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LA LÚDICA COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO DE

HABILIDADES DEL INGLES EN NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO PBP
















LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA




















UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL
FLORENCIA – CAQUETA
2010


LA LÚDICA COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO DE
HABILIDADES DEL INGLES EN NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO PBP











LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA





Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de
Licenciada en Pedagogía Infantil





Directora
ELVIA HELENA CELY MARTINEZ











UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL
FLORENCIA – CAQUETA
2010


Nota de aceptación




__________________________________

__________________________________

__________________________________








_________________________________
Presidente del J urado




________________________________
J urado



_________________________________
J urado













Florencia, 10 de Noviembre de 2010

“ El Director y el Jurado del presente Trabajo, no son responsables de las
ideas y conclusiones expuestas en éste; ellas son exclusividad de su
autora” .


















DEDICATORIA


Este triunfo lo dedico a mis padres y sobre todo a mi Madre quien siempre anhelo
y se esfuerzo porque sus hijas fueran todas unas profesionales y ese deseo hoy
es una realidad.

También a mis dos hermanas y demás familiares quienes desearon ver cumplida
una de mis metas.


AGRADECIMIENTOS

La realización de esta propuesta ha sido gracias a muchas personas, las cuales
de una u otra manera han contribuido de manera significativa a mi proceso de
formación.

Primero que nada mi agradecimiento es a DIOS, quien ha estado siempre
conmigo y me ha dado la fortaleza de seguir adelante. Quien me ha ayudo a
superar dificultades colocando personas en mi camino que han contribuido en mi
proceso de formación

Agradezco a mi familia y seres queridos quienes me han dado su apoyo
incondicional, quienes se han alegrado con mis triunfos y han sufrido con mis
tristezas, porque han sido las personas que me dan ánimo y me motivan para
cada día ser mejor creciendo personal y profesionalmente.

De igual manera a mis dos grandes amigas Consuelo Castaño y Gina Marcela
Oliveros con las cuales recorrí todo el camino de mi formación profesional,
quienes estuvieron dándome animo en los momentos más difícil. Mis amigas de
alegrías, de tristezas y de camino, Mil Gracias!!

Y desde luego mis más sinceros agradecimientos a cada uno de los docentes-
asesores quienes me guiaron y acompañaron en el arduo camino de mi formación,
aportando todo su conocimiento, experiencia y apoyo total a quienes desde luego
hoy debo el triunfo de ser toda una profesional.

Gracias
Que DIOS les bendiga.


Lida Constanza Díaz Correa















CONTENIDO

pág.

RESUMEN ............................................................................................................. 12

ABSTRACT ............................................................................................................ 13

INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 14

1. PROBLEMÁTICA ............................................................................................... 16

2. J USTIFICACIÓN ................................................................................................ 19

3. OBJ ETIVOS ....................................................................................................... 21

3.1 OBJ ETIVO GENERAL .................................................................................... 21
3.2 OBJ ETIVOS ESPECIFICOS ........................................................................... 21

4. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ............................................................... 22

4.1 CONCLUSIONES DE LOS ANTECEDENTES ................................................ 23

5. MARCO REFERENCIAL .................................................................................... 24

5.1 MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 24
5.1.1 Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje.. ............. 26
5.1.2 La teoría de Bruner o de la solución de problemas.. .................................... 26
5.1.3 La teoría cognitiva de Piaget.. ...................................................................... 27
5.1.4 La teoría socio histórica de Vigotsky y Elkonin.. .......................................... 28
5.1.5 Teoría de Skinner o del condicionamiento.. ................................................. 28
5.1.6 María Montessori. ........................................................................................ 29
5.1.7 El J uego. A través del tiempo el juego ha recibido diversos significados: ... 29
5.1.8 Caracterización de los juegos didácticos.. ................................................... 31
5.1.9 El juego didáctico. ........................................................................................ 31
5.1.10 Características de los juegos didácticos. ................................................... 33
5.1.11 El J uego y el Aprendizaje. .......................................................................... 34
5.1.12 Algunas investigaciones relacionadas con el juego ................................... 34
5.1.13 La Lúdica. .................................................................................................. 37
5.2 MARCO CONCEPTUAL ................................................................................. 37
5.2.1 Métodos Para La Enseñanza Del Inglés En Niños Y Niñas .......................... 38
5.3 MARCO LEGAL ............................................................................................... 42





6. DISEÑO METODOLOGICO ............................................................................... 47

6.1 IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN ....................................................... 47
6.2 ENFOQUE Y TIPO ........................................................................................ 47
6.3 CONTEXTO .................................................................................................... 47
6.4 POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................. 48
6.5 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN ........................................................ 49
6.6 TÉCNICA PARA LA INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ........................ 49
6.7 ESTRATEGIA METODOLÓGICA ................................................................... 50

7. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ........................................ 51

7.1 ENCUESTA ..................................................................................................... 51
7.2 GUÍA DE OBSERVACIÓN ............................................................................... 54
7.2.1 Planeación de las actividades de aula.. ....................................................... 54
7.2.2 Aprovechamiento del tiempo y recursos disponibles. ................................. 55
7.2.3 Al desarrollar las clases. .............................................................................. 55
7.2.4 Estrategias y acciones para la evaluación de los alumnos. ......................... 55
7.2.5 Uso de los resultados de la evaluación. ....................................................... 56
7.3 ESCALA SIPPY ............................................................................................... 56
7.3.1 Estrategias Ambientales. .............................................................................. 56
7.3.2 Estrategias Naturales. ................................................................................... 58
7.3.3 Estrategias Intensivas o normativas ............................................................. 60
7.4 INTERPRETACIÓN ......................................................................................... 62

8. PROPUESTA PEDAGOGICA (PROYECTO DE AULA) “MI ENTORNO
BILINGÜE” ............................................................................................................. 64

8.1 CRITERIO DE EVALUACIÓN .......................................................................... 66
8.2 RESULTADOS DEL PROYECTO DE AULA ................................................... 66
8.3 PLAN DE ACCION ........................................................................................... 70

9. CONCLUSIONES .............................................................................................. 77

10. RECOMENDACIONES .................................................................................... 79

BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 80

ANEXOS ................................................................................................................ 82








LISTA DE GRÁFICAS

pág.

Gráfica 1. Importancia de la adquisición de una segunda lengua .......................... 51

Gráfica 2. Inglés en edad preescolar ..................................................................... 52

Gráfica 3. Aprendizaje del inglés en los niños y niñas ........................................... 53

Gráfica 4. El juego en la enseñanza y aprendizaje ................................................ 53

Gráfica 5. Estrategias ambientales ........................................................................ 57

Gráfica 6. Estrategias naturales ............................................................................. 59

Gráfica 7. Estrategias intensivas ............................................................................ 62

Gráfica 8. Resultados de Estrategias Ambientales ................................................ 67

Gráfica 9. resultados de Estrategias Naturales ...................................................... 68

Gráfica 10. Resultados de Estrategias Intensivas .................................................. 69

























LISTA DE TABLAS

pág.

Tabla 1. Estrategias ambientales ........................................................................... 56

Tabla 2. Estrategias naturales. .............................................................................. 58

Tabla 3. Estrategias intensivas o normativas ......................................................... 60









































LISTA DE ANEXOS

pág.

Anexo A. Encuesta sobre la importancia del inglés en la educación inicial ........... 82

Anexo B. Guía de observación al desarrollo de la enseñanza de una segunda
lengua (inglés) ....................................................................................................... 83

Anexo C. Encuesta a escala SYPPY ..................................................................... 85

Anexo D. Secuencias didácticas ............................................................................ 89

Anexo E. Material didáctico de apoyo ................................................................. 105

Anexo F. Registro fotográfico ............................................................................... 119
































RESUMEN


Esta investigación está referida a LA LÚDICA COMO ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES DEL INGLES EN
NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO PBP en la Institución Educativa Pueblo Nuevo del
Municipio de Florencia Caquetá. El objetivo fue comprobar la importancia de la
lúdica como estrategia de aprendizaje en el desarrollo de habilidades del inglés
como estrategia básica para el desarrollo de la socialización del niño. La población
fue a 33 niños y niñas que hacen parte del grado primero de la jornada tarde, los
cuales sus edades oscilan entre los 6 y 10 años de edad. Las conclusiones más
relevantes fueron: (1) Por medio del juego se puede interactuar constantemente
en forma grupal, para acceder a herramientas educativas que ayuden a mejorar
las competencias comunicativas (2) Los niños del preescolar demostraron un alto
grado de socialización. (3) Las Actividades lúdicas favorecen en la socialización de
los niños. (4) Los juegos son una herramienta valiosa para lograr que los niños
desarrollen actitudes favorables. Se recomienda: (1) A los docentes, la utilización
de juegos de contactos físicos, como elementos socializadores. (2) Dejar que los
niños participen en la selección de los juegos, que deseen hacer.




























ABSTRACT


This investigation is recounted to THE PLAYFUL ONE AS LEARNING STRATEGY
IN THE DEVELOPMENT OF SKILLS OF THE ENGLISHMAN IN CHILDREN AND
GIRLS OF THE DEGREE PBP in the Educational Institution New People of
Florencia Caquetá's Municipality. The aim was to verify the importance of the
playful one as learning strategy in the development of skills of the Englishman as
basic strategy for the development of the socialization of the child. The population
went to 33 children and girls who do part of the first degree of the day late, which
his ages range between 6 and 10 years of age. The most relevant conclusions
were: By means of The game one can interact (1) constant in form grupal, to
accede to educational tools that help to improve the communicative competitions
(2) The children of the pre-school one demonstrated a high degree of socialization.
(3) The playful Activities favor in the socialization of the children. (4) The games
are a valuable tool to achieve that the children develop favorable attitudes. It is
recommended: (1) To the teachers, the utilization of games of physical contacts, as
elements socializadores. (2) To allow that the children should take part in the
selection of the games, which they want to do.



























INTRODUCCIÓN


La globalización ha obligado a las personas a manejar una o más lenguas
extranjeras como una necesidad fundamental para poder tener la opción de
competir y desempeñar un mejor papel en la sociedad.

Dentro de las instituciones dedicadas a la enseñanza, el maestro, consciente de
este entorno cambiante, busca que el estudiante adquiera el nuevo idioma que
está aprendiendo, con el fin de que pueda comunicarse dentro de culturas ajenas
a la suya. Es así que, el docente promueve, dentro del salón de clases, que el
proceso de enseñanza y aprendizaje se lleve a cabo de la forma más adecuada.

Es así, que este trabajo de investigación, esta basado en una metodología lúdica
la cual encierra rondas, cantos, juegos, cuentos y la utilización de medios masivos
de comunicación, se motiva a los menores a participar de forma activa en el
aprendizaje que le permitieron relacionar el inglés con el mundo que le rodea,
demostrando cómo el alumno aprende significativamente, con el fin de que los
conocimientos que ha adquirido tomen sentido y propicien el desarrollo de su
competencia comunicativa y cognitiva, en una lengua extranjera.

Para el desarrollo del proyecto se utiliza el juego como herramienta para la
enseñanza y aprendizaje de inglés como Lengua Extranjera. El juego ha sido una
técnica de aprendizaje habitual a través de los tiempos que ha servido para
fomentar el trabajo en equipo, favorecer la sociabilidad del estudiante, y
desarrollar la capacidad creativa, crítica y comunicativa del individuo. Los juegos
tienen una influencia significativa en el desarrollo de la memoria, procesos de
atención, fluidez verbal y numérica, razonamiento y aptitudes creativas.

Con cada momento de aprendizaje se va potencializando las habilidades para el
aprendizaje del Inglés, que le permiten mantener el dinamismo del proceso de
enseñanza y aprendizaje, trabajando aspectos como: los saludos, los colores, las
formas o figuras geométricas, los lugares de la escuela, de la casa, la familia, los
oficios, los animales, partes del cuerpo, prendas de vestir, frutas, abecedario,
entre otras temáticas.

El proyecto se enfoca a su vez en las cuatro áreas de las habilidades; lectura,
escritura, escucha y habla.

Se reconoce por lo tanto que el juego en el aula sirve para fortalecer los valores:
honradez, lealtad, fidelidad, cooperación, solidaridad con los amigos y con el
grupo, respeto por los demás y por sus ideas, amor, tolerancia y, propicia rasgos
como el dominio de sí mismo, la seguridad, la atención - debe estar atento para
entender las reglas y no estropearlas, la reflexión, la búsqueda de alternativas o
salidas que favorezcan una posición, la curiosidad, la iniciativa, la imaginación, el


sentido común, porque todos estos valores facilitan la incorporación en la vida
ciudadana.

Se conocerá acerca de la importancia que tiene el juego en la vida de los niños y
niñas. También se tocará el tema de cómo se concibe el aprendizaje mediante el
juego, destacando bajo esta perspectiva de igual manera cual es una de las
principales importancias del juego para los niños.

Se tratará, de igual manera, cómo debe ser la motivación que se emplee dentro de
los juegos y cual es la importancia de la misma para que los juegos sean llevados
a cabo de manera óptima por los niños.

Es por eso que se propone como elemento esencial en la enseñanza y
aprendizaje de los niños y niñas en el inglés la lúdica como estrategia pedagógica
acompañada del uso de los MMC o TIC, pues por medio de estas podrán explorar,
crear, jugar, investigar, compartir, socializar y demás procesos propios de su edad.

Por lo anterior se ha diseñado una Propuesta Pedagógica basada en la lúdica, la
cual se ejecutó y desarrollo en un contexto escolar en la ciudad de Florencia-
Caquetá, teniendo un gran impacto en los menores, pues por medio de esta
práctica se logro evidenciar avances significativos en el aprendizaje de la
adquisión de una segunda lengua (inglés).

De igual manera esta investigación presenta imágenes que ilustran momentos
significativos de la práctica realizada.




















16

1. PROBLEMÁTICA


En el contexto escolar se pueden encontrar distintos problemas relacionados con
el aprendizaje de los niños y niñas y esto en su gran mayoría se da por la falta de
prácticas pedagógicas activas, lúdicas y significativas para los menores
especialmente en los primeros grados de escolaridad.

Este problema se evidencia desde luego en el grado primero de básica y se
acentúa más en la enseñanza de algunas áreas del aprendizaje como lo es en el
inglés.

El inglés es visto por menores como una materia de difícil comprensión y
asimilación, la cual no tiene nada de divertido y sentido, pues no encuentran la
relación de lo que aprenden en clase con lo que viven en su cotidianidad y esto en
gran parte se debe a que las clases son magistrales y poco dinámicas, además de
eso el inglés se trabaja de forma fragmentada, es decir solo los días que
corresponde.

Todo lo anterior afecta el desarrollo de las competencias del SABER, SABER
HACER, SER Y SABER VIVIR EN COMUNIDAD, lo cual aumenta el desinterés
de los niños y niñas y es por eso que no les interesa aprender un segundo idioma.

Es decir que la enseñanza y aprendizaje del inglés en la actualidad se está dando
de forma descontextualizada, sin mencionar que los niños y niñas poco tienen
contacto con los MMC lo que los deja a un lado de los avances tecnológicos en
cuales está inmerso la sociedad, pues por medio del aprendizaje y enseñanza del
inglés los niños y niñas desarrollan habilidades comunicativas que ayudan a la
socialización de los menores dentro de su entorno escolar. Además ayuda a los
estudiantes en la práctica de la interacción social y en la negociación de
significados. Así mismo, mejora su capacidad para entablar relaciones con otras
personas y para desenvolverse en situaciones nuevas.

Es de recordar que dentro de la primera etapa de los niños y niñas es el momento
oportuno para el aprendizaje de una segunda lengua (inglés) que le ayudara en su
edad adulta a encontrar mejores mercados laborales que le permitirán
desenvolverse en este mundo globalizado y cambiante en que vivimos.

El proceso de globalización ha creado el avance en los medios, en lo laboral y en
lo tecnológico, donde se debe dominar y valorar un idioma extranjero, como
elementos de comunicación, participación, integración y fortalecimiento de la
identidad, son diversos los idiomas que actualmente podrían ser incluidos en la
formación de los niños y niñas, no obstante, dado que el inglés es una de las
lenguas más utilizadas a nivel científico, académico, tecnológico y económico,
resulta fundamental su enseñanza en nuestras escuelas, donde a través del
17

estudio de una lengua extranjera, no sólo los niños de clases más favorecidas se
beneficiarán de sus ventajas, sino también los de clases más bajas podrán tener el
control de la regulación, la gestión y el dominio de las tecnologías que exigen el
conocimiento de otra lengua, de esta forma, se les ofrece a los niños y niñas una
gran herramienta de comunicación dentro de nuestra cultura, tradiciones,
geografía, con la finalidad de brindar las mejores oportunidades a los que menos
las tienen.

Los niños y niñas pueden adquirir un idioma extranjero con bastante facilidad y
rapidez, este argumento está sustentado por estudios y observaciones en distintas
disciplinas, tales como los realizados por el neurocirujano Penfield en los años 60,
quien sostenía que era biológicamente favorable la enseñanza de idiomas
extranjeros a temprana edad. Este investigador argumentó que los primeros años
es la edad más apropiada para iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje de
un idioma extranjero.

En este sentido, Lenneberg (1967) ofreció apoyo teórico a las observaciones
realizadas por Penfield, pues también consideraba que los años previos a la
pubertad son el período biológicamente más activo para el desarrollo de una
lengua extranjera. Su explicación consistía en que antes de la pubertad los dos
hemisferios de la corteza cerebral todavía no han adquirido la lateralización o
especialización de la función que caracteriza el cerebro del adulto.

Así mismo, el neurosicólogo Schuman (1975) desde el punto de vista afectivo
observó que los niños tenían una gran capacidad para adquirir un idioma
extranjero. Su argumento se basó en la premisa de que los niños tienen un gran
grado de permeabilidad social y emocional, este hecho les permite aprender más y
con menos complejos emocionales.

En la educación para la enseñanza del Inglés, sólo se concibe el empleo de
métodos que exigen la participación activa del estudiante en la construcción de
sus aprendizajes, así lo señala Piaget (1981) quien hace planteamientos en
relación con el papel activo que juegan los niños y niñas en su proceso de
aprendizaje, y Vygotsky (1985) quien hace señalamientos referidos a los vínculos
que existen entre el aprendizaje y el individuo que aprende en el contexto social.
En las edades comprendidas entre los 0 y 3 años llamada "fase maternal" existen
grandes capacidades para aprender una lengua extranjera, entre ellas la
capacidad natural que tienen los bebés para internalizar todo sistema gramatical.
Según Chomsky (1964) "se deriva de una interacción del bebé con su medio
lingüístico", ya que a esta edad sus cerebros están dotados de oportunidades que
permiten mediante conexiones neurológicas la facilidad de adquirir otro idioma.

El cerebro humano crece a la par de su desarrollo evolutivo y lo completa a
temprana edad, Donaldson (1978) plantea que "las mentes de los niños no son
estáticas. Ellos crecen y se desarrollan intelectualmente a medida en que avanzan
18

más allá de los límites del sentido humano" Estas razones también son válidas
para los niños y niñas en edades comprendidas entre los 4 a 6 años (edad
preescolar) y de 6 a 12 años (edad escolar) quienes tienen un gran potencial para
aprender un idioma. Estas oportunidades disminuyen a medida que se acercan a
la adolescencia, período en el cual el aprendizaje de un nuevo idioma ya no es tan
natural como lo fue el de la lengua materna.

Por lo tanto los niños y niñas en sus primeros años son aprendices de un idioma
con mucho potencial y muy pocas limitaciones. Enseñar una lengua extranjera a
estos pequeños es encontrar un balance entre la enseñanza del vocabulario, la
gramática y la producción esperada. Sin embargo, se encuentran algunos factores
que condicionan el aprendizaje de los niños y niñas, entre ellos el tiempo y la
frecuencia de contacto con el nuevo idioma y el contexto socio cultural en el que
se encuentren inmersos.

Por todo lo anteriormente planteado la pregunta de investigación que se plantea
es ¿COMÓ LA LÚDICA SIENDO ESTRATEGIA PEDAGOGICA AYUDA AL
DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS Y COMUNICATIVAS EN EL
APRENDIZAJ E DEL INGLÉS EN NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO PBP?


























19

2. JUSTIFICACIÓN


En este mundo globalizado y cambiante existen diversidades de culturas y cada
una de ellas con una lenguas diferentes, siendo el español y el inglés como las
lenguas más habladas en el mundo, es por eso que hoy día las personas que no
tengan dominio sobres estas dos lenguas muy probablemente en el ámbito laboral
le será muy difícil mantenerse y aun más difícil pero no imposible aprender una de
estas dos lenguas en su edad adulta.

Es por eso que con el transcurso de los años diferentes Lingüistas como Cummins
(1984), Hakuta y Díaz (1984-1986) y Oller (1981) plantean la importancia del
aprendizaje de una segunda lengua, partiendo de su lengua materna. Pero este
aprendizaje deberá hacerse desde los primeros años de vida y escolaridad de los
niños y niñas. Es decir que desde la etapa del jardín sería muy ventajoso enseñar
a los niños y niñas una segunda lengua, para que al llegar a la escuela lleguen
con bases bien formadas que le servirán como partida de nuevos conocimientos.

Es así como el juego es el recurso más importante en la enseñanza del Inglés
porque a través del juego se desarrollan todas las potencialidades y habilidades
de los niños y niñas y se desarrollan aprendizajes significativos, considerándolo
como el recurso metodológico por excelencia para aplicarlo en la primera infancia,
por que a través del juego los niños y niñas desarrollan toda su capacidad
cognitiva y comunicativa.

Los juegos deben considerarse como una actividad importante en el aula de clase,
puesto que aportan una forma diferente de adquirir el aprendizaje, aportan
descanso y recreación al estudiante. Los juegos permiten orientar el interés del
participante hacia las áreas que se involucren en la actividad lúdica, a la vez que
permite ámbitos de libertad, expresión, compresión, solidaridad, tolerancia, entre
otros.

Estos nuevos conocimientos harán que los niños y niñas desarrollen mejor sus
habilidades comunicativas (hablar, escuchar y escribir) acompañadas con
procesos de pensamientos que permitirán a los menores ir avanzado en su
proceso de aprendizaje.

Por lo tanto el Estado Colombiano en aras de incursionar a la población infantil en
el aprendizaje del inglés como segunda lengua, estipula en La Ley 115 de 1994 en
sus objetivos para la educación Básica y Media "la adquisición de elementos de
conversación, lectura, comprensión y capacidad de expresarse al menos en una
lengua extranjera". De ahí que las escuelas públicas, centros educativos privados,
colegios y demás estén enseñando inglés, aunque este se ve desde el primer
grado de básica primario, es decir, primero.

20

Al realizar la observación de la enseñanza de algunas clases de inglés se
evidencia que la importancia que se le da es muy poca, puesto que solo se
brindan dos horas semanales en la enseñanza a los niños y niñas, las cuales se
realizan de manera fragmentada, es decir, por aparte de lo que se puede verse en
otras aéreas del aprendizaje. Esto puede deberse al poco domino de la lengua
extrajera (inglés) que posee el docente, ya que no es solo enseñar por enseñar a
los niños y niñas el inglés, es decir, de nada sirve un traductor profesional que
enseñe a los menores todo lo necesario para el aprendizaje de esta lengua, sino
cuenta con una didáctica lúdica- participativa y metodología activa que haga que
los menores muestren interés por este tipo de aprendizaje.

