IV.

Proiectarea instruirii pentru

atingerea competenelor educaionale
Proiectarea curricular are la baz cmpul conceptual i
metodologic relevat de documentele din Curriculumul Naional i
ghidurile metodologice specifice.
Sistemul de proiectare actual cuprinde ca forme de baz
planificarea calendaristic anual i proiectarea unitilor de
nvare i are o generoas reflectare n ghidurile metodologice
sau n lucrrile de metodic i de didactic a geografiei.
Elemente de referin

1
Proiectarea pe competene urmrete dimensiunea factual,
informativ a instruirii, dar n corelaie direct cu dimensiunea
acional (abiliti, deprinderi, tehnici de lucru) i atitudinal.
O mare atenie trebuie acordat definirii competenelor.
Competenele nu pot fi transformate n obiective de nvare
(sau n obiective cu un anumit grad de operaionalitate) i nici n
,,subcompetene. Competenele specifice se exercit n diferite
situaii de nvare, prin anumite activiti specifice, ntr-o
varietate de forme. Competenele specifice detaliaz
competenele generale i sunt asociate, pentru fiecare clas,
unor domenii, capitole i teme specifice fiecrei discipline
colare.
Sistemul de competene specifice coninuturi este prezentat
n fiecare program colar.

2
Programa colar nu ofer o legtur biunivoc ntre o anumit
competen i un anumit coninut (ntre acestea existnd o
coresponden de grup); cu toate acestea, ntre competene i
coninuturi exist o strns relaie:
majoritatea competenelor specifice din programa colar pot
fi dezvoltate cu aproape toate coninuturile ofertate
cele mai multe coninuturi permit i favorizeaz exersarea
unor situaii de nvare care s conduc la atingerea aproape a
oricror competene specifice formulate n program
competenele specifice pot fi considerate ,,finaliti
pragmatice imediate ale procesului de instruire
competenele specifice reprezint criterii orientative n
procesul de evaluare

3
Niveluri de proiectare
n prezent exist urmtoarea accepiune referitoare la nivelurile
de proiectare a instruirii:
macroproiectarea instruirii (sau planificarea anual, n
viziunea CNC)
proiectarea unitilor de nvare
proiectarea leciilor (sau microproiectarea nvrii)
proiectarea vertical (n timp), presupus de caracterul
generativ al formrii competenelor

Elementul determinant al organizrii instruirii l reprezint
programa colar (nu manualul!), iar elementul central al
programei l reprezint competenele specifice (nu
coninuturile!).

4
Programa colar, ca parte component a Curriculumului
Naional, reprezint un document colar de tip reglator fiind un
instrument de lucru al profesorului.
Proiectarea demersului didactic, care pregtete desfurarea
activitii didactice din clas, presupune parcurgerea de ctre
profesor a urmtorilor pai:
- lectura programei colare
- identificarea unitilor de nvare, care stau la baza realizrii
planificrii calendaristice
- elaborarea planificrii calendaristice
- proiectarea unitilor de nvare
Lectura integral a programei colare i nelegerea logicii
interne a acesteia reprezint condiii obligatorii n vederea
proiectrii eficiente a activitii didactice.

5
Pentru a omogeniza formatul planificrii, documentele din anul
2001 ale Curriculumului Naional sugereaz urmtoarea
rubricaie:




O. Mndru sugereaz urmtorul tabel (2009):






Planificarea calendaristic anual
Unitatea
de
nvare
Competene
specifice
vizate
Coninuturi Numr
de ore
Sptmna Evaluare
Uniti de
nvare
Competene
specifice
Coninuturi Numr
de ore
alocate
Spt. Observaii
[se
menioneaz
titluri/teme]
[se precizeaz
competenele specifice
din programa colar
dup modelul: 1.1.;
1.2.;]
[din lista de
coninuturi a
programei colare]
[stabilite
de ctre
cadrul
didactic]
15 19 IX [se
menioneaz
testrile
propuse]

