cemerlang Baik Sederhana Lemah Jumlah
guru
K1 3(1.7%) 7 (4.0%) 24(13.7%) 10 (5.7%) 44 (25.1%)
Kelancaran K2 9 (5.2%) 17 (9.7%) 24(13.7%) 13 (7.4%) 63 (36.0%)
K3 16(9.1%) 23(13.2%) 26(14.9%) 3(1.7%) 68(38.9%)
Jumlah 28(16.0%) 47(26.9%) 74(42.3%) 26(14.8%) 175(100%)
K1 7(4.0%) 14 (8.0%) 16 (9.1%) 7 (4.0%) 44 (25.1%)
Kelenturan K2 20(11.4%) 12 (6.9%) 23(13.1%) 8(4.6%) 63 (36.0%)
K3 32(18.3%) 17 (9.7%) 18(10.3%) 1 (0.6%) 68(38.9%)
Jumlah 59(33.7%) 43(24.6%) 57(32.5%) 16(9.2%) 175(100%)
K1 - - 7(4.0%) 37(21.1%) 44 (25.1%)
Keaslian K2 - - 14(8.0%) 49(28.0%) 63 (36.0%)
K3 - 2(1.2%) 27(15.4%) 39(22.3%) 68(38.9%)
Jumlah - 2(1.2%) 48(27.4%) 125(71.4%) 175(100%)

Taburan tahap kreativiti mengikut elemen ditunjukkkan dalam Jadual 4.8.
Rajah 4.26 juga menunjukkan gambaran tahap kreativiti guru dalam setiap kumpulan
K1, K2, dan K3 merujuk kepada elemen kreativiti kelancaran, kelenturan, dan
keaslian masalah yang dijanakan oleh mereka.

Melalui elemen kelancaran, seramai 26 (14.8%) orang guru pada tahap lemah,
seramai 74 (42.3%) orang guru pada tahap sederhana, seramai 47 (26.9%) orang guru
pada tahap baik, dan seramai 28 (16.0%) orang guru pada tahap cemerlang. Melalui
213
elemen kelenturan, seramai 16 (9.2%) orang guru pada tahap lemah, seramai 57
(32.5%) orang guru pada tahap sederhana, seramai 43 (24.6%) orang guru pada tahap
baik, dan seramai 59 (33.7%) orang guru pada tahap cemerlang. Melalui elemen
keaslian, seramai 125 (71.4%) orang guru pada tahap lemah, seramai 48 (27.4%)
orang guru pada tahap sederhana, dan seramai 2 (1.2%) orang guru pada tahap baik.
Tidak ada guru yang berada pada tahap cemerlang melalui elemen keaslian ini.

Rajah 4.26 Taburan tahap kreativiti guru bagi setiap elemen kreativiti mengikut
pengalaman mengajar

Dapatan kajian menunjukkan purata bagi tahap kreativiti guru mengikut
pengalaman mengajar dalam Jadual 4.9. Untuk elemen kelancaran ketiga-tiga
kumpulan guru berada dalam tahap sederhana (antara 9 16), dengan guru kumpulan
K1 (M=9.93), guru kumpulan K2 (M=11.73), dan guru kumpulan K3 (M=14.34).
Untuk elemen kelenturan, guru kumpulan K1 dan guru kumpulan K2 berada pada
tahap sederhana (antara 9 16), dengan guru kumpulan K1 (M=13.82) dan guru K2
(M=15.25), manakala guru K3 berada pada tahap baik (antara 17 24) dengan K3
(M=19.24).

Bilangan Guru
Elemen Kreativiti
keaslian
214
Jadual 4.9 Tahap kreativiti mengikut elemen-elemen kreativiti
Elemen
kreativiti
Pengalaman
mengajar
N Min SP Purata
Tahap
kreativiti
Kelancaran K1: < 6 thn 44 9.93 5.15 Sederhana
K2: 6 10 thn 63 11.73 5.82 Sederhana
K3: >10 thn 68 14.34 5.72 Sederhana
Kelenturan K1: < 6 thn 44 13.82 7.95 Sederhana
K2: 6 10 thn 63 15.25 8.56 Sederhana
K3: >10 thn 68 19.24 8.98 Baik
Keaslian K1: < 6 thn 44 4.07 2.51 Lemah
K2: 6 10 thn 63 4.46 2.59 Lemah
K3: >10 thn 68 6.12 2.92 Lemah
Kreativiti guru K1: < 6 thn 44 27.82 15.29 Sederhana
K2: 6 10 thn 63 31.44 16.30 Sederhana
K3: >10 thn 68 39.69 16.94 Sederhana

Untuk elemen keaslian ketiga-tiga kumpulan guru berada pada tahap lemah
dimana skor elemen berada dalam tahap antara 0 8, dengan guru kumpulan K1
(M=4.07), guru kumpulan K2 (M=4.46), dan guru kumpulan K3 (M=6.12). Purata
skor kreativiti ketiga-tiga kumpulan guru adalah pada tahap sederhana, dimana skor
kreativiti berada dalam tahap 25 48, dengan guru kumpulan K1 (M=27.82), guru
kumpulan K2 (M=31.44), dan guru kumpulan K3 (M=39.69).

4.5.2 Perbezaan Kreativiti Penjanaan Masalah Statistik dalam Kalangan Guru
Mengikut Pengalaman

Bahagian ini akan membentangkan dapatan bagi melihat perbezaan kreativiti guru
mengikut pengalaman dalam menjanakan masalah statistik. Empat hipotesis nol
seperti yang disediakan dalam Bab 1 bahagian 1.8 akan dibuktikan. Pembuktian
215
hipotesis tersebut dapat menjawab persoalan kajian iaitu Adakah terdapat perbezaan
kreativiti penjanaan masalah statistik dalam kalangan guru mengikut pengalaman
mengajar?

Ujian ANOVA satu hala antara kumpulan, dilaksanakan bagi menentukan
sama ada terdapat perbezaan skor kreativiti secara keseluruhan, melalui elemen
kelancaran, melalui elemen kelenturan, dan melalui elemen keaslian antara guru yang
berpengalaman kurang daripada 6 tahun, guru yang berpengalaman antara 6 hingga 10
tahun, dan guru berpengalaman lebih daripada 10 tahun. Ujian Turkey dilaksanakan
bagi menentukan pasangan min yang berbeza bagi setiap skor yang dinilai.

Jadual 4.10 menunjukkan hasil ujian ANOVA satu hala bagi keseluruhan
tugasan dalam kajian ini. Laporan dapatan yang lengkap dibentangkan untuk melihat
perbezaan min skor kreativiti dalam kalangan guru mengikut pengalaman. Manakala
laporan mengikut elemen kreativiti tidak dipaparkan secara lengkap cuma nilai
analisis ANOVA, nilai Lavene, dan ujian Turkey yang berkaitan sahaja dimaklumkan.

Bagi dapatan secara keseluruhan, pengkaji melihat ujian bagi menentukan
keseragaman varians bagi ketiga-tiga kumpulan guru. Ujian ini menunjukkan nilai
Levene Statistik (skor kelancaran) =1.27 (Sig = 0.285); Levene Statistik (skor
kelenturan) = 0.707 (Sig = 0.494): Levene Statistik (skor keaslian) = 0.384 (Sig =
0.681) dan Levene Statistik (skor kreativiti) = 0.619 (Sig. = 0.540), dimana kesemua
nilainya > 0.05. Oleh yang demikian, andaian bagi ANOVA satu hala dipenuhi.

Jadual 4.10 Analisis ANOVA satu hala bagi perbezaan skor kreativiti guru mengikut
pengalaman mengajar secara keseluruhan

Elemen
kreativiti
Pengalaman
mengajar
N Min SP F P
Kelancaran K1: < 6 thn 44 9.93 5.15 8.70 0.000*
K2: 6 10 thn 63 11.73 5.82
K3: >10 thn 68 14.34 5.72
bersambung
216
Kelenturan K1: < 6 thn 44 13.82 7.95 6.27 0.002*
K2: 6 10 thn 63 15.25 8.56
K3: >10 thn 68 19.24 8.98
Keaslian K1: < 6 thn 44 4.07 2.51 9.68 0.000*
K2: 6 10 thn 63 4.46 2.59
K3: >10 thn 68 6.12 2.92
Kreativiti
guru
K1: < 6 thn 44 27.82 15.29 8.05 0.000*
K2: 6 10 thn 63 31.44 16.30
K3: >10 thn 68 39.69 16.94
*signifikan pada p<0.05

Bagi skor kreativiti, analisis ANOVA satu hala merujuk Jadual 4.10,
menunjukkan nilai signifikan pada 0.000 iaitu p<0.05, maka hipotesis H
0
1 ditolak. Ini
menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor kreativiti guru dalam tiga
kumpulan guru mengikut pengalaman mengajar. Seterusnya pengkaji melihat nilai
Tukey HSD untuk menentukan pasangan kumpulan mana yang menunjukkan
perbezaan yang signifikan.

Ujian Tukey merujuk Jadual 4.11 menunjukkan terdapat dua pasangan
daripada kumpulan pengalaman mengajar yang bertanda (*). Pasangan tersebut adalah
pasangan bagi pengalaman mengajar bagi guru kumpulan K1 (kurang daripada 6
tahun) dengan guru kumpulan K3: (lebih daripada sepuluh tahun). Ini menunjukkan
min kedua kumpulan guru ini (K1 dan K3) berbeza secara signifikan pada nilai p<0.05
(sig=0.000). Satu lagi pasangan adalah antara guru kumpulan K2 (antara enam hingga
sepuluh tahun) dengan guru kumpulan K3 (lebih daripada sepuluh tahun). Keadaan ini
menunjukkan bahawa min guru kumpulan K2 dan guru kumpulan K3 berbeza secara
signifikan pada nilai p<0.05 (sig=0.000).

sambungan
217
Jadual 4.11: Tukey HSD
Pengalaman
mengajar (I)
Pengalaman
mengajar(J)
Perbezaan
min (I-J)
Std.
Error
Sig. 95% interval
keyakinan
LB UP
K1: < 6thn 6 10 thn -3.626 3.204 0.496 -11.20 3.95
>10 thn -11.873* 3.155 0.001 -19.33 -4.41
K2: 6 10 thn < 6thn 3.626 3.204 0.496 -3.95 11.20
>10 thn -8.247* 2.852 0.012 -14.99 -1.50
K3: >10 thn < 6 thn 11.873* 3.155 0.001 4.41 19.33
6 10 thn 8.247* 2.852 0.012 1.50 14.99
*signifikan pada p<0.05

Rajah 4.27 menunjukkan min skor bagi guru kumpulan K1 pada nilai paling
rendah (M=27.82) manakala skor min guru kumpulan K3 adalah nilai paling tinggi
(M=39.69). Kesan saiz bagi dapatan ini menunjukkan nilai eta squared adalah 0.086.

Menurut Cohen (1988 pp 284-7) 0.086 ini adalah kesan sederhana. Cohen
memberikan skala kesan saiz sebagai: 0.01= kesan kecil; 0.06 = kesan sederhana;
0.14= kesan besar. Ini menunjukkan dalam kajian ini, terdapat perbezaan yang
signifikan antara skor min kumpulan yang sederhana (27.82,31.44,39.69) dimana
buktinya ditunjukkan oleh nilai (eta squares =0.09).

Rajah 4.27 Min skor kreativiti guru mengikut pengalaman mengajar
218
Rumusannya, analisis ANOVA satu hala ini bertujuan meneroka impak
pengalaman bagi skor kreativiti guru. Guru telah dikumpulkan kepada 3 kumpulan
mengikut tahun mengajar (guru kumpulan K1: kurang daripada enam tahun; guru
kumpulan K2: 6 hingga 10 tahun; guru kumpulan K3: lebih daripada sepuluh tahun).
Analisis menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan pada p<0.05 dalam skor
kreativiti guru bagi tiga kumpulan guru ini: F(2,172) = 8.052, p = 0.000. Perbezaan
min secara signifikan adalah sederhana, yang ditunjukkan oleh kesan saiz daripada
kiraan eta squared = 0.09. Perbandingan Post-hoc menggunakan ujian Turkey HSD
menunjukkan skor min guru kumpulan K1 (M=27.82,SD=15.29) dan guru kumpulan
K2 (M=31.44,SD=16.30) adalah signifikan berbeza daripada guru kumpulan K3
(M=39.69,SD=16.94). Walau bagaimanapun, guru kumpulan K1 tidak berbeza secara
signifikan daripada guru kumpulan K2. Dengan itu, hipotesis nol yang menyatakan
tidak wujud perbezaan skor kreativiti penjanaan masalah statistik dalam kalangan guru
mengikut pengalaman didapati tidak benar dan ditolak.

Seterusnya laporan dapatan kajian dinyatakan dengan lebih ringkas seperti
berikut:

Bagi skor kelancaran, min guru kumpulan K1, guru kumpulan K2, dan guru
kumpulan K3 masing-masing ialah 9.93, 11.73, dan 14.34. Nilai F(2,172) bagi ujian
ini ialah 8.70 dengan kebarangkalian 0.000. Ini menunjukkan perbezaan min adalah
signifikan pada aras 0.05. Ujian Turkey menunjukkan dua pasangan min adalah
berbeza. Skor min kumpulan guru K1 (M=9.93,SD=5.16) dan kumpulan guru K2
(M=11.73,SD=5.82) adalah signifikan berbeza daripada kumpulan guru K3
(M=14.34,SD=5.72). Walau bagaimanapun, kumpulan guru K1 tidak berbeza secara
signifikan daripada kumpulan guru K2. Dengan itu, hipotesis nol H
0
2 yang
menyatakan tidak wujud perbezaan kreativiti penjanaan masalah statistik dari segi
kelancaran dalam kalangan guru mengikut pengalaman didapati tidak benar dan
ditolak.

Bagi skor kelenturan, min guru kumpulan K1, guru kumpulan K2, dan guru
kumpulan K3 masing-masing ialah 13.82, 15.25, dan 19.24. Nilai F(2,172) bagi ujian
ini ialah 6.27 dengan kebarangkalian 0.002. Ini menunjukkan perbezaan min adalah
219
(M=15.25,SD=8.56) adalah signifikan berbeza dari kumpulan guru K3
signifikan daripada guru kumpulan K2. Dengan itu, hipotesis nol H
0
3 yang
kelenturan dalam kalangan guru mengikut pengalaman didapati tidak benar dan
ditolak.

Bagi skor keaslian, min guru kumpulan K1, guru kumpulan K2, dan guru
kumpulan K3 masing-masing ialah 4.07, 4.46, dan 6.12. Nilai F(2,172) bagi ujian ini
ialah 9.68 dengan kebarangkalian 0.000. Ini menunjukkan perbezaan min adalah
(M=4.46,SD=2.59) adalah signifikan berbeza daripada kumpulan guru K3
signifikan daripada guru kumpulan K2. Dengan itu, hipotesis nol H
0
4 yang
keaslian dalam kalangan guru mengikut pengalaman didapati tidak benar dan ditolak.

Kesimpulannya, guru kumpulan K1 dan guru kumpulan K2 berbeza daripada
guru kumpulan K3 dalam skor kreativiti dan dalam ketiga-tiga elemen kreativiti iaitu
kelancaran, kelenturan, dan keaslian. Manakala guru kumpulan K1 tidak berbeza
dengan guru kumpulan K2 dalam skor kreativiti dan dengan ketiga-tiga elemen
kreativiti iaitu kelancaran, kelenturan, dan keaslian. Keempat-empat hipotesis nol
adalah dengan ini ditolak.

4.6 TAKRIFAN MASALAH MATEMATIK MENGIKUT KEFAHAMAN
GURU

Analisis yang dilakukan adalah untuk menjawab persoalan ke lima Apakah takrifan
guru terhadap masalah matematik mengikut kefahaman mereka. Melalui soal selidik
terbuka, guru diminta memberikan takrifan masalah matematik dan masalah
matematik yang baik. Pendapat guru terhadap takrifan masalah matematik dan
220
masalah matematik yang baik dapat menentukan kaitan masalah yang dijanakan
dengan takrifan mereka terhadap masalah matematik. Analisis dilakukan secara
deskriptif dengan menunjukkan kekerapan dan peratusan.

4.6.1 Definisi Masalah Matematik

Sebanyak 8 kategori yang timbul ketika analisis dapatan soal selidik penjanaan
masalah dalam bentuk terbuka untuk mengenal pasti takrifan masalah matematik
mengikut kefahaman guru. Sejumlah 351 kali kategori ini ditimbulkan oleh 175 orang
guru. Terdapat beberapa orang guru yang memberikan definisi yang bercampur,
pengkaji telah mengkelompokkan mengikut kategori yang ada. Rajah 4.28
menunjukkan peratusan setiap kategori bagi kumpulan guru mengikut pengalaman
mengajar.

Rajah 4.28 Kategori takrifan masalah matematik mengikut pengalaman
mengajar

Dapatan menunjukkan terdapat tiga kategori yang kerap timbul apabila guru
mentakrifkan masalah matematik. Kekerapan tertinggi seramai 95 (27.0%) guru
memilih kategori melibatkan pengiraan berangka dan memerlukan aplikasi
matematik. Seramai 30 (8.5%) orang guru kumpulan K1, 37 (10.5%) orang guru
Kategori takrifan masalah
matematik
Kekerapan
95(27.0%)
74(21.1%)
41(16.7%)
30(8.6%)
87(24.7%)
4(1.2%)
34
30
37
28
25
28
20
14
pemikiran
28
26
7
20
3
15
12
221
kumpulan K2, dan 28 (8.0%) orang guru kumpulan K3 memberikan takrifan yang
sama dalam kategori ini.

Kekerapan kedua tertinggi seramai 87 (24.7%) guru, menyatakan ada
penyelesaian. Seramai 25(7.1%) orang guru kumpulan K1, 34(9.6%) orang guru
kumpulan K2, dan 28(8.0%) orang guru kumpulan K3 memberikan takrifan yang

Manakala kekerapan ketiga tertinggi seramai 74 (21.1%) guru mentakrifkan
masalah matematik mesti suatu masalah berayat, masalah harian, dan berkaitan
dengan logik. Seramai 20(5.7%) orang guru kumpulan K1, 28(8.0%) orang guru
kumpulan K2, dan 26(7.4%) orang guru kumpulan K3 memberikan takrifan yang

Guru juga mentakrifkan masalah matematik sebagai ungkapan yang
melibatkan pemikiran iaitu seramai 41 (16.7%) orang, dengan guru kumpulan K1
seramai 7 (2.0%), guru kumpulan K2 seramai 20 (5.7%), dan guru kumpulan K3
seramai 14 (4.0%).

Dalam kategori memerlukan langkah dan strategi tertentu, sistematik, dan
mempunyai pelbagai pendekatan penyelesaian seramai 30 (8.6%) guru telah
mentakfirkan demikian dengan pecahan mengikut pengalaman adalah; seramai
3(0.9%) orang guru kumpulan K1, 15 (4.3%) orang guru kumpulan K2, dan 12 (3.4%)
orang guru kumpulan K3.

Manakala sebanyak hanya 4 (1.2%) orang guru menyatakan ada halangan
atau cabaran. Ini dinyatakan oleh 1 (0.3%) guru masing-masing daripada guru
kumpulan K1 dan guru kumpulan K3. Manakala guru kumpulan K2 seramai 2 (0.6%)
oirang.

Rumusannya, apabila guru diminta mentakrifkan masalah matematik
mengikut kefahaman mereka, 27.0% respon menyatakan masalah matematik
melibatkan pengiraan berangka dan mengaplikasi ilmu matematik. Sebanyak 24.7%
222
respon menyatakan masalah matematik sesuatu yang memerlukan penyelesaian. Dan
sebanyak 21.1% respon menyatakan masalah matematik merupakan masalah berayat,
berbentuk situasi harian, dan logik. Amat kurang menyatakan masalah matematik
perlu ada halangan atau cabaran. Hanya 4 (1.2%) respon kepada ungkapan ini. Ia
ditemui daripada kategori guru K1 sebanyak 1(0.3%) respon, guru K2 sebanyak 2
(0.6%) respon dan guru K3 sebanyak 1(0.3%) respon.

4.6.2 Definisi Masalah Matematik yang Baik

Sebanyak 9 kategori yang timbul ketika analisis dapatan soal selidik penjanaan
masalah berbentuk terbuka untuk mengenal pasti takrifan masalah matematik yang
baik mengikut kefahaman guru. Rajah 4.29 menunjukkan peratusan setiap kategori
bagi tiga kumpulan guru mengikut pengalaman.

Rajah 4.29 Kategori takrifan masalah matematik yang baik mengikut pengalaman
mengajar
Kekerapan
Kategori takrifan
masalah matematik yang
baik

87(45.3%)
19,35,33
4,11,12
27(14.1%)
17(8.9%)
3(1.5%)
14(7.3%)
13(6.8%)
4(2.1%) 5(2.6%)
5(2.6%)
5
8,5,4
5,4,5
3,5,5
1, 3, 0
1, 2, 2
2, 1, 0
223
Dalam memberikan definisi kepada masalah matematik yang baik, dapatan
kajian mendapati, kekerapan tertinggi adalah dalam kategori persoalan yang jelas
sebanyak 87 (45.3%) respon. Seramai 19 (9.9%) orang guru kumpulan K1, seramai 35
(18.2%) orang guru kumpulan K2, dan seramai 33 (17.2%) guru kumpulan K3
memberikan respon yang sama iaitu masalah yang baik adalah masalah yang jelas
persoalannya.

Diikuti dengan kategori mempunyai jawapan yang tepat dimana seramai 27
(14.1%) respon diberikan. Taburannya adalah seramai 4 (2.1%) orang guru kumpulan
K1, seramai 11 (5.7%) orang guru kumpulan K2, dan seramai 12 (6.3%) orang giru
kumpulan K3.

Guru juga mentakrif masalah yang baik perlu dapat merangsang pemikiran
sebanyak 17 (8.9%) respon dan harus mempunyai pelbagai kaedah penyelesaian
sebanyak 14 (7.3%) respon. Terdapat juga 13 (6.8%) respon yang menyatakan bahawa
suatu masalah yang baik harus dapat menguji tahap pemikiran.

Empat kategori menunjukkan respon yang kurang daripada 5%, iaitu kategori
teknik atau kaedah yang tepat sebanyak 5 (2.6%) respon. Masing-masing 1 (0.5%)
orang guru kumpulan K1, 2 (1.0%) orang guru kumpulan K2, dan 2 (1.0%) orang guru
kumpulan K3. Bagi kategori ada kaitan dengan kehidupan dan pelbagai bidang
seramai 5 (2.6%) orang guru kumpulan K3 menyatakan maksud yang setara.

Kategori logik sebanyak 4 (2.1%) respon dinyatakan oleh 1 (0.5%) orang
guru kumpulan K1 dan 3 (1.6%) orang guru kumpulan K2. Guru kumpulan K3 tidak
mengaitkan tentang logik apabila diminta mentakrifkan masalah matematik yang baik.
Bagi kategori boleh diselesaikan oleh pelbagai murid hanya 3 (1.5%) respon,
dimana kategori ini juga hanya dinyatakan oleh guru kumpulan K1 sebanyak 2 (1.0%)
dan guru kumpulan K2 sebanyak 1 (0.5%).

Rumusannya, apabila guru diminta mentakrifkan masalah matematik yang
baik mengikut kefahaman mereka, 45.3% respon menyatakan persoalan itu harus
jelas, 14.1% respon menyatakan masalah perlu mempunyai jawapan yang tepat, 8.9%
224
respon menyatakan masalah perlu dapat merangsang pemikiran, 7.3% respon
menyatakan masalah harus mempunyai pelbagai kaedah penyelesaian dan 6.8%
respon menyatakan masalah itu boleh menguji pemikiran. Terdapat juga respon yang
kurang daripada 5%, iaitu masalah perlu ada kaitan dengan kehidupan atau pelbagai
bidang, perlu logik, dan sesuai untuk pelbagai tahap murid.

4.7 PROSES BERFIKIR SEMASA MENJANAKAN MASALAH

Semasa menjanakan masalah, guru perlu menggunakan proses pemikiran yang
menjurus kepada heuristik langkah demi langkah bagi menghasilkan suatu masalah
yang dikehendaki. Data diperolehi daripada soal selidik penjanaan masalah secara
terbuka untuk melihat bagaimana guru mengambil langkah yang berkaitan. Melalui
persoalan terbuka ini, pengkaji menggunakan NVIVO untuk mendapatkan peratusan
langkah yang kerap dinyatakan oleh guru.

Bagi menjawab persoalan kajian Apakah langkah-langkah yang diambil
ketika menjanakan masalah matematik dalam kalangan guru?. Lapan persoalan
dikemukakan kepada guru dalam bentuk soalan terbuka, dan analisis dapatan
ditunjukkan dalam Rajah 4.30 hingga Rajah 4.36. Persoalan yang dikemukakan
seperti dibawah ini;

a. Apakah yang anda fikirkan semasa anda mula melihat tugasan yang diberikan
dalam kajian ini?

b. Apakah yang anda tentukan selepas memahami tugasan yang diberikan dalam
kajian ini?

c. Bagaimanakah anda memulakan langkah untuk menjanakan masalah dalam
kajian ini?

d. Terangkan dengan terperinci langkah-langkah yang anda ambil untuk
menjanakan masalah yang dikehendaki dalam kajian ini?
225
e. Daripada manakah anda memperolehi idea untuk menjanakan masalah yang
diberikan dalam kajian ini? Sila Jelaskan.

f. Adakah pengalaman hari ini merupakan pengalaman pertama anda untuk
menjanakan masalah melalui data semata-mata? Sila jelaskan.

g. Bagaimanakah cara anda menentukan tahap pemikiran murid (melalui tahap
kesukaran masalah) yang diperlukan untuk mereka menyelesaikan masalah
yang anda janakan dalam kajian ini?

h. Ceritakan pengalaman anda menjanakan masalah melalui tugasan data separa
bebas.

Perbincangan dapatan adalah mengikut item yang diutarakan dalam soal
selidik yang telah dijawab oleh guru. Kesemuanya adalah merujuk kepada aktiviti
penjanaan masalah statistik.

4.7.1 Reaksi Pertama Ketika Melihat Data

Rajah 4.30 menunjukkan dapatan reaksi yang diperolehi untuk soalan terbuka
pertama. Terdapat enam bentuk reaksi guru-guru ketika pertama kali melihat data
yang diberikan. Peratusan tertinggi adalah pada kategori melihat kesesuaian data
dengan masalah yang akan dijanakan sebanyak 37.7% (66 respon). Taburan respon
mengikut kumpulan guru menunjukkan, seramai 18 (10.3%) guru kumpulan K1,
seramai 22 (12.6%) guru kumpulan K2, dan seramai 26 (14.9%) guru kumpulan K3
memberikan respon berkaitan melihat data dan kesesuaiannya dengan masalah yang
akan dijanakan. Salah satu respon guru melalui soal selidik, guru SEK1P3(7): Saya
fikirkan bagaimana untuk membina situasi yang berkaitan dengan data yang diberi.

Seterusnya kategori mengingat semula ketika proses pengajaran dan
pembelajaran serta topik statisik yang diajar. Kategori Mengingat pengajaran lalu
ini adalah sebanyak 41 (23.4%) respon. Taburan respon mengikut kumpulan guru
menunjukkan, guru kumpulan K1 seramai 9 (5.1%) orang, guru kumpulan K2 seramai
226
16 (9.7%) orang, dan guru kumpulan K3 seramai 15 (8.6%) orang. Seorang guru
menyatakan bahawa ketika beliau melihat data, Terfikir tentang topik statistik dalam
subjek matematik tambahan yang diajar dalam tingkatan 4.: Guru SEK3P2(27).

Ini diikuti dengan kategori yang menyatakan mengalami kesukaran ketika
memulakan aktiviti menjanakan masalah sebanyak 40 (22.9%) respon. Taburan ini
agak besar. Taburan respon mengikut kumpulan guru menunjukkan, guru kumpulan
K1 seramai 6 (3.4%) orang, guru kumpulan K2 seramai 18 (10.3%) orang, dan guru
kumpulan K3 seramai 16 (9.1%) orang. Bilangan yang ramai adalah guru dalam
kumpulan K3. Contoh respon guru yang menyatakan mereka mengalami kesukaran
Saya fikirkan ia amat rumit dan menyukarkan saya untuk menjanakan idea bagi
menghasilkan (HOT) soalan. : Guru SEK2P3(3).

Rajah 4.30 Reaksi guru ketika melihat data-data yang diberikan

Dapatan juga menunjukkan, terdapat guru yang merasa yakin untuk
melaksanakan tugasan. Kategori merasa Berkeyakinan dan yakin boleh menjanakan
masalah seperti yang diarahkan. Kekerapannya adalah sebanyak 14 (8.0%) respon.
Kedua-dua guru kumpulan K1 dan guru kumpulan K3 memberikan respon yang sama
iaitu seramai 6 (3.4%) masing-masing. Manakala guru kumpulan K2 hanya seramai 2
Kekerapan
Respon guru
7(4.0%)
66 (37.7%)
41 (23.4%)
14 (8.0%)
40 (22.9%)
7 (4.0%)
18,22,26
9,17,15 6,18,16 6,2,6 4,2,1 1,2,4
Perlu
kreatif
227
(1.1%) orang sahaja. Seorang guru menyatakan kesediaan beliau untuk menjanakan
masalah. Dalam kepala saya terus bermain dengan idea-idea yang menarik. Bagi
menarik minat murid pula, saya cuba untuk meletakkan situasi saya sebagai murid dan
mengaplikasikan dalam soalan yang diberikan. : Guru SEK3P5(3).

Kekerapan yang terendah ialah kategori Perlu kreatif sebanyak 7 (4.0%)
respon sahaja. Guru kumpulan K1 seramai 4 (2.3%) orang, guru kumpulan K2
seramai 2 (1.1%) orang, dan guru kumpulan K3 hanya 1 (0.6%) orang sahaja. Dapatan
menunjukkan terdapat guru yang menyatakan keperluan untuk jadi kreatif bagi
menjanakan masalah. Contohnya respon guru SEK12P8(24) : Stimulus / data
nampak simple, tapi apabila nak bina soalan terpaksa berfikir dan jika nakkan soalan
HOTS kena berkreatif.

Sebanyak 7 (4.0%) kategori lain-lain, yang bermaksud terdapat pelbagai
jawapan yang tidak boleh disesuaikan dengan mana-mana kategori yang ada. Hanya 1
(0.6%) respon daripada guru kumpulan K1, sebanyak 2 (1.1%) respon daripada guru
kumpulan K2, dan sebanyak 4 (2.3%) respon daripada guru kumpulan K3. Contoh
respon guru kumpulan K3: Fikirkan tentang kecekapan guru membina soalan.;
respon guru K2; Fikirkan untuk membuat soal selidik / cara2 /contoh soalan., dan
respon guru K1: Saya sudah terfikir bahawa saya dikehendaki membina soalan
berdasarkan data-data ini.

Oleh kerana pengkaji tidak membenarkan masalah yang berkaitan dengan skor
markah, guru menyatakan mereka merasakan kesukaran sedikit untuk mendapatkan
idea. Seperti ungkapan tiga orang guru yang ditemu bual, ketika ditanya adakah
mereka menghadapi masalah ketika hendak menjanakan masalah statsitik?

Guru A: Ahh masa nak bina tu ada. Bohonglah kalau saya
kata tak ada kan? Idea tu tak keluar

Guru B:Memang masalah lah, Lama nak fikir tak dapat-dapat .
Yang logiknya lah kan? Angka 0, angka 4 lepas tu nak faham
soalan, biasa kalau terfikir tu bilangan-bilangan yang selalu ada
228
dalam buku tu lah ini sebab nak lain sikit, jadi yang tu, yang
menyebabkan lama nak fikir tu. Tapi tak juga keluar, akhirnya
keluar yang biasa jugak rasanya.

Guru C: Sebab saya fikir, puan kata nak kaitkan statistik dengan
environment kita, apa yang daily life punya problems, Allah
susahnya ... macam manalah nak kaitkan. Susahnya .. Tak dapat
idea, buntu, nak tanya apanya? Tapi try jugakan. Jadi kalau silly
question pun at least come up with questions lah.