Se hace necesario lograr que los menores se sientan motivados para el
aprendizaje de una segunda lengua, ya que la parte afectiva es importante para
cualquier tipo de aprendizaje, esta actividad a la cual los profesores muy poco le
prestan atención se llama juego, pues jugando los menores aprenden sobre todo
a conocer y comprender el mundo social que le rodea.

El juego es un factor espontáneo de educación. La capacidad lúdica, como
cualquier otra, se desarrolla articulando las estructuras psicológicas globales, esto
es, no sólo cognitivas, sino afectivas y emocionales, con las experiencias sociales
que el niño tiene. Por lo tanto la escuela debe ser un lugar que proporcione al niño
y la niña buenas experiencias en general. Un uso educativo del juego puede
ayudar al desarrollo integral del sujeto, si en él se producen procesos que ejerciten
sus capacidades.

Es así que Schiller, el poeta y educador dice: "que el hombre es hombre completo
sólo cuando juega". Es por eso que durante las primeras etapas de desarrollo de
los niños y niñas es fundamental colocar al niño en una situación lo más cercana a
su realidad y llevarla a inglés: por ejemplo, jugar, hacer rondas, cantar canciones
conocidas, seguir órdenes, practicar normas de cortesía, leerles cuentos que ya
conocen en español, pero en inglés. Puesto que
1

1
El arte de criar hijos con amor, la vida es un juego.
”El juego es también una
actividad que permite el desarrollo sano de los niños”

Por todo lo anterior se propone que la enseñanza del inglés se realice por medio
de actividades lúdicas-participativas donde los menores puedan explorar, crear y
cuestionarse acerca de los nuevos conocimientos que está adquiriendo, una
enseñanza integrada que haga parte de cada momento que los menores viven en
la escuela. Por lo tanto se plantea la necesidad de poder hacer el aprendizaje un
uso más práctico, dinámico y fácil para los niños, pero no solo con un simple
aprendizaje, sino mejorar la enseñanza y aprendizaje siendo este significativo y
así poder obtener conocimientos del idioma inglés que permita encontrar y generar
recursos y aplicaciones educativas que usando las tecnologías de información
generen aprendizajes significativos en los niños.
21

3. OBJETIVOS


3.1 OBJETIVO GENERAL

Diseñar una propuesta pedagógica para el aprendizaje del inglés desarrollando las
habilidades comunicativas y cognitivas en los niños y niñas del grado PBP.

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

• Implementar la metodología en el grado primero para el aprendizaje del
inglés en sus cuatro modalidades saber leer, escuchar, hablar y escribir, en
un nivel básico a través de la participación lúdica, recreativa y tecnológica.

• Planear actividades lúdicas pedagógicas y juegos pertinentes para el
aprendizaje del inglés en los niños y niñas.

• Determinar metodologías para la enseñanza y aprendizaje del inglés a los
niños y niñas que facilite su comprensión y expresión.

• Implementar estrategias lúdicas y recreativas que permitan el aprendizaje
del inglés por medio de la tecnología y la participación activa.





















22

4. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS


En el orden internacional son las investigaciones que se han adelantado en cuanto
a la importancia del inglés dentro del ciclo de la primera infancia:

• LA IMPORTANCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJ E EN LA
ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJ ERA –
APRENDIENDO INGLÉS, dicha investigación fue realizada por Laura
Hernández Ruiz. Esta investigación se llevo a cabo durante el primer
semestre del año 2006.

Para la realización de dicha investigación el Diseño Metodológico utilizado fue el
siguiente:

Como se mencionó anteriormente, el propósito de esta investigación de carácter
exploratorio-descriptiva era identificar los estilos de aprendizaje cognoscitivos,
sensoriales y afectivos predominantes de una muestra representativa de los
alumnos de inglés del CELE de la UNAM. Para lograr este objetivo, se aplicaron
tres instrumentos diferentes, se analizaron estadísticamente los resultados de
cada uno de los test y posteriormente se contrastaron los resultados obtenidos en
las diferentes baterías, para complementar y enriquecer la información.
Finalmente, se analizaron los resultados obtenidos a partir de las diferentes
variables.

Para esta investigación se mencionan distintos puntos importantes como
conclusión del trabajo realizado. Tales como:

Es preciso mencionar algunas de las sugerencias prácticas asentadas por Oxford,
Hollaway y Horton-Murillo (1992) para tratar con diferentes estilos de aprendizaje
en la clase de inglés como lengua extranjera. Estas son: Determinar los estilos de
aprendizaje del profesor y de los estudiantes.

Alternar los estilos de enseñanza, de modo que se produzca una adaptación de
estilo profesor-alumno y alumno-profesor a través de una gran gama de
actividades. Los cambios y ajustes en la enseñanza se harán a discreción del
profesor ya que, según Reid (1987) el riesgo de cambiar el estilo de enseñanza
del profesor para adaptarlo al estilo de aprendizaje de los alumnos puede menguar
el desarrollo de su propio repertorio de estilos, lo que iría en detrimento de los
logros de los estudiantes.

Por último, es preciso conocer y respetar las características de cada individuo,
tanto educandos como docentes, y considerar los estilos de aprendizaje para
promover su desarrollo en el salón de clase sin privilegiar o discriminar alguno de
éstos.
23

4.1 CONCLUSIONES DE LOS ANTECEDENTES

Definitivamente se ha comprobado la importancia del inglés debido a las ventajas
que trae consigo este aprendizaje en la población infantil, pero aun no se está
determinado por investigaciones puntales que cumplan con los requisitos para ser
incluidos en los antecedentes investigativos y una prueba de ello es la
investigación a nivel internacional que se logró citar.

Lastimosamente por el momento no se ha logrado citar ninguna investigación que
tenga los requerimientos necesarios en el orden nacional y local.



































24

5. MARCO REFERENCIAL

5.1 MARCO TEÓRICO

Es importante señalar que en este trabajo de investigación utiliza puntos del
cognoscitivismo y del constructivismo para poder explicar cómo se llega al
aprendizaje significativo, ya que este concepto ha sido estudiado desde la
perspectiva de ambas teorías. Considerando pertinente señalar que se tomo sólo
los aspectos que tienen una aplicación pedagógica.

Se puede decir que siendo Colombia un país democrático y social de derecho
(artículo 1 de la Constitución Nacional de Colombia del 91), en donde se quiere
formar hombres y mujeres que integren la sociedad del siglo XXI, que sean
capaces de afrontar todo tipo de situaciones cotidianas, el gobierno nacional ha
venido realizando cambios estructurales en el campo de la educación con el
propósito que las instituciones educativas por medio de su enseñanza contribuyan
de manera positiva en la transformación cultural para una nueva sociedad. Por lo
tanto las instituciones educativas deben apuntar al mismo objetivo y eso se hace;
brindando una educación integral puesto que el ser humano no puede verse como
ser individual, pues este debe concebirse como un ser integral en todos los
aspectos de su vida, tal como lo estipula la ley 115 de 1994 en su artículo 1°. “La
educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que
se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad,
de sus derechos y de sus deberes”.

Si se entiende la educación como un derecho fundamental, es pertinente recordar
que las instituciones educativas están obligadas a prestar un servicio de calidad y
pertinente a las necesidades de cada uno de los contextos socioculturales; junto
con las demás instancias que son responsables de garantizar los derechos de los
menores como lo estipula la Ley 1098 del 2006 en su artículo 10 que nos habla de
la corresponsabilidad
2
Es por ello que el gobierno pensando en la niñez ha estipulado como
obligatoriedad un grado de preescolar (articulo 17 y 18, Ley 115/94), en donde
todos los actores tienen la responsabilidad de hacer parte activa del proceso de
aprendizaje de los menores partiendo de los principios de integralidad,
participación y lúdica (Decreto 2247 de 1997) garantizándole así el adecuado
.


2
Ley 1098/2006 articulo 10. corresponsabilidad. Para los efectos de este Código, se entiende por
corresponsabilidad, la concurrencia de actores y acciones conducentes a garantizar el ejercicio de
los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes. La familia, la sociedad y el Estado son
corresponsables en su atención, cuidado y protección. La corresponsabilidad y la concurrencia
aplican en la relación que se establece entre todos los sectores e instituciones del Estado. No
obstante, lo anterior, instituciones públicas o privadas obligadas a la prestación de servicios
sociales, no podrán invocar el principio de la corresponsabilidad para negar la atención que
demande la satisfacción de derechos fundamentales de niños, niñas y adolescentes.
25

aprendizaje integral que este necesita. Vale la pena mencionar que este grado de
pre-escolar ofrece las bases fundamentales para el óptimo desarrollo integral del
ser humano (artículo 15, Ley 115/94). Ya que si se les reconoce y se les
promueven las distintas dimensiones del desarrollo, estas servirán de pilares
fundamentales para proceso de aprendizaje. Esto solo se logra con una educación
de calidad en donde los niños y niñas aprendan a SABER, saber HACER y saber
SER, es decir aprendan a vivir en comunidad.

El contexto sociocultural es el lugar por excelencia en donde los menores
adquieren sus mayores conocimientos tal como lo plantea Vigotsky “la interacción
social se convierte en el motor del desarrollo, pues en el modelo de aprendizaje el
contexto ocupa un lugar central” y es por medio del que aprenden sus primeros
hábitos sociales y con el transcurso de los años van construyendo estilos de
socialización que se conjuga en sus entornos más inmediatos, que le permitirá
interactuar con las personas que hacen parte de ese contexto cultural.

Esta particularidad es la que todas las instituciones deben tener en cuenta para la
enseñanza de hábitos sociales saludables, puesto que los niños y niñas aprenden
de manera más rápida y eficaz por medio de experiencias vividas, cotidianas y
reales que enmarca todo su mundo, pues estas experiencias reales se traducirán
en aprendizajes significativos que estarán relacionados de modo sustancial al
conocimiento que tiene cada uno de los niños y niñas en donde establecerán una
relación con lo que debe aprender de su entorno (Ausubel, aprendizaje
significativo).

La escuela por medio de estrategias didácticas participativas hará una
transformación lúdica y recreativa de estas experiencias dando sentido a lo que
ellos conocen y vivencian en el día a día, pues es de recordar que el juego
constituye un modo peculiar de interacción del niño con su medio, que es
cualitativamente distinto del adulto. Hoy, la mayoría de los especialistas en el tema
reconocen que el término “juego” designa una categoría de conductas muy
diversas. En una reciente puesta en común sobre el tema, P.K. Smith (1983)
señala que su aspecto más singular consiste en la orientación del sujeto hacia su
propia conducta, más que en un tipo de conducta particular.

Pues los niños y niñas en edad entre pre-escolar y primero viven en un mundo
mágico, donde todo lo que les rodea puede ser posible. Entonces es por medio de
ese mundo fantástico que se puede aprovechar y dar pautas significativas para el
desarrollo de habilidades sociales positivas en la enseñanza integral de los
menores. Dando así cumplimiento al artículo 30 de la ley 1098 que dice: “los
niños, niñas y adolescentes tiene derecho al descanso, esparcimiento, al juego y
demás actividades recreativas propias de su ciclo vital y a participar en la vida
26

cultural y las artes. Al igual que se les respete y fomente el conocimiento de la
cultura de la cual hacen parte
3
5.1.1 Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje.
”.

De igual manera otra de las estrategias didácticas participativas se logra por
medio del arte pues este aporta al desarrollo de la psicomotricidad, al desarrollo
mental, socioemocional, perceptivo y estético de los niños y niñas, logra el trabajo
en grupo, en donde el niño y las niña se enfrentaran a múltiples situaciones de
interrelación en las que se conjugan el trabajo individual y el colectivo en un
continuo dar y recibir, pedir y ceder, dirigir y seguir, compartir, cooperar y
comprender las otras individualidades de grupo de iguales con sus diferencias y
necesidades. Lo que ayudara al óptimo desarrollo de sus habilidades sociales.

Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la
adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglas en inglés), capaz de recibir el input
lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este input
es muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una gramática
que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que
deben usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida,
pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata
para aprender el lenguaje.

Hay ciertas investigaciones que permiten caracterizar la adquisición de la lengua
materna y compararla con la adquisición de la segunda lengua. La diferencia más
importante entre los dos procesos es que la adquisición de la lengua materna está
incrustada en el proceso de "enculturización" (socialización primaria). Es decir, el
niño primero aprende a orientarse dentro de una red social, en la cual el lenguaje
es el medio de comunicación de ideas, valores, normas y conocimientos.

5.1.2 La teoría de Bruner o de la solución de problemas.
Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el
desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para
"comunicarse en el contexto de la solución de problemas", en lugar de aprenderlo
per se; se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su
naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos
fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es
equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de un ambiente
de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste sistema
de apoyo para la adquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sería
relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicación que tienen los
padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su lentitud, brevedad,
repetitividad, concentración en el "aquí y ahora" y en su simplicidad; esta manera
de comunicarse le permite al niño "extraer la estructura del lenguaje y formular

3
Código de la Infancia y Adolescencia ley 1098 Noviembre 8 del 2006.
27

principios generales"(DAVIDOFF, 1989). Esta "habla infantil" aparecerá
generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el tutor y el niño
concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él.

5.1.3 La teoría cognitiva de Piaget. Piaget relaciona las distintas etapas del
juego infantil (ejercicio, simbólica y de regla) con las diferentes estructuras
intelectuales o periodos por las que atraviesa la génesis de la inteligencia. De esta
manera, el juego (al igual que los otros fenómenos analizados por Piaget o sus
seguidores) sufre unas transformaciones similares a las que experimentan las
estructuras intelectuales. En este sentido, una de las funciones del juego es
consolidar las estructuras intelectuales a lo largo del proceso en el que se van
adquiriendo.

A la actividad lúdica se le considera como una forma placentera de actuar sobre
los objetos y sobre sus propias ideas; en este sentido, jugar es una manera de
intentar entender y comprender el funcionamiento de las cosas y la realidad
externa cuya exigencia de acomodación a ella acabaría por romper
psicológicamente al niño. Desde este punto de vista, podríamos considerar que se
asemeja en algunos aspectos a la teoría psicoanalítica.

En sus numerosos estudios sobre este tema, Piaget ha puesto de manifiesto la
estrecha relación que existe entre la estructura mental y la actividad lúdica,
confirmada en la evolución del juego que se va dando en el individuo desde los
más elementales juegos sensio motrices a complejos juegos de reglas que
contienen muchas de las normas sociales y morales propias de la sociedad adulta.
El aprendizaje en general, y el de lenguas en particular, responde a un fin general
(aprender la lengua) que se divide y subdivide en objetivos cada vez más
particulares. El juego lúdico-educativo aparece como una dimensión paralela a
estos objetivos particulares, reforzando la motivación hacia un final satisfactorio:
ganar. En ese sentido el binomio juego-aprendizaje alcanza un status holístico que
potencia los resultados docentes. Se juega para ganar, se gana si se aprende y, si
aprendes, ganas. Los juegos requieren de la comunicación provocan y activan los
mecanismos del aprendizaje de la lengua. Contienen en su dinámica un
mecanismo paralelo a la adquisición de la lengua materna por el niño. Las normas
del juego se negocian en la clase o se incluyen en el programa informático que se
haya creado o comprado previamente.

La clase se impregna de un ambiente lúdico y permite a cada estudiante
desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje. Su meta puede ser practicar la
lengua, divertirse y/o ganar el juego. Sea cual sea su objetivo, para alcanzarlo
utilizará la lengua específica objeto de estudio. Con el juego, los docentes dejan
de ser el centro de la clase, los “sabios” en una palabra, para pasar a ser meros
facilitadores-conductores del proceso de enseñanza-aprendizaje, además de
potenciar con su uso el trabajo en pequeños grupos o parejas utilizando los juegos
28

para favorecer la creación de un ambiente relajado y motivador y obtener así el
mayor provecho de las actividades.

Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto
relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios
cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activo de su
conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.

Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en
su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su
aproximación es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2
mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos
cada vez más complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son
aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una
expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva
socialización, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos
de vistas ajenos (de lenguaje egocéntrico a social).

5.1.4 La teoría socio histórica de Vigotsky y Elkonin. Vigotsky defendió que la
naturaleza social del juego simbólico es tremendamente importante para el
desarrollo. Consideraba que las situaciones imaginarias creadas en el juego eran
zonas de desarrollo próximo que operan como sistemas de apoyo mental. En
definitiva, una guía del desarrollo del niño.

De acuerdo con Vigotsky, el origen del juego es la acción y el sentido social de las
acciones es lo que caracteriza la actividad lúdica.

Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo
como las influencias históricas. Para Vigotsky la reciprocidad entre el individuo y la
sociedad, siendo definida esta tanto histórica como culturalmente, es muy
importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atención,
dado que ahí es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el
progreso cognitivo y lingüístico. Para Vigotsky el habla es, fundamentalmente, un
producto social.

El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los
niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto.
Además, habla y acción están íntimamente unidas: mientras más compleja es la
conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.

5.1.5 Teoría de Skinner o del condicionamiento. Para Skinner, el aprendizaje
del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un
principio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas
palabras a situaciones, objetos o acciones.

29

El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento
operante. La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la
vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas
palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y
castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como
enunciados agramaticales, palabras obscenas.

El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del
lenguaje de todos los niños, aun presentando todos diferentes historias de
refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.

5.1.6 María Montessori. La educación liberadora: M. Montessori propuso el
problema de la libertad como principal noción de su sistema. Al promoverla,
exhortó a los padres y los educadores a no encerrar al niño en una “prisión”, con el
pretexto de protegerlo porque es pequeño y débil; la sobreprotección asfixia la
energía vital. Por el contrario, se le debe dejar libre para absorber y adquirir todo
aquello que sea útil en su vida psicológica. El niño se desarrolla por sí mismo. A
través de intervenciones discretas, la maestra puede aportarle algunos
conocimientos indispensables, que eviten acciones inútiles y preparar un ambiente
escolar favorable.

La libertad educativa permite la manifestación de las fuerzas creadoras. Es
importante que el niño pueda moverse, tomar iniciativas, escoger únicamente el
objeto que le atrae. El educador puede conocer al niño en su naturaleza
verdadera, y las leyes que rigen su desarrollo.

La libertad está ligada, por un lado, a un medio adaptado a las posibilidades y a
las necesidades del niño, y por otro, a las cualidades de la maestra, que sabrá
crear el clima que permita la expansión de las capacidades naturales. Si el niño se
acostumbra a trabajar según su orden interior enseguida accede al orden exterior,
a la calma, a la autodisciplina.

La autoridad protectora del adulto es indispensable. Dicha autoridad no debe
intervenir mientras el niño trabaje con su concentración creadora. Utiliza su
autoridad únicamente para guiar al niño en el empleo adecuado del material o
para interrumpirlo cuando inicie una actividad que finalmente será destructiva, y
este es el papel fundamental del docente.

5.1.7 El Juego. A través del tiempo el juego ha recibido diversos significados:

*Arnulf Russel: El juego es una actividad generadora de placer que no se realiza
con una finalidad exterior a ella, sino por sí misma.
*Guy Jacquin: El juego tiene una función esencial de procurar al niño el placer
moral del triunfo que al aumentar su personalidad le sitúa a sus propios ojos y a
los de los demás.
30

A mediados del siglo pasado, el holandés, J ohan Huizinga en su obra "Homo
Ludens" define el concepto de juego, como "una acción u ocupación libre, que se
desarrolla dentro de límites de tiempo y espacio determinados, según reglas
obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y
va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría, así como de la conciencia
de que en la vida cotidiana, es diferente. Una de las características del juego, es
ser básicamente una actividad libre. El involucrar a un individuo en un juego por
mandato deja su característica de juego, es decir, el juego en sí mismo, no debe
suponer ninguna obligación, ya que cada individuo debe decidir participar en este
o no."

La relación entre juego y aprendizaje es natural; los verbos “jugar” y “aprender”
confluyen. Ambos vocablos consisten en superar obstáculos, encontrar el camino,
entrenarse, deducir, inventar, adivinar y llegar a ganar... para pasarlo bien, para
avanzar y mejora. Se puede tener una idea general de esas clasificaciones si se
tiene en cuenta que pueden hacerse según la competencia lingüística de los
estudiantes, el objetivo del aprendizaje, el estímulo empleado (textos, imágenes,
frases, mímica, etc.), las destrezas que integren, la técnica que se emplee, el
vocabulario específico, etc.

*Froebel: Sostiene que "el juego es el nivel más alto de desarrollo del niño. Es la
expresión espontánea de pensamiento y sentimientos, es decir, una expresión que
su vida interna necesita". Le da tal importancia al juego porque a través de él, el
niño desarrolla sus cualidades personales para la vida adulta. Es por esto que los
niños en el desarrollo de las actividades en el aula de clase, reconocen el valor del
juego, implementan estrategias de juego y se consolidan como niños y niñas
conocedores de su entorno y trabajo al interior del aula.

*Ovidio Decroly: se le debe la creación de los "juegos educativos", los cuales "no
constituyen más que una de las muchas formas que puede adoptar el material de
los juegos, pero tienen por finalidad principal ofrecer al niño objetos susceptibles
de favorecer el desarrollo de ciertas funciones mentales, la iniciación en ciertos
conocimientos y permitir repeticiones frecuentes en relación con la capacidad de
atención, retención y comprensión" (Decroly, 1932:33).

Es así como el juego encierra un componente afectivo-emocional no sólo como
actividad placentera, sino ligado al carácter social y de ajuste a la regla. Este
componente, es el que le proporcionará al niño la posibilidad de desarrollar formas
"voluntarias de comportamiento y grados crecientes de conciencia con respecto a
las situaciones y al dominio de sí" (p. 146). En palabras de Vigotski:
El juego proporciona un marco amplio para los cambios en cuanto a
necesidades y consciencia. La acción en la esfera imaginativa [...] la creación
de propósitos voluntarios y la formación de planes de vida reales e impulsos
volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto más
elevado del desarrollo del preescolar (Vygotski, 1988a: 156)
31

La capacidad del juego de ser "automotivado" y "sostenerse a sí mismo" ha sido
una de las características que más se ha utilizado en términos de enseñanza. La
necesidad del educador de generar situaciones que comprometan "genuinamente"
a los niños ha llevado a lo largo de la historia de la didáctica a considerar que el
juego es un buen motivador para iniciar la tarea escolar. Ahora bien, este rasgo
también nos está hablando de otra cosa. En el juego, el niño aprende a
"someterse" voluntariamente a propósitos y a orientar sus impulsos. Esta
posibilidad de "salir de si' -es decir, relegar sus necesidades inmediatas,
descentrarse- de alguna manera lo está preparando para el "esfuerzo" que
significa el aprendizaje escolar, en donde las tareas se le propondrán "por fuera"
de sus necesidades inmediata.

5.1.8 Caracterización de los juegos didácticos. A finales del siglo XX se inician
los trabajos de investigación psicológica por parte de K. Groos, quien define una
de las tantas teorías acerca del juego, denominada Teoría del J uego, en la cual
caracteriza al juego como un adiestramiento anticipado para futuras capacidades
serias.

