You are on page 1of 121

NICOLAE STAN

INTRODUCERE IN MANAGEMENTUL
EDUCATIONAL






2010




MANAGEMENTUL EDUCATIONAL




I. Notiuni introductive

I.1 Etimologie

Etimologic, managementul echivaleaza cu a tine in mana si a stapani, a
conduce cu mana forte, ceea ce implica ideea controlului actiunii si orientarea sau
directionarea ei. Cuvantul management imprumutat din limba engleza sub forma
verbului to manage inseamna a administra, a conduce. S-a derivat apoi in limba
engleza manger si management ceea ce inseamna conducator sau conducere. In
limba engleza verbul to manage, cu substantivul derivat management a avut initial
sensul de a manui, de a struni caii. Cu timpul, verbul to manage a trecut din sfera
sportiva a strunirii cailor in domeniul artei operative si al stiintei militare. In
ultimele decenii acest termen a fost foarte des utilizat in activitatile economice, iar
astazi este folosit in toate domeniile educatie, sanatate, sport etc. cu
semnificatia de conducere eficienta, rationala, moderna.



I.2 Scurt istoric

Majoritatea teoreticienilor in management gasesc inceputurile
managementului la Frederick Taylor si la Henry Fayol, altii considera ca au existat
si inaintea acestora specialisti si practicieni care au pus in evidenta elemente
manageriale (Robert Owen, Charles Babbage, Henry Metcalfe, Henry Robinso
Towne). Sunt cercetatori in domeniu care imping istoria preceptelor manageriale
pana in Antichitate.


I.3 Scolile de management

Au fost clasificate dupa diferite criterii de diversi specialisti. Astfel dupa unii
exista scoala procesului de management, scoala empirica, scoala
comportamentului uman, scoala sistemului social, scoala teoriei deciziilor, scoala
matematica, scoala dinamicilor; dupa altii scoala clasica, scoala neoclasica,
scoala organizarii moderne. Alte clasificari amintesc: scoala behaviorista, scoala
stiintifica, scoala cantitativa, scoala decizionala, scoala procesuala.


I.4 Managementul stiinta, arta, tehnica

Dincolo de terminologie, problema fundamentala ramane cea a esentei
managementului.
Managementul este in acelasi timp si un ansamblu de discipline teoretice,
principii, metode specifice (stiinta), metode si tehnici care privesc conducerea,
gestiunea, administrarea si organizarea institutiilor (tehnica), cat si arta de a-i face
pe oameni sa lucreze productiv si eficient, de a comunica, de a asculta fie in
calitatea lor de membri ai organizatiilor sau institutiilor, fie in calitate de clienti,
beneficiari, furnizori, actionari etc. (arta). Dar managementul astazi ete conceput si
practicat si ca organizare a schimbarii si inovarii, a eficientei si chiar a calitatii si
excelentei.


II. Caracteristici generale si specifice managementului educational

II.1 Caracteristici generale ale managementului educational

Managementul desemneaza stiinta, arta si tehnica de a planifica, a conduce, a
organiza, a controla elementele unui sistem, ale unui domeniu de activitate specific.
Termenul a fost utilizat la inceput in economie, iar apoi s-a extins in toate domeniile
de activitate si s-a dovedit a fi eficient prin dezvoltarea caracteristicilor specifice
(ex. Managementul resurselor umane, al prioritatilor, al stresului etc.). Dar acestea
isi au la randul lor manifestari particulare in fiecare domeniu (militar, medical,
educational etc.).

Managementul educational este stiinta si arta de a pregati resursele umane, de
a forma personalitati potrivit unor finalitati solicitate de societate si acceptate de
individ. Acesta poate fi analizat in sens actional, operational, practic, tactic,
procesual, teoretic, global, general, strategic, stiintific.

Managementul educational presupune o abordare interdisciplinara, care
studiaza evenimentele ce intervin in decizia organizarii unei activitati pedagogice
determinate si in gestiunea programelor educative. Coducerea manageriala implica
si accente pe idei, pe abordare sistematica, pe schimbare, pe strategie pe inovare.

Managementul educational reprezinta o metodologie de abordare globala,
optima, strategica a activitatii de educatie, ansamblul de principii si functii, de
norme si metode de conducere care asigura realizarea obiectivelor sistemului
educativ (in ansamblu sau la nivelul elementelor componente). Managementul
educational are obiective clare si ierarhizate, principii de eficienta si calitate, functii
specifice, elemente strategice, afirmarea creativitatii in solutionarea situatiilor,
abordare interdisciplinara si sistematica, cercetari fundamentale. Se diferentiaza de
managementul general prin raportare specifica lafinalitatile educatiei, la continut, la
resursele umane antrenat, la activitatile centrate pe informare, comunicare si
participare prin strategii educationale specifice la comportamentele actorilor
implicati (bazate pe motivatie, responsabilitate, cooperare, logica, afectivitate).
Managementul educational implica stapanirea teoriei, metodologiei, a principiilor, o
anumita mentalitate, o maniera propri, o arta de dirijare, antrenare a resurselor.

Managementul educational este o disciplina, necesara pentru a fi eficienti si
productivi in relatiile educationale, in stimularea transformarii la nivelul
personalitatilor, atat a elevilor, cat si a cadrelor didactice. Distinctia majora la
nivelul acestui concept este cea intre managementul educational la nivel
macrostructural ( la nivelul sistemului de invatamant, regasit in politicile
educationale nationale, europene, mondiale ex. Minister, inspectorate etc.), la nivel
intermediar (la nivelul institutiei si avem in vedere managerul educational al
instittutiei scolare, directorul scolii) si la nivel microstructural (la nivelul clasei de
elevi si avem in vedere managerul educational al clasei de elevi, profesorul).
Distinctia celor trei abordari se realizeaza nu numai pe baza denumirii, a autoritatii, a
elementelor formale, ci are in vedere si formarea de specialitate, experienta
(evaluata nu neaparat in ani de vechime) care se concretizeaza in cunostinte,
competente, atitudini, si valori ce determina manifestarea unei conduite
responsabile, eficiente, autentice in relatiile atat cu elevii, cat si cu profesorii. Cele
trei abordari ala managementului educational vor fi tratate nediferentiat din simplul
motiv ca ele nu pot fi separate, cel putin deocamdata in sistemul educational
romanesc (in Canada, SUA, etc. Institutiile scolare sunt conduse de specialisti in
management, nu neaparat de cadre didactice. Aceasta conditie, ca directorul scolii
sa fie cadru didactic, este prevazuta in toate legislatiile educationale europene).
Sunt aspecte care vizeaza doar managementul clasei asa cum exista si cele
specifice managementului institutiei scolare, dar majoritatea aspectelor tratate se
refera la cele trei abordari.

Managementul sistemului si al institutiilor de invatamant cuprinde: formularea
clara a finalitatilor, proiectarea retelei institutionale, elaborarea continuturilor
invatarii, asigurarea cadrului legislativ-normativ, formarea initiala si pe parcurs a
personalului de conducere si intruire, stabilirea unor tehnici de evaluare care sa
permita reglarea pe parcurs a sistemului si procesului de invatamant si
omptimizarea rezultatelor.

Originea conceptului de management educational nu are, la o prima analiza,
legatura directa cu domeniul pedagogic, insa notiunea de management educational
provine din stiintele socio-umane inrudite cu pedagogia, dar individualizate prin
obiectul lor de studiu: economie, sociologie, psihologie, politologie.

Managementul educational cunoaste, integreaza si adapteaza date oferite de
stiinte conexe socio-umane: economie (organizarea su utilizarea eficienta a
resurselor educationale in raport cu obiectivele), sociologie (managementul
organizatiilor, grupurilor, relatiilor, fenomenelor sociale generate in contex
educational), psihosociologie (dimensiunile personalitatii managerului in exercitarea
rolurilor), politologie (luarea deciziilor, organizarea, conducerea grupurilor conform
unor obiective).
Activitatea unor persoane care determina si directioneaza activitatea celorlalti
prin urmarirea realizarii de activitati in cele mai bune conditii, prin constientizarea si
asumarea de responsabilitati asupra realizarilor si insucceselor.
Arta conducatorului de a realiza scopuri prin mobilizarea eforturilor tuturor
membrilor organizatiei. Managementul educational este, din acest punct de vedere,
arta de a lucra cu idei(obiectivele educationale, programele analitice, strategiile
didactice), relatii(structura organizatorica, legaturi intre elemente si actiuni, sarcini,
echilibrul autoritate/libertate, centralizarea/descantrelizare), oameni (formare,
motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare,
diversificare, preocupare, adaptare, integrare).

II.2 Relatii interdisciplinare

a.Relatia management educational-sociologie. Conceptul de management,
dezvoltat la nivelul sociologiei, apare ca stiinta a organizatiei si conducerii vietii
sociale, prin intermediul conceptelor de sistem, structura, institutie, birocratie,
schimbare, reforma, stil de conducere. Sociologia analizeaza managementul din doua
puncte de vedere semnificative pentru proiectarea corecta a activitatii pedagogice
de conducere a scolii :
- organizarea sistemului social global si a principalelor sale subsisteme
partiale pe criterii preioritar functionale
- cunoasterea metodologiei de valorificare a relatiilor existente in cadrul
microgrupurilor sociale, pe criterii prioritar functionale.

Sociologia analizeaza managementul din perspectiva teoriilor organizarii si ale
conducerii :
* Teorii clasice ale organizaii si conducerii
a) Teoria managementului clasic (F. Taylor, H. Fayol).
b) Teoria organizatiei birocratice (Max Weber, inceputul sec. XX)]
c) Teoria relatiilor umane (George Elton Mayo, 1920-1930).
* Teorii moderne ale organizarii si conducerii
a) Teoria resurselor umane (R. Lickert, 1960).
b) Teoria dezvoltarii organizationale (Bennis Waren, 1970).
c) Teoria organizatiilor complexe (Bennis Waren, 1980-1990)
b.Relatia management educational-politologie. Managementul la nivelul
politologiei este evidentiat prin capacitatea sa de a reflecta simultan stiinta si arta
conducerii. Procesul deciziei politice ofera managementului o schema de actiune
eficienta:

- identificarea problemei
- pregatirea solutiei optime
- aplicarea solutiei la scara sociala
- evaluarea rezultatelor
- evaluarea operationala ce determina o noua decizie
c.Relatia management educational-psihologie. Managementul la nivelul
psihologiei si psihologiei sociale reflecta mecanismele interne ale activitatii umane,
la intersectia dintre motivatiile individuale si finalitatile sociale. Managementul
comportamentelor orienteaza resursele atitudinale si aptitudinale ale personalitatii
si valorifcarea lor deplina in cadrul unor relatii interindividuale deschise, perfectibile
in diferite medii sociale.

Din insasi definirea educatiei ca activitate, sistem de actiuni de formare-
dezvoltare a personalitatii elevului, de influentare constienta, orientata si reglata
catre anumita finalitati, rezulta cu necesitate si existenta unei abordari explicite a
conceperii, organizarii, coordonarii, evaluarii, optimizarii continue a elementelor
procesului educational, care este chiar domeniul de studiu al managementului
educational. Necesitatea managementului este data de realizarea cresterii
eficientei, a eficacitatii realizarii finalitatilor educatiei, nu numai de asigurarea
resurselor si de dirijarea efectiva a activitatilor in sine.

II.3 Caracteristicile specifice ale managementului educational

Intre caracteristicile managementului educational se inscriu:
- caractecrul complex al actiunilor ce asigura functionarea optima a sistemului
educational (planificare, decizie, coordonare, control, strategii si metodologii
educationale), si dimensiunea interdisciplinara implicata de problematica
educationala
- caracterul participativ generat de implicarea activa a tuturor actorilor (elevi,
profesori, parinti etc.)
- structurarea problematicii educationale, a procesului si a factorilor
educationali dupa particularitatile colectivitatii
- realizarea la nivel macropedagogic(managementul sistemului de invatamant),
intermediar (managementul institutiilor scolare) si la nivel micropedagogic
(managementul clasei)
- precizeaza reguli, conditii si principii specifice care orienteaza in elaborarea
programelor manageriale educationale
- este dinamic atat in ceea ce priveste bazele teoretice, cat si aplicatiile in
domeniu, prezinta deschidere si spre alte domenii
- are caracter sistemic si este integrativ intrucat sintetizeaza specific date din
domenii conex
- este prospectiv pentru ca anticipeaza pe baza tendintelor de evolutie a
sistemului
- este indicativ-intrumental pentru ca arata cum trebuie realizate obiectivele,
respecate principiile, aplicate metodologiile
- este multifunctional prin descrierea, utilizarea si aplicarea mai multor roluri,
atributii, operatii

II.4 Functiile managementului educational

Functiile managementului educational, ca si a celui general se concretizeaza in
activitatile de planificare, organizare, coordonare, antrenare, control si evaluare.
Aceste functii sunt indeplinite avand in vedere particularitatile nivelului de
invatamant (prescolar, liceal etc), nivelului ierarhic (inspectorat, minister), tipului de
institutie etc. Managerul educational atat la nivelul institutiei scolare, cat si la
nivelul clasei de elevi desfasoara o activitate de clarificare, de argumentare si
convingere, de motivare, formuleaza aprecieri, aproba sau vritica, stabileste moduri
de actiuni practica.
O functie ce se realizeaza specific in managementul educational este cea de
planificare si organizare a sistemului de invatamant. Aceasta functie implica
valorificarea tuturor resurselor pedagogice:
-umane (cadre didactice, personal administrativ, elevi, parinti etc.)
-materiale(spatiul, timpul, baza didactico-materiala)
-financiare (buget central, local, contributiile comunitatii educative)
-informationale (planuri, programe de invatamant, indrumari metodice,
materiale curriculare)

Etapele in realizarea acestei functii sunt: definirea obiectivelor generale,
stabilirea strategiei de actiune principala, implementarea actiunilor concrete,
evaluarea rezultatelor, definitivarea deciziei. Planificarea educationala se realizeaza
si la nivelul unitatii de invatamant si la nivelul realizarii concrete a procesului
intructiv-educativ. Astfel realizarea acestei functii implica o rflectie asupra actiunii
educationale, o schema generala de proiectare, o metodologie generala etc.
Planificarea are scop prospectiv care vizeaza planificarea strategica, inovatoare si
scop ameliorativ care vizeaza planificare planificarea tactica si operationala.

O a doua functie specifica a managementului educational este aceea de
orientare metodologica a procesului de invatamant care presupune atat actiuni de
informare, de evaluare, cat si de comunicare. Aceasta orientare metodologica a
procesului de invatamant trebuie sa tina seama de caracterul planificat, analitic,
activ, permanent, global-integrator, adaptabil, simultan, deschis, in sistem de
conexiune inversa.

Functia de reglare si autoreglare a sistemului de invatamant si a procesului de
invatamant implica activitati de perfectionare a cadrelor didactice:
- cu caracter periodic: cursuri de specialitate (metodica, pedagogie, sociologia
educatiei, psihologia educatiei), de management pedagogic (pentru inspectori,
directori, profesori metodisti, consilieri, cercetatori), instruiri, consfatuiri anuale cu
responsabilii de comisii metodice, catedre, profesori, bibliotecari etc., consilii ale
cadrelor didactice, simpozioane, consfatuiri tematice, stacii de pregatire speciala
- cu caracter permanent: studiu individual, activitati educative deschise,
interasistente, dezbateri tematice, indrumari metodice.

III. Concluzii

Incercand sa organizeze totul, comunismul s-a afirmat ca un spatiu al
dezorganizarii, contracarat prin structuri si instrumente de impunere.

Dupa 1990 managementul, privit la inceput cu neincredere generata de
exeperiantele anterioare, incepe sa se afirme ca un instrument de obtinere a
eficientei in mari domenii, inclusiv in domeniul educational.

Totusi, facand o analiza la rece a situatiei existente se pot desprinde
urmatoarele:
- modul empiric, amatorist, sbuiectiv, conservatorist ce se manifesta la
diferite nivele ale sistemului educational, in stabilirea managementului
educational
- proiectarea procesului educational nu este in buna concordanta cu
cerintele agentilor economici si ai posesorilor fortei de munca (elevii
consiliati de familiile acestora)
- tratarea cu superficialitate a celorlalte servicii secundare din cadrul
procesului educational
- invatamantul particular nu a adus schimbari majore in acest domeniu.

FUNCTIILE MANAGEMENTULUI EDUCATIONAL
Managementul educational este o conceptie integrativ
explicita,o atitudine,o metodologie de actiune orientata spre
obtinerea succesului in educatie,cuprinzand un ansamblu de
principii si functii,de norme si metode de conducere prin intermediul
carora se asigura realizarea obiectivelor sistemului
educativ.Indiferent de domeniul in care activeaza,managerul trebuie
sa stabileasca obiective,sa selecteze si sa pregateasca
personalul,sa formeze echipe de lucru cu anumite competente,sa
elaboreze mecanisme pentru monitorizarea si coordonarea
activitatilor,sa evalueze rezultatele si sa procedeze la coordonarea
activitatilor,sa evalueze rezultatele si sa procedeze la schimbarile
necesare in anumite momente.
Principalele functii ale managementului in serviciile
educationale sunt: proiectarea, organizarea,coordonarea,adoptarea
deciziilor si evaluarea.


1. Proiectarea si planificarea

In orice activitate manageriala,proiectarea se refera la
anticiparea,identificarea sau stabilirea unui cadru ori a unui model
ipotetic de actiune ce urmeaza a fi aplicat in scopul dezvoltarii unei
institutii,iar planificarea reprezinta procesul de elaborare si
selectare a finalitatilor ce vor fi urmarite de-a lungul unei perioade
de timp,precum si a modalitatilor prin care acestea pot fi
atinse,astfel incat modelul ipotetic proiectat sa poata fi realizar in
mod practic la un nivel cat mai inalt de eficienta.In
general,planificarea este perceputa ca fiind un exercitiu care consta
in definirea obiectivelor specifice si stabilirea mijloacelor necesare
pentru atingerea obiectivelor respective,intr-un anumit cadru
temporal.
Planificarea implica diverse responsabilitati,unele dintre
acestea referindu-se la continu-tul strategic(definirea obiectivelor,a
prioritatilor si a actiunii),iar altele la aspectele organiza-torice ale
proiectului(organizarea resurselor disponibile si a resurselor care
trebuie cautate pentru indeplinirea activitatilor planificate).Nu in
ultimul rand,planificarea implica evaluare,negociere si procesul de
selectie si luare a deciziilor.Stabilirea precisa a finalitatilor sau
obiectivelor constituie un prim pas in procesul managerial si implica
fiecare nivel al organizatiei,iar rezultatele planificarii sunt reflectate
in planurile de activitate.Pentru aceasta,a fost propusa otehnica in
cascada care porneste de la nivelurile superioare ale management-
ului si ajunge pana la cele mai mici structuri organizatorice,inclusiv
pana la nivelul indivizilor care compun aceste structuri.
Intr-o organizatie unde obiectivele nu sunt intotdeauna clar
definite sau sunt definite doar la nivelul ansamblului organizatiei,nu
si la nivelul fiecarei structuri componente,este de dorit ca
obiectivele sa fie explicite intr-o maniera operationala sau sa fie
clarificate pentru fiecare unitate structurala in parte.Misiunea
organizatiei concentreaza cele mai inalte scopuri ale organizatiei si
exprima in special valorile promovate,intentiile fundamentale privind
prezentul si viitorul organizatiei,tipurile de rezultate si nivelurile de
performanta considerate ca dezirabile,toate acestea fiind cuprinse
in asa-numitele enunturi de misiune.Altfel spus,misiunea organizatiei
reprezinta ratiunea sa de a fi,motivul fundamental pentru care
organizatia exista.
Viziunea organizatiei reprezinta conditia de baza pentru
elaborarea clara a misiunii.Orice conducator poate formula
misiunea organizatiei pe care o conduce in conditiile in care are o
viziune clara asupra a ceea ce inseamna sistemul resurselor pe care
le detine,contextul in care functioneaza,asteptarile generale fata de
organizatie,credintele si valorile fundamentale ale membrilor
organizatiei si ale societatii in care fiinteaza aceasta.Cultura
organizatiei se refera la tot ceea ce inseamna standarde colective
de gandire,atitudini,valori,convingeri,norme si obiceiuri care exista
intr-o organizatie si care constituie etosul acesteia.
Unul dintre factorii cei mai importanti in construirea culturii
organizationale se datoreaza particularitatilor interactiunilor dintre
angajati,leadership-ului si calitatii comunicarii
organizationale.Strategiile reprezinta cadre generale de actiune,de
dimensionare si alocare a resurselor necesare atingerii
obiectivelor,ele contureaza directiile si modalitatile in care
managementul organizatiei intentioneaza sa realizeze scopul si
obiectivele planificate. Obiectivele reprezinta tinte,finalitati
clare,stabilite pentru activitatile organizatiei,spre care se
focalizeaza si alte functii manageriale.
Planificarea este procesul in urma caruia sunt stabilite obiective
operationale,procedurile si regulile.De asemenea,trebuie sa existe o
congruenta interna intre diferitele tipuri de obiective propuse si
actiunile planificate pentru indeplinirea lor.Acest lucru determina
verificarea continuitatii intre etape,a eventualitatii omiterii unor
pasi,precum si a posibilitatii realizarii precipitate a
obiectivelor.Planurile formale sunt documente scrise pe baza carora
sunt identificate diferitele etape de atingere a obiectivelor.Planurile
pot viza perioade de timp scurte,medii sau lungi,se pot referi la
elemnentele functionale,operationale sau la strategia organizatiei.
Planurile formale frecvent utilizate in managementul educational
sunt:proiectul de dezvoltare institutionala sau planul strategic de
dezvoltare si planul operational.Cheia succesului planificarii este
reprezentata de perspectiva si dinamica in care se realizeaza
procesul,o ambianta de incredere si dialog intre cei implicati in
etapa de planificare constituie garantia calitatii rezultatelor.