Rumusannya, ketika guru melihat tugasan yang diberikan, mereka terus
melihat kesesuaian data dengan masalah (37.7%) dan mengingat kembali proses
pengajaran (23.4%). Terdapat guru yang mengalami kesukaran (22.9%), tetapi
terdapat juga guru yang mempunyai keyakinan (8.0%). Kajian juga mendapati
terdapat guru yang menyatakan mereka perlu kreatif untuk menjanakan masalah
(4.0%).

4.7.2 Langkah Selepas Memahami Kehendak Tugasan

Rajah 4.31 menunjukkan dapatan taburan tindakan yang guru lakukan selepas
memahami tugasan. Terdapat enam kategori yang telah dikenal pasti. Peratusan
tertinggi adalah untuk kategori tindakan guru fikir situasi yang sesuai sebanyak
43.4% (76 respon). Taburannya mengikut kumpulan adalah, guru kumpulan K1
sebanyak 11.4% (20 respon), guru kumpulan K2 sebanyak 13.7% (24 orang guru), dan
daripada guru kumpulan K3 sebanyak 18.3% (32 respon). Contoh respon guru
SEK10P15(25): Mendapatkan idea yang sesuai untuk membentuk situasi / jalan
cerita berdasarkan data yang diberi, seterusnya mencipta soalan yang berkaitan.

Manakala peratusan terendah ialah pada kategori tentukan jawapan iaitu
diperolehi daripada kenyataan guru kumpulan K2 sahaja dengan 1.1% (2 respon).
Contoh respon guru SEK10P10(10): Jawapan. Setiap soalan yang dibina munasabah
dan mempunyai jawapan.

229

Rajah 4.31 Tindakan guru selepas memahami tugasan yang diberikan

Dapatan juga menunjukkan terdapat guru yang menyatakan mereka tetapkan
isi kandungan selepas memahami kehendak tugasan. Peratusannya adalah kedua
tertinggi, dengan nilai sebanyak 36.0% (63 orang guru). Taburan mengikut kumpulan
guru adalah, daripada guru kumpulan K1 seramai 12 (6.9%) orang, daripada guru
kumpulan K2 seramai 26 (14.9%) orang, dan daripada guru kumpulan K3 seramai 25
(14.3%) orang. Salah satu respon guru adalah Fokus kepada subjek statistik dan
mengingat kembali subtopik berkaitan: SEK10P5(1).

Guru juga menyatakan bahawa tindakan mereka adalah kaitkan dengan
sesuatu yang logik. Sebanyak 6.3% (11 respon) diperolehi, dengan taburan setiap
kumpulan guru adalah guru kumpulan K1 sebanyak 2.8% (5 respon), guru kumpulan
K2 sebanyak 2.3% (4 respon) dan guru kumpulan K3 sebanyak 1.1% (2 respon).
Contoh respon, Kaitan antara data yang diberi dan juga situasi yang ingin dikaitkan
supaya dapat menghasilkan data yang logik : SEK11P5(3).

Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa seramai 8 (4.6%) orang guru
menyatakan bahawa mereka menentukan aras kesukaran dahulu. Guru kumpulan
Kekerapan

Respon
Guru
76 (43.4%)
2 (1.1%)
63 (36.0%)
11(6.3%)
15 (8.6%)
8 (4.6%)
20,24,32
12,26,25 5,4,2 3,4,1 4,3,8
230
kumpulan K3 hanya 1 (0.6%) orang. Respon guru SEK6P6(8): Soalan / item yang
ingin dibina dan tentukan aras kesusahannya.

Terdapat juga kategori lain-lain yang bermaksud pelbagai jawapan yang
tidak dapat dikelompokkan dalam kategori sedia ada. Seramai 15 (8.6%) orang
memberi respon lain-lain. Daripada guru kumpulan K1 seramai 4 (2.3%) orang,
daripada guru kumpulan K2 seramai 3 (1.7%) orang, dan daripada guru kumpulan K3

Rumusannya, selepas memahami kehendak tugasan, guru memikirkan situasi
atau konteks penceritaan yang sesuai (43.4%), tentukan isi kandungan (36.0%),
mengaitkan logik (6.3%), tentukan aras kesukaran (4.6%), dan ada juga yang
menentukan jawapan dahulu (1.1%).

4.7.3 Langkah Permulaan dalam Penjanaan Masalah

Dapatan kajian menunjukkan terdapat enam kategori yang dilihat muncul untuk
menjawab persoalan ini. Rajah 4.32 menunjukkan jawapan guru untuk langkah
pertama yang mereka ambil ketika memulakan proses penjanaan masalah. Peratusan
tertinggi menunjukkan 34.9% (61 orang guru) memulakan langkah dengan
mengingati situasi semasa. Guru kumpulan K1 seramai 19 (10.9%) orang, guru
kumpulan K2 seramai 22 (12.6%) orang, dan guru kumpulan K3 seramai 20 (11.4%)
orang telah memberikan respon tersebut. Salah satu respon guru SEK8P1(30): Cuba
mengaitkan dengan aktiviti harian.

Peratusan kedua tertinggi sebanyak 24.0% (42 orang guru) menyatakan
mereka mengenal pasti maklumat dan data yang diberi. Contoh respon oleh guru
SEK17P83(8): Memastikan dengan terperinci data-data yang diberikan seperti
jumlah data, kekerapan, kekerapan longgokan dan sebagainya. Taburan mengikut
pengalaman bagi kategori ini adalah, guru kumpulan K1 seramai 11 (6.3%) orang,
guru kumpulan K2 seramai 17 (9.7%) orang, dan guru kumpulan K3 seramai 14
(8.0%) orang.

231

Rajah 4.32 Langkah pertama untuk penjanaan masalah statistik

Terdapat juga sebanyak 16% (28 orang guru) menyatakan mereka mengingat
kembali P&P yang telah dilaksanakan dalam kelas. Contoh respon guru SEK1P1(4):
Mengingat kembali latihan yang pernah diberikan kepada murid dan cuba mencari
idea yang berkaitan / ada kena mengena dengan latihan terdahulu. Taburan respon
mengikut pengalaman adalah, guru kumpulan K1 seramai 2 (1.1%) orang, guru
kumpulan K2 seramai 11 (6.3%) orang, dan daripada guru kumpulan K3 seramai 15
(8.6%) orang.

Seramai 14 (8.0%) orang guru pula menyatakan mereka mengingati
pengalaman sendiri. Terdapat guru yang cuba mengingat kembali pengalaman yang
pernah dilaluinya. Contoh respon guru SEK3P5(3): Saya pejam mata, mengimbas
semula apa masalah-masalah yang berlaku dalam kehidupan saya dan mengaitkannya
dengan data. Taburan setiap kumpulan adalah, guru kumpulan K1 seramai 3 (1.7%)
orang, guru kumpulan K2 seramai 6 (3.4%) orang, dan daripada guru kumpulan K3

Terdapat 2.8% guru (5 orang) cuba memikirkan jawapannya dahulu sebelum
menjanakan masalah. Contoh respon guru SEK1P5(10) pada kenyataan ini; Fikirkan
Kekerapan
Respon Guru
61 (34.9%)
42 (24.0%)
28 (16.0%)
25 (14.3%)
14 (8.0%)
5(2.8%)
19,22,20 11,17,14 2,11,15
3,6,5
3,2
9,4,12
232
jawapan kepada soalan: Respon hanya diperolehi daripada guru kumpulan K2
seramai 3 (1.7%) orang dan daripada guru kumpulan K3 seramai 2 (1.1%) orang.

Dapatan juga menunjukkan terdapat sebanyak 14.3% (25 orang guru)
menyatakan pelbagai jawapan yang tidak dapat dikategorikan ke dalam kategori yang
sedia ada. Taburan mengikut kumpulan adalah, daripada guru kumpulan K1 sebanyak
5.1% (9 orang guru), guru kumpulan K2 sebanyak 2.3% (4 orang guru), dan daripada
guru kumpulan K3 sebanyak 6.9% ( 12 orang guru).

Langkah pertama sebelum memulakan penjanaan masalah, melibatkan
bagaimana guru melihat data. Sebahagian guru dapat memahami data dan
mengaitkannya dengan logik penceritaan yang hendak dijanakan. Konsep diskret dan
selanjar juga ada dinyatakan oleh guru, ini ditemui dalam sesi temubual. Contoh
jawapan guru semasa ditemu bual adalah:

Guru B: Nak kaitkan nombor tu dengan apa yang sesuai dengan
nombor-nombor angka 4, 0, 5 tu kan.

Guru C: Apabila kita tengok data, kita relate pulak dengan
statistik yang kita nak buat tu. Logik tak? Macam mana contoh
data pertama 4,5,4,5 tak boleh cakap bilangan isteri ke? Tak
logiklah pulak. Kena kaitkan benda yang logiklah macam kita,
walaupun isu semasa, walaupun daily life punya problem, tapi kena
logik juga lah kan?

Guru E: Jika kita tengok data yang pertama tu, kita tengok
datanya tu dia punya range adalah kecil, dan dia punya datanya
adalah diskret jadi biasanya kalau diskret begini, so, diskret kita
boleh kaitkan dengan bilangan. Kalau data yang kemudian tu terus
nampak sebenarnya ia data pengkelasan. mungkin ketinggian, tapi
dalam data ni mungkin tak sesuai sebab hanya setakat sampai 70,
jadi Mungkin ia lebih kepada mass, berapa kilogram, mungkin
233
juga boleh di dalam kalau dalam yang kecil lagi dalam mm, kalau
dalam mm maknanya dia kecil, kecil mungkin melibatkan ukuran.

Rumusannya, dapatan kajian menunjukkan kebanyakan guru menggunakan
konteks penceritaan melalui situasi semasa (34.9%) dan pengalaman mengajar
(16.0%) atau pengalaman sendiri (8.0%) ketika hendak memulakan aktiviti yang
diberikan. Dapatan juga menunjukkan terdapat guru yang masih cuba mengenal pasti
data (24.0%) untuk disesuaikan dengan soalan yang akan dibina. Hanya sebilangan
kecil sahaja guru memikirkan jawapan (2.8%) terlebih dahulu sebelum menjanakan
masalah.

4.7.4 Langkah Terperinci dalam Penjanaan Masalah Statistik

Melalui soalan yang dikemukakan ini, dapatan kajian menunjukkan guru telah dapat
menyatakan langkah-langkah yang mereka ambil ketika proses penjanaan masalah
yang mereka lakukan. Jadual 4.12 menunjukkan taburan respon guru-guru. Terdapat
12 gabungan langkah-langkah yang dinyatakan oleh guru ketika menjanakan masalah.

Dapatan kajian menunjukkan hanya seorang guru (0.6%) daripada guru
kumpulan K3 yang menyatakan langkah dengan terperinci. Ini ditunjukkan dalam
kategori ke 12. Langkah yang diambil adalah dengan memahami data, menetapkan
matlamat melalui isi kandungan dan konteks yang sesuai, menambah maklumat yang
dikehendaki dari segi tahap kesukaran, seterusnya membina masalah dan memastikan
masalah logik dan ada penyelesaian serta akhir sekali, menyemak masalah yang telah
dijanakan.

Kategori ke 11 juga diperolehi daripada respon seorang guru kumpulan K3
(0.6%), beliau menyatakan tetapkan matlamat yang dikehendaki, bina masalah dan
pastikan masalah logik dan ada penyelesaian. Kategori ke 10 juga hanya satu respon
daripada guru kumpulan K3. Guru ini juga menyatakan langkah-langkah yang
digunakan adalah dengan Tetapkan matlamat, tentukan isi kandungan dan bentuk
konteks, tambah maklumat untuk tahap kesukaran dan bina masalah.
234
Peratusan tertinggi sebanyak 62.9% (110 orang guru) adalah respon guru
terhadap kategori 1. Jawapan guru-guru ini ringkas sahaja iaitu melalui tiga langkah;
Memahami data, tetapkan matlamat dari segi isi kandungan dan konteks, serta bina
masalah. Taburan respon adalah melalui guru kumpulan K1 sebanyak 14.9% (26
orang guru), guru kumpulan K2 sebanyak 24.0% (42 orang guru), dan daripada guru
K3 sebanyak 24.0% (42 orang guru).

Peratusan kedua tertinggi sebanyak 16.0% (28 orang guru) yang menyatakan
empat langkah diambil ketika menjanakan masalah iaitu Memahami data, tetapkan
matlamat dari segi isi kandungan dan konteks, bina masalah sambil pastikan ada
penyelesaian @ logik. Taburan mengikut kumpulan adalah, guru kumpulan K1
seramai 10 (5.7%) orang, guru kumpulan K2 seramai 6 (3.4%) orang, dan daripada
guru kumpulan K3 seramai 12 (6.9%) orang.

Seterusnya, lain-lain kategori mengikut peratusan masing-masing, ditunjukkan
juga dalam Jadual 4.12. Walau bagaimanapun, dapatan menunjukkan beberapa
langkah yang dinyatakan tidak dikeluarkan oleh semua kategori. Contohnya langkah
menambah maklumat tahap kesukaran hanya terdapat dalam kategori 3, kategori 6,
kategori 9, kategori 10, dan kategori 12. Manakala langkah memastikan ada
penyelesaian atau logik hanya terdapat dalam kategori 2, kategori 4, kategori 6,
kategori 9, kategori 11, dan kategori 12. Seterusnya langkah menyemak semula
masalah yang telah dijanakan hanya terdapat dalam kategori 4, kategori 8, dan
kategori 12.

235
Jadual 4.12 Langkah-langkah yang guru ambil untuk menjanakan masalah
Kategori
Langkah perlaksanaan
Pengalaman mengajar

Jumlah

< 6 thn 6-10 thn >10 thn
1)a.Memahami data.
b.Tetapkan matlamat
-isi kandungan, konteks.
c.Bina masalah.
26(14.9%) 42(24.0%) 42(24.0%) 110(62.9%)

2)a.Memahami data.
b.Tetapkan matlamat
c.Bina masalah.
d.Pastikan ada penyelesaian
@ logik.
10(5.7%) 6(3.4%) 12(6.9%) 28(16.0%)

3)a.Memahami data.
b.Tetapkan matlamat
c.Tambah maklumat tahap
kesukaran.
d.Bina masalah.
3(1.7%) 5(2.9%) 1(0.6%) 9(5.1%)

4)a.Memahami data.
b.Tetapkan matlamat
c.Bina masalah.
@ logik.
e.Menyemak semula.
1(0.6%) 3(1,7%) 4(2.3%) 8(4.6%)

5)a.Memahami data 1(0.6%) 1(0.6%) 4(2.3%) 6(3.4%)

6)a.Memahami data.
b.Tetapkan matlamat
kesukaran.
d.Bina masalah.
e.Pastikan ada penyelesaian
@ logik.

- 3(1.7%) 2(1.1%) 5(2.9%)

7)a.Tetapkan matlamat
b.Bina masalah.
1(0.6%) 1(0.6%) - 2(1.1%)

bersambung...
236
8)a.Memahami data.
b.Tetapkan matlamat
c.Bina masalah.
d. Menyemak semula.

1(0.6%) 1(0.6%) - 2(1.1%)

9)a.Tetapkan matlamat.
b.Tambah maklumat tahap
kesukaran.
c.Bina masalah.
@ logik.

1(0.6%)

1(0.6%)

-

2(1.1%)

b.Tambah maklumat tahap
kesukaran.
c.Bina masalah.
- - 1(0.6%) 1(0.6%)

b.Bina masalah.
c.Pastikan ada penyelesaian
@ logik.

-

-

1(0.6%)

1(0.6%)
12)a.Memahami data.
b.Tetapkan matlamat
kesukaran.
d.Bina masalah.
e.Pastikan ada penyelesaian
@ logik.
f. Menyemak semula

-

-

1(0.6%)

1(0.6%)
Jumlah 175(100%)

Rumusannya, guru telah dapat menyatakan langkah yang mereka laksanakan
semasa menjanakan masalah statistik dalam kajian ini. Walaupun ada yang
menyatakan dengan terperinci, tapi kebanyakan guru yang menyatakannya secara
ringkas sahaja. Langkah umum yang dinyatakan adalah dengan memahami data,
sambungan
237
tetapkan matlamat dengan melihat isi kandungan dan konteks penceritaan yang sesuai,
seterusnya menjanakan masalah yang dikehendaki.

4.7.5 Idea untuk Penjanaan Masalah Statistik

Kajian cuba mendapatkan penjelasan guru bagaimana mereka memperolehi idea untuk
menjanakan masalah. Dapatan daripada soal selidik ini ditunjukkan dalam Rajah 4.33.
Kekerapan tertinggi menunjukkan bahawa seramai 87 (49.7%) orang guru
menjanakan masalah berpandukan kepada pengalaman mengajar semasa di bilik
darjah. Taburannya adalah seramai 19 (10.8%) orang guru kumpulan K1, seramai 33
(18.9%) orang guru kumpulan K2, dan seramai 35 (20.0%) orang guru kumpulan K3.
Manakala seramai 45 (25.7%) orang guru menyatakan idea diperolehi daripada
kehidupan seharian. Taburannya pula adalah seramai 12 (6.9%) orang guru kumpulan
K1, seramai 16 (9.1%) orang guru kumpulan K2 dan seramai 17 (9.7%) orang guru
kumpulan K3.

Kekerapan ketiga tertinggi iaitu seramai 26 (14.9%) orang guru menyatakan
bahawa mereka mendapat idea dengan melihat situasi semasa, melalui pengalaman
ketika mengajar, dan pengalaman semasa belajar. Ini ditunjukkan dalam Rajah 4.33
dimana seramai 7 (4.0%) orang guru kumpulan K1, 8 (4.6%) orang guru kumpulan K2,
dan 11 (6.3%) orang guru kumpulan K3 telah menyatakan pendapat yang sama.
Manakala terdapat guru yang memberikan pendapat yang merupakan gabungan
daripada melihat situasi semasa dan juga daripada pembacaan. Taburannya adalah
seramai 4 (2.3%) guru kumpulan K1, 5 (2.9%) guru kumpulan K2, dan 3 (1.7%) guru
kumpulan K3 dimana kesemuanya 12 (6.9%) orang.

238

Rajah 4.33 Taburan idea yang diperolehi untuk menjanakan masalah mengikut
pengalaman mengajar

Kajian juga menunjukkan seramai 3 (1.7%) orang guru iaitu guru kumpulan
K1 seramai 1 (0.5%) orang dan guru kumpulan K3 seramai 2 (1.1%) orang
menyatakan mereka mendapat idea daripada pembacaan. Manakala hanya 2 (1.1%)
guru menyatakan idea diperolehi melalui pengalaman mengajar dan pengalaman
ketika belajar serta daripada pembacaan. Untuk gabungan idea ini, hanya ditunjukkan
oleh guru kumpulan K1 dan guru kumpulan K2 masing-masing 1 (0.5%).

Beberapa contoh jawapan guru melalui soal selidik berkaitan bagaimana
mereka mendapat idea untuk menjanakan masalah dalam kajian ini:

Pengalaman Mengajar (PM):
SEK10P4 (19): Daripada pengalaman mengajar dan berdasarkan tahap masalah yang
selalu dinyatakan oleh murid di dalam kelas.

SEK18P4(9): Berdasarkan pengalaman mengajar daripada dulu sampai sekarang.

Kekerapan
87(49.7%)
Respon Guru
12(6.9%)
45(25.7%)
26(14.9%)
3(1.7%)
2(1.1%)
19 ,33,35 12,16,17 7,8,11 4,5,3 1, 1, 0 1, 0,2
239
SEK17P4(2): Pengalaman mengajar murid dan membina soalan-soalan untuk kuiz
selaras.

Melihat situasi semasa (MSS):
SEK8P1(30): Idea dihasilkan daripada fikiran dan imaginasi dan dikaitkan dengan
reality kehidupan.

SEK4P3(9): Berdasarkan kehidupan harian dan apa yang berlaku dalam masa yang
terdekat.

SEK13P(3): Dengan melihat apa yang berlaku dipersekitaran.

Pembacaan dan pengalaman mengajar atau melihat situasi semasa (B & (PM@MSS)):
SEK17P5(20): Idea dapat melalui pemerhatian, pengalaman dan pembacaan.

SEK20P1(9): Melalui pembacaan, pemerhatian dan pengalaman dalam pengajaran.

SEK2P2(1): Pernah terlihat soalan setara dalam buku, soalan yang pernah ditanya
semasa di matrikulasi dan universiti serta aktiviti harian.

Menurut beberapa orang guru yang ditemu bual menyatakan bahawa idea
mereka datang daripada pembacaan. Seorang guru yang telah mengajar lebih 10 tahun
dan seorang lagi guru mengajar kurang daripada 6 tahun memberikan pendapat yang
sama iaitu pembacaan membantu mereka mendapatkan idea:

Guru D(>10 thn): Untuk mencari contoh-contoh yang
bersesuaianlah. Tapi itu boleh diatasi kalau individu tu sendiri ada
banyak membaca supaya dia boleh relatekan benda tu. Tapi kena
banyak pengetahuan am lah.

Guru C(<6 thn): Pembacaan, daripada pembacaan. Ok, saya
baca, cikgu baharu katakan
Rumusannya, guru menggunakan situasi persekitaran (25.7%) untuk
mencetuskan idea bagi menjanakan masalah. Seterusnya pengalaman semasa belajar
240
dan mengajar (49.7%) juga membantu untuk mendapatkan idea. Melalui pembacaan
(1.17%) serta gabungan pembacaan dan pengalaman (6.9%), atau gabungan
pembacaan dan melihat situasi semasa (1.1%) juga dapat menambah pengetahuan dan
meluaskan ruang lingkup konteks penceritaan dan isi kandungan masalah. Walaupun
begitu peratusan guru yang menyatakan mendapat idea daripada pembacaan dalam
kajian ini adalah amat kecil.

4.7.6 Pengalaman Penjanaan Masalah

Rajah 4.34 menunjukkan seramai 95 (54.3%) orang guru menyatakan pengalaman
mereka dalam kajian ini adalah pengalaman pertama. Taburannya adalah seramai 38
(21.7%) orang guru kumpulan K2, diikuti dengan seramai 31 (17.7%) orang guru
kumpulan K1, dan seramai 26 (14.9%) orang guru kumpulan K3. Manakala 45.7% (80
guru) menyatakan mereka pernah menjanakan masalah matematik sebelum ini.
Dapatan menunjukkan hanya 13 (7.4%) orang guru kumpulan K1 yang pernah
menjanakan masalah matematik, diikuti 25 (14.3%) orang guru kumpulan K2
menyatakan mereka pernah menjanakan masalah sebelum terlibat dalam kajian.
Peratusan tertinggi adalah guru kumpulan K3 bilangan seramai 42 (24.0%) orang.

Rajah 4.34 Taburan peratusan pengalaman menjanakan masalah buat kali pertama

Kekerapan
Pengalaman Guru
44 (25.1%)
68 (38.9%)
63(36.0%)
31
38
13
25
26
42
241
Beberapa contoh jawapan guru melalui soal selidik mengikut kumpulan
pengalaman adalah seperti berikut:

Pengalaman <6 tahun:
SEK1P1(4): Ya. Pengalaman pertama, memandangkan pembinaan soalan
memerlukan masa yang lama dan silibus harus dihabiskan dalam
tempoh yang telah ditetapkan.

SEK17P4(2): Tidak, pernah juga membuat soalan-soalan ringkas bagi murid semasa
pembelajaran dalam kelas berdasarkan data yang dikumpulkan
mereka.

Pengalaman 6-10 tahun:
SEK7P4(8): Ya. Hari ini merupakan pengalaman pertama, selalunya berdasarkan
soalan-soalan lain, soalan baharu yang dibina adalah pengubahsuaian
daripada soalan yang sedia ada.

SEK7P3(6): Tidak, pernah dilalui ketika membuat diploma pendidikan dan sarjana
muda.

Pengalaman >10 tahun:
SEK4P6(25): Ya. sebelum ini hanya menyelesaikan masalah dalam buku atau soalan-
soalan tahun lepas sahaja.

SEK10P4(19): Tidak, kerana pernah mencuba tetapi terlalu terikat kepada silibus
yang ditetapkan.

Contoh jawapan seorang guru melalui temu bual, menyatakan aktiviti ini
merupakan pengalaman pertama mereka menjanakan masalah tanpa melihat buku
rujukan:
Guru C: Saya fikir sangat susah, sebab sebelum ini apabila kita dapat soalan, kita
solve aje nak dapatkan jawapan. Kita tak pernah terfikir untuk create soalan
and then, sebelum ni pun saya pernah buat soalan tapi tengok daripada buku.
242
Cuma kita olah daripada segi number, dari segi soalannya tu, kita nak create
idea kita tu untuk buat soalan, Allah susah. Dahlah saya ni tak pandai buat
soalan, buat ayat memang fail.

Kesimpulannya, walaupun guru menyatakan mereka tidak pernah menjanakan
masalah statistik, tetapi daripada jawapan bertulis mereka, menunjukkan mereka
pernah mengubahsuai soalan dalam buku teks atau rujukan untuk diberikan kepada
murid.

4.7.7 Penentuan Tahap Kesukaran Masalah

Dapatan kajian menunjukkan terdapat lima kategori yang menjadi pilihan guru untuk
menjawab persoalan bagi menentukan tahap kesukaran masalah yang dijanakan.
Taburannya ditunjukkan dalam Rajah 4.35. Peratusan tertinggi menunjukkan 58.3%
(102 orang guru) adalah dalam kategori Andaian kepada pengetahuan murid. Guru
dalam kategori ini menyatakan, mereka mengandaikan murid telah ada pengetahuan,
maka masalah yang dijanakan itu akan dapat dijawab jika murid telah belajar. Salah
satu respon guru SEK15P2(21) menyatakan bahawa tahap kesukaran masalah adalah
ikut tahap yang mampu difikirkan oleh murid. Taburannya adalah guru kumpulan
kumpulan K3 seramai 45 (25.7%) orang telah memberikan respon tersebut.

243

Rajah 4.35 Taburan respon guru untuk penentuan tahap kesukaran masalah

Dapatan juga menunjukkan kategori Pelbagaikan tahap soalan menjadi
pilihan seramai 23 (13.1%) orang guru. Guru dalam kategori ini, menyatakan untuk
menentukan tahap pemikiran, pelbagaikan soalan yang hendak ditanya dalam pelbagai
peringkat. Pendapat guru SEK20P4(9); membuat pecahan soalan, bermula dengan
tahap kesukaran rendah, hingga ke arah menjawab soalan lebih tinggi aras kesukaran.
Taburan mengikut kumpulan guru adalah; guru kumpulan K1 seramai 5 (2.9%) orang,
guru kumpulan K2 seramai 9 (5.1%) orang, dan guru kumpulan K3 seramai 9 (5.1%)
orang.

Tidak ramai guru yang menyatakan mereka menggunakan JSU, seperti
kenyataan guru SEK4P5(12) yang menyatakan berdasar pengalaman lalu, sepatutnya
JSU disediakan dahulu sebelum bina soalan. Untuk kategori ini hanya 7 (4.0%) guru
yang terlibat. Taburan mengikut kumpulan adalah, guru kumpulan K1 hanya 1 (0.6%)
orang sahaja, guru kumpulan K2 dan guru kumpulan K3 masing-masing seramai 3
(1.7%) orang.
Kekerapan
Respon Guru
23(13.1%)
102(58.3%)
38(21.7%)
7(4.0%)
5(2.9%)
23,34,45 5,9,9
1,3,3

0, 4, 1
15,13,10
13
10
244
Dapatan menunjukkan seramai 5 (2.9%) orang guru menyatakan mereka perlu
mencuba dahulu. Seperti kenyataan guru SEK20P3(6); sekirannya guru boleh
menjawab soalan yang dijana dalam masa 1 jam, maka murid akan menjawab 2 kali
ganda masa daripada guru. Hanya dua kumpulan guru yang memberikan kenyataan
ini. Iaitu guru kumpulan K2 seramai 4 (2.3%) orang dan guru kumpulan K3 hanya 1
(0.6%) orang. Dapatan juga menunjukkan kategori lain-lain adalah sebanyak 38
(21.7%) respon. Daripada jumlah itu, seramai 14 (8.0%) orang guru tidak memberikan
apa-apa jawapan.

Kesimpulannya, guru beranggapan murid mempunyai pengetahuan sedia ada
(58.3%) yang dapat membantu mereka menyelesaikan masalah yang diberikan.
Terdapat guru yang mempelbagaikan tahap soalan (13.1%), mengunakan jadual
spesifikasi ujian (4.0%), dan yang menyatakan bahawa guru perlu mencuba selesaikan
dahulu masalah yang hendak diberikan kepada murid (2.9%).

4.7.8 Pengalaman Menjanakan Masalah Melalui Tugasan Data Separa Bebas

Melalui soal selidik penjanaan masalah, guru diminta untuk menceritakan pengalaman
menjanakan masalah melalui tugasan data separa bebas. Melalui tugasan data separa
bebas, guru perlu menjanakan masalah statistik menggunakan data mereka sendiri.
Mereka berpeluang menjanakan masalah menggunakan kreativiti mereka. Data dan
struktur masalah yang dikehendaki bergantung kepada guru sendiri. Rajah 4.36
menunjukkan taburan pengalaman yang mereka nyatakan dalam soal selidik yang
diberikan. Seramai 63 (36.0%) orang guru menyatakan mereka mengalami kesukaran
untuk menjanakan masalah disebabkan tidak diberikan data sebagai stimulus. Taburan
tertinggi adalah seramai 27 (15.4%) orang guru kumpulan K3 dengan contoh jawapan
guru SEK19P2(26): Mencabar, terpaksa recall semula situasi daripada pengalaman
hidup atau mengandaikan suasana tertentu. Seramai 21 (12.0%) orang guru
kumpulan K2 dengan contoh SEK20P7(10): Agak sukar kerana idea agak terbatas.
Idea yang selalu digunakan di dalam kelas adalah data berkenaan markah peperiksaan,
berat, dan tinggi murid. Manakala daripada guru kumpulan K1 seramai 15 (8.6%)
orang dengan contoh, SEK18P1(1); Lebih sukar kerana terpaksa memikirkan situasi
yang melibatkan data yang terpaksa dipilih.
245
Seramai 57 (32.6%) guru menyatakan tugasan ini lebih mudah dan mendapat
kebebasan sepenuhnya. Taburannya adalah daripada guru kumpulan K1 seramai 16
(9.0%) orang dengan contoh jawapan guru, SEK9P5(2): bila membina masalah tanpa
ditetapkan data, saya rasa lebih bebas mengeluarkan idea dan membina data sendiri.
Masa yang diambil untuk membina masalah sangat cepat. Peratus tertinggi adalah
daripada guru kumpulan K2 dimana seramai 25 (14.3%) orang dengan contoh
SEK5P7(10): Lebih mudah kerana masalah lebih bebas untuk difikirkan. Skop
pertanyaan lebih luas, jadi banyak idea yang boleh terhasil. Manakala daripada guru
kumpulan K3 seramai 16 (9.3%) orang dengan contoh SEK13P10(27): Agak mudah
sedikit bila tidak diberikan data. Kita dapat bergerak bebas dalam menentukan jenis
dan bentuk soalan yang hendak dibina

Rajah 4.36 Taburan respon guru berkaitan penjanaan masalah daripada data separa
bebas

Dapatan kajian mendapati seramai 20 (11.4%) orang guru menyatakan mereka
perlu lebih berfikir. Ini dinyatakan seperti contoh jawapan guru kumpulan K1, seramai
5 (2.9%) orang guru dengan contoh SEK5P3(2): memerlukan masa bagi memikirkan
jenis data dan situasi. Lebih menarik kerana diberi kebebasan dalam memilih data.
Daripada guru kumpulan K2 seramai 6 (3.4%) guru dengan contoh SEK20P6(10):
Untuk membina masalah tanpa diberi data, saya perlu memikirkan apakah data yang
sesuai, jenis data dan soalan yang hendak diberikan kepada murid. Manakala peratus
tertinggi adalah daripada guru K3 sebanyak 9 (5.1%) dengan contoh SEK10P4(19):
Kekerapan
Respon
Guru
63 (36.0%)
57 (32.6%)
20 (11.4%)
15,21,27 16,25,16
5,6,9 8,11,16
35 (20.0%)
246
mengambil masa yang lama kerana terpaksa memikirkan kebolehan murid serta
situasi yang dekat dengan murid, seboleh-bolehnya situasi itu dialami oleh
kebanyakan murid.