6
Referenial terminologic
Unitatea de nvare reprezint o diviziune logic a unui coninut
care urmeaz a fi nsuit, mpreun cu ansamblul de deprinderi
corelat acelui coninut. n interiorul unei uniti de nvare sunt
cuprinse mai multe subuniti, prin care se realizeaz o achiziie a
unui grupaj articulat de cunotine, a unui comportament, a unei
abiliti, a unei deprinderi de nvare (Bernat, 2003). Dintre acestea,
cea mai mic subunitate este secvena de nvare.
Secvena de nvare reprezint rezolvarea unei sarcini de nvare
ntr-un anumit timp dat, cu scopul de a atinge un rezultat. Secvena
de nvare ncepe cu o sarcin de lucru (I. Radu, 2000), continu cu
ndeplinirea acesteia ntr-un timp determinat i cu o anumit
investiie de resurse i se finalizeaz cu un rezultat: achiziia unui
grupaj de cunotine (de exemplu, o poezie), nvarea unei
proceduri (un algoritm), formarea unei atitudini etc.
Proiectarea unitilor de nvare
7
Timp i resurse
Sarcin de nvare ................................................. Rezultat

Secvena de nvare include componente i metacomponente:
a) Componentele sunt coninutul i ansamblul de metode prin care
coninutul este transformat n cunotine, comportamente,
abiliti.
b) Metacomponentele sunt deprinderile de nvare exersate pe
parcursul realizrii sarcinii de nvare (deprinderi de monitorizare,
deprinderi de control, deprinderi de autoreglare).

n planificarea unitilor de nvare se utilizeaz i sintagma
situaie de nvare sau activitate de integrare n locul noiunii de
activitate de nvare. Se pleac de la ideea c nvarea n sine
este o activitate, iar situaia de nvare implic contexte mai
largi.

8
Unitatea de nvare reprezint o anumit parte (entitate) a
programei, care determin formarea la elevi a unui comportament
specific (generat de competenele specifice), are o anumit
coeren tematic interioar, se desfoar n mod continuu o
perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare.
Unitatea de nvare poate fi sugerat de program sau poate fi
denumit i delimitat de cadrul didactic care face
macroproiectarea.
Unitile de nvare pot s difere ca denumire, ntindere i sarcini
asumate, dup resursele de timp sau chiar n cadrul unor resurse
fixe de timp, dup alte criterii poate exista o anumit varietate de
identificare i denumire a unitilor de nvare n raport de criteriile
avute n vedere (nr. de ore, nr. de sptmni pe semestru, structura
anului colar, preferine ale profesorului, manualul utilizat, nivelul
clasei .a.)

9
Demersul proiectrii unei uniti de nvare cuprinde urmtoarele
momente:
Identificarea i denumirea unitii de nvare
Identificarea competenelor specifice (dintre cele menionate n
planificare) i notarea lor ca atare (1.1., 1.2)
Selectarea coninuturilor; n cadrul lor coninuturile din program
(notate n planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care
sporesc precizia
Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de
management al clasei, mediul educaional, nivelul iniial de atingere a
obiectivelor de ctre elevi etc.)
Determinarea activitilor de nvare care, utiliznd coninuturile i
resursele educaionale selecionate, pot duce la exersarea i formarea
competenelor asumate; principalele activiti de nvare sunt sugerate
de programa colar (unde sunt menionate ca exemple posibile, nu
exhaustiv), dar pot fi imaginate i altele, dup experiena personal i
gradul de inventivitate ale cadrului didactic
Stabilirea instrumentelor de evaluare i construirea lor
10
Model de tabel, sugerat de documentele Curriculumului
Naional, pentru proiectarea unei uniti de nvare:
Coninuturi
(detalieri)
Competene
specifice
Activiti de
nvare
Resurse Evaluare
Precizri terminologice:
(1) Unitatea de nvare devine principalul obiect al proiectrii. n
aceast viziune, proiectarea unitilor de nvare, n aceast form i
accepiune, este suficient. Nu se presupune n mod nemijlocit i
proiectarea unor uniti elementare de instruire cu o durat de
aproximativ o or (denumite lecii).
(2) Prile componente ale unitii de nvare, nominalizate prin
detalieri ale coninuturilor sunt secvene subordonate (cu ntinderi
variabile de timp i care, ntr-un sens foarte larg, pot fi asimilate unor
lecii).