2. Organizarea

Organizarea este procesul complex,dinamic si flexibil de selectare
si grupare a activitatilor pentru atingerea unor obiective
comune,repartizarea responsabilitatilor de conducere pe
compartimenete,departamente sau niveluri ierarhice
subordonate,investirea cu autoritatea necesara a persoanelor care
au primit functii de conducere si stabilirea unor linii de autoritate in
cadrul organizatiei,precum si a unor canale oficiale de comunicare
prin care sa se asigure coerenta si eficienta interventiei si
activitatilor.In functionarea organizatiilor,ca principiu de
baza,autoritatea poate fi delegata,cu cat gradul de delegare a
autoritatii este mai mare,cu atat organizatia este mai
descentralizata.In cadrul serviciilor educationale,delegarea
autoritatii este deosebit de importanta,deoarece un grad ridicat de
centralizare ar conduce la ineficienta crescuta,mai ales in conditiile
in care la nivelurile de baza ale managemnetului,in anumite
situatii,este necesara adoptarea urgenta a unor decizii.Delegarea
autoritatii trebuie sa se faca in conformitate cu principiul paritatii-
managerul trebuie sa delege catre nivelurile inferioare acea marja
de autoritate care sa coincida cu gradul de responsabilitate a celui
care o primeste. In plus,conform principiului unitatii de
comanda,fiecare subordonat trebuie sa aiba un singur superior
direct,astfel incat relatia dintre cei doi sa nu poata fi distorsionata
de mesaje contradictorii.
In sens practic,functia de organizare implica decizie
manageriala,rezultata dintr-un sistem specializat de posturi
coordonate,si consta in actiuni destinate crearii unui set stabil de
functii si a relatiilor dintre ele.Functia de organizare urmareste sa
creeze o structura care sa permita indeplinirea sarcinilor planificate
si sa cuprinda relatiile ierarhice necesare.
Structura unei organizatii este considerata cadrul organizatiei si
prezinta cateva caracteristici:stabileste departamentele si sarcinile
posturilor individuale,precum si responsabilii de realizarea
sarcinilor,clarifica ierarhia organizationala,stabileste canalele de
comunicare,permite managerilor sa aloce resurse pentru obiectivele
definite prin activitatea de planificare.Scopul structurii
organizationale este sa permita obtinerea de catre personalul
organizatiei a cat mai multe performante.Felul in care subordonatii
isi indeplinesc sarcinile,precum si cerintele pe care trebuie sa le
satisfaca sunt consecinte ale deciziilor si actiunilor manageriale.


3. Coordonarea

Functia de coordonare urmareste armonizarea intereselor
individuale sau de grup cu misiunea si obiectivele
organizatiei.Resursele umane reprezinta principalul potential de
crestere si dezvoltare al unei organizatiei,in noua societate
informationala capitalul uman inlocuind capitalul financiar ca
resursa strategica.Succesul unei organizatii,gradul de competivitate
a acesteia pornesc de la premisa ca oamenii sunt bunul cel mai de
pret al organizatiei.
Managementul resurselor umane este acea activitate
organizationala care permite folosirea cea mai eficienta a
angajatilor pentru a atinge scopurile organizationale si individuale si
include mai multe tipuri de activitati:analiza si proiectarea fiselor de
post,planificarea personalului,recrutarea,selectarea si orientarea
personalului,consultanta oferita angajatilor pentru viitorul carierei
personale,evaluarea performantelor,construirea de relatii la locul de
munca,disciplina,controlul si evaluarea functiilor
personalului,programarea muncii.
Obiectivul principal in managementul resurselor umane este
acela de a furniza persoanelor angajate pricepere si experienta in
domeniul in care isi desfasoara activitatea pentru a obtine
performante optime si sigure.Obiectivele strategice,pe termen
lung,au in vedere organizarea si planificarea resurselor
umane.Obiectivele generale urmaresc:atragerea resurselor
umane,retinerea in organizatie pe o perioada mai mare de timp a
resurselor umane,motivarea resurselor umane.Obiectivele
operationale,de natura tactica si administrativa,au in vedere
activitatile vizand conducerea zilnica a grupurilor de actiune.Din
punct de vedere organizatoric,managementul resurselor umane in
cadrul serviciilor educationale este responsabil de:planificarea
resurselor umane in concordanta cu obiectivele si managementul
general al organizatiei,recrutarea si angajarea personalului pe
principiul competentei,identificarea programelor de pregatire
continua si antrenarea personalului in aceste
programe(locale,regionale,nationale sau internationale),elaborarea
unui sistem de salarizare care sa stimuleze obtinerea unor rezultate
deosebite,dezvoltarea comunicarii organizationale,integrarea rapida
a noilor angajati si consilierea lor pe linie profesionala,dezvoltarea
unei culturi organizationale bazate pe un sistem de valori insusit de
toti angajatii,promovarea principiilor privind etica profesionala.
Un alt aspect important al managementului resurselor umane
dint-o organizatie consta in planificarea personalului,adica procesul
care ajuta la strucurarea adecvata a resurselor umane. Acest
proces presupune:identificarea nevoilor viitoare ale
organizatiei,compararea acestor nevoi cu resursele umane existente
in prezent,estimarea numarului de angajati care trebuie sa fie
recrutati de catre organizatie la un moment dat.
Analiza postului se refera la un proces sistematic de descriere
a caracteristicilor importante ale unui post,prin care respectiva
pozitie poate fi deosebita de alte posturi.
Fisa postului cuprinde un sumar al sarcinilor si cerintelor
esentiale pentru functia respectiva.Analiza postului este procesul
prin care aceste sarcini si cerinte sunt identificate,iar fisa postului
ar trebui sa reprezinte un scurt sumar al rezultatelor acestei analize.
Evaluarea performantelor profesionale individuale este o parte
foarte importanta a planificarii si administrarii activitatilor legate de
problema relatiei salarizare-activitatea personalului si reprezinta
aprecierea masurii in care angajatorul isi indeplineste
responasabilitatile ce ii revin,in raport cu postul ocupat.
Pregatirea personalului asigura un grad inalt de profesionalism si
mentine standardul competentelor la un nivel ridicat.Acest proces
vizeaza toate persoanele angajate in cadrul organizatiei si poate fi
de doua tipuri: pregatire initiala si pregatire continua.
Motivatia,in contextul selectiei si pregatirii personalului,un loc
aparte il ocupa motivarea persoanelor implicate in activitatile
organizatiei.In organizatiile care ofera servicii educationale pot fi
utilizate,urmatoarele strategii motivationale:incurajarea
autoconducerii si stimularea increderii in resursele proprii pentru
membrii organizatiei,orientarea stilurilor manageriale pe
organizatie,inlaturarea barierelor si crearea oportunitatilor de
afirmare pentru membrii organizatiei,incurajarea inovatiilor si
diversificarea posibilitatilor de alegere pentru membrii
organizatiei,abordarea motivatiei in functie de stadiile profesionale
si de ciclurile de varsta.





4. Conducerea


Functia de conducere se refera la promovarea
comportamentelor favorabile atingerii obiectivelor
organizatiei,motivand personalul prin:folosirea diferitelor stiluri de
conducere, calitatea relatiilor interpersonale,modul in care sunt
favorizate comunicarea si cooperarea in cadrul organizatiei si modul
de antrenare a personalului in procesul decizional.Practica din
domeniul serviciilor educationale evidentiaza,ca si in alte
domenii,cel putin trei mari categorii de tipuri de conducere,devenite
deja traditionale:tipul autoritar-apartine conceptiei traditionale,se
bazeaza pe o structura ierarhica fixa in care caile de comunicare
sunt unidirectionale,de sus in jos,tipul democratic si participativ-se
bazeaza pe un set de principii fundamentale:aderarea personalului la
scopul si obiectivele organizatiei,subordonatii isi pot asuma
raspunderi sporite in cazul unui management
participativ,valorificarea imaginatiei,a creativitatii si spiritului
inovator al intregului personal,tipul laisser-faire(permisiv,indiferent)
se caracterizeaza prin atitudini de ezitare,expectativa,neutralitate
fata de problemele manageriale si situatiile conflictuale din cadrul
organizatiei.
Managerul care isi desfasoara activitatea in cadrul serviciilor
educationale trebuie sa raspunda contiunuu solicitarilor unor factori
de mediu,organizationali sau care apartin unor repere temporale
fixe,anterior stabilite.Orice manager,indiferent de domeniu,se
confrunta cu o serie de roluri interpersonale,informationale si
decizionale.Alaturi de aceste roluri,analizand comportamentul
managerial din domeniul serviciilor educationale,s-au putut
evidentia unele activitati care intregesc setul de roluri,si
anume:observare,prelucrarea informatiilor,control, practica efectiva
in programele
organizatiei,planificare,coordonare,reprezentare,evaluare,
gestionarea resurselor,indrumarea personalului,negocieri,activitati
de marketing.Managerul de succes,indiferent de nivelul la care
activeaza,el trebuie sa fie atat un specialist in domeniul sau,cat si
un bun om de echipa, care are nevoie de informatii din alte ramuri si
domenii.Deoarece activitatea unui manager din sfera serviciilor
educationale depinde de interactiunea sa cu mai multi
indivizi,asupra carora nu are posibilitatea unui control direct,el
trebuie sa dispuna de mai multe instrumente de control decat cele
formale,folosite de managementul clasic.



5. Adoptarea deciziilor



Procesul decizional se refera in sens strict la alegerea unui mod
operational de rezolvare a unei situatii sau probleme din mai multe
alternative existente.Din perspectiva unei abordari
participative,deciziile de grup sunt foarte importante in
managementul serviciilor educationale,stilurile autoritare de luare a
deciziilor pot fi utilizate doar in probleme pur administrative si la
niveluri inferioare ale managementului.
In literatura de specialitate pot fi intalnite mai multe tipuri de
decizii:deciziile programate, neprogramate,decizii in conditii de
certitudine,in conditii de risc,in conditii de incertitudine. Managerii
eficienti sunt aceia care nu incearca sa rezolve toate problemele cu
care se confrunta,ci sunt capabili sa delege altora responsabilitatea
luarii unor decizii,rezolvand doar problemele care au o influenta
puternica asupra atingerii obiectivelor operationale.In literartura de
specialitate pot fi intalnite trei strategii principale de luare a unei
decizii in cadrul unei organizatii:strategii de optimizare,de
satisfacere,strategia comparatiilor succesive limitate.
Managerii cu experienta stiu ca eficacitatea unei decizii este
determinata de doua criterii:calitatea deciziei si atasamentul celor
care trebuie sa o implementeze.Calitatea deciziei este determinata
de modul in care este desfasurat procesul de luare a deciziilor,o
decizie de calitate care nu e implementata potrivit este insa
ineficace.Implementarea este determinata de atasament,motiv
pentru care gradul de implicare a celor care vor implementa decizia
este vital pentru succesul procesului decizional.
O orientare relativ noua in domeniul managementul serviciilor
educationale se refera la procesul creativ in luarea deciziilor de
grup.Pentru rezolvarea creativa a unor probleme in cadrul unei
organizatii este necesara parcurgerea unei succesiuni de etape:
-recunoasterea unei probleme suficient de presante care sa-i
motiveze pe membrii organizatiei pentru solutionarea ei.
-concentrarea informatiilor,competentelor si resurselor necesare
pentru solutionarea problemei.
-parcurgerea unei perioade de incubatie in timpul careia se cauta
solutiile.
-aparitia ideilor in urma abordarii problemei din perspective multiple
sau in urma discutarii diferitelor puncte de vedere,aceasta etapa are
la baza intuitia sau inspiratia in randul membrilor organizatiei,care
concura la rezolvarea problemei.
-analiza solutiilor propuse si eventual,testarea lor in situatii reale.
-acceptarea solutiei finale si alocarea resurselor pentru aplicarea
sa.
In cadrul procesului creativ de luare a deciziilor de grup putem
intalni doua tipuri de dezbateri:
-dezbaterile cu caracter constructiv-permisiv,permit solutionarea
rapida a unei probleme prin parcurgerea unor pasi diferiti.
-dezbaterile care se bazeaza pe controverse,permit parcurgerea
intru-un ritm mai lent a procesului de identificare a solutiilor unei
probleme.



6. Evaluarea



Controlul poate fi considerat o faza finala in procesul
managerial,constand in compararea stadiului la care s-a ajuns la un
moment dat cu obiectivele planificate anterior.Controlul este
necesar pentru a preveni eventuale situatii de criza si
disfunctionalitati,protejand organizatia si favorizand performanta in
cadrul activitatilor desfasurate de membrii acesteia.
Evaluarea poate fi definita ca procesul prin care se obtin informatii
asupra calitatii,eficientei si dinamicii activitatilor manageriale sau
asupra rezultatelor unui proiect ori plan de dezvoltare
institutionala,prin raportare la obiectivele stabilite prin functia de
planificare.
Monitorizarea reprezinta procesul continuu prin care se ofera
informatii si se asigura suport si consultanta subordonatilor sau
subsistemelor unei organizatii pe parcursul derularii activitatilor
stabilite prin functia de planificare.
Un element important in procesul de control si evaluare se
refera la tipul de evaluare si la ecuatia personala a
evaluatorului.Evaluarile interne sunt realizate de persoane din
cadrul institutiei sau structurii care solicita evaluarea.O alta forma
este autoevaluarea,caz in care cei ce alcatuiesc structura de
coordonare evalueaza proiectul ca un intreg sau numai anumite
aspecte ale acestuia.Nu se recurge la un gest extern decat in cazul
in care se cere moderarea sau facilitarea evaluarii.Evaluarea este
realizata de o persoana aleasa pentru abilitatile sale metodologice
si,de regula,pentru cunostintele pe care le detine cu privire la
obiectivul evaluarii.

Exist moduri diferite de a defini evaluarea:
determinare a gradului de realizare a obiectivelor;
culegere de informaii pentru adoptarea unor decizii;
apreciere a meritului, valorii unui proiect sau program;
Evaluarea nseamn "aprecierea sistematica a operaiilor i/sau a
rezultatelor unui program sau unei politici, raportate la un set de
standarde explicite sau implicite, un mijloc care contribuie la
mbuntirea programului sau politicii" (Carol Weiss, 1998). Din
perspectiva altor autori, evaluarea nseamn, acumularea
sistematica de fapte, pentru a oferi informaii despre realizrile unui
program in raport de efort, eficacitate si eficien, n fiecare stadiu
al dezvoltrii lui" (Trippodi, Fellin, Epstein, pag.12). Aceiai autori
consider evaluarea ca fiind o "tehnic managerial care furnizeaz
feedback informativ administratorilor programelor" (idem, pag.7).
Prin urmare, evaluarea reprezint un proces de apreciere a valorii,
meritului si calitii unui proces, produs sau rezultat.
Obiectul evalurii l constituie:
componentele programului (obiective, resurse umane,
materiale, procedurale (strategii de aciune) si de coninut,
populaia-int, timpul, sistemul managerial si propriul sistem
de evaluare);
proiectul programului;
implementarea programului;
rezultatele, efectele (impactul programului).
Care sunt funciile i scopurile evalurii?
ofer informaii pentru adoptarea de decizii: utilitatea -
evaluare formativ
controlul calitii - evaluare sumativ
dezvolt cunotine noi (apropiere de cercetare). Daniel
Stufflebeam nu este de acord cu apropierea dintre cele dou
concepte, fiind de prere c dezvoltarea de cunotine noi este
apanajul cercetrii i c asemnarea celor dou activiti
creeaz dificulti.
Evaluarea servete unor scopuri diferite, care presupun criterii de
evaluare diferite sau cel puin ierarhizri diferite ale criteriilor.
Evaluatorii ar trebui s menioneze i s explice clar scopurile
evalurii, iar metaevaluarea s analizeze consensul, claritatea i
implicaiile acestora. Rolul evalurii se manifesta in trei direcii,
dup cum susine Chelimsky: controlul calitii programului,
ameliorarea sa si, din punct de vedere epistemic, acumularea de noi
cunotine teoretice in acest domeniu.
Ce ntrebri va adresa evaluarea?
n mod tradiional, evaluarea va adresa ntrebri privind rezultatele
unui program sau proiect educaional, dar nu trebuie s se rezume la
acestea, ci s se intereseze i de scopurile programului, de
proiectul/ strategia de implementare, de activitile propriu-zise.
Metaevaluarea poate analiza ntrebrile care au fost adresate, dac
sunt cele adecvate, dac sunt complete etc.
Este important s culegem date cantitative i calitative, de la
diferite categorii de beneficiari. Este, de asemenea, foarte important
echilibrul dintre descrieri, observaii, judeci i recomandri.
Cui servete evaluarea?
Care este audiena, care sunt categoriile de beneficiari ai
rezultatelor evaluative?
Care sunt ateptrile i nevoile de informare ale publicului?
De regul, exist mai multe categorii de beneficiari ai evalurii, iar
nevoile lor de informare sunt diferite. De exemplu, evaluarea unei
inovaii educaionale sau evaluarea unor programe colare
intereseaz profesorii, elevii, prinii, factorii de decizie, politicienii,
managerii colari, editorii, sponsorii, cercettorii i nu n ultimul
rnd, cetenii - pltitori de taxe i impozite.
Prin urmare, proiectul unei evaluri trebuie s reflecte diferitele
categorii de public, nevoile, interesele i ateptrile lor i
modalitile prin care se ncearc rspunsul la aceste nevoi. Dac
aceste aspecte sunt lsate la voia ntmplrii, este foarte probabil
ca evaluarea s eueze n a rspunde nevoilor diferitelor categorii
de beneficiari. Un raport de evaluare proiectat s rspund nevoilor
unor beneficiari nu va fi la fel de util i altei categorii de public int.
Un exemplu n acest sens l constituie evaluarea unui program de
ameliorare a accesului la educaie al copiilor defavorizai, iniiat n
Statele Unite n 1967. Dou categorii de persoane interesate de
evaluarea acestui proiect - educatorii i politicienii, aveau ateptri
foarte diferite: educatorii erau interesai de "cum" pot reui
proiectele individuale de acest tip, iar politicienii de "ce" s-a realizat
n ansamblu, "ct" s-a realizat din ceea ce s-a propus.
Comisia de evaluare a decis asupra tipurilor de ateptri i a
ntrebrilor evaluative, fr a acorda atenie nevoilor de informare
diferite. Pe baza rapoartelor de evaluare realizate de fiecare coal
n parte, comisia de evaluare a ncercat elaborarea unui raport
integrator, fr a ine seama de faptul c un singur raport de
evaluare nu ar fi fost suficient de comprehensiv sau de adecvat
fiecrei categorii de beneficiari. Rezultatul a fost dezastruos, ns a
demonstrat importana identificrii i analizei nevoilor de informare.
Culegerea datelor i elaborarea raportului sunt direct influenate de
nevoile de informare, interesele i ateptrile beneficiarilor. Dac
evaluatorii acord atenie acestor aspecte, exist premise pentru a
satisface criteriile de relevan, importan, scop i timp.

.


































MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

Managementul resurselor umane const n ansamblul
activitilor orientate ctre asigurarea, dezvoltarea, motivarea i
meninerea resurselor umane n cadrul organizaiei n vederea
realizrii cu eficien maxim a obiectivelor acesteia i satisfacerii
nevoilor angajailor.
Principiile eseniale ale managementului resurselor umane sunt:
1. Aprecierea factorului uman ca o resurs vital;
2. Corelarea, ntr-o manier integrat, a politicilor i sistemelor
privind resursele umane cu misiunea i strategia organizaiei;
3. Preocuparea susinut de concentrare i direcionare a
capacitilor i eforturilor individuale n vederea realizrii eficiente a
misiunii i obiectivelor stabilite;
4. Dezvoltarea unei culturi organizaionale sntoase.

Obiectivele urmrite de managementul resurselor umane constau n:
1. Creterea eficienei i eficacitii personalului (sporirea
productivitii);
2. Reducerea absenteismului, fluctuaiei i a amplorii i numrului
micrilor greviste;
3. Creterea satisfaciei n munc a angajailor;
4. Creterea capacitii de inovare, rezolvare a problemelor i
schimbare a organizaiei.


ASIGURAREA RESURSELOR UMANE
Funcia de asigurare a resurselor umane cuprinde urmtoarele
activiti:
I. PLANIFICAREA RESURSELOR UMANE
Are drept scop determinarea nevoilor, strategiilor si
filozofiilor privind resursele umane ale organizaiei, inclusiv
estimarea cererii si ofertei pe piaa muncii. ntrebarea cheie
pentru aceast activitate este: De ci oameni i cu ce
caracteristici avem nevoie, att n prezent ct i n viitor?

Obiectivele planificrii resurselor umane constau n obinerea:
oamenilor potrivii
n numrul necesar
cu cunotinele, abilitile i experiena necesare
n posturile potrivite
la locul i timpul potrivit
cu un cost adecvat.