Datapan juga menunjukkan seramai 35 (20%) orang guru memberikan
pelbagai kenyataan yang tidak dapat dikategorikan, termasuk sebanyak 4 (2.3%) orang
guru tidak memberikan apa-apa respon. Ada juga respon dalam kategori ini yang
memberikan kenyataan menarik (SEK4P3[6]) dan seronok (SEK8P2[9]).

Kesimpulannya, hanya 36% sahaja guru yang merasakan sukar apabila
menjanakan masalah melalui tugasan data separa bebas. Selebihnya menyatakan tidak
ada masalah (32.6%) dalam menjanakan masalah statistik melalui tugasan data separa
bebas ini walaupun ianya memerlukan masa untuk berfikir (11.4%).

4.8 RUMUSAN

Dapatan kajian berkaitan keupayaan guru dalam penjanaan masalah ini menunjukkan
bahawa guru berada pada tahap sederhana dalam menjanakan masalah statistik.
Dapatan kajian yang pertama menunjukkan bahawa bentuk masalah yang dijanakan
oleh guru yang berpengalaman mengajar melebihi 10 tahun lebih variasi, dari segi
konteks penceritaan, isi kandungan statistik, dan tahap proses kognitif berbanding
guru yang pengalaman mengajarnya kurang daripada 10 tahun. Walaupun begitu,
bentuk masalah yang dijanakan guru menjurus kepada aktiviti persekolahan dan
aktiviti seharian. Tahap dimensi proses kognitif masalah pula adalah pada tahap
mengaplikasi sahaja dan melibatkan isi kandungan kecenderungan memusat. Dapatan
kajian kedua menunjukkan kreativiti guru pada tahap yang sederhana. Dua daripada
tiga elemen kreativiti juga iaitu kelancaran dan kelenturan juga pada tahap sederhana.
Tetapi elemen keaslian adalah pada tahap lemah. Dapatan kajian berkaitan menguji
perbezaan kreativiti dalam penjanaan masalah antara tiga kumpulan guru mendapati
bahawa keempat-empat hipotesis nol ditolak dimana dapatan menunjukkan bahawa
terdapat perbezaan yang signifikan dalam kreativiti antara dua pasangan iaitu guru
kumpulan K3 dengan guru kumpulan K1 dan pasangan guru kumpulan K3 dengan
guru kumpulan K2. Tetapi tidak ada perbezaan antara pasangan guru kumpulan K1
247
dengan guru kumpulan K2. Dapatan kajian keempat, mendapati guru berpendapat
suatu masalah matematik harus melibatkan pengiraan dan ia mestilah dalam bentuk
berayat serta mempunyai selesaian. Guru tidak mengaitkan unsur cabaran atau
halangan yang perlu murid hadapi, ketika memberikan pendapat tentang masalah
matematik. Malah peratusan yang tinggi menyatakan masalah perlu jelas supaya
murid mudah untuk menyelesaikannya. Seterusnya proses penjanaan masalah yang
dilakukan oleh guru merujuk heuristik model Polya (1973). Model ini dikatakan dapat
memberikan panduan kepada guru ketika melaksanakan proses penjanaan masalah
statistik.

248

BAB V

PERBINCANGAN

5.1 PENDAHULUAN

Bab ini memberikan ringkasan kajian yang dijalankan, dan membincangkan hasil
dapatan kajian yang dibentangkan dalam bab IV. Selain itu, kesimpulan dapatan
kajian, implikasi dapatan kajian, dan cadangan kajian lanjutan juga dibincangkan.

5.2 RINGKASAN KAJIAN

Keupayaan murid menyelesaikan masalah adalah bergantung kepada bentuk masalah
yang disediakan oleh guru. Tidak kira masalah itu di ambil daripada buku atau
dijanakan sendiri oleh guru. Yang penting masalah itu bermutu. Walaupun begitu,
banyak kajian yang telah dijalankan mendapati impak melaksanakan aktiviti
penjanaan masalah oleh murid sendiri memberikan kebaikan yang melebihi daripada
aktiviti penyelesaian masalah. Antara kebaikannya adalah, guru dapat memahami
tahap kefahaman murid bukan sahaja daripada aktiviti menyelesaikan masalah, malah
tahap kefahaman murid dapat dikenal pasti melalui bentuk masalah yang dijanakan
oleh murid sendiri. Selain itu, prestasi dalam pelajaran juga meningkat, minat terhadap
pembelajaran bertambah, motivasi juga meningkat, dan sikap kepunyaan terhadap
matematik dapat dibentuk. Disebabkan terlalu banyaknya kebaikan dalam aktiviti
penjanaan masalah ini, maka aktiviti ini perlu dilaksanakan dalam pengajaran dan
pembelajaran matematik. Guru sebagai pelaksana pengajaran dan pembentuk
muridnya, perlulah mempunyai keupayaan dan kemahiran dalam menjanakan masalah
ini, sebelum mereka mengajar murid untuk melaksanakan aktiviti ini di dalam kelas.

249
Kajian yang dijalankan ini merupakan satu kajian tinjauan ke atas 175 orang
guru matematik daripada MRSM yang mewakili empat zon di Semenanjung Malaysia.
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti keupayaan penjanaan masalah Statistik
dalam kalangan guru. Pengumpulan data ditadbir sendiri oleh pengkaji di 20 buah
MRSM yang terpilih. Sebelum pengkaji hadir ke MRSM yang berkaitan, guru telah
diberitahu apa yang perlu dilakukan secara umum melalui Ketua Jabatan Matematik.
Oleh yang demikian penyertaan guru dalam kajian ini dianggap dengan rela hati
kerana terdapat beberapa orang guru yang tidak menghadirkan diri dengan alasan
tugas. Bilangan guru dan jantina guru tidak ditetapkan kerana bilangan guru di MRSM
yang terpilih dijangkakan dapat memenuhi tuntutan saiz sampel yang hendak dikaji.

Empat tugasan bertulis telah diberikan, untuk guru menjanakan masalah
statistik melalui stimulus yang merupakan data tanpa sebarang maklumat. Guru
diberikan kebebasan menjanakan masalah statistik melalui stimulus yang diberikan.
Mereka dibenarkan menambah sebarang maklumat atau data lain jika perlu. Masalah
yang dijanakan harus membawa kepada pemikiran peringkat tinggi. Walaupun begitu,
masalah ini tidak perlu diselesaikan.

Guru telah dikelompokkan kepada tiga kumpulan mengikut pengalaman
mengajar. Kategori yang diubahsuai ini berdasarkan kepada pernyataan Berliner
(1986), tentang perkembangan profesional guru. Penetapan kumpulan adalah
berdasarkan jangkaan kepada perkembangan pengalaman mengajar. Guru yang
pengalamannya kurang daripada enam tahun, dijangkakan berada dalam lingkungan
tahap baharu, kemudian tahap maju, dan menuju kepada tahap cekap. Guru yang
pengalamannya mengajar antara enam hingga sepuluh tahun, dijangkakan telah
mencapai tahap cekap dan menuju kepada tahap mahir. Manakala guru yang telah
mengajar melebihi sepuluh tahun, dijangkakan telah mencapai tahap mahir dan
menuju kepada tahap kepakaran.

Melalui jangkaan ini, kajian ini cuba untuk mengenal pasti kreativiti guru
dalam penjanaan masalah statistik pengikut pengalaman mengajar. Bentuk masalah
memainkan peranan dalam membentuk perkembangan pemikiran murid. Howard
(1983) menyatakan terdapat dua kategori utama bentuk masalah yang biasa dijumpai,
250
iaitu masalah terbuka dan masalah tertutup. Smith dan Kosslyn (2009) pula,
mengkategorikan masalah kepada masalah jelas (well defined) dan masalah kabur (ill
defined).

Kedua-dua bentuk masalah terbuka dan masalah kabur dapat menggalakkan
pemikiran yang tinggi semasa proses penyelesaiannya. Manakala masalah tertutup dan
masalah jelas lebih terpimpin, dimana maklumat yang diberikan jelas dan lebih
berstruktur, maka proses pemikiran tidak banyak diperlukan seperti masalah terbuka.
Walaupun begitu, secara umumnya, semua masalah matematik perlu mempunyai tiga
ciri penting yang merangkumi, maklumat yang diberi, matlamat yang dikehendaki dan
juga halangan (Davidson et al. 1994). Tujuan halangan adalah untuk membolehkan
penyelesai menggunakan pemikirannya sebelum masalah dapat diselesaikan. Suatu
masalah yang baik dikatakan masalah yang dapat mengarahkan murid
mengkonstrukkan perhubungan sekurang-kurangnya tiga bentuk iaitu keadaan
persekitarann sebenar, objek konkrit dan penulisan simbol (Noor Shah 2002).

Kajian ini juga cuba mengenal pasti definisi masalah matematik mengikut
kefahaman guru. Melalui definisi yang dijelaskan oleh guru, pengkaji dapat mengenal
pasti masalah yang dijanakan mereka, yang menjurus kepada apa yang guru
fahamkan. Kajian ini juga mengenal pasti bentuk masalah yang dijanakan guru dari
segi konteks penceritaan, isi kandungan statistik dan tahap dimensi proses kognitif
yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah berkaitan. Soal selidik dan temu bual
digunakan untuk melengkapi maklumat yang berkaitan dengan proses penjanaan
masalah.

Beberapa contoh masalah yang dijanakan guru ada disertakan dalam dapatan
bab IV. Terdapat perbezaan dari segi peratusan masalah yang dijanakan guru
mengikut pengalaman dan juga mengikut tugasan yang diberikan. Analisis ANOVA
sehala digunakan bertujuan meneroka impak pengalaman bagi skor kreativiti guru.
Dapatan kajian telah menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan pada p<0.05
dalam skor kreativiti secara keseluruhan guru bagi tiga kumpulan guru,
F(2,172)=8.052, p=0.000.
251
5.3 PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN

Kajian ini telah dapat mengumpulkan maklumat mengenai keupayaan guru dalam
menjanakan masalah statistik. Sebanyak 1323 masalah telah cuba dijanakan oleh 175
orang guru matematik. Perbincangan berkaitan dapatan dalam bab IV dibincangkan
dalam bahagian berikutnya.

5.3.1 Peratusan Masalah yang Berjaya Dijanakan oleh Guru

Secara umumnya, dapatan kajian menunjukkan guru berjaya menjanakan masalah,
walaupun peratusan masalah yang dijanakan tidak memberangsangkan. Dapatan ini
selari dengan dapatan beberapa pengkaji lain. Silver et al. (1996) mendapati hanya
60% masalah yang dijanakan oleh 81 orang guru, memenuhi kehendak kajian mereka.
Begitu juga Stickles (2006) mendapati bahawa hampir 60% (45% bentuk rutin dan
15% bukan rutin) masalah merupakan masalah yang sesuai. Dapatan kajian ini, seperti
juga kajian oleh Silver et al. (1996) dan Stickles (2006) mendapati peretasi guru tidak
membanggakan.

Dalam kajian yang dijalankan ini, pengkaji tidak membezakan antara masalah
rutin atau bukan rutin. Ini disebabkan pengkaji ingin melihat bentuk masalah yang
dapat dijanakan oleh guru dan bagaimana tahap dimensi proses kognitif masalah yang
dijanakan. Menurut Krulik & Rudnick (1993), soalan, latihan, dan masalah
mempunyai maksud yang tertakluk kepada individu yang terlibat. Oleh itu semua
masalah dinilai, asalkan ianya dapat diselesaikan. Walau bagaimanapun, boleh
dirumuskan bahawa dapatan kajian ini adalah masih tidak menepati harapan dan
jangkaan pengkaji.

Walaupun dapatan kajian tidak begitu cemerlang, pengkaji mendapati
kejayaan menjanakan masalah bagi guru-guru yang pertama kali melaksanakan
aktiviti penjanaan masalah, adalah berbeza. Dapatan kajian ini tidak seperti dapatan
kajian lain yang prestasinya lebih rendah. Kajian yang dijalankan oleh Wessels dan
Nieuwoudt (2010) terhadap 24 orang guru di Afrika, yang menjanakan masalah
statistik melalui artikel surat khabar tidak menunjukkan prestasi yang baik. Hanya
252
12% sahaja guru yang boleh menjanakan masalah berkaitan statistik apabila diminta
menjanakan masalah melalui artikel surat khabar. Kebanyakan masalah lain yang
dijanakan dalam kajian tersebut, tidak ada hubungan dengan masalah statistik.

Begitu juga kajian terhadap penjanaan masalah berayat untuk pecahan yang
dijalankan oleh Craig (1999), Rizvi (2004), dan Carbone (2009). Kajian oleh Craig
(1999) mendapati daripada 37 orang guru, yang mampu menjanakan masalah hasil
darab pecahan adalah sebanyak 43.2%, manakala masalah hasil bahagi pecahan adalah
sebanyak 24.3%. Kajian Rizvi (2004) terhadap 17 orang guru, juga mendapati hanya
11 orang daripada mereka yang berjaya menjanakan 3 tugasan yang diberikan. Itu pun
selepas intervensi dilakukan. Kajian Carbone (2009) pula terhadap 84 orang guru
yang mewakili tiga negara iaitu, Amerika Syarikat, Afrika Selatan, dan Ireland Utara,
mendapati hanya 21% guru yang berjaya menjanakan masalah yang sesuai.

Dapatan kajian ini tidak dapat menandingi kajian menggunakan pendekatan
experimen seperti kajian Abu-Elwan (1999). Melalui kajian beliau, selepas empat
minggu rawatan, kumpulan yang menjanakan masalah melalui buku teks dengan
menukar syarat asal masalah dan menambah syarat baru kepada masalah asal, telah
berjaya menjanakan 50% masalah baru yang sempurna dan 40% masalah yang biasa
ditemui, Cuma 10% sahaja masalah yang tidak lengkap.

Kesimpulannya, melalui dapatan kajian ini, guru yang belum pernah
mempunyai pengalaman menjanakan masalah, telah berusaha menjanakan beberapa
masalah statistik seperti yang diarahkan. Pengkaji percaya pengalaman guru dalam
kajian ini akan memberikan mereka pendedahan yang dapat membantu mereka
meneroka aktiviti ini sendiri demi meningkatkan profesion mereka.

5.3.2 Kejayaan Menjanakan Masalah Mengikut Pengalaman Mengajar

Dapatan kajian menunjukkan peratusan kejayaan menjanakan masalah statistik dalam
tiga kumpulan guru mengikut tahun pengalaman mengajar adalah berbeza. Dapatan
kajian menunjukkan kumpulan guru K3 telah menunjukkan peratusan yang tinggi dan
sentiasa melebihi daripada kumpulan guru K2, dan kumpulan guru K1 melalui
253
keempat-empat tugasan. Jika membandingkan dapatan kajian antara guru K3 dengan
dua kumpulan guru K1 dan K2, menunjukkan bahawa guru yang berpengalaman
melebihi 10 tahun telah berjaya mendapatkan peratusan yang tinggi berbanding guru
yang pengalamannya kurang daripada 10 tahun mengajar.

Dapatan ini selari dengan dapatan tugasan fasa 2 kajian Stickles (2006)
melalui Item Basketball data yang dijanakan sebanyak 85.29% masalah oleh guru
sekolah, dan hanya 53.57% oleh bakal guru. Item parking lot flyers dijanakan
sebanyak 79.41% oleh guru sekolah dan 74.07% oleh bakal guru. Fasa 2 merupakan
aktiviti penjanaan masalah melalui mengubahsuai masalah lama kepada bentuk
baharu. Menurut Stickles (2006), ini mungkin disebabkan guru telah biasa
menjanakan masalah melalui buku latihan untuk diberikan kepada murid, dimana guru
hanya menukar beberapa perkara daripada masalah asal. Seperti pendapat Stickles
(2006) ini, pengkaji berpendapat kajian ini memberi ruang yang luas kepada guru K3
kerana mereka lebih berpengalaman dalam pengajaran statistik berbanding dengan
guru K1 dan guru K2. Oleh yang demikian potensi mereka untuk menjanakan masalah
yang sempurna adalah lebih besar.

Kajian ini juga selari dengan dapatan kajian Gonzales (1996) yang mendapati
bakal guru sekolah menengah (39%) lebih berjaya menjanakan masalah dengan
mengubahsuai dan menambah maklumat yang bersesuaian, berbanding dengan bakal
guru sekolah rendah (8%). Pengetahuan isi kandungan bakal guru sekolah menengah
jelas melebihi daripada kumpulan bakal guru sekolah rendah. Pengetahuan mereka ini
membantu mereka menjanakan masalah yang sempurna.

Dapatan kajian juga menunjukkan guru K2 hanya berjaya mengatasi guru K1
dalam tugasan data diskret dan tugasan data selanjar sahaja. Bagi tugasan data carta
pai dan tugasan data separa bebas, guru K1 dapat mengatasi guru K2. Walaupun
perbezaan tidak begitu besar. Ketidakseragaman prestasi ini juga selari dengan
dapatan tugasan fasa 1 kajian Stickles (2006), dimana guru sekolah dapat menjanakan
15.79% masalah berbanding bakal guru hanya 1.23% (seorang sahaja) untuk item
Rangka Segiempat (Nested Squares). Manakala untuk item Kedai Aiskrim (Ice Cream
Shop) guru sekolah dapat menjanakan sebanyak 13.7% masalah, berbanding 19.18%
254
masalah oleh bakal guru. Dapatan kajian Stickles ini tidak dapat menunjukkan adakah
pengalaman guru mengajar mempengaruhi mereka dalam penjanaan masalah
matematik.

Kesimpulannya kejayaan menjanakan masalah dalam kalangan guru
bergantung kepada pengetahuan isi kandungan, pengalaman mengajar, pengalaman
menjanakan masalah itu sendiri, dan juga kesungguhan guru untuk menjadikan aktiviti
ini berjaya. Guru K3 mempunyai pengalaman mengajar melebihi 10 tahun, maka
pengalaman mereka bertemu dengan masalah statistik adalah lebih lama berbanding
daripada guru K1 dan guru K2. Pengetahuan isi kandungan mereka juga lebih
daripada guru K1 dan guru K2. Seterusnya, guru K1 dan guru K2 merupakan guru
yang dikategorikan oleh kebanyakan pengkaji sebagai guru yang belum pakar. Mereka
masih mempunyai keupayaan yang terbatas dalam melaksanakan tugasan kerana
proses berfikir mereka yang agak sempit (Meyer 2004). Dapatan kajian ini telah dapat
menguatkan lagi teori tentang kepakaran iaitu antara guru novis dan guru pakar
dimana guru yang berkhidmat melebihi 10 tahun telah menunjukkan ciri-ciri
kepakaran berbanding dengan guru yang belum mencapai perkhidmatan 10 tahun.

5.3.3 Kreativiti Penjanaan Masalah dalam Kalangan Guru

Kajian ini hanya mempunyai empat hipotesis yang perlu dijawab. Hipotesis pertama
menyatakan bahawa tidak wujud perbezaan kreativiti penjanaan masalah statistik
dalam kalangan guru mengikut pengalaman mengajar. Berdasarkan analisis yang
dilakukan, dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor
kreativiti guru dalam tiga kumpulan mengikut pengalaman mengajar. Oleh itu
hipotesis itu ditolak. Untuk menentukan pasangan kumpulan mana yang menunjukkan
perbezaan yang signifikan, ujian Turkey dijalankan. Dapatan menunjukkan terdapat
dua pasangan daripada kumpulan pengalaman mengajar yang berbeza secara
signifikan. Pasangan tersebut adalah pasangan bagi pengalaman mengajar guru
kumpulan K1 dengan guru kumpulan K3. Satu lagi pasangan adalah antara guru
kumpulan K2 dengan guru kumpulan K3. Dapatan menunjukkan tidak ada perbezaan
yang signifikan antara guru kumpulan K1 dengan guru kumpulan K2. Ini
255
menunjukkan guru yang berpengalaman melebihi 10 tahun lebih kreatif berbanding
guru yang kurang berpengalaman kurang daripada 10 tahun.

Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian literatur yang menyatakan
pengalaman memainkan peranan menjadikan seseorang itu matang dan berupaya
menjalankan tugasan yang diberikan. Mayer (2004) telah kategorikan guru novis
yang berkhidmat dalam lingkungan setahun serta kurang daripada 10 tahun, manakala
guru pakar telah berkhidmat selama lebih 10 tahun. Selari dengan dapatan kajian ini,
guru yang berpengalaman melebihi 10 tahun telah dapat menunjukkan elemen
kreativiti yang tinggi berbanding guru lain.

Definisi kumpulan novis dan pakar adalah menjurus kepada domain yang
khusus, dalam hal ini penjanaan masalah statistik dalam kalangan guru. Guru
kumpulan K3 mempunyai ciri seorang pakar, dan menurut Schoenfeld (1985), pakar
tahu berkaitan bidang pengkhususannya secara menyeluruh luar dan dalam, manakala
novis tidak. Disebabkan guru novis biasanya baharu dalam bidang tersebut. Ilmu yang
dipunyai pakar dikatakan sentiasa bersedia dihujung jari, maka mereka dengan mudah
dapat menyampaikan atau menyelesaikan sesuatu tugasan dengan pantas. Dapatan
kajian ini menunjukkan, guru kumpulan K3 yang berpengalaman menjanakan soalan
ujian, berinteraksi dengan murid dan bahan pengajaran setiap hari membantu mereka
menjanakan masalah dengan lebih lancar (Even & Ball 2009).

Meyer (2004) juga membahaskan perbezaan antara guru novis dan guru pakar.
Masalah guru novis adalah kurang berpengalaman untuk mengorganisasi pemikiran
terutama berkaitan ramalan masa depan. Ini disebabkan mereka melihat sesuatu
perkara dan proses secara sempit dan terbatas, ini menjadikan keupayaan
menyelesaikan tugasan terhad. Manakala guru pakar mempunyai asas pengetahuan
yang terbina dengan baik, mereka lebih fleksibel terhadap corak dalam menangani
penyelesaian tugasan. Pengurusan pengajaran guru pakar dikatakan seimbang dalam
pengajaran sebagai seni dan sains. Mereka menggunakan pengalaman harian murid
untuk membantu kefahaman dalam pengajaran.

256
Banyak kajian telah membezakan bahawa guru novis mempunyai pengalaman
kurang daripada 10 tahun, manakala guru pakar adalah melebihi 10 tahun. Melalui
dapatan kajian ini, kematangan guru yang melebihi 10 tahun nampaknya tidak boleh
dipertikaikan. Oleh itu pendapat beberapa pengkaji tentang tempoh 10 tahun
pengalaman diperlukan untuk menjadi guru pakar boleh dikekalkan. Apa yang perlu
dipertingkatkan dalam pendidikan adalah, menjadikan guru yang berkhidmat kurang
daripada 10 tahun juga dapat memiliki ciri dan sifat guru pakar. Pendidik harus
mencabar pendapat Weisberg (1999) yang mengatakan untuk menjadi pakar
memerlukan jangka masa melebihi 10 tahun. Kerana tempoh itu terlalu lama untuk
dapat membantu murid yang saban tahun memerlukan pendidikan.

Kreativiti guru dalam pengajaran dan pembelajaran terutamanya dalam
melaksanakan aktiviti penjanaan masalah boleh diperolehi melalui sikap positif guru
terhadap aktiviti penjanaan masalah itu sendiri, sama ada dari segi usaha memperbaiki
dan menambah ilmu atau berkongsi dengan rakan setugas (Leung 2001, Lin 2004).
Jika guru yakin dengan melaksanakan aktiviti bercorak kumpulan dalam pembelajaran
murid dapat membantu murid, mengapa guru tidak mengamalkan bekerja dalam
kumpulan untuk mencapai matlamat yang sama iaitu kejayaan dalam menghasilkan
murid cemerlang. Kejayaan bekerja dalam kumpulan telah ditunjukkan dalam kajian
Leung (2001) dan Lin (2004).

Dapatan kajian menunjukkan purata tahap kreativiti melalui skor terkumpul
bagi ketiga-tiga kumpulan guru kumpulan K1, guru kumpulan K2, dan guru kumpulan
K3, berada dalam tahap sederhana sahaja. Purata tahap kreativiti melalui elemen
kelancaran dan kelenturan juga sederhana. Walaupun begitu, guru kumpulan K3
menunjukkan tahap kelenturan yang baik. Ini menunjukkan ada ciri kelenturan dalam
masalah yang dijanakan oleh guru kumpulan K3. Pengalaman mereka membolehkan
mereka memikirkan bentuk masalah yang berbeza ketika menjanakan masalah.

Dapatan kajian menunjukkan ketiga-tiga kumpulan guru ini tidak dapat
menunjukkan kreativiti melalui elemen keaslian. Bentuk masalah adalah sama hampir
sama dengan masalah yang biasa terdapat dalam buku teks. Ini menunjukkan
pemikiran guru adalah hampir sama. Guru sering berhadapan dengan masalah yang
257
dipaparkan dalam buku teks. Mereka tidak terdedah dengan permasalahan yang diluar
daripada masalah dalam buku teks (Rizvi 2004). Seolah-olah mereka tertumpu kepada
apa yang hendak ditanya dalam kemahiran sub topik melalui buku teks. Penggunaan
huraian sukatan pelajaran (HSP) mungkin tidak dijadikan rujukan berbanding dengan
kekerapan merujuk buku teks. Merujuk bahan pembacaan selain merujuk buku teks
amat penting agar ilmu yang guru miliki lebih luas. Bahan bacaan yang boleh dirujuk
adalah surat khabar, masalah akademik, journal, laporan rasmi koperat atau melayari
internet yang lebih meluas.

5.3.4 Bentuk Masalah Statistik dari Segi Konteks Penceritaan, Isi Kandungan
Statistik, dan Tahap Dimensi Proses Kognitif

Bentuk masalah yang baik, perlu mempunyai beberapa kriteria utama seperti
cadangan beberapa pengkaji seperti Hoe et al. (2001), Noor Shah (2002), Davidson et
al. (1994), Krulik dan Rucknick (1993, 1996), serta Polya (1973). Kesemuanya boleh
dirumuskan sebagai, suatu masalah perlu mempunyai konteks penceritaan, isi
kandungan, dan proses kognitif yang dilibatkan. Ini merupakan asas yang menjadikan
masalah tersebut perlu mempunyai matlamat, maklumat, dan halangan yang
membolehkan murid mengkonstrukkan perhubungannya. Perkaitan boleh dibina
melalui simbol matematik, seterusnya menggunakan heuristik penyelesaian seperti
model Polya (1973).

a. Bentuk Masalah Dari Segi Konteks Penceritaan

Kajian ini telah dilakukan di empat zon iaitu Utara, Selatan, Timur, dan Barat.
Dapatan menunjukkan bahawa bentuk masalah selain merujuk kepada pengalaman
guru, konteks penceritaan yang dijanakan kerap merujuk kepada situasi persekitaran
dimana guru berada. Konteks masalah yang guru janakan berkisar kepada situasi
sekeliling, malah terdapat beberapa masalah menjurus kepada nama tempat dimana
guru berada. Ini selari dengan pendapat Van Harpen dan Sriraman (2011) yang
menyatakan perbezaan konteks penceritaan adalah bergantung kepada budaya dan
tempat guru, iaitu orang yang menjanakan masalah yang berkaitan. Pendapat ini
sebenarnya menyokong atau membenarkan pendapat Brown dan Walter (1983, 2005)
258
yang menyatakan bahawa aktiviti penjanaan masalah memberikan kebebasan kepada
penjana masalah menjanakan masalah dalam bahasa dan konteks yang sesuai dengan
mereka.

Dapatan kajian ini, menunjukkan peratusan guru menggunakan konteks
persekolahan adalah paling tinggi. Kebanyakan masalah adalah berkaitan aktiviti
murid seperti kekerapan ke perpustakaan, peruntukan masa untuk menyiapkan tugasan,
peruntukan masa dalam sehari, jenis pilihan makanan, peralatan persekolahan, minat,
tinggi dan berat murid. Peratusan kedua tertinggi adalah untuk konteks keluarga.
Kebanyakan masalah adalah melibatkan bilangan adik beradik dan bilangan anak.
Beberapa contoh masalah telah dibentangkan dalam bab IV.

Oleh kerana pengkaji tidak membenarkan masalah yang berkaitan dengan skor
markah, guru menyatakan mereka merasakan sukar untuk mendapatkan idea. Pengkaji
tidak membenarkan penjanaan masalah begini kerana guru kebiasaannya memberikan
contoh dalam pengajaran statistik berkaitan skor ujian. Jika terlalu kerap konteks skor
ujian digunakan, dikuatiri murid akan menganggap statistik hanya sesuai digunakan
dalam bilik darjah atau untuk urusan pendidikan sahaja. Murid akan membuat
tanggapan bahawa masyarakat luar tidak perlu faham bagaimana menggunakan alat
statistik dalam kehidupan mereka. Mereka juga akan berfikir pembelajaran statistik
tidak memberi mereka ilmu yang boleh digunakan dalam kehidupan seharian.

Melalui dapatan kajian ini, terdapat masalah yang dijanakan guru telah
dikelompokkan dalam kategori lain-lain. Pengkaji berminat untuk melihat masalah
yang tidak tergolong dalam 7 kategori yang disenaraikan. Dalam kategori lain-lain,
guru telah dapat menunjukkan pandangan yang diluar daripada kebiasaan. Apabila
guru dapat mengaitkan masalah dengan konteks yang lebih luas, tetapi masih
munasabah berlaku dalam kehidupan seharian, bentuk begini adalah yang terbaik
(Watson 2011). Selain menjanakan masalah yang boleh dilihat disekeliling murid,
guru perlu boleh menjanakan masalah yang merentasi kurikulum dan penglibatan
dunia sebenar. Polya (1973) menegur para pendidik dalam bukunya, agar jangan
sampai murid mendapat kefahaman bahawa masalah matematik tidak ada perkaitan
259
dengan lain-lain perkara. Beliau menegaskan dalam aktiviti looking back murid
mempunyai peluang meneroka pelbagai bentuk masalah lain yang ada perkaitan.

Melalui Bab IV, pengkaji menunjukkan beberapa contoh masalah dalam
kategori lain-lain yang dijanakan oleh guru. Antaranya adalah, masalah cuti pekerja
dalam sebuah syarikat, bilangan penghawa dingin yang dimiliki keluarga dalam
sebuah taman perumahan, bilangan buah tomato bagi setiap pokok, taburan hujan
dalam cm, tinggi pokok di nursery, panjang sebiji pisang dalam setandang pisang,
panjang sejenis daun, jenis rumah yang dibina, umur masyarakat yang melayari
facebook, berat biskut mengikut jenis, kategori umur masyarakat yang terlibat dalam
kemalangan jalan raya, dan berat sampah yang dibuang oleh seisi rumah.

Kesemua contoh berkaitan bentuk masalah dalam kategori lain-lain yang
diketengahkan itu amat menarik dan berupaya memberikan kesedaran kepada murid
bahawa matematik khasnya statistik tidak dapat lari daripada diguna pakai dalam real-
world. Pembelajaran matematik akan lebih bermakna jika guru dapat menyediakan
masalah, sama ada untuk contoh pengajaran atau latihan yang dapat mengaitkan
masalah seharian, realistik atau masalah real-world (Abu-Elwan 1999). Bentuk
masalah juga boleh menjelaskan betapa matematik boleh digunakan dalam pemodelan
dan membuat ramalan fenomena real-world (Kestberg 2001; NCTM 2000).