A partir de los estudios efectuados por filósofos, psicólogos y pedagogos, han
surgido diferentes teorías que han tratado de dar diversas definiciones acerca del
juego. Existen diferentes tipos de juegos: juegos de reglas, juegos constructivos,
juegos de dramatización, juegos de creación, juegos de roles, juegos de
simulación, y juegos didácticos. Los juegos infantiles son los antecesores de los
juegos didácticos y surgieron antes que la propia Ciencia Pedagógica.

El juego es una actividad amena de recreación que sirve de medio para desarrollar
capacidades mediante una participación activa y afectiva de los estudiantes, por lo
que en este sentido el aprendizaje creativo se transforma en una experiencia feliz.
La idea de aplicar el juego en la institución educativa no es una idea nueva, se
tienen noticias de su utilización en diferentes países y sabemos además que en el
Renacimiento se le daba gran importancia al juego. La utilización de la actividad
lúdica en la preparación de los futuros profesionales se aplicó, en sus inicios, en la
esfera de la dirección y organización de la economía. El juego, como forma de
actividad humana, posee un gran potencial emotivo y motivacional que puede y
debe ser utilizado con fines docentes, fundamentalmente en la institución
educativa.

5.1.9 El juego didáctico.
Es una técnica participativa de la enseñanza encaminado a desarrollar en los
estudiantes métodos de dirección y conducta correcta, estimulando así la
disciplina con un adecuado nivel de decisión y autodeterminación; es decir, no
sólo propicia la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino
que además contribuye al logro de la motivación por las asignaturas; o sea,
constituye una forma de trabajo docente que brinda una gran variedad de
32

procedimientos para el entrenamiento de los estudiantes en la toma de decisiones
para la solución de diversas problemáticas.

El juego es una actividad, naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la
personalidad del hombre y en particular su capacidad creadora. Como actividad
pedagógica tiene un marcado carácter didáctico y cumple con los elementos
intelectuales, prácticos, comunicativos y valorativos de manera lúdica.

Para tener un criterio más profundo sobre el concepto de juego en su contribución
al desarrollo de la capacidad creadora, toda vez que este influye directamente en
sus componentes estructurales: intelectual-cognitivo, volitivo- conductual, afectivo-
motivacional y las aptitudes.

En el intelectual-cognitivo se fomentan la observación, la atención, las
capacidades lógicas, la fantasía, la imaginación, la iniciativa, la investigación
científica, los conocimientos, las habilidades, los hábitos, el potencial creador, etc.
En el volitivo-conductual se desarrollan el espíritu crítico y autocrítico, la iniciativa,
las actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la
responsabilidad, la audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el
compañerismo, la cooperación, la lealtad, la seguridad en sí mismo, estimula la
emulación fraternal, etc.

En el afectivo-motivacional se propicia la camaradería, el interés, el gusto por la
actividad, el colectivismo, el espíritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc.
Como se puede observar el juego es en sí mismo una vía para estimular y
fomentar la creatividad, si en este contexto se introduce además los elementos
técnico-constructivos para la elaboración de los juegos, la asimilación de los
conocimientos técnicos y la satisfacción por los resultados, se enriquece la
capacidad técnico-creadora del individuo.
Por la importancia que reviste, para la efectividad del juego didáctico en el proceso
docente, es necesario que estos cumplan con las diferentes especificaciones de
calidad establecidas en los documentos normativos.
Los juegos didácticos deben corresponderse con los objetivos, contenidos, y
métodos de enseñanza y adecuarse a las indicaciones, acerca de la evaluación y
la organización escolar.
Entre los aspectos a contemplar en este índice científico-pedagógico están:
• Correspondencia con los avances científicos y técnicos
• Posibilidad de aumentar el nivel de asimilación de los conocimientos.
• Influencia educativa.
• Correspondencia con la edad del alumno.
• Contribución a la formación y desarrollo de hábitos y habilidades.
• Disminución del tiempo en las explicaciones del contenido.
• Accesibilidad.

33

La particularidad de los J uegos Didácticos consiste en el cambio del papel del
profesor en la enseñanza, quien influye de forma práctica en el grado o nivel de
Preparación del juego, ya que en éste él toma parte como guía y orientador,
llevando el análisis del transcurso del mismo. Se pueden emplear para desarrollar
nuevos contenidos o consolidarlos, ejercitar hábitos y habilidades, formar actitudes
y preparar al estudiante para resolver correctamente situaciones que deberá
afrontar en su vida.

El juego favorece un enfoque interdisciplinario en el que participan tanto los
profesores como los estudiantes y elimina así una interrelación vacía entre las
diversas asignaturas. Es necesario concebir estructuras participativas para
aumentar la cohesión del grupo en el aula, para superar diferencias de formación y
para incrementar la responsabilidad del estudiante en el aprendizaje.

Objetivos de la utilización de los juegos didácticos en las instituciones educativas:
• Enseñar a los estudiantes a tomar decisiones ante problemas que pueden
surgir en su vida.
• Garantizar la posibilidad de la adquisición de una experiencia práctica del
trabajo colectivo y el análisis de las actividades organizativas de los
estudiantes.
• Contribuir a la asimilación de los conocimientos teóricos de las diferentes
asignaturas, partiendo del logro de un mayor nivel de satisfacción en el
aprendizaje creativo.
• Preparar a los estudiantes en la solución de los problemas de la vida y la
sociedad.

5.1.10 Características de los juegos didácticos.
• Despiertan el interés hacia las asignaturas.
• Provocan la necesidad de adoptar decisiones.
• Crean en los estudiantes las habilidades del trabajo interrelacionado de
colaboración mutua en el cumplimiento conjunto de tareas.
• Exigen la aplicación de los conocimientos adquiridos en las diferentes
temáticas o asignaturas relacionadas con éste.
• Se utilizan para fortalecer y comprobar los conocimientos adquiridos en clases
demostrativas y para el desarrollo de habilidades.
• Constituyen actividades pedagógicas dinámicas, con limitación en el tiempo y
conjugación de variantes.
• Aceleran la adaptación de los estudiantes a los proceso sociales dinámicos de
su vida.
• Rompen con los esquemas del aula, del papel autoritario e informador del
profesor, ya que se liberan las potencialidades creativas de los estudiantes.

Los J uegos Didácticos permiten el perfeccionamiento de las capacidades de los
estudiantes en la toma de decisiones, el desarrollo de la capacidad de análisis en
períodos breves de tiempo y en condiciones cambiantes, a los efectos de fomentar
34

los hábitos y habilidades para la evaluación de la información y la toma de
decisiones colectivas.

5.1.11 El Juego y el Aprendizaje. El hombre ha aprendido siempre por medio del
juego. El mejor ejemplo se puede observar en los niños que conocen el mundo
jugando desde su nacimiento. En el jardín de infantes, las actividades lúdicas
constituyen un recurso fundamental para el aprendizaje, mientras que en el resto
de su escolaridad parecieran destinadas a ocupar solamente el espacio de los
recreos y de algunas materias especiales. Como decía Pablo Neruda, "el niño que
no juega no es niño, pero el hombre que no juega ha perdido al niño que habita en
él y que le hará mucha falta."

En efecto, las actividades lúdicas han sido el motor y unas de las modalidades
más efectivas de aprendizaje desde la aparición del hombre en el mundo. A
través de él es posible aprender diferentes cosas, algunas placenteras, otras
conflictivas, como experimentar, equivocarse y ponerse en el lugar de otros.

Para la pedagogía, el juego es una de las más ricas estrategias de simulación,
mientras que en el ámbito empresarial y a partir de la aparición de la teoría de la
inteligencia emocional, las actividades lúdicas han comenzado a utilizarse con el
fin de trabajar los aspectos emocionales de las personas dentro de las
organizaciones.

En este nuevo entorno, las TICs han impulsado un nuevo modelo educativo: más
participativo, interactivo, divertido y colaborativo, en el que el juego recobra su
protagonismo y puede ayudar a transformar la educación en una actividad más
entretenida e interesante.

5.1.12 Algunas investigaciones relacionadas con el juego. Los aportes que ha
hecho la psicología a la pedagogía han sido innumerables, aportes que han
permitido abordar los fenómenos educativos, pero también hay que reconocer que
es la filosofía, como disciplina, la más abanderada dentro de las ciencias humanas
y sociales cuando se hace el análisis epistemológico relacionado con el
conocimiento científico. Sin menospreciar los aportes de la sociología y de la
antropología, puesto que el elemento fundamental en ellas también es el hombre.

Buhler (1928), Chateau (1946), Erikson (1950) y Piaget (1971) con posturas un
poco más modernas, centran su interés en los aspectos psicológicos y en la
importancia del juego para el desarrollo infantil. Piaget lo tomó como referencia y
centró sus estudios en el juego a partir de los procesos cognitivos.

Huizinga con su Homo Ludens (Leyden, Holanda, 1938, citado por Cañeque,
1993) trata específicamente el juego en forma sistemática. En él menciona su
definición del juego y el planteo de sus características esenciales, la trascendencia
cultural del juego en el desarrollo de los pueblos, relaciones entre el mito y el
35

juego. Su definición acerca del juego y el planteamiento de sus características
esenciales, la trascendencia en el desarrollo de los pueblos, se convierte en
paradigma para los investigadores de este tema. Distinguía entre un período
agonal, en el cual el juego era sustancial a todo hecho social, y un período post
agonal, desprovisto de la cualidad ludens o por lo menos con ésta muy mitigada o
desvanecida.

Huizinga acota que: El juego se considera como el rasgo dominante de este
mundo. Al adolescente le encanta actuar aunque muchas veces no coincida
interiormente con su acción. Mistifica y se mistifica, pasando y repasando las
fronteras de lo real y lo imaginario. Se identifica con todos los papeles - es decir,
representa realmente todos los personajes -, hasta podría decirse que acaricia con
cierto deleite su angustia, se compromete por entero sabiendo de forma ambigua
que sus compromisos son ficticios, que sus gestos carecen de peso, porque se
parecen a los de los niños.

Todo esto hace que Sartre los califique de edad inauténtica. Subraya “Sus
acciones son humo... Confunden sin dificultad el capitalismo y los grandes
personajes; esperan alcanzar un mundo prometido a las grandes metamorfosis,
pero desean sobre todo causar algunos trastornos a sus padres...” (Stoetzel, 1975:
14-15). Según esto, el adolescente es un buen actor. Representa todos los
papeles que se le presenten, hasta el de molestar a sus progenitores.

Desde ese punto de vista, Freud señala que: “Entre las particularidades del juego
se destacan: a) se basa en el principio del placer; b) logra la transformación de lo
pasivo en activo, merced a lo cual el niño obtiene la vivencia de dominio de sus
experiencias traumáticas; c) satisface la compulsión a la repetición por el
aprendizaje que con él se logra y por el placer derivado de la repetición misma.”
(Cañeque, 1993: 5).

El juego se sitúa dentro del orden de la fantasía, aunque se considera como una
actividad donde el principio del placer es el que la rige. El individuo en crecimiento
cesa de jugar, hace aparentemente una renuncia al placer que lograba con el
juego.

Aunque ese cese o renuncia no lo llevan u obligan a no revivir sus fantasías.
Conocida la vida anímica del hombre se sobreentiende que nada es más difícil
que renunciar al placer una vez que se ha saboreado. No puede pensarse
entonces en la renuncia, lo que hace el ser humano es sustituir una cosa por
otra.
De allí que cuando cesa de jugar lo que hace simplemente es prescindir del apoyo
que mantenía en los objetos reales y en lugar de jugar se recrea con la fantasía
(Cañeque, 1993: 344).

Otro estudioso del tema es Klein ( 1929: 28), quien destaca “... la labor asociativa
36

del juego” ... porque el juego es el mejor medio de expresión del niño.
Empleando la técnica del juego vemos pronto que el niño proporciona tantas
asociaciones a los elementos separados de su juego como los adultos a los
elementos separados de sus sueños... “ El juego, entonces, le permite expresar
sin palabras aquello que los adultos no aceptan y a éstos se les dificulta expresar
sin palabras lo que sueñan.

Siguiendo en el marco de brindar un desarrollo integral a los niños y niñas en la
primera infancia según Art.29 de la ley 1098 del 8 de noviembre de 2006
código de la infancia y la adolescencia, las instituciones educativas deberán
organizar de manera articulada sus planes de estudios y currículos donde
estipulen metodologías, objetivos por grados y procesos participativos como los
dos antes mencionados que contribuirán a la formación integral y a la construcción
de identidad cultural (artículos 76 y 79 de la Ley 115 del 94), los cuales ayudaran a
dar cumplimiento a los objetivos específicos de la educación preescolar que están
consagrados en el Articulo 16 de la Ley 115 del 94.

Dentro de la enseñanza integral de los menores, se encuentra el aprendizaje de
una segunda lengua, como agente socializador entre culturas de distintas lenguas,
tal cual como lo estipulan los Lineamientos curriculares de la Lengua Extranjera.
Por lo tanto es necesario que desde la primera infancia a los menores se les
brinden algunos conocimientos básicos necesarios de este segundo idioma. Pues
es de recordar que una de las obligaciones de las instituciones educativas es
brindar una educación pertinente y de calidad (Articulo 42 ley 1098 del 2006)
puesto que estamos en mundo cambiante y globalizado al cual los menores
deberán enfrentarse de la mejor manera y una de estas, son todas las
herramientas cognitivas, afectivas, culturales que la escuela le pueda brindar
dentro del desarrollo de su aprendizaje.

Por lo anterior las instituciones educativas articularan de forma eficaz el
aprendizaje del inglés en la cotidianidad de los menores, con actividades
significativas que les sean contextualizadas a los menores para poder desarrollar
en ellos habilidades sociales. Esto se hará por medio del juego y el arte como
herramientas indispensable en el desarrollo integral de los niños y niñas. Pero
para el desarrollo de este tipo de Propuestas Pedagógicas es necesario que los
centros educativos cuenten con maestros e idóneos como lo estipula el Plan de
Decenal 2006-2015 y el Articulo 110 de la Ley general de Educación.

Es así que con todo lo que anteriormente expuesto se dará cumplimiento a la Ley
12 del 22 de enero del 91 aprobada por el Congreso de la República que dice “los
niños deben ser reconocidos como sujetos sociales y como ciudadanos con
derechos en contextos democráticos”. Esto ratificada por un sin número de Leyes
y Decretos tales como: la constitución del 91, ley 1098 del 2006 “código de la
infancia y adolescencia” en su artículo 7, Pacto social por la educación plan
decenal 2006 – 2016 y la política por la primera infancia, Colombia 2006, de igual
37

manera en el orden internacional encontramos la Declaración de Ginebra de 1924
sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño
adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959, y reconocida en
la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de
Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24), en el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, en el
artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos
especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el
bienestar del niño.

5.1.13 La Lúdica. La lúdica se proyecta como una dimensión del desarrollo del ser
humano y puede ser una de las herramientas para desarrollar el aprendizaje. La
lúdica NO es equivalente a Aprendizaje Experiencial, es una herramienta de esta
extraordinaria metodología para el aprendizaje.

La capacidad lúdica se desarrolla articulando las estructuras psicológicas globales
tales como las cognitivas, afectivas y emocionales, abriendo candados mentales
que han limitado el aprendizaje hasta hace muy poco en los diferentes niveles de
edades.

La lúdica está presente en la creación de una atmósfera que envuelve el ambiente
del aprendizaje desde lo afectivo entre maestros y alumnos, entre docentes y
discentes, entre facilitadores y participantes, de esta manera es que en estos
espacios se presentan diversas situaciones de manera espontánea, las cuales
generan gran satisfacción, contrario a un viejo adagio "la letra con sangre entra"

5.2 MARCO CONCEPTUAL

a. Metodologías activas e interactivas que tienen en cuenta el factor lúdico. la
metodología activa e interactiva permite aprender cuando se participa en
actividades en las cuales el objetivo principal no es mostrar o ejemplificar el
funcionamiento de estructuras gramaticales sino realizar acciones en la lengua
extranjera. Estas metodologías permiten que los alumnos sean actores que usan
la lengua extranjera para comunicarse activamente tanto en el aula como en
circunstancias del entorno que lo requieran. De esta manera se propician procesos
de socialización y de construcción del conocimiento se construyen nexos con los
demás, lo cual les permite desarrollar tolerancia, respeto, solidaridad y aprecio por
ellos mismos y por los demás seres humanos.

b. El factor lúdico es un elemento de gran importancia en la vida del estudiante por
cuanto establece una conexión entre sus actividades usuales en el hogar y en la
vecindad con lo que sucede en el salón de clases. Las actividades lúdicas tienen
la ventaja de poseer esquemas conocidos de antemano por los niños y por las
niñas y por lo tanto proporcionan un marco familiar para desarrollar el nuevo
aprendizaje. Además llevan a la creación de un contexto compartido y reconocido
38

por todos que permite a los alumnos anclar significativamente los nuevos
elementos en algo que ya dominan.
c. Actividades interesantes y significativas centradas en el alumno. Si el alumno es
el centro del proceso de aprendizaje, como se dijo anteriormente, es apenas lógico
que las actividades seleccionadas para la enseñanza-aprendizaje reflejen sus
intereses y necesidades; de esta manera serán significativas para ellos y se
relacionarán con experiencias concretas de su vida cotidiana.
d. Actividades que permiten el desarrollo potencial de cada alumno, con el fin de
permitir el desarrollo potencial del estudiante, las actividades deben ser
apropiadas para las edades y grados. Las actividades seleccionadas para
fomentar el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras en niños deben
desarrollar un sistema de apoyo o andamiaje donde las actividades se dividen y
organizan de manera secuencial, para facilitar el proceso de aprendizaje. La
explotación pedagógica de las actividades escogidas exige tomar en cuenta el
estado de desarrollo cognoscitivo y lingüístico en lengua materna actual de los
aprendices y las contribuciones de adultos (docentes y/o padres de familia). De
igual manera, para que los niños puedan alcanzar su desarrollo potencial.
e. Metodologías que integran lo conocido con lo nuevo. Como parte del proceso
metodológico se puede incluir un elemento de reflexión, donde el niño sea
conducido periódicamente a una síntesis personal de lo que está aprendiendo.
Este proceso de reflexión está orientado a hacerle consciente de la relación que
hay entre lo que está aprendiendo con lo que ya sabe, para dar cabida a los
conocimientos y experiencias que él o ella traen al aula de clase y mostrarles que
éstos conforman un todo coherente. En el contexto de aprendizaje de una lengua
extranjera, lo que el niño conoce es el uso de su primera lengua. Se debe
entonces considerar su lengua materna como un recurso valioso para facilitar el
acceso a la lengua extranjera.
f. Metodologías flexibles. Las metodologías flexibles permiten al estudiante el uso
de sus estrategias de aprendizaje sin las rigideces extremas de algunas
Metodologías tradicionales y ofrecen al docente una variedad de actividades y la
selección de técnicas y procedimientos apropiados para cada caso.

5.2.1 Métodos Para La Enseñanza Del Inglés En Niños Y Niñas
Dentro del aprendizaje de la adquisión de una segunda lengua (inglés) las
metodologías que se recomiendan para una enseñanza motivadora son las
siguientes:
a. El “Total Physical Response (TPR): se caracteriza por la asociación entre el
lenguaje y el movimiento para intentar crear un clima distendido que facilite el
aprendizaje.
Además se basa en el enfoque natural, de ahí que se exponga a los alumnos
durante un largo tiempo a la lengua que aprenden, para que graben en su mente
una especie de impronta o mapa del lenguaje que más tarde le servirá de fuente y
ayuda para entrar en la etapa de activación (readiness to speak), lo que Krashen
denomina comprehensible input. Krashen (1987) coincide con la opinión de Asher
en el sentido de no forzar la producción de los aprendices en tanto en cuanto no
39

se sientan capacitados para expresarse en la lengua meta para evitar generarles
una sensación de ansiedad que pueda dificultar su proceso de aprendizaje de la
lengua extranjera.

Las características generales del TPR se centran en los aspectos relacionados
con la teoría lingüística, la teoría pedagógica y la teoría sociolingüística. Desde el
punto de vista de la teoría lingüística corre paralelo a la teoría estructuralista
dando una importancia decisiva al verbo como eje que giran en el aprendizaje y
uso de una determinada lengua, mediante el empleo del imperativo.

En cuanto a la teoría pedagógica parece que se apoya en la psicología
conductista, puesto que Asher ve la acción estímulo-respuesta como sustento del
aprendizaje por encima de cualquier otro método pedagógico. Una vez más se
muestra la relación entre el desarrollo motor y el aprendizaje de una segunda
lengua como base fundamental para su adquisición con la competencia de un
hablante nativo.

Para justificar esta afirmación explica como los niños que llegan a un país
extranjero tienen mayor facilidad para conseguir esa competencia al acompañar
sus palabras de movimientos, mientras que los adultos encuentran más
dificultades, ya que no suelen acompañar su aprendizaje de gestos o
movimientos. Además, Asher ha probado este hecho mediante estudios realizados
con adultos demostrando que pueden adquirir la competencia de un hablante
nativo si utilizan el TPR. Con lo que se opone a la visión tradicional que defiende
que los niños tienen mayor facilidad para adquirir una segunda lengua que los
adultos, puesto que todavía no han superado los periodos críticos que se dan en
el aprendizaje de las lenguas.

En cuanto a la teoría sociolingüística el modelo no impone restricciones respecto a
los grupos sociales que pueden aprender lenguas, aunque podría quedar limitado
a principiantes, como defiende Sánchez. Este argumento es discutible, ya que,
como demuestra Seely (1982) se pueden elaborar actividades basadas en el TPR
a todos los niveles. Una vez se sentaron las bases científicas del modelo, y
admitiendo que el objetivo fundamental del mismo es el desarrollo de las
destrezas orales de los discentes, el siguiente punto a considerar viene dado por
los contenidos y actividades que se pueden emplear en el aula tomando al TPR
como base metodológica. Dichas actividades, como reconoce Sánchez, deben
combinar y propiciar el uso del lenguaje y la acción física implicada por la orden
emitida, por tanto, se tratará de un aprendizaje inductivo.

Así, como reconoce el propio Asher, se evita crear una situación de fracaso en el
alumno que es incapaz de expresarse en la lengua meta, al mismo tiempo que les
crea una sensación de seguridad que les motiva para seguir avanzando en su
aprendizaje.

40

Una vez los discentes utilicen la lengua meta, serán ellos quienes dirijan la sesión
produciéndose el role reversal. Por tanto, la labor del docente es fundamental ya
que es el encargado de dirigir la clase y de decidir qué enseñar y cómo enseñarlo,
es decir de crear los contextos adecuados para exponer al alumno a la lengua
meta de la forma más eficaz posible, para que éste sea capaz de asimilar las
reglas básicas de la lengua que aprende.

El alumno, por otro lado, adquiere protagonismo desde un principio, ya que
cuando se inicia el estudio del nuevo idioma ha de estar alerta para responder a
las órdenes que pronuncia el profesor y cuando desarrolla su capacidad de
producción su protagonismo se acentúa, puesto que es el propio discente quien da
las órdenes que deben seguir el resto de sus compañeros

b. Realia: es un término usado adentro ciencia de la biblioteca y educación para
referir a ciertos objetos de la vida real. En clasificación de la biblioteca los
sistemas, realia son objetos tales como monedas, herramientas, y textiles que no
quepan fácilmente en las categorías ordenadas del material impreso. Dentro de la
realia se pueden incluir: muñecos, bolsas, frutas, ropas, monedas, objetos de
plástico, es decir, casi todo. El uso de realia puede servir para aclarar conceptos y
puede ser de una gran ayuda para crear situaciones y contextualizar.