II. RECRUTAREA RESURSELOR UMANE
Conceptul de recrutare
Resursele umane reprezint una dintre cele mai importante
investiii ale unei organizaii, ale crei rezultate devin tot mai
evidente n timp Dup cum este cunoscut instituiile cheltuiesc
sume importante cu angajarea. Datorit costurilor ridicate att
remunerarea personalului ct i angajarea i dezvoltarea acestuia
reprezint, dup cum afirma L. Lloyd i Leslie W.Rue, unul dintre
cele mai evidente investiii n resurse umane.
Un element esenial al politicii resurselor umane l constituie
demersul recrutrii. Prin intermediul recrutrii poate fi ntinerit
fora de munc dintr-o organizaie sau poate fi ameliorat sau ajustat
nivelul mediu de competen profesional.
Lund n considerare ideea c n bun msur realizarea
deciziilor organizaionale, a progresului economic i social depind
de calitatea tuturor activitilor care se desfoar este de neles
i atenia deosebit acordat de unii specialiti nelegerii
particularitilor acestui proces de ctre o serie de specialiti din
domeniul resurselor umane.
Robert Mathis, .a., n lucrarea Managementul resurselor
umane analizeaz acest concept i consider recrutarea ca fiind ,,o
activitate de identificare a persoanelor care au aceleai
caracteristici solicitate de posturile vacante i de atragere a
acestora in cadrul organizaiei.
Pentru managementul resurselor umane se consider
recrutarea, ca fiind procesul de cutare, localizare
identificare i atragere a candidailor poteniali, din care
urmeaz s fie alei candidaii capabili care, n cele din urm,
prezint caracteristicile profesionale necesare sau care
corespund cel mai bine cerinelor posturilor vacante sau
viitoare.
Recrutarea poate fi iniiat de ctre organizaie sau de ctre
firme specializate. Multe organizaii utilizeaz calculatoarele n
scopul prelucrrii informaiilor necesare despre potenialii candidai.
Folosirea sistemelor informatice n procesul recrutrii permite
recrutorilor s identifice mai uor i mai rapid candidaii poteniali.
n Romnia, recrutarea angajailor se face adesea n mod
empiric utilizndu-se numai ntr-o mic msura practica existent pe
plan mondial. Multe organizaii se confrunt cu dificulti specifice
perioadei de tranziie, nu au locuri de munc disponibile iar cei care
le creeaz, nu aplic o metodologie adecvat de recrutare.
Cu toate acestea, au nceput s fiineze centre de asisten
psiho-pedagogic i managerial care au drept obiectiv realizarea
reformei n domeniul orientrii i seleciei profesionale. Alturi de
ele exist firme care ofer servicii precum: asistena n domeniul
seleciei personalului, evaluarea personalului propriu, asisten la
angajare i promovare, stabilirea necesarului de resurse umane,
recrutarea i determinarea necesarului de resurse umane,
dezvoltarea carierelor, motivarea personalului.

Necesitatea activitii de recrutare a resurselor umane
Responsabilitatea oricrei organizaii deriv din finalitatea
activitii sale. Pentru a-i atinge aceast finalitate (satisfacerea
utilizatorului final sau chiar i numai pentru a supravieui aceasta
trebuie s se ngrijeasc de mplinirea urmtoarele deziderate:
a) identificarea calificrilor sau aptitudinilor i alegerea sau selecia
candidailor care corespund cel mai bine cerinelor postului;
b) identificarea i atragerea candidailor competitivi utiliznd cele
mai adecvate metode, surse sau medii de recrutare;
c) respectarea legislaiei n domeniul referitor la oportunitile egale
de angajare i corectarea practicilor discriminatorii anterioare sau a
unor dezechilibre existente.
Soluionarea acestor probleme cu succes atrage dup sine i
succesul ntregului proces de recrutare. Recrutarea angajailor
devine o activitate complex i costisitoare, o activitate de sine
stttoare susinut att prin volumul de munc necesar ct i prin
importana care o are pentru organizaie, meritnd o atenie
deosebit.
Surse de recrutare a resurselor umane
O problem de permanent actualitate pentru orice organizaie
o reprezint locul i modalitatea de gsire a candidailor competitivi
n vederea recrutrii. Principalele medii din care organizaia
recruteaz personalul de care are nevoie sunt mediul extern i cel
intern. Orice organizaie poate face apel la ambele medii n ideea
mbuntirii anselor de identificare i atragere a candidailor
competitivi prin utilizarea unui numr ct mai mare i mai variat de
surse de recrutare.
Metode de recrutare a resurselor umane
n activitatea practic a administraiei publice, se utilizeaz
dou procedee de recrutare a resurselor umane, difereniate sub
aspectul mediului n care acestea se desfoar, respectiv:
recrutarea intern
recrutarea extern
Recrutarea extern se consider a fi mult mai complex dect
cea intern i n acelai timp mai costisitoare fiind util
organizaiilor care se dezvolt rapid sau a celor pentru care se
manifest un interes deosebit din partea forei de munc superior
calificate. Aceasta se realizeaz prin intermediul unei sfere largi de
metode ca de exemplu metode de recrutare:
Candidaturile externe spontane depuse ca urmare a unei
imagini favorabile create de organizaie pe piaa forei de munc
Candidaturile primite n urma unei campanii publicitare
dimensionate n funcie de metoda utilizat (respectiv formal sau
informal).Cele dou tipuri de metode se difereniaz prin o serie de
caracteristici respectiv: metoda informal presupune o publicitate
restrns realizat de obicei prin intermediul salariailor (utilizarea
relaiilor personale ale acestora sau aa- numita reea a
cunotinelor). Aceast procedur dei este puin recomandabil,
dac se are n vedere efectul pe care l produce (formarea
eventualelor clanuri) este una larg folosit mai ales n cadrul
instituiilor publice .Un alt exemplu de recrutare pe baza acestei
metode este cel al cererilor de angajare, nregistrate i aflate la
dosar. Metoda formal presupune o audien mai larg n scopul
atragerii candidailor aflai n cutarea unui loc de munc,
realizndu-se prin intermediul anunurilor de mic publicitate,
comunicatelor la Agenia pentru ocuparea forei de munc, a
ziarelor i revistelor de specialitate, firmelor de specialitate.
Anunurile publicitare constituie cea mai uzitat metod de
recrutare extern. Aceast metod este utilizat pentru recrutarea
de personal de la orice nivel ierarhic al unei organizaiei, lund
adesea forma unei adevrate campanii publicitare dac exist
mijloacele financiare i dac postul le justific.
Recrutarea prin Internet constituie o cale de acces rapid i
ieftin a managerilor de resurse datorit mulimii utilizatorilor i
utilizeaz cea mai nalt rat cost-efectiv de candidai cu o
performan semnificativ.
Un studiu efectuat asupra celor care caut un loc de munca a
evideniat faptul c 89% dintre acetia consider acest modalitate
mult mai facil de gsire a unui loc de munca iar 81% apreciaz
foarte mult informaiile detaliate oferite n legtur cu organizaiile
care anun recrutarea.
Cooptri externe reprezint o modalitate de recrutare extern
pe baza transferului unor salariai posesori ai unei pregtiri
corespunztoare postului cerut, de la o organizaie la alta.
Candidaturile n portofoliu privesc acele cereri de angajare
nerezolvate dar corespunztoare posturilor scoase la concurs.
Colaborarea cu organismele oficiale constituie o metod
utilizat n mod frecvent de organizaiile mici i mijlocii i instituiile
publice, fie c este vorba despre agenii de for de munc publice
sau private. Recrutarea prin ageniile publice de for de munc este
foarte puin costisitoare dar prezint dezavantajul c ofer n
principal candidai mai puin calificai. Recrutarea prin intermediul
firmelor private specializate este mult mai avantajoas oferind
beneficiul totalei confidenialiti a informaiilor furnizate de ctre
organizaii i de ctre candidai n virtutea unui cod deontologic.
Colaborarea cu instituiile de pregtire i formare profesional
presupune un spectru larg de manifestri, de genul ntlnirilor cu
elevii si studenii in scopul prezentrii organizaiei, contactelor cu
birourile sau asociaiile studeneti, cursurilor sau conferinelor
susinute de conductorii organizaiilor.
Instituiile de nvmnt constituie o practic des utilizat de
recrutare mai ales n cadrul organizaiilor mijlocii, fiind coordonat
de regul de centrele de plasare a forei de munc din cadrul su pe
lng centrele universitare recunoscute. Aceast modalitate de
recrutare din instituiile de nvmnt necesit parcurgerea unui
proces complex i de durat repartizat pe etape distincte,
coordonate de persoane abilitate n domeniu. Persoanele nsrcinate
cu recrutarea din aceste instituii de nvmnt trebuie s
cumuleze o serie de trsturi si caliti definitorii de genul:
abilitailor de comunicare cu tinerii, entuziasmului, bunei cunoateri
a organizaiei etc.


III. SELECTIA RESURSELOR UMANE

Selecia presupune examinarea mai multor subieci pentru a
alege pe cei mai buni dintre ei, la care se constat concordan
ntre calitile personale i cerinele profesiunii.
Potrivit n sens larg, selecia se realizeaz n dou momente
importante i anume: selecia candidailor pentru intrarea ntr-o
form de pregtire profesional, selecia unui candidat pentru un
anumit post / funcie n cadrul unei anumite organizaii, dup ce
individual are deja o anumit pregtire profesional.
Examenul de selecie presupune o analiz a compatibilitii
ntre exigenele posturilor sau profesiunilor i aptitudinilor
particularitile individuale ale candidailor.
Metodele i tehnicile de selecie a resurselor umane permit
diagnosticarea personalului n vederea realizrii eficiente a
obiectivelor, sarcinilor, competenelor ce i revin acestuia n cadrul
organizaiei. La baza procesului de selecie stau o serie de metode
i tehnici fiecare concepute i utilizate n mod difereniat n funcie
de natura posturilor pentru care se efectueaz selecia, de natura
deprinderilor, aptitudinilor sau comportamentelor persoanelor
testate.
Astfel, specialitii n resurse umane recomand utilizarea
pregnant a dou categorii de metode i anume:
- metode empirice, bazate ci pe recomandri, impresii, modul
de prezentare la o discuie, aspectul fizic al acestora i nu pe criterii
riguroase, definite anterior.
- metode tiinifice, bazate pe criterii tiinifice i pe utilizarea
mijloacelor sau metodelor specifice de evaluare a personalului.
Din multitudinea de metode utilizate n practica resurselor
umane, cele mai utilizate sunt considerate a fi cele ce urmeaz:
1. Informaiile de fond, furnizate prin ntocmirea i prezentarea
CV-ului i a scrisorii de motivaie. Din analiza statistic se apreciaz
c n aceast faz sunt eliminai un numr mare de candidai (70-
80% din solicitri). Se apreciaz c un candidat trebuie s i asume
responsabilitatea pregtirii foarte minuioase a CV-ului, realiznd n
mod clar un bilan al realizrilor i al obiectivelor propuse.
Ca o alternativ la scrisoarea de motivaie i la CV sau chiar
mpreun cu acestea se mai utilizeaz i metoda ntocmirii unor
chestionare pentru candidai, cu un anumit format propriu
organizaiei i categoriei postului supus concursului.
2. Faza ulterioar depunerii CV-ului i scrisorii de motivaie o
constituie completarea dosarelor de candidatur. Acestea ofer
comisiei de selecie posibilitatea formrii ct mai exacte a profilului
candidatului i mai ales determinrii msurii n care acesta
corespunde cerinelor postului vacant.
3. O alt modalitate de selecie a candidailor o reprezint
testele, prin intermediul crora cei care organizeaz selecia au
posibilitatea s cunoasc i s analizeze profilul psihologic al
candidailor. Aceast metod este foarte variat lund diverse
forme dintre se evideniaz:
- testele de inteligen, care permit evaluarea aptitudinii
candidatului de a desfura o gam larg de activiti aplicabile n
diverse situaii. Acestea sunt utilizate n special n selecia
personalului tnr, fr experien dar i a personalului din funciile
de conducere;
- testele de aptitudini, care evalueaz potenialul candidatului
corespunztor cerinelor postului n ceea ce privete: inteligena,
aptitudini verbale i numerice, orientarea spaial, percepia
formelor, abilitatea de redactare a unui document;
- testele de cunotine sunt utilizate mai ales atunci cnd se
urmrete o triere masiv a candidailor iar informaiile cuprinse in
CV nu sunt suficiente pentru departajarea candidailor. Tot n
aceast categorie sunt incluse i testele de performan, uzual
numite, probe practice; scopul urmrit de acestea constnd n
evaluarea performanelor candidailor referitoare la sarcinile
reprezentative activitilor prescrise postului;
- testele de personalitate au drept scop stabilirea trsturilor strns
legate de performan pe postul vacant i acestea includ ntrebri
deschise;
- testarea comportamentului de grup sau discuiile de grup sunt
utilizate n scopul evalurii comportamentului candidatului n cadrul
unor edine de grup, a modului de comunicare i de analiz i a
contribuiei la generarea comportamentului de grup;
- testele medicale sunt utilizate conform legii i acolo unde cerinele
postului cer anumite caliti fizice de genul: for, vedere bun, auz,
capacitate de a sta continuu n picioare, rezisten etc;
- testele de onestitate sunt utilizate de unele organizaii n scopul
reducerii pierderilor prin furturi ori eliminrii persoanelor neoneste.
Se apreciaz c asemenea teste nu pot prevede cu siguran dac
o persoan va fi sau nu onest i de asemenea ele pot avea un
impact negativ n domeniul relaiilor publice cu candidaii;
- analiza grafologic este un test controversat prin intermediul
cruia se determin caracteristicile candidatului.
4. interviul de selecie este probabil cea mai uzual i mai
criticat metod de selecie. Popularitatea sa este generat de
uurina cu care poate fi utilizat indiferent de nivelul ierarhic al
postului pentru care se candideaz.
Interviul de selecie poate avea un dublu scop: - de a informa
candidatul asupra organizaiei, postului vacant i cerinelor postului
(astfel postul poate fi considerat i un instrument al relaiilor
publice ale organizaiei); - de a da candidatului posibilitatea s
prezinte informaii ct mai ample privind trecutul su profesional i
planurile sale de viitor.
Pentru a-i ndeplini scopurile enunate anterior un interviu de
selecie trebuie s ndeplineasc o serie de condiii i anume:
- S fie utilizat pentru relevarea acelor caracteristici ale
candidatului care pot fi utilizate cel mai bine prin aceast metod
respectiv: nfiare, inut, stpnire de sine, limbaj, stabilitate n
cunotine, motivare etc;
- S porneasc de la bun cunoatere a informaiilor
prezentate n scrisoarea de motivaie, n CV-ul ori chestionarul de
angajare;
- S fie structurat pe etape de desfurare care s i faciliteze
intervievatorului formarea unei imagini complete asupra
candidatului i uurarea trierii;
- Intervievatorul s fie pregtit i antrenat n acest scop;
- S se desfoare ntr-un cadru relaxant.
Specialitii n resurse umane identific trei tipuri de interviuri
de selecie i respectiv:
- Interviul structurat, care folosete un set de ntrebri
standardizate puse tuturor candidailor pentru o anumit funcie.
Scopul su const n obinerea de date similare de la toi candidaii
n vederea realizrii unei ct mai corecte evaluri.
- Interviul nondirectiv, care folosete ntrebri generale din
care sunt dezvoltate alte ntrebri. Acesta este utilizat n special n
cazul consultaiilor psihologice dar i n cazul seleciei personalului.
Dificultatea sa const n nelegerea relaiilor funciei i
posibilitatea obinerii unor date comparabile pentru toi candidaii.
- Interviul sub stres (sub presiune) , care este un tip special de
interviu utilizat cu scopul de a produce anxietate i presiune
candidatului pentru a analiza reacia acestuia. Acesta este util n
cazul funciilor de conducere, unde stresul este la un nivel ridicat.
Alegerea candidatului
Pasul final n procesul de selecie l reprezint alegerea
candidatului care s ocupe postul vacant. Dei este o etap
distinct procesului de recrutare, decizia de angajare se
interfereaz cu etapa anterioar, cea de selecie a candidailor.
Aceasta poate fi interpretat ca un ultim moment al acesteia, cnd
rmn n vizorul intervievatorilor un numr redus de candidai (3 sau
4 maxim). Ca urmare este necesar realizarea unei evaluri a tuturor
informaiilor obinute anterior, n procesul de selecie, n scopul
selectrii candidatului care corespunde cel mai bine cerinelor
postului.
Responsabilitatea lurii deciziei finale de selecie poate reveni
personalului de conducere de pe diferite nivele ierarhice. De regul
decizia final n procesul de selecie, respectiv decizia de angajare,
este luat de ctre seful ierarhic al postului vacant. Acesta
utilizeaz toate informaiile oferite de ceilali participani la
selectarea candidailor si care particip la interviul final de selecie.
Aceast procedur se deruleaz n aceast manier deoarece
superiorii ierarhici ai postului vacant cunosc cel mai bine mediul n
care urmeaz s se exprime potenialul candidatului i ei sunt cei
care vor trebui s lucreze cu candidatul care a fost ales.
Alegerea trebuie fcut ct mai rapid deoarece de multe ori
candidaii reinui pot renuna din diverse motive ca de exemplu:
- Tehnicile de recrutare practicate de organizaie pot avea un
impact negativ asupra candidailor;
- Condiiile de munc, oferite de organizaie nu sunt
performante i concureniale pentru sectorul de pia respectiv.
Odat ncheiat procesul de selecie, prin luarea deciziei finale
se procedeaz la ntocmirea formalitilor de angajare a
candidatului selectat. Angajarea oricrei persoane trebuie s
respecte legislaia n vigoare n acest domeniu.
Avnd n vedere costurile procesului de recrutare i de
selecie, pentru ca rezultatele s se apropie ct mai mult de cele
dorite, conducerea organizaiei poate nainta ea nsi oferta de
angajare fa de care candidatul selecionat i poate exprima
imediat sau dup un timp acordul sau dezacordul.
Odat parcurse toate etapele procesului de recrutare i
selecie a personalului, organizaia va lua decizia de angajare a
celor selecionai, aceasta presupunnd ndeplinirea urmtoarelor
deziderate:
- Informarea celor care au fost admii i ntocmirea
formalitilor,
- ntocmirea fiei de angajare,
- Instructajul general de protecie a muncii i efectuarea
vizitei medicale
- Eliberarea legitimaiei de serviciu.


IV.PREGATIREA

Dupa recrutare si selectie, urmatoarea etapa in asigurarea
resurselor umane adecvate pentru organizatie este pregatirea.
Pregatirea este procesul de dezvoltare a trasaturilor resurselor
umane care le vor permite acestora sa fie mai productivesi astfel sa
contribuie mai mult la indeplinirea obiectivelor organizatiei. Scopul
pregatirii este acela de a spori productivitatea salariatilor prin
influenta comportamentului lor.
Pregatirea persoanelor este, in mod esential, un proces in
patru etape:
1) Stabilirea nevoilor de pregatire;
2) Conceperea programului de pregatire;
3) Administrarea programului de de pregatire;
4) Evaluarea programului de pregatire;




STABILIREA NEVOILOR DE PREGATIRE

Prima etapa a procesului de pregatire presupune stabilirea
nevoilor de pregatire ale organizatiei. Nevoile de pregatire
sunt domeniile de informatii sau de aptitudini ale unei
persoane sau grup de persoane care necesita o dezvoltare
suplimentara pentru sporirea productivitatii acelei persoane
sau grup de persoane. Pregatirea poate fi productiva pentru
organizatie numai daca se focalizeaza asupra acestor nevoi.
Stabilirea aptitudinilor necesare. Exista cateva metode de
stabilire a aptitudinilor asupra carora trebuie sa ne focalizam in
cazul resurselor umane deja existente in organizatie. Una dintre
metode prevede evaluarea procesului de productie din cadrul
organizatiei. Factori cum ar fi un nivel excesiv e produse respinse,
nerespectarea termenelot limita si costuri ridicate privind forta de
munca sunt indicii ale deficientelor in domeniul cunostintelor legate
de productie. O alta metoda pentru stabilirea nevoilor de pregatire
solicita un feedback direct din partea salariatilor privind ceea ce
considera acestia a fi nevoile de pregatire ale organizatiei . Membrii
organizatiei sunt capabili adesea sa prezinte cu exactitate, clar si
concis, care sunt tipurile de pregatire de care au nevoie pentru a-si
presta mai bine munca. O a treia modalitate de stabilire a nevoilor
de pregatire impune o privire asupra viitorului. Daca se prevede in
viitor realizarea unor noi produse sau achizitionarea unor noi
echipamente, va fi nevoie de aproape sigur de un anumit tip de
pregatire corespunzatoare.

CONCEPEREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE

Dupa ce au fost stabilite nevoile de pregatire, trebuie
conceput un program de pregatire care sa urmareasca
satisfacerea acestor nevoi. In esenta, conceprea unui program
priveste asamblarea diferitelor tipuri de informatii sau de
activitati care vor satisface aceste nevoi de pregatire. In mod
evident, intrucat nevoile de pregatire variaza, la fel se va
intampla si cu informatiile si activitatile concepute pentru a
satisface aceste nevoi.




ADMINISTRAREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE

Urmatoarea etapa in procesul de pregatire priveste
administrarea programului de pregatire adica, pregatirea
efectiva a persoanelor selectate pentru a participa la acest
program. In cadrul programelor de pregatire, exista diverse
tehnici atat pentru transmiterea informatiilor necesare, cat si
pentru dezvoltarea aptitudinilor de care este nevoie.


EVALUAREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE

Dupa incheierea programului de pregatire, managementul
trebuie sa-si evalueze eficienta. Intrucat programul de pregatire
reprezinta o investitie - costurile cuprind cheltuieli cu materialele,
timpul instructorului si pierderile din productie pe perioada in care
este pregatit salariatul trebuie obtinut un castig rezonabil.


EVALUAREA PERFORMANTELOR

Procesul de trecere in revista a activitatii productive din trecut a
salariatilor pentru evaluarea contributiei pe care si-au adus-o la
indeplinirea obiectivelor sistemului de management. Ca si
pregatirea, evaluarea performantelor care se mai numeste, de
asemenea, si trecerea in revista a performantelor este o
activitate continua care se focalizeaza atat asupra resurselor
umane existente in organizatie, cat si asupra noilor veniti. Scopul
sau principal este acela de a oferi un feedback membrilor
organizatiei privind modul in care pot deveni mai productivi si mai
utili organizatiei in cursa acesteia pentru calitate.
De ce se face evaluarea performantelor ? Cele mai multe firme
americane se angajeaza intr-un anumit tip de evaluare a
performantelor. Douglas McGregor a sugerat urmatoarele trei
motive pentru evaluarile facute asupra performantelor.
1) Ele ofera argumente sistematice in sprijinul cresterii
salariilor, al promovarilor, al transferurilor si uneori al
retrogradarilor si al concedierilor.
2) Ele sunt mijloace de a-i informa pe subordonati in legatura
cu eficienta activitatii pe care o presteaza si de a le sugera
schimbarile de care este nevoie in privinta
comportamentului, a atitudinilor, a calificarilor sau a
cunostintelor impuse de post; ele permit subordonatilor sa
afle cum sunt perceputi de catre sefi.
3) Ele ofera o baza utila pentru indrumarea si consilierea
subordonatilor de catre superiori.

GESTIONAREA EVALUARII PERFORMANTELOR

Daca evaluarea performantelor nu este gestionata bine,
avantajele sale vor fi minime pentru organizatie. Cateva principii
pot ajuta managementul sa imbunatateasca modul in care se
deruleaza evaluarea performantelor. Primul principiu este acela
ca evaluarea performantelor trebuie sa puna accentul atat pe
performantele pe care le obtine salariatul pe postul pe care
lucreaza, cat si pe succesul cu care indeplineste obiectivele
organizatiei. Desi sunt separate din punct de vedere conceptual,
performantele si obiectivele trebuie sa fie probleme inseparabile,
de analiza pe parcursul evaluarii performantelor.Al doilea
principiu este acela ca evaluarea trebuie sa puna accentul pe
cate de bine isi indeplineste salariatul sarcinile proprii postului si
nu pe impresiiile evaluatorului privind modul de lucru al
salariatului.Altfel spus, obiectivul este o analiza obiectiva a
performantelor si nu o avaluare subiectiva a modului de lucru al
salariatului.
Al treile principiu este ca evaluarea trebuie sa fie acceptabila
atat pentru evaluator, cat si pentru subiect adica, ambii trebuie
sa fie de acord ca are avantaje atat pentru organizatie, cat si
pentru salariat.Al patrulea si ultimul principiu este acela ca
evaluarea performantelor trebuie sa asigure o baza pentru
imbunatatirea productivitatii salariatilor in cadrul organizatiei
facandu-i pe acestia sa fie mai bine inzestrati pentru a produce.
Slabiciunile potentiale ale evaluarii performantelor pentru a
maximiza avantajele evaluarii performantelor managerii trebuie
sa evite cateva slabiciuni potentiale ale procesului de evaluare,
inclusiv urmatoarele capcane:
1) Evaluarea performantelor ii focalizeaza pe salariati asupra
recompenselor pe termen scurt in detrimentul problemelor
care sunt importante pentru succesul pe termen lung al
organizatiei.
2) Persoanele implicate in evaluarea performantelor o percep
ca pe o situatie care ori recompenseaza, ori pedepseste.
3) Accentul in evaluarea performantelor se pune pe
completarea formularelor si nu pe analiza critica a
performantelor salariatului.
4) Persoanele care sunt evaluate percep procesul ca pe unul
lipsit de corectitudine sau partinitor.
5) Subordonatii reactioneaza negativ cand evaluatorul face
comentarii nefavorabile.
Pentru a evita aceste slabiciuni potentiale, supervizorii si
salariatii trebuie sa perceapa procesul de evaluare ca pe o ocazie de
a spori valoarea salariatului printr-un feedback constructiv si nu ca
un mijloc de a-l recompensa sau pedepsi pe salariat prin comentarii
pozitive sau negative. Completarea formularelor trebuie sa fie
perceputa doar ca un ajutor in cadrul acestui proces si nu ca un scop
in sine. De asemenea, feedback-ul trbuie sa se realizeze cu cat mai
mult tact si obiectivitate posibile pentru a minimiza reactiile
negative.


MOTIVATIA SI SATISFACTIA

Edwin A. Locke 1981 consider satisfacia , reacia pe
care cineva o are fa de slujba sa . O stare emoional plcut sau
pozitiv ce rezult din aprecierea propriei slujbe a muncii .
O Reilly 1991 definete satisfacia n munc ca fiind
atitudinea general fa de munc .
Duane i Sydney Schultz 1990 o consider ca fiind
dispoziia psihologic a oamenilor fa de slujba lor.
Definiiile de mai sus se refer la satisfacia n sens
general .
Nivelul ierarhic superior , competena n munc ,
posibilitile de promovare , salariul sunt factori de contribuire la
satisfacia n munc . De asemenea ca angajaii satisfcui sunt
satisfcui dovedesc c nva sarcini legate de slujb mai repede .
Cercetrile sugereaz c cei care sunt mai satisfcui n
munc sunt mai bine adaptai i mai stabili emoional . Satisfacia n
munc este asociat cu caracteristici pozitive de personalitate .
Oamenii pot fi satisfcui cu unele aspecte ale muncii i
cu altele nu , o msur global a satisfaciei nu poate reflecta clar
aceste diferene , astfel Duane i Sydney precizeaz c aceasta
implic o colecie de numeroase atitudini .
Keith Davis i J. W. Newstrom 1985 definesc i ei
satisfacia ca un set de simminte favorabile sau defavorabile
legate de cum i vd angajaii munca .
Fred Luthanj 1987 considera satisfacia , la rndul lui , o
colecie de atitudini fa de munc ce sunt nrudite i se pot mpri
ntr-o varietate de aspecte ale muncii . Pentru msurarea ct mai
adecvat a satisfaciei este necesar investigarea tuturor
aspectelor de munc . Se apreciaz c numrul acestora variaz de
la un tip la altul de slujbe . De asemenea se afirm c anumite reele
vor fi mai importante pentru anumii angajai dect altele .
Anumite aspecte ale satisfaciei n munc se gsesc doar
n anumite munci , n timp ce altele sunt comune pentru toate .
n ceea ce privete natura satisfaciei aceasta a fost
ncadrat n rndul atitudinilor fa de munc , mai apoi insistndu-
se pe componenta ei afectiv . De altfel interesul iniial pentru
satisfacia n munc a fost legat de considerarea ei ca certitudine .
Atitudinea este o predispoziie de a rspunde pozitiv sau negativ la
un set de ntmplri . Se credea c prin influenarea ei se poate
crete motivaia i performana .
F. Brosschot 1994 gsete c locul controlului este
relaionat cu stim de sine , dominant i este negativ relaionat cu
inadegvarea social . Toate simptomele psihopatologice au fost
corelate negativ cu scala inter i pozitiv cu scalele externe , deci
locul controlului este asociat i el cu caracteristici pozitive de
personalitate n timp ce locul controlului extern prezint asociaii cu
caracteristici mai puin de dorit .
Astfel , n teoria caracteristicilor slujbei una din
dimensiunile eseniale ale slujbei ce duce i la satisfacie , este
autonomia . Cu ct mai mult o slujb depinde de eforturile i
iniiativele angajatului cu att mai mare este simul responsabilitii
personale . n slujbele ce prezint aceast caracteristic angajaii
tiu c performana de succes depinde mai mult de ei dect de
superiorii lor .
Nevoia nalt de realizare este cea care face angajatul
satisfcut cnd aceast dimensiune este prezent .
Referitor la salariu i promovare s-a artat c cei cu locul
controlului inter promoveaz mai repede i ctig mai muli bani .
Aceasta probabil datorit unei competene mai mari . n acest caz
satisfacia fa de aceste dimensiuni pare precis .
Confirmarea prin cercetare a preocuprilor diferite fa
de cei cu controlul intern este util i pentru tratarea diferenial a
angajailor . Se poate acorda o atenie mai mare acelor dimensiuni
mai sensibile pentru angajai n funcie de locul controlului lor i pot
fi mbuntite aceste aspecte . Aceste relaii duc de asemenea la o
reducere de cheltuieli i timp pentru diagnosticarea ariilor din
munc unde apar probleme sub raportul satisfaciei .
Datorit gradului mare de interrelaionare dintre
satisfacie i motivaie este necesar stabilirea unei relaii mai
precise . Este necesar pentru nelegerea acestei relaii prezentarea
i a unei definiii a motivaiei motivaia este considerat fora
motrice prin care indivizii ncearc s ating un scop pentru a-i
ndeplini anumite trebuine i expectaii .
n sensul ei general , noiunea de motivaie , introdus n
psihologie la nceputul secolului XX , desemneaz aspectul
energetic , dinamic al comportamentului uman . Ea este definit ca
o stare de disociere i de tensiune care pune organismul n micare
pn ce ajunge la reducerea tensiunii i regsirea integritii sale .
ntr-o manier general , motivaia poate fi definit ca
procesul de selecie , orientare i meninere a comportamentului
uman . Prin motivaie nelegem de ce oamenii aleg un anumit mod
de aciune preferndu-l altuia sau altora , de ce i-l menin , uneori
pe o perioad ndelungat , chiar n condiii nefavorabile . ncercnd
s explice comportamentul indivizilor n organizaie ct i n afara ei
, numeroi autori au descoperit c la baza acestuia se afl anumite
resorturi mai mult sau mai puin explicite . Din aceast cauz nota
general a definiiilor date motivaiei vizeaz att latura fizic ct i
cea psihologic a aciunilor fiinei umane .
Conceptul de motivaie este frecvent utilizat pentru a
identifica i explica : diferenele de comportament ale indivizilor ,
spre exemplu n condiii de egalitate a salariului , performanele
individuale ale angajailor pot fi extrem de diferite . Aceste diferene
se explic prin faptul c realizarea obiectivelor organizaiei nu
reprezint o necesitate pentru toi angajaii , muli dintre ei pot fi
interesai de alte activiti i nu de munca lor ( muzic , sport ,
familie , politic ) .
Aadar comportamentul uman este determinat de
anumite motive , contientizate de individ ca scopuri . Sarcina
managerului ca element catalizator al grupului este de a identifica i
activa motivele salariailor , de a le dirija ctre o munc performant
, acest proces este ns complicat i de mare subtilitate . Indivizii
care compun o echip sunt sensibili la diferii factori care se
schimb n timp i care pot intra n conflict ei au nevoi i ateptri
pe care ncearc s i le satisfac n modurile cele mai diferite cu
putin .
ANALIZA MOTIVATIEI
Motivele sunt resimite ca expresie a nevoilor i ateptrilor umane .
Ele sunt personale i de regul creeaz anumite tensiuni .
n general nevoile sunt definite ca lipsurile pe care un
individ le resimte la un moment dat . Ateptrile sunt credinele
indivizilor n existena unor anse ce pot fi obinute printr-un anumit
nivel al efortului i al performanei .
Realizarea unei motivaii eficiente necesit cunoaterea
sistemului de nevoi i ateptri ale personalului .
Corespunztor diversitii nevoilor exist infinite
posibiliti de clasificare i caracterizare a lor :
a) Nevoi fizice , de baz sau primare hran , somn ,
adpost , aflate la baza cerinelor vieii i a cror satisfacere
asigur supravieuirea speciei umane . Virtual aceste nevoi sunt
universal printre oameni , dar intensitatea de manifestare este
diferit de la un individ la altul
b) Nevoi secundare sau sociale . Deoarece in de
aspiraiile psihice i intelectuale de nivelul devenirii individuale ,
sunt de regul mai puin explicite . Multe din ele se dezvolt la
maturitate : stima de sine , simul datoriei , autoafirmarea .
Identificarea nevoilor individuale i cuplarea acestora cu
categoriile de stimulente care pot oferi satisfacie angajailor
constituie una din situaiile n care se evideniaz managementul ca
art . Motivaia corect realizat d natere performanelor dorite
att de individ ct i de organizaie , genernd nu numai bunstarea
individului ci i sentimentul de utilitate , valoare profesional ,
prestigiu .
Prin contrast , demotivaia este situaia caracterizat
printr-o munc de calitate inferioar , performane sczute ,
insatisfacie . Demotivaia este generat de blocaje de ordin
organizaional sau social aprute n procesul realizrii scopurilor
individuale . Rspunsul individului la demotivaie poate fi :
- pozitiv n aceast situaie individul dezvolt un
comportament activ constructiv ;
- negativ materializat n frustrare ca form defensiv
de comportament .
Formele sub care se manifest frustrarea sunt multiple ,
cele mai frecvente sunt :
- agresiunea constnd n atacuri fizice sau verbale
orientate spre anumite obiecte sau persoane ;
- regresia const n promovarea unor forme de
comportament infantile sau primitive. Rspunsurile iraionale iau
forma tcerilor ncpnate , plnsului , lovirii unor obiecte
- fixaia este o form de comportament persistent ,
lipsit de capacitatea de adaptare i prin care se repet aciuni
inutile cu rezultate negative .
Forme ale motivaiei : existena social i organizaional
a omului s-a aflat dintotdeauna sub influena unor nevoi i factori
motivaionali . Formele motivaiei grupeaz circumstanele ,
modalitile i mijloacele de natur divers prin care organizaiile i
respectiv managerii influeneaz i orienteaz comportamentul
indivizilor i al grupurilor .
Motivaia pozitiv i negativ : aceast prim clasificare
a formelor de motivaie pune n valoare efectele laudei i
recompenselor fa de cele ale dojenirii i ameninrii . Privind
conflictualitatea motivaional , aflat n faa unei decizii sau
angajrii unei anumite activiti omul poate fi stpnit de un conflict
motivaional reprezentat prin :
a) motivaii pozitive care l mping i l ndeamn n
angajarea acelei decizii sau activitii ;
b) motivaii negative care l rein , l inhib .
Miellu Slate ( 1987 ) consider c pentru relaiile dintre
motivaie i satisfacie eseniale sunt trei enunuri :
a) starea de satisfacie / insatisfacie este un indicator
al motivaiei , mai precis al modului acesteia de realizare eficient
sau neeficient . Din acest punct de vedere starea de satisfacie
echivaleaz cu ndeplinirea motivaiei , realizarea activitii propuse
a scopului , iar insatisfacia cu nerealizarea motivaiei ;
b) motivaia i satisfacia apar ntr-o dubl calitate de
cauz i efect : Martin Wolf ( 1970 ) pornind de la concepia c
motivul este un impuls ce face pe individ s urmreasc o anumit
satisfacie consider c satisfacia este o stare final care este
susinut pentru a fi obinut de motivaie . Acest autor consider
relaia fiind orientat ntr-un singur sens de la motivaie la
satisfacie ;
c) att motivaia ct i satisfacia se raporteaz
mpreun la performan . Este necesar stabilirea unei relaii
precise coerente pentru cercetri .
A. Maslow a dezvoltat o teorie a motivaiei n care nevoile
umane sunt aranjate ierarhic . Nevoile sczute trebuie satisfcute
nainte ca cele de nivel nalt s intre n funciune . sunt enumerate
cinci categorii de nevoi : fiziologice , de securitate stabilitate
ordine , nevoia de stim , de autoactualizare , de afiliere i dragoste
.
Cnd individul atinge un nivel suficient al securitii
financiare oamenii ar trebui s treac la urmtorul nivel al nevoilor .
Nevoile sociale pot fi importante fore motivatoare n
munc , angajaii pot simi afiliere prin relaiile cu grupul . Nevoile
de stim pot fi satisfcute la slujb prin indicator de status . Pentru
a satisface cea mai nalt nevoie a fi motivat complet Maslow arat
c omului trebuie s li se furnizeze oportuniti i anse s i
exerseze capacitile la maxim . O slujb plictisitoare , lipsit de
provocare nu va satisface aceast nevoie de nalt nivel orict de
mare ar fi salariul .
Clayton Alderfeer a dezvoltat teoria care sugereaz trei
nevoi de baz : nevoile existenei , nevoile de relaionare i nevoile
de cretere .
Puterea motivaiei angajatului depinde de puterea
motivaiei de cretere i dezvoltare , cu ct mai puternic este cu
att persoana va aprecia mai mult starea emoional .
Aceast ultim teorie definete cinci caracteristici
specifice slujbei : varietatea abilitilor ; identitatea sarcinii ;
semnificaia sarcinii ; autonomia ; feed back ul slujbei.
Discrepana , corectitudinea i temperamentul duc la
instalarea sau nu a satisfaciei i implicit a motivaiei .
















TIPURI DE COMUNICARE EDUCATIONALA


I. INTRODUCERE

Comunicarea n managementul educaional, poate fi definit
dup Level i Galle (1988) ca o asociere a elementelor cognitive i
afective cu scopul de a transmite informaii, a inspira credine, a
induce emoii sau a evidenia comportamente printr-un proces
alternant de relaii ntre scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv,
simbolic i comportamental". (2)
Caracteristicile comunicrii instrucional-interpersonale sunt:
simbolistica, bipolaritatea, adaptabilitatea, intenionalitatea,
afectivitatea etc.
Din punct de vedere al modelului comunicaional al procesului
de nvmnt, putem evidenia urmtoarele aspecte ce
caracterizeaz comunicarea:
- participanii la actul de comunicare (emitor receptor);
- canalul de comunicare;
- procesele de codare i de decodare a mesajelor;
- relaiile dintre repertorii (gradul de congruen a acestora,
depirea barierelor de comunicare, tipurile i formele de
comunicare, empatia etc.).
Principalele modaliti de comunicare instrucional sunt:
comunicarea verbal i comunicarea nonverbal.


II. COMUNICAREA VERBAL

Comunicarea verbal are ca principal instrument de realizare
limbajul i ca modaliti de exprimare:
comunicarea verbal simpl;
convingerea;
sugestia.
n timp ce primele dou exploateaz funcia cognitiv i
comunicativ a limbajului, furnizeaz procedeele schimbului
reciproc de informaie raional, sugestia se bazeaz cu precdere
pe funciile expresive i persuasive ale limbajului, care asigur
procedeele schimbului reciproc de informaie emoional. (2)
Propriile cuvinte rostite sau doar gndite pot s ne fac bine
sau ru, prin extraordinara lor putere de sugestie care se revars
asupra celor care ascult, dar mai nti asupra acelora care le
rostesc. Cu ajutorul cuvintelor se pot construi marile edificii ale
spiritului, dar ele se pot transforma n arme primejdioase ce trebuie
folosite cu grij i cu pricepere pentru a nu produce ru. Deoarece
evoc imagini i experiene rscolite de emoii pozitive si negative
cuvintele pot stimula, pot energiza dar, pe de alt parte, pot
paraliza i trage napoi, inducnd reacii emoionale care ne
mpiedic s ne atingem scopurile.
Cnd dorim un comportament din partea altcuiva dispunem de
puterea cuvintelor. Ele ne ajut s obinem comportamentul dorit n
msura n care tim s alegem cuvintele potrivite i s focalizm
gndirea celuilalt pe cuvintele care induc starea emoional
favorabil manifestrii acelui comportament.
Expresiile i cuvintele capcan au puterea nefast de a crea
asociaii negative n mintea celor care le rostesc i a celor care le
ascult. Astfel, adversativul dar, folosit n procesul de rezolvare a
obieciilor, are un efect nefavorabil asupra psihicului, deoarece
utilizarea lui induce un potenial de conflict. Interlocutorul devine
mai rigid, mai irascibil i nu mai ascult mesajul care urmeaz dup
acest cuvnt. n ansamblu, procesul de comunicare sufer; de
aceea se recomand nlocuirea lui dar cu i. n acest mod nu se
modific sensul frazei iar interlocutorul va fi ferit de percepia
negrii sau a criticii implicite. Tnguitorul v rog este adesea
perceput ca reflectare a unei atitudini servile, conotaiile lui
trdnd lipsa de putere, de vitalitate, de argumente i de siguran.
Chiar dac nu trebuie alungat din limbajul cotidian, politicosul v
rog nu prea convinge i nu impune, dar activeaz sentimentele
nobile ale interlocutorului. Supratul mi pare ru este expresia
care activeaz sentimente de dezolare, neputin i zdrnicie.
Deoarece rareori prerile de ru au folosit cuiva, utilizarea acestei
expresii are de multe ori ca rezultat pierderea respectului i a
puterii n faa partenerului sau adversarului. Formularea steril
rmne de folosit doar cnd sunt motive ntemeiate pentru a cere
scuze; n rest, exist forme pragmatice i constructive de genul :
Hai s gsim mpreun o soluie. Nehotrtul voi ncerca implic
mai degrab eecul dect reuita unei aciuni, deoarece pstreaz
deschis opiunea eecului pe care l accept ca un rezultat foarte
probabil, aproape normal. Pentru c muli ncearc i puini
reuesc, aceasta este o form lamentabil de aciune i este
folositoare doar atunci cnd nu vrei s-i asumi angajamente ferme.
De aceea este recomandabil folosirea unei expresii cu caracter
decizional, care induce aciunea: voi face. Expresiile pot i nu
pot au puterea s influeneze succesul aciunilor noastre. Nu pot
induce n creier perspectiva neputinei, iar rezultatul va fi eecul.
Cnd cineva spune pot i crede ferm n potenialul su, creierul
su primete o comand stimulatoare i caut incontient resursele
necesare reuitei. n ceea ce privete folosirea lui nu pot, acest
lucru poate veni din confuzia cu nu vreau. Primul pas este de a
spune mai rar nu, i mai des de ce nu. Mai mult ca sigur cel care
spune pot i crede n potenialul su, va pstra ansa gsirii unor
soluii. Ideal este s-l nlocuim pe eu nu pot cu eu pot i s
vorbim mai curnd despre ceea ce putem face. Aceast schimbare
poate avea un puternic impact pozitiv asupra atitudinii, a strii de
spirit i a creativitii. Aceste lucruri sunt folositoare att pentru
automotivare ct i n discuiile de motivare a altora, cnd
interlocutorii sunt fie demoralizai fie demotivai. Utilizarea
expresiei nu sunt sigur exprim nesiguran sau ignoran,
deoarece este greu s convingi pe cineva de spusele tale atunci
cnd tu nsui i arai incertitudinea. Chiar dac nu ai ntotdeauna
sigurana unui rspuns corect, exist alternative prin cererea unui
rgaz, cu acordul interlocutorului. Discuia capt astfel ncredere
si las o poart deschis pentru lmuriri suplimentare. O alt
formulare capcan care mizeaz prost pe sinceritate declarativ
este cea care ncepe cu sintagma ca s fiu sincer. Aceast
sintagm las s se neleag faptul c, pn n momentul
exprimrii ei am minit sau am glumit; ea strnete sau sporete
nencrederea. Se recomand excluderea din vocabular a acestei
expresii care genereaz suspiciuni. Condiionalul i cauzalul dac
induce n mintea interlocutorilor ideea de incapacitate a subiecilor
de a rezolva o problem. Recomandarea de nlocuire a acestuia cu
temporalul cnd realizeaz mutarea zonei de interes din aria
capacitii mentale transformnd-o ntr-o problem de timp. Nu se
impune scoaterea lui dac din vocabular ci doar folosirea lui cu
mai mult pruden ori de cte ori acesta pune n discuie
incapacitatea unei persoane sau induce ideea unor opiuni
negative. (3)