Rentetan daripada masalah yang dijanakan ini, sebenarnya banyak kesedaran
boleh ditimbulkan kepada murid. Contohnya, daripada segi untuk mendapat
keuntungan, seorang peladang inginkan buah tomato yang banyak dalam kebunnya,
peladang kebun pisang mengharapkan pisang yang panjang, kedai yang menjual
penghawa dingin boleh meramal keperluan pengguna, begitu juga pemaju rumah
boleh mendapatkan maklumat tentang jenis rumah yang digemari oleh pembeli. Bagi
pengusaha mengangkut sampah boleh mengkaji kekerapan untuk memungut sampah,
seterusnya menentukan jenis kenderaan mengangkut sampah yang sesuai. Manakala
maklumat tentang penggunaan facebook berguna untuk mengiklankan hasil keluaran
atau produk untuk pasaran yang bersesuaian dengan pengguna sasaran. Begitu juga,
pengusaha nurseri boleh menafaatkan ramalan cuaca tentang hujan dan kesesuaian
tinggi pokok yang boleh dijual kepada pengguna. Bagi pihak kerajaan pula, maklumat
260
kemalangan boleh digunakan untuk memberikan kesedaran kepentingan keselamatan
jalan raya dan sasaran kepada kelompok yang paling memerlukannya. Walau
bagaimanapun, pengkaji dapati guru tidak mengaitkan masalah yang dijanakan dengan
kebaikan atau kesedaran yang perlu wujud dalam komuniti. Keadaan ini perlu
diberikan perhatian, kerana pembelajaran matematik seharusnya dapat menjadikan
murid lebih perihatin, teliti, dan mempunyai sifat-sifat yang murni.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru berpengalaman melebihi 10 tahun
telah dapat menjanakan masalah dengan peratusan tertinggi dalam kategori lain-lain
melalui 3 daripada 4 tugasan, iaitu tugasan data diskret, tugasan data selanjar, dan
tugasan data carta pai. Manakala untuk tugasan data separa bebas, guru
berpengalaman antara 6 hingga 10 tahun berjaya mengatasi guru berpengalaman
melebihi 10 tahun.

Guru berpengalaman melebihi 10 tahun ini telah mendapat pendedahan yang
meluas dalam tempoh mereka mengajar. Guru yang telah sampai kepada tahap pakar
mempunyai asas pengetahuan yang terbina dengan baik, mereka lebih fleksibel
terhadap corak dalam menangani penyelesaian tugasan (Meyer 2004). Ini bersesuaian
dengan pendapat yang menyatakan bahawa untuk menjadikan seseorang itu kreatif
ianya memerlukan suatu jangka masa yang panjang (Weisberg 1999).

Manakala peratusan yang rendah bagi penjanaan masalah dalam kategori
lain-lain, yang dijanakan oleh kategori guru berpengalaman kurang daripada 10
tahun menunjukkan kematangan yang belum mencukupi. Masalah guru novis menurut
Meyer (2004), adalah kurang berpengalaman untuk mengorganisasi pemikiran
disebabkan mereka melihat sesuatu perkara dan proses secara sempit. Oleh itu
keupayaan menyelesaikan tugasan terbatas (Meyer 2004). Menurut Rizvi (2004),
pengetahuan yang dipunyai oleh guru novis tidak mampu membantu mereka
menjanakan masalah. Menurut beliau lagi, buku teks dan bahan rujukan yang ada
belum mencukupi memberikan pengetahuan kepada guru novis. Usaha secara individu
perlu untuk memperkayakan diri dengan ilmu pengetahuan daripada sumber lain.

261
Dapatan kajian melalui soal selidik menunjukkan peratusan tertinggi
menyatakan bahawa mereka mendapat idea menjanakan masalah melalui pengalaman
mengajar di bilik darjah, diikuti kehidupan seharian, dan terdapat sebahagian kecil
guru yang menyatakan idea diperolehi daripada pembacaan. Pengalaman mengajar
statistik telah membantu mereka menjanakan masalah yang sempurna. Selain itu,
menerusi pengalaman kehidupan seharian dan pembacaan, guru menggunakan segala
pengetahuan yang mereka perolehi untuk menjanakan masalah statistik berkaitan.

Dalam pengajaran dan pembelajaran, murid perlu diberikan contoh dan
masalah yang berkaitan dengan persekitaran dan mempelbagaikan bentuk masalah,
agar pemikiran murid lebih terbuka. Walaupun begitu, dapatan kajian tidak
menunjukkan hasil yang diharapkan. Dapatan kajian tidak selari dengan dapatan
kajian Cunningham (2004), dimana beliau memberikan tugasan secara berkumpulan
kepada pelajar kolej kursus pra-kalkulus mengenai Jetta Problem masalah ini
berkaitan dengan jualan kereta berjenama Jetta, beliau meminta pelajarnya
menjanakan masalah baharu atau mengungkap semula masalah tersebut dalam ayat
sendiri, kemudian baru menyelesaikannya. Dapatan kajian beliau menunjukkan,
pelajarnya dapat menjanakan masalah yang menarik. Ini bertepatan dengan
perbincangan Polya (1973) dalam bukunya yang menyatakan penyelesaian masalah
bukan titik penamat, tetapi banyak masalah boleh diteroka yang dapat membawa
kepada pelbagai masalah lanjutan yang berkaitan.

Rumusannya, konteks penceritaan atau situasi masalah amat penting untuk
membentuk murid menjadi manusia yang perihatin, berpendirian dan berupaya
menyelesaikan masalah masyarakat. Sambil menyelesaikan masalah, mereka
mendapat peluang memberikan sumbangan idea dan pandangan yang besesuaian
dengan keadaan semasa (Kastberg 2001). Disamping itu, guru dapat membantu murid
membentuk struktur kognitif terhadap persekitaran mereka (Nik Azis 1999). Pengkaji
berpendapat guru perlu memperluaskan pembacaan, memperbanyakkan perbincangan
dan berkongsi idea, agar konteks penceritaan bagi setiap masalah matematik
memberikan makna kepada murid (Lin 2004). Kesibukkan guru mengurus pelbagai
urusan murid di sekolah menjadi penghalang mereka untuk memperluaskan ilmu
melalui pembacaan. Situasi ini perlu diberikan perhatian.
262
b. Bentuk Masalah Dari Segi Isi Kandungan Statistik

Oleh kerana kajian ini adalah berkaitan penjanaan masalah statistik, pengkaji
mengharapkan masalah yang dijanakan oleh guru tidak sekadar menyoal persoalan
asas statistik. Tetapi merangkumkan isi kandungan statistik yang membawa kepada
bentuk masalah yang pelbagai walaupun melalui satu stimulus yang sama. Ini
disebabkan melalui arahan yang diberikan, guru mesti menggunakan kesemua data,
tetapi mereka boleh menambah data lain jika diperlukan, untuk disesuaikan dengan
persoalan yang hendak dijanakan. Walaupun begitu, dapatan menunjukkan masalah
yang dijanakan hanya menyoal tentang nilai yang memerlukan pemikiran dimensi
aplikasi yang melibatkan pengetahuan fakta dan pengetahuan prosedural sahaja.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru banyak menjanakan masalah dalam
kategori ukuran kencenderungan memusat dan statistik asas. Guru banyak
menjanakan masalah dalam kategori ukuran kencenderungan memusat bagi tugasan
data diskret dan tugasan data selanjar. Manakala tugasan data carta pai lebih tertumpu
kepada masalah dalam kategori statistik asas. Untuk tugasan data separa bebas pula
taburan masalah agak seimbang bagi kedua-dua kategori statistik asas dan
kecenderungan memusat. Kebanyakan masalah yang dijanakan oleh guru, hanya
meminta murid menentukan min, median, mod, frekuensi, dan peratusan. Disamping
itu mencari beza antara dua nilai (tetapi bukan julat). Kesemua bentuk ini hanya
berkaitan dengan pengetahuan fakta, pengetahuan konsep dan pengetahuan prosedural
(Krathwohl 2002). Dapatan ini selari dengan dapatan Rizvi (2004), dimana guru
mampu menjanakan masalah pecahan yang pada tahap yang mudah sahaja. Mereka
boleh menjanakan masalah berayat berkaitan hasil bahagi dengan nombor bulat
dengan baik, tetapi mengalami kesukaran apabila menjanakan masalah berayat
berkaitan hasil bahagi nombor pecahan.

Isi kandungan yang ada dalam topik statistik ini tidak dapat dikaitkan secara
eksplisit dan implisit oleh guru. Dapatan kajian menunjukkan guru juga tidak dapat
menunjukkan hubungan antara dua bentuk data (Watson & Moritz 1999), walaupun
mereka diberikan hint iaitu mereka boleh menambah maklumat atau data sendiri
untuk disesuaikan dengan masalah yang dijanakan. Ini mungkin disebabkan selain
263
guru tidak biasa berhadapan dengan situasi menjanakan masalah, atau mereka tidak
sempat berfikir dalam situasi yang seolah-olah mereka sedang diuji. Ini dinyatakan
oleh guru C ketika ditemu bual, yang menyatakan selama ini mereka hanya diminta
menyelesaikan masalah, tidak pernah pula diminta menjanakan masalah. Mereka
mengalami kesukaran untuk memulakan tugasan, terutamanya kebanyakan guru
matematik tidak berminat dalam membuat ayat dan masalah bercerita.

Kajian juga mendapati, masalah yang melibatkan pendapat, kesimpulan dan
penjelasan sesuatu maklumat dengan terperinci amat kurang. Contohnya, apabila guru
menjanakan masalah yang melibatkan arahan melukis ogif, soalan berkaitan ogif
hanya setakat mencari nilai yang boleh ditentukan dengan mudah. Bentuk ini
dikatakan oleh Freil et al. (2001) sebagai bentuk soalan yang hanya melalui
membaca data sahaja (read the data) dan tidak sampai kepada bentuk soalan
melalui maklumat yang tersirat dalam data (read between the data). Contoh arahan
berkaiatn melukis ogif adalah: Berdasarkan ogif yang anda bina di (c), nyatakan
kuartil pertama, kuartil ke tiga dan julat antara kuartil. Atau Berdasarkan ogif yang
anda bina di (c), berapa peratuskah penduduk kampung tersebut yang berumur 58
tahun dan ke atas? kedua-dua persoalan ini boleh dijawab hanya dengan membaca
graf yang telah dilukiskan. Bentuk masalah begini, tidak mengajak murid untuk
berfikir secara mendalam semasa mereka menyelesaikannya. Menurut Freil et al.
(2001), apabila menjanakan masalah yang berkaitan dengan graf, guru harus
memperbanyakkan soalan melalui maklumat yang tersirat dalam data (read between
the data) dan soalan melalui maklumat di luar batasan data (read beyond the data).
Masalah yang melalui membaca data sahaja (read the data) tidak dapat membawa
murid berfikir.

Menurut Selamah et al. (2008), sukatan pelajaran yang diajar di sekolah-
sekolah di negara kita seharusnya telah dapat memberikan pengetahuan yang banyak
tentang statistik. Walaupun begitu, pendekatan guru dalam pengajaran statistik secara
menggunakan rumus dan latihan semata-mata tidak dapat memberikan peluang pelajar
untuk meneroka statistik dengan lebih luas. Contohnya, apabila sebuah graf dibina,
banyak soalan boleh diteroka daripada graf itu. Guru perlu mengajar murid bagaimana
menjanakan masalah melalui maklumat daripada graf, dan bagaimana mengeluarkan
264
maklumat yang tersembunyi daripada graf. Ini disebabkan pembelajaran statistik
bukan sahaja inginkan jawapan kepada persoalan tetapi ia juga pembelajaran tentang
menyoal soalan yang berdasarkan kepada alasan (Mooney 2010).

Dapatan kajian juga menunjukkan, guru tidak menambah data lain untuk
menjadikan masalah yang dijanakan berbeza. Sebenarnya dengan menambah data,
guru mampu membuat perbandingan antara beberapa kumpulan. Terdapat guru yang
menambah maklumat tetapi masalah yang dijanakan mereka bukan tujuan
perbandingan. Hanya untuk menentukan nilai baharu sahaja. Dapatan ini selari dengan
dapatan Gonzales (1996). Kajian Gonzales (1996) tehadap 30 orang bakal guru
sekolah menengah dan 21 orang bakal guru sekolah rendah dalam menjanakan
masalah, menunjukkan guru terlalu bergantung kepada maklumat yang diberi dalam
stimulus kajian, dan menjanakan masalah dalam kategori menggunakan maklumat
yang sedia ada (asal).

Sukar untuk ditentukan adakah guru tidak terfikir untuk menambah data sebab
tidak perasan kenyataan yang diberikan semasa arahan dibacakan oleh pengkaji?
Arahan penjanaan masalah diedar kepada semua guru selepas pengkaji membacanya.
Guru tidak ada alasan untuk menyatakan mereka tidak tahu. Dikuatiri guru tidak
terfikir bentuk masalah yang boleh disesuaikan dengan pertambahan data. Apa yang
ditakuti juga adalah guru kekurangan pengetahuan isi kandungan statistik yang boleh
membantu mereka memperbanyakkan bentuk persoalan yang boleh dikaitkan melalui
data yang disediakan (Akay & Boz 2010). Kemungkinan guru tidak mempunyai
pengetahuan isi kandungan yang mencukupi untuk membuat hubungan beberapa
perkaitan seperti kajian Contreras (2007) terhadap topik geometri. Oleh kerana kurang
pendedahan dengan bentuk masalah yang diperluaskan, mereka menjanakan masalah
yang tidak sempurna.

Dapatan kajian mendapati bentuk masalah yang dijanakan masih tidak dapat
mencabar pelajar walaupun telah diminta menjanakan masalah berbentuk pemikiran
peringkat tinggi (HOT). Terdapat masalah yang dijanakan hanya meminta menentukan
nilai median. Murid hanya perlu sekadar menggunakan pengetahuan prosedural dan
ketelitian menggunakan algoritma untuk menentukan jawapannya. Guru tidak
265
memberi soalan susulan yang berkaitan, ini bermakna murid hanya perlu tahu lalukan
prosedur pengiraan sahaja. Kepentingan konsep median tidak dapat diserapkan kepada
pelajar jika masalah berbentuk begini. Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian
Senk et al. (1997), Harpster (1999), dan Thompson (2008) yang mendapati sebanyak
55% - 68% guru menjanakan masalah berbentuk pemikiran aras rendah. Trend yang
ditunjukkan ini amat membimbangkan.

Walaupun begitu, dapatan kajian ini tidak selari dengan dapatan kajian Norton
dan Rutledge (2006) yang mendapati bakal guru yang mempunyai pengetahuan
Algebra II yang baik, dapat menjanakan masalah yang mencabar kepada murid yang
mengikuti kelas Algebra II. Mungkin jika masa yang lebih diberikan kepada guru
untuk menjanakan masalah dalam beberapa siri, dapatan yang berbeza dapat
ditunjukkan.

c. Bentuk Masalah dari Segi Tahap Dimensi Proses Kognitif

Dapatan kajian mengenai bentuk masalah yang dijanakan oleh guru daripada segi
tahap dimensi proses kognitif mengikut Taksonomi Bloom tidak memberangsangkan.
Peratusan guru yang menjanakan masalah pada tahap rendah iaitu memahami
adalah agak tinggi. Ini tidak sepatutnya berlaku. Masalah yang memerlukan tahap
memahami tidak membantu murid berfikir, ia sekadar mengingati prosedur sahaja.
Hampir separuh masalah yang dijanakan guru dalam kajian ini adalah pada tahap
aplikasi. Walaupun begitu, aplikasi yang dilakukan terlalu mudah, murid hanya
perlu menggunakan pengetahuan fakta dan pengetahuan prosedural untuk
menyelesaikannya. Dapatan begini menunjukkan masalah itu hanya memerlukan
pemikiran tahap yang rendah dalam erti kata pengetahuan tentang asimilasi yang
melibatkan pengetahuan fakta, formula, definisi, yang digunakan dalam situasi yang
biasa dan menyelesaikan masalah rutin (Rizvi 2007). Murid pula, tidak dapat
menggunakan kemahiran metakognitifnya (Gartmann & Freiberg 1996). Dapatan
kajian menunjukkan ketiga-tiga kumpulan guru K1, guru K2, dan guru K3
menjanakan masalah dalam tiga kategori iaitu aplikasi diikuti memahami dan
menganalisis. Masalah pada tahap analisis pula terlalu sedikit. Kemungkinan guru
beranggapan bahawa jika murid berjaya menyelesaikan masalah yang diberikan, maka
266
murid telah berupaya mempunyai pengetahuan yang tinggi. Ini ditunjukkan daripada
dapatan soal selidik penjanaan masalah tentang menentukan tahap kesukaran bentuk
masalah yang dijanakan guru. Daripada jawapan beberapa orang guru, pengkaji
beranggapan guru tidak berani untuk mencuba sesuatu yang baharu dan mencabar
kerana tidak yakin kepada murid. Guru takut murid tidak mempunyai pengetahuan
yang melebihi pengetahuan sedia ada. Mereka mengharapkan murid mempunyai
pengetahuan berdasarkan latihan yang diterima sahaja. Pengalaman guru mengajar
kebiasaannya tidak menyediakan masalah bukan rutin yang mencabar kepada
muridnya (Gonzales 1996).

Dapatan kajian ini selari dengan dapatan Crespo (1998, 2003) yang
menunjukkan guru tidak ada keyakinan terhadap murid. Mereka risau murid tidak
mampu menjawab masalah yang memerlukan tahap pemikiran yang tinggi. Sehingga
ada guru yang memberikan hint untuk masalah yang dianggap sukar, supaya
membolehkan muridnya menjawab masalah yang diberikan. Adalah ditakuti
ketidakyakinan guru disebabkan mereka tidak mempunyai pengetahuan yang cukup
dari segi isi kandungan dan pedagogi dalam pengajaran dan pembelajaran (Akay dan
Boz 2010).

Banyak kajian lepas memberikan dapatan yang selari dengan kajian ini, Senk
et al. (1997) mendapati secara purata 68% guru menjanakan masalah pada pemikiran
aras rendah begitu juga dengan Harpster (1999) mendapati 60% guru menjanakan
masalah pada pemikiran aras rendah. Thompson (2008) juga mendapati sebanyak 55%
guru menjanakan masalah berbentuk pemikiran aras rendah.

Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat kesamaan hasil dapatan kajian
Gonzales (1996) dimana masalah yang dijanakan oleh kedua-dua kumpulan bakal
guru kebanyakannya hanya memerlukan pemerhatian dan manipulasi algoritma yang
hanya melibatkan aktiviti kognitif peringkat rendah (Gonzales 1996). Gonzales (1996)
berpendapat, kemungkinan guru ingin menghasilkan masalah yang boleh diselesaikan
dan dapat dijawab dalam lingkungan rutin seperti yang biasa didapati dalam buku
teks.
267
Dapatan yang sama juga didapati melalui kajian Hazura et al. (2002) terhadap
pelajar di pusat pengajian tinggi tempatan (IPTA). Pensyarah hanya memberikan satu
soalan peringkat analisis dan satu soalan peringkat penilaian daripada 5 soalan
ujian. Peratus pencapaian pelajar pula adalah rendah, hanya 23.1% untuk tahap
analisis dan 12.6% untuk tahap penilaian. Kemungkinan keputusan yang rendah
ini telah dijangkakan. Oleh itu soalan yang diberikan hanya sedikit supaya tidak
semua pelajar gagal. Menurut Brookhart (2010), untuk menggalakkan murid sekolah
dan pelajar di IPT berfikir pada tahap peringkat tinggi, cara pengukuran penilaian
mereka harus berbeza. Rubrik pemarkahan yang sesuai perlu dibentuk supaya bukan
hasil jawapan yang diutamakan, tetapi proses untuk mencapai jawapan itu diberikan
perhatian yang lebih. Ini bertujuan supaya murid dan pelajar tidak gagal sepenuhnya,
usaha mereka mencuba menyelesaikan masalah juga dihargai.

Dapatan kajian ini dan dapatan kajian lain yang menunjukkan kelemahan guru
kemungkinan disebabkan faktor lain yang perlu dikaji. Faktor guru yang menjadi
sampel kajian mungkin perlu diberi perhatian. Contohnya dalam kajian Callingham
(1997) menunjukkan, walaupun guru mempunyai pengalaman yang lama dalam
pengajaran, apabila mereka diminta menjawab persoalan yang diberikan dalam kajian,
mereka lebih menjurus kepada penyelesaian pada tahap yang mudah atau tahap
rendah. Ini menunjukkan seolah-olah guru mengambil sikap mudah dan tidak mahu
memikirkan sesuatu yang berat apabila kajian dilakukan ke atas mereka.

Kesimpulannya, di mana-mana sahaja kajian dibuat, nampaknya pola masalah
yang disediakan oleh guru adalah sama, masih ditahap rendah. Kekurangan
menyediakan masalah yang membawa kepada pemikiran tinggi, seolah-olah guru
takut kepada keupayaan muridnya atau hanya memikirkan masalah yang mereka rasa
mudah menyelesaikannya. Guru inginkan kepuasan daripada skor markah yang
dicapai oleh murid apabila murid berjaya menjawab soalan yang diberikan. Keadaan
ini memerlukan kajian lanjut untuk menentukan sebab-sebabnya.

268
5.3.5 Perbincangan Bentuk Masalah Melalui Keempat-empat Bentuk Data

Kajian literatur menunjukkan bahawa menyoal merupakan komponen asas kognitif
yang memainkan peranan bagi tujuan kefahaman (Graesser et al. 1996: Noraini et al
2009). Penyediaan soalan dan masalah matematik yang bermutu untuk murid,
merupakan satu cara untuk memahami murid dan seterusnya menggalakkan mereka
menggunakan segala pengetahuan yang telah dipelajari, pengetahuan kemudian
dikeluarkan semula, dan digunakan untuk menyelesaikan masalah yang diberikan.
Guru bukan sahaja perlu berkeupayaan membina masalah merangkumi enam tahap
dimensi proses kognitif dalam Taksonomi Bloom ini bagi menggalakkan murid
mengalami pelbagai proses kognitif yang berhieraki (Noraini et al 2009). Malah
bentuk masalah yang merangkumi konteks penceritaan, isi kandungan, dan tahap
proses kognitif juga perlu diberi perhatian serentak.

Kajian yang dijalankan ini tidak membenarkan guru menjanakan masalah yang
berkaitan dengan skor ujian peperiksaan. Ini disebabkan kebiasaan guru mengajar
statistik, akan menggunakan contoh markah sebagai data yang paling hampir dengan
murid. Ini dijelaskan lagi oleh seorang guru yang ditemu bual, dimana beliau juga
mengakui untuk mengajar statistik, beliau menggunakan contoh skor markah.
Kebiasaannya beliau menggunakan data ujian antara dua kelas, jika kebetulan min
yang sama maka sisihan piawai digunakan untuk membandingkan taburan data
berkaitan.

Kekerapan guru memberikan contoh skor markah dalam pembelajaran
statistik, boleh menyebabkan konsep murid terhad. Menurut Mokros dan Russell
(1990), pelajar tidak dapat memberikan definisi min atau purata dengan tepat apabila
ditanya maksud purata dalam konteks penceritaan tentang masalah coklat M&M
dalam kajian mereka. Dapatan Mokros dan Russell (1990) menunjukkan guru yang
kerap menjadikan contoh skor markah sahaja dalam pengajaran statistik, menghalang
murid meluaskan kefahaman mereka terhadap konsep min sebagai purata. Konsep min
akan dipandang sebagai berguna untuk guru sahaja atau untuk tujuan perbandingan
dalam skor markah di sekolah sahaja. Oleh yang demikian, guru perlu
269
mempelbagaikan bentuk masalah supaya kefahaman pelajar tentang sesuatu isi
kandungan lebih menyeluruh.

Kajian yang dijalankan ini melibatkan empat tugasan berkaitan statistik yang
menjurus kepada sukatan sekolah menengah. Tugasan yang diberikan merupakan data
yang boleh dijadikan stimulus untuk menjanakan masalah baharu. Melalui empat
tugasan yang diberikan, tiga daripada tugasan menunjukkan peratusan masalah yang
diterima melebihi peratusan masalah yang tidak diterima. Tugasan tersebut adalah
tugasan data diskret, tugasan data selanjar, dan tugasan data separa bebas. Manakala
tugasan data carta pai menunjukkan peratusan masalah yang diterima lebih rendah
berbanding dengan peratusan masalah yang tidak diterima.

Dapatan kajian ini tidak dapat dibandingkan dengan kajian oleh Silver et al.
(1996) atau Stickles (2006) secara menyeluruh. Tetapi daripada bentuk masalah yang
dijanakan oleh guru, boleh dikenal pasti bahawa guru hanya tumpukan perhatian
kepada matlumat yang ada, dan menjanakan masalah hanya menggunakan maklumat
itu. Keadaan ini sama seperti pendapat Silver et al. (1996), dan Brown dan Walter
(1990) sebagai accepts the given.

Dapatan kajian juga mendapati terdapat sebahagian guru yang memberikan
perhatian kepada bentuk data dalam tugasan, manakala sebahagian lagi tidak. Bagi
guru yang dapat mengenal pasti bentuk data, mereka fikirkan tentang bagaimana
menjanakan masalah yang logik dan sesuai dengan data yang diberikan. Ini
ditunjukkan dalam dapatan temu bual dengan beberapa orang guru. Manakala bagi
guru yang tidak memberikan perhatian ini, mereka menjanakan masalah yang tidak
logik dan tidak sesuai dengan data yang diberi.

Dalam tugasan data diskret, guru diberikan 20 data diskret {0,1,2,3,4,5}.
Terdapat beberapa persoalan yang menunjukkan guru tidak melihat kepada kesesuaian
data dengan konteks penceritaan dan isi kandungan. Guru menggunakan nilai 0
dalam penceritaan tentang saiz kasut, tanpa justifikasikan nilai tersebut. Begitu juga
nilai 0, 4 dan 5 dalam kes berat bayi dalam kg, ianya terlalu berat, serta
justifikasi 0 juga tidak diberikan.
270
Bagi masalah berkaitan bilangan buah durian yang dipungut selama 20 hari.
Guru menyatakan mewakili data sebagai bilangan buah durian. Ini menunjukkan guru
jelas tentang maksud bilangan. Kelogikan pertama adalah buah durian yang dipungut
terlalu sedikit. Tetapi masih boleh diterima jika andaian bilangan buah durian
daripada sebatang pokok. Kelogikan kedua adalah arahan guru untuk membina
kekerapan longgokan dan membina ogif. Guru tidak jelas apakah kegunaan ogif
dibina, sehinggakan data diskret yang sedikit diminta untuk membina sebuah ogif.
Persoalanan begini tidak bermakna dan tidak boleh diterima.

Dalam tugasan data selanjar, data yang diberikan dalam selang kelas bermula
dengan kelas 41-45 dan kelas terakhir 71-75. Dapatan kajian menunjukkan terdapat
guru yang menjanakan masalah berkaitan panjang komputer. Ukuran panjang
komputer untuk mewakili data itu tidak sesuai. Guru tidak perihatin dengan data yang
menyebabkan masalah ini tidak boleh diterima untuk dianalisis.

Melalui tugasan data carta pai, guru diberikan sebuah carta pai yang
mempunyai sudut tertentu. Masalah yang melibatkan carta pai mungkin agak terhad.
Guru menghadapi kesukaran untuk menjanakan masalah bagi tugasan ini. Ini jelas
ditunjukkan daripada dapatan analisis, masalah yang mampu dijanakan secara
keseluruhannya adalah rendah berbanding dengan masalah daripada tugasan yang lain.
Menurut seorang guru B yang ditemu bual, beliau agak sukar hendak memikirkan
masalah yang sesuai untuk dijanakan melalui carta pai.

Melalui tugasan data carta pai juga, kebanyakan kesilapan guru tidak
memberikan nilai yang tepat untuk mewakilkan sudut yang ditetapkan. Ini
menyebabkan kiraan selesaianya tidak menghasilkan nombor bulat. Bagi perwakilan
yang selanjar seperti berat dan mata wang keadaan ini tidak ada masalah. Tetapi bagi
mewakili bilangan orang atau ukuran diskret, ini tidak boleh diterima. Pakar-pakar
yang menilai dapatan kajian, bersetuju dengan pengkaji bahawa untuk data diskret,
nilai tidak boleh dibundarkan.

Seterusnya, kebanyakan masalah melalui tugasan data carta pai yang
dijanakan guru juga adalah tidak lengkap. Guru kerap tertinggal atau lupa mewakilkan
271
maklumat untuk disesuaikan dengan permasalahan yang dijanakan. Walaupun
masalah statistik yang dijanakan mengaitkan nilai masyarakat, tetapi sayang ia tidak
dapat dianalisis kerana maklumat tidak lengkap dan tidak dapat membawa kepada
penyelesaian.

Ketidakpekaan guru ini selari dengan beberapa kajian seperti Carbone (2009)
dan Silver et al. (1996). Silver et al. mendapati terdapat peserta kajian mereka, yang
menjanakan masalah yang sukar untuk diselesaikan. Manakala Carbone (2009),
mendapati masalah yang guru janakan, tidak lengkap dan tidak sempurna. Pengkaji-
pengkaji seperti Carbone (2009) dan Contreras (2007) berpendapat sepatutnya
pengetahuan isi kandungan yang luas dan mendalam dapat membantu guru
menjanakan masalah statistik dengan sempurna.

Manakala melalui tugasan data separa bebas, guru cenderung menjanakan
masalah statistik yang setara dengan bentuk stimulus yang diberikan. Kebanyakan
guru mengubah sahaja angka daripada stimulus asal. Walaupun pengkaji tidak
menentukan peratusan dapatannya, kesamaan ini jelas ditunjukkan melalui masalah
yang dijanakan guru. Dapatan ini selari dengan dapatan Craig (1999), Rizvi (2004),
dan Stickles (2006) yang menyatakan guru cenderung menggunakan apa yang mereka
pernah jumpa. Kajian Rizvi (2004) terhadap nombor pecahan, menunjukkan bentuk
masalah yang dijanakan guru menyerupai masalah yang diberi oleh Rizvi ketika
intervension. Stickles (2006), pula mendapati guru hanya menukar konteks masalah
tanpa menukar struktur masalah yang diberikan. Dalam kajian Craig (1999), beliau
mendapati guru hanya berjaya menjanakan masalah yang mereka fahami berbanding
masalah yang sukar dijelaskan konsepnya seperti hasil bahagi pecahan.

Melalui tugasan data separa bebas terdapat juga beberapa masalah yang
dijanakan guru dengan lancar. Ini ditunjukkan daripada bilangan masalah yang
diterima untuk tugasan data separa bebas sebanyak 180 (56.2%) masalah, berbanding
bilangan tugasan data carta pai sebanyak 121 (38.3%) masalah. Kelancaran
menjanakan masalah melalui tugasan data separa bebas, diakui oleh beberapa guru
dalam soal selidik dan temu bual. Sebahagian guru berminat menjanakan masalah
melalui tugasan data separa bebas manakala sebahagian lagi tidak menggemarinya.
272
Contoh jawapan tiga guru, SEK9P5(2), SEK5P7(10) dan SEK13P10(27) menyatakan
mereka bebas mengeluarkan idea sendiri dalam menjanakan masalah tanpa data,
walaupun sukar menjanakan masalah tanpa data, tetapi guru rasa lebih mudah
menentukan data sendiri.

Manakala pendapat guru C yang ditemu bual menyatakan beliau tidak
berminat menjanakan masalah melalui tugasan data separa bebas, tetapi lebih
berminat untuk menjanakan masalah yang disediakan data, seperti dalam tugasan data
diskret, tugasan data selanjar, dan tugasan data carta pai kerana tidak perlu berfikir
lebih. Ini disebabkan mereka tidak perlu menentukan data yang sesuai, selain isi
kandungan, dan konteks penceritaan.

Dapatan ini selari dengan dapatan kajian Grundmeier (2003) dan Stickles
(2006). Guru dalam kedua-dua kajian ini menyatakan mereka merasa bebas dan lebih
kreatif kerana tidak terpengaruh dengan maklumat yang diberikan. Manakala yang
tidak suka dengan bentuk ini menyatakan bahawa mereka boleh menjadikan stimulus
yang diberikan sebagai asas untuk mereka menjanakan masalah statistik yang baharu.