11
Modele de proiectare a unitii de nvare:
Proiectul unitii de nvare

Unitatea de nvare ... Nr. de ore alocat ...
Coninuturi
Competene
specifice
Activiti
de nvare
Resurse Evaluare
timp
metode i
procedee
forme
de
organizare
mijloace de
nvmnt
Criterii,
Indicatori,
Instrumente
Ce voi
face?
n ce scop
voi face?
Cum voi
face?
Cu ce voi face?
Ce s-a
realizat?
( dup N. Ilinca, Didactica Geografiei, EDP, 2008, p.126)

12
Proiectul unitii de nvare

Unitatea de nvare ... Nr. de ore alocat ...
(dup Eliza Dulam, Didactic axat pe competene, Presa
Universitar Clujean, 2010, p.81)
Coninuturi
Competene
specifice
Situaii
de nvare
Resurse Evaluare
Resurse
materiale
Resurse
procedurale
Instrumente,
metode

13
Proiectul unitii de nvare

Unitatea de nvare ... Nr. de ore alocat ...
Coninuturi
(detalieri)
Competene
specifice
Activiti de
nvare

Resurse

Evaluare
[se menioneaz
detalierile de
coninut care
expliciteaz
anumite
parcursuri]
[se precizeaz
competenele
specifice din
programa colar
dup modelul:
1.1.; 1.2.;]
[vizate/recomandate
de programa colar
sau altele adecvate
pentru realizarea
competenelor
specifice]
[se precizeaz
resurse de timp, de
loc, resurse
materiale, resurse
procedurale-forme
de organizare a
clasei]
[se menioneaz
modalitile de
evaluare utilizate
test iniial,test
secvenial, test
sfrit sem.,test
final , evaluare
oral]
(dup O. Mndru, Elemente de didactic aplicat a geografiei ,
Edit. CD Press, 2006, P.128 )

14
Proiectarea unitilor elementare de tip lecie
Precizri conceptuale:
- proiectarea i realizarea leciilor reprezint un element tradiional
n practica educaional i n proiectarea didactic, care pune pe
primul plan conceptul de lecie
- lecia reprezint o structur bine definit, rezultat din
suprapunerea ei peste intervalul de timp de o or, interval de timp
considerat fix n stabilirea orarului i al normelor didactice
- manualele au o structur interioar care faciliteaz parcurgerea
unor asemenea lecii
- unitile de nvare utilizeaz competenele specifice menionate
n programa colar; ele sunt preluate ca atare din program i sunt
amplasate, codificat, n modelul de proiectare
- pentru realizarea i proiectarea leciilor trebuie s fie utilizate
anumite formulri minimale de tipul unor sarcini de nvare (sau
activiti de nvare) adecvate competenelor specifice presupuse
15
Restricii:

Exist anumite raiuni care vin ndeosebi din paradigma proiectrii
curriculare, care arat c acest nivel (lecia) nu este totdeauna
suficient i relevant. Elementele care restricioneaz acest tip de
proiectare, pe lecii, sunt:
- nu exist n curriculumul colar competene ale leciei (care
sunt similare, cel puin teoretic, obiectivelor de nvare); deoarece
aceste situaii de nvare trebuie construite de profesor, exist
posibilitatea unei mari varieti a lor
- proiectarea leciilor nu se realizeaz n mod obinuit prin
raportarea la o structur supraordonat; acestea constituie frecvent
universuri n sine
- leciile atomizeaz foarte mult instruirea i invit la
suprancrcare factologic

16
Abordri diferite:

- n condiiile n care proiectarea leciilor este considerat util,
aceasta trebuie s se realizeze ntr-o form sintetic i foarte intuitiv
- pn n prezent, nu exist un model unic, o rubricaie i o structur
interioar care s poat fi considerat ideal i care s fi rezultat n
urma unei negocieri i, eventual, experimentri corespunztoare.
- exist diferite rubricaii care i pstreaz i n prezent o anumit
actualitate, prin structura lor interioar i concepia de proiectare
(Petru Brguanu, Octavian Mndru, 1976; Octavian Mndru,
Valerica Ungureanu, Ion Mierl, 1982; Maria Eliza Dulam, 2005;
Nicolae Ilinca, 2006)
- modele de proiectare a ,,leciilor exist i n ghidurile
metodologice pentru curriculum colar destinate unor anumite clase
(Octavian Mndru, 1998, 2000, 2003, 2010)