En la educación, el realia es objetos de de la vida real usado en la instrucción de
sala de clase. Los dos significados se relacionan de cerca debido a la ayuda que
muchos tipos de bibliotecas dan a los esfuerzos educativos.

En la educación, el realia incluye los objetos usados por los educadores para
mejorar la comprensión de los estudiantes de otras culturas y situaciones de la
vida real. Un profesor de a idioma extranjero emplea a menudo realia para
consolidar las asociaciones de los estudiantes entre las palabras para los objetos
diarios y los objetos ellos mismos. En muchos casos estos objetos son parte de un
kit educacional que incluya un manual y son considerados así como siendo parte
de un entero documental por los bibliotecarios. En la instrucción del idioma
extranjero, el realia del término tiene un significado más amplio, que incluye las
fotos de objetos de un país en donde lengua objetivo se habla.

Realia implica el uso de material real para lograr que lo cotidiano / usual / rutinario
forme parte de la clase. Esto hace concreto el vocabulario pues lo pone realmente
en un marco palpable para los alumnos, y es altamente significativo cuando de
niños se trata, pues ellos pueden entonces ver / tocar / sentir lo que están
aprendiendo, promoviendo el desarrollo de habilidades (auditivas).

c. Comunicative Language o enfoque comunicativo: Este enfoque, de origen
británico, se popularizó en el resto de Europa en los años 70 y más tarde se
difundió en otros continentes. La enseñanza comunicativa de lenguas, tal como su
nombre lo indica, privilegia el uso del lenguaje como elemento básico en la
41

comunicación a través de la interacción. Mediante la apropiación del lenguaje, el
educando se ubica en un lugar dentro de una compleja red de relaciones que lo
definen tanto a él como a la sociedad. La ubicación en dicha red depende del
grado de desarrollo de la competencia comunicativa.
Los siguientes son los rasgos principales del enfoque comunicativo:
• La comunicación es su propósito primordial.
• Los contenidos son contextualizados, de tal manera que reflejen lo que
sucede en la comunicación real; usualmente no utilizamos palabras o frases
aisladas sino unidades de discurso más complejas, con múltiples relaciones
determinadas por la naturaleza de los interlocutores, el grado de
familiaridad que hay entre ellos, el lugar, la situación, etc.
• Los intercambios llevan una gran carga personal: los interlocutores
expresan sus opiniones, intereses, deseos, gustos, disgustos, temores,
planes y sueños.
• Se enfatiza el uso de situaciones de comunicación reales o que simulan la
realidad, tanto en la cotidianidad como en los que surgen de manera
eventual.
• Se enfatiza el uso de materiales auténticos para permitir un mayor
acercamiento a la realidad de los hablantes nativos de la lengua estudiada.
Como materiales auténticos se consideran, generalmente, aquellos que
fueron creados con propósitos comunicativos, por hablantes nativos. Los
libros, periódicos, folletos y revistas en lengua extranjera, las grabaciones
de radio y televisión originadas en países donde estas lenguas se hablan,
temas de propagandas, avisos, anuncios e impresos o registros grabados,
son considerados materiales auténticos.
• Se privilegia el manejo de situaciones o contenidos comunicativos
impredecibles, tal como sucede generalmente en la vida real, en las
conversaciones y en los textos escritos intercambian información y
usualmente no sabemos con exactitud aquello que nos quieren decir.
• Se hace énfasis en el uso de la lengua objeto de aprendizaje y en las
funciones del lenguaje; más que hablar acerca de la lengua se hace uso de
ella con funciones y propósitos comunicativos específicos. En
consecuencia, es importante que el profesor use, en cuanto sea posible, la
lengua extranjera para comunicarse con los estudiantes en clase.
• Los contenidos y actividades tienen como centro el estudiante, no sólo
como un ser social sino como un individuo con necesidades, motivaciones,
intereses y dificultades particulares.
• Más que la absoluta corrección gramatical, se hace énfasis en la fluidez en
el uso del idioma, es decir, en la posibilidad del hablante de comunicar un
mensaje.
• Los errores son considerados parte de los procesos de aprendizaje y, como
tal, son tratados de manera didáctica y como fuente de conocimientos.


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5.3 MARCO LEGAL

Decreto 2247 de Septiembre 11 de 1997, por el cual se establecen normas
relativas a la prestación del servicio educati vo del nivel preescolar.

CAPITULO II. Orientaciones curriculares.
Artículo 11. Son principios de la educación preescolar:
a) Integralidad Reconoce el trabajo pedagógico integral y considera al educando
como ser único y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su
entorno familiar, natural, social, étnico y cultural;
b) Participación. Reconoce la organización y el trabajo de grupo como espacio
propicio para la aceptación de sí mismo y del otro, en el intercambio de
experiencias, aportes, conocimientos e ideales por parte de los educandos, de los
docentes, de la familia y demás miembros de la comunidad a la que pertenece, y
para la cohesión, el trabajo grupal, la construcción de valores y normas sociales, el
sentido de pertenencia y el compromiso personal y grupal;
c) Lúdica; Reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando mediante
el cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo físico
y social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla
habilidades de comunicación, construye y se apropia de normas. Así mismo,
reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar
significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de acción y convivencia,
deben constituir el centro de toda acción realizada por y para el educando, en sus
entornos familiar, natural, social, étnico, cultural y escolar.

Documento 10 Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia.
Considera que desde los tres años, sino antes, las niñas y niños sorprenden
porque ‘parecen saber’ lo que el adulto siente, lo que quiere y a veces lo que
piensa. Igualmente establecen diferencias entre los deseos y las creencias del otro
y la repercusión de éstos sobre sus acciones. En los años subsiguientes, los niños
pueden diferenciar entre lo que el otro ‘quiere’, ‘sabe’, ‘cree’ y ‘siente’. Esta
capacidad de establecer esta distinción les ayuda a entender la diferencia entre
creencias y afectos.

Esta competencia social o la capacidad de razonar acerca del mundo social influye
en las relaciones de amistad con otros niños, en el juego cooperativo, en la
adopción de roles en los juegos, en la resolución de conflictos y en sus juicios
morales. Durante este período, las primeras relaciones de amistad entre los niños
se establecen preferiblemente con compañeros de juego del mismo sexo.

El juego cooperativo con pares permite la comprensión de la oposición entre
“niños” y “niñas” y los roles referidos al papel que juegan las personas en un
círculo o entorno social: ser padre o madre en la familia, ser madre comunitaria en
el hogar comunitario o ser maestro en la escuela.

43

En los juegos grupales son capaces de distinguir entre las convenciones sociales
o aquello que las personas usualmente hacen en un contexto de interacción
determinado, por ejemplo, jugar a la familia, y las reglas morales o acciones que
no pueden hacer a los otros.

El juego cooperativo entre pares tiene una importancia relevante en el desarrollo y
la definición de personalidad de los niños, en el crecimiento de su auto-estima, en
el fortalecimiento de sus valores y en la formación de un criterio propio.

LEY 1098 DE 2006 (Código de la Infancia y la Adolescencia)
ARTICULO 8°. Interés superior de los niños, las niñas y los adolescentes. Se
entiende por interés superior del niño, niña y adolescente, el imperativo que obliga
a todas las personas a garantizar la satisfacción integral y simultánea de todos sus
Derechos Humanos, que son universales, prevalentes e interdependientes.

ARTÍCULO 28. DERECHO A LA EDUCACIÓN. Los niños, las niñas y los
adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. Esta será obligatoria por
parte del Estado en un año de preescolar y nueve de educación básica. La
educación será gratuita en las instituciones estatales de acuerdo con los términos
establecidos en la Constitución Política. Incurrirá en multa hasta de 20 salarios
mínimos quienes se abstengan de recibir a un niño en los establecimientos
públicos de educación.

ARTÍCULO 29. DERECHO AL DESARROLLO INTEGRAL EN LA PRIMERA
INFANCIA. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen
las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano.
Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de
edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los
derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y
en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención
en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los
peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá
garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas.

ARTÍCULO 30. DERECHO A LA RECREACIÓN, PARTICIPACIÓN EN LA VIDA
CULTURAL Y EN LAS ARTES. Los niños, las niñas y los adolescentes tienen
derecho al descanso, esparcimiento, al juego y demás actividades recreativas
propias de su ciclo vital y a participar en la vida cultural y las artes.
Igualmente, tienen derecho a que se les reconozca, respete, y fomente el
conocimiento y la vivencia de la cultura a la que pertenezcan.

ARTÍCULO 42. OBLIGACIONES ESPECIALES DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS. Para cumplir con su misión las instituciones educativas tendrán
entre otras las siguientes obligaciones:
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1. Facilitar el acceso de los niños, niñas y adolescentes al sistema educativo y
garantizar su permanencia.
2. Brindar una educación pertinente y de calidad.
3. Respetar en toda circunstancia la dignidad de los miembros de la comunidad
educativa.
4. Facilitar la participación de los estudiantes en la gestión académica del centro
educativo.
5. Abrir espacios de comunicación con los padres de familia para el seguimiento
del proceso educativo y propiciar la democracia en las relaciones dentro de la
comunidad educativa.
6. Organizar programas de nivelación de los niños y niñas que presenten
dificultades de aprendizaje o estén retrasados en el ciclo escolar y establecer
programas de orientación psicopedagógica y psicológica.
7. Respetar, permitir y fomentar la expresión y el conocimiento de las diversas
culturas nacionales y extranjeras y organizar actividades culturales
extracurriculares con la comunidad educativa para tal fin.
8. Estimular las manifestaciones e inclinaciones culturales de lo niños, niñas y
adolescentes, y promover su producción artística, científica y tecnológica.
9. Garantizar la utilización de los medios tecnológicos de acceso y difusión de la
cultura y dotar al establecimiento de una biblioteca adecuada.
10. Organizar actividades conducentes al conocimiento, respeto y conservación
del patrimonio ambiental, cultural, arquitectónico y arqueológico nacional.
11. Fomentar el estudio de idiomas nacionales y extranjeros y de lenguajes
especiales.
12. Evitar cualquier conducta discriminatoria por razones de sexo, etnia, credo,
condición socio-económica o cualquier otra que afecte el ejercicio de sus
derechos.

ARTÍCULO 43. OBLIGACIÓN ÉTICA FUNDAMENTAL DE LOS
ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS. Las instituciones de educación primaria y
secundaria, públicas y privadas, tendrán la obligación fundamental de garantizar a
los niños, niñas y adolescentes el pleno respeto a su dignidad, vida, integridad
física y moral dentro de la convivencia escolar.
Para tal efecto, deberán:
1. Formar a los niños, niñas y adolescentes en el respeto por los valores
fundamentales de la dignidad humana, los Derechos Humanos, la aceptación, la
tolerancia hacia las diferencias entre personas. Para ello deberán inculcar un trato
respetuoso y considerado hacia los demás, especialmente hacia quienes
presentan discapacidades, especial vulnerabilidad o capacidades sobresalientes.
2. Proteger eficazmente a los niños, niñas y adolescentes contra toda forma de
maltrato, agresión física o sicológica, humillación, discriminación o burla de parte
de los demás compañeros y de los profesores.
3. Establecer en sus reglamentos los mecanismos adecuados de carácter
disuasivo, correctivo y reeducativo para impedir la agresión física o psicológica, los
comportamientos de burla, desprecio y humillación hacia niños y adolescentes con
45

dificultades en el aprendizaje, en el lenguaje o hacia niños y adolescentes con
capacidades sobresalientes o especiales.

ARTÍCULO 44. OBLIGACIONES COMPLEMENTARIAS DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS. Los directivos y docentes de los establecimientos académicos y la
comunidad educativa en general pondrán en marcha mecanismos para:
1. Comprobar la inscripción del registro civil de nacimiento.
2. Establecer la detección oportuna y el apoyo y la orientación en casos de
malnutrición, maltrato, abandono, abuso sexual, violencia intrafamiliar, y
explotación económica y laboral, las formas contemporáneas de servidumbre y
esclavitud, incluidas las peores formas de trabajo infantil.

SECCIÓN II. EDUCACIÓN PREESCOLAR
ARTÍCULO 15. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN PREESCOLAR. La educación
preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los
aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de
experiencias de socialización pedagógicas y recreativas.

ARTÍCULO 16. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA EDUCACIÓN
PREESCOLAR. Son objetivos específicos del nivel preescolar:

a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la
adquisición de su identidad y autonomía;

b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la
motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las
soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;

c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad,
como también de su capacidad de aprendizaje;

d) La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y
comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de
acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia;

f) La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;
g) El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y
social;

h) El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de
comportamiento;

i) La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la
calidad de vida de los niños en su medio, y
46

j) La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que
generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.

ARTÍCULO 17. GRADO OBLIGATORIO. El nivel de educación preescolar
comprende, como mínimo, un (1) grado obligatorio en los establecimientos
educativos estatales para niños menores de seis (6) años de edad.

En los municipios donde la cobertura del nivel de educación preescolar no sea
total, se generalizará el grado de preescolar en todas las instituciones educativas
estatales que tengan primer grado de básica, en un plazo de cinco (5) años
contados a partir de la vigencia de la presente Ley, sin perjuicio de los grados
existentes en las instituciones educativas que ofrezcan más de un grado de
preescolar.

ARTÍCULO 18. AMPLIACIÓN DE LA ATENCIÓN. El nivel de educación
preescolar de tres grados se generalizará en instituciones educativas del Estado o
en las instituciones que establezcan programas para la prestación de este servicio,
de acuerdo con la programación que determinen las entidades territoriales en sus
respectivos planes de desarrollo.

Para tal efecto se tendrá en cuenta que la ampliación de la educación preescolar
debe ser gradual a partir del cubrimiento del ochenta por ciento (80%) del grado
obligatorio de preescolar establecido por la Constitución y al menos del ochenta
por ciento (80%) de la educación básica para la población entre seis (6) y quince
(15) años.




















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6. DISEÑO METODOLOGICO


6.1 IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: Institución Educativa Pueblo Nuevo

GRADO: Primero A

J ORNADA: Tarde

NUMERO DE ESTUDIANTES: 33

ESTUDIENTE PRACTICANTE: Lida Constanza Díaz Correa

6.2 ENFOQUE Y TIPO

El tipo de investigación utilizada para la realización de esta proyecto está basada
en un Enfoque analítico del objeto de estudio la cual se presenta en un método
cualitativo, ya que se analiza la realidad con base al comportamiento de los
sujetos para lo cual se tiene en cuenta su contexto personal. Además con el
método cualitativo se evidencia el proceso educativo que se presente en una
determinada institución para focalizar problemas concretos, de igual manera
permite estudiar las relaciones de maestro alumno en el salón de clase y las
posibles alternativas de solución ante problemas evidenciados, pues la
investigación cualitativa está dirigida a la toma de decisiones para la solución de
problemas concretos.

En este enfoque analítico del objeto de estudio con su método cualitativo presenta
un tipo de investigación acción que permite mejorar la práctica educativa, en lo
que concierne a la búsqueda de nuevas alternativas de trabajo que den solución al
problema concreto que se ha encontrado, el cual parte de una experiencia vivida
desde el entorno escolar, en donde el estudiantado es el receptor de estos
cambios. La reflexión acerca del mismo trabajo realizado es la que permite
evaluar, guiar y cambiar decisiones si son necesarias en el proceso que se está
llevando.

6.3 CONTEXTO

La investigación de práctica se desarrollo en el Centro Educativo Barrios Unidos
del Sur Sede Pueblo nuevo, institución que presta sus servicios hace 27 años a la
comunidad, está ubicada en la parte nororiental de la cuidad de Florencia-Caquetá
en carrera 13 calle 3C, Barrio Versalles. En la actualidad, atiende a una población
aproximada de 832 menores entre las dos jornadas académica (mañana y tarde).

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La sede pueblo nuevo cuenta con una planta docente aproximada de 17
profesores, todos profesionales en una rama específica de las áreas de la
educación como lo son matemática, ciencias naturales, ciencias sociales entre
otras. Focalizando un poco la planta docente del grado primero se encuentran
que uno de los docentes es profesional en sociales y especialista ambiental.

6.4 POBLACIÓN Y MUESTRA

La población con la que cuenta la sede Pueblo nuevo es aproximadamente de 832
menores en las dos jornadas académicas que se encuentran distribuidos entre los
grados de pre-escolar a quinto de básica primaria. La mayoría de estos niños y
niñas provienen de barrios aledaños a la Institución Educativa que a su vez
conforman los barrios periféricos de la ciudad. La ubicación geográfica de esta
población hace que se ubiquen en un nivel socioeconómico que oscila entre 0 y 2,
haciendo parte de ellos familias desplazadas, las cuales reciben el servicio
educativo por parte de esta institución.

Para el desarrollo de la práctica se ha tomado como muestra a 33 niños y niñas
que hacen parte del grado 1 A de la jornada tarde, los cuales oscila entre los 6 y
10 años de edad los cuales cuentan con un promedio de estatura acorde a la edad
de cada menor. Sin embargo es importante mencionar que el nivel cognitivo o
promedio del grupo no es homogéneo, pues se encuentran menores repitentes
que vienen de otras instituciones Educativas y mismos repitentes de la institución,
al igual se puede evidenciar por el rango de edad que tiene el grupo. De igual
manera en la actualidad se observa que el nivel promedio de unos cuantos no es
el ideal para el grado que se encuentran y los más probable es que no superen
este año educativo.

Estos menores hacen parte de familias monoparentales y extensivas las cuales
son las más predominantes en el grupo de menores, pues muy pocos niños y
niñas hacen parte de familias nucleares bien formadas y funcionales.

Esta población que se tomo como muestra tiene un nivel socioeconómico que está
entre los estrato 0 y 1.

Hablando un poco de la escolaridad de los padres de estos menores vale la pena
mencionar que la mayoría se encuentra entre los 24 y 30 años de edad, los cuales
no cuentan con formación universitaria, pues solo un mínimo de estos padres de
familia han terminado su bachillerato y los demás por el contrario se han dedicado
a realizar labores distintas lo que ha generado que el estudio y la preparación
profesional quede a un lado. Esto ha conllevado que los padres y madres de
familia obtengan su dinero o sustento del trabajo doméstico, ambulante y otro
tanto al cuidado de sus hijos e hijas.

49

6.5 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

Para la realización del trabajo de campo en donde se realizo la aplicación de los
distintos instrumentos de investigación como la entrevista y guías de observación
fue necesario realizar visitas a la Institución Educativa con el fin de ir
determinando problemas concretos acerca de la enseñanza y aprendizaje de una
segunda lengua como el inglés. Estos instrumentos fueron aplicados a padres de
familia, docentes y coordinador de la sede con la cual se trabajo.

Encuesta: fue aplicada a dos padres de familia, coordinador de sede y docente
titular de grupo. Con esta encuesta se busco determinar la importancia que estos
actores le dan a la enseñanza de una segunda lengua – inglés desde el grado
primero y la utilidad que la misma tiene en la vida cotidiana de los menores. De
igual manera identificar la importancia que estos dan a la enseñanza de los niños
y niñas por medio del juego o lúdica. (Ver anexo A)

Guías de Observación: se realizaron dos guías de observación, la primera
consistió en observar la preparación que hace el docente de las actividades, si
integra o no la enseñanza del inglés con las demás temáticas de las distintas
áreas de aprendizaje, el tipo de material que utiliza, de las alternativas
pedagógicas. De igual manera como se desarrollan estas al interior de la jornada
académica y cómo es la evaluación que el docente realiza y la utilidad que le da a
la misma. (Ver anexo B)

La segunda guía está relacionada con la escala SIPPY que esta direccionada a
evidenciar las relaciones interpersonales que existen entre los menores dentro del
entorno escolar. Esta guía fue aplicada a tres (3) profesores del grado pre-escolar
y dos (2) del grado primero de básica, para un total de 5 docentes. (Ver anexo C).

Teniendo todos estos insumos posteriormente se realizó una interpretación y
análisis de los resultados donde se determinó claramente las problemáticas que
están aquejando a estos niños y niñas.

6.6 TÉCNICA PARA LA INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

La técnica que se utilizo para la interpretación de los datos registrados en la
encuesta y la escala SIPPY, como instrumentos de investigación aplicado es la
gráfica Circular, donde se plasmaron de forma cuantitativa los resultados arrojados
por este instrumento de investigación.

La otra técnica de interpretación que se utilizó para la interpretación de datos es la
técnica de Selección de Variable ya que permite una interpretación cualitativa de
los resultados arrojados en la guía de observación aplicadas al docente titular de
grupo.

50

6.7 ESTRATEGIA METODOLÓGICA

La metodología o método de aprendizaje que se utilizará con los niños y niñas
para el mejoramiento de desarrollo de habilidades para una segunda lengua
(inglés) será la metodología conocida como TPR debido que permite una
participación totalmente activa de los menores dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje, esta metodología respeta el silencio inicial de los estudiantes
mientras ellos toman confianza en sus conocimientos ya que mediante la
observación y la escucha pueden asociar sonidos, acciones y significados.

De igual forma esta metodología retoma características del método Realia puesto
que se utilizan elementos de biblioteca y demás para la realización de cada una de
las actividades que se desarrollaran como ejemplo: juegos de roles y visitas a la
sala de informática.

Esta metodología estará acompañada desde luego por una estrategia
metodológica que esta basada en la lúdica la cual encierra rondas, cantos, juegos,
cuentos y la utilización de medios masivos de comunicación, que motivaran a los
menores a participar de forma activa. Es decir se utilizara una pedagogía activa
enfocada en la lúdica que permitirá una participación latente de los niños y niñas,
es decir una enseñanza participativa y dinámica enfocándola en aprendizajes
significativos, en donde los niños y niñas serán el eje de su aprendizaje.
Aprendizajes que le permitirán relacionar el inglés con el mundo que le rodea y así
poco a poco ir interpretando signos lingüísticos que antes le eran desconocidos en
su vocabulario.




















51

7. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS


7.1 ENCUESTA

Se aplica a 4 personas entre las cuales se encuentra el coordinador de la sede
Pueblo Nuevo, el titular del grupo, y dos padres de familias de los menores que
asisten al centro educativo.

Cree usted que es importante la adquisición de una segunda lengua (inglés)
hoy en día? Según su respuesta indique el por que

Gráfica 1. Importancia de la adquisición de una segunda lengua


Fuente: Trabajo de investigación

El 50% de los encuestados afirma que SI es importante la adquisición de unas
segunda lengua (inglés) hoy en día. El restante 50% afirma que NO es importante
la adquisición de una segunda lengua (inglés) hoy en día.

Los encuestados que respondieron si a la pregunta, consideran que es importante
la adquisición de una segunda lengua porque es una forma de ayudar a que los
niños y niñas puedan interpretar el mundo que los rodea de una forma más
acertada, a la vez que consideran que es de gran importancia que conozcan otro
idioma lo que les facilita su comunicación, trabajo en el futuro y acercamiento a los
demás.