Melalui keempat-empat tugasan, pengkaji mendapati guru mampu menjanakan
masalah statistik untuk murid. Walaupun begitu, mereka perlu diberikan sokongan
untuk memperbetulkan konsep masalah supaya masalah statistik yang dijanakan itu
mempunyai kualiti. Guru juga perlu lebih berani dan yakin menyediakan masalah
yang memerlukan pemikiran melebihi daripada mengingati dan menggunakan
prosedur penyelesaian sahaja. Menurut Gal (2002), sepatutnya masalah statistik
dijanakan sehingga dapat membangunkan pemikiran kritikal kerana statistik itu
sendiri merupakan keperluan dan asas pengetahuan dalam pelbagai profesion.

Dapatan kajian menunjukkan bentuk masalah statistik yang dijanakan
berbentuk rutin yang memerlukan kefahaman seperti penilaian untuk ujian. Guru
kerap memikirkan tentang peperiksaan, apa yang diajarkan kepada murid, dan soalan
yang diberikan biasanya menjurus kepada peperiksaan (Parmit et al. 2009). Ini
dijelaskan oleh guru B, semasa ditemu bual, dimana beliau takut masalah statistik
yang dijanakan sendiri, tidak mengikut bentuk seperti yang dikehendaki SPM.
273
Pendapat guru dalam kajian ini banyak menyerupai dapatan kajian lain. Menurut
Carter (2005), dalam mengejar silibus peperiksaan, guru kerap kali hanya
menumpukan persoalan yang menjurus kepada mengingati fakta dan prosedur, bukan
dengan menekankan kefahaman konsep. Situsai ini ditunjukkan dalam kajian luar
negara dan dalam negara. Contohnya Tengku Zawawi (2005) dan Turner (2011)
dalam kajian mereka mendapati guru akan mengajar dengan memberikan contoh dan
latihan untuk memastikan murid memahami pelajaran. Kelas tambahan juga
merupakan latihan atau drill yang membawa kepada penyelesaian masalah rutin yang
setara untuk memastikan murid menguasai pelajaran (Sullivan et al. 1995).
Menggunakan masalah yang difikirkan dapat memberikan murid berfikir diluar
kebiasaan juga menjadi kerisauan guru seperti kajian Lee dan Kim (2005). Ini
disebabkan guru risau ia diluar silibus pembelajaran.

Pengalaman menjanakan masalah statistik ini baik untuk guru, malah mereka
dapat diberikan kesedaran bahawa tugas guru bukan sahaja menggunakan masalah
yang disediakan dalam buku teks tetapi menyediakan masalah yang bermutu, diluar
daripada situasi peperiksaan. Kemahiran menjanakan masalah memberikan kelebihan
untuk guru berkreatif menjanakan masalah baharu, yang dapat disesuaikan dengan
murid. Pendapat guru B yang merasa seronok menjanakan masalah sendiri kerana
mendapat kepuasan, tetapi kekangannya adalah masa yang terhad dalam satu-satu
topik yang dipelajari, menjadikan kemungkinan aktiviti penjanaan masalah sukar
dilaksanakan.

Pendapat guru kajian ini selari dengan kajian Grundmeier (2003), dimana
seorang guru pelatih menceritakan pengalaman menjanakan masalah matematik, telah
menjadikan beliau daripada seorang tidak tahu apa-apa kepada seorang yang boleh
menjanakan masalah matematik dengan lancar dan penuh bersemangat. Faktor masa
sebenarnya boleh diatasi jika cadangan daripada Lin (2004) mengadakan kumpulan
untuk membantu sesama guru dalam menjayakan aktiviti penjanaan masalah diambil
perhatian.

Dapatan kajian ini dapat menunjukkan terdapat bentuk masalah yang menjurus
kepada masalah bentuk rantaian. Contohnya bagi masalah yang melibatkan gabungan
274
4 isi kandungan oleh guru SEK9P1-1(2). Guru telah menjanakan masalah yang
berkaitan secara berturutan dimana masalah yang dijanakan memerlukan selesaian
masalah sebelumnya. Tetapi bentuk masalah yang dijanakan begitu tidak banyak.
Dapatan ini selari dengan kajian Silver et al. (1996) dimana melalui masalah yang
dijanakan, dapat mengenal pasti proses kognitif peserta yang menjanakan masalah,
dimana peserta kebiasaannya menjanakan masalah dalam bentuk rantaian. Bentuk
masalah harus ada perkaitan atau rantaian supaya pelajar dapat menggunakan
pengetahuan sedia ada dengan pengetahuan baharu dan menggunakan pemikiran
untuk melihat perkaitannyan (Rutledge & Norton 2008).

Pengetahuan dan pengalaman menjanakan masalah dapat meningkatkan
kemahiran mereka untuk menjanakan masalah dengan lebih bermutu. Contohnya,
Cespo (1998, 2003) menunjukkan pengalaman menjanakan masalah oleh 13 orang
bakal guru melalui aktiviti math-penpal telah menjadikan guru bertambah matang
dalam menyediakan tugasan kepada murid. Dengan menggunakan pendekatan math
penpal juga dalam kajian mereka, Rutledge dan Norton (2008) mendapati seorang
bakal guru dapat meningkatkan mutu masalah yang dijanakan kepada murid. Kajian
Leung (2001) juga ke atas seorang guru sekolah yang berpengalaman dan seorang
bakal guru mendapati, pengalaman melaksanakan aktiviti penjanaan masalah semasa
mengajar jelas memberikan kesan yang positif kepada guru. Guru mampu
memperbaiki bentuk masalah yang dijanakan, melihat kesilapan kefahaman murid dan
menjanakan masalah yang lebih baik bagi membantu salah faham murid ketika
mempelajari konsep yang berkaitan.

Selain pengalaman bersama murid, kajian yang melibatkan rawatan kepada
kumpulan guru telah menunjukkan peningkatan prestasi mereka dari segi mutu
masalah yang dijanakan. Menurut Grundmeier (2003) guru yang menerima
pendedahan menjadi matang, bentuk masalah yang dijanakan lebih bermutu, guru juga
berjaya menjanakan masalah yang memerlukan beberapa langkah penyelesaian. Guru
juga berkeyakinan dan merasa selesa untuk melaksanakan aktiviti penjanaan masalah
ini.

275
Rumusannya, melalui empat tugasan yang diberikan, pengkaji telah dapat
melihat pola penjanaan masalah statistik oleh guru. Tugasan yang menggunakan
stimulus yang biasa ditemui iaitu ada data berangka, telah mendorong guru
berpengalaman menjanakan masalah yang kerap ditemui daripada buku teks dengan
lancar. Manakala bagi tugasan yang meminta guru menjanakan masalah melalui data
daripada idea mereka sendiri dan lebih terbuka, telah menunjukkan bahawa
pengalaman mengajar sahaja tidak membantu guru menjanakan masalah dengan baik.
Pengalaman harian diluar sekolah dapat membantu guru menjanakan masalah dengan
lebih lancar. Ini ditunjukkan oleh dapatan tugasan data separa bebas, dimana semua
kumpulan guru berpeluang menjanakan masalah.

5.3.6 Takrifan Masalah Matematik Mengikut Kefahaman Guru

Aktiviti penyelesaian masalah bertujuan untuk menjadikan murid seorang yang
mampu menggunakan kemahiran prosedur dan juga mengaplikasi kemahiran
konseptual dalam situasi baharu. Suatu masalah itu seharusnya dapat membawa murid
berfikir dan memberikan mereka pendedahan yang dapat menambah lagi kefahaman
terhadap sesuatu konsep yang dipelajari. Kefahaman guru terhadap takrifan masalah
matematik dan masalah matematik yang baik dapat menunjukkan perkaitan
kefahaman ini dengan bentuk masalah yang guru akan berikan kepada murid mereka.

a. Definisi Masalah Matematik dan Definisi Masalah Matematik yang Baik

Dapatan kajian menunjukkan bahawa, apabila guru diminta mentakrifkan masalah
matematik mengikut fahaman mereka, sebanyak 8 kategori yang timbul. Respon
tertinggi menyatakan masalah matematik perlu melibatkan pengiraan berangka dan
mengaplikasi ilmu matematik. Respon yang laian adalah; masalah matematik adalah
sesuatu yang memerlukan penyelesaian, perlu berbentuk masalah berayat, melibatkan
situasi harian dan mesti logik. Tetapi amat kurang menyatakan masalah matematik
perlu ada halangan atau cabaran.

Sebanyak 9 kategori yang timbul ketika analisis dapatan soal selidik terbuka
untuk mengenal pasti takrifan masalah matematik yang baik mengikut kefahaman
276
guru. Dalam memberikan definisi keapda masalah matematik yang baik, dapatan
kajian menunjukkan respon yang tinggi adalah dalam kategori persoalan yang jelas.
Diikuti dengan dalam kategori mempunyai jawapan yang tepat.

Daripada kedua-dua takrifan yang dinyatakan oleh guru, menunjukkan
kefahaman guru terhadap masalah matematik adalah menjurus kepada bentuk
masalah yang dijanakan. Masalah yang ditakrifkan guru menyerupai masalah rutin
yang melibatkan pengiraan berangka yang memerlukan aplikasi ilmu matematik dan
boleh diselesaikan dengan menggunakan strategi dan formula. Masalahnya logik dan
jelas serta mudah diselesaikan walaupun masalah itu berbentuk ayat atau merupakan
masalah harian. Masalah yang dijanakan juga memberikan hanya satu jawapan yang
tepat. Tidak ada konsep halangan yang tambah dalam masalah yang guru janakan.
Masalah ini tidak memberikan cabaran kepada murid. Malah murid tidak dapat
menggunakan kemahiran metakognitif dan kognitifnya semasa menyelesaikan
masalah. Ini kerana masalah yang rutin ini hanya memerlukan pengetahuan
mengingati, memahami, dan mengaplikasi kefahaman yang telah mereka pelajari.

Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian terhadap persepsi guru kepada
masalah matematik yang dikaji oleh Thompson (1988) dan Lee dan Kim (2005).
Thompson (1988) mendapati, seramai 5 daripada 16 orang guru mentakrifkan masalah
matematik sebagai suatu situasi yang melibatkan kuantiti, dimana persoalannya
berkaitan hubungan antara kuantiti tersebut. Aplikasi sama ada satu atau lebih langkah
diperlukan untuk mendapatkan satu jawapan yang tepat berbentuk nombor. Guru juga
menyatakan bahawa masalah itu boleh berbentuk suatu cerita atau ayat matematik.
Bakal guru seramai 22 orang, dalam kajian Lee dan Kim (2005) pula, mentakrifkan
sesuatu masalah matematik itu, sebagai sesuatu yang tidak perlu mengelirukan, ia
perlu spesifik, mempunyai maklumat yang mencukupi, serta rumus perlu disediakan.
Masalah juga, perlu menjurus kepada satu jawapan.

Dapatan kajian tentang takrifan masalah matematik ini, tidak selari dengan
pendapat beberapa pengkaji seperti Polya (1973), Krulik dan Rudnick (1993),
Davidson et al. (1994) dan Zeitz (2007). Merurut mereka, ada perbezaan antara
masalah dan latihan. Latihan tidak melibatkan pemikiran dan sintesis, kerana murid
277
hanya perlu mengingati pembelajaran lepas. Latihan merupakan aktiviti bagi
meningkatkan kemahiran dalam menggunaan prosedur dan algoritma sahaja.
Manakala masalah adalah situasi yang memerlukan pemikiran dan sintesis segala
pengetahuan yang telah dipelajari untuk menyelesaikannya.

Menurut Polya (1973), Krulik dan Rudnick (1993), serta Zeitz (2007), masalah
matematik harus melibatkan penerimaan seseorang terhadap masalah yang
diterimanya. Mereka harus berkesanggupan menghadapi cabaran yang terdapat dalam
masalah tersebut, menerima halangan yang ada dan membuat penyelidikan dengan
melalui pelbagai pendekatan untuk mendapatkan penyelesaian. Manakala Davidson et
al. (1994) menambah bahawa, semua masalah matematik perlu mempunyai tiga ciri
penting yang merangkumi, maklumat yang diberi, matlamat yang dikehendaki dan
juga halangan. Tujuan halangan adalah untuk membolehkan penyelesai menggunakan
pemikirannya sebelum masalah dapat diselesaikan.

Kebanyakan masalah yang dijanakan melibatkan aktiviti mengaplikasi
pengetahuan sedia ada murid. Maklumat yang diberikan mencukupi untuk murid
menyelesaikannya. Guru tidak mencabar murid dengan memberikan halangan dalam
masalah yang dijanakan. Murid dengan mudah menggunakan prosedur dan algoritma
yang biasa digunakan. Adakah guru tidak berkeyakinan terhadap murid
menyelesaikan masalah yang baharu dan bukan rutin seperti kajian Crespo (1998,
2003)?, atau guru tidak mempunyai pengetahuan yang mencukupi dan tidak mampu
mencabar pelajar dengan masalah yang baharu dan bukan rutin ini? seperti kajian
Wessels dan Nieuwoudt (2010)? Satu persoalan yang memerlukan kajian lanjutan.

Kesimpulannya, Polya (1973), Krulik dan Rudnick (1993), dan Zeitz (2007)
telah memberikan takrifan masalah matematik yang agak berbeza dengan guru seperti
yang dikaji oleh pengkaji-pengkaji lain seperti Thompson (1988) dan Lee dan Kim
(2005). Walaupun masalah itu bergantung kepada individu yang berkaitan, tetapi
konsep halangan perlu dijadikan isu yang perlu guru berikan perhatian.
Menyelesaikan suatu masalah matematik, dapat menjadikan murid bertindak sebagai
seorang penyelidik atau ahli matematik. Sifat sanggup menghadapi cabaran dan
sanggup menerima halangan, menjadikan mereka berkeupayaan menggunakan
278
pemikiran yang tinggi seperti menganalisis, menilai, dan mencipta suatu langkah
penyelesaian yang unik untuk masalah yang diberikan kepada mereka. Disamping itu,
menurut Sullivan et al. (1995) kepentingan masalah yang baik, adalah masalah itu
dapat membawa pelajar melalui proses pembelajaran dimana pelajar dapat membuat
penerokaan dan berfikir.

5.3.7 Proses Berfikir Semasa Menjanakan Masalah

Proses berfikir semasa menjanakan masalah memainkan peranan untuk guru
menciptakan masalah statistik yang baharu, menarik, dan bermutu. Dapatan kajian
menunjukkan terdapat 12 gabungan langkah-langkah yang dinyatakan oleh guru
ketika menjanakan masalah. Walau bagaimanapun, dapatan kajian menunjukkan
hanya seorang sahaja guru daripada kumpulan K3 yang menyatakan langkah dengan
terperinci. Langkah yang diambil adalah dengan Memahami data, menetapkan
matlamat melalui isi kandungan dan konteks yang sesuai, menambah maklumat yang
dikehendaki daripada segi tahap kesukaran, seterusnya membina masalah dan
memastikan masalah tersebut logik dan ada penyelesaian, serta akhir sekali,
menyemak masalah yang telah dijanakan. Guru K3 merupakan guru berpengalaman
melebihi 10 tahun. Langkah yang dilaksanakan oleh guru ini, selari dengan langkah
yang digunakan dalam penyelesaian masalah, melalui model Polya (1973).

Dapatan kajian menunjukkan, sebahagian besar respon hanya menyatakan tiga
langkah utama iaitu Memahami data, menetapkan matlamat melalui isi kandungan
dan konteks penceritaan, seterusnya proses bina persoalan langkah yang diberikan ini
terlalu ringkas. Langkah yang dinyatakan oleh guru boleh dilihat daripada bentuk
masalah yang dijanakan oleh mereka. Ia terlalu mudah dan menyerupai latihan harian.
Seterusnya, dapatan menunjukkan tidak ramai guru yang menyatakan langkah
menambah maklumat. Ini jelas ditunjukkan dalam masalah yang dijanakan, tidak
ramai guru yang menambah maklumat baharu yang membolehkan mereka
menjanakan masalah yang ada kelainan. Begitu juga peratusan yang menyatakan
mereka menyemak semula masalah atau memastikan ada penyelesaian yang logik
amat sedikit. Ini juga dapat dilihat daripada bentuk masalah yang guru janakan.
Terdapat masalah yang tidak logik dan masalah yang tidak sempurna maklumatnya
279
sehinggakan tidak boleh diselesaikan. Ini menunjukkan guru yang berpengalaman
juga tidak berhati-hati semasa menjanakan masalah. Walaupun keadaan ini tidak
kerap berlaku, tetapi perkara ini amat penting diberikan perhatian.

Terdapat masalah yang dijanakan oleh guru SEK13P9-2 (25) misalnya, tidak
peka dengan unit ukuran yang diberi dan kesesuaian konteks penceritaannya. Tidak
logik komputer sepanjang antara 40- 75 cm itu dibawa ke sekolah. Kajian Carbone
(2009) juga menunjukkan terdapat guru yang tidak peka dengan konsep penambahan.
Guru dalam kajian beliau telah menjanakan masalah berayat tentang penambahan dua
pecahan ( + ) yang diwakilkan dengan dua biji kek tetapi saiz kek tidak dinyatakan
dan terdapat guru yang melakar dua saiz kek yang berbeza. Konsep penambahan
adalah benar hanya jika kuantiti adalah sama. Contohnya dari sebiji kek A, dan
daripada sebiji kek B tidak dapat ditambah menjadi 5/4 daripada kek A atau kek B jika
guru tidak menyatakan saiz kek A dan kek B adalah sama. Oleh itu kemungkinan
salah faham terhadap konsep hasil tambah pecahan akan berlaku.

Dapatan menunjukkan proses penjanaan masalah yang dilakukan adalah selari
dengan kajian Chua dan Yeap (2008), yang menggunakan instrumen skala likert.
Chua dan Yeap meminta pelajar menyatakan langkah yang mereka ambil untuk
menjanakan masalah yang diberikan kepada mereka. Dapatan kajian juga selari
dengan dapatan Grundmeier (2003), dimana beliau meminta guru mencatatkan dalam
buku jurnal, apakah langkah diambil ketika menjanakan masalah. Ini menunjukkan
guru, yang biasa mengunakan model Polya (1973), menggunakan heuristik model ini
untuk membantu mereka melaksanakan aktiviti penjanaan masalah.

Empat langkah tersebut iaitu; pertama, menganalisis maklumat untuk melihat
isi kandungan matematik yang ada; kedua, menentukan apa yang diketahui atau
menggunakan pengetahuan untuk membanding data dan menganalisis data serta
menambah maklumat yang diperlukan; ketiga, menjanakan satu masalah yang
menarik; keempat, menyemak dan memastikan masalah adalah boleh diselesaikan dan
munasabah.

280
Proses penjanaan masalah melalui kajian ini tidak selari dengan proses
cadangan daripada Cruz (2006) yang melibatkan langkah pemilihan,
pengklasifikasian, transformasi, perkaitan, penelitian, dan penjanaan. Ini mungkin
disebabkan penjanaan masalah statistik dalam kajian ini, tidak seberat atau kompleks
seperti penjanaan masalah matematik dalam bidang geometri, kalkulus dan aljabar.
Oleh yang demikian, menggunakan heuristik Polya (1973) sahaja, telah dapat
membantu guru meneroka pemikiran mereka untuk menghasilkan suatu masalah.

5.4 KESIMPULAN DAPATAN KAJIAN

Intipati pembelajaran matematik adalah melalui aktiviti penyelesaian masalah. Oleh
yang demikian, masalah yang guru sediakan untuk murid perlu dipilih secara
bertujuan. Keupayaan guru menjanakan masalah statistik yang bermutu dapat
mempengaruhi murid menjadi seorang pemikir yang kreatif untuk melihat statistik
dalam penggunaan harian. Kesimpulan dapatan kajian dapat dinyatakan sebagai
berikut:

i. Penjanaan masalah adalah suatu yang baharu kepada guru dalam ertikata
mereka tidak pernah diajar atau mengalami sendiri aktiviti ini semasa proses
pembelajaran mereka. Walaupun guru biasa menjanakan masalah untuk
peperiksaan di sekolah, mereka biasanya menyediakan dahulu jadual
justifikasi ujian. Untuk ujian atau kuiz di peringkat sekolah, guru sama ada
menggunakan masalah yang sedia ada, atau merujuk masalah asal dan
mengubah beberapa perkara seperti maklumat asal, atau maklumat yang
diperlukan, atau angka, atau penceritaannya sahaja. Kebanyakannya struktur
masalah tidak di ubah. Oleh yang demikian, dapatan kajian menunjukkan
bentuk masalah yang dijanakan oleh guru adalah setara dengan masalah
daripada buku teks.

ii. Konteks penceritaan berkisar tentang aktiviti di sekeliling guru yang
menjanakan masalah. Walaupun terdapat konteks penceritaan yang ada
kelainan yang dapat memberikan ruang pengetahuan baru kepada murid,
sayangnya masalah tersebut tidak cukup mengetengahkan isi kandungan yang
281
mantap dan tahap kognitif yang tinggi. Oleh itu masalah yang dijanakan tidak
dapat membantu murid menggunakan pemikiran dan mengeluarkan pendapat
melalui penyelesaian masalahnya. Disamping itu isi kandungan tidak diolah
dengan baik oleh guru bagi membolehkan murid menganalisis, menilai, dan
mencipta sesuatu. Masalah yang berkaitan dengan perbandingan tidak
dijanakan oleh guru melalui data yang diberikan. Ini tidak memberikan ruang
untuk murid menggunakan pengetahuan yang dimiliki dalam suasana yang
baru. Jelas konsep halangan dalam sesuatu masalah tidak difahami oleh guru
secara tepat. Ini ditunjukkan melalui penjelasan mereka tentang takrif
masalah dalam soal selidik yang diberikan.

iii. Daripada jawapan guru melalui soal selidik, guru hanya menyatakan masalah
matematik merupakan ungkapan berayat, mempunyai maklumat yang jelas dan
lengkap, logik, boleh diselesaikan, serta mempunyai satu jawapan walaupun
pelbagai langkah digunakan. Kefahaman guru tentang takrifan masalah ini,
selari dengan masalah yang dijanakan oleh mereka. Masalah berbentuk rutin,
mudah difahami, jelas, dan memerlukan satu jawapan sahaja. Tidak ramai guru
mengajak pelajar berfikir semasa menyelesaikan masalah yang dijanakan.
Selain bentuk masalah yang hanya memerlukan langkah atau prosedur
penyelesaian yang telah dipelajari, guru juga sentiasa mengharapkan masalah
yang disediakan itu dapat diselesaikan melalui pengetahuan yang telah
diperolehi melalui pengajaran mereka. Tidak ada guru yang menyatakan
keinginan untuk mencabar pelajar melalui pengetahuan yang pelajar bina
sendiri daripada pengetahuan selain daripada pembelajaran dalam kelas
statistik itu sendiri.

iv. Kreativiti guru dalam kajian ini adalah pada tahap sederhana. Kelancaran guru
menjanakan masalah juga pada tahap sederhana. Walaupun bilangan masalah
yang dijanakan agak banyak, tetapi hampir 40% tidak dapat dianalisis
disebabkan tidak memenuhi syarat. Antara sebabnya adalah, masalah tidak
mempunyai maklumat yang lengkap, masalah yang tidak logik, masalah yang
tidak ada konteks penceritaan, dan masalah yang menggunakan skor markah
sebagai konteks penceritaan. Bagi masalah yang diterima pula, guru telah
282
menunjukkan elemen kelenturan pada tahap sederhana. Masalah yang
dijanakan didapati kurang unsur kelenturan, idea guru sama, dan menjurus
kepada isi kandungan yang sama. Guru tidak dapat mengolah masalah untuk
menjadikan masalah itu berbeza. Seterusnya dari segi keaslian, pengkaji
mendapati masalah yang dijanakan menyerupai masalah daripada buku teks.
Keadaan ini selari dengan kajian lain, seperti Ticha dan Hospesova (2009).
Walaupun ada konteks penceritaan yang berlainan yang ditunjukkan oleh
sebilangan guru, tetapi olahan masalah tidak dapat menghasilkan masalah yang
asli dan yang dapat membawa kepada kemahiran berfikir yang tinggi.
Kemungkinan masa merupakan halangan guru untuk menjanakan masalah
yang lebih bermutu. Memang ada pendapat yang menyatakan seorang yang
kreatif memerlukan masa yang panjang untuk melaksanakan sesuatu tugasan.
Pendapat tersebut ditunjukkan dalam kajian Sriraman (2008) ke atas pakar
matematik dalam melaksanakan tugas mereka. Tetapi ada pendapat lain yang
menyatakan kreativiti boleh ditunjukkan dengan mencabar diri. Tumpuan dan
fokus dalam masa terhad dapat meningkatkan idea melaksanakan tugasan
(Maimunah 2005). Malah kreativiti dapat dihasilkan dengan hanya melalui
stimulus seperti pandangan, sentuhan, dan rasa (Garner 2013). Daripada tiga
pendapat ini, pengkaji sendiri berpendapat kreativiti guru boleh digilap dan
tingkatkan apabila ada ruang untuk mereka menunjukkan kreativiti mereka.
Dalam hal ini peluang guru menjanakan masalah perlu disediakan, disokong,
dan digalakkan bagi memperbaiki mutu masalah yang mereka janakan.

v. Tempoh pengalaman guru mengajar didapati mempengaruhi keupayaan
mereka dalam menjanakan masalah statistik ini secara keseluruhannya. Ini
sesuai dengan pendapat Weisberg (1999) yang menyatakan dengan
perancangan yang teliti, kepakaran seseorang dapat ditingkatkan dalam
tempuh 10 tahun. Guru yang berpengalaman melebihi 10 tahun ini telah
menunjukkan prestasi yang baik. Malah terdapat dua orang guru menunjukkan
tahap cemerlang dalam menjanakan masalah. Walaupun begitu, melalui
tugasan data separa bebas yang meminta guru menjanakan masalah melalui
data yang disediakan sendiri, mendapati tidak ada perbezaan min yang ketara
bagi ketiga-tiga kumpulan. Ini menunjukkan kesemua guru mempunyai idea
283
dan keupayaan mereka tersendiri. Tetapi pengalaman menjadikan mereka
berbeza apabila diberikan data yang biasa ditemui seperti dalam tugasan data
diskret, tugasan data selanjar, dan tugasan data carta pai. Oleh kerana data ini
biasa ditemui dalam pengajaran, tentulah guru yang berpengalaman melebihi
10 tahun dapat menjanakan masalah yang lebih berbanding guru yang
berpengalaman kurang daripada 10 tahun. Daripada kajian ini menunjukkan
pengalaman guru dalam pengajaran memang membantu mereka untuk
menjanakan masalah. Tetapi daripada kajian ini juga, menunjukkan jika guru
diberikan pendedahan dalam aktiviti penjanaan masalah, mereka
berkemungkinan dapat menjanakan masalah dengan lebih baik lagi.

vi. Dapatan kajian ini menunjukkan, ketika guru menjanakan masalah, mereka
menggunakan pendekatan pemikiran penyelesaian masalah Polya. Strategi
yang yang digunakan ini disebabkan kebiasaan guru dalam pengajaran
penyelesaian masalah. Oleh yang demikikian langkah yang diambil disusun
selari dengan pemikiran ketika menyelesaikan masalah. Malah pengkaji lain
seperti Grundmeier (2003) juga mendapati pendekatan Polya digunakan oleh
guru dalam kajian beliau, ketika menjanakan masalah matematik. Melalui
dapatan kajian ini, pengkaji mendapati guru berupaya menghuraikan
pendekatan yang memerlukan empat langkah asal Polya ini, kepada lebih
terperinci. Terdapat guru yang menjelaskan proses berfikir untuk menjanakan
masalah sebagai; memahami data, menetapkan matlamat dengan menggunakan
isi kandungan dan konteks penceritaan yang sesuai, menambah maklumat
untuk menetapkan tahap kesukaran masalah, membentuk masalah yang logik,
dan menyemak semula agar masalah boleh diselesaikan. Walaupun begitu
dapatan kajian menunjukkan kebanyakan guru hanya menyatakan langkah
umum seperti memahami data, mengaitkan data dengan situasi dan isi
kandungan, seterusnya membina masalah. Proses yang dinyatakan oleh guru
ini sebenarnya ditulis oleh guru selepas mereka menyelesaikan tugasan
penjanaan masalah. Kemungkinan guru hanya menulis secara ringkas
jawapannya, walaupun pengkaji meminta guru menyatakan langkah dengan
jelas. Daripada proses penjanaan yang dinyatakan, pengkaji mendapati bentuk
masalah yang dijanakan juga amat ringkas. Bentuk masalah selari dengan
284
pemikiran guru terhadap proses yang digunakan. Kemungkinan isu ini
memerlukan kajian lanjutan.

5.5 IMPLIKASI KAJIAN

Aktiviti penjanaan masalah merupakan aktiviti yang baharu kepada guru terutamanya
bagi mereka yang tidak ada pengalaman membina item peperiksaan. Walaupun begitu,
aktiviti penjanaan masalah lebih kepada membina masalah yang dapat membawa
murid berfikir dan menaakul semasa proses pembelajaran, apabila satu-satu topik
dipelajari. Oleh yang demikian bentuk masalah yang dijanakan harus lebih ke arah
santai atau semula jadi dan berkisar kepada konteks yang dapat menghubungkan
murid dengan urusan seharian yang dilaluinya. Ini tidak bermakna masalah itu hanya
masalah yang mudah. Kebiasaannya masalah yang melibatkan real life situation
kurang diperbincangkan dalam kelas ketika pembelajaran. Ini berkemungkinan guru
juga tidak berkeyakinan untuk mengutarakan soalan yang lebih mencabar yang
memerlukan pemikiran peringkat tinggi (Crespo 1998, 2003). Guru tidak
menyediakan masalah bentuk terbuka untuk diperbincangkan, atau meminta pendapat
serta komen daripada murid bagi sesuatu isu dalam kehidupan yang berkaitan dengan
statistik.

Dapatan kajian menunjukkan masalah yang dijanakan guru adalah mudah dan
tidak dapat membawa kepada pemikiran tahap tinggi. Masalah berkisar kepada bentuk
yang biasa ditemui daripada buku teks dan bentuk soalan peperiksaan umum yang
memerlukan jawapan yang tepat daripada prosedur yang dipelajari. Ini dijelaskan
dengan jawapan guru dalam soal selidik yang dikemukakan. Kebanyakan guru
mendapat idea untuk penjanaan masalah berpandukan pengalaman mengajar dan juga
daripada aktiviti dalam kelas bersama murid. Masalah statistik yang dijanakan guru
tidak mencapai tahap yang boleh dikelompokkan kepada menganalisis, menilai, dan
mencipta. Jika guru sentiasa memberikan persoalan seperti kajian ini kepada murid,
bagaimana pengetahuan murid dapat diperkembangkan. Sedangkan proses
penyelesaian masalah merupakan salah satu proses yang dapat menghasilkan
outcome pembelajaran kepada murid. Melalui masalah yang bermutu, murid dapat
menggunakan kemahiran meneroka, menyelidik, membuat ramalan, dan membuat
285
refleksi. Barulah pembelajaran itu dikatakan berlaku. Berikut adalah implikasi kajian
yang dapat diketengahkan oleh pengkaji.

5.5.1 Implikasi Kajian terhadap Bentuk Masalah

Bentuk masalah dari segi konteks penceritaan, memainkan peranan yang
membolehkan murid berminat dan berkeinginan untuk menyelesaikannya (Krulik &
Rudnick 1993; Polya 1973; NCTM 2000). Dapatan kajian menunjukkan amat kurang
guru menjanakan masalah yang menggunakan konteks lain, selain daripada konteks
persekolahan. Konteks penceritaan yang terlalu biasa dengan murid tidak dapat
menambah pengetahuan murid. Sebagai contoh jika masalah yang dijanakan berkaitan
berat sampah, sekurang-kurangnya murid sedar akan masalah sampah yang perlu
ditangani oleh masyarakat. Dalam pengajaran statistik, kerap kali contoh
penggunaannya selalu dikaitkan dengan skor markah. Walaupun masalah begini tidak
salah, tetapi penggunaan konteks penceritaan yang meluas perlu digalakkan.
Tujuannya, supaya murid melihat statistik ini sebagai satu ilmu yang penting difahami
dan berguna kepada mereka bukan setakat untuk lulus peperiksaan.