17
Relaia dintre competen i obiective operaionale

n literatura didactic i pedagogic actual exist preri diferite
referitoare la ,,concretizarea competenelor n obiective. Anumii
cercettori neag existena unei relaii dintre o competen i un
obiectiv, alii susinnd ideea conform creia competena fiind
dovedit prin existena unui rezultat, o persoan i propune
ntotdeauna ca obiectiv s obin un anumit rezultat.

Diferene ntre competene i obiective:

- diferen de natur existenial: un obiectiv este un deziderat, iar
competena presupune existena unei dovezi, a unui rezultat
- diferen de formulare: un obiectiv este formulat cu verbul la
conjunctiv (ex. ,,s analizeze), iar competena corelat acestuia este
formulat cu verbul la infinitiv sau prin utilizarea substantivului (ex.
,,a analiza sau ,,analizarea).
18
Competenele sunt interpretate ca rezultate ale nvrii (ieiri), prin
opoziie cu obiectivele educaionale (considerate intrri).
Se apreciaz c nu poate exista o echivalen ntre formulri ale
competenelor i diferitele tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea
nu pot fi reduse sau asimilate reciproc.
Competena reprezint capacitatea elevului de a rezolva o anumit
situaie, pe baza unor deprinderi i cunotine dobndite anterior.
Exist de asemenea prerea c nu pot fi descrise componente ale
unei anumite competene (sau subcompetene), ci pot fi
aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia.
Exist aprecieri conform crora competenele pot fi transformate n
situaii de nvare (sau activiti de nvare) care sunt asociate
acestora i nu n obiective, indiferent de gradul de generalitate al
acestora.

19
M.E. Dulam - ,,Fundamente despre competene. Teorie i
aplicaii, 2010

Competenele reprezint un ansamblu de cunotine declarative,
cunotine procedurale i atitudini n etapa de proiectare a leciei
pentru a se cunoate cu claritate ce cunotine sunt necesare a fi
activate/dobndite n situaia de integrare* pentru formarea unei
competene se listeaz cunotinele declarative necesare pentru
realizarea ei, sunt descrise etapele care vor fi parcurse pentru
nvarea procedeelor i se specific atitudinile necesare.
Abordri actuale:
*sintagma ,,situaie de integrare este folosit de autor pentru formarea
competenei cnd se urmrete formarea competenei, n cadrul ei elevul este
solicitat s-i integreze cunotine, priceperi, achiziii pentru rezolvarea unei
sarcini complexe, s-i mobilizeze astfel un ansamblu de resurse; se finalizeaz cu
un rezultat (produs/formarea unei competene)

20
Cunotinele integrate ntr-o competen pot constitui inta unor
obiective operaionale, care sunt atinse de ctre elevi n diverse lecii
pe parcursul colaritii.
Obiectivele operaionale sunt scopuri pe termen scurt, observabile i
msurabile, realizabile de ctre elevi ntr-o situaie de nvare.
Enunul unui obiectiv operaional formulat corect cuprinde
elementele:
- subiectul (Cine?) - ,,La sfritul activitii didactice toi elevii vor fi
capabili.../Pe parcursul unei situaii de nvare toi elevii vor fi
capabili ...
- comportamentul observabil i msurabil (Ce?) dobndit de ctre
elev se exprim printr-un verb de aciune care s indice o singur
operaie logic, abilitate mental/fizic activat, atitudine
- descrierea performanei/rezultatul/produsul aciunii (Ce?)