Las personas que contestaron que no era importante la adquisición de una
segunda lengua exponen que no se debe forzar a los niños y niñas a aprender una
segunda lengua, además porque consideran que estos niños no tendrán la
oportunidad de salir de país

SI
50%
NO
50%
52

Las personas que consideran de gran importancia el aprendizaje del inglés,
laboran en la Institución. Las personas que no lo consideran viable, son padres de
familia, logrando observar como existe compromiso por parte de los padres de
familia con la asignatura, porque no le ven la relevancia en la vida de sus hijos.

¿Cree usted que es necesario se imparta el inglés desde que los niños y
niñas entran a pre-escolar?
Si____
El inglés no es necesario los niños y niñas son my pequeños y no aprenden___
Depende del nivel socioeconómico de la escuela___

Gráfica 2. Inglés en edad preescolar


Fuente: Trabajo de investigación

El 50% de los encuestados afirman que SI es necesario que se imparta el inglés
desde que los niños y niñas entran a pre-escolar; el 50% afirma que NO es
necesario se imparta el inglés desde que los niños y niñas entran a pre-escolar
porque son muy pequeños.

Los encuestados consideran que si es necesario, porque en primer medida está
estipulado en el Plan de Estudios del Grado Primero. El docente que participó de
la encuesta, expone que si es necesario, pero enfocándolo en un aprendizaje
superficial y sencillo, porque considera que los niños NO entienden, exponiendo
que en los grados 4 y 5 se darían mejores resultados.

Al igual los padres de familia encuestados afirman que los niños y niñas son muy
pequeños NO ENTIENDEN, lo que se les pretende enseñar.

¿Cree usted que el aprendizaje del inglés amplia el aprendizaje del niños y la
niña?

50% 50%
0%
SI
NO ES NECESARIO
NIVEL SOCIOECONOMICO DE
LA ESCUELA
53

Gráfica 3. Aprendizaje del inglés en los niños y niñas


Fuente: Trabajo de investigación

El 50% de los encuestados considera que el aprendizaje del inglés SI amplia el
aprendizaje de los niños y las niñas, y el 50% restante expone que el aprendizaje
del inglés NO amplía el aprendizaje de los niños y las niñas.

Los encuestados que afirman que si, exponen que el aprendizaje del inglés ayuda
a ampliar el vocabulario de los niños y niñas y les enseña a tener una nueva visión
frente a muchos objetos y acciones que los rodean en su vida diaria. Igualmente,
los encuestados que afirman que no, contentan que los niños y niñas al tener
nuevas palabras en otro idioma, lo único que ocasiona es que se “enreden” con
este nuevo léxico.

¿Cree usted que el necesario el juego en la enseñanza y aprendizaje de los
niños y niñas?

Gráfica 4. El juego en la enseñanza y aprendizaje


Fuente: Trabajo de investigación
SI
50%
NO
50%
SI
25%
NO
50%
PÉRDIDA DE
TIEMPO
25%
54

El 50% de los encuestados consideran que NO es necesario el juego en la
enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas; el 25% exponen que el juego en el
aprendizaje es una pérdida de tiempo, y el restante 25%, expone que SI es
necesario el juego en la enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas.

Los encuestados que respondieron que SI están de acuerdo, exponen que aunque
es viable la metodología, ven que los niños no están acostumbrados a ella y
puede no tener el resultado que se desea, porque si en el ambiente es difícil dictar
una clase norma, por medio del juego, todo puede convertirse en desorden.
Quienes exponen que no, consideran que en la casa los niños y niñas poseen su
espacio para jugar y recrearse, siendo la escuela un espacio el cual se debe
dedicar solo para el estudio.

7.2 GUÍA DE OBSERVACIÓN

La implementación de éste instrumento ayudó a identificar y caracterizar las
fortalezas y debilidades que se presentan en el desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de de una segunda lengua (inglés) en el grado primero
de básica, así:

7.2.1 Planeación de las actividades de aula. Revisión de preparadores: Para
determinar la coherencia y pertinencia del desarrollo de los contenidos curriculares
propuestos en el preparador de clases, confronte dicha información con los
reportes periódicos expresados en el Control Diario de Clases diseñado por la
Coordinación Académica de la institución.

Fortalezas: No se presentan

Debilidades: El docente al preparar el desarrollo de sus clases NO integra el
aprendizaje del inglés. Esto se presenta porque el docente no integra la
enseñanza del inglés con las demás temáticas abordadas durante el desarrollo
programación semanal, pues esta se da de forma fragmentada durante dos horas
a la semana. A su vez, el docente NO prepara con anterioridad los materiales
necesarios para el desarrollo de las actividades relacionadas con la temática a
desarrollar, esto debido a que sus materiales más comunes y utilizados son el
tablero la cartilla y el marcador.

El docente al planear el desarrollo de las clases NO selecciona la forma en que va
a enseñar, el tipo de actividades a desarrollar y los mecanismos de participación
de sus educandos, debido a que la metodología siempre es la misma, aun se
manejan la enseñanza tradicional y repetitiva. Frente a la articulación y
secuencialidad en el desarrollo de los contenidos curriculares propuestos en el
plan de estudios del grado y el diseño de su ejecución dentro del diario preparador
de clases, no se evidencia su puesta en escena esto y está claramente en la parte
de la enseñanza del inglés.
55

7.2.2 Aprovechamiento del tiempo y recursos disponibles.

Fortalezas: El (la) docente al desarrollar la clase da cumplimiento al tiempo
propuesto para la ejecución de las actividades previstas dentro de la planeación,
en este espacio se da el tiempo que los menores se demoren al desarrollar cada
una de ellas, es decir trabaja en su mayoría de veces al ritmo de los menores.

Debilidades: El docente NO se apoya en materiales suministrados por el entorno
(latas, revistas, periódicos, cajas, pegamento, etc.), para apoyar el aprendizaje de
nociones, conceptos y para promover el desarrollo de habilidades de expresión.

7.2.3 Al desarrollar las clases.

Fortalezas: El docente SI da instrucciones completas para que los alumnos
realicen el trabajo (señala el producto a obtener, indica los materiales y recursos a
utilizar, la forma de organizarse, el tiempo de que disponen. Claro que esta opción
a su vez se considera como una debilidad porque no da opción a que los menores
expresen su opinión.

Debilidades: El docente NO apoya individualmente a los alumnos que no pueden
realizar las actividades de manera independiente con el fin de evitar rezagos en el
desarrollo de lo planeado, lo cual debería realizarse con los menores que tienen
más bajo rendimiento académico porque dice que no, que lo deja que haga lo que
pueda.

El docente NO realiza actividades en las que los alumnos relacionan y aplican lo
aprendido a situaciones reales y cotidianas. Su cotidianidad, realidad está alejada
de los aprendizajes que da el docente dentro del aula de clase. El docente NO
realiza actividades variadas para tratar de atender las características y
necesidades de todo el grupo de alumnos (los niños promedio, con rezago, con
desempeño sobresaliente y con necesidades educativas especiales), esto se
presenta porque las actividades son siempre las mismas, los menores en sus
sillas copiando del tablero escribiendo el dictado que dice el profesor y al momento
de realizar educación física juegan libremente.

7.2.4 Estrategias y acciones para la evaluación de los alumnos. El docente
emplea algún instrumento de seguimiento donde reúna diversos trabajos que dan
cuenta de los progresos y avances de los alumnos durante las clases. Es
considerado Fortaleza cuando el docente lleva una rejilla de las calificaciones de
cada uno de los menores de los exámenes que hace a cada uno de los menores,
exámenes que son orales en cuanto a una segunda lengua y escrito para las
demás asignaturas trabajadas y cuando el docente supervisa y verifica el
desarrollo de las actividades propuestas según la planeación establecida. Pero es
Debilidad, porque no utiliza variedad de mecanismos para evaluar los progresos y
avances de los menores.

56

7.2.5 Uso de los resultados de la evaluación.

Fortaleza: El docente SI supervisa y verifica el desarrollo de las actividades
propuestas según la planeación establecida.

Debilidades: El docente NO utiliza los resultados de la evaluación para identificar
necesidades de apoyo en los alumnos y diseñar acciones con el acompañamiento
de los padres de familia de manera conjunta y contrarrestar las dificultades
detectadas. El docente trata de hacerlo e informa a los padres de familias, pero
según comentarios de él los padres de los menores que más dificultades
presentan no colaboran en el aprendizaje de sus hijos, por tal razón el solo da un
primer informa y ahí queda.

7.3 ESCALA SIPPY

Se implementó para poder determinar las prácticas de interacción social al nivel de
los grados pre-escolar y primero, destinado a evaluar los juicios de maestros de
acuerdo con el grado de aceptabilidad, viabilidad de las prácticas y utilización
actual de estrategias destinadas a fomentar el desarrollo de la aptitud social de
niños y niñas en clase.

7.3.1 Estrategias Ambientales. Incluyen la utilización intencionada y reflexiva del
ambiente del salón de clases, el cual se define ampliamente para incluir las
estructuras físicas, los objetos y la organización del salón; la organización
temporal de las actividades rutinas, y el ambiente emocional de la clase.

Tabla 1. Estrategias ambientales

UTILIZACIÓN ACTUAL ITEMS
Nunca la he usado 1 El salón de clases
Cantidad suficiente de posibles maneras
de jugar
Materiales diferentes para expandir las
posibilidades del juego social
Es infrecuente (en raras ocasiones) 2
A veces (aproximadamente el 50% de
los días escolares)
3 Los horarios para las meriendas

Muchas veces (para al menos un niños
aproximadamente el 75% de los días
escolares)
4
Casi toso el tiempo (entre el 75 y el
100% de los días escolares)
5 El horario diario de la clase

Fuente: Trabajo de investigación

Los salones no cuentan con una distribución adecuada de sus espacios. En la
misma manera no existe diversidad de juegos o materiales que posibiliten utilizar
57

el juego como medio para el aprendizaje, por lo tanto los niños no tienen
oportunidades para escoger con qué y dónde jugar.

En un 50% del tiempo en que permanecen los niños y niñas en clase, se respeta
los horarios para que se beneficien la merienda; en un 100% se cumple con el
horario establecido para las clases.

Gráfica 5. Estrategias ambientales



Fuente: Trabajo de investigación

Como se observa en la gráfica circular los ambientes del salón de clase y lugares
de juego del grado pre-escolar y primero de primaria cuentan con una viabilidad
del 20%, es decir, los espacios del salón son muy pequeños en relación a la
cantidad de los menores que cuentan en cada uno de los salones que obsila entre
30 y 35 menores en edad escolar. Lo que conlleva que las actividades se realicen
de forma tradicional, es decir, en hileras y copiando del tablero. Esto conlleva que
los menores que disfruten de actividades de movimientos como desarrollo de las
distintas actividades pedagógicas, puesto que los menores no son llevados a otros
lugares diferentes a su aula de clase.

El otro 20% se refiere al juego cooperativo, este no da entre los menores puesto
que la dinámica del juego no se da dentro del desarrollo de ninguna de las
actividades pedagógicas, pues se considera que no se están acostumbrados y
que al realizar actividades normales se hace dificultoso, el realizar actividades
donde se incorpore el juego seria mas complicado por el desorden que se genere.




20%
20%
20%
Ambientes Adecuados
Lugares de Juego
Juego Cooperativo
58

7.3.2 Estrategias Naturales. Incluye prácticas de apoyo e intervención que se
integran al ritmo natural y típico de las actividades de la clase.

Tabla 2. Estrategias naturales.

UTILIZACIÓN ACTUAL ITEMS
Nunca la he usado 1 El maestro lee o cuenta cuentos que enfatizan la
interacción social.

La maestra estimula a los niños a utilizar habilidades
sociales.

Durante las interacciones naturales entre compañeros, el
maestro ofrece el apoyo inmediato al demostrar o dar un
modelo de estrategias sociales.

Durante una reunión grupal, la maestra usa los títeres para
demostrar y discutir los problemas típicos de interacción
social.

Durante las reuniones grupales, el maestro ayuda a los
niños a hablar sobre problemas reales de interacción
social que han vivido en la clase.

Durante las reuniones grupales, la maestra usa juegos o
canciones modificadas para incluir recordatorios sobre
comportamientos amistosos.

La maestra diseña actividades de juego muy estructuradas
para animar el practicar las habilidades sociales.
Es infrecuente (en
raras ocasiones)
2 Durante las interacciones naturales con los compañeros, la
maestra ofrece apoyo inmediato al animar a los niños a
pensar en estrategias sociales que podrían utilizar.

La maestra estimula a los niños individuales por
relacionarse con un niño específico que tiene menos
aptitud social.

La maestra usa técnicas de ‘instrucción directa’ para
enseñar conceptos y habilidades sociales durante
actividades grupales
UTILIZACIÓN ACTUAL ITEMS
A veces
(aproximadamente el
50% de los días
escolares)
3 Durante el curso del día, el maestro les explica a los niños
actividades en las que se pueden usar habilidades
sociales.
La maestra les recuerda a los niños que están formados
en grupos que colaboren y jueguen de forma cooperativa.
Muchas veces (para
al menos un niños
aproximadamente el
4
59

75% de los días
escolares)
Casi toso el tiempo
(entre el 75 y el 100%
de los días escolares)
5
Fuente: Trabajo de investigación

No se realiza por parte del docente la lectura de cuentos que enfatizan la
interacción social, lo que lleva a que no se logre una adecuada estimulación de los
niños y niñas para que desarrollen sus habilidades sociales.

No se presenta apoyo para demostrar cómo se puede interactuar socialmente, no
se utilizan los títeres para demostrar y discutir los problemas típicos de interacción
social, a su vez, no existe un espacio en las clases que lleve a los niños a niñas a
compartir con los docentes los diversos problemas que presenten en sus
relaciones sociales, por lo tanto, no existen actividades planificadas para practicar
las habilidades sociales y mejorar los comportamientos.

En pocas ocasiones se presenta el apoyo de los docentes para que los niños y
niñas puedan interactuar con los compañeros, y no es frecuente el apoyo
inmediato al animar a los niños a pensar en estrategias sociales que podrían
utilizar. A su vez, no se anima a los niños y niñas a que participen, se relacionen y
compartan con los niños y niñas que tienes dificultades para relacionarse con los
demás compañeros.

Casi en un 50% del tiempo que trascurre en el aula de clase, los docentes les
explican a los niños las actividades en las que se pueden usar y desarrollar sus
habilidades sociales. Esto permite que los niños que están formados en grupos
que colaboren y jueguen de forma cooperativa.

Gráfica 6. Estrategias naturales

Fuente: Trabajo de investigación

20%
20%
40%
Motivación de Actividades
Uso Material Didactico
Interacción social
60

Como se puede observar en la gráfica el 40% esta ligada a la interacción social
entre el grupo de pares, lo que es un porcentaje importante y significativo dentro
de la información recogida. Puesto que el grado de interacción entre ellos es muy
evidente, aunque algunas veces no es de la mejor manera, es decir, que no
siempre los procesos de socialización que entablan los menores son las mejores
dentro del entorno escolar. Lo que afecta de manera significativa la interiorización
y vivencia de procesos de socialización bien establecidos.

En cuanto a la motivación de clases esta representada en un 20% lo que es
realmente preocupante, puesto que no despierta el interés de los menores por
aprender, sino que por contrario despierta el aburrimiento a clases por parte del os
menores, lo que conlleva al desorden lo que común mente llaman los docentes y
por ende las clases de inglés se ven directamente afectadas.

El uso del material didáctico del entorno es una variable que muy poco se ve
dentro del aula del clase, lo que esta representado en un 20%, esto conlleva que
los menores solo utilicen los materiales normales dentro del aula de clase, como el
cuaderno, lápiz y otros habituales y poco aprovechamiento de otros materiales de
su entorno natural.

7.3.3 Estrategias Intensivas o normati vas. Se caracterizan por métodos muy
planificados y usualmente individualizados, que constan de la alteración
intencional de condiciones sociales con el donde influenciar el comportamiento y/o
se valen de instrucciones directas para enseñar comportamientos sociales
concretos.

Tabla 3. Estrategias intensivas o normativas

UTILIZACIÓN ACTUAL ITEMS
Nunca la he usado 1 La maestra desarrolla un programa individualizado para
enseñarle a un niño ciertas habilidades de interacción
social, tomando en cuenta la situación del niño, su
desarrollo cognitivo y lenguaje, y su nivel actual de
habilidad social.

La maestra le provee a un niño oportunidades para
registrar y evaluar sus propias habilidades de interacción
social.

La maestra les enseña a los niños con mucha actitud social
a utilizar estrategias específicas para comunicarse con
cierto niño que tiene menos aptitud social.

El maestro les enseña a los niños a persistir en sus
interacciones sociales con ciertos niños retirados que
tienen dificultades de aptitud social.

Se utilizan estrategias novedosas de educación en la
61

enseñanza del idioma inglés.

El idioma inglés es utilizado en situaciones cotidianas de
clase.

Los niños disfrutan de las clases de inglés.

Los recursos utilizados en la clase de inglés son variados y
de interés
Es infrecuente (en
raras ocasiones)
2
A veces
(aproximadamente el
50% de los días
escolares)
3 La maestra le provee a un niño muchas oportunidades para
ensayar las habilidades sociales con la supervisión de un
maestro.

La maestra le ofrece refuerzos en la forma de actividades
(por ej., usar el columpio por un rato más largo) o cosas
tangibles como autoadhesivos, a un niño por utilizar ciertas
habilidades sociales.
Muchas veces (para
al menos un niños
aproximadamente el
75% de los días
escolares)
4 La maestra va reduciendo poco a poco el reforzar las
interacciones sociales.
Casi toso el tiempo
(entre el 75 y el
100% de los días
escolares)
5
Fuente: Trabajo de investigación

No se ha presentado como estrategia intensiva, que los maestros desarrollen un
programa individualizado para enseñarle a un niño ciertas habilidades de
interacción social, tomando en cuenta la situación del niño, su desarrollo cognitivo
y lenguaje, y su nivel actual de habilidad social. Tampoco existe el espacio para
que un niño o niña pueda registrar y evaluar sus propias habilidades de interacción
social.

No se lleva a los niños y niñas a desarrollar estrategias que les permitan
comunicarse con otro niño que tiene menos aptitud social, no se les enseña a
persistir en sus interacciones sociales con ciertos niños retirados que tienen
dificultades de aptitud social.

No existen estrategias novedosas de educación en la enseñanza del idioma
inglés, tampoco es utilizado en situaciones cotidianas de clase, lo que conlleva a
que los niños y niñas no disfruten de las clases de inglés.

En un 50% se les provee a los niños y niñas oportunidades para ensayar las
habilidades sociales con la supervisión de un maestro.
62

Gráfica 7. Estrategias intensivas

Fuente: Trabajo de investigación

La gráfica representa el 40% en cuanto a los refuerzos individualizados que los
docentes brindan a los menores, esto se por que a veces los docentes poco
prestan atención o brindan refuerzos a menores con algún tipo de rezago dirigido
al aprendizaje.

El 20% del aprendizaje en cuanto al inglés es poco dinámico y poco divertido, esto
es porque la enseñanza de esta temática como de otras se da de forma
fragmentada y tradicional, no tienen nada novedoso, todo es lo mismo y de la
misma manera.

Esto conlleva a que la variable del material didáctico variado solo tenga un puntaje
del 20% lo cual tiene poco viabilidad debido a que los menores no están
disfrutando de un aprendizaje ameno y divertido como debería ser dentro del
entorno escolar.

7.4 INTERPRETACIÓN

No se analiza la enseñanza de forma sistémica, no se incluyen las habilidades
instrumentales necesarias para el desarrollo de la competencia comunicativa, no
se interrelacionan a plenitud con los métodos y contenidos propuestos, no están
trazados teniendo en cuenta los intereses cognoscitivos de los estudiantes.

Los contenidos no llevan al estudiante a la integración de las cuatro habilidades en
la búsqueda de su competencia comunicativa, no aparecen en los programas de
estudio de forma sistémica sino aislados en el contexto lingüístico, no reflejan la
realidad que presenta el inglés.

40%
20%
20%
Refuerzos Individualizados
Motivación al Aprendizaje
Material Didactico Variado
63

Los contenidos, no motivan en la mayoría de los casos los intereses cognoscitivos
de los estudiantes, no propician la activación e independencia cognoscitiva de los
estudiantes, no enseñan al alumno a aprender.

Existe carencia de ejercicios y actividades destinadas a la integración de las
cuatro habilidades por parte de los niños y niñas. No se motivan los intereses
comunicativos de los estudiantes, no se los lleva a pensar ni a aprender.

Todas las dificultades detectadas y mencionadas anteriormente confirman la
necesidad de buscar nuevas y mejores vías para aproximar la enseñanza del
inglés de forma tal que se estimule el desarrollo de la competencia comunicativa
de estos estudiantes en idioma inglés.

































64

8. PROPUESTA PEDAGOGICA (PROYECTO DE AULA) “ MI ENTORNO
BILINGÜE”

La propuesta pedagógica “MI ENTORNO BILINGÜE” está dirigida a proponer y
desarrollar alternativas de trabajo pedagógicos que permita una mayor respuesta
positiva por parte de los menores y docentes en cuanto a la enseñanza y
aprendizaje de una segunda lengua (inglés). Está orientada a reconocer la
enseñanza del inglés como parte fundamental en el desarrollo integral de los niños
y niñas, así como la importancia que tiene brindar la enseñanza del inglés a los
menores desde la primera infancia.

La alternativa de trabajo que se plantea por medio de esta propuesta pedagógica
es la Lúdica o el J uego, puesto que este es el recurso más importante en la
enseñanza del inglés, por que a través del juego se desarrollan todas las
potencialidades y habilidades del niño y la niña, se desarrolla su capacidad
cognitiva y comunicativa, porque desarrolla en los menores aprendizajes
significativos, por que definitivamente el juego o la lúdica es el recurso
metodológico por excelencia para aplicarlo en la enseñanza y aprendizaje de la
primera infancia.

Esta propuesta tiene un tiempo de duración de 2 meses, con una intensidad
horaria de 4 horas por semana distribuidas entre los días lunes, martes. Miércoles
y jueves, para un total de 38 horas. La propuesta planteada tiene un eje temático
el cual está dirigido a “los lugares de la escuela” dentro del cual el juego, los
cantos, rondas y las TIC tuvieron un papel protagónico.

Esta eje temático posibilito el trabajar con otra serie de temáticas transversales
que permitieron evidenciar un avance significativo en los menores en cuanto a la
adquisición de una segunda lengua.

La totalidad de la propuesta plantea juegos, rondas, canciones y trabajos
manuales como coloreado, pintado entre otras, que despertaron el interés y la
motivación de los menores por participar y aprender una nueva lengua que les
permitirá interactuar en espacios socioculturales distintos y así lograr hacer parte
más activa de una sociedad cada día más globalizada y cambiante donde la
adquisición de una segunda lengua – inglés tiene una gran importancia.

Estas rondas, cantos y juegos de movimientos y de mesa se encuentran descritos
en cada una de las secuencias didácticas planeadas para el desarrollo óptimo de
la propuesta que se ha planteado.