Guru perlu berikan penekanan dalam pemilihan bentuk masalah yang hendak
diberikan kepada murid. Konteks masalah amat penting untuk membentuk murid
menjadi manusia yang mempunyai nilai murni, berpendirian, dan menggunakan
kemahiran penyelesaian masalah untuk menyelesaikan masalah masyarakat. Apabila
masalah harian atau semasa disediakan kepada murid, sambil menyelesaikan masalah
statistik, mereka mendapat peluang memberi sumbangan idea dan pandangan yang
besesuaian dengan keadaan semasa (Kastberg 2001).

5.5.2 Implikasi Kajian terhadap Isi Kandungan Statistik

Dapatan kajian menunjukkan guru banyak menjanakan masalah dalam kategori asas
statistik seperti kekerapan, peratusan, beza, dan julat. Selain itu guru juga menjanakan
masalah rutin yang hanya meminta murid mancari nilai ukuran kecenderungan
memusat seperti min, median, dan mod bagi data yang diberikan. Walaupun terdapat
masalah yang dijanakan, meminta menentukan ukuran serakan seperti julat, julat
286
antara kuartil, sisihan piawai, dan varians, persoalan guru terhenti disitu sahaja, tanpa
soalan sokongan yang membawa kepada murid untuk berfikir.

Masalah yang berkaitan dengan pembentukan graf dan carta juga amat kurang.
Walaupun guru meminta murid membina jadual kekerapan longgokan, graf palang,
graf garisan, carta pai, histogram, poligon kekerapan, dan ogif, guru tidak
menggunakan penyoalan yang merangsang murid menggunakan maklumat daripada
carta dan graf secara maksimum. Walaupun ada masalah yang meminta murid
memberikan kesimpulan kepada data yang dianalisiskan, guru tidak mampu membina
ungkapan yang meminta murid berfikir. Manakala masalah yang melibatkan melukis
graf kekerapan longgokan atau ogif tidak dikaitkan dengan persoalan tentang
kestabilan data yang diberikan (Pimentel & Wall 2007).

Ini mungkin disebabkan guru juga kurang mendalami ilmu statistik untuk
diajar kepada muridnya. Daripada segi isi kandungan statistik, terdapat beberapa
kemahiran yang melibatkan ilmu statistik iaitu berkaitan pengumpulan data,
penganalisisan data, mengorganisasi, dan pelaporan data dengan berkesan. Disamping
kemahiran ini, murid perlu digalakkan memberikan penjelasan kepada apa sahaja
langkah yang diambil supaya mereka jelas dengan tindakan yang mereka lakukan
dalam satu proses penyelesaian tugasan. Tugas ini amat berat untuk guru, tetapi guru
perlu terus menguasai pengetahuan isi kandungan dengan menyeluruh dan sentiasa
mengikut perkembangan semasa, supaya murid mereka mendapat kelebihan dalam
pembelajaran mereka. Malah kemahiran murid dapat digunakan dalam menghasilkan
pelaporan mini kajian yang wajib mereka laksanakan semasa mereka di MRSM.

Penjanaan masalah yang baik memerlukan segala pengetahuan daripada yang
asas kepada yang lebih kompleks. Malah jika masalah itu hendak diselesaikan,
penyelesai masalah memerlukan langkah yang berturutan dan saling berkait. Oleh
yang demikian, isi kandungan dalam sukatan statistik itu perlu difahami dengan teliti
dan sempurna. Barulah guru dapat menjanakan masalah yang sempurna yang dapat
membawa kepada pembelajaran yang bermakna kepada murid.

287
5.5.3 Implikasi Kajian terhadap Proses Penjanaan Masalah

Dapatan menunjukkan bahawa guru menjanakan masalah yang hanya sekadar
menentukan nilai sesuatu pengiraan, penggunaan algoritma, dan prosedur pengiraan
yang biasa ditemui dalam mencari nilai min, media, mod, julat, kuartil, sisihan piawai,
varians, dan sebagainya. Dapatan soal selidik yang meminta guru menjelaskan
langkah-langkah yang mereka ambil ketika menjanakan masalah, adalah tidak
mendalam. Ini selari dengan masalah yang dijanakan juga tidak mendalam.

Dapatan menunjukkan guru yang merujuk proses penjanaan melalui adaptasi
proses penyelesaian Polya (1973) telah dapat menghasilkan masalah yang baik
berbanding dengan guru yang tidak berbuat demikian. Sebagai guru matematik, proses
menyelesaikan masalah tidak asing kepada mereka. Model Polya (1973)
mengemukakan empat langkah iaitu: Langkah satu memahami masalah, Langkah dua
merancang strategi penyelesaian, langkah tiga melaksanakan strategi penyelesaian,
dan langkah empat menyemak semula.

Proses penjanaan boleh dimulakan dengan langkah pertama, iaitu memahami
data yang ada, mengenal pasti peluang atau kesesuaian data dengan matlamat yang
dikehendaki. Guru perlu menetapkan matlamat dalam proses penjanaan masalahnya.
Langkah kedua merancang strategi penjanaan masalah seperti, memilih konteks
penceritaan yang bersesuaian dan menarik, serta memilih isi kandungan yang sesuai
dengan data. Guru juga perlu memikirkan apakah tahap pemikiran yang diperlukan
untuk menyelesaikan masalah yang dijanakan itu. Langkah merancang strategi
membawa kepada guru membentuk halangan agar murid dapat berfikir untuk
mengatasi halangan berkaitan. Dengan itu, murid dibawa kepada melakukan aktiviti
penaakulan dan berusaha berfikir secara kritis dan kreatif untuk menyelesaikan
masalah yang dijanakan guru. Langkah ketiga adalah melaksanakan strategi, ini
bermakna guru menggabungkan segala maklumat, perancangan yang telah difikirkan
untuk membentuk satu masalah yang bermutu. Langkah keempat, menyemak. Guru
perlu melakukan semakan secara menyeluruh dari segi maklumat yang mencukupi,
kelogikan konteks penceritaan, isi kandungan yang ingin dikaitkan, strategi
penyelesaian yang boleh digunakan, serta jawapan yang bakal diperolehi.
288
Ini bermakna guru perlu mengetahui strategi yang bagaimana bakal murid
gunakan untuk menjawab dan menyelesaikan masalah berkaitan. Masalah yang
berkemungkinan melibatkan pelbagai strategi penyelesaian memberikan peluang
murid menggunakan aktiviti kognitif dan metakognitif mereka. Jawapan bagi
selesaian masalah bukanlah perkara penting dalam aktiviti penjanaan masalah. Walau
bagaimanapun sebagai guru, mereka perlu ada idea atau jangkaan jawapan yang
bagaimana yang mereka inginkan bagi masalah yang telah dijanakan. Adakah masalah
mempunyai satu jawapan yang tepat? Atau masalah mempunyai beberapa
kemungkinan jawapan? Atau jawapan adalah terbuka dan bebas tanpa sebarang ikatan
kepada sesuatu ketetapan.

Kajian ini memberikan implikasi yang besar kepada guru agar mereka
memperteguhkan dan mendalami proses penyelesaian masalah terutama model yang
biasa ditemui iaitu model Polya (1973). Kegunaan model Polya ini telah terbukti
dalam membawa kepada keupayaan menyelesaikan masalah matematik, bahkan
daripada kajian Grundmeier (2003) juga menunjukkan model ini dapat membantu
guru menjanakan masalah dengan baik.

5.5.4 Implikasi Kajian terhadap Pengalaman Mengajar

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa sebahagian guru telah mendapat pengalaman
pertama untuk menjanakan masalah statistik. Guru telah diberitahu tentang kebaikan
aktiviti ini (setelah pengumpulan data daripada mereka selesai) dalam pembelajaran
matematik disamping aktiviti menyelesaikan masalah. Pengalaman mereka ini,
membantu guru mengenal pasti kekuatan dan kelemahan mereka dalam penjanaan
masalah statistik khasnya, dan matematik umumnya.

Pengalaman guru menjanakan masalah dapat memberikan mereka peluang
untuk melaksanakan pengajaran dengan lebih berkesan. Selain guru dapat
menyediakan masalah yang bermutu dengan menjanakan masalah sendiri, mereka
boleh menjadikan aktiviti penjanaan masalah ini sebagai pengajaran berpusatkan
murid.
289
Implikasi kajian terhadap pengalaman mengajar menunjukkan pengalaman
mengajar semata-mata tidak dapat menjadikan guru seorang penjana masalah yang
baik. Disamping itu dapatan kajian mendapati, terdapat guru yang berpengalaman juga
tidak dapat menjanakan masalah dengan sempurna, ini menunjukkan pengalaman
mengajar sahaja tidak dapat membantu guru menjanakan suatu masalah statistik yang
bermutu. Jelas menunjukkan guru perlukan pendedahan dari masa ke semasa. Selain
daripada bengkel peringkat dalaman di sekolah, guru seharusnya digalakkan
mengikuti bengkel peringkat kebangsaan dan antara bangsa.

Menurut Leung (2001) dan Lin (2004), guru seharusnya berusaha
mempertingkatkan pengetahuan mereka dari masa ke samasa. Pengalaman guru
sekadar mengajar perkara yang sama setiap tahun tidak dapat membantu mereka
menambah ilmu pengetahuan baik dari segi isi kandungan mata pelajaran atau
pengetahuan umum. Mewujudkan kumpulan guru, saling membantu, berkongsi idea,
dan memberi sokongan untuk menghasilkan tugasan yang berkesan kepada murid
adalah cara yang terbaik dalam membantu guru menambah pengetahuan dan
pengalaman dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Lin 2004). Perbincangan dan
refleksi dalam menyediakaan tugasan yang bermutu memberikan kelebihan kepada
semua guru daripada pelbagai peringkat pengalaman. Tindakan guru C yang ditemu
bual menyatakan beliau sering berbincang dengan guru-guru senior untuk bertanyakan
teknik pengajaran mereka bagi meningkatkan mutu pengajarannya harus dicontohi.

Untuk menghasilkan kejayaan dalam sesuatu pengajaran dan pembelajaran,
guru perlu proaktif (Leung 2001). Tidak ada sesiapa yang boleh membantu kalau
bukan diri sendiri. Guru perlu mengkaji keperluan murid daripada pelbagai segi.
Kekuatan dan kekurangan murid dikenal pasti, dan maklumatnya dijadikan sebagai
salah satu pendekatan pengajaran. Pengetahuan isi kandungan mata pelajaran guru
juga harus menyeluruh. Mencari bahan daripada pembacaan, internet, dan meminta
pendapat daripada guru pakar, adalah salah satu cara untuk guru menambah
pengetahuan. Proses belajar untuk mengajar adalah sesuatu yang kompleks dan
biasanya guru novis kekurangan dari segi latar belakang pengalaman sebagai pendidik
(Rich & Almozlino 1999). Oleh itu dengan menambah bahan bacaan, berkongsi, dan
290
berbincang dapat mempercepatkan proses pembelajaran untuk menjadi guru yang
matang.

5.5.5 Implikasi Kajian terhadap Kreativiti Penjanaan Masalah Mengikut
Pengalaman Mengajar

Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor kreativiti
penjanaan masalah statistik antara tiga kumpulan guru mengikut pengalaman. Guru
yang berpengalaman lebih daripada 10 tahun menjanakan masalah yang mempunyai
kelenturan yang baik dan kelancaran yang sederhana. Manakala kumpulan guru yang
berpengalaman antara 5 hingga 10 tahun dan kumpulan yang berpengalaman kurang
daripada 5 tahun pula, masing-masing menjanakan masalah pada tahap sederhana
dalam kedua-dua elemen kelancaran dan kelenturan. Ini bermakna guru masih perlu
memantapkan diri dari segi kelancaran menjanakan masalah dan juga dari segi
kelenturan menjanakan masalah. Keupayaan guru yang berpengalaman lebih 10 tahun
mungkin disebabkan kelebihan pengetahuan matematiknya (Van Harpen & Sriraman
2011).

Walaupun begitu, dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap keaslian masalah
bagi ketiga-tiga kumpulan guru adalan lemah. Seperti murid sekolah, guru juga
perlukan latihan untuk membentuk kemahiran (Callingham 1997) dalam penjanaan
masalah. Malah guru perlu membiasakan diri menjanakan masalah untuk setiap
konsep matematik yang hendak diajarkan kepada murid. Guru harus menjanakan
pelbagai bentuk masalah bagi menguji sesuatu konsep isi kandungan, termasuk
pelbagaikan bentuk penceritaannya. Latihan yang banyak dapat memberikan guru
pendedahan dan kemahiran serta mengenal pasti kekuatasn sesuatu bentuk masalah
yang terjana. Ini akan mendorong guru menjanakan masalah yang asli. Keaslian
sesuatu masalah lahir daripada tumpuan yang diberikan bagi mencari kelainan dan
keluar daripada kebiasaan. Oleh itu guru perlu membiasakan diri dengan memikirkan
bagaimana menjanakan masalah yang mempunyai kelaianan daripada kebiasaan.
Pembacaan adalah salah satu daripada cara untuk guru menambah kemahiran dalam
mencari kelainan.

291
5.5.6 Implikasi Kajian kepada Pihak Kementerian Pelajaran dan Bahagian
Pendidikan Menengah MARA

Dapatan kajian menunjukkan masalah yang dijanakan guru berbentuk rutin dan
menjurus kepada masalah yang terdapat dalam buku teks. Dapatan juga menunjukkan
guru tidak mendapat pendedahan yang meluas dalam pendekatan penjanaan maslah.
Kekurangan bahan bacaan dan rujukan adalah salah satu sebab guru kurang mendapat
pengetahuan tentang aktiviti penjanaan masalah matematik. Implikasi kajian
menunjukkan guru memerlukan bahan rujukan ini. Oleh yang demikian, pihak
kementerian dan MARA khasnya perlu membentuk komiti atau jawatan kuasa
pemandu, dengan mengumpulkan guru cemerlang dan guru berpengalaman untuk
mengembeling idea dan membangunkan satu modul penjanaan masalah. Modul ini
seharusnya boleh diguna pakai dalam semua topik matematik yang dipelajari.
Disamping itu mengiktiraf jurulatih bertauliah untuk memastikan setiap zon dapat
melaksanakan aktiviti dengan tepat. Seterusnya komiti ini boleh melaksanakan kajian
tentang perlaksanaan penjanaan masalah di sekolah. Hasil kajian boleh dibincangkan
dan dikeluarkan dalam artikel bercetak atau atas talian sebagai bahan bacaan guru.

5.6 CADANGAN PENYELIDIKAN LANJUTAN

Cadangan kepada penyelidikan lanjutan terhadap aktiviti penjanaan masalah
matematik, khasnya statistik memang diperlukan. Kajian terhadap aktiviti
penyelesaian masalah matematik telah banyak, tetapi kajian terhadap aktiviti
penjanaan masalah matematik masih kurang diberikan perhatian. Negara kita masih
perlu banyak lagi kajian tentang keupayaan guru melaksanakan aktiviti ini dalam
pengajaran matematik.

a. Untuk lanjutan kajian yang sama, adalah dicadangkan saiz sampel kajian
dibesarkan. Kajian ini hanya meliputi guru MRSM. Suatu kajian yang melibatkan
sampel guru daripada Kementerian Pendidikan boleh dilaksanakan. Dapatan
kajian tersebut akan lebih menyeluruh untuk digeneralisasikan dan signifikan
untuk tujuan perbandingan.

292
b. Walaupun kajian mengenai guru pernah dilakukan, terutama daripada segi
pengetahuan pedagogikal isi kandungan, tetapi kajian secara terperinci tentang
keupayaan mereka menjanakan masalah dengan sempurna masih kurang. Kajian
yang dijalankan ini merupakan kajian tinjauan topik statistik dan terbatas kepada
memanipulasi data sahaja. Cadangan kajian kes boleh dilaksanakan dalam jangka
masa yang panjang bagi membolehkan persoalan bagaimanakah guru
menjanakan masalah statistik sebagai pendekatan memperkenalkan konsep
statistik? dijawab.

c. Kesan pengajaran berpusatkan aktiviti penjanaan masalah juga boleh dikaji.
Negara luar seperti Amerika Syarikat, China, Taiwan, Singapura dan Asia Barat
telah melakukan beberapa kajian dan mendapati kesan pengajaran berpusatkan
aktiviti penjanaan masalah adalah amat berfaedah untuk murid. Kemungkinan
beberapa penemuan baru boleh diperolehi daripada kajian di negara kita.

d. Selain statistik, kajian penjanaan masalah untuk konsep kalkulus, algebra atau
geometri juga boleh dilaksanakan. Pendekatan cara yang berbeza seperti what if
not boleh diterokai.

5.7 RUMUSAN

Kajian ini telah membentangkan dapatan terhadap keupayaan guru menjanakan
masalah statistik. Aktiviti penjanaan masalah bukanlah suatu yang baharu kepada
guru, kerana guru lazimnya menjanakan soalan untuk menilai murid mereka.
Walaupun begitu, apabila aktiviti penjanaan masalah dijadikan sebagai aktiviti formal,
beberapa kekuatan dan kekurangan bentuk masalah yang dijanakan dalam kalangan
guru dapat diketengahkan. Kajian ini menunjukkan guru kerap menjanakan masalah
rutin yang merangkumi penceritaan aktiviti persekolahan. Masalah begini terangkum
dalam situasi yang sempit dan tidak menyeluruh. Kebiasaannya guru merujuk jadual
spesifikasi ujian (JSU) untuk menjanakan masalah ujian atau tugasan. Kajian ini
mencadangkan untuk mempertimbangkan konteks penceritaan sebagai nilai tambah
JSU. Jika konteks penceritaan yang sesuai dipertimbangan dengan sengaja ketika
menjanakan masalah statistik khasnya, guru akan dapat memikirkan masalah statistik
293
yang melibatkan konteks penceritaan yang lebih luas kepada kehidupan seharian.
Masalah statistik yang dijanakan itu tidak hanya tertumpu kepada aktiviti diperingkat
sekolah, malah guru dapat mengaitkannya dengan kehidupan sebenar. Pembelajaran
matematik bukan semata-mata untuk mampu menyelesaikan masalah mengikut
prosedur semata-mata, tetapi mampu memperkembangkan prestasi murid serta
berupaya memberikan sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran
masayarakat. Dengan itu, diharapkan bentuk masalah yang dijanakan guru mampu
memenuhi hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Contoh JSU yang dicadangkan
untuk penjanaan masalah seperti dilampiran K. Kreativiti guru dalam menjanakan
masalah dapat menghasilkan murid yang kreatif dan sentiasa berupaya menggunakan
pemikiran peringkat tinggi. Kajian ini telah mengadaptasi suatu rubrik yang sesuai
untuk mengukur kreativiti dalam penjanaan masalah statistik. Rubrik yang digunakan
dalam kajian ini sesuai diaplikasikan dalam mana-mana topik matematik, malah
dicadangkan penggunaan rubrik ini merentasi mata pelajaran lain. Menggunakan
rubrik skor kreativiti seperti yang digunakan dalam kajian ini, membantu guru menilai
keupayaan mereka sendiri. Guru juga boleh menilai kreativiti murid jika murid
diminta menjanakan masalah ketika aktiviti penjanaan dilaksanakan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Rubrik penskoran penjanaan masalah ditunjukkan
dalam lampiran L. Proses dan langkah yang teratur dalam aktiviti penjanaan juga
membantu guru menjanakan masalah yang lengkap dan bermutu. Langkah-langkah
yang tersusun membantu guru mempertimbangkan semua situasi. Melalui dapatan
kajian daripada guru MRSM dan kajian lepas oleh Grundmeier (2003), adalah
dicadangkan heuristik penjanaan masalah yang diadaptasi daripada model Polya,
dijadikan panduan guru semasa menjanakan masalah matematik amnya. Contoh
heuristik penjanaan masalah ditunjukkan dalam lampiran M. Sebagai rumusan,
kreativiti guru dalam menjanakan bentuk masalah statistik dalam kajian ini masih
berada pada tahap sederhana. Diharapkan usaha daripada pelbagai pihak harus
menjurus kepada meningkatkan kemahiran guru dalam penjanaan masalah matematik
khasnya statistik seterusnya meningkatkan kualiti masalah yang terjana.

294
RUJUKAN

Abu-Elwan, R. 1999. The Development of Mathematics Problem Posing Skills for
Prospective Middle School Teachers. In A. Rogerson (Ed.) Proceeding of the
International conference on Mathematical Education into the 21 Century:
Social Challengers, Issues and Approaches (Vol. II: 1-8) Cairo Egypt.
http://math.unipa.it/~grim/Ebu-elwan8. [16 Februari 2009].

Abu-Elwan, R. 2002. The Effectiveness of Problem Posing Strategies on Prospective
Mathematics Teachers Problem Solving Performance. Journal of Science and
Mathematics Educations in SE Asia. 25(1): 56-69 [8 Januari 2012]

Abd. Ghafar Md. Din. 2003. Prinsip dan Amalan Pengajaran. Selangor: Utusan
Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Allsopp, D. H., Kyger. M. M. & Lovin, L. H. 2007. Teaching Mathematics
Meaningfully: Solutions for Reaching Struggling Learners. Baltimore,
Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co.

Akay, H. & Boz, N. 2010. The Effect of Problem Posing Oriented Analyses-II Course
on the Attitudes Toward Mathematics and Mathematics Self-Efficacy of
Elementary Prospective Mathematics Teachers. Australian Journal of Teacher
Education. 35(1): 57-75 February.

Anderson, L. W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E.,
Pittrich, P. R., Raths, J. & Wittrock, M. C. 2011. A Taxonomy for Learning,
Teaching, and Assessing: A Revision of Blooms Taxonomy of Educational
Objective (Complete edition). New York: Longman.

Baillie, C. 2007. Enhancing Students Creativity Through Creative Thinking
Techniques. Dlm. Jackson, N., Oliver, M., Shaw, M. & Wisdom, J. (pnyt).
Developing Creativity in Higher Education An Imaginative curriculum. New
York: Routledge.

Balka, D. S. 1974. The Development of an Instrument to Measure Creative Ability in
Mathematics. Tesis Ph. D. Universiti of New Hampshire.

Ball, D. W., Doss, A. R. & Dewalt, M. W. 1986. Level of Teacher Objectives and
Their Classroom Tests: Match or Mismatch. Journal of Social Studies
Research. 10(2): 27-31.

Barlow, A. T. & Cates, J. M. 2006. The Impact of Problem Posing on Elementary
Teachers Beliefs About Mathematics and Mathematics Teaching. School
Science and Mathematics. 106(2): 64-73.

Berliner, D. C. 1986. In Persuit of The Expert Petagogue. Educational Researcher.
15(7): 5-13.

295
Bernkopf, M. 1975. Mathematics an Appreciation. USA ; Houghton Mifflin
Compony.

Best, J.W. & Kahn, J.V. 2003. Research in Education. Edisi ke-9. Boston: A Pearson
Education Company.

Biehler, R. T. & Snowman, J. 1990. Psychology Applied to Teaching. Edisi ke-6.
Boston: Houghton Mifflin Company.

Bisset, R. T. 2011. Expert Teaching: Knowledge and Pedagogy to Lead the
Profession. London: David Fulton Publishers

Bloom, B. S. 1976. Human Characteristics and School Learning. New York:
McGraw-Hill.

Bloom, B. S. 1989. Taksonomi Objektif Pendidikan, Buku Pedoman 1: Domain
Kognitif. Abdullah Junus (penterjemah). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.

Blinko, J. 2004. Mathematics in Context. Mathematiks Teaching. 188: 3-9

Boykin, A. W., & Noguera, P. 2011. Creating Opportunity to learn:Moving from
Research to Practice to close the achievement Gap.

Brahier, D. J. 2005. Teaching Secondary and Middle School Mathematics. Edisi ke-2.
USA: Pearson.

Bright, G. W., Berenson, S. B., & Friel, S. 1993. Teachers Knowledge of Statistics
Pedagogy. Paper presented at the annual meeting of the Research Council for
Diagnostic and Prescriptive Mathematics, Melbourne, FL.

Brookhart, S. M. 2008. How to Give Effective Feedback to Your Students. Virginia
USA: ASCD Publication.

Brookhart, S. M. 2010. How to Assess Higher-Order Thinking Skills in Your
Classroom. Virginia USA: ASCD Publication.

Brown, S. I. & Walter, M. I. 1983. The Art of Problem Posing. Philadelphia: The
Franklin Institute Press.

Brown. S. I. & Walter. M. I. 1990. The Art of Problem Posing. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates.

Brown, S. I. & Walter, M. I. 2005. The Art of Problem Posing. Edisi ke 3. Mahwah,
New Jersey: Lawarence Erlbaum Associates, Publishers.

Bruer, J. 1997. Education and Brain: A Bridge Too Far. Educational Researcher.
26(8)

296
Brumbaugh, D. K. & Rock, D. 2006. Teaching Secondary Mathematics. Edisi ke-3.
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Burn, M. & Richards, K. 1981. Making Sense Out of Word Problems. Learning 9(6):
26-32.

Callingham, R. A., Watson, J. M., Collllis, K. F., & Moritz, J. B. 1995. Teacher
Attitudes Towards Chance and Data. Proceeding of the Eighteenth Annual
Conference of the Mathematics Education Research Group of Australiasia.
Darwin.

Callingham, R. A. 1997. Teachers Multimodal Functioning in relation to the concept
of Average. Mathematics Education Research Journal. Vol 9(2), 205-224.

Carbone, R. E. 2009. Elementary Teacher Candidates Understanding of Rational
Number: an International Perspective. http://www.Math.unipa.it/~grim/21-
project/carbone101-105. pdf. [20 Ogos 2011]

Carter, C. 2005. Vygotsky and Assessment for Learning (AfL). Mathematics
Teaching. 192. ms pa.it/~grim/21-project/carbone101-105pdf.9-11 [20 Ogos
2011]

Chae, D. S. & Tall, D. 1999. Aspects of Construction of Conceptual Knowledge: The
Case of Computer-aided Exploration of Period Doubling.
http://www.warwick.ac.uk/staff/David.Tall/pdfs/dot1999i-bsrim-chae.pdf. [4
April 2010].

Chang, T. P., Tho, N. S. & Noor Azina Ismail. 2002. Statistik Gunaan Asas.
Singapura: Thomson Learning.

Christou, C., Mousoulides, N., Pittalis, M., Pantazi, D. P. & Sriraman, B. 2005. An
Empirical Taxonomy of Problem Posing. Journal ZDM. 37(3): 149-158.
http://www.springerlink.com/content/7311vlu354408650/ [30 Januari 2010].

Chua, H. L. (pnyt). 2007. Golden New Vision Mathematics PMR.Edisi ke 2.
Selangor: Eastview.

Chua, P. H. & Yeap, B. H. 2008. Problem Posing Performance of Grade 9 Students in
Singapore on an Open-ended Stimulus. [4 April 2010].

Chua, Y. P. 2004. Creative and Critical Thinking Styles. Serdang: University Putra
Malaysia Press.

Chua, Y. P. 2006a. Kaedah dan Statistik Penyelidikan Buku 1, Asas Statistik
Penyelidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill.

Chua, Y. P. 2006b. Kaedah dan Statistik Penyelidikan Buku 2, Asas Statistik
Penyelidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill.
297
Chua, Y. P. 2008. Kaedah dan Statistik Penyelidikan Buku 3, Asas Statistik
Penyelidikan. Analisis Data Skala Ordinal dan Nominal. Kuala Lumpur: Mc
Graw Hill.

Clark, C. M. & Peterson, P. C. 1986. Teachers Thought Processess. Dlm. Wittrock,
M. C. (pnyt.). Handbook of Research on Teaching and Learning Mathematics.
Hlm. 255 296. Edisi ke-3. A Project of American Educational Research
Association. New York: Mc Millan.

Cohen, J. 1988. Statistikal Power Analysis for the Behavioral Sciences. Edisi ke 2.
New Jersey: Lawrence Erbaum Associates, Publisher.

Cohen, J., Bonrenstein, M. & Rothstein, H. 1997. Sample Power (tm). Release 1.00.
(Program Statistik dari perisian komputer).

Cohen, S. A. & Stover G. 1981. Effects of Teaching Sixth Grade Students to Modify
Variables of Mathematics Word Problems. Abstak JSTOR Reading Reseach
Quarterly .16(2): 175-200

Contreras, J. N. 2007. Unraveling the Mystery of the Origin of Mathematical
Problems: Using a Problem-Posing Framework with Prospective Mathematics
Teachers. The Mathematics Educator. Vol. 17(2): 15-23.

Cookson Jr, P. W. 2009. What Would Socrates Say? Educational Leadership. 67(1):
8-14

Coolidge, F. L. 2000. Statistiks, A Gental Introduction. London: Sage Publications
Ltd.

Cooper, B. & Harries, T. 2002. Childrens Responses to Contrasting Realistic
Mathematics Problems: Just How Realistic are Children Ready to be?
Educational Studies in Mathematics. 49: 1-23.

Craig, D. S. 1999. Preservice Elementary Teachers Problem Posing and Its
Relationship to Mathematical Knowledge and Attitudes. Tesis Ph.D.
Oklahoma State University.

Crespo, S. 1998. Math Penpels as Context for Learning to Teach: A Studyof
Preservice Teachers Learning. Tesis Ph.D. University of British Columbia.

Crespo, S. 2003. Learning to Pose Mathematical Problems: Exploring Changes in
Preservice Teachers Practices. Educational Studies in Mathematics. 52: 243-
270

Creswell, J. W. 2008. Educational Research; planning, conducting and eveluating
Quantitative and Qualitative Research. Edisi ke-3. Pearson International
Edition.

298
Cruickshank, D. R., Jenkins, D. B. & Metcalf, K. K. 2006. The Art of Teaching. Edisi
ke-4. Amerika Syarikat: Mc Graw Hill.

Crutchfield, R.S. 1966. Creative Thinking in Children: Its Teaching and Testing.
Intelligence Perspective 1965: The Terman-Otis Memorial Lectures. New
york: Harcourt, Brace and Wolg, Inc.

Cruz, M. R. 2006. A Mathematical Problem Formulating Strategy. International
Journal for Mathematics and Learning Atas talian.
http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/ramirez.pdf. [16 Febuari 2009].

Cuddapah, J. LL. & Burtin, A. S. 2012. What A Novices Need. Educational
Leadership. 69(8): 66-69.

Cunningham, R. F. 2004. Problem Posing: An Opportunity for Increasing Students
Responsibility. Mathematics and Computer Education.
http://finderarticles.com/p/articles/mi_qa3950/is_200401/ai_n9372586/?tag=rb
xcra.2.a.44 [19 Jun 2009].

Davidson, J. E., Deuser, R. & Sternberg, R. J. 1994. The Role of Metacognition in
Problem Solving. Dlm. Mecalfe, J., & Shimamura, A. P. (pnyt.),
Metacognition: Knowing About Knowing (207-226). Massachuttes: Institute of
Technology.

Dickerson, V. M. 1999. The Impact of Problem Posing Instruction Mathematical
Problem Solving Achievement of Seventh Graders. Disertasi Ph.D. University
of Emory.

Darling-Hammond, L. & Richardson, N. 2009. Teacher Learning: What Matters.
Educational Leadership. 66(5): 46-53

Demir, B. B. 2005. The Effect of Instruction with Problem Posing on Tenth Grade
Students Probability Achievment and attitudes Toward Probability. Disertasi
M. Ed. Technical University of Middle East.

Ediger, M. 2009. Mathematics: Content and Pedagogy. College Student Journal; Sept
2009. 43(3): hlm 714, ProQuest Education Journals. [27 Mac 2011]

Effendi Zakaria & Norulbiah Ngah. 2011. A Prelinary Analysis of Students Problem
Posing Ability and its Relationship to Attitudes Towards Problem Solving.
Research Journal of Applied Sciences, Enginnering and Technology 3(9): 866-
870.