21
- condiiile n care se dovedete comportamentul i se obine
performana (Cum?) indic ce instrument/document utilizeaz
elevul, ce restricii/faciliti i sunt impuse
- criteriul de evaluare al performanei indice calitativ/cantitativ al
caracteristicilor rezultatului; poate fi un procentaj, o proporie, o
cantitate etc. Constituie un punct de referin n evaluarea
performanei i n luarea unei decizii despre realizarea sarcinii.
Subiectul Verbul Rezultatul Condiiile Criteriul
Elevul va fi capabil
s defineasc
caracteristicile
reliefului n
Carpaii
Curburii
fr hart trei aspecte
specifice
legate de:
mod de
formare, tipuri
de roci ...

22
Relaia competen, cunotine i obiective operaionale:















Cunotine declarative:
- concepte
- descrierea etapelor
- prezentarea regulilor
Obiective cognitive:
- s defineasc, s enumere, s
identifice, s descrie, s
denumeasc, s speficice, s
completeze etc.
Cunotine procedurale:
etapele procedurii de elaborare a ...
Obiective
metodologice/procedurale:
- s estimeze, s indice, s
calculeze, s utilizeze, s analizeze,
s deduc, s stabileasc etc.
Cunotine atitudinale:
manifestarea dorinei, voinei,
corectitudinii ....
Obiective atitudinale:
- s dovedeasc, s demonstreze,
s exprime etc.

23
O. Mndru - ,,Competenele n nvarea geografiei.
Ghid metodologic, 2010

Competenele nu pot fi transformate n obiective de nvare (sau n
obiective cu un anumit grad de operaionalitate) i nici n
,,subcompetene. Forarea introducerii obiectivelor operaionale
(care nu sunt de fapt aa ceva) ne conduce spre o situaie absurd,
prin care:
- transformarea competenelor n obiective ne ntoarce la
obiective (ceea ce face inutile programele pe competene);
- competenele specifice (care pot fi exersate pe un numr foarte
mare de activiti i situaii de nvare) i pierd caracterul deschis
(conform cruia orice competen specific poate fi aplicat
oricrui coninut);
- rentoarce evaluarea spre evaluarea obiectivelor, ceea ce
nseamn, n cel mai bun caz, o stagnare (nu un progres).

24
Se consider c un model de proiectare a unitilor elementare (de
tip lecii) trebuie s cuprind, n afara unor elemente de
identificare (clas, coal, elev), dou mari segmente interioare:
a) o parte metodologic (care poate fi denumit Elemente de
proiectare a instruirii), n care sunt prezentate n principal
finalitile, metodologia, designul instruirii momentele
instruirii i succesiunea acestora -, sugestii de evaluare, eventual
i alte elemente complementare
b) o parte consacrat coninuturilor (care poate fi denumit
Coninuturi i idei majore), unde sunt redate ntr-un mod
simplu i rezumativ, principalele elemente de coninut, sub
forma unei succesiuni de idei generale); aceast a doua parte
poate fi considerat ntr-o mare msur i un standard de
predare.

25
Domnul prof. O. Mndru ne sugereaz o rubricaie orientativ;
existena celor dou pri permite construirea proiectului de
lecie pe o pagin dubl, astfel nct s existe n fiecare moment
posibilitatea unei viziuni globale asupra proiectrii respective n
ansamblul su.
Prima parte (A) cuprinde Elemente de proiectare a instruirii, cu
succesiunea i numerotarea lor interioar indicat n model, astfel:
(1) Primul element al oricrei proiectri l reprezint formularea
finalitilor de nvare ale leciei respective. Acestea i au originea
n identificarea competenelor menionate n programa colar (care
pot fi urmrite ntr-un mod predilect) i transformarea acestora n
formulri simple, uor de exprimat. Aceste formulri care reprezint
finalitile de nvare (adic finalitile leciei) nu sunt
competene specifice i nici obiective n sensul lor originar. Ele sunt
mai degrab formulri care se apropie de ceea ce am numi sarcini
i activiti de nvare, similare obiectivelor de nvare.