Todas la actividades desarrollas permitieron a los menores expandir su
vocabulario y aprender que las cosas se pueden decir de dos manera distintas sin
cambiar su significado.
65

Dentro del desarrollo de la propuesta se desarrollaron competencia y habilidades
como:
Manejo y ampliación de vocabulario
Expresión verbal
Expresión gráfica
Expresión corporal
Capacidad de escucha
Memoria visual
Memoria auditiva
Creación de movimientos
Imitación de roles
Seriación

De igual forma ayudo al desarrollo de las siguientes dimensiones:
Cognitiva
Comunicativa
Artística
Corporal
Ética
Afectiva
Motora

Para la realización y/o ejecución de la propuesta es necesario tener en cuenta los
siguientes recursos:
Recursos Humanos
Docente titular de grupo
Alumnos.
Estudiante de práctica

Recursos Físicos
Grabadora
Cds
Rompecabezas
Loterías
Trajes para el juego de roles
Televisor
Dvd
Tablero
Marcadores
Escarcha
Aserrín
Cartulina por octavos
Colores
Colbon
Revistas viejas
66

Papel crack
Cepillos
Papel higiénico
Cucharas
Platos
Papel periódico
Entre otros

8.1 CRITERIO DE EVALUACIÓN

Atendiendo a las disposiones del Decreto 1290 del 2009 en su articulo III donde se
menciona la evaluación y promoción de los estudiantes, la evaluación se realizará
de forma continua y permanente donde se puedan identificar características
personales, interés, ritmo de desarrollo y estilos de aprendizajes.

Así como lograr una visión más comprensiva según el contexto y factores del
proceso pedagógico, donde no se enfatice tanto en los resultados y productos, si
no el proceso. Es una evaluación integral que además de evaluar el nivel
cognitivo, evalúa habilidades y destrezas así como lo afectivo, actitudinal y
valorativo.
De igual forma de identifican las dificultades, limitaciones y las diferentes causas
que indicen en el proceso de formación.

El proceso de evaluación en inglés será un proceso dinámico y participativo en
donde se tendrá en cuenta la escucha y pronunciación de las distintas temáticas
abordadas en el Proyecto de Aula. Esto se evidenciara por medio de actividades
significativas que están ligadas a rondas, juegos, cantos, cuentos, bailes y visitas
a lugares de interés escolar.

8.2 RESULTADOS DEL PROYECTO DE AULA

El desarrollo del Proyecto de Aula “MI RINCON BILINGUE” presentó avances muy
significativos, puesto que los menores lograron adquirir y ampliar su vocabulario
en cuanto al aprendizaje del inglés. De igual forma en el transcurso de la
realización de cada una de las actividades los menores mostraron un gran interés
y motivación por participar en cada una de ellas.

Los niños y niñas desarrollaron habilidades de escucha y pronunciación del
vocabulario que se utilizó en las distintas temáticas abordadas en el Proyecto de
Aula.

El evidenciar y comprobar el desarrollo de estas habilidades se dio por medio de
las distintas actividades significativas como: juego de roles e imitación, visitas a la
sala de informática, bailes y demás donde los niños y niñas lograron recepcionar,
interpretar e interiorizar la información dada por medio de estas actividades.
67

De igual forma las demás actividades lúdicas donde participaron los menores
permitieron evidenciar una actitud y motivación participante frente al desarrollo de
las actividades, el respeto por los demás, el valorar su trabajo y el de los demás,
se observo un trabajo en grupo, lo que conllevo a un aprendizaje colaborativo
entre los menores.

Por medio de actividades relacionadas al juego de palabras y guías de
identificación, se logro evidenciar o comprobar que los menores identifican la
escritura de las distintas temáticas abordadas en el Proyecto de Aula.

Adicional a todo lo que he dicho como resultado del proyecto de aula es
importante mencionar que esta propuesta contribuyó a mejorar las relaciones
interpersonales entre los menores, así como los comportamientos o hábitos
sociales dentro del entorno escolar relacionados directamente con el
comportamiento dentro del aula de clase y fuera de ella (lugares de la escuela), el
cuidado de la misma y el manejo de un mejor vocabulario.

De igual forma la propuesta desarrollada contribuyo de manera parcial a una
integración del inglés dentro de la planeación y desarrollo de las otras áreas de
aprendizaje que enseña el docente titular del grado con el cual se realizo la
práctica. Es importante mencionar que esta iniciativa la tomo el mismo docente
titular del grupo.

Todo lo anterior ha despertado una mejor actitud frente a los niños y niñas para el
aprendizaje del inglés, lo que también desmiente la hipótesis de muchas personas
encuestadas acerca que los menores no aprenden por ser tan pequeños.
Corroborando que el juego es la herramienta por excelencia para el aprendizaje y
desarrollo de habilidades de los menores propias de su edad.

Gráfica 8. Resultados de Estrategias Ambientales

Fuente: Trabajo de investigación

20%
80%
60%
Ambientes Adecuados
Lugares de Juego
Juego Cooperativo
68

En cuanto a las estrategias ambientales se logro un mejoramiento considerable, a
excepción de los ambientes adecuados puestos que la infraestructura diseño de
las instalaciones de la sede es un aspecto que dentro del plan de aula que de
desarrollo no podía modificar, por tal razón su nivel de porcentaje es del 20% el
mismo que al inicio de la investigación.

Por el contrario los lugares de juego tuvieron una mejoría considerable puesto que
los menores comenzaron a disfrutar de los espacios abiertos con los cuales
cuenta el centro educativo, es por eso que nivel de porcentaje vario en un 60%
más, pero sin embargo es importante seguir trabajando en este aspecto para
lograr un impacto mas positivo en los niños y niñas. Esto ha conllevado que los
juegos cooperativos se vean mas evidenciados en los menores, puesto que ha
causado gran motivación el disfrutar de otros espacios de la escuela, por tal razón
esta variable tuvo un porcentaje del 60%, evidenciando una mejoría del 40%.

Gráfica 9. Resultados de Estrategias Naturales


Fuente: Trabajo de investigación

En cuanto a las estrategias naturales se evidencia un 80% lo que demostró una
mayor motivación por las actividades que se desarrollaron, debido a los juegos
que se realizaron, pues se los niños y niñas disfrutaron mas la actividades ya que
no se trabajo con la presión del tiempo de realizar rápidamente cada una de las
actividades.

De igual forma los menores realizaron trabajos sencillos con materiales didácticos
lo cual tuvo un porcentaje muy significativo del 60%. Estas dos variables
conllevaron a una interacción mayor entre los menores que esta en un 80% pero
interacción positiva entre ellos, lo que ayuda a mejorar hábitos sociales en su
entorno escolar.



80%
60%
80%
Motivación de Actividades
Uso Material Didactico
Interacción social
69

Gráfica 10. Resultados de Estrategias Intensivas



Fuente: Trabajo de investigación

Aunque los docentes ofrecían los refuerzos a los menores que presentaban
rezagos estudiantiles, con las actividades realizadas se aumento los refuerzos a
los menores en los cuales los mismos compañeros del grupo de pares
colaboraron lo cual se ve representado en un 80%, aunque es importante seguir
trabajando en este punto para lograr un mejor aprendizaje.

En cuanto a la motivación y utilización de materiales variados tuvo un porcentaje
del 80% puesto que en los menores se evidencio una gran actitud e interés en
cada una de las clases de inglés y el desarrollo de las mismas se dio un uso
variado de distintos materiales didácticos lo cual al finalizar el desarrollo del plan
de aula tuvo un porcentaje del 80%, pero es importante seguir afianzando en esta
variable para mejorar aun mas la actitud en los menores para el aprendizaje.






80%
80%
80%
Refuerzos Individualizados
Motivación al Aprendizaje
Material Didactico Variado
70

8.3 PLAN DE ACCION
PROYECTO DE AULA: EL RINCON BILINGÜE
AREA: LENGUA EXTRANJERA-INGLÉS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA BARRIOS UNIDOS DEL SUR SEDE PUEBLO NUEVO
GRADO: PRIMERO A
JORNADA: TARDE
AÑO: 2010

EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVA

OBJETIVOS

RESPONSABLES

PROCESO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN



-Poesía “el sol
quería bañarse”
-Dramatización de
la poesía.

Lograr que los
niños y niñas
identifiquen los
saludos básicos
en inglés y los
puedan utilizar en
su contexto real y
cotidiano como la
escuela.
Niños y niñas del
grado primero A
jornada de la tarde,
profesor titular del
grado y practicante

Formando un circulo pero sentados se aprenderá
la siguiente poesía “El sol quería bañarse”
Posteriormente se hará un conversatorio acerca
de cuando sale el sol como decimos: good
morning, cuando cayó el sol en la tarde como
decimos: good afternoon y cuando la luna sale
decimos: good night. Luego se les dará mascaras
a los niños y niñas de cada una de estos astros
que hacen alarde a los saludos y dramatizara la
poesía.

Que los menores
pronuncien e
identifiquen cada
uno de los saludos
aprendidos.
Además que los
utilicen dentro y
fuera de entorno
escolar.
Se invita a un grupo de
niños y niñas para que
entonen el canto de los
saludos con ayuda de
la practicante y/o
identifiquen las láminas
que representan cada
saludo.

EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVAS

OBJETIVOS

RESPONSABLES

PROCESO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN



-¿Que color vez?
(yellow, blue, red)
-Huellas de colores
(combinaciones)


Identificar con los
menores los
colores primarios,
al igual que
combinaciones
básicas para que
los menores los
puedan reconocer
en un contexto
determinado
como la escuela.
Niños y niñas del
grado primero A
jornada de la tarde,
profesor titular del
grado y practicante.

A cada menor se le dará distintos pedazos de
papel celofán en forma de cuadrado con los
cuales miran al cielo y se comentaran de color es,
al igual que los alrededores de la escuela.
Ahora a los niños y niñas se les dará temperas de
distintos colores y con los dedos cada menor hará
huellas en un papel crack.
Que los niños y
niñas identifiquen
los colores en
ingles. Al igual que
el seguimiento de
péquelas
indicaciones.
Los menores mientras
que se desarrollan las
actividades de técnicas
de pinturas reconocen
los colores en inglés.
71


EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVAS

OBJETIVOS

RESPONSABLES

PROCESO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN
-Elaboración del
tren (rectángulo y
demás figuras
geométricas)

Identificar con
los niños y niñas
las formas
geométricas
básicas, que se
presentan en su
entorno
inmediato como
la escuela
Niños y niñas del
grado primero A
jornada de la tarde,
profesor titular del
grado y practicante.
A los menores se les facilitara las distintas formas
geométricas básicas con las cuales formaran un
tren.
Que los menores
identifiquen y
pronuncien los
nombres de las
formas en inglés así
como el
seguimiento de
indicaciones dadas
por la practicante,
de igual forma el
trabajo cooperativo.
La evaluación se
realizara por medio de
la identificación de las
formas geométricas en
su entorno escolar.

EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVAS

OBJETIVOS

RESPONSABLES

PROCESO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN
- Visita a lugares
representativos de
la escuela (library,
office, computer
room, classroom,
entre otros)
-Visita a la sala de
informática:
*buscar imágenes
asociadas los
lugares de la
escuela
*realizar letreros
en inglés de los
lugares de la
escuela.
Reconocer con
los niños y niñas
los lugares más
comunes de la
escuela en
inglés.

Seguir
instrucciones
sencillas de
comportamiento
en los distintos
lugares de la
escuela.
Niños y niñas del
grado primero A
jornada de la tarde,
profesor titular del
grado y practicante.
Con los niños y niñas se visitaran cada una de los
lugares más representativos de la escuela y se
comentara acerca de cada uno de ellos.

En la sala de informática estando los menores
formados en grupos buscaran dibujos
relacionados con la escuela y realizaran los
letreros de los sitios visitados en ingles.
Que los menores
realicen un trabajo
cooperativo,
respetuoso.

Así como el que
sigan indicaciones
sencillas de
comportamiento.

La identificación y
pronunciación de
los lugares
representativos de
las escuelas en
ingles.


La actividad de
evaluación será en el
momento que los
menores están
trabajando en la sala
de informática en la
realización de los
anuncios en ingles,
pues se les pedirá que
al escribirlos los
pronuncien.


72


EXPERIENCIA
SIGNIFICATIVA

OBJETIVOS

RESPONSABLES

PROCESO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN



-Cuento “Risitos de
oro”
-Dramatizado
cuento de Risitos
de Oro

Reconocer y
pronunciar las
partes de la
casa, de modo
que se puedan
asociar de algún
modo con la
escuela.
Niños y niñas del
grado primero A
jornada de la tarde,
profesor titular del
grado y practicante.
A los niños y niñas se les contara la historia de
“Risitos de oro”, en donde se hará un comentario
acerca de los lugares que ella estuvo en la casa
de los osos. Cuando se hable de los lugares se
dirán en inglés

Se realizara el dramatizado del cuento y dentro de
la historia se pronunciaran los lugares en inglés
Asocia cada lugar
de la casa con
lugares de la
escuela, así como
su pronunciación e
identificación de la
escritura de
diversos lugares en
inglés.

Trabajo
cooperativo, respeto
por los demás,
comportamiento.
La actividad de
evaluación se realizara
cuando los menores
realizan el dibujo de
casa, con la ubicación,
pronunciación y
escritura de estos
lugares. Esto podrá se
con la ayuda de la
practicante.




EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVA

OBJETIVOS

RESPONSABLES

PROCESO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN



-J uego de Roles:
caracterización de
los integrantes de
la Familia.
Reconocer y
pronunciar con
los niños y niñas
en inglés las
personas que
conforman
comúnmente la
familia y que
hacen parte
activa en la
escuela.
Niños y niñas del
grado primero A
jornada de la tarde,
profesor titular del
grado y practicante.
Cada menor con prendas de vestir y demás
accesorios caracterizara a un miembro de la
familia que le llame la atención, al momento de
realizar esta caracterización dirá el nombre de
este personaje en inglés.
Trabajo
cooperativo, respeto
por los demás al
igual que formas de
expresión.

Pronuncien y
reconozcan en
inglés a las
personas que
integran la familia






De igual forma se les
preguntara a quien
representaron en el
juego de roles y ellos
realizaran la
pronunciación en
inglés.





73


EXPERIENCIASSI
GNIFICATIVA

OBJETIVOS

RESPONSABLES

PROCESO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN


-J uego de Roles:
caracterización de
oficios y
profesiones

Reconocer y
pronunciar
oficios y
profesiones en
Inglés en el
contexto escolar
y familiar
Niños y niñas del
grado primero A
jornada de la tarde,
profesor titular del
grado y practicante.
Se les facilitara a los menores prendas de vestir,
accesorios y demás elementos necesarios para
realizar la caracterización de cada uno de los
oficios y profesiones que se ven en cada familia.
Al momento de realizar esta caracterización o
juego de roles cada menor dirá en inglés el oficio
o profesión que representara.

Reconoce algunos
oficios y profesiones
en inglés, así como
su pronunciación.

Trabajo en equipo,
respeto por las
opiniones,
tolerancia y buen
comportamiento.
Al terminar el juego de
roles cada menor hará
la pronunciación de los
oficios y profesiones
que se representaron.

EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVAS

OBJETIVOS

RESPONSABLES

PROCESO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN



-Caracterización de
los animales
(carrera de
animales)


Identificar los
nombres de los
animales en
inglés,
reconociendo
los que se
encuentran en
su entorno
inmediato.
Niños y niñas del
grado primero A
jornada de la tarde,
profesor titular del
grado y practicante.
Con los niños y niñas se saldrá aun lugar
ventilado y amplio donde les preguntara a los
menores que de los animales domésticos que ven
en su entorno inmediato cual les gustaría
representar por medio de una carrera de
animales. Cuando se les haga esta pregunta los
menores deberán responder diciendo el nombre
de este animal en inglés.
Identifica en inglés
nombres de
animales comunes
de su barrio y
entorno inmediato.

Trabaja en grupo,
trabajo cooperativo,
tolerancia y respeto
por los demás,
Libertad de
expresión
Al finalizar la carrera de
animales cada menor
por lo menos dirá el
nombre en inglés de 3
o 4 animales de los
cuales se observo en la
carrera

EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVA

OBJETIVOS

RESPONSABLES

PROCESO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN


-Imitación de
sonidos y
movimientos

Desarrollar
habilidades de
escucha, así
como el
reconocer en
inglés los
nombres de los
animales que
viven fuera de
contexto
cotidiano.
Niños y niñas del
grado primero A
jornada de la tarde,
profesor titular del
grado y practicante.
Se les pedirá a los menores que salgan junto con
el docente a un lugar amplio y ventilado, estando
en ese lugar se les pedirá que imiten sonidos y
movimientos de animales salvajes que hayan
visto en películas o demás programas de TV. Al
terminar la actividad se dirá la pronunciación de
estos animales en inglés.
Trabajo en grupo,
cooperativo,
seguimiento de
indicaciones,
respeto por la
opinión de los
demás, así como el
reconocimiento de
distintos animales
salvajes en inglés.
La evaluación se
realiza al finalizar la
actividad cuando se le
pida a los menores que
pronuncien en inglés
los animales que se
trabajaron.


74


EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVAS

OBJETIVOS

RESPONSABLES

PROCESO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN





-Baile “Mueve que
Mueve”
-J uego la estatua


Reconocer con
los niños y niñas
cada una de las
partes del
cuerpo humano
en inglés para
aplicarlas en su
contexto real y
cotidiano. Así
como el
seguimiento de
pequeñas
indicaciones.
Niños y niñas del
grado primero A
jornada de la tarde,
profesor titular del
grado y practicante.
Se realizara el baile del mueve que mueve, con la
finalidad de reconocer las partes del cuerpo en
inglés. Este baile se hará con el apoyo de Audio.

Se les dirá a los menores que deberán formar
grupos de two para realizar el juego de la estatua,
consiste en que se paren cada uno frente al otro
así uno quedara a la elft (izquierda) y el otro a la
right (derecha). Así el de la derecha será la
estatua y el de la izquierda moverá la parte del
cuerpo que el docente indique en inglés, luego de
rato se intercambiaran las partes. Luego rotaran
lugares con el docente par que den la indicación
de que parte del cuerpo mover, esta indicación
deberá hacer en inglés.



Seguimiento de
pequeñas
indicaciones,
respeto, tolerancia y
reconocimiento de
las distintas partes
del cuerpo humano
en inglés, así como
su pronunciación.
La evaluación se
realiza durante el juego
de la estatua, pues
deberán reconocer el
nombre de cada una de
las partes y harán la
pronunciación cuando
indiquen la parte del
cuerpo que los demás
moverán.


EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVAS

OBJETIVOS

RESPONSABLES

PROCESO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN



-J uego del Lobo

Reconocer con
los niños y niñas
cada una de las
prendas de
vestir en inglés
para aplicarlas
en su contexto
real.
Niños y niñas del
grado primero A
jornada de la tarde,
profesor titular del
grado y practicante.
Se saldrá a un lugar amplio y ventilado de la
escuela, formando un circulo se jugara al lobo,
para este papel de lobo se escogerá al primero
que se postule. El lobo se hará en la mitad y los
demás formaran un circulo y al cantar la parte que
dice “el lobo esta… el lobo dirá poniéndome las
average” luego la docente dirá las que y el resto
de los menores que formen el circulo repetirán la
palabra dicha por el lobo. Cada prenda deberá ser
mencionada en inglés.








Trabajo en grupo,
escucha,
concentración, y
reconocimiento de
las distintas
prendas de vestir en
inglés.
Al terminar la actividad
por lo menos cada
menor reconoce 5 o 6
prendas de vestir en
inglés.




75


EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVAS

OBJETIVOS

RESPONSABLES

PROCESO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN




-Ensalada de
Frutas

Identificar el
nombre de las
frutas en inglés
para una
aplicación real
en el contexto
cotidiano de
cada menor.
Niños y niñas del
grado primero A
jornada de la tarde,
profesor titular del
grado y practicante.
Se formaran grupos de menores y cada grupo
tendrá por lo menos 2 o 3 frutas de la cuales
harán ingredientes de la ensalada. Cada grupo
pelara y entregara la fruta cuando se indique. EJ :
el docente dirá the banana y el grupo que lo tenga
responderá the banana y así sucesivamente con
cada fruta. Al tener todas la frutas mezcladas
disfrutaran de la ensalada y los menores dirán en
inglés el nombre de las frutas que están comiendo
en su ensalada.
Trabajo e grupo,
respeto por los
demás, escucha,
reconoce y
pronuncia los
nombres de las
frutas en inglés.
La evaluación se
realizara en el
momento de compartir
la ensalada , cuando
ello digan los nombres
de las frutas que
integran su ensalada.

EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVA

OBJETIVOS

RESPONSABLES

PROCESO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN
-Reinado de las
vocales
-Elaboración de
móviles de las
vocales

Lograr que los
menores
identifiquen las
vocales en un
segundo idioma
como el inglés y
puedan dar uso
de ellas en su
contexto
cotidiano.
Niños y niñas del
grado primero A
jornada de la tarde,
profesor titular del
grado y practicante.
Se formaran 5 grupo de niños y cada grupo
representara una vocal, dentro de cada grupo
escogerán una candidata y esa candidata
representara la vocal pero lo hará con la ayuda
del grupo que la caracterizara. Cuando todas la
vocales estén listas empezara el reinado.
Con material del medio los menores realizaran
móviles alusivos a las vocales, se podrá hacer por
grupos.
Trabajo en grupo,
cooperación,
respeto por los
demás y reconoce y
pronuncia en ingles
las vocales.
La actividad de
evaluación se realizara
al terminar los móviles,
pues se le preguntara a
cada menor o grupo
como los hizo y que
material utilizo en cada
vocal en donde beberá
hacer la pronunciación
en inglés

EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVA

OBJETIVOS

RESPONSABLES

PROCESO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN



-Ronda del
Abecedario

Lograr que los
menores
identifiquen las
vocales en un
segundo idioma
como el inglés y
puedan dar uso
de ellas en su
contexto
cotidiano.



Niños y niñas del
grado primero A
jornada de la tarde,
profesor titular del
grado y practicante.
Se pedirá formar un círculo cogidos de la mano e
ir cantando la ronda del abecedario. Esta ronda
puede varias aplaudiendo, zapateando entre otro
tipo de variaciones
Escucha,
concentración,
respeto por los
demás, reconoce y
pronuncia las
vocales en inglés.
Al finalizar la actividad
de la ronda se le pedirá
a los menores que
entonen la ronda ellos
solos en lo posible.
76


EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVA

OBJETIVOS

RESPONSABLES

PROCESO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN

- El tren del 1 al 20
-J uego de la golosa
(la leta) de 10 en
10 hasta 50.

Reconocer con
los menores los
números en
inglés y así
poderlos
practicar en su
cotidianidad y
contexto
Niños y niñas del
grado primero A
jornada de la tarde,
profesor titular del
grado y practicante.
Este juego consiste en enumerar a los niños del 1
al 20, si hay más de 20 niños y niñas se hará otro
tren. Cada tren deberá tener 20 vagones
(menores) y cada uno llevara un animal, cada
menor se enumera en voz alta diciendo el numero
en ingles. Cuando la docente indique un vagón
ese vagón deberá hacer el ruido del animal que
lleva EJ : Vagón five lleva pollitos deberá
responder a su llamado pio pio pio.