Elliott, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L. & Travers, J. F. 2000. Edisi ke-3.
Educational Psychology: Effective Teaching, Effective Learning. Singapura:
Mc Graw Hill.

English, L. D. 1997a. Promoting A Problem Posing Classroom: Teaching Children
mathematics 4(3): 172-180
299
English, L. D. 1997b. The Development of Fifth-Grade Childrens Problem Posing
Abilities. Educational Studies in Mathematics 34(3): 183-217

English, L. D. 1997c. Development of Seventh-Grade Students Problem Posing. Dlm
E. Pehkonen (pnyt.). Proceeding of the 21
st
Conference of International Group
for the Psychology of Mathematics Education. Lahti, Finland 1997. 2: 241-
248.

English, L. D. 1998. Childrens Problem Posing Within Formal and Informal
Contenxts. Journal for Research in Mathematics Education. 29(1): 83-106.

English, L. D. 2003. Problem Posing in Elementary Curriculum. Dlm. F. Lester & R.
Charles (pnyt.) Teaching Mathematics through Problem Solving. Reston,
Virginia: NCTM.

Ericsson, K. A. (pnyt.). 1996. The Road to Expert Performance: Emperical Evidence
from the Arts and Sciences, Sport and Games. Mahwah, NJ : Erlbaum.

Ernest, P. 1991. The Philosophy of Mathematics Education. The Falmer Press: United
Kingdom.

Faridah Salleh. 2004. Keupayaan Menyelesaikan Masalah Matematik Bukan Rutin Di
kalangan Pelajar Cemerlang Akademik. Desertasi Sarjana. UKM.

Fennema, E. & Loef, M. 1992. Teachers Knowledge and Its Impact. Dlm. Grouws,
D. A. (pnyt.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning,
hlm. 147-164. New York: Mc Millan.

Fennema, E., Caroenter, T. P., Franke., M. L., Levi, L, Jacobs, V. R. & Empson, S. B.
1996. A Longitudinal Study of Learning to use Childrens Thinking in
mathematics Instruction. Journal for Research in Mathematics Education. 27:
403-34.

Fetterly, J. M. 2010. An Exploratory Study of The Use of A Problem-Posing
Approach on Pre-Service Elementary Education Teachers Mathematical
Creativity, Beliefs and Anxiety. Tesis Ph.D. University of Florida.

Fink, A. & Kosecoff, J. 1998. How to Conduct Surveys: A Step-by-Step. 2
th
edisi.
SAGE Publications: USA

Flavell, J. H. 1979. Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of
Cognitive-Development Inquiry. American Psychologist. 34(10): 906-911

Foong, P. Y. 2002. Using Short Open-ended Mathematics Queations to Promote
Thinking and Understanding. Proceeding The Humanistic Renaissance in
Mathematics Education. 20-25 September. Italy.
http://mathsunipa.it/~grim/siFoong.pdf. 3 mac 2009

300
Foster, C. 2011. Students-Generated Questions in Mathematics Teaching. The
Mathematics Teacher. 105(1): 26-31.

Friel, S. N., Curcio, F. R. & Bright, G. W. 2001. Making Sense of Graphs: Critical
Factors Influencing Comprehension and Instructional Implications. Journal for
Research in Mathematics Education. 32(2): 124-159.

Gal, I. 1995. Statistical Tools and Statistical Literacy: The Case of the Average.
Teaching Statistics, 17(3), 97-99.

Gal, I. 1998. Assessing Statistical Knowledge as it Relates to Students' Interpretation
of Data. In Lajoie, S. (pnyt.). Reflections on Statistics: Learning, Teaching,
and Assessment in Grades K-12, hlm. 275-295. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.

Gal, I. 2002. Adults Statistical Literacy. Meaning, Components, Responsibilities.
International Statistical Review, 70(1), 1-25.

Gall, M. D., Gall, J. P. & Borg, W.R. 2003. Educational Research: An Introduction.
Boston: Allyn & Bacon.

Gardner, H. 1993. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York, NY:
Basic Book.

Garner, B. K. 2013. The Power of Noticing. Educational Leadership.70(5): 48-52.

Gartmann, S. & Freiberg, M. 1996. Metacocnition and Mathematical Problem Solving
Helping Students to ask the Right Questions. The Mathematics Educator. 6(1):
9 -13.

Geer, J. G. 1988. What Do Open-ended Questions Measure. Public Opinion
Quarterly. 52: 365-371.

Georgiev, V. & Nedyalkova, V. 2011. The Seventh Congress of the Eoropean Society
for Research in Mathematic Education.
www.cerme7.univ.rzeszow.pl/...Georgie [2 Mac 2013]

Getzels, J. W. & Jackson, P. W. 1962. Creativity and Intelligence, Exploration with
Gifted Students. Amerika Syarikat: John Wiley & Sons, Inc.

Glesne, C., & Peshkin. 1992. Becoming Qualitative Researchers: An I ntroduction.
White Plains, NY: Longman

Goldin, G. & McClintock, C. (pnyt.). 1984. Task Variables in Mathematics Problem
solving. Philadelphia: Franklin Institude Press.

Gonzales, N. A. 1994. Problem Posing: A Neglected Component in Mathematics
Courses for Prospective Elementary and Middle School Teachers. School
301
Gonzales, N. A. 1996. Problem Formulation: Insights from Students Generated
Questions. School Science and Mathematics. 96(3).

Gonzales, N. A. 1998. A Blueprint for Problem Posing. School Science and
Mathematics. 98(8): 448-456

Gould, R. & Peck, R. 2004. Preparing Secondary mathematics Educators to Teach
Statistics. Curricular Development in Statistics Education, Sweden.

Gregory, R. J. 1992. Psychology Testing: History, Principles and Applications.
Boston: Allyn and Bacon.

Grundmeier, T. A. 2002. University Students Problem Posing Abilities and Attitudes
toward Mathematics. Primus: Problems, Resources and Issues in Mathematics
Undergradute Studies. http:// findarticles. com/p/articles/ mi_qa3997/
is_200206/ai_n9093354 [12 Mac 2009].

Grundmeier, T. A. 2003. The Effects of Providing Mathematical Problem Posing
Experiences for K-8 Pre-Service Teachers: Investigating Teachers Beliefs and
Characteristics of Posed Problems. Tesis Ph.D. Universti of New Hampshire.

Guerra, E. C. S, Gimenez, J., & Servat, J. 2005. Detecting Traits of Creativity
Potential in Mathematics Tasks with Prospective Primary Teachers.
Proceeding The 3
rd
East Asia Regional Conference on Mathemathics
Education. Shanghai ICMI-EARCOME3.
www.math.ecnu.edu.cn/.../EARCOME#_Elba_Sequera_TSCG5_final().do [12
Mac 2009].

Hadamard, J. 1954. The Psychology of Invention in The Mathematical Field.
Princeton, NJ: Princeton University Press.

Halimah Md Shariff. 2009. Aplikasi Taksonomi Kognitif Bloom. Dlm. Tajularipin
Sulaiman & Aminuddin Hassan (pnyt.). Peranan Minda dalam Kemahiran
Berfikir. Serdang:Universiti Putra Malaysia.

Hairston, S. E. 2003. R. L. Moore and Radical Constructivism. Tesis Ph.D. University
of the Incarnate Word.

Hammersley, M. 1992. Whats Wrong With Ethnography: Methodological
Explorations. London: Routledge Methodological Explorations.

Har, Y. B. & Kaur, B. t.th. Problem Posing to Promote Mathematical Thinking.
Teaching and Learning 18(1): 64-72 [22 Mac 2010].

Harlina Abdul Hamid & Wan Chik Noridah Ismail. 2007. Konstruktivism dalam
Pengajaran dan Pembelajaran Matematik. Dalam Effandi Zakaria, Norazah
Mohd Nordin & Sabri Ahmad (peny.) Trend Pengajaran dan Pembelajaran
Matematik. Ms 95-110. Kuala Lumpur: Utusan Publication & Distributors
Sdn. Bhd.
302
Harradine, A., & Konold, C. 2006. How Representational Medium Affect the Data
Displays Students Make. Proceeding of the 7
th
International Conference on
Teaching Statistics: ICOTS.

Harpster, D. L. 1999. A Study of Possible Factors that Influence the Construction of
Teacher-made Problem that Assess Higher-order Thinking Skill. Tesis Ph.D.
Montana State University-Bozeman.

Hayes, J. R. 1989. Cognitive Process in Creativity. Dlm. Glover, J. A., Ronning, R.R.
& Reynolds, C. R. (pnyt.), Handbook of Creativity Perspective on Individual
Difference. Ms 135-145. New York: Plenum Press.

Haylock, D. W. 1987. A Framework for Assesing Mathematical Creativity in School
Chidren. Educational Studies in Mathematics 18: 59-74

Holyoak, K. J. & Thargard, P. 1995. Mental Leap: Analogy in Creative Thought.
Cambridge, MA: MIT Press.

Hazura Mohamad, Noraidah Sahari, Siti Aishah Hanawi & Nur Fazidah Elias. 2002.
Keupayaan Tingkahlaku Kognitif dalam Kursus Statistik dan Kebarangkalian:
Kajian Kes di Fakulti Teknologi dan Sains Maklumat, UKM. Prosiding
persidangan kebangsaan pendidikan matematik. Universiti Pendidikan Sultan
Idris, hlm. 22-29.

Hoe, L. N., Cheong, A. C. S. & Yee, L. P. 2000. The Role of Metacognition in the
Learning of Mathematics Among Low Achieving Students. Teaching and
Learning. 22(2); 18-30. Institute of Education Singapore.

Howard, D. V. 1983. Cognitif Psychology. New York:Mac Millan.

Ilfi Norman & Md. Nor Bakar. 2009. Secondary School Students Abilities through
Problem Posing Activities. Jurnal Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia.
Jilid 14 Okt.: 98-118.

Iran Herman. 1999. MP 3114 Ujian dan Pengukuran. Pusat pengajian jarak jauh.

Jackson, R. R. 2009. Never Work Harder Than Your Students and Other Principles of
Great Teaching. Alexandria: ASCD.

Jackson, S. L. 2003. Research Methods and Statistics. A Critical Thinking Approach.
Belmont, USA: Thomson Learning. Inc.

Jensen, L. R. 1973. The Relationships Among Mathematical Creativity, Numerical
Aptitute and Mathematical Achievement. Tesis Ph.D. University of Texas,
Austin.

Kamudin, J. 2002. Pengajaran dan Pembelajaran Matematik (Statistik); Pengalaman
Selama 20 Tahun di INTAN. Persidangan Kebangsaan Pendidikan Matematik
2002 UPSI.
303
Kamus Dewan. 2000. Edisi ke-3. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kamus Dwibahasa. 2002. Edisi ke-2. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kamel Ariffin, M. A. 2002. Memperluas Peranan Ilmu Matematik dalam Sistem
Pendidikan. Prosiding Persidangan Kebangsaan Pendidikan Matematik.
Universiti Pendidikan Sultan Idris. Ms22-29.

Kastberg, S. 2001. In Focus: Problem Contexts in the Standards: What is the message?
The Mathematics Educator. Vol 11(1) Winter 2001.

Kaufman, J. C. & Baer, J. 2004. Hawkings Haiku, Madonnass Math: Why it is Hard
to be Creative in Every Room of The House. Dlm. Sternberg, R. J.,
Grigorenko, E. L., & Singer, J. L. (pnyt.). Creativity: from Potential to
Realization. Washington: American Psychological Association. hlm. 3-20.

Kaur, B. 1990. She Teaches Statistics in Singapore Schools. ICOTS 3. Proceeding of
Third International Conference on Teaching Statistics. Dundedin, New
Zealand. The Neutherlands International Statistics institute. Hlm. 518-522
www.stat.auckland.ac.nz/~oase/publications.pdf. [22 April 2010]

Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001. Pembelajaran Secara Konstruktivisme.
Pusat Perkembangan Kurikulum, Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan
Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001a. Modul 1: Pendekatan Pengajaran dan
Pembelajaran Matematik KBSM, PULKOM (Pukal latihan Kursus Orientasi
Matematik). Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan
Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001b. Modul 2: Penilaian dalam Pengajaran dan
Pembelajaran Matematik KBSM, PULKOM (Pukal Latihan Kursus Orientasi
Matematik). Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan
Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001c. Modul 3: Pendekatan Pengajaran dan
Pembelajaran Matematik Tambahan, PULKOM (Pukal Latihan Kursus
Orientasi Matematik). Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian
Pendidikan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001d. Modul 4: Penilaian dalam Pengajaran dan
Pembelajaran Matematik Tambahan, PULKOM (Pukal Latihan Kursus
Orientasi Matematik). Pusat Perkembangan kurikulum, Kementerian
Pendidikan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004a. The Integrated Curriculum for Secondary
School Curruculum Specifications: Additional Mathematics. Curriculum
Development Centre Ministry of Education Malaysia.
304
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004b. The Integrated Curriculum for Secondary
School Curruculum Specifications: Mathematics Form 2. Curriculum

Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004c. The Integrated Curriculum for Secondary

Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004d. The Integrated Curriculum for Secondary

Kilpatrick, J. 1985. A Retrospective Account of The Past Twenty-Five Years of
Research on Teaching Mathematical Problem Solving. Dlm. E. A. Silver
(pnyt.), Teaching and Learning Mathematical Problem Solving: Multiple
Research Perspectives, hlm. 1-15. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates

Kilpatrick, J. 1987. Problem Formulating: Where do Good Problems Come From?
Dlm. A.H. Schoenfeld (pnyt.). Cognitive Science and Mathematics Education.
Hlm. 123-147. NJ: Lawrence Erlbaum Associatiates.

Kinach, B. M. 2002. A Cognitive Strategy for Developing Pedagogical Content
Knowledge in Secondary Mathematics Method Course: Toward a Model of
Effective Practice. Teaching and Teacher Educator. 18: 51-71.

Klausmeier, H. J. 1985. Educational Psychology. Edisi ke-5. New York: Harper &
Row Publishers.

Kojima, K., Miwa, K. & Matsui, T. 2008. A system that Facilitates Diverse Thinking
in Problem Posing. International Journal of Artificial Intellegence in
Education, IOS Press. 18(3): 209-236. http-
iospres.metapress.com/content/j759516j4662j48/

Kojima, K., Miwa, K. & Matsui, T. 2009. Study on Support of Learning from
Examples in Problem Posing as a Production Task. Proceeding of the 17
th

International Conference on Computers in Education(CDROM) Hong Kong:
Asia-Pacific Society for Computers in Education.

Kontorovich, I., Koichu, B., Leikin, R. & Berman, A. 2011. Indicators of Creativity in
Mathematical Problem Posing: How Indicatative are They? Proceeding of the
6
th
International Conference Creativity in Mathematics Education and the
Education of Gifted Students, hlm. 20-125. Latvia: Latvia University.

Krathwohl, D. R. 2002. A Revision of Blooms Taxonomy: An Overview. Dlm
Revising Bloom Taxonomy. Theory into practice. 41 (4).:212-218.

Krejce, R. V. & Morgan, D. W. 1970. Determining Sample Size for Eesearch
Activities. Education and Psychological Measurement. 30: 607-610.
305
Krulik, S. & Rudnick, J. A. 1993. Reasoning and Problem Solving. A Handbook for
Elementary School Teacher. Massachusetts: Allyn & Bacon.

Krulik, S. & Rudnick, J. A. 1996. The New Sourcebook for Teaching Reasoning and
Problem Solving in Junior and Senior High School. Massachusetts: Allyn &
Bacon.

Kurtus, R. 2000. How a stimulus Result in Behavior. (Revised 26 Disember 2000).
http://www.school-for-champions.com/behavior/stimulus.htm. [2 Januari
2010]

Lavy, I. & Shriki, A. 2007. Problem Posing as a Means for Developing Mathematical
Knowledge of Prospective Teachers. Proceeding of 31
th
Conference of the
International Group for Psychology of Mathematics Education. Seoul:PME
3: 129-136.

Lee, J. E. & Kim, K. T. 2005. Elementary School Teacher Candidates Perceptions of
Good Problem. Issues in The Undergradute Mathematics Preparation of
School Teachers: Journal. Vol 1. (Content Koowledge). www.k-
12prep.math.ttu.edu. [2 Disember 2011]

Lee, N. H., Agnes, C. H. C. & Lee, P. Y. 2001. The Role of Metacognition in the
Learning of Mathematics Among Low Achieving Students. Teaching an
Learning, 22(2): 18-30. Institute of Education (Singapore).

Lester, F. & Kehle, P. 2003. From Problem Solving to Modeling: The Evolution of
Thinking About Research on Complex Mathematical Activity. Dlm. R. A.
Lesh & H. M. Doer (pnyt.), Beyond Constructivism: Models and Modeling
Perspectives on Mathematics Problem Solving, Learning, and Teaching. Hlm.
501-517. Mahwah, NJ: Lawarence Erlbaum Associates.

Leung, S. S. 1991. Building Connections to Pythagoras Theorem: An Example of
Teachers Treatment of Textbook Problems. Dlm. Making Connections. Hlm.
41-47 University Park.PA: Pennsylvania Council for the Teachers of
Mathematics.

Leung, S. S. 1993. Mathematical Problem Posing: The influence of Task Formats,
Mathematics Knowledge, and Creative Thinking. In Hirabayashi, N. Nohda, k.
Shigematsu, & F. Lin (Eds). Proceeding of 17th International conference of
International Group for the psychology of mathematics Education. 3: 33-40
Tsukuba, Japan. www2.nsysu.edu.tw/leung/publication/journal/A2.pdf. [2
Mac 2010]

Leung, S. S. 1993. The Relation of Mathematical Knowledge and Creative Thinking
to the Mathematical Problem Posing of Prespective Elementary School
Teachers on Tasks Differing in Numerical Information Content. Tesis Ph.D.
University of Pittsburg.

306
Leung, S. S. 1994. On Analyzing Problem Posing Process: A Study of Prospective
Elementary Teachers Differing In Mathematics Knowledge. Dlm. J.P. da Ponte
& J.F. Matos (pnyt.). Proceeding of 18th International Conference of
International Group for the Psychology of Mathematics Education. 3:168-175.
Lisbon, Portugal. [2 Mac 2010].

Leung, S. S. 1996. Problem Posing as Assessment: Reflections and Reconctruction.
The Mathematics Educator. 1: 159-171.

Leung, S. S. & Silver, E 1997. The Role of Task Format, Mathematics Knowledge,
and Creative on the Arithmetic Problem Posing of Prospective Elementary
School Teachers. Mathematics Education Research Journal, 9 (1): 5-24.

Leung, S. S. 1997. On the Role of Creative Thinking in Problem Posing. Journal
ZDM. 97(3): 81-85

Leung, S. S. & Wu, Rui-X 1999. Posing Problems: Two Classroom Examples.
Mathematics Teaching in Middle School. 5(2): 112

Leung, S. S. 2001. The integration of Problem Posing Research into Mathematics
Teaching : Case of Prospective and in Service Elementary School Teacher. K L
Lin (ed) Common Sense in Mathematics Education, 273-284. Proceeding of
2001. The Netherlands and Taiwan Conference on Mathematics Education.
Taipei, Taiwan 19(23 November 2001).

Lewis, T., Petrina, S. & Hill, A. M. 1998. Problem Posing Adding a Creative
Increment to Technological Problem Solving. Journal of Industrial Teacher
Education. Walter R. A. 36(1).

Lilia Halim & Abdullah Mohd Noor. t.th. Pengetahuan Kandungan Pedagogi
(Pedagogical Content Knowledge) dan Peranannya dalam Memmuridi cara
mengajar. Fakulti Pendidikan, UKM.

Lilia Halim, Abd. Rahid Johar, T Subahan Mohd. Meerah, Abd Razak Habib &
Khalid Abdullah. 1998. Perkembangan Pengetahuan Kandungan (PCK) Guru
Pelatih Sains Melalui Pengajaran Implisit dan Eksplisit. Jabatan Perkaedahan
& Amalan, Fakulti Pendidikan, UKM.

Lilia Halim., & Norlena Salamudin, 2000. Orientasi Akademik. Pendekatan
alternative dalam program pendidikan guru siswazah di malaysia akademika
56: 47-64

Lim, C. H. 2007. Penyelidikan Pendidikan, Pendekatan Kuantitatif dan Kualitatif.
Kuala Lumpur: McGraw Hill Education.

Ling, C. P. 1985. Dimensions of Teacher Effectiveness and Their Implications of
Teacher Training Program di Malaysia. Pendidik dan Pendidikan 56: 52-66

307
Lin, P. J. 2004. Supporting Teachers on Designing Problem-Posing Task as a Tool of
Assessment to Understanding Students Mathematical Learning. Proceeding of
28
th
Conference of the International Group for Psychology of Mathematics
Education. Vol.3: 257-264.

Lin, K. M. & Leng, L. W. 2008. Using Problem Posing as an Assessment Tool.
10
th
Asia-Pacific Conference on Giftedness.
hkage.org.hk//s.14%/20Kwek%20 [3 Jun 2010].

Longshaw, S. 2009. Creativity in Science teaching. Creativity in Science. SSR March
90(322): 91-94

Macgehee, J. J. 1990. Prospective Secondary Teachers Knowledge of the Function
Concept. Tesis Ph. D. University of Texas.

Mahmud Yahaya. 2001. Keupayaan dan Kemahiran Berfikir Dalam Penyelesaian
Masalah Matematik Tambahan. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti
Kebangsaan Malaysia.

Maimunah Osman. 2005. Pemikiran Kreatif. Siri Pengurusan INTAN. Kuala Lumpur:
Institut Tadbiran Awam Negara.

Majid Konting. 2000. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Edisi ke-5. Selangor:
Pencetakan Dewan Bahasa dan Pustaka.

Majlis Amanah Rakyat. 2009. Laporan Penyata Tahunan 2009.

Maki, D. & Thompson, M. 2004. Indruction to Mathematical Modeling and Computer
Simulation (Preliminary edition). Bloomington, IN: Author.

Mamona-Downs, J. 1993. On Analyzing Problem Posing. Dlm. I. Hirabayashi, N.
Nohada, K. Shigemamatsu & F.L. Lin (pnyt.). Proceeding of the 17
th

Conference of International Group for the Psychology of mathematics
Education Tsukuba, Japan. 3: 41-47.

Mann, P. S. 1998. Introductory Statistiks. Edisi ke 3. USA: John Wiley & Sons, Inc.

Mastre, P.J. 2002. Probing Adults Conceptual Understanding and Transfer of
Learning via Problem Posing. Applied Developmental Psychology. 23: 9-50

Mason, J., Burton, L., & Stacey, K. 1996. Thinking Mathematically. Edisi ke-9.
London: Addison-Wesley Publication.

Marzano, R. J. 2009. Designing & Teaching Learning Goals & Objectives. Classroom
Strategies That Work. Bloomington, IN: Marzano Research Laboratory

Marzano, R. J. & Kendall, J. S. 2007. The New Taxonomy of Educational Objectives.
Edisi ke 2. Thousan Oaks, CA: Corwin Press.
308
Mayer, R. E. 2002. Rote Versus Meaningful Learning. Theory into Practice. 41(4).
Copyright @ 2002. College of Education, The Ohio State University.

Mc Burney, D. H. 2001. Research Methods. Edisi ke-5. Belmont: Wadsworth.

McNamara, T. J. 2007. Key Concepts in Mathematics: Strengthening Standards
Practice in Grades 6-12. Edisi ke-2. Thousand Oaks, California: Corwin Press.

Mednick, S. A. 1969. The Associative Basis of Creativity. Psychological Review. 69:
220-232

Meissner, H. 2000. Creativity in Mathematics Education. In Proceeding of the
International Conference Creativity and Mathematics Education. University
of Muenster. Germany.

Meyer, H. 2004 Novis and Expert Teachers Conceptions of Learners Prior
Knowledge. Wiley Periodecals, Inc. published on line 26 August 2004 in
Wiley InterScience www.interscience.wiley.com. [25 mac 2010]

Mok, S. S. 2001. Pengajian Matematik untuk Diploma Perguruan. Edisi ke5. Kuala
Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.

Mokros, J. R. & Russell, S. J. 1990. Whats Typcal? Childrens and Teachers Ideas
About Average. ICOTS3. Proceeding of Third International Conference on
Teaching Statistics. Dundedin, New Zealand. The Neutherlands International
Statistics institute. hlm. 307-312
www.stat.auckland.ac.nz/~oase/publications.pdf. [15 April 2010]

Mokros. J., & Russell, S. J. 1995: Childrens Concepts of Average and
Representativeness. Journal of Research in Mathematics Education. 26: 20-39.

Mooney, G. 2010. Reasoning, Not Recipes: Helping Your Students Develop
Statistical Understanding and Enjoy the Experience. Australian Mathematics
Teacher. 66(2): 22-24.

Moskal, B. M. & Leydens, J. A. 2000. Scoring Rubric Development Validity and
Reliability. Practical Assessment Research & Evaluation. A peer-reviewed
electronic journal. http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=10. Atas talian 28
[November2011]

National Council of Teachers of Mathematics (NTCM), 1989. Curriculum and
Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM.

National Council of Teachers of Mathematics (NTCM), 1991. Professional Standards
for Teaching Mathematics. Reston, VA: NCTM.

National Council of Teachers of Mathematics (NTCM), 2000. Principles and
Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM.
309
Neubrand, M., Seago, N. Agudelo, C., DeBlois, L., & Leikin, R. 2009. The Balance of
Teacher Knowledge: Mathematics and Pedagogy. Wood, T (Eds). R. Even, D.
L. Ball (Eds) The Professional Education and Development of Teachers of
Mathematics.

Nik Azis Nik Pa. 1992. Agend Tindakan: Penghayatan Matematik KBSR dan KBSM.
Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Nik Azis Nik Pa. 1999. Pendekatan Konstruktivisme Radikal dalam Pendidikan
Matematik. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.

Nik Azis Nik Pa. 2008. Isu-isu Kritikal dalam Pendidikan Matematik. Kuala Lumpur:
Universiti Malaya.

Nik Azis Nik Pa. 2009. Nilai dan Etika dalam Pendidikan Matematik. Kuala Lumpur:
Penerbit Universiti Malaya.

Nik Aziz Nik Pa & Ng See Ngean. 1991. Kajian tentang pelaksanaan Matematik
KBSM dan fenomena tahun pertama (1989) dan kedua (1990). Laporan untuk
Kementerian Sains, Teknologi dan Alam Sekitar, 25 November.

Noor Shah Saad. 2002. Teori & Perkaedahan Pendidikan Matematik Siri 1. Edisi ke-
2. Selangor: Prentice Hall.

Noor Shah Saad dan Sazelli Abdul Ghani. 2010. Teaching Matematcs in Secondary
Schools; Theories and Practices. Edisi ke 2. Tanjong Malim Perak: Penerbit
Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Noraini Idris. 2001. Pedagogi Dalam Pendidikan Matematik. Kuala Lumpur: Utusan
Publications & Distributor Sdn Bhd.

Noraini Idris, 2006. Creativity in the Teaching and Learning of Mathematics: Issues
and Prospects. Journal Masalah Pendidikan Universiti Malaya. Hlm. 103-113.

Noraini Idris, Shuki Osman, Chew Cheng Meng dan Lim Hooi Lian. 2009. Teknik
Penyoalan Dalam Bilik Darjah. Dlm. Noraini Idris & Shuki Osman.
Pengajaran dan Pembelajaran; Teori dan Praktis. Kuala Lumpur: Mc Graw
Hill. Hlm. 123-160

Norton, A. & Rutledge Z. 2006. Measuring Task Posing Cycles: Mathematical Letter
Writting Between Algebra Students and Preservice Teachers. The Matematics
Educator. 19(1): 32-45.

Ormrod, J. E. 2008. Educational Psychology Developing Learner. 6th Edition.
Pearson- Merril Prentice Hall.

Orton, A. & Frobisher, L. 2005. Insight into Teaching Mathematics. Edisi ke-6.
London: Continuum.
310
Osborn, A. F. 1963. Applied Imagination: Principles and Procedures of creativity
Thinking. New York: Charles Scibiners Son press.

Pallant, J. 2007. A Step by Step Guide to Data Analysis using SPSS, Survival manual.
Sydeny: Ligare Book Printer.

Parmjit, S., Sahari, A. & Moideen, N. 2009. An Analysis of the Distribution of Word
Problems in Primary School Mathematics Textbooks used in Malaysian
School. CoSMEd 2009: 3
rd
International Conference on Science and
Mathematics Education. Improving Science and Mathematics Literacy:
Thoery, Inovation and Practice. Proceedings SEAMEO recsam.

Pehkonen, E. 1997. The State of Art in Mathematical Creativity. Fortering of
Mathematics Creativity. Analyses. 97(3):63-67.

Pelan Strategik MARA 2011-2015. 2010.

Perrin, J.R. 2007. Problem Posing at All Levels in the Calculus Classroom. School

Perez, J. A. 1985. Effects of Students Generated Problems on Problem Solving
Performance (Writing Word Problems). Abstrak tesis Ph.D. Culumbia
University College.

Perkins, D. N. 1981. The Minds Best Work. Cambridge: Harvard University Press.

Pimantel, R., & Wall, T. 2007. IGCSE: Mathematics. 2nd. Hodder Murray: London.

Pittalis, M., Christou, C., Mousoulides, N. & Pitta-Pantazi, D. 2004. A Structural
Model for Problem Posing. Proceeding of 28th Conference of International
Group for the Psychology of Mathematics Education. 4: 49-56

Plano Clark, V. L. & Creswell, J. W. 2010. Understanding Research A Consumers
Guide. Boston: Pearson International Edition.

Polya, G. 1973. How To Solve It: A New Aspect of Mathematical Method. Edisi ke-2.
New Jersey: Princeton Univeversity Press.

Pratt, D. 1980. Curriculum Design and Development. New York: Harcout, Brace
Jovanvich.

Rasfield, P. 2001. The Role of Statistics in School mathematics Teaching Toaday.
International Journal for Mathematics and Learning.
http://www.cimt.playmouth.ac.uk/journal/default.htm. [29 Disember 2009]

Reisberg, D. 2001. Cognition, Exploring the Science of the Mind. Edisi ke 2. New
York: W.W. Norton & Company.
311
Rittle-Johnson, B., Sieglar, R. S., & Alibi, M. W. 2001. DevelopingConceptual
Understanding and Procedural Skill in Mathematics: An Iterative Process.
Journal of Education Psychology. 93(2): 346-362.

Rizvi, Nusrat Fatima. 2004. Prospective Teachers Ability to Pose Word Problems.
International Jounal for Mathematics and Learning.
http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/default.htm. [29 Disember 2009].

Rizvi, Nusrat Fatima. 2007. A Syntehesis of Taxonomies / Frameworks Used to
Analyse Mathematics Curricula in Pakistan. Dlm. K. Kuchemann (pnyt.).
Proceedings of British Society for Research into Learning Mathematics, 72, 3
November.90-95.

Rutledge, Z. & Norton, A. 2008. Preservice Teachers Mathematical Task Posing:
Opportunity for Coordinating of Persprctives. The Matematics Educator.
18(1): 31-40.

Salwana Yusof, 2009. Proses Berfikir. Dlm. Tajularipin Sulaiman dan Aminuddin
Hassan (pnyt.). Peranan Minda dalam Kemahiran Berfikir. Serdang: Penerbit
Universiti Putra Malaysia.

Sak, U. & Maker, C. J. 2005. Divergent and convergent of mental forces of children in
open and closed mathematical problems. International Education Journal.
6(2), 252-260. http://iej.cjb.net. [8 Jan. 2012]

Sanders, N. M. 1966. Classroom Questions: What Kinds? New York: Harper and
Row.

Scheaffer, R. & Tabor, J. 2008. Statistics in the Highschool Mathematics Curriculum.
Mathematics Teacher, 102(1): 56-61.

Schoenfeld, A. H. 1985. Mathematical Problem Solving. Florida: Academic Press,
Inc.