Relaiile interpersonale din mediul educaional sunt
indestructibil legate de procesele de comunicare; astfel, o
multitudine de implicaii asupra comunicrii eficiente sunt generate
de ctre funcia metalingvistic. Aadar, comunicarea eficient nu
este doar rezultatul imediat al coincidenei repertoriilor celor doi
interlocutori, ci are n vedere i permanenta preocupare a acestora
de a nelege i de a se face nelei prin ceea ce comunic.
Coninutul funciei metalingvistice n cadrul relaiei
interpersonale se prezint astfel:
- pentru emitor: n procesul comunicaional se impune s
facem unele precizri de suprafa", de ordin formal, care s
faciliteze orientarea ateniei celui care recepioneaz ctre ceea ce
ne-am propus s-i comunicm (expresii precum trebuie s priveti
problema din aceast perspectiv..., trebuie s ai n vedere
urmtorul aspect, spunnd acestea m refer la... evideniaz
preocuparea emitorului de a se face neles, de a preciza
contextul care nsoete informaia i n care aceasta este valabil);
- pentru receptor: atunci cnd acesta nu nelege ce i se
transmite, cere unele lmuriri, de obicei sub form de ntrebare (Ce
vrei s spunei?, La ce v referii cnd...?, Din ce perspectiv
privii?...).
Aadar, funcia metalingvistic a limbajului presupune
centrarea mesajului asupra codului, n concordan cu preocuprile
de a nelege i de a fi neles. Aceast funcie este frecvent
ntlnit i n comunicarea scris sub forma apoziiilor explicative
nlocuite de multe ori de paranteze (se dau exemple, se fac precizri
i clarificri), de liniile de pauz sau de punctele de suspensie, n
scopul delimitrii unei explicaii suplimentare.
Impactul acestei funcii n procesul educaional este major,
respectarea ei influennd succesul comunicrii, prin decodificarea
exact a mesajului recepionat. Precizrile de ordin metalingvistic
nu conin o informaie tiinific, nu constituie esena comunicrii,
dar absena lor poate conduce la nenelegeri i la interpretri
eronate sau la reinterpretri. Pn la un punct, aceste reinterpretri,
de multe ori subiective, pot stimula gndirea, imaginaia (prin jocul
ideilor), ns perpetuarea lor creeaz confuzie, divergene, fenomene
de disonan.
Pentru asigurarea unei comunicri eficiente, cadrul didactic
(aflat n postura de emitor) va trebui s dezvolte o serie de
conduite, cum ar fi:
-explicarea termenilor i a calificativelor utilizate, folosind
pauzele n vorbire sau apelnd la expresii suplimentare;
-precizarea propriilor puncte de vedere, a perspectivelor din
care abordeaz o situaie, de nvare normal sau de criz,
obinuindu-i pe elevi s practice i ei acelai stil metalingvistic;
-anticiparea multor nelmuriri care pot aprea n timpul
desfurrii activitii, nc din timpul proiectrii coninutului
informaional (ncercarea de depire a situaiei se va face innd
cont de volumul vocabularului elevilor i de stadiul dezvoltrii
gndirii acestora).
Avnd n vedere c, de cele mai multe ori, elevii nu au curajul
s recunoasc faptul c nu au neles i, cu att mai mult, s
ntrebe, s pun ntrebri suplimentare, se impune cu necesitate ca
acetia s fie nvai s ntrebe. n acest context, trebuie precizat
c nu este vorba numai de lipsa curajului, ci i de faptul c nu li s-a
deschis o asemenea perspectiv, ca efect al comunicrii
unidirecionale de tipul: transmitere receptare pasiv. Aceasta
presupune o receptare activ a celor comunicate i o acceptare
critic, supus unei judeci de valoare, dup trecerea ideii prin
filtrul propriei personaliti. (2)


III. COMUNICAREA NONVERBAL

Comunicarea nonverbal este folosit pentru exprimarea
atitudinilor interpersonale, a strilor psihice afective, dar i pentru
consolidarea, nuanarea i precizarea ideilor transmise,
instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare fiind
constituit din elemente paralingvistice. Aceast form de
comunicare este o realitate i o permanen a relaiilor
educaionale, transmind sensuri revelatoare; trebuie ns
menionat c, n aceeai msur, putem constata gradul su de
ambiguitate, existnd chiar riscul unor induceri n eroare n cazul n
care nu se ine seama de context, de cultura creia i aparin
interlocutorii, de desfurarea relaiei emitor receptor, de starea
afectiv specific momentului respectiv etc.

Funciile comunicrii nonverbale includ urmtoarele aspecte:
repetarea ntrirea mesajului verbal;
substituirea nlocuirea exprimrii verbale a unei stri de
spirit;
complementaritatea completarea, precizarea tipului de
relaie a interlocutorilor;
accentuarea sublinierea unor pri din mesaj;
ajustarea indic disponibilitatea spre dialog;
contrazicerea subliniaz existena unor mesaje duble n
sens evident sau subtil.

Paraverbalul reprezint modul concret n care curge vorbirea
noastr. De foarte multe ori ns, insuccesul unei prezentri este
determinat tocmai de acest aspect (se poate constata uneori c un
vorbitor, cum este cadrul didactic, fie i face pe elevi s cate din
cauza monotoniei discursului, fie strig prea tare acoperind ntreaga
recepie a mesajelor din clas).
Concret, aspectul paraverbal al discursului conine, ca
elemente de baz, fora sau volumul, ritmul i fluena, nlimea sau
tonalitatea vocii i modul de articulare a cuvintelor. De regul,
manipulm aceste aspecte n mod incontient, ca rezultat al
nzestrrii naturale sau al experienei de via. Exist ns cteva
reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic, n calitate de
manager al grupului, trebuie s le respecte n scopul eficientizrii
procesului educaional:
- Volumul vocal trebuie s varieze de la un moment la altul al
discursului; astfel, este recomandabil s se vorbeasc mai tare i cu
mai mult entuziasm la nceputul i la sfritul prezentrii, pentru a
sublinia obiectivele i concluziile. n general, volumul sonor trebuie
adaptat ambianei (redus, dac sala este mic i ridicat, dac sala
este mai mare). n orice caz, este de preferat s nu se dea impresia
de ipt, fapt care imprim o not de disperare.
- Ritmul vorbirii trebuie s fie i el variat, pentru a sparge
monotonia. Este recomandabil s se vorbeasc mai rar cnd se
subliniaz ideile principale, s se mreasc ritmul la pasajele de
tranziie i s se menin alert la pasajele descriptive i la cele
familiare auditoriului. De asemenea, este bine s se evite vorbirea
mpiedicat (ruperi prea dese de ritm), care afecteaz att
nelegerea problemei, ct i discursul. Ritmul poate fi corectat prin
micri corporale adecvate. Pauzele n vorbire i au rolul lor foarte
bine precizat: pregtirea auditoriului pentru o idee foarte
important, captarea ateniei.
- Tonalitatea trebuie s fie normal. Ridicarea tonului este
recomandabil pentru a sublinia ideile eseniale i pentru
calmarea unei sli turbulente. Adesea se poate obine un efect
similar numai prin coborrea brusc a tonalitii. Tonul ascuit poate
fi considerat ca fiind agresiv i anticipnd o reacie de atac.
- Articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i
corect, fr a putea fi nvinuit de pedanterie (n special la
numele proprii i la termenii de specialitate din limbile strine). Este
bine s se evite nghiirea unor silabe, primele i ultimele, ale unor
cuvinte, deoarece creeaz o impresie de superficialitate i
neglijen.

Nonverbalul n relaiile interpersonale specifice mediului
educaional are n vedere modul n care privirea, corpul i gesturile
noastre acompaniaz discursul propriu-zis, amplificnd sau
reducnd efectele lui asupra auditoriului. n timp ce aspectul verbal
i cel paraverbal sunt predominant contiente i deci controlabile,
cel nonverbal este cu precdere incontient, ceea ce face ca
posibilitile de a-l controla s fie foarte reduse (dar nu inexistente).
De multe ori, calitile mesajului pot fi depreciate de contradiciile
existente ntre mesajul verbal (foarte uor de manipulat) i mesajele
nonverbale (mult mai dificil de controlat). Important este s aducem
indicatorii unei asemenea situaii la nivelul contiinei.
n acest scop, s-au dezvoltat o serie de discipline tiinifice
care studiaz aspectul fizic, poziia corpului, micrile corporale (n
special cele de apropiere sau de deprtare), gesturile minilor,
privirea i micrile ochilor, chiar i mbrcmintea i bijuteriile ce
pot fi purtate cu diverse ocazii. i la acest nivel, ca i n cazul
elementelor paraverbale, rafinarea aspectelor nonverbale se
realizeaz pe msur ce naintm n vrst i cptm experien.
(2)

Prezena personal, ca expresie a limbajului nonverbal, se
refer la structura / forma corpului, la vestimentaie i la miros
(parfum, miros specific). Astfel, n lucrarea sa Comunicarea
interpersonal, Irena Chiru prezint cele trei tipuri de fizic :
1) ectomorf (fragil, subire i nalt) - sunt percepui ca fiind
ambiioi, tensionai, nervoi, mai puin masculini;
2) endomorf (solid, scund) - sunt percepui ca fiind mbtrnii,
vorbrei, demodai, sufletiti, agreabili, prietenoi, dependeni de
ceilali;
3) mezomorf (musculos, atletic, nalt) - sunt percepui ca
maturi n comportament, plini de ncredere i venic nvingtori.
Vestimentaia, ca marc a expresivitii, autorealizrii,
capacitii de inovaie i creativitii, oglindete personalitatea
individului i comunic despre acesta. Alegerea vestimentaiei
afecteaz comportamentul individului i pe cel al interlocutorilor si;
mai mult dect att, vestimentaia poate fi folosit pentru a crea un
rol. (1)
Gesturile, din punct de vedere nonverbal, nu au neaprat o
valoare n sine, ci doar n combinaii i, evident, n funcie de
situaie. De exemplu, o ncruciare a braelor sau a picioarelor poate
indica, pur i simplu, c este frig n sala de clas. Chiar dac
aspectul incontient primeaz, anumite gesturi pot fi exersate, mai
ales atunci cnd exprim adevratele noastre intenii. Astfel, putem
face mai mult n direcia detensionrii atmosferei, pentru creterea
ncrederii reciproce sau a eficienei generale a discursului, prin
anumite atitudini i gesturi corporale. Trebuie subliniat faptul c
90% din opinia pe care ne-o facem despre o alt persoan, sau pe
care aceasta i-o face despre noi nine se construiete n primele
50 de secunde ale ntlnirii, timp n care, cu certitudine, nu poate fi
realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimb foarte greu,
deci trebuie acordat o deosebit atenie acestor aspecte specifice
comunicrii nonverbale!... Tot ceea ce nseamn comunicare
interpersonal instrucional constituie o component esenial a
managementului educaional. (2)

n cadrul procesului de comunicare interpersonal, un fapt
deosebit de important este contextul, care este considerat ca fiind
o organizare ale crei proprieti specifice sunt date de intenia de
a comunica, de sensul comunicat, de posibilitatea de interpretare
din partea receptorului, de o anumit situaie n care se nscrie. (4)
Funciile contextului n comunicarea interpersonal sunt:
selectiv, de individualizare, complementar, creativ,
transformativ, orientativ. Totodat, sunt de menionat i limitele
contextului asupra comunicrii interpersonale educaionale.
Principiul pe care trebuie s-l respecte managerii educaionali
la acest nivel al analizei este principiul adaptrii la context.
Adevraii maetri ai comunicrii nu sunt aceia care fac apel la
semne rare i nici cei ce se mulumesc cu cliee, ci cei care,
manipulnd codurile obinuite, reuesc s-i exprime complet
mesajul, folosind toate mijloacele organizrii expresive prin
adaptare la context. Aceasta este o tehnic productiv, bazat pe
un rspuns adecvat la situaii i implicnd att permanenta
acordare a axei bipolare emitere receptare prin organizarea
contextual a exprimrii i interpretrii, ct i conectarea
procesului comunicrii la realitatea educaional imediat. (2)


IV. CONCLUZIE

n cadrul procesului educaional, respectnd principiul
adaptrii la context, pentru a asigura o comunicare eficient, pentru
a putea rezolva eventualele probleme ce pot s apar, pentru a
ajunge la stabilirea unui climat satisfctor i motivant, este
necesar implicarea managerului educaional n descoperirea
preocuprilor si nevoilor interlocutorilor si, pentru nelegerea
modului n care acetia i definesc propriile valori i principii de
via, i delimiteaz mediul i i percep problemele.
Un aspect deosebit de important i, din pcate, de cele mai
multe ori neglijat, al procesului de comunicare l constituie
ascultarea. Ascultarea eficient este o ascultare dinamic, n
timpul creia se analizeaz imediat ceea ce spune interlocutorul,
fcndu-se legtura cu ceea ce se tie dinainte i observndu-se
elementele care lipsesc. O persoan aflat n cutarea soluiilor
ascult, pune ntrebri (deschise pentru a obine maximum de
informaii, opinii, sentimente; nchise pentru a obine un acord i
neutre pentru a nu influena sensul discuiei). S asculi
interlocutorul pare simplu; ns s asculi nu nseamn doar s taci
ci i s fii prezent i activ. Ascultarea este tehnica de comunicare
cea mai evident i mai eficace dar i cea care ajunge s fie cel mai
puin neleas i cel mai greit folosit. Scopul ascultrii active
este de a face ca toi membrii grupului s se simt n largul lor, s
se simt nelei i valorizai. ntr-o situaie de ascultare deficitar
se ajunge la disconfort, la stricarea echilibrului i climatului
favorabil comunicrii eficiente. Prin lipsa ascultrii apare riscul
devalorizrii interlocutorilor i demotivrii acestora. Ascultarea
activ este un mijloc pentru a realiza un climat satisfctor ntre
indivizi i grupuri. Tocmai de aceea trebuie accentuat nc odat
importana preocuprii permanente a cadrului didactic att pentru
dezvoltarea propriilor abiliti de comunicare eficient (inclusiv
cele de ascultare activ, empatic) ct i pentru stimularea acestui
mod de a gndi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora i
ncurajarea unei interpretri personale. Este foarte important ca
acetia s-i pun i s pun ntrebri, s fie lsai i educai s
procedeze astfel.


CLASA SCOLARA CA GRUP SOCIAL


1. Importanta grupului social (clasa scolara) in formarea
elevilor


Cand se studiaza procesul instructiv-educativ in scoala, de
obicei se acorda o mare atentie raportului care exista intre cadrul
didactic si elev si se iau in calcul fenomenele de interactiune ce
se petrec intre acestia. Intr-adevar, fara a neglija rolul conducator
al profesorului, invatarea este un fenomen cu precadere
individual in sensul ca elevul este cel care invata, care
acumuleaza cunostinte si-si insuseste deprinderi, obisnuinte etc.
Din acest motiv, adesea pierdem din vedere ca elevul nu este o
fiinta izolata, ca el face parte dintr-o clasa scolara si ca insusirea
de cunostinte, deprinderi si obisnuinte are loc in conditiile
existente permanente a elevului in cadrul unui grup social clasa
scolara care poate sa favorizeze, dar sa si defavorizeze atat
procesul de informare cat si cel de formare al lui.
Modul de comportare al unui individ in cazul nostru elevul
nu poate fi inteles pe de-a-ntregul daca il privim izolat si nu ca pe
un membru al grupului ( clasei scolare) din care face parte. Acest
fapt este bine cunoscut tuturor din experienta zilnica. Elevul, ca
si adultul, se comporta diferit in felurite grupuri sociale.Astfel, de
pilda, in familie ( grup social natural primar ) el poate fi un model
de comportare, dar in clasa este nestapanit, un element
turbulent. Invers, acasa copilul poate avea o conduita
nesatisfacatoare, iar la scoala comportarea sa sa fie model.
In afara de aceasta constatare, experienta mai arata ca
acelasi copil se comporta in grup astfel decat atunci cand este
singur. Prezenta altor elevi in jurul lui ii imprima o conduita
diferita de aceea pe care ar avea-o in absenta lor.
Comportamentul copilului de fiecare data este determinat de
conditiile de ,,presiune pe care un grup social sau altul o
exercita asupra lui. Acest fenomen merge atat de departe incat
copilul adesea foloseste cu totul alt vocabular in clasa decat
acela de acasa, acomodandu-se diferentiat atmosferei din scoala
si de acasa pana si pe planul exprimarii verbale.
Cercetarile au aratat ca, in urma interactiunii dintre elevii unei
clase acestia se influenteaza reciproc, iar influenta se resimte in
cantitatea si calitatea cunostintelor insusite. Atmosfera care se
incetateneste intr-o anumita clasa scolara poate favoriza munca
depusa de invatator sau profesor in vederea insusirii
cunostintelor si deprinderilor de catre elevi. De asemenea s-a
constatat ca uneori formarea subgrupelor in cadrul unei clase
scolare poate usura sau frana atmosfera de invatare.
S-a observat ca actiunea colectiva a grupului in multe privinte
da rezultate superioare activitatilor individuale.
Cunoscand bine manifestarile de grup, profesorul isi pot ridica
substantial calitatea muncii . El se poate folosi de grup pentru a
influenta si a schimba atitudinea, comportamentul unor elevi, in
sensul dorit.
Grupul este un sistem social deschis in cadrul caruia membrii
se afla in relatii de interactiune directa si adesea actioneaza
unitar fata de mediu, in functie de scopul gruparii.
Clasa scolara este un asemenea grup social, constituit in
scopul educarii copiilor. Acest scop impus din exterior nu este
insa constient la inceputul alcatuirii grupului in primele clase
si nici nu este acceptat spontan de copii.
Cunoscand acest adevar, staruintele cadrului didactic nu
trebuie sa se restranga la disciplinarea individuala a fiecarui elev
si la obisnuirea lui cu munca din scoala. El trebuie sa tinda ca
intrarea in scoala sa nu insemneze numai trecerea de la perioada
de joc la perioada de invatatura, ci trecerea de la activitati
individuale la activitati reale de grup. Aceasta presupune deci ca,
dincolo de activitatile individuale care se desfasoara simultan
cadrul didactic trebuie sa stimuleze activitati colective, unde
interactiunea e mai evidenta si mai eficace.
O alta caracteristica a grupurilor sociale este faptul ca
membrii gupului sunt in contact direct, aproape permanent,
comunica intre ei fie actional, fie verbal.
Este important ca invatatorul sau mai ales profesorul san nu
stimuleze numai comunicarile dintre el si elev in mod individual,
ci sa stimuleze dialogurile dintre copii, iar cand specificul
situatiei permite sa conduca mici discutii intre elevi, deoarece pe
aceasta cale se consolideaza spiritul de grup atat de necesar in
viata sociala.
Viata de grup specifica fiintei umane este o tendinta
naturala deoarece aici copilul cauta si poate gasi afectiune din
partea cadrului didactic si a celor de o varsta cu el. Se dezvolta
sentimental de apartenenta atat de necesar echilibrului si
sanatatii psihice a copilului si tot in cadrul grupului sau va gasi si
recunoasterea capacitatii sale si va avea primele succese.