Con el juego de la golosa o leta, se dibujara varias
en la piso en forma del avión, y cada cuadrado
estará enumera con los números de 10 en 10
hasta 50 y se comenzara a jugar y cuando el tejo
de uno de los menores caiga en el un
determinado número el menor deberá decir ese
número en inglés.
Escucha,
concentración,
cooperación,
tolerancia,
reconoce, escribe y
pronuncia los
números del 1 al 50
en inglés.
Al terminar cada una
de las actividades se
les pedirá a los
menores que digan los
números en inglés y en
cada actividad se ira
evaluando la
pronunciación y
reconocimiento que
hagan de los números.

EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVA

OBJETIVOS

RESPONSABLES

PROCESO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN
-canción navideña

-Compartir
Merienda
Navideña.
Celebrar la
navidad como
época de
compartir y
amistad, así
como poder
reconocer
cantos en
inglés.
Niños y niñas del
grado primero A
jornada de la tarde,
profesor titular del
grado y practicante.
Para la canción se llevara ayuda de audio y se
aprenderán la primera estrofa y el coro dela
canción.

Para el compartir será un pequeño agasajo (torta
y gaseosa) como bienvenida de la navidad.
Respeto, tolerancia,
amistad y
pronunciación de la
canción en inglés.
Los menores entonan
la primera estrofa o
coro de la canción
solos, sin ayuda del
docente y el audio.


77

9. CONCLUSIONES


Necesidad de integrar los objetivos, contenidos, métodos, medios y la
evaluación en los planes y programas de estudio para el correcto desempeño
comunicativo de los niños y niñas en el idioma inglés.

Carencia de actividades destinadas a la integración de las cuatro habilidades
del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir para el trabajo de los niños y niñas
en el área de inglés.

La estrategia didáctica lúdica que surge como resultado de la determinación de
necesidades de aprendizaje e indagación de perfeccionamiento del mismo en
los niños y niñas del grado primero se fundamenta teniendo en cuenta aspectos
relacionados con la definición y selección de objetivos, contenidos, métodos:
juego didáctico, medios y la evaluación, así como el funcionamiento de las
estrategias de aprendizaje: formas de activar el intelecto, organización de
competencia, atención a la motivación vista como un proceso y auto
expectativas del estudiante: expectativas de éxito, necesidad de logro y valor
de lo que se intenta lograr.

La estrategia aplicada contribuyó además a la formación del pensamiento tanto
teórico como práctico de los estudiantes y a su incidencia favorable en la toma
de decisiones individuales y colectivas en el desarrollo de hábitos, habilidades y
relaciones sociales de los mismos combinando aspectos propios de la
organización eficiente de la enseñanza: óptima participación de los estudiantes,
dinamismo y entretenimiento. Los estudiantes interpretan roles, se
retroalimentan, compiten y obtienen resultados en relación con el desarrollo de
su competencia comunicativa en idioma inglés.

La estrategia didáctica lúdica mostró índices de eficiencia teniendo en cuenta
que su aplicación trae consigo una estimulación del desarrollo de la
competencia comunicativa en idioma inglés de los niños y niñas, lo que
resultará en un aumento de la calidad en la formación de habilidades y
destrezas en la asignatura.

Es importante diseñar estrategias lúdicas para el aprendizaje del inglés porque
favorece el desempeño de los niños y niñas, facilita su comprensión y les
permite a la vez desarrollar su creatividad e imaginación. Se logra que
aprendan los contenidos de una forma más fácil y que les resulta amena.

Por medio de las estrategias lúdicas los niños y niñas aprendieron a desarrollar
sus habilidades comunicativas, hablar, escribir, escuchar. Proceso que permite
que la aprehensión de los contenidos, facilidad de expresión, capacidad de
78

escucha y motivación, aspecto fundamental del proceso de enseñanza, donde
los niños y niñas se sienten atraídos hacia los contenidos temáticos.

Los aspectos lúdicos desarrollados lograron que los contenidos de enseñanza
fueran susceptibles de favorecer o de activar la motivación del alumno, esto es,
que se adaptaron en el transcurso de su aprendizaje. Se promovió la existencia
de situaciones que presenten la solución de problemas, en las que el alumno
se siente involucrado. Y se permitió el descubrimiento de los vínculos
esenciales entre los contenidos que se aprenden (relación del nuevo
conocimiento con los conocimientos anteriores; relación de estos contenidos
con las necesidades e intereses de las personas con su propia vida), además
de promover la toma de conciencia del alumno acerca de la utilidad individual y
social de su aprendizaje.
































79

10. RECOMENDACIONES


Más concretamente, en cuanto al área de inglés, los profesores deben tener claros
los siguientes propósitos:

•Reconocer el inglés como medio de comunicación mundial y como herramienta
imprescindible de acceso a fuentes de información.

•Acercar las diferentes culturas a los alumnos mediante los materiales auténticos
que les proporcionen la utilización de las nuevas tecnologías.

• Desarrollar y practicar todas las destrezas por medio de los soportes
audiovisuales e informáticos.

A la comunidad educativa en general:

Ampliar la investigación teórica realizada sobre la concepción práctica de los
juegos didácticos para su generalización hacia otras asignaturas.

A los padres de Familia:

Involucrarse más en la educación de sus hijos y reconocer que el aprendizaje de
un segundo idioma permite que los niños y niñas adquieran nuevas habilidades.

80

BIBLIOGRAFIA

ARMINDA Aberastury, "El Niño y sus J uegos" Ed. Paidós, Buenos Aires 1968.

BELLO Estévez, P. (1990) Los juegos: planteamiento y clasificaciones. Didáctica
de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos. Aula XXI. Santillana, pp.
136-157.

CÓDIGO DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA, Ley 1098.

CONCEPTIONS ABOUT LANGUAGE LEARNING (DIFERENTES)

CONCEPCIONES SOBRE APRENDIZAJ E DE LA LENGUA, Libro Didáctica del
Inglés, Universidad de la Amazonia, Licenciatura en Pedagogía Infantil, 1er
periodo.

Mg. CELY MARTINEZ, Elvia Helena, Compilación, DISEÑO PROYECTO
PEDAGOGICO, El Proyecto de Aula, Universidad de la Amazonia, Licenciatura en
Pedagogía Infantil.

URREGO, Alba Mireya, Libro integrado, serie para la educación preescolar, Motas
2, Editorial Educar.

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA, DE 1991.

DANIEL Goleman, "La Inteligencia Emocional", Ed. Vergara, Buenos Aires 1999.

DANIEL Goleman, Paul Kaufman y Michael Ray, "El Espíritu Creativo",
Ed. Vergara, Buenos Aires 2000.

DAVID Perkins, "La Escuela Inteligente", Ed. Gedisa, Barcelona, J unio de 1995.

DECRETO, 2247 del 1997.
Del Moral Pérez, E. (1996) J uegos de rol, aventuras gráficas y videojuegos: la
creatividad lúdica a través del software. Aula de Innovación Educativa, nº 50, pp.
63-67.

DOCUMENTO POLITICA PÚBLICA PARA LA PRIMERA INFANCIA

EDWARD De Bono, "El Pensamiento Creativo" Ed. Paidós, Barcelona 1994.

HOWARD Gardner "La Mente No Escolarizada", Ed. Paidós, Barcelona 1993.

LEY 115 DE 1994 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN.

81

LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA ENSEÑANZA DE LA SEGUNDA
LENGUA – INGLÉS

MARC. J . Rosemberg, "E-learning, Estrategias para transmitir conocimiento n la
era digital", Ed. Mc Graw Hill, Bogotá, Septiembre de 2001.

PLAN DECENAL 2006-2015

SIGRID Loos, "Noventanove Giochi Cooperativi", Ed. Gruppo Abele, Torino 1989.
Urano.

VV. AA. (1994) Plan Curricular del Instituto Cervantes. La enseñanza del español
como lengua extranjera. Instituto Cervantes.

































82

ANEXOS


Anexo A. Encuesta sobre la importancia del inglés en la educación inicial

Marca con una x
1. Es usted:
• Profesor de inglés_____
• Profesor de otra asignatura___
• Profesor titular de grupo___
• Padre y/o acudiente___
2. Cree usted que es importante la adquisión de unas segunda lengua (inglés)
hoy en día? Según su respuesta indique el por que
• Si___
• No___
Por que

3. ¿cree usted que es necesario se imparta el inglés desde que los niños y
niñas entran a pre-escolar?
• Si____
• No___
• El inglés no es necesario los niños y niñas son my pequeños y no
aprenden___
• Depende del nivel socioeconómico de la escuela___

4. ¿cree usted que el aprendizaje del inglés amplia el aprendizaje del niños y
la niña?
• Si___
• No___
• Por que

5. ¿cree usted que el necesario el juego en la enseñanza y aprendizaje de los
niños y niñas?
• Si____
• No___
• El juego no enseña nada____
• El juego es una perdida de tiempo___


Encuesta tomada de internet y adecuada por Consuelo Castaño y Lida C. Díaz
83

Anexo B. Guía de observación al desarrollo de la enseñanza de una segunda
lengua (inglés)

Objeti vo: Identificar y caracterizar las fortalezas y debilidades que se presentan
en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de de una segunda
lengua (inglés) en el grado pre-escolar

Observador_________________________ Fecha de Observación__________
Docente observado:________________________ Horario _______________
Formación profesional: Bachiller ( ) Licenciado ( ) Especialista (x )
Maestría ( )
Inst. Educativa ____________________ Municipio_______ Jornada:_______
Grado ______
PLANEACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE AULA:
Revisión de preparadores: Para determinar la
coherencia y pertinencia del desarrollo de los
contenidos curriculares propuestos en el preparador
de clases, confronte dicha información con los
reportes periódicos expresados en el Control Diario
de Clases diseñado por la Coordinación Académica
de la institución.
SI NO CARACTERISTICAS:
FORTALEZAS/DEBILIDADES
1. El docente al preparar el desarrollo de sus clases
integra el aprendizaje del inglés.
x El docente no integra para nada la
enseñanza del inglés con las demás
temáticas abordadas durante el desarrollo
programación semanal, pues esta se da de
forma fragmentada durante dos horas a la
semana. debilidad
2. El docente prepara con anterioridad los
materiales necesarios para el desarrollo de las
actividades relacionadas con la temática a
desarrollar
x En su mayoría no prepara nada pues sus
materiales más comunes y utilizados son el
tablero la cartilla y el marcador. debilidad
3. El docente al planear el desarrollo de las clases
selecciona la forma en que va a enseñar, el tipo
de actividades a desarrollar y los mecanismos de
participación de sus educandos.
x No, definitivamente esta parte no cuenta
puesto que la metodología siempre es la
misma, aun se maneja la enseñanza
tradicional y repetitiva. debilidad
4. Se evidencia articulación y secuencialidad en el
desarrollo de los contenidos curriculares
propuestos en el plan de estudios del grado y el
diseño de su ejecución dentro del diario
preparador de clases.
x No se evidencia y esto esta claramente en la
parte de la enseñanza del inglés. debilidad
APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO Y
RECURSOS DISPONIBLES: este apartado se
debe diligenciar a partir de la observación directa de
las prácticas desarrolladas por el (la) docente.
Si No CARACTERISTICAS:
FORTALEZAS/DEBILIDADES
5. El (la) docente al desarrollar la clase da
cumplimiento al tiempo propuesto para la
ejecución de las actividades previstas dentro de la
planeación.
x Al desarrollar las actividades el da el tiempo
que los menores se demoren al desarrollar
cada una de ellas, es decir trabaja en su
mayoría de veces al ritmo de los menores.
fortaleza
6. El docente se apoya en materiales
suministrados por el entorno (latas, revistas,
periódicos, cajas, pegamento, etc.) Para apoyar el
aprendizaje de nociones, conceptos y para
promover el desarrollo de habilidades de
expresión
x Lastimosamente esta parte de la estética no
se maneja y no se da uso al material del
medio. debilidad
84

AL DESARROLLAR LAS CLASES: SI NO CARACTERISTICAS:
FORTALEZAS/DEBILIDADES
5. El docente da instrucciones completas para
que los alumnos realicen el trabajo (señala el
producto a obtener, indica los materiales y
recursos a utilizar, la forma de organizarse, el
tiempo de que disponen, etc.)
x Muestra a los menores cada una de las cosas
que deben hacer y como hacerlas, como se
organizan y con quien trabaja, sus
instrucciones son muy claras y precisas.
Debilidad y al mismo tiempo fortaleza
6. El docente apoya individualmente a los
alumnos que no pueden realizar las actividades
de manera independiente con el fin de evitar
rezagos en el desarrollo de lo planeado.
x Este punto es totalmente una debilidad
puesto que le docente no poya a los menores
que tienen mas bajo rendimiento académico
pro que dice que no, que lo deja que haga lo
que pueda. debilidad
7. El docente realiza actividades en las que los
alumnos relacionan y aplican lo aprendido a
situaciones reales y cotidianas.
x No, su cotidianidad, realidad esta alejada de
los aprendizajes que da el docente dentro del
aula de clase. Debilidad
8. El docente realiza actividades variadas para
tratar de atender las características y
necesidades de todo mi grupo de alumnos (los
niños promedio, con rezago, con desempeño
sobresaliente y con necesidades educativas
especiales)
x Las actividades son siempre las mismas, los
menores en sus sillas copiando del tablero
escribiendo el dictado que dice el profesor y
al momento de realizar educación física
juegan libremente. Debilidad.
9. El docente articula la enseñanza y aprendizaje
de una segunda lengua (inglés) a partir a partir
de la utilización de metodologías didácticas.
Describa como es el desarrollo de las acciones
ejecutadas pro el docente
x Totalmente una debilidad, por lo mencionado
en le punto N.1 lo que se ha dicho
anteriormente.
ESTRATEGIAS Y ACCIONES PARA LA
EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS
SI NO CARACTERISTICAS:
FORTALEZAS/DEBILIDADES
10. El docente emplea algún instrumento de
seguimiento donde reúna diversos trabajos que
dan cuenta de los progresos y avances de los
alumnos durante las clases.
x El docente lleva una rejilla de las
calificaciones de cada uno de los menores de
los examines que hace a cada uno de los
menores. Exámenes que son orales en
cuanto a lengua castellana y escrito para las
demás asignaturas trabajadas. Fortaleza y
debilidad al mismo tiempo por que no utiliza
variedad de mecanismos para evaluar los
progresos y avances de los menores.
11. El docente supervisa y verifica el desarrollo de
las actividades propuestas según la planeación
establecida.
x Si, trata de verificar que todos hayan
realizado el trabajo que el ha indicado.
Fortaleza.
USO DE LOS RESULTADOS DE LA
EVALUACIÓN
SI NO CARACTERISTICAS:
FORTALEZAS/DEBILIDADES
12. El docente utiliza los resultados de la
evaluación para identificar necesidades de
apoyo en los alumnos y diseñar acciones con el
acompañamiento de los padres de familia de
manera conjunta y contrarrestar las dificultades
detectadas.
x El docente trata de hacerlo e informa a los
padres de familias, pero según comentarios
de el los padres de los menores que mas
dificultades presentan no colaboran en el
aprendizaje de sus hijos, por tal razón el solo
da un primer informa y ahí queda. Debilidad.
13. El docente utiliza los resultados de la
evaluación para informar a los alumnos sus
avances, progresos y aspectos que hay que
mejorar; informar a los padres de familia acerca
del desarrollo del proceso y de los aspectos
en los que es necesario apoyar al educando.
x Si totalmente lo hace con cada uno.
Fortaleza.

Tomada de la guía didáctica del VII semestre de pedagogía infantil, II periodo del 2009 y
modificada por LIDA C. DIA
85

Anexo C. Encuesta a escala SYPPY
(Modificada)
ESTRATEGIAS ITEMS 1 2 3 4 5








AMBIENTALES
1. El salón de clases está arreglado en áreas relativamente
pequeñas y bien definidas que están asociadas a
actividades o materiales de juego específicos (en
contraste con áreas grandes y poco definidas).
2. El horario diario de la clase incluye un plazo de al menos
30 minutos para los juegos libremente escogidos bajo
techo.
3. Los horarios para las meriendas permiten las
conversaciones sociales; los niños no comen a solas y se
permite que se hablen unos a otros.
4. Se ofrece una cantidad suficiente de posibles maneras
de jugar, de modo que los niños tienen oportunidades
para escoger con qué y dónde jugar, sin tener que
esperar mucho para turnarse.
5. Se agregan de vez en cuando materiales diferentes para
expandir las posibilidades del juego social. (Por ejemplo,
diferente ropa para vestir, bloques o accesorios,
materiales relacionados con un tema en particular, como
los equipos de astronautas, para un picnic, etc.)








































NATURALES









6. El maestro lee o cuenta cuentos que enfatizan la
interacción social positiva con los compañeros.
7. La maestra estimula a los niños a utilizar habilidades
sociales. (Por ejemplo, la maestra dice: “Me gusta como
pediste el favor: ‘María, dame el rodillo de cocina por favor’.”)
8. Durante el curso del día, el maestro les explica a los niños
actividades en las que se pueden usar habilidades sociales.
(Por ejemplo, el maestro dice: “En el patio de recreo pueden
practicar el turnarse el columpio”, o: “Pueden practicar el
compartir cuando están en la mesa de pasta para moldear”.)
9. La maestra les recuerda a los niños que están formados
en grupos que colaboren y jueguen de forma cooperativa.
10. Durante las interacciones naturales con los compañeros,
la maestra ofrece apoyo inmediato al animar a los niños a
pensar en estrategias sociales que podrían utilizar. (Por
ejemplo, dice: “Ustedes tienen ideas distintas sobre lo que
quieren jugar. ¿Qué pueden hacer, pues?” o: “Ustedes
tienen ideas distintas sobre la manera de jugar. Tal vez
puedan hallar una manera de jugar a médicos y a brujas a la
vez.”)
11. La maestra estimula a los niños individuales por
relacionarse con un niño específico que tiene menos aptitud
social. (Por ejemplo, dice: “Jackson, vi que le dijiste ‘Hola
amigo’ a Marcus. ¡Maravilloso! Me parece que eso le hizo
sentirse bien.”)
12. Durante las interacciones naturales entre compañeros, el







86


















NATURALES



















INTENSIVAS

maestro ofrece el apoyo inmediato al demostrar o dar un
modelo de estrategias sociales. (Por ejemplo, demuestra la
manera de entrar a un juego que ya está en marcha al decir:
“Veo que están jugando a la peluquería. Tal vez necesitan
que alguien pinte las uñas. Yo puedo hacer eso.”
13. Durante una reunión grupal, la maestra usa los títeres
para demostrar y discutir los problemas típicos de interacción
social. (Por ejemplo, hace que los títeres realicen un conflicto
sobre compartir un juguete, y hace que los títeres discutan
las posibles soluciones con los niños.)
14. Durante las reuniones grupales, el maestro ayuda a los
niños a hablar sobre problemas reales de interacción social
que han vivido en la clase y les ayuda a pensar en maneras
de resolver el problema. (Por ejemplo, dice: “Noté una pelea
esta mañana en el rincón de libros… ¿De qué se trataba?...
¿Qué piensan que podrían hacer si un problema como ese
surge otra vez?”).
15. Durante las reuniones grupales, la maestra usa juegos o
canciones modificadas para incluir recordatorios sobre
comportamientos amistosos. (Por ejemplo: “Si estás feliz y lo
sabes, da aplausos… si estás feliz y lo sabes, di ‘Hola’ a un
amigo… si estás feliz y lo sabes, dale palmaditas en la
espalda…).
16 .La maestra usa técnicas de ‘instrucción directa’ para
enseñar conceptos y habilidades sociales durante
actividades grupales (en otras palabras, usa un ritmo rápido,
respuestas frecuentes de los niños y procedimientos que los
ayudan a mantener la atención). (Por ejemplo, dice
enérgicamente al grupo de niños que están sentados juntos
en la alfombra: “Para llamar la atención de un amigo,
¿gritamos?” Los niños contestan y baten las palmas en
unísono: “¡No!”- “Para llamar la atención de un amigo, ¿lo
pegamos?” Los niños contestan y baten las palmas en
unísono: “¡No!” El maestro dice: “¿Qué pueden hacer para
llamar la atención a un amigo?... ¡Samuel!” Samuel contesta:
“Podemos decir su nombre”. El maestro pregunta: “¿Es esto
correcto?” Los niños contestan: “¡Sí!” El maestro dice:
“¡Demos un aplauso a Samuel!” Los niños dan aplausos y
responden: “¡Qué bien, Samuel!”
17. La maestra diseña actividades de juego muy
estructuradas para animar el practicar las habilidades
sociales. Describe la actividad, provee materiales limitados y
relacionados a un tema o actividad específica, y define los
papeles de los niños. (Por ejemplo, la maestra explica:
87





























INTENSIVAS
“Carla, Mary y Tiffany, ustedes van a jugar juntos en
este centro durante 5 minutos, con este juego de bingo.
Carla será la que dice los nombres de los animales de
bingo y Mary y Tiffany trabajarán para llenar esta tarjeta
de bingo con autoadhesivos de animales. Ayúdense una
a otra.”)
18. La maestra desarrolla un programa individualizado para
enseñarle a un niño ciertas habilidades de interacción social,
tomando en cuenta la situación del niño, su desarrollo
cognitivo y lenguaje, y su nivel actual de habilidad social.
19. La maestra le provee a un niño muchas oportunidades
para ensayar las habilidades sociales con la supervisión de
un maestro. (Por ejemplo, la maestra anima a un niño a
hablar con una voz lo suficientemente fuerte como para ser
escuchado en varios contextos y le da consejos sobre lo
audible de su voz. En cambio, la maestra podría darle al niño
múltiples oportunidades para practicar llamar la atención de
un compañero diciendo su nombre claramente y mirándole
los ojos.)
20. La maestra le ofrece refuerzos en la forma de actividades
(por ej., usar el columpio por un rato más largo) o cosas
tangibles como autoadhesivos, a un niño por utilizar ciertas
habilidades sociales. (Por ejemplo, le explica a Anne que
recibirá un adhesivo cada vez que dice el nombre de un niño
o niña para llamar su atención, en vez de su estrategia usual
de decir ‘Ahhh’.)
21. La maestra va reduciendo poco a poco el reforzar las
interacciones sociales. (Por ejemplo, después de que Anne
ha empezado a decir los nombres de los compañeros para
llamar su atención, le da una pegatina cada tercera vez en
lugar de dársela siempre. Cuando ve que Anne todavía usa
su nueva habilidad, solo le da la pegatina cada quinta vez y
eventualmente deja de darle los autoadhesivos).
22. La maestra le provee a un niño oportunidades para
registrar y evaluar sus propias habilidades de interacción
social. (Por ejemplo, le demuestra a Alberto cómo colocar un
adhesivo en una tabla en su cajita cada vez que permite que
alguien juegue junto con él en la mesa de bloques Lego.
Hacia el final del día, lo aparta un minuto para mirar la tabla
junto con el y escucharlo mientras cuenta cómo se siente
acerca de cómo le fue.)
23. La maestra les enseña a los niños con mucha aptitud
social a utilizar estrategias específicas para comunicarse con
cierto niño que tiene menos aptitud social. (Por ejemplo, les
ha enseñado a los niños a usar señas para decir “hola” y
“juguemos” a un niño retirado que tiene un impedimento de
audición.)
24. El maestro les enseña a los niños a persistir en sus
interacciones sociales con ciertos niños retirados que tienen

88

dificultades de aptitud social. (Por ejemplo, les enseña a los
niños a repetir lo que han dicho y tocar suavemente a Sofi en
el brazo si esta no responde cuando le hablan, y que lo
digan en diferentes palabras o con gestos si ella todavía no
responde.)
25. La maestra les ofrece refuerzos en la forma de
actividades (por ej., el ‘oficio’ de sostener la puerta abierta) y
refuerzos tangibles, como adhesivos, a niños que se
relacionan con un niño que manifiesta menos aptitud social.
(Por ejemplo, les ha explicado a Patricia y Mateo, quienes
tienen mucha habilidad social, que recibirán una adhesivo
cada día que entablan una conversación con Mildred durante
la merienda.)