Schoenfeld, A. H. 1987. Cognitive Science and Mathematics Education. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Schwartz, J. E. 2008. Elementary Mathematics Pedagogical Content Knowledge:
Powerful Ideas for Teachers. Boston: Pearson.

Selamah Maamor, Bakti Hassan Basri, Aznita Samsi, Nor Fadzlin Mohamad Bahar,
2008. Matematik Untuk Ekonomi. Malaysia: KHL Printing Co Sdn Bhd.

Senk, S. L., Beckmann, C. E. & Thompson, D. R. 1997. Assessment and Grading in
High School, Mathematics Classroom. Journal for Research in Mathematics
Educatioan, 28(2): 1887-215

Shahabuddin Hashim & Rohizani Yaakub, 2003. Psikologi Pembelajaran dan
Personaliti. Shah Alam: PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd.
312
Sharifah Ahmad & Noor Azlan Ahmad Zanzali. 2006. Problem Posing Ability in
Mathematics of Malaysian Primary Year 5 Children : An Exploratory Study.
Universiti Teknologi Malaysia. Journal Pendidikan Universiti Teknologi
Malaysia. Jilit 11 Oktober 2006. Hlm. 1-9.

Shulman, L. S. 1986. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching.
Educational Researcher. 15(2): 4-14.

Shulman, L. S. 1987. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform.
Harvard Educational Review. 57(1): 1-22.

Shulman, L. S. 1991. Pedagogi Ways of Knowing. Keynote Addres in 1990 ICET
World Assembly. Singapore, 27-31 Julai.

Silver. E. A. & Marshall, S. P. 1989. Mathematical and Scientific Problem Solving:
Finding, Issues and Instructional Implications. Dlm. B.F. Joes & L.Idol (pnyt.)
Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction. Hlm. 265-290. Hillsdale,
NJ: Erlbaum.

Silver, E. A. 1994. On Mathematical Problem Posing. For the Learning of
Mathematics. 14(1): 19-28.

Silver. E. A., Mamona- Downs, J., Leung, S. S. & Kenney P. A. 1996. Posing
Mathematical Problems: An Exploratory Study. Journal for Research in
Mathematics Education (27): 293-309

Silver, E. A. & Cai, J.A. 1996, An Analysis of Aritmatic Problem Posing by Middle
School Students. Journal for Research in Mathematics Education. (27): 521 -
539.

Silver, E. A. 1997. Fostering Creativity Through Instruction Rich in Mathematical
Problem Solving and Problem Posing. Journal ZDM Analyses. 29(3): 63-67
[20 Febuari 2010].

Skemp, R. R. 1978. Relation Understanding and Instrumental Understanding.
Aritmetic Teacher 26: 9-15.

Slavin, R. E. 2000. Educational Psychology: Theory and Practice. Edisi ke-6. USA:
Allyn & Bacon.

Smith, K. J. 2004. The Nature of Mathematics. Edisi ke-10. USA: Thomson Learning.

Smith, E. E. & Kosslyn, S. M. 2009. Cognitif Psychology; Mind and Brain. London:
Person International edition

Som Hj Nor & Mohd Dahalan Mohd Ramli, 2003. Kemahiran Berfikir Secara Kritis
dan Kreatif (KBKK). Edisi ke-4. Selangor: Pearson.
313
Soon, Y. K., Yaw, S. K., Eng, D. H., Ahmat, N., & Siew, L. J. 2004. Mathematics
Form 3. Integrated Curriculum For Secondary School. Selangor: Ebiza Sdn.
Bhd.

Sriraman, B. 2004. Can Problem Context be an Obstacle to Proff? Mathematics in
School 33(4): 2-5 The MA web site www.m-a.org.uk. [31 Januari 2010].

Sriraman, B. 2008. The Characteristics of Mathematical Creativity. Journal ZDM
Matematics Education. 41: 13-27. [31 Januari 2010].

Stemler, S. 2001. An Overview of Content Analysis. Practical Assessment, Research
& Evaluation. 7(17)

Stewart, I. & Tall, D. 1977. The Foundation of Mathematics. Great Britain: Oxford
University Press.

Stickles, P. R. 2006. An Analysis of Secondary and Middle School Teachers
Mathematical Problem Posing. Tesis Ph.D. University of Indiana.

Stoyanova, E. & Ellerton, N. F. 1996. A framework for teaching into students
problem posing in school mathematics. In O.C. Clarkson (Ed), Technology in
mathematics education (pp. 518-525). Mathematics Education Research Group
of Australasia. The University of Melbourne.

Stoyanova, E. 2005. Problem-posing Strategies Used by Year 8 and 9 Students.
Australia Mathematics Teacher. Fall,
Http://findarticles.com/p/articles/mi_7030/is_3_61/ai_n28320627/?tag=rbxcra.
2.a22 [19 Jun 2009].

Sulaiman Ngah Razali, 2001. Pedagogi; Teori dan Praktis. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.

Sullivan, P., Bourke, D. & Scott, A. 1995. Open-ended Tasks as Stimuli for learning
Mathematics.MERGA, hlm. 484-492.
Http://www.merga.net.edu/RP_document/Sullivan_Bourke_Scoot_1995.pdf.
[24 Jan 2010]

Tan, A. G. & Goh, S. C. 2007. Creative Teaching, A Positive Beginning. Singapura:
Prentice Hall.

Tandi, C. 2001. An Approach to Test Development. NFFR. Austrlian.

Thomas, N. S. 1993. Mathematical Knowledge: Knowing That and Knowing How.
Paper Presented in Conference at Interface 93 Atlanta, Geogia.

Thompson, A. G. 1988. Learning to teach mathematical problem solving: Changes in
teachers conceptions and beliefs. In R.I. Charles & A. Silver (pnyt.). The
teaching and assessing of mathematical problem solving, Vol. 3; 232-243.
Reston, VA: NCTM.
314
Thompson, T. 2008. Mathematics Teachers Interpretation of Higher-Order Thinking
in Blooms Taxomomy. International Electrinic Journal of Mathematics
Education. 3(2): 96-109.

Ticha, M. & Hospesova, A. 2009. Problem Posing and Development of Pedagogical
Content Knowledge in Pre-service Teacher Training. Proceeding of CERME 6,
January 26
th
- Febuary 1
st
2009.

TIMSS, 2007. International Mathematics Report. (pnyt.). Martin. M.O., Mullis. Ina.
V.S., Foy. Pierre. TIMSS & PIRLS: International Study Center Boston.

Tengku Zawawi Tengku Zainal. 1998. Strategi Pengajaran dan Pembelajaran
Matematik: Satu kerangka Umum
http://members.tripod.com/~MUJAHID/strategi.html. [13 Febuari 2010].

Tengku Zawawi Tengku Zainal. 2005. Pengetahuan Pedagogi Isi kandungan bagi
Tajuk Pecahan di Kalangan Guru Matematik Sekolah Rendah. Tesis Ph.D.
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Torrance, E. P. 1966. The Torrance Tests of Creative Thinking: Norms-technical
Manual. Lexington, MA: Personal Press.

Turner, R. 2011. Identifying Cognitive Processes Important to Mathematics Learning
but Often Overlooked. Australian Council for Educational Research. 67(2);22-
26

Van Harpen, X. Y. & Sriraman, B. 2011. Creativity nad Mathematical Problem
Posing: An Analysis of High School Students Mathematical Problem Posing
in China and United State.

Voltz, D. L., Sims, M. J. & Nelson, B. 2010. Connecting Teachers Students and
Standards;Strategies for Success in Diverse and Inclusive Classroom. ASCD
Virginia: USA.

Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society: The Development of Higher Mental Process.
Cambridge : Harvard University Press.

Watson, J. 2011. Professors Page. Statistical Literacy: Connectivity for the Autralian
Curriculum. APMC. 16(2).

Weesels, H. & Nieuwoudt, H. 2010. Teacher knowledge and Confidence in Grade 8
and 9 Data Handling and Probability. ICOTS8 In C Reading (Ed). Data and
context in Stastistics Education: Towards and Evidence-based Society.
Proceeding of Eighth International Conference on Teaching Statistics.
Ljubljana, Slovenia Voorburg. The Neutherlands International Statistics
institute. www.stat.auckland.ac.nz/~oase/publications.pdf. [14 Mac 2012]

315
Weisberg R. W. 1999. Creativity and Knowledge: A Challenge to Theories. In R.
Sternberg (Ed.), Handbook of creativity (pp. 226-250), Cambridge:
Cambridge University Press.

Wheelock, A., Haney, W. & Bebell, D. 2000. What Can Student Drawings Tell us
About High-Stakes Testing in Massachusetts? TCRecord.org.
Http://www.tcrecord.org/Content.asp??ContentID=10634. [12 Mac 2009].

Whitin, P. 2004. Promoting Problem-Posing Explorations. Teaching Children
Mathematics. 2004(Nov): 180-186

Wiersma, W. 2000. Research Methods in Education: An Introduction. Edisi ke-7.
Needham Heights, MA: Allyn and Bocon.

Winograd, K. 1991. Writing, Solving and Sharing Original Math Story Problem. Case
Studies of Fifth Grade Childrens Cognitive Behavior. Paper presented at The
Annual Meeting of The American Educational Research Assosiation. Chicago.

Woolfolk, A. 1998. Educational psychology. Ed. Ke 7. Singapore : Allyn and Bacon.

Xia, X., Lu, C., & Wang, B. 2008. Research on Mathematics Instruction Experiment
Based Problem Posing. Journal of Mathematics Education 1(1): 153-163

Yeap, B. H. 2009. Improving Mathematical Literacy Through Assessment.
Proceedings: Third International Conference on Science and Mathematics
Education (CoSMED 2009) Penang, hlm 25-29.

Yuan, X. W. & Sriraman, B. 2010. An Exploratory study of relationships between
students creativity and mathematical problem-posing abilities. In B. Sriraman,
K. Lee (Eds). The Elements of creativity and Giftedness in Mathematics, xx-xy.
Sense publishers. (pp 1-26).

Zainal Abidin, Z & Afrinaleni, S. 2010. Keberkesanan Konstruktivisme Dalam
Pengajaran dan Pembelajaran Matematik. Fakulti Pendididkan Universiti
Teknologi Malaysia.

Zeitz, P. 2007. The Art and Craf of Problem Solving. Edisi-2. USA: John Wiley &
Son.

Zevin, J. 1995. A Guide On Classroom Testing (with Emphasis on Higher Order
Questining) UNESCO Participantion Programme (Project No. 8152)
Curicullum Development Centre, Ministry of Education Malaysia.
316
LAMPIRAN A1

ARAHAN PENJANAAN MASALAH

Sesi Penjanaan Masalah
Melalui helaian berikut, tiga stimulus disediakan untuk guru menjanakan masalah
statistik.
Guru TIDAK perlu menyelesaikan masalah yang telah dijanakan, tetapi perlu
memanstikan masalah boleh diselesaikan.
Guru diminta mempertimbangkan perkara berikut sebelum menjanakan masalah;
i. Masa yang diperuntukkan adalah 20 minit setiap tugasan.
ii. Janakan masalah berayat/cerita menggunakan kesemua item yang diberikan
(stimulus).
iii. Sebarang maklumat tambahan boleh dibuat, tetapi data yang ada tidak boleh
ditukar.
iv. Tentukan untuk siapa tahap kesesuaian masalah yang anda janakan.
v. Sila jangan menggunakan data sebagai skor markah peperiksaan bagi sebarang
mata pelajaran.
vi. Cuba janakan masalah pada tahap pemikiran yang tinggi (HOT problems).
vii. Janakan seberapa banyak masalah statistik yang berlainan semampu yang
boleh.

317
Problem Posing Session
On the following pages, you will find 3 items (Stimulus) settings in which you are to
pose statistical problems.
YOU DO NOT HAVE TO SOLVE THE PROBLEMS YOU POSE, but make sure the
problem is solvable.
When posing your problem, you may want to think about the following:
i.You are given 20 minutes for each item.
ii.Create a story problem by using ALL this items (Stimulus).
iii.You may ADD any information, but you cannot change the data given.
iv.What grade level/class would the problem be appropriate?
v.Please do not use data as a score of any subject in exams/quizzes
vi.Try to pose (High Oder Thinking) HOT problems
vii.Pose as many (vary) mathematical problems (refer to Statistics Topic) as you can.

318
LAMPIRAN A2

TUGASAN PENJANAAN MASALAH

Tugasan data diskret:
Data dibawah mewakili 20 item.
The data below represents 20 items.

4 0 2 5 4
4 5 5 1 0
3 2 2 2 5
4 1 4 2 4

319
Tugasan data selanjar:
Jadual dibawah mewakili suatu maklumat.
The diagram represents some information.

Kelas/Class 41-45 46-50 51-55 56-60 61-65 65-70 71-75
Kekerapan/Frequency 3 6 8 14 10 5 4

320
Tugasan data carta pai:
Carta pai mewakili suatu maklumat.
The pie chart represents some information.

124
108
38

321
Tugasan data separa bebas:
Anda diminta untuk menjanakan seberapa banyak masalah statistik mengikut pilihan
data anda sendiri. Walaupun begitu, syarat-syarat lain yang dinyatakan sebelum ini
perlu dipatuhi.
322
LAMPIRAN B

BORANG SOAL SELIDIK

BORANG MAKLUMAT DIRI (kosong)
Tandakan ( / ) dalam ruang kosong yang sesuai.
1. Jantina: [ ] Lelaki [ ] Perempuan
2. Kelulusan akademik tertinggi:
[ ] Sarjana Muda Am / dengan Kepujian
[ ] Sarjana Muda dengan Pendidikan (** TAK PERLU TANDA NO. 3)
[ ] Sarjana / Doktor Falsafah
3. Kelulusan ikhtisas / professional
[ ] Diploma Pendidikan tajaan MARA
[ ] Diploma Pendidikan tajaan sendiri
[ ] Lain-lain, sila nyatakan:
4. Apakah (option) subjek major dan minor yang anda ambil ketika di Universiti.
Major:Minor:
5. Pengalaman mengajar di MRSM (Nyatakan bilangan tahun).
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
6. Pengalaman mengajar (Nyatakan bilangan tahun):
Matematik (MM) sahaja:.......... Matematik Tambahan (MT) sahaja:........
Kedua dua MM& MT:............
7. Nyata kursus dalam perkhidmatan yang berkaitan dengan Matematik /
Matematik Tambahan yang pernah anda hadiri.
..
...................................................................................................................

323
Sila jawab soalan berikut di ruangan yang disediakan. Anda boleh menggunakan
kertas kosong sebagai tambahan jika diperlukan.
1. Apakah yang anda fikirkan semasa anda mula melihat tugasan/data yang diberi
dalam kajian ini?

2. Apakah yang anda tentukan selepas anda memahami tugasan/data yang diberi
dalam kajian ini?

3. Bagaimanakah anda memulakan langkah untuk membina/menjana masalah
yang baharu dalam kajian ini?

4. Terangkan dengan jelas/terperinci langkah-langkah yang anda ambil untuk
membina/menjana masalah yang dikehendaki dalam kajian ini?
..
324
5. Daripada manakah anda memperolehi idea untuk membina/menjana masalah yang
diberikan dalam kajian ini? Sila Jelaskan.

6. Adakah pengalaman hari ini merupakan pengalaman pertama anda untuk
membina/menjana masalah melalui data semata-mata? Sila jelaskan.
...
7. Bagaimanakah cara anda menentukan tahap kemahiran/pemikiran murid (melalui
tahap kesukaran masalah) yang diperlukan untuk mereka menyelesaikan masalah yang
anda bina/jana dalam kajian ini?
..

8. Ceritakan pengalaman anda menjanakan masalah melalui tugasan data separa
bebas?
..
325
9. Nyatakan takrifan masalah matematik mengikut kefahaman anda?

10. Bagaimana anda mentakrifkan suatu masalah matematik yang baik?

Terima kasih di atas kerjasama anda.

326
LAMPIRAN C

PROTOKOL TEMU BUAL
1. Boleh cikgu memperkenalkan diri?
2. Berapa lama pengalaman cikgu mengajar matematik?
3. Bagaimana cikgu berminat menjadi guru matemaik?
4. Untuk pengalaman penjanaan masalah hari ini /semalam bolehkah cikgu
memperjelaskan persoalan yang berkaitan:
a. Apakah yang cikgu fikirkan semasa mula melihat data yang diberi dalam kajian
ini?
b. Apakah yang cikgu tentukan selepas memahami data yang diberi dalam kajian
ini?
c. Bagaimanakah cikgu memulakan langkah untuk menjanakan masalah yang
baharu dalam kajian ini?
d. Bolehkah cikgu jelaskan langkah-langkah yang diambil untuk menjanakan
masalah yang dikehendaki dalam kajian ini?
e. Bolehkah cikgu jelaskan daripada manakah cikgu memperolehi idea untuk
menjanakan masalah ini?
f. Adakah pengalaman hari ini merupakan pengalaman pertama cikgu
menjanakan masalah melalui data semata-mata?
g. Bagaimanakah cara cikgu menentukan tahap kesukaran masalah yang
merupakan proses pemikiran murid untuk mereka menyelesaikan masalah yang
dijanakan dalam kajian ini?
h. Adakah cikgu berminat untuk menjanakan masalah sendiri dalam proses
pengajaran dan pembelajaran anda nanti?
i. Jika cikgu diminta melaksanakan aktiviti ini dalam pengajaran, bagaimana
cikgu akan melaksanakan aktiviti menjana masalah bersama murid?
j. Adakah cikgu memerlukan bantuan dari mana-mana sumber, untuk cikgu
menjana/membina masalah matematik untuk masa akan datang?
k. Adakah cikgu pernah mengemukakan idea/pendekatan cikgu sendiri dalam
meneroka pengajaran dan pembelajaran statistik bersama murid?
Bagaimanakah maklum balas murid? Sila jelaskan.
327
l. Adakah cikgu pernah meminta murid meneroka kajian ringkas yang melibatkan
statistik? Adakah kajian tersebut menarik? Sila jelaskan.
m. Bagaimana pengalaman cikgu menjanakan masalah melalui tugasan data separa
bebas?
Seterusnya bagaimana cikgu:
1. Mentakrifan masalah matematik mengikut kefahaman cikgu?
2. Bagaimana pula cikgu mentakrifkan suatu masalah matematik yang baik?

Terima kasih di atas kerjasama cikgu.

328
LAMPIRAN D

CONTOH BORANG PENILAIAN - PERSETUJUAN PAKAR
Contoh: tandakan disebelah kenyataan jika setuju dan X jika tidak.
Kerjasama anda diucapkan terima kasih. Ada 6 konstruk. Maklumat tentang konstruk
ada dilampiran.
BTAS 1-
4thn
Stimulus 1
1
2
3
4
5
Guru Yaya telah meminta pelajar-pelajar
kelas 3B untuk merekodkan bilangan telur
yang dimakan oleh pelajar-pelajar tersebut
dalam tempoh seminggu. Setelah seminggu
data telah direkodkan seperti di atas. Daripada
data di atas,
i. Sila bina jadual kekerapan
ii. Daripada jadual (1), sila nyatakan
a) Mod
b) Min telur yang dimakan
seminggu.
iii. Berapakah peratus pelajar yang makan
telur melebihi min telur yang dimakan
dalam tempoh seminggu.

1(1)
kelancaran=3
kelenturan=4
keaslian=1
Bloom=mengaplikasi
Konteks= sekolah
Isi kandungan=
asas statistik &
kecenderungan
memusat

Semakan Pakar tugasan data diskret 27/270

Guru Masalah yang
dijanakan
Penilaian masalah Pakar
1
Pakar
2
Pakar
3
Jumlah
BTAS
3 -
7thn
1
2
3
4
5
Sempena kempen
kereta bersih di
MRSM Kepala
Batas, seramai 20
orang pelajar telah
dipilih secara rawak
untuk mencuci
kereta guru.
Bilangan kereta
yang berjaya dicuci
setiap pelajar
direkodkan seperti
dalam jadual di
atas. Cari min
bilangan kereta
yang berjaya dicuci
oleh setiap pelajar.

kelancaran=2
kelenturan=4
keaslian=1

Bloom=mengaplikasi

Konteks =
persekolah

Isikandungan=
kecenderungan
memusat

329
KPSU
1 -17
thn
1
2
3
4
5
Data di atas
menunjukkan
bilangan
kemalangan jalan
raya yang berlaku
di Pekan Jitra
sepanjang 20 hari
pertama dalam
bulan Januari 2011.
a.Cari purata
kemalangan yang
berlaku dalam
sehari. Apakah
kadar kemalangan
di pekan Jitra
tinggi? Mengapa?

b.Diberi varians
kemalangan di Sg
Petani adalah 25,
dikawasan manakah
Jitra atau sungai
Petani, polis trafik
dan JPJ terpaksa
bekerja keras untuk
mengurangkan
kadar kemalangan.
Kenapa?
kelancaran=4

kelenturan=4

keaslian=2
Bloom=Menganalisis

konteks= kenderaan

Konten =
Kecenderungan
memusat/ukuran
serakan/pendapat &
kesimpulan.

330
LAMPIRAN E

CONTOH KATEGORI DAPATAN SOAL SELIDIK YANG DIANALISIS

Jawapan nombor satu

Penerangan: [175 respon]
Ada 6 kategori [setelah digabungkan]
1. Kesesuaian data dengan masalah yang akan dijanakan [memahami data]
2. P&P dan statistik
3. Mengalami kesukaran [keliru @ kurang faham]
4. Yakin boleh menjanakan masalah [ada banyak masalah boleh dijanakan]
5. Perlu kreatif
6. Lain-lain jawapan

331
1.Kesesuaian data dengan masalah yang akan dijana 66 timbul
<Internals\kurang enam tahun\soalan satu kurang daripada 6 tahun> - 18
references coded [39.70% Coverage]

Reference 1 - 1.26% Coverage

Kaitkan data dengan yang boleh direlate dengan kehidupan sebenar


Situasi harian yang boleh dijadikan soalan. Logik situasi tersebut dengan soalan yang
akan dibina.

Mengaitkan data dengan permasalahan yang sesuai.

masalah dan penceritaan apakah data ini diambil.


Menarik dan mula melihat semula peristiwa yang boleh dikaitkan dengan data
tersebut.

memikirkan apakah situasi yang sesuai boleh dikaitkan dengan data


Memikirkan situasi yang sesuai bagi data tersebut.

Jenis-jenis data yang boleh dikaitkan dengan masalah.

Dalam kepala saya terus bermain dengan idea-idea yang menarik. Bagi menarik minat
pelajar pula, saya cuba untuk meletakkan situasi saya sebagai pelajar dan
mengaplikasikan dalam soalan yang diberikan.


Bagaimana hendak mengaitkan data yang diberikan dengan sesuatu konteks yang
boleh diterima oleh pelajar.

332
LAMPIRAN F

SENARAI PESERTA KAJIAN MENGIKUT ZON

Peserta Bilangan
Zon Utara SEK1PI - SEK1P6 6
SEK2PI - SEK2P9 9
SEK3PI - SEK3P8 8
SEK4PI - SEK4P6 6
SEK5PI - SEK5P8 8
Zon Selatan SEK6PI - SEK6P9 9
SEK7PI - SEK7P7 7
SEK8PI - SEK8P8 8
SEK9PI - SEK9P8 8
SEK10PI - SEK10P15 15
Zon Timur SEK11PI - SEK11P10 10
SEK12PI - SEK12P9 9
SEK14PI - SEK14P8 8
Zon Barat SEK16PI - SEK16P9 9
SEK18PI - SEK18P7 7
SEK19PI - SEK19P7 7
SEK20PI - SEK20P8 8

333
LAMPIRAN G

SURAT KEBENARAN MENJALANKAN KAJIAN DARIPADA MARA

334
LAMPIRAN H

CONTOH SURAT KEPADA PENGETUA MRSM
Faridah Binti Salleh Tarikh :
No. 43, Jalan 3/51,
Seksyen 3 Tambahan,
43650 Bandar Baru Bangi, Selabgor.

Pengetua,
Maktab Rendah Sains MARA,
. (berkaitan)
Tuan,
PERMOHONAN MEMBUAT KAJIAN (PERINGKAT DOKTOR FALSAFAH
PENDIDIKAN MATEMATIK) DI MSRM.
Perkara di atas adalah dirujuk dengan hormatnya.
2. Saya seperti nama dan alamat di atas, ingin memohon kebenaran tuan untuk
melakukan kajian di MRSM tuan/puan.
3. Kajian ini melibatkan semua guru di Jabatan Matematik yang mengajar di
MRSM tuan/puan. Bersama ini ada dilampirkan surat kebenaran yang telah diluluskan
oleh pihak BPM MARA bertarikh 30 Julai 2010.
4. Sehubungan dengan itu, saya ingin mendapatkan:
i. nama guru matematik yang bertugas di MRSM tuan/puan.
ii. tarikh guru mula berkhidmat sebagai guru matematik MARA.
5. Bersama ini juga dilampirkan jadual setengah hari bengkel yang saya
jangkakan dapat menyelesaikan kajian saya di MRSM tuan/puan.
6. Harap pihak tuan maklum dan mempertimbangkan permohonan untuk
penetapan tarikh bengkel untuk kajian saya.
Sekian, terima kasih.


335
LAMPIRAN I

CONTOH SURAT PERSETUJUAN PESERTA UNTUK DITEMU BUAL

Surat Akuan antara Penyelidik dan Peserta Kajian
Bagi memenuhi syarat Kajian Doktor Falsafah, Fakulti Pendidikan UKM Bangi
Selangor

Kepada sesiapa uang berkenaan.
Adalah dimaklumkan bahawa saya:
(nama guru/ peserta)
.., bersetuju untuk
ditemu bual pada bila-bila masa antara September 2010 hingga Disember 2011 untuk
tujuan penyelidikan Pn. Faridah binti Salleh yang bertajuk; KEUPAYAAN
MENJANAKAN MASALAH STATISTIK DALAM KALANGAN GURU
MATEMATIK.
Sekian, terima kasih.

Nama Guru peserta:
Jawatan:...
MRSM:
Tarikh:..
Tanda tangan:..

336
LAMPIRAN J

TENTATIF JADUAL SESI PENJANAAN MASALAH

Masa (sesi pagi)

Aktiviti

9.00 am 9.30 am Taklimat dan suai kenal
9.30 am 10.30 am Penjanaan masalah tugasan data diskret, data
selanjar, & data carta pai

10.30 am -11.00 am Rehat
11.00am - 11.20 am Penjanaan masalah tugasan data separa bebas
11.20 am 11.30 am Urusan edaran soal selidik
11.30am 12.00pm Menjawab soal selidik
12.00 pm Sesi tamat

Atau

Masa (sesi petang)

Aktiviti

2.00 am 2.30 am Taklimat dan suai kenal
2.30 am 3.30 am Penjanaan masalah tugasan data diskret, data
selanjar * data carta pai

3.30 am -4.00 am Rehat
4.00am - 4.20 am Penjanaan masalah tugasan data separa bebas
4.20 am 4.30 am Urusan edaran soal selidik
4.30am 5.00pm Menjawab soal selidik
5.00 pm Sesi tamat
337
LAMPIRAN K

CONTOH JSU UNTUK PENYEDIAAN MASALAH STATISTIK

Contoh JSU Statistik Tingkatan 4 subtopik 6.6 ukuran serakan

Objektif
Pengajaran
Cadangan
Konteks
penceritaam
& kaitkan
dengan
nilai murni
masyarakat
Domain kognitif Jumlah
soalan
mengetahui memahami mengaplikasi menganalisis menilai mencipta
6.6b
Menentukan
median, kuartil
pertama, kuartil
ketiga, julat
antara kuartil
daripada ogif

-masalah
sampah
-masalah
banjir
-masalah
pekerjaan
-sikap
terhadap
kebersihan
-sikap
terhadap
masa

1

1

3

-

-

-

5
6.6b
Menginterpretasi
ogif

1

1

1

1
Murid
menjanakan
1 masalah

5
338
LAMPIRAN L

RUBRIK PENSKORAN KREATIVITI
Penilaian
Kriteria
Skor1 Skor 2 Skor 3 Skor 4
Kelancaran

Satu masalah
yang tidak
mengandungi
konteks
penceritaan;
melibatkan skor
markah kuiz
atau
peperiksaan;
menggunakan
data yang salah;
tidak logik tapi
boleh
diselesaikan;
[skor 0* untuk
masalah yang
tidak lengkap;
tidak
mempunyai
penyelesaian].

Satu masalah
yang
mengandungi
konteks
penceritaan
yang logik dan
munasabah,
mengandungi
satu isi
kandungan
statistik dan
masalah
tersebut boleh
diselesaikan.
Satu masalah
yang
mengandungi
konteks
penceritaan yang
logik dan
munasabah,
mengandungi
dua isi
kandungan
statistik dan
masalah tersebut
boleh
diselesaikan.
Satu masalah
yang
mengandungi
konteks
penceritaan yang
logik dan
munasabah,
mengandungi
tiga atau lebih isi
kandungan
statistik dan
masalah tersebut
boleh
diselesaikan.

Kelenturan

Satu masalah
yang
mengandungi
konteks
penceritaan, dan
terdapat isi
kandungan
statistik yang
sama dengan
masalah yang
telah dijanakan
sebelum ini oleh
seorang guru
yang sama.
Satu masalah
yang
mengandungi
konteks
penceritaan,
dan terdapat
satu isi
kandungan
statistik yang
berbeza dengan
masalah lain
yang dijanakan
oleh seorang
guru yang
sama.
Satu masalah
yang
mengandungi
konteks
penceritaan, dan
sekurang-
kurangnya dua
isi kandungan
statistik yang
berbeza dengan
masalah lain
yang dijanakan
oleh seorang
guru yang sama.

Masalah
pertama yang
dijanakan oleh
guru dan telah
melepasi fasa 1
Atau

Satu masalah
yang
mengandungi
konteks
penceritaan, dan
isi kandungan
statistiknya
berbeza dengan
satu masalah lain
yang dijanakan
oleh seorang
guru yang sama
bersambung
339
Keaslian

Terdapat lebih
daripada 10
orang
menjanakan
masalah yang
mempunyai
kesamaan dari
segi isi
kandungan *
statistik.
Terdapat antara
6 hingga 10
orang
menjanakan
masalah yang
mempunyai
kesamaan dari
segi isi
kandungan *
statistik.
(atau satu
masalah rutin
yang berbeza
dengan orang
lain)
Terdapat antara
2 hingga 5 orang
menjanakan
masalah yang
mempunyai
kesamaan dari
segi isi
kandungan *
statistik.
Suatu masalah
asli. Terdapat
hanya seorang
sahaja yang
menjanakan
masalah berbeza
segi isi
kandungan*
statistik.

sambungan
340
LAMPIRAN M

CONTOH HEURISTIK PENJANAAN MASALAH ADAPTASI MODEL
POLYA

Langkah Keterangan/persoalan yang
timbul
Semak
Memahami maklumat -Data tentang apa?
-Apa perkaitannya?
-Bagaimana hendak
mencerakinkannya?

Tetapkan matlamat -Apa yang hendak disoal?
-Konsep mana yang perlu
ditanya?

Tambah maklumat baru -Perlukah menambah
data/maklumat baru?
-Adakah maklumat baru
membawa kepada persoalan
yang lebih mencabar?
-Bagaimana maklumat baru
dimanipulasi?

Janakan masalah yang
lengkap
-Ada konteks penceritaan
-Ada isi kandungan topik
yang dikehendaki
-Ada halangan yang
mencabar
-Maklumat lengkap (tersirat)

Pastikan masalah logik dan
sempurna
-Unit ukuran dan penceritaan
adalah logik.
-Tentukan kemungkinan
strategi penyelesaian lain.

Menyemak semula Menyemak daripada awal.

341
LAMPIRAN N

CONTOH JAWAPAN SOAL SELIDIK GURU

342

343

344

Tesis Faridah Salleh P47747 Fakulti Pendidikan

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tesis Faridah Salleh P47747 Fakulti Pendidikan

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

KEUPAYAAN MENJANAKAN MASALAH STATISTIK DALAM KALANGAN

You might also like