2. Interventia cadrului didactic in viata sociala a clasei

Coexistenta copiilor in cadrul clasei este la inceput o masura
cu caracter administrativ, impusa din exterior fara aderarea
libera a membrilor (elevii) . Grupul alcatuit pe aceasta baza este
un grup formal cu un sistem de organizare, de conducere si de
activitate stabilite de practica sociala.
Ulterior, prin interactiunea ce are loc intre elevi, se elaboreaza
incetul cu incetul forme de coeziune a grupului, ia nastere o forta
centripeta care cu timpul se intareste mereu.
Existenta acestei coeziuni se face simtita atunci cand un
eveniment mai important mobilizeaza rapid si spontan intregul
grup, intreaga clasa.
Spiritul de grup al clasei are insa si manifestari cotidiene, care
arata ca grupul formal este studiat si tinde sa devina un grup real.
Fenomenul se observa in formele de colaborare si cooperare care
se stabilesc cu incetul intre membrii clasei. Cand grupul formal
este prea mare, atunci putem observa ca se formeaza unele
grupuri (tabere) care nu o data sunt in relatie de opozitie si cele
mai adesea sunt slab integrate in disciplina scolara.
Peste tot in viata familiala si sociala, oamenii se asociaza in
mod spontan si in afara grupelor formal constituite. Multi se
grupeaza pentru a se distra sau a se ajuta reciproc. Asa se
intampla si in randul elevilor. Cei cu aceleasi preocupari, cei cu
locuintele apropiate etc. se asociaza, isi petrec timpul impreuna
fara ca aceasta asociere neformala sa aiba vreun element
negativ, fara ca membrilor lor sa le putem reprosa ceva. Taberele
devin un fenomen negativ pentru munca scolara atunci cand
practicile participantilor, cand scopurile lor deviaza de la
obiectivele admise in scoala si de la scopurile urmarite in
procesul instructiv educativ. Existenta unor grupe prea
exclusive, ai caror membri incep sa aiba o atitudine de dispret
fata de neparticipanti, submineaza unitatea clasei, creeaza
tensiuni si disensiuni, care in cele din urma se rasfrang asupra
calitatii si rezultatelor muncii scolare.
Invatatorul sau dirigintele trebuie sa urmareasca cu mare
atentie formarea subgrupelor, ei trebuie sa fie la curent cu
activitatea lor, sa recunoasca componenta si scopurile reale si sa
intervina atunci cand activitatea acestora tinde sa degenereze in
preocupari nedorite.
Formarea acestor subgrupe spontane arta tendinta copiilor de
a se asocia, de a desfasura activitati comune, de a actiona in
colectiv, tendinta care creste si se intareste o data cu inaintarea
in varsta. Valorificarea educative a acestor tendinte, canalizarea
lor in sens social pozitiv nu constituie sarcina organizatiilor de
copii si tineret, ci in primul rand a cadrelor didactice.
Cand cadrul didactic lucreaza bine cu elevii sai, atunci micile
grupari se formeaza numai pentru a satisface nevoile de
distractie extrascolara, dar ele in fond sunt nuclee sociale care in
orice moment pot fi mobilizate pentru a sustine actiunile
educative ale cadrului didactic (invatator, diriginte). Cand insa
munca profesorului cu clasa este deficitara, grupele neformale
cauta sa satisfaca si alte nevoi ale membrilor lor, iar devierea lor
de la linia educativa oficiala este foarte probabila.
Acceptat sau respins de grup, avand un statut ridicat sau
scazut, elevul isi va forma totusi perceptia propriei persoane ca
fiinta sociala si totodata isi va forma si perceptia sociala a
intregului grup, a clasei din care face parte.
In functie de imaginea subiectiva pe care si-o face despre sine
si colectivitatea, elevul isi desfasoara activitatea de invatare si
cea sociala si va reusi sau nu sa se dezvolte in limitele
posibilitatilor sale. Cu alte cuvinte, rezultatele la invatatura nu
depind numai de capacitatea de a invata a elevului, ci in egala
masura de autoaprecierea propriei finiite, de imagine ape care si-
o fac colegii despre el, de ,,etichetace i se pune de catre
profesori.
Activitarea educative a cadrelor didactice trebuie sa fie
indreptata spre formarea unei perceptii adecvate a elevului
asupra propriei persoane.Din aprecierile pe care le face cu ocazia
verificarii cunostintelor, cu ocazia lichidarii micilor conflicte ce
se ivesc in clasa, cadrul didactic trebuie sa-l ajute pe elev sa se
aprecieze pe el cat mai corect, sa inteleaga propriul sau statut
social. Elevul trebuie ajutat sa inteleaga ca nici un rol si nici o
situatie nu sunt nici fatale si nici definitive, ca in viata clasei, ca
si in viata in general, este o continua miscare in cadrul careia
indivizii se pot ridica prin munca lor, sau daca sunt delasatori, pot
pierde pozitiile castigate.
Tot aici este necesar sa vorbim si despre aprecierea (notarea)
elevilor nostril. De la inceput trebuie sa ne dam seama ca notarea
nu este un act care se petrece numai intre invatator si un elev
oarecare, caci orice nota data are efecte multiple si ecouri
sociale bine dterminate. Clasificarea data elevului asigura
acestuia o pozitie mai buna sau mai slaba in cadrul grupei sale de
varsta (clasa) si dupa felul cum va fi cotat de elev bun, mediocru
sau slab, el va juca un rol mai important sau mai putin important
in clasa. In acelasi timp insa modul correct de notare, exigenta
prea mare sau indulgenta excesiva sunt trasaturi dupa care elevii
il judeca pe professor, se aproprie de el, il apreciaza sau il
desconsidera.
Din punct de vedere psihopedagogic, putem considera nota ca
un factor stimulator la invatatura. Intelegerea acestui fapt trebuie
sa ne duca la convingerea ca nota este in primul rand un puternic
mijloc de stimulare.
Pentru ca nota sa devina un mijloc de stimulare, cadrele
didactice o vor acorda cu cea mai mare chibzuinta. Adesea vor da
o nota mare elevului mai slab pentru al incuraja sa depuna noi
eforturi in munca lui. Alta data vor fi mai severi cu un elev bun,
pentru a-l feri de delasare si de orgoliul care se infiripeaza in
mentalitatea lui. Cu alte cuvinte, nota trebuie sa oglindeasca
aprecierea profesorului pentru trasaturile pozitive ale
personalitatii si in egala masura pentru rezultatul pozitiv sau
negative al muncii depuse.


3. Managementul clasei

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de
a planifica si organiza activitatile clasei astfel incat sa se asigure
un climat favorabil invatarii.
Obiectivul final al managementului clasei este formarea la
elevi a unor abilitati de autoreglare a comportamentului.
In clasa scolara, liderul formal este cadrul didactic (invatator,
diriginte). El este un conducator impus din exterior, a carui
autoritate deriva din functia ce i s-a incredintat si din faptul ca el
este singurul adult in mijlocul unei grupe de elevi. Cadrul didactic
angajeaza si dirijeaza in actiuni comune tot colectivul. Prin toate
acestea, el concentreaza energiile grupei, exercita functii de
comanda si decizie, influentand in cel mai inalt grad activitatea
acestuia. Cadrul didactic este liderul real al clasei pe care o
conduce. In masura in care el intelege rostul lui de a directiona,
indruma si influenta grupa pe care o conduce, in masura in care
poseda maiestria conducerii, el este un lider real al clasei, el va
contribui masiv la inchegarea unui adevarat colectiv, cu o
atmosfera optima pentru invatatura, stimulatoare pentru activitati
positive, prielnica pentru ca fiecare elev sa-si poate desfasura
capacitatile sale creatoare. Daca profesorul nu poseda arta
conducerii, atunci el ramane fara autoritate si va ramane doar un
functionar care transmite cunostinte. Clasa in schimb va fi
condusa de unul sau mai multi elevi (lideri spontani) de la care
vor porni initiative si actiuni, care bineinteles nu vor fi
intotdeauna in concordanta cu sarcinile instructiv-educative.
Raportul de forta intre cele doua conduceri va avea drept
rezultat formarea unei anume mentalitati a clasei, va determina in
ultima instanta personalitatea clasei. Astfel ,daca profesorul va fi
un element care conduce slab, fie din nepricepere, fie din
nepasare, conducerea reala va aluneca pe nesimtite pe mana
unuia dintre elevi care devine liderul spontan, care cu cat va fi o
personalitate mai puternica, cu atat va concentra toata initiativa
in mainile sale.
Fenomenul aparitiei unui conducator neformal intr-o clasa nu
este in toate imprejurarile negativ. Sunt copii care se impun in
fata colegilor prin inteligenta, curajul, initiativa lor, prin
capacitatea lor de a organiza si de a anima diferite actiuni. Este
semnificativ faptul ca liderul spontan al clasei nu este neaparat
cel mai popular dintre copii.
Urmarind evolutia sociala a clasei scolare, putem distinge
liderul ocazional, care se afirma doar in anumite ocazii (in
conducerea unor jocuri cu caracter sportiv sau al unor excursii)
precum si liderii statornici, care conduc si indruma vreme
indelungata pe colegii lor.
Cunoscand tendinta fireasca de grupare care caracterizeaza
viata in comun a copiilor, cunoscand si faptul ca aceste grupari
se formeaza in jurul unor personalitati mai puternice, cadrul
didactic va trebui sa descopere motivele reale ale gruparii, iar pe
conducatori sa-l apropie si sa-l faca aliati in activitatea lui
educative si instractiva. Priceperea invatatorului sau a dirigintelui
in conducerea clasei se manifesta si in felul in care lasa copiilor
impresia ca initiativele vin din partea lor si ca activitatile, chiar si
cele neplacute, nu le sunt impuse din exterior ci sunt pornite ,,de
jos, din mijlocul lor. Cadrul didactic va da doar sprijinul necesar
pentru ca eforturile copiilor sa fie sistematice si economice.
Dintr-o gresita intelegere a situatiei si din lipsa de sensibilitate
fata de miscarile grupei centrate in jurul liderului neformal, unii
educatori considera deseori pe micul conducator drept un rival
periculos. In consecinta vor sa-i stirbeasca si sa-i submineze
ascendentul pe care il are asupra celorlalti. Lasand la o parte
faptul ca asemenea actiuni nu duc la rezultatul dorit, trebuie sa
mai avem in vedere ca intr-o societate ca a noastra, scoala
trebuie sa fie nu numai transmitatoare de cunostinte sau un loc
de selectionare a valorilor intelectuale, ci si un for de stimulare a
spiritului organizatoric si de conducere. Exista forme scolare si
extrascolare care ofera posibilitati suficiente pentru a ajuta la
formarea aptitudinilor organizatorice, insusiri de o mare
importanta si valoare sociala.
Rolul scolii nu este de a forma o masa de oameni supusi ci de a
ajuta la nivelul posibilitatilor de varsta si al particularitatilor
individuale formarea de oameni capabili sa conduca la nevoie.
Intr-o societate dezvoltata, toate sectoarele de activitati au
nevoie de oameni care sa fie nu numai pregatiti sub aspect
profesional, ci si plini de initiative, cu mare forta de mobilizare si
putere de decizie. Ori, scoala trebuie sa contribuie si la formarea
acestora. Se intelege insa ca aceasta formare trebuie sa aiba in
vedere calitatile superioare pe care societatea noastra cere sa le
imbinam cu spiritul organizatoric. De aceea, cadrul didactic
trebuie sa fie modelul si inspiratorul micului lider, el trebuie sa
indrume ,,de la distanta activitatile si sa insufle un profund
continut moral-social tuturor initiativelor lui.
Stapanirea unor tehnici de indrumare, de influentare si control
al ideilor, al sentimentelor sau al comportamentului elevilor nostri
constituie un avantaj considerabil in munca desfasurata de cadrul
didactic. Totusi aceste tehnici, oricat de perfectionate ar fi azi,
valoreaza atat cat valoreaza omul care le aplica si cat valoreaza
ideile si idealurile in slujba carora sunt puse ele.Din acest motiv,
aplicarea cunostintelor privind psihosociologia grupelor mici (a
claselor scolare) presupune existenta unor cadre didactice
patrunse de inalte principii morale, puse in slujba inaintarii
societatii noastre.

4. PROFESORUL N CONTEXTUL CELORLALTE PROFESIUNI

Transformrile importante intervenite n dezvoltarea societii
afecteaz ntr-o msur important i viaa colii. Cererea
crescnd de educaie, educaie permanent, integrarea
nvmntului cu cercetarea i producia, oblig coala s-i
revizuiasc principiile, obiectivele, structura, metodologia i stilul
de lucru, pentru a rspunde adecvat exigenelor tot mai mari pe care
societatea i le pune n fa.
Obiectivele care stau n faa colii contemporane, numeroase
i complexe, pot fi ndeplinite numai cu un personal devotat,
temeinic pregtit i nzestrat cu valoroase caliti personale i
profesionale. Este subliniat cu deosebire sarcina formativ ce
revine personalului didactic n educarea tinerei generaii i nu numai
aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ
pe formativ, nu poate fi realizat doar prin simpla formulare a unor
deziderate elevate, ntruct reclam o reconsiderare a ntregului
sistem de nvmnt i n special o subliniere special a locului i
rolului profesorului n acest sistem, el fiind specialistul care
particip la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de activitate.
Fiecare educator, nvtor i profesor din ntregul sistem de
nvmnt, trebuie s fie att un bun specialist n domeniu, ct i
un bun educator. Numai mbinnd aceste dou caliti, cadrele
didactice i vor ndeplini n bune condiii sarcina de nalt
responsabilitate i onoare n formarea tinerei generaii.
A reveni mereu asupra rolului i funciilor profesorului,
nseamn a ncorpora noile achiziii ale cercetrii pedagogice i a
preciza domeniile i direciile de competen ale acestuia.
Rolul profesorului rmne mereu n prim plan n opera de
formare a personalitii elevilor. Cu toate c a sporit i influena
altor factori n procesul educaiei, profesorul i pstreaz
numeroase prerogative n acest domeniu, el fiind principalul
modelator al personalitii elevilor, ncepnd de la imprimarea unei
conduite externe, pn la formularea aspiraiilor i idealurilor lor de
via.
Efectele activitii i personalitii profesorului au fcut
obiectul unor cercetri de pedagogie, psihologie pedagogic i de
sociologia educaiei, urmrindu-se ridicarea eficienei activitii
pedagogice n general i a profesorului n special. Sporirea funciei
profesorului de confident, consilier, transmitor al valorilor
culturale, a lrgit cmpul de activitate i a accentuat
interdependenele.
Multe cercetri pedagogice analizeaz procesul de nvmnt,
rolul colii i al profesorului n condiiile societii, influenndu-le
orientarea.
Principalele direcii de cercetare tiinific privind rolul
profesorului, care a mbogit domeniul didacticii sunt:
Personalitatea sa;
Rolul i funciile sale;
Comunicarea i relaiile cu elevii;
Pregtirea i perfecionarea;
Eficiena activitii sale;
Concluziile desprinse din aceste cercetri au mbogit tabloul
caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul tiinific al unor
recomandri pedagogice, au fundamentat unele observaii i date
acumulate n timp i au conferit un caracter tiinific deciziilor
privind organizarea i conducerea procesului de nvmnt.
Statutul educatorului se cere i el reconsiderat la toate
treptele de nvmnt, de la educator pn la profesor universitar.
A reconsidera statutul cadrelor didactice nseamn a
reexamina dintr-o perspectiv nou, a-i aduce mbuntirile care i
se impun, a revedea funciile acestor cadre i poziia lor n relaiile
lor cu elevii i cu ceilali factori educativi, a le spori ponderea
formativ n ansamblul activitilor ce le desfoar. A revedea
statutul cadrului didactic mai nseamn a-l pune de acord cu noile
obiective ale colii, cu noile date ale cercetrii tiinifice, cu noile
modaliti de lucru n activitatea didactico educativ. Noul statut
al profesorului impune o pregtire mai complex, mai larg i mai
temeinic, determinat i de responsabilitatea ce i revine i de rolul
accentuat al elevului n procesul propriei formri, precum i de
modernizarea tehnologiei didactice.
Profesorul ocup o poziie cheie n activitatea de programare,
de organizare, realizare i evaluare a procesului educaional.
Extinderea educaiei permanente impune i ea modificri
substaniale n statutul profesorului, datorit apariiei unor noi
specialiti n nvmnt, cum sunt planificatorii, animatorii
culturali, etc. Creterea atribuiilor educative, att ca activist
cultural, ct i ca specialist n coordonarea influenelor educative,
fac din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaii n
munca de auto-formare i de afirmare a idealului de via.
Reflectnd concepia care se afl la baza pregtirii tineretului
i a creterii nivelului cultural, educativ al populaiei, profesiunile
didactice, asigur prin specificul lor, realizarea parametrilor
principali, caracteristici omului nou cerut de societate. Profesiunile
didactice reflect trsturile importante pe care societatea vrea s
le posede tnra generaie.
Aceste profesiuni constituie o verig nsemnat n
mecanismul vieii sociale, ele vizeaz realizarea unuia dintre marile
imperative ale societii noastre i anume: transmiterea valorilor
culturale i asigurarea continuitii i creativitii sociale.
ncercarea colii de a pregti cadre pe msura exigenelor
societii actuale, a impus o necontenit prefacere a sistemului de
nvmnt, o nnoire i mbogire a profilului profesiunilor
respective.
Profesorul a constituit punctul de plecare n construirea unei
concepii pedagogice despre nvmnt i educaie, crora li s-a
imprimat o puternic not social.


5. PROFESORUL ORGANIZATOR I CONDUCTOR AL
PROCESULUI EDUCAIONAL

Problematica funciei profesorului este foarte bogat i
complex, iar aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica
sunt:
- profesorul coordonator al procesului didactic;
- profesorul diriginte;
- pregtirea i perfecionarea sa.
Didactica modern i teoria educaiei, militeaz deopotriv
pentru creterea rolului elevilor n procesul propriilor lor formri,
rolul conductor al profesorului n activitatea educaional rmne
un fapt real. Schimbrile nregistrate pn acum nu fac dect s
sporeasc rolul activ, formativ, de organizator i conductor, al
profesorului n activitatea de pregtire a tinerelor generaii pentru
munc i via.
Pregtirea i specializarea profesorului n activitatea didactic
i educativ l ndreptete s devin proiectantul, organizatorul i
conductorul principal al operei de formare a personalitii elevilor.
Profesorul, fiind cel care cunoate modelul de personalitate ce
trebuie format ntr-o etap dat, care nelege mecanismul
complicat al construirii personalitii, care stpnete tehnologia
activitii educaionale, care posed aptitudinile necesare
conducerii unui colectiv i priceperea organizrii vieii acestuia,
este firesc s fie principalul specialist i participant la opera
educativ. Aceste caliti l ndreptesc pe profesor s fie
conductorul procesului educativ.
Profesorul trebuie s-i proiecteze activitatea n toate detaliile
(obiective, resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis
ceea ce vrea s realizeze. Proiectarea muncii didactice i educative
pe o perioad mai apropiat sau mai ndelungat, presupune
utilizarea unei tehnici pretenioase, sprijinit pe datele cercetrii
tiinifice.
Ca proiectant, profesorul trebuie s cunoasc bine cel puin
urmtorii trei parametri:
obiectivele ce stau n faa colii;
materia cu care va lucra elevul;
tehnologia specific proceselor respective, didactice i
educative, pe care le va conduce n activitatea sa.
Profesorul va cuta s afle care sunt disponibilitile fiecrui
elev, pe care va trebui s le pun n valoare.
n calitate de conductor el trebuie s creeze condiii optime
de lucru i via, s imprime un stil de munc plcut, s introduc o
not de optimism, s menin o disciplin liber consimit, s aplice
principiile tiinifice n stabilirea regimului zilnic, a orarului de lucru,
a alternrii timpului de lucru cu cel liber, s stimuleze la munc pe
fiecare elev i s fac din colectivul clasei un factor educativ.
Calitatea de educator l oblig s exercite i s transpun n
practica, la nivelul clasei, toate funciile conducerii:

- organizarea ;
- planificarea;
- ndrumarea;
- coordonarea;
- evaluarea;
- decizia.
Funciile managementului educaional, se concretizeaz n
activitile de planificare, organizare, coordonare, antrenare,control
i evaluare. Prima funcie a managementului educaional este cea
de planificare i organizare a sistemului de nvmnt.Aceast
funcie implic valorificarea tuturor resurselor pedagogice:
-umane (cadre didactice, personal administrativ, elevi, prini, etc.)
-materiale (spaul, timpul, baza didactico-material).
-financiare (buget central, local, contribuiile comunitii educative.)
-informaionale (planuri, programe de nvmnt, ndrumri
metodice, materiale curriculare).
Cea de a doua funcie specific managementului educaional
este aceea de orientare metodologic a procesului de nvmnt
care presupune att aciuni de formare, de evaluare, ct i de
comunicare.
Cea de a treia funcie este cea de reglare i autoreglare a
sistemului de nvmnt i a procesului de i nvmnt i implic
activiti de perfecionare a cadrelor didactice:
-cu caracter periodic: cursuri de specialitate, de management
pedegogic, instruiri, consftuiri etc.;
-cu caracter permanent: studiu individual, activiti educative
deschise, dezbateri tematice, ndrumri metodice.
Ca organizator profesorul trebuie s dovedeasc nsuiri
obiective n activitatea didactic i educativ, n predarea
specialitii prin care acioneaz asupra formrii elevilor.
Conducerea activitii de nvare, crearea motivaiei necesare,
dozarea sarcinilor i stimularea interesului pentru obiectul de
nvat pe care l pred, evaluarea sistematic a rezultatelor
obinute i narmarea elevilor cu un stil de munc intelectual,
constituie cerine de baz ale activitii sale. Profesorul trebuie s
fie principalul animator al vieii colectivului, sarcin pretenioas,
dar important i delicat. A ti s insufle entuziasm, s inspire
ncredere, s mobilizeze forele, s polarizeze toate energiile i toi
factorii, s creeze o atmosfer tonic, optimist, s produc un
climat favorabil muncii, nseamn s fie o personalitate puternic,
s dispun de caliti deosebite i s-i cucereasc pe cei cu care
lucreaz. Animator al vieii unui colectiv de elevi poi fi numai dac
eti nclzit de dragoste pentru copii, pasionat pentru munca
educativ, animat de dorina de a-i ajuta pe alii, numai dac te poi
transpune n situaia altora, dac eti generos, capabil de sacrificiu
i de druire. A ti s lupi pentru un scop comun, a ti s-i atragi i
pe alii n aceast aciune, a ti s perseverezi i s obii ceea ce
vrei. Mai mult dect oricare alt profesiune, cea de educator impune
s fii entuziast, ntruct este vorba de o activitate colectiv care se
desfoar cu tineri n formare, care au nevoie de entuziasm, de
ncredere n ei nii, n cel ce-i ndrum i de asemenea, ncredere
n viitor. Educatorul trebuie s tie care sunt coordonatele unei
activiti colective reuite, condiiile antrenrii membrilor unui
colectiv n realizarea unui scop comun, ce fel de perspective i-ar
putea atrage i ce stimulente le-ar putea ntreine elanul n munc
un timp ndelungat. Aici se mbin cel mai mult tiina cu arta,
tehnica de lucru cu talentul, experiena cu iniiativa, tactul cu
miestria, calmul cu entuziasmul, cutrile cu sigurana. Orice
profesor este i un creator de modele, de proiecte educaionale, de
profile, de metode i procedee, un inovator. O asemenea calitate i
pretinde profesorului imaginaie, abilitate, inovaie n toate
mprejurrile, nu numai n cadrul leciilor. Orice elev este un unicat
i fiecare cere un anumit tratament pentru a se realiza optimal. A
stabili condiiile, tratamentul i modalitile prin care fiecare elev i
poate pune n valoare mai bine disponibilitile i calitile sale i a
obine succese, nseamn a descoperi specificul fiecruia i a ti s
adaptezi tehnologia educaiei acestor particulariti.
Creativitatea profesorului poate aciona la diferite niveluri: la
nivelul concepiei de organizare a predrii unei discipline (a
specialitii sale) la nivelul sistemului de predare prin originale i
eficiente forme de organizarea activitii i prin lecii creatoare, la
nivelul utilizrii unei metodologii diversificate, atractive,
interesante; la nivelul relaiilor profesor elev, spre mobilizarea
acestuia pentru autoformare, autoinstruire i autoeducare sub
ndrumarea competenta a profesorului. Profesorul este creator n
sensul adaptrii tehnologiei de lucru la specificul fiecrui colectiv i
al fiecrui elev, n sensul anticiprii, inventrii i proiectrii de noi
modele, obiective, tipologii sau prototipuri de metode, caractere,
structuri. Contribuia lui la perfecionarea nvmntului i al
educaiei trebuie s fie continu, consistent i nnoitoare.
Creativitatea profesorului se manifest n toate domeniile
nvmntului i educaiei, cuprinde i activitatea extracolar. A
construi lecii interesante, a organiza activiti formative variate,
atractive, multiple i complexe, a iniia pe elevi n ,,tainele
specialitii i a-i ajuta s-i programeze activitatea, nseamn a fi
creatorul unui sistem de munc pasionant, captivant, atrgtor.
Implicarea profesorului n activitatea de cercetare pedagogic
urmrete s valorifice potenialul creator al unui detaament att
de numeros i s accelereze ritmul progresului n nvmnt.
,,ntr-adevr, scrie G. de Landsheere, pare a fi n contradicie cu
orice activitate educativ sntoas ca un profesor care observ
lipsuri grave s nu ncerce s le localizeze sursa pentru a le remedia
i s nu manifeste nelinite din cauza dificultilor probabile pe care
aceste lipsuri le fac previzibile n nsuirea ulterioar a unor
cunotine. Practica fiecrui profesor reprezint o important surs
de cunoatere i cercetare, iar valorificarea forelor i capacitilor
personalului didactic la nivelul colii i a judeului este o chestiune
de organizare i ndrumare. Antrenarea cadrelor didactice n
cercetarea tiinific cere competen i pasiune. Contribuia
profesorului la rezolvarea multor probleme didactice, prin cercetare
tiinific reprezint o ndatorire profesional i de buna ei
organizare depinde ntr-o mare msur progresul colii n care i
desfoar munca, este un titlu de mndrie pentru fiecare educator.
Activitatea educativ a profesorului, presupune n mod necesar
finalizarea ei, adic sprijinirea fiecrui elev n aciunea de calificare
i integrare n munc. Profesorul trebuie s desfoare i o munc
de consilier i orientator ajutnd fiecare elev s-i aleag corect
tipul de studiu i apoi profesiunea care corespunde cel mai bine
profilului personalitii sale. Sprijinirea elevilor n formularea
proiectului lor de viitor nseamn cunoaterea temeinic a fiecruia,
dezvoltarea capacitilor lor de autocunoatere, furnizarea unor
informaii profesionale, sistematice i selective, familiarizarea
fiecrui elev cu criteriile unei alegeri raionale i mai ales
sensibilizarea lor pentru nevoile forei de munc. A le contientiza
cerinele economice-sociale i a-i ajuta s in seama de ele n
alegerea profesiunii, nseamn a face o orientare raional, pus n
serviciul intereselor comune. Orice profesor poate i trebuie s
dezvolte interesele, aptitudinile i talentele elevilor, ajutndu-i s-i
valorifice la maximum aptitudinile. Conducerea elevului de-a lungul
anilor n coal, astfel nct s se realizeze pe deplin, este cea mai
autentica prob a unei aciuni pedagogice reuite. Modelnd
personalitatea fiecrui elev, profesorul este preocupat s descopere
direcia optim de dezvoltare a acestuia i de stimulare a
capacitilor necesare mplinirii sale. El devine astfel specialistul
care acord i o calificat asisten psihopedagogic
indispensabil dezvoltrii multilaterale a fiecrui elev. Ajutnd
fiecare elev s i aleag tipul de studii i apoi profesiunea care
corespunde cel mai bine personalitii sale, profesorul rezolv nu
numai problema orientrii profesionale, ci i pe aceea a integrrii cu
succes a absolvenilor n viaa profesional ulterioar, este atent la
mbinarea pregtirii teoretice cu cea practic. Profesorul i
afirm cu adevrat funcia de consilier, fiind un permanent
ndrumtor al dezvoltrii acestora, muli elevi se recunosc ca fiind
opera profesorului lor, att n ceea ce privete profesiunea aleas,
ct i n ceea ce privete caracterul i atitudinea lor n faa vieii.
Spre rolurile de orientator, consilier i confident al elevilor, trebuie
s tind fiecare profesor. Profesorul este capabil s evalueze
continuu, obiectiv i eficient, att rezultatele elevilor, ct i pe cele
ale propriei munci. Aprecierea rezultatelor activitii educaionale,
constituie o verig obligatorie a structurii actului pedagogic. Fr
exersarea ei, profesorul nu poate aplica principiile educative i nu
i poate corecta i adecva propria activitate la cerinele specifice
situaiei.
Evaluarea rezultatelor nseamn a dispune de un sistem de
probe, a le putea interpreta, a raporta rezultatele unor criterii de
referin stabile i obiective i a trage concluzii valabile, care s
duc la mbuntirea ulterioar a activitii. Evaluarea presupune
urmrirea sistematic a eficienei fiecrei aciuni, raportarea ei la
obiectivul proiectat i nregistrarea progresului pe care elevii l
realizeaz ntr-un anumit sector, de la o etap la alta. Profesorul
urmrete n comportamentul elevilor tot ceea ce poate servi la
stimularea lor, la dezvoltarea dorinei de autoperfecionare i de
cretere a capacitii lor de autoevaluare. El va descifra deficienele
constatate, cauzele acestora, insuficiena propriei activiti i
modalitile de cercetare a tuturor acestora. Evaluarea presupune
tact, apropiere i nelegere, dar i intransigen, exigen ridicat,
pentru asigurarea calitilor necesare, att n munca didactic, ct
i n cea educativ. Un educator trebuie s fie un bun metrolog
pentru a da rezultatelor colare consisten i eficien, precizie i
exactitate.
Evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor legate de
specialitatea pe care o pred, ca i a abilitilor, intereselor,
atitudinilor i trsturilor caracteriale ale elevilor, are o importan
educativ deosebit, deoarece poate deveni sursa unei motivaii
susinute. Elevii apreciaz i i clasific pe profesori i dup
sistemul de evaluare al acestora. Actul de evaluare trebuie s
primeasc o not mai tehnic i mai obiectiv pentru a spori
valoarea tiinific a ntregii activiti pedagogice. Orice profesor
desfoar o activitate n afara colii. n relaiile cu membrii
familiilor elevilor, profesorul poate ndeplini, att funcia de
ndrumtor al acestora, n vederea orientrii eficiente a elevilor, ct
i de coordonator al influenei familiei i a altor factori din mediul lor
de viat, n direcia formrii multilaterale a personalitii tnrului,
ca viitor cetean. Profesorul i poate influena pozitiv att pe tineri,
ct i pe aduli, prin organizarea i ndrumarea diferitelor forme de
activitate: conferine, dezbateri, serii de ntrebri i rspunsuri,
audiii i vizionri n colectiv urmate de comentarii, organizate la
casele corpului didactic, cluburi, biblioteci, muzee, case de lectur
i de creaie. Stimularea intereselor i a talentelor ca i ncurajare
de orice gen a creaiilor, trebuie s caracterizeze ntreaga activitate
a profesorului, dovedindu-i astfel angajarea i responsabilitatea
fa de colectivitate. Implicarea profesorului n diferite activiti
cultural-educative i politico-ideologice constituie o dovad a
nelegerii superioare a rolului su social, acionnd ca un agent al
transformrilor sociale.
6. PROFESORUL DIRIGINTE
Munca educativ cu un colectiv de elevi este greu de conceput
fr prezena unui ndrumtor capabil s organizeze, conduc i s
coordoneze ansamblul influenelor ce se exercit asupra membrilor
grupului. Activitatea de predare a fiecrui profesor presupune
integrarea contribuiei sale, armonizarea ei cu a celorlali colegi i
mai ales orientarea i adecvarea ei la modelul de personalitate pe
care vrem sa-l realizm. Un asemenea rol i revine dirigintelui. n
ansamblul profesorului didactic se impune i examinarea activitii
dirigintelui, acesta fiind promotorul formrii i dezvoltrii
personalitii elevilor. Funcia de diriginte i sporete profesorului
responsabilitatea, i amplific rolul i l aeaz ntr-un anumit raport
cu toi ceilali factori educativi. Aceast funcie l apropie de elevi i
i lrgete simitor sfera de influen, adugnd la predarea
specialitii i rolul de coordonator al ntregii activiti a clasei sale.
Dirigintelui i revine sarcina de a urmri climatul de munc al clasei,
interesul i emulaia elevilor pentru nvtur, aria lor de informare,
stilul de munc, eficiena activitilor colective i mai ales progresul
fiecrui elev la fiecare obiect de nvmnt i de la o etap la alta.
Contribuia dirigintelui este hotrtoare prin modul n care tie
s organizeze i s stimuleze dorina i ambiia elevilor de a-i
ndeplini cu sim de rspundere toate obligaiile colare. A le insufla
contiina datoriei i autocontrolul nseamn a-i ajuta s-i neleag
corect statutul de colar i s dobndeasc un comportament
adecvat. nvndu-i cum s-nvee, cum s-i organizeze munca,
cum s-i formeze priceperi, deprinderi i atitudini corespunztoare
n activitatea de instruire, dirigintele i ajut de fapt s se integreze
cu succes n colectivul colar i s-i gseasc drumul propriu al
auto-realizrii i al auto-formrii. Legtura pe care dirigintele o
menine cu ceilali profesori i cu ceilali factori educativi, prin
comparaia clasei sale cu celelalte clase i mai ales prin raportarea
rezultatelor la obiectivele stabilite pe coal, acesta devine
ndrumtorul real al adevratei formri i dezvoltri al elevilor
mbinnd calitatea de profesor cu cea de educator. i ajut pe elevi
s neleag corect faptul c instruirea reprezint principala cale de
dezvoltare multilateral, i ajut s se maturizeze i s-i
contientizeze principalele ndatoriri colare. Dirigintele este
preocupat s-i pun clasa n legtur cu mediul social, cu viaa i
cu problemele ei. Frumuseea relaiilor cu ceilali, utilizarea timpului
liber, bucuria de a trai, nevoia de a cunoate, grija pentru pstrarea
mediului natural, lupta pentru pace, prietenia i solidaritatea cu
tineretul naintat i alte aspecte ale pregtirii elevilor pentru viaa
social, se nscriu de asemenea printre obiectivele principale ale
muncii educative a dirigintelui la orice clas. Contiina politico-
moral a elevilor va forma nucleul n jurul cruia trebuie s se
structureze principalele preocupri ale fiecrui tnr, a-l ajuta s
vad nsemnnd a-l orienta.
Orice diriginte urmrete realizarea unor obiective concrete cum
sunt:
studierea i cunoaterea personalitii elevilor;
organizarea i educarea colectivului de elevi;
asigurarea succesului la nvtur al tuturor elevilor i
ntrirea disciplinei;
formarea i dezvoltarea profilului moral al fiecruia;
orientarea colar i profesional a tuturor elevilor clasei;
organizarea timpului liber al elevilor;
coordonarea eforturilor educative ale tuturor profesorilor
clasei i asigurarea unitii de cerine i de aciune.
Dirigintele, n calitatea de coordonator al influenelor exercitate
asupra clasei sale, aduce la cunotina celor interesai, att planul
de msuri stabilite, ct i rezultatele obinute pe diferite linii de
aciune:
- cunoaterea elevilor;
- rezultatele la nvtur;
- aptitudini deosebite;
- msurile educative ntreprinse.
Consiliul clasei poate sugera i urmri aplicarea unor msuri
difereniate pentru remedierea unor neajunsuri, sau pentru
consolidarea unor tendine pozitive nregistrate n conduita
colectivului de elevi. Numai o activitate colectiv, condus i
ndrumat cu grij, poate cuprinde i satisface obiectivele complexe
ale muncii educative puse n faa colectivului. Activitatea
extracolar a dirigintelui vine s lmureasc i s adnceasc
unele preocupri ale colii, consolidnd cunotinele, priceperile i
deprinderile i stimulnd interesele, nclinaiile i aptitudinile
elevilor. Activitatea practic va cuprinde un sistem de aciuni
educative, organizate n funcie de nivelul de dezvoltare al elevilor
clasei, de preocuprile i problemele care-i frmnt la un moment
dat, de faptele de via care-i mobilizeaz i intereseaz. Astfel de
aciuni sunt:
organizarea unor ntlniri i discuii cu personaliti
culturale i tiinifice;
vizite n instituii culturale, muzee, expoziii de art, spre a
le oferi elevilor posibilitatea de a cunoate concret sensul unei
munci desfurat cu pasiune;
dezbaterea unor fapte de via, cunoscute de elevi pentru a
le influena opiniile;
participarea la aciuni i evenimente importante care s
consolideze deprinderi de munc i opiuni colare i profesionale.
Managementul intelectual se poate manifesta la diferite nivele:
la nivelul macro, de conducere global a educaiei unei ri,
intermediar - de conducere a unei instituii de nvmnt - i micro -
la nivelul unei clase. Primul nivel vizeaz direciile stabilite de
Ministerul Educaiei i nvmantului, pe care nici un alt nivel
managerial nu le poate neglija. Apar constrngeri legate de anumite
obiective obligatorii i condiionri bugetare ce nu vor putea fi
depite n cazul meninerii sistemului de nvmant centralizat de
stat. De aceea s-a i iniiat reforma nvmntului, care d o
anumit marj de autonomie (mai ales universitar). Universitile
i-au luat n serios sarcinile manageriale i au nceput s-i
gestioneze singure fondurile i s ia msuri pentru obinerea
acestora (de exemplu taxele de colarizare, taxe Internet etc.). Pe
de alt parte ns, privatizarea nvmntului sperie mult lume,
pentru c nu se ntrevd posibiliti pentru studeni de a se angaja
undeva i a munci pentru a-i putea acoperi taxele de colarizare. n
domeniul militar s-au creat Direciile Management i Resurse Umane
care coordoneaz activitile din colile i academiile militare.
Ideea formrii acestora este modern i urmrete o colaborare
eficient cu managerii i profesorii din ar, chiar dac uneori nu se
tie exact ce atribuii are direcia i ce atribuii au profesorii, unde
poate un profesor i unde nu poate s fac sugestii.
La nivelul instituiilor de nvmnt se contureaz relaia
manager (ef de departament) - profesori, cu multe beneficii, dar,
probabil concomitent, i cu multe probleme. Managerul se confrunt
cu profesori nedoritori a promova unele iniiative financiare ale sale
menite a mbunti situaia material a instituiei. Alteori,
profesorii sunt reticeni n a ajuta managerul prin sugestii, pentru c
nu este treaba lor i oricum nu sunt pltii s fac acest lucru. Sau
pur i simplu profesorilor li se pare - mai ales n domeniul militar - c
li se impun prea multe lucruri de ctre ealoanele superioare" fr
a fi consultai sau fr a exista o comunicare i fr a intra n
atribuiile lor anumite cerine.
Nivelul micro se refer la recent atribuitul sau auto-atribuitul
statut de manager al profesorului n raport cu grupa de studeni. Aici
apare termenul de manager cu conotaia sa de persoan care
reuete s fac fa cu succes unei situaii dificile (conform
verbului de origine englezeasc manage = a reui s faci fa unei
dificulti - situaie, persoan). Unii profesori vorbesc de
managementul claselor numeroase" (problem ce se aplic i la
grupele de studeni din Academia Militar). Alii vorbesc de
managementul claselor eterogene (n cazul cursurilor intensive de
limbi strine). Problema de fond, ns - a ntregului nvmnt de
altfel - este managementul resurselor umane i materiale n aa fel
nct s serveasc nevoilor, dorinelor i aspiraiilor beneficiarilor
procesului educativ. Aceti beneficiari ar trebui s cuprind dou
prti: 1. profesori + manageri 2. studeni. n Romnia nu exist nc
toate premisele pentru stabilirea corect, n termeni economici a
ecuaiei. Beneficiarii nu finaneaz deocamdat instituia, ca sa se
nchid cercul economico-relaional. Dar rmne partea spiritual.
Profesorul trebuie s fie un bun manager al grupei, pentru a putea s
obin un profit intelectual (satisfacia profesional). De aceea
trebuie s fie ct mai contient de tiina i arta conducerii n
domeniul su specific, adic s-i nsueasc managementul
educaional.
Concluzionnd i pornind de la importana nvmntului, de
la specificul profesiunii i de la responsabilitatea ce revine
profesorului n asigurarea dezvoltrii optime a personalitii, se
deduce faptul c domeniul didactic ar trebui s beneficieze de cei
mai buni candidai. Se ine seama de faptul c ei vor lucra cu omul
n devenire, iar efectele muncii lor se rsfrng asupra ntregii viei a
elevului.
Obiectivele trebuie s in seama de principalele aspecte ale
pregtirii profesionale: teoretic i practic, individual i colectiv.
Strategia perfecionrii trebuie s fie adecvat obiectivelor urmrite
prin opera de perfecionare, s fie nu numai de acord cu cerinele
unui nvmnt modern, ci s cultive autoperfecionarea.
Dac perfecionarea profesorului este temeinic i complet,
perfecionarea acestuia poare realiza cu mai mult succes modelarea
personalitii, aptitudinilor i a calitilor profesionale a elevilor.
Profesorul care nu-i pune ntrebri n legtur cu activitatea
proprie (cum am conceput activitatea respectiv?; cum s-ar putea
efectua activitatea mai bine?) poate avea i nereuite n experiena
didactic; el nu va putea progresa i nici nu-i va putea perfeciona
stilul de munc.
Dar profesorul care mbin formele de perfecionare cu cele
individuale de autoperfecionare i lupt mereu pentru o calitate
superioar a muncii sale, profesorul care d dovad de cunotine,
de dragoste pentru profesia aleas, va avea multe reuite n
activitatea didactic, pe care acesta o desfoar.
n lucrare s-a tratat i problema feedback-ului, deosebit de
important n management; timpul bine gestionat duce la reglarea
procesului: ameliorare, schimbare, dezvoltare, continuare conform
proiectului.
Se deduce c feedback-ul poate fi:
informaional, atunci cnd elevii furnizeaz informaii asupra
evoluiei procesului;
corectiv, atunci cnd elevii aduc, propun, sugereaz
modificri, pentru corectarea abaterilor;
de ntrire, atunci cnd elevii confirm nelegerea
mesajelor i a modului de rezolvare, formuleaz situaii de implicare.
Concluziile desprinse din cercetri aduc anumite recomandri
pentru activitatea didactic, cum ar fi:
profesorul trebuie s aib un larg orizont cultural;
profesorul trebuie s aib o bun pregtire de specialitate i
de psihopedagogie;
profesorul trebuie s-i pstreze un rol conductor n
activitatea didactic;
calitile profesorului trebuie s ofere o securitate
emoional copiilor;
afeciunea profesorului coreleaz pozitiv cu randamentul la
nvtur al elevilor;
profesorul trebuie s fie un adevrat model, nu numai un
simplu tranzitator;
eficiena muncii profesorului este determinat de stilul lui
de lucru i de competena sa profesional;
comunicarea direct cu elevii rmne principala cale de
influenare a conduitei elevilor;
profesiunea didactic cere o autoperfecionare continu.
Din aceast lucrare se mai subnelege c atitudinea
profesorului la lecie modeleaz personalitatea elevilor prin faptul
c el trebuie s fie:
pasionat de subiectul leciei;
s cunoasc foarte bine subiectul leciei;
s cunoasc metodele de dobndire a cunotinelor i s fie
convins c cea mai bun metod de nvare este prin descoperire
proprie;
s se transpun n locul elevilor, ncercnd s sesizeze
dificultile i anticiprile lor;
profesorul trebuie s transmit nu numai informaie, ci i
priceperea de a folosi informaia; tiinele tehnice ofer posibilitatea
intuirii rezultatului, el trebuie s-l nvee pe elev s demonstreze.
Cercetrile demonstreaz c incidena ridicat a problemelor
disciplinare n clas are un impact semnificativ asupra eficienei
predrii i nvrii. Astfel, s-a demonstrat c profesorii care se
confrunt cu asemenea probleme nu pot planifica activiti
educaionale adecvate. De asemenea, acetia tind s neglijeze
varietatea metodelor de organizare a coninutuli, solicit foarte rar
elevii n discutarea i evaluarea materialelor nvate. n plus,
comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizat cu
consecven. S-a demonstrat c deprinderile consecvente de
management i de organizare reduc numrul problemelor
disciplinare. Avnd n vedere aceste date, se poate afirma c
managementul coninuturilor nu se refre la deprinderile de a preda
o disciplin specific, ci mai degrab la acele deprinderiaplicabile
tuturor disciplinelor i activitilor. Managementul educaional se
caracterizeaz mai ales prin asigurarea cooperrii elevilor n timpul
activitilor de nvare. n centrul deprinderilor de management al
clasei se afl managementul activitilor instrucionale, corelarea n
integrarea activitilor suplimentare i rezolvarea problemelor
specifice disciplinei. Managementul problemelor disciplinare
se fundamenteaz pe credinele despre natura uman. Prin
integrarea ideii diversitii umane (i a individualitii n acelai
timp) n filosofia lor educaional, cadrele didactice pot mbunti
managementul clasei. Cercettorii au demonstrat importana
recompensrii comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci cnd
opteaz pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar
trebui s foloseasc un stil asertiv de comunicare i de
comportament. n plus, ar trebui s contientizeze n ce msur i
doresc s i integreze pe copii ntr-o anumit activitate de nvare,
n deplin concordan cu regulamentele impuse clasei i colii.