26
(2) Identificarea resurselor educaionale; aceasta constituie, n mare
msur, o activitate intrat n obinuina proiectrii leciilor. Ideea
de resurs educaional face inutil subdivizarea ei n diferite
categorii interioare (metode, mijloace).
(3) Un element obligatoriu l reprezint opiunea pentru o anumit
strategie didactic predominant (la lecia respectiv, dar care
deriv i din unitatea de nvare supraordonat) i sistemul
activitilor de nvare.
(4) Un alt element important al proiectrii l constituie imaginarea
felului n care este organizat succesiunea secvenelor de nvare
(adic ceea ce am putea denumit designul instruirii). Este posibil
ca aceast formulare (designul instruirii) s nu par n totalitate
acceptabil, dar ea are o coloratur semantic foarte exact n
raport cu intenia profesorului care proiecteaz instruirea (de a
descrie, a desena sau a crea designul succesiunii secvenelor
de nvare).

27
(5) Elementele de evaluare pot fi consemnate sub forma unor
intenii minime, a precizrii unor tipuri de itemi sau chiar prin
indicarea unui test (care este construit, evident, n afara proiectrii
instruirii).
(6) Extinderile i temele de reflexie au ca scop sugerarea unor
activiti care s faciliteze meninerea unui interes pentru cele
nvate i dincolo de terminarea leciei propriu-zise.

Partea a doua (B) este destinat prezentrii coninuturilor ofertate,
sub forma unui sistem de idei principale (coninuturi i idei majore).
(1) Primul element al ofertrii coninuturilor (elemente
introductive) l constituie identificarea unor date rezultate din
observaii i constatri referitoare la tema abordat (rezultate n
urma analizei unor surse de informare corespunztoare).
(2) Urmtoarele secvene (care pot fi 3, 4 sau 5 la numr) abordeaz
propriu-zis componentele majore ale temei, ntr-o form
rezumativ i intuitiv.

28
(3) O secven special este destinat identificrii unor legturi
disciplinare (cu alte domenii i momente ale nvrii geografiei) i
interdisciplinare care evideniaz contextul general al temei, n
cadrul educaional cel mai larg posibil.
(4) Partea de coninut i idei majore trebuie s fie completat cu
date statistice, informaii cartografice, texte, destinate ilustrrii
acestor elemente de coninut; ele se afl situate, ca poziie, n afara
proiectului de lecie.
(5) n cazul instruirii pe competene, pentru geografie este foarte
important s acopere dimensiunea cultural, eventual prin cteva
precizri concrete.
Primul model este construit pe sistemul unei pagini duble, n care
cele dou pri (A, B) ocup pagini diferite: partea metodologic (A)
i partea de coninuturi (B).
Al doilea model sintetizeaz elementele principale ntr-o singur
pagin, prile principale (A i B) succedndu-se rezumativ.

29
(1)
Finalitile
de nvare
(ale leciei)
n urma parcurgerii
leciei pot fi realizate:
(c
1
)
(c
2
)
(c
n
)
(2) Resurse
educaionale
(3) Strategia
didactic
(4) Designul
instruirii
(succesiunea
activitilor
de nvare)
(5) Evaluare
(6) Extinderi
A. Elemente de proiectare a instruirii
(pagin de stnga)

Model I (pagin dubl)
B. Coninutul i sistemul de idei
principale (pe pagina de dreapta)

(1) Elemente
introductive
(2) Ideile principale
(idei majore)
-
-
-
-
(3) Legturi
disciplinare i
interdisciplinare
(4) Date statistice i
cartografice
(5) Dimensiunea
cultural

30
Model II (pe o pagin)

A.
Elemente de proiectare a instruirii
Competene (formulri minimale)
(1)
(2)

(n)
Resurse ale instruirii
a) Metode:
b) Mijloace:
c) Surse informaionale:
d) Suporturi cartografice:
Strategia didactic:
Designul instruirii (succesiunea
activitilor de predare nvare)
(a
1
)
(a
2
)
(a
3
)
(a
n
) Sintez:



B.
Coninutul i sistemul de idei
principale
(C
1
) Elemente introductive:
(C
2
) Idei principale
-
-
-
(C
3
) Legturi disciplinare
(exemple):
-
-
(C
4
) Relaii interdisciplinare
(exemple):
(C
5
) Extinderi:

C. Sugestii de evaluare






31