ANEXA


PROIECTAREA DIDACTIC

OBIECTIVELE PROIECTRII DIDACTICE SUNT:
aplicarea cerinelor metodice ale unei proiectri eficiente;
stabilirea relaiilor corespunztoare ntre diversele niveluri
ale proiectrii ealonate;
operarea cu structuri funcionale adecvate planificrii
anuale, semestriale ale unitii de nvare, ale proiectrii leciei;
definirea corect a obiectivelor, strategiilor didactice, a
formelor de organizarea a activitii elevilor.
CONCEPTELE PROIECTRII DIDACTICE SUNT :
proiectare didactic:
global;
ealonat;
etape ale proiectrii didactice;
planificare:
anual;
semestrial;
proiectarea unitii de nvare;
proiectarea lecieievenimente ale instruirii.
ETAPELE PROIECTRII DIDACTICE.
Demersul de anticipare a desfurrii activitii instructiv-
educative implic urmtoarele etape:
stabilirea obiectivelor activitii instructiv-educative.
Obiectivele sunt rezultatele ateptate la sfritul unei activiti de
nvare i sunt exprimate n termeni de achiziii n plan
comportamental;
alegerea coninuturilor activitii instructiv-educative.
Coninuturile se selecteaz n funcie de obiectivele propuse i sunt
organizate, structurate dup cerinele didactice;
precizarea cilor i mijloacelor de realizare a obiectivelor,
ceea ce implic alegerea metodelor i mijloacelor de nvmnt,
elaborarea suporturilor materiale, construirea situaiilor de nvare
.a.;
elaborarea modalitilor de evaluare, prin stabilirea
criteriilor i tehnicilor de evaluare i construire a instrumentelor de
evaluare.
n funcie de perioada de timp luat n considerare, proiectarea
pedagogic poate fi: global sau ealonat.
Proiectarea pedagogic global: este realizat pe o perioad mai
mare de timp (ciclu de nvmnt). Se finalizeaz cu elaborarea
planurilor de nvmnt i a programelor colare.
Proiectarea pedagogic ealonat: vizeaz perioade de timp mai
restrnse (an colar, semestru, capitol, lecie). Este realizat de
cadrele didactice i se concretizeaz n planificri i proiecte
didactice.
NIVELURILE PROIECTRII EALONATE.
Proiectarea activitii anuale.
Proiectarea activitii anuale la nivelul unei discipline colare
presupune:
analiza planului de nvmnt i a programei colare;
stabilirea obiectivelor de referin/a competenelor generale
urmrite prin predarea disciplinei respective;
cunoaterea particularitilor populaiei colare crora li se
adreseaz;
structurarea coninutului disciplinei pe arii de coninut /
capitole i stabilirea relaiilor dintre acestea;
repartizarea numrului de ore pentru fiecare capitol ct i
pentru activitile de recapitulare i evaluare.
Proiectarea activitii anuale se finalizeaz cu elaborarea
planificrii anuale.
Proiectarea activitii semestriale
Proiectarea activitii semestriale are ca punct de plecare
proiectarea anual i presupune:
studierea programei colare i a manualelor; analiza
amnunit a coninutului fiecrui capitol, identificarea unitilor de
informaii, ordonarea i ierarhizarea acestora;
ealonarea coninutului pe parcursul semestrului pn la
stabilirea subiectului fiecrei lecii;
prefigurarea strategiilor didactice corespunztoare fiecrei
arii de coninut;
corelarea necesarului de mijloace de nvmnt cu
resursele materiale existente n coal; identificarea mijloacelor de
nvmnt ce vor fi procurate / elaborate de cadrul didactic;
stabilirea metodelor de evaluare pentru fiecare capitol.
Proiectarea activitii semestriale se finalizeaz cu elaborarea
planificrii semestriale.
Proiectarea unitii de nvare
Unitatea de nvare prezint urmtoarele caracteristici:
corespunde unei uniti tematice (un capitol sau un
subcapitol);
contribuie la atingerea unor obiective de referin /
competene specifice;
se desfoar sistematic pe parcursul unui interval de timp
delimitat (de obicei mai multe ore);
necesit n final o activitate de evaluare.
Proiectarea unitii de nvare presupune:
precizarea obiectivelor de referin/competenelor specifice;
selectarea coninuturilor; analiza resurselor (metode de
predare-nvare;
mijloace de nvmnt;
forme de organizare a activitii elevilor; locul desfurrii;
timpul);
stabilirea instrumentelor de evaluare.
PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE (PROIECTAREA LECIEI).
Proiectarea unei lecii implic urmtoarele demersuri de baz:
formularea obiectivelor; identificarea resurselor; stabilirea
strategiilor didactice; construirea instrumentelor de evaluare.
Formularea obiectivelor activitii didactice (leciei)
Deoarece obiectivele prevzute de programa colar nu se pot
realiza ntr-o singur activitate didactic, este necesar formularea
unor finaliti concrete care s indice rezultatele ce se pot atinge la
sfritul unei activiti didactice date. Acestea reprezint
obiectivele operaionale ale leciei.
Obiectivele operaionale sunt rezultate anticipate ale activitii
de nvare care prezint urmtoarele caracteristici: exprim n
termeni de comportamente observabile i pe ct posibil msurabile,
modificrile aprute la elev, n plan cognitiv, afectiv i psihomotor,
la sfritul unei situaii de nvare; reprezint puncte de referin
pentru organizarea, reglarea i evaluarea activitii de predare-
nvare.
n formularea obiectivelor operaionale ale activitii didactice
sunt luai n considerare urmtorii parametri :
comportamentul final al elevului, exprimat printr-un verb de
aciune (a identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a trasa, a
executa);
condiiile de manifestare a comportamentului (prezena sau
absena unor resurse materiale etc.);
criteriul de reuit, exprimat de obicei n termenii
performanei minime admise.
Acest parametru este important n elaborarea instrumentelor de
evaluare.
Dup stabilirea obiectivelor operaionale pentru un ntreg capitol
( i care pot fi formulate o dat cu ntocmirea planificrilor
calendaristice ) , profesorul va urmri ndeplinirea obiectivelor
operaionale pe fiecare lecie , pn la epuizarea lor . Sistemul
naional educativ romnesc , ns a utilizat cu precdere i nc mai
utilizeaz ceea ce specialitii denumesc hidden curriculum ,
curriculum cache sau , n traducere , curriculum ascuns .
Aceasta nseamn c , rareori ceea ce i propun profesorii prin
planificrile lor este transpus i n practic . Acest fenomen nu ine
numai de voina profesorului , ci i de nivelul de pregtire al clasei ,
care este presupus de profesor , dar n realitate acesta poate s fie
mai sczut sau mai mare . De aceea , profesorul trebuie s aib n
vedere reproiectarea acelor secvene care nu au fost atinse , pe de
o parte , pentru clasele cu nivel sczut i pe de alt parte , pentru
clasele foarte bune , proiectarea trebuie s cuprind activiti
suplimentare cu grad de dificultate ridicat .
Pe lng obiectivele operaionale, lecia are un obiectiv
fundamental: scopul leciei.
Acesta exprim intenia cadrului didactic de a obine modificri n
comportamentul elevilor; indic acele capaciti umane ce vor fi
nvate n lecie (nsuirea unui concept, formarea unei deprinderi
etc.); constituie criteriul de baz pentru stabilirea tipului de lecie.
Identificarea resurselor activitii didactice (leciei).
n acest scop sunt luate n considerare:
resursele umane:
particularitile elevilor: nivel de pregtire, ritm de
nvare, stil de nvare, interese, nclinaii, trebuine.
b)competenele cadrului didactic: pregtire tiinific, stil de
predare etc.;
resursele materiale:
coninutul: selectarea i analiza riguroas a informaiei,
alegerea exemplelor, aplicaiilor, temelor etc;
mijloacele de nvmnt: stabilirea complexului
multimedia pentru lecii, confecionarea de noi mijloace etc.;
locul desfurrii leciei: clas, cabinet, laborator, atelier;
d) timpul alocat leciei.
Stabilirea strategiilor didactice.
Strategia didactic desemneaz un anumit mod de a concepe
activitatea de predare i nvare, combinnd metodele, mijloacele
de nvmnt i formele de organizare a activitii elevilor n
vederea atingerii obiectivelor urmrite.
Strategiile didactice se pot clasifica:
1. n funcie de caracterul determinant al nvrii:
a) strategii prescrise, bazate pe dirijarea riguroas a
nvrii:
- imitative (imitarea modelelor);
- explicativ-reproductive (elevii ascult i reproduc ce au
nvat);
- demonstrative; algoritmice (nvarea dirijat pas cu
pas);
b) strategii neprescrise, de nvare prin efort propriu, prin
activitate independent:
- euristice, bazate pe descoperire;
- nvarea problematizat;
- experimentare, cercetare; creative;
c) mixte (euristicealgoritmice);
2. n funcie de logica gndirii:
a) strategii inductive: de trecere de la particular, concret la
general, abstract ( de la exemple la teorie);
b) strategii deductive: de trecere de la general la particular,
de la teorie la fapte concrete;
c) mixte ( inductivedeductive).
Alegerea strategiilor se face n funcie de: obiective; natura
coninutului; particularitile elevilor; competenele cadrului
didactic; condiii de dotare; timpul disponibil.
Opiunea pentru un anumit tip de strategie presupune precizarea
metodelor, mijloacelor de nvmnt i formelor de organizare a
activitii elevilor.
n cadrul leciei, formele de organizare a activitii elevilor (de
grupare a elevilor) pot fi:
frontal: cadrul didactic ndrum n acelai timp activitatea
tuturor elevilor din clas ( expune, demonstreaz cu toat clasa);
pe grupe: clasa este mprit n grupe de 3-5 elevi (fiecare
grup i desfoar independent activitatea, prin cooperarea dintre
membrii si: observ, experimenteaz, efectueaz un proiect,
confecioneaz un obiect etc.). Grupele pot fi: omogene ( elevii au
acelai nivel de pregtire); eterogene ( elevii au nivele de pregtire
diferite). Grupele pot executa o sarcin: comun, identic pentru
toate grupele; difereniat, de la o grup la alta;
individual: fiecare elev realizeaz sarcini colare
independent de colegii si (rezolv exerciii, probleme, studiaz un
text, lucreaz la calculator, efectueaz un experiment sau o lucrare
practic, etc.). Sarcinile de lucru pot fi: comune pentru toi elevii
clasei; difereniate pe categorii de elevi; individualizate.
Un element fundamental n conturarea strategiei didactice este
identificarea tipurilor de capaciti/rezultate ale nvrii pe care
elevii le vor dobndi n acea lecie: concepte, deprinderi etc.
nvarea fiecrei capaciti presupune parcurgerea unor etape
specifice, de a cror respectare depinde atingerea obiectivelor
leciei.
Indiferent de capacitatea care se nva, ntr-o activitate de
nvare se organizeaz o serie de evenimente care acioneaz
asupra elevilor ajutndu-i s ating obiectivul propus.
Pe lng obiectivele operaionale, lecia are un obiectiv
fundamental: scopul leciei.
Acesta exprim intenia cadrului didactic de a obine modificri
n comportamentul elevilor; indic acele capaciti umane ce vor fi
nvate n lecie (nsuirea unui concept, formarea unei deprinderi
etc.); constituie criteriul de baz pentru stabilirea tipului de lecie. [
Identificarea resurselor activitii didactice (leciei).
n acest scop sunt luate n considerare:
1) resursele umane:
a) particularitile elevilor: nivel de pregtire, ritm de
nvare, stil de nvare, interese, nclinaii, trebuine.
b) competenele cadrului didactic: pregtire tiinific, stil de
predare etc.;
2) resursele materiale:
a) coninutul: selectarea i analiza riguroas a informaiei,
alegerea exemplelor, aplicaiilor, temelor etc;
b) mijloacele de nvmnt: stabilirea complexului
multimedia pentru lecii, confecionarea de noi mijloace etc.;
c) locul desfurrii leciei: clas, cabinet, laborator, atelier;
d) timpul alocat leciei.
Indiferent de capacitatea care se nva, ntr-o activitate de
nvare se organizeaz o serie de evenimente care acioneaz
asupra elevilor ajutndu-i s ating obiectivul propus. Aceste
evenimente,
Aceste evenimente, numite evenimente ale instruirii se parcurg n
urmtoarea ordine.
Captarea ateniei - este o condiie fundamental a nvrii; se
realizeaz prin procedee variate:
a) sublinierea noutii temei;
b) sublinierea utilitii practice a celor nvate;
c) varierea materialului didactic.
Anunarea obiectivelor leciei - motiveaz elevii i i transform n
coparticipani ai activitii didactice.
Reactualizarea elementelor anterior nvate:
se reactualizeaz acele capaciti considerate
indispensabile pentru noua nvare;
se realizeaz prin conversaie, observaie, rezolvare de
probleme etc., cu antrenarea unui numr ct mai mare de elevi;
rspunsurile nu sunt notate.
Prezentarea coninutului nvrii i dirijarea nvrii .
noul coninut poate fi prezentat prin comunicare verbal
sau cu ajutorul unor imagini, demonstraii, experimente etc.;
dirijarea nvrii se face prin solicitri adresate elevilor:
s observe, s compare, s explice, s demonstreze, s rezolve etc.
Obinerea performanei marcheaz momentul n care elevii au
dobndit capacitatea vizat i o pot proba (pot explica, pot
exemplifica).
Asigurarea conexiunii inverse ofer informaii cadrului didactic
dar i elevilor privitor la atingerea obiectivelor i permite luarea
unor msuri de reglare / corectare a activitii i se realizeaz o
dat sau de mai multe ori pe parcursul leciei.
Evaluarea performanei se realizeaz cu ajutorul probelor de
evaluare, prin raportare la obiectivele propuse.
Asigurarea reteniei i a transferului celor nvate prin fixare,
recapitulare, efectuare de aplicaii practice, teme pentru acas etc.
Evenimentele instruirii nu se succed ntotdeauna n aceeai
ordine. Ele pot s nu fie prezente n totalitatea lor pe parcursul unei
singure lecii. ( de ex.: leciile de verificare sau de recapitulare nu
conin toate aceste evenimente)
Construirea instrumentelor de evaluare se realizeaz pornind de
la obiectivele activitii didactice. Ele pot mbrca forme variate i
pot fi utilizate n diferite momente ale activitii didactice.
Proiectarea unei lecii se finalizeaz cu elaborarea proiectului de
lecie.
n literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele de
proiecte de lecii, toate viznd aceleai aspecte de baz. Cadrul
didactic va opta pentru acel model pe care-l consider mai util i
eficient.


Model orientativ de proiect de lecie.
A. Date generale
1. Data:
2. Clasa:
3. Obiectul de nvmnt:
4. Subiectul leciei:
5. Tipul leciei:
6. Analiza coninutului leciei:
7. Obiective operaionale:
8. Metode de nvmnt:
9. Mijloace de nvmnt:
10. Locul desfurrii:
11. Timp:
12. Bibliografie:
B. Desfurarea leciei:
Pentru a fi eficient, un proiect de lecie trebuie s ndeplineasc
urmtoarele cerine :
adecvarea la situaiile didactice concrete;
operaionalitate, putnd fi uor de descompus n operaiuni
distincte, pentru a fi aplicat n practic;
flexibilitate i adaptabilitate la situaii noi, care cer
modificri din mers, pe parcursul desfurrii leciei;
economicitate, astfel nct, ntr-un cadru strategic simplu,
s se poat realiza ct mai mult din punct de vedere practic.
Proiectul de lecie este un instrument al activitii cadrului
didactic. Un proiect didactic bine construit este o condiie necesar,
dar nu i suficient, pentru realizarea unei lecii reuite. El este
menit a aeza pe baze tiinifice demersul didactic, fr ns a
abloniza activitatea instructiv-educativ i a ncorseta
creativitatea cadrului didactic.





BIBLIOGRAFIE

Ghergut A. Managementul general si strategic in educatie,
Ed Polirom 2007

Iosifescu Silvian Elemente de management, strategie si
proiectare, Ed Corint

Joita Elena Management educational, Ed Polirom 2000

Iucu R. Managementul si gestiunea clasei de elevi, Ed Polirom 2000

Ioan Toca Management educational, Ed Didactica si Pedagogica

Rees David Arta managementului, Ed Tehnica Buc. 1996

M. Cerchez, E. Mateescu Elemente de management scolar, Iasi 1995

Roxana Tudorica Managementul educatiei in context european, Ed
Meronia 2007

S. Cristea Managementul oganizatiilor scolare, Ed Didactica si
pedagogica Buc. 1996
. Chiru, Irena (2003), Comunicarea interpersonal, Editura
TRITONIC, Bucureti
. Prutianu, t. (2004), Antrenamentul abilitilor de comunicare,
Editura Polirom, Iai
. Slama-Cazacu, Tatiana (1968), Introducere n psiholingvistic,
E.D.P., Bucureti
Constantin Rosca, Dan Carnu-Managementul resurselor
umane,Editura Cereti, Craiova-1999.
Radu Emilian-Conducerea resurselor umane, Editura
Economic, Bucureti, 2001.
R. Mathis, P. Nica, C. Rusu -Managementul resurselor
umane,Editura Economica, Bucuresti-1999.
Aurel Manolescu-Managementul resurselor umane,Editura
Economica, Bucuresti-1997.
.Constantin Cuco Pedagogie Editura Didactic (1996);
.Cristea Sorin Pedagogie general Editura Didactic
(1996);
. De Landsheere G.- L`education et la formation, Paris, 1992 ;
. Dicu A.- Probleme de psihologie a educaiei, Editura
tiinific, Bucureti, 1973 ;
. Hameleine D.- Profesori i elevi, Bucureti, 1978;
. Mihuleac E.- tiina managementului, Ed. Tempus,
Bucureti, 1999.

. Bonta I. - Pedagogie Editura Bic All, Bucureti, 2001;
. Dicu A. - Probleme de psihologie a educaiei, Editura
tiinific, Bucureti, 1973 ;
. Pontea D. - Profesorul i strategiile conducerii nvrii,
Editura Academiei, Bucureti, 1989;
. Nicula A.- Psihologia social a cmpului educaional,
Editura Polirom, Iai 1998;
. Okon W.- Personalitatea profesorului, n Didactic
general, Bucureti, 1974.

You might also like