AREA DE IDIOMA EXTRANJERO (INGLES)
26.¿Se utilizan estrategias novedosas de educación en la
enseñanza del idioma ingles?
27. ¿El idioma ingles es utilizado en situaciones cotidianas
de clase?
28. ¿Los niños disfrutan de las clases de ingles?
29. ¿Los recursos utilizados en la clase de ingles son
variados y de interés?

89

Anexo D. Secuencias didácticas

PLANEACIÓN DE SECUENCIA DIDÁCTICA NÚMERO 1
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: SEDE PUEBLO NUEVO
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR: J OSE LUIS POLANIA
PRACTICANTE: LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA
NOMBRE DEL PROYECTO: MI RINCON BILINGUE
FECHA 13 y 14 de Septiembre del 2010
TEMA,
DESCRIPTORES
THE GREETINGS

ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
-Poesía “el sol quería bañarse”
-Dramatización de la poesía.
OBJ ETIVO Lograr que los niños y niñas identifiquen los saludos básicos en inglés y los
puedan utilizar en su contexto real y cotidiano como la escuela.
MATERIALES Mascaras de cartulina, hojas impresas con imágenes del os astros que
representan los saludos, escarcha, colbon.
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
INICIO:
Al llegar al aula de clase todos se tomaran de la mano formando un circulo
y se saludaran con el canto que dice: Good afternoon to stop all
Good afternoon for me, Today I am very happy
Today I am very happy, Good afternoon to stop all
Good afternoon for me The song Greetings He has been here.
DESARROLLO:
Luego formando el mismo circulo pero sentados se aprenderá la siguiente
poesía:
El sol quería bañarse por que tenia mucho calor, llevaba el calor muy
dentro la luna se lo advirtió, pero el no le hizo caso ni siquiera la escucho y
hacia el caer la tarde se tiro al mar y se ahogo, las estrellitas en el cielo
lloraban lagrimas de compasión, solo la luna muy serena en el cielo se
quedo y les decía no lloren que no hemos perdido al sol; mañana por la
mañanita saldrá por otro rincón mas fresco que una lechuga por el baño
que el sol se dio.
A la mañana siguiente muy sonriente salió el sol las estrellitas en el cielo
se reían del susto que el sol les dio solo la luna muy serena en el cielo se
oculto.
Posteriormente se hará un conversatorio acerca de cuando sale el sol
como decimos: good morning, cuando cayo el sol en la tarde como
decimos: good afternoon y cuando la luna sale decimos: good night. Luego
se les dara unas mascaras d cada una de estos astros que hacen alarde a
los saludos y dramatizara la poesía.
EVALUACIÓN
Al finalizar cada menor decorara con escarcha la lámina representativa de
los saludos.
NOVEDADES
REFLEXIONES Los menores reconocen los tres saludos básicos así como los astros que
hacen alarde a estos saludos.





90

SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PLANEACIÓN DE SECUENCIA DIDÁCTICA NÚMERO 2
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: SEDE PUEBLO NUEVO
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR: J OSE LUIS POLANIA
PRACTICANTE: LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA
NOMBRE DEL PROYECTO: MI RINCON BILINGUE
FECHA
15 y 16 de septiembre del 2010
TEMA,
DESCRIPTORES
THE COLORS

ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
Que color vez? (yellow, blue, red)
-Huellas de colores (combinaciones)
OBJ ETIVO Identificar con los menores los colores primarios, al igual que
combinaciones básicas para que los menores los puedan reconocer en un
contexto determinado como la escuela.
MATERIALES Temperas, papel crack, papel higiénico, papel celofan de colores, cepillos
viejos.
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
INICIO:
Al legar al salón se les pedirá a los menores que salgan junto con el
docente titular y la practicante a un espacio libre donde se pueda ver el sol,
estando en ese lugar se les dará papel celofán de distintos colores en
cuadrados y se les pedirá que se coloquen cada pedazo de papel en un ojo
y observen de que color es el cielo ahora red, yellow, green, blue... y ahora
la escuela de color la vez…
DESARROLLO:
Terminada la actividad realizaran dos tipos de técnicas de pintura una sera
la dáctilo pintura, es decir harán huellitas de colores en papel crack y así
formar un mundo de colores, lo mismo se hará con la técnica del
chispeado.
EVALUACIÓN
Para terminar se entonara el siguiente canto:
Miro a mi alrededor
Por lo que puedo ver
Los colores del mundo
me esperan
blue para el cielo
green para los árboles
yellow para el sol
el otoño de hojas de orange
Rojo- red, amarillo -yellow, verde-green y azul- blue
morado-purple, rosado -pink, negro- black y blanco- white
anarajado -orange, chocolate- brown y gris - gray y se acabaron los colors.
NOVEDADES
REFLEXIONES Los niños y niñas al finalizar la actividad entonaron con gran facilidad la
canción de los colores, reconociéndolos y pronunciándolos, de igual forma
le llamo mucho la atención la actividad de motivación.






91

SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PLANEACIÓN DE SECUENCIA DIDÁCTICA NÚMERO 3
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: SEDE PUEBLO NUEVO
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR: J OSE LUIS POLANIA
PRACTICANTE: LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA
NOMBRE DEL PROYECTO: MI RINCON BILINGUE
FECHA
20 y 21 de septiembre del 2010
TEMA,
DESCRIPTORES
THE FORMS

ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
Elaboración del tren (rectángulo y demás figuras geométricas)

OBJ ETIVO Identificar con los niños y niñas las formas geométricas básicas, que se
presentan en su entorno inmediato como la escuela
MATERIALES Cartulina de colores, tijeras punta roma, colbon, escarcha, hojas de block,
tiza de colores, papel higiénico..
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
INICIO:
Al llegar al salón de clase se les invitara a los menores que salgan a une
espacio libre de su escuela para llevar a cabo el juego de justicia y
ladrones, el cual consiste que un grupo de menores representara la justica
que captura a los ladrones que será otro grupo de menores y un ultimo
grupo será las rejas las cuales se harán de forma circle. Después de jugar
realizaremos una ronda que titula la casita: yo tengo una casita que es asi
y asi y por la chimenea sale el humo asi asi y cuando voy llegando golpeo
asi asi me limpio los zapatos asi asi asi (cuando se dice “asi asi” se hara
referencia a un square).
DESARROLLO:
Posteriormente se les presenta a los menores una bolsa mágica que
contiene muchas forms con las cuales se pueden hacer multiples
creaciones. Para empezar los niños o niñas que voluntariamente se
ofrezcan sacaran una figura de la bolsa mágica y trataran decir el nombre
de esa figura en inglés. Después de sacar the forms se les propondrá la
formación de un gran tren el cual deberá tener cada una de las formas
básicas como: circle, square, triangle y the rectangle.
EVALUACIÓN
Para terminar se les pedirá que pleace volvamos al classroom donde cada
menor con tiza dibujara las figuras geométricas en el piso y hara su
pronunciación en inglés.
NOVEDADES
REFLEXIONES Al terminar la actividad los menores lograron reconocer cada una de las
figuras trabajas durante los dos días.










92

SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PLANEACIÓN DE SECUENCIA DIDÁCTICA NÚMERO 4
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: SEDE PUEBLO NUEVO
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR: J OSE LUIS POLANIA
PRACTICANTE: LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA
NOMBRE DEL PROYECTO: MI RINCON BILINGUE
FECHA
Del 22 al 27 de septiembre del 2010
TEMA, DESCRIPTORES SCHOOL PLACES
ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
Visita a lugares representativos de la escuela
Visita a la sala de informática:


OBJ ETIVO
Reconocer con los niños y niñas los lugares más comunes de la escuela
en inglés.
Seguir instrucciones sencillas de comportamiento en los distintos lugares
de la escuela
MATERIALES Computadores, marcadores, pepel blanco, impresoras.
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
INICIO:
Al llegar al classroom se les invitara a los menores a dar un recorrido por la
escuela, para ir identificando lugares representativos de ella. Al llegar un
lugar determinado de the school se dirá una poesía que titula The School:
Gorrioncito mio plumitas de seda de color yellow dile a mamita que estoy
en the school, gorrioncito mio plumoncito White como tu, yo quiero terminar
cantando. Gorrioncito mio de piquito red pio pio pio dice tu cnciento,
gorrioncito mio vuela, vuela, vuela dile a mi mamita que linda es the school.
Terminada esta actividad se realizara un pequeño conversatorio acerca de
las palabras en inglés que se pudieron identificar entro dela poesía.
DESARROLLO:
Luego se realizaran visitas a los lugares que se focalizaron como
representativos dentro de la institución tales como. Library, office,
restaurant school… entre otros, se hablara con ellos acerca de los que
desarrolla dentro de cada una de estos sitios y cual deberá ser el
comportamiento que se debe tener en ellos.
Al regresar al classroom los niños y niñas decoran los nombres en inglés
de los sitios visitados, para luego realizar un juego de palabras que
consiste en poner a un lado imágenes de los lugares visitados y al otro
lado las palabras decoradas por ellos y la idea es buscar la
correspondencia entre cada imagen y palabra, este juego se podrá hacer
por grupos y cada uno elige dos compañeros para que salga y realice el
ejercicio con ayuda del grupo.
Después de realizar este ejercicio se llevara a los menores a la sala de
informática donde tendrán la oportunidad de interactuar con las TICs, en
donde buscaran imágenes asociadas con los lugares de la escuela, para
este trabajo los menores se harán por grupos afines a lazos de amistad.
De igual forma realizaran letreros escrito es Word de los lugares de the
school.
EVALUACIÓN
Una vez realizados los letreros, la practicante con el profesor titular y los
menores irán por los lugares que corresponde y pondrán los anuncios de
esos lugares en inglés
NOVEDADES
REFLEXIONES Al terminar la actividad programada los menores pudieron identificar sin
ningún problema los lugares de la escuela en inglés, y esto se demostró al
momentoo de reconocer su pronunciación y cuando ellos la hicieron.
93

SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PLANEACIÓN DE SECUENCIA DIDÁCTICA NÚMERO 5
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: SEDE PUEBLO NUEVO
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR: J OSE LUIS POLANIA
PRACTICANTE: LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA
NOMBRE DEL PROYECTO: MI RINCON BILINGUE
FECHA
28 y 29 de septiembre del 2010
TEMA,
DESCRIPTORES
MY HOUSE

ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
-Cuento “Risitos de oro”
-Dramatizado cuento de Risitos de Oro

OBJ ETIVO Reconocer y pronunciar las partes de la casa, de modo que se puedan
asociar de algún modo con la escuela.
MATERIALES Cuento de Risitos de oro, ropa y elementos para dramatización, cartulina,
marcadores, hojas de block, lápiz, crayolas.
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
INICIO:
Al llegar al salón se invitará a los niños y niñas que se desplacen al salón
múltiple de la escuela donde aprenderán la canción My House: ventana-
window, pared-wall, techo-ceiling, puerta-door, escalera-stres. ¿De estas
objetos cual tiene la escuela? Luego de entonar esta canción se les narrara
el cuento de Risitos de oro en donde se les enfatizara en los lugares de las
casa pro donde paso Risitos pero estos lugares se les será mencionados
en inglés, por ejemplo, door, room, window, haitación y demás lugares.
Después se hará un pequeño conversatorio de los lugares de la casa por
donde paso Risitos de Oro, se mencionaran en inglés.
DESARROLLO:
Ahora estando en el mismo sito se realizar la caracterización de los
menores que quieran participar para realizar la dramatización del cuento,
en donde ellos mencionaran los lugares en inglés.
Luego por medio de fichas se identificaran la escritura de estos lugares en
inglés
FINALIZACIÓN:
Para terminar la actividad cada menor dibujara su House ubicando cada
lugar, escribiendo y pronunciando el nombre de ese lugar en inglés.
NOVEDADES
REFLEXIONES Al terminar la actividad los menores cantaron la canción de las partes de la
casa en inglés.











94

SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PLANEACIÓN DE SECUENCIA DIDÁCTICA NÚMERO 6
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: SEDE PUEBLO NUEVO
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR: J OSE LUIS POLANIA
PRACTICANTE: LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA
NOMBRE DEL PROYECTO: MI RINCON BILINGUE
FECHA
30 de Septiembre y 1 de Octubre del 2010
TEMA,
DESCRIPTORES
MY FAMILY

ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
J uego de Roles: caracterización de los integrantes de la Familia.
OBJ ETIVO Reconocer y pronunciar con los niños y niñas en inglés las personas que
conforman comúnmente la familia y que hacen parte activa en la escuela.
MATERIALES Prendas de vestir y demás elementos para caracterización de los
miembros de la familia.
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
INICIO:
Al llegar al salón se saludaran a los niños y niñas con el acanto de good
afternoon aprendido en el tema de los saludos, luego se les pedirá que
junto con el docente titular y la practicante se desplacen a un lugar
tranquilo, ventilado de la escuela. Estando en este lugar con los menores
se aprenderá la siguiente poesía: My family es una rosa my family es una
flor cinco pétalos unidos en una solo corazón my father, my mother, mi
brother, my sister y I.
DESARROLLO:
Estando en ese lugar se les dará una hoja de block a cada menor junto con
una caja de crayolas para que cada uno dibuje a su manera a su familia y
quienes lo integran. Luego de de realizar esta actividad se hará una
exposición acerca del trabajo realizado, se comentara acerca de los
integrantes que hay en común entre todos las familias dibujadas, algunas
de estas podrán ser my father, mu mother, sister, brother, grandfather,
grandmother entre otros. Posteriormente se les dará a los menores
distintas prenda y objetos con el fin que caractericen a los miembros de la
familia que más le llaman les llama la atención y se empiecen un juego de
roles, es decir, imitando las acciones que hacen los miembros que
conforman la family y cuál de estas personas son las que están en la
escuela muy pendientes de los avances logran ellos en su estudio, por
ejemplo que van a las reuniones y entrega de boletines.
EVALUACIÓN:
Cada menor dibuja a su familia en hojas de block.
NOVEDADES
REFLEXIONES Al terminar la actividad los menores declamaron la poesía con un poco de
ayuda de la practicante.








95

SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PLANEACIÓN DE SECUENCIA DIDÁCTICA NÚMERO 7
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: SEDE PUEBLO NUEVO
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR: J OSE LUIS POLANIA
PRACTICANTE: LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA
NOMBRE DEL PROYECTO: MI RINCON BILINGUE
FECHA 04 y 05 de Octubre del 2010
TEMA,
DESCRIPTORES
OFFICES AND PROFESSIONS

ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
J uego de Roles: caracterización de oficios y profesiones
OBJ ETIVO Reconocer y pronunciar oficios y profesiones en Inglés en el contexto
escolar y familiar.
MATERIALES Prendas de vestir y demás elementos para caracterización de los
miembros de los oficios y profesiones.
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
INICIO:
Al llegar al salón se formara con los niños y niñas un circulo, en donde se
comenzara un pequeño conversatorio acerca de lo que realizan o trabaja
los integrantes de cada familia, ejemplo My Mother trabaja en… y así
sucesivamente con los diferentes miembros de la familia. Posteriormente a
cada niño y niñas se le dará la imagen de una de los oficios o profesiones
las cuales pegaran en un pedazo de cartulina y así cada menor hará una
ficha para el juego mas adelante.
DESARROLLO:
Una vez terminada esta actividad a los menores se les pedirá que formen
grupos a fines a su amistad y que cada grupo represente un profesión y un
oficio, para eso a cada grupo se le facilitara prendas de vestir y demás
accesorios necesarios para este juego de roles. Dentro de esta actividad
se identificaran oficios y profesiones que realizan las personas que están
en nuestro escolar (profesor, cocinara, aseadora, celador, entre otros)
Luego con los menores se realizara el juego de palabras, el cual consiste
en identificar un apalabra y esta ira debajo de la imagen que corresponda.
EVALUACIÓN:
• Al final con los menores se entonara la canción que dice: Baker
baker ya esta el bread ya esta el bread damelo caliente damelo
caliente din don dan.
• shoemaker shoemaker remendon remendon arregla mi shoe
arregla mi shoe por favor por favor.
NOVEDADES
REFLEXIONES Los niños y niñas entonan las dos canciones aprendidas al finalizar la
actividad.









96

SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PLANEACIÓN DE SECUENCIA DIDÁCTICA NÚMERO 8
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: SEDE PUEBLO NUEVO
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR: J OSE LUIS POLANIA
PRACTICANTE: LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA
NOMBRE DEL PROYECTO: MI RINCON BILINGUE
FECHA 06 y 07 de Octubre del 2010
TEMA,
DESCRIPTORES
DOMESTIC ANIMALS

ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
Caracterización de los animales
OBJ ETIVO Identificar los nombres de los animales en inglés, reconociendo los que se
encuentran en su entorno inmediato.
MATERIALES Cartulina de colores, marcadores, hojas de block, colores, sacapuntas.
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
INICIO:
Estando dentro del salón se organizara para que pueda haber espacio libre
y realizar la actividad de hoy, luego con ayuda de la grabadora se
empezara a entonar la canción que dice: pollito chicken, gallina hen, vaca
cow, gato cat y perro dog ha llegado la hora de aprender ingles (bis) si
abres la mente y te concentras podrás aprender y veras lo fácil que es
hablar inglés. Caballo horse, cerdo pig, gallo cock oveja ship (se repite).
Luego se llamara aun grupo de niños para que pasen en frente de la clase
y se le dirá al odio el nombre de un animal y el deberá realizar el sonido
con la finalidad que los demás identifiquen este animal haciendo lo
pronunciación en inglés.
DESARROLLO:
Una vez terminada esta actividad se realizara un juego de carreras de
animales, cada menor se volverá el animal que desee, al cual deberá hacer
sus movimientos, sonidos y decir el nombre de ese animal escogido en
inglés, para esta actividad se saldrá a la cancha y se comenzara la carrera
de animales.
EVALUACIÓN:
Como actividades de finalización realizaremos el juego de palabras de los
animales y colorearan laminas de los animales trabajados en la canción.
NOVEDADES
REFLEXIONES Los niños y niñas entonan la canción de pollito sin ayuda de la practicante
ni el profesor titular.












97

SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PLANEACIÓN DE SECUENCIA DIDÁCTICA NÚMERO 9
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: SEDE PUEBLO NUEVO
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR: J OSE LUIS POLANIA
PRACTICANTE: LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA
NOMBRE DEL PROYECTO: MI RINCON BILINGUE
FECHA 19 y 20 de octubre del 2010
TEMA,
DESCRIPTORES
WILD ANIMALS

ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
Imitación de sonidos y movimientos
OBJ ETIVO Desarrollar habilidades de escucha, así como el reconocer en inglés los
nombres de los animales que viven fuera de contexto cotidiano.
MATERIALES Rompecabezas, láminas, juego de lotería, marcadores, cartulina, cinta,
tablero.
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
INICIO:
Con los menores se saldrá a un lugar ventilado y amplio donde se les dirá
a los menores que realicen movimientos y sonidos de animales salvajes
que conocen, que hayan visto en películas y demás programas. Al terminar
esta actividad se realizara la pronunciación de cada uno de estos animales
trabajados pero en inglés.
DESARROLLO:
Luego se les dará a los menores juegos de lotería por grupo con la
finalidad que cada grupo conformado arme y adivine el animal que tiene el
rompecabezas. Luego se realizara el juego de palabras o correspondencia
para la identificación de los animales junto con la escritura, pero lo que
realmente es importante que logren identificar cual corresponde a cual y
hagan la pronunciación.
EVALUACIÓN:
En la actividad de finalización cada uno de los menores colorearan láminas
que contienen distintos animales salvajes para colorear.
NOVEDADES
REFLEXIONES Los niños y niñas entonan la canción de pollito sin ayuda de la practicante
ni el profesor titular.















98

SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PLANEACIÓN DE SECUENCIA DIDÁCTICA NÚMERO 10
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: SEDE PUEBLO NUEVO
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR: J OSE LUIS POLANIA
PRACTICANTE: LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA
NOMBRE DEL PROYECTO: MI RINCON BILINGUE
FECHA 21 y 22 de Octubre del 2010
TEMA,
DESCRIPTORES
PARTS OF MY BODY

ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
Baile “Mueve que Mueve”
-J uego la estatua
OBJ ETIVO Reconocer con los niños y niñas cada una de las partes del cuerpo
humano en inglés para aplicarlas en su contexto real y cotidiano. Así como
el seguimiento de pequeñas indicaciones.
MATERIALES Grabadora, cds, rompecabezas, papel crack, colbon, revistas viejas, tijeras
punta roma
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
INICIO:
Al llegar al salón se les invitara a los menores al salir por favor un lugar
amplio y ventilado de l escuela, puede ser el de preferencia del grupo.
Estando en ese lugar se trabajara con una ronda que dice “en mi school se
baile con la hand (bis) con la hand hand asi se baile aquí jee, en mi school
se baila con el finger (bis) con el finger finger con la hand hand así se baila
aquí jee” esta actividad se realiza con las distintas parte del cuerpo
humano en inglés como: nose, knee, foot, leg, ear, tail entre otras.
Luego se les invitara a volver al salón. de clase en donde se realizar un
divertido baile que dice “mueve que mueve” este baile se hará con ayuda
de audio (grabadora).
DESARROLLO:
Posteriormente se les dira a los menores que deberán formar grupos de
two para realizar el juego de la estatua, cosiste en que se paren cada uno
frente al otro así uno quedara a la elft y el otro a la right. Así el de la
derecha será la estatua y el de la izquierda moverá la parte del cuerpo que
el docente indique en inglés, luego de rato se intercambiaran las partes.
Se realizara el juego de palabras con respecto a las partes del cuerpo en
inglés.
Luego con grupos no mayores a 5 menores se armaran un rompecabezas
EVALUACIÓN:
Al finalizar cada menor en revista recortara un parte del cuerpo humano y
así entre todo el grupo se formara un colax del cuerpo humano.
NOVEDADES
REFLEXIONES La actividad de finalización fue muy divertida pues el resultado fue
totalmente sorprendente, durante cada una delas actividad los menores
participaron muy contentos. Se evidencio que los menores logara
identificar cada una de las partes del cuerpo en inglés y con esto se da
cumplimiento al objetivo propuesto.






99

SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PLANEACIÓN DE SECUENCIA DIDÁCTICA NÚMERO 11
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: SEDE PUEBLO NUEVO
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR: J OSE LUIS POLANIA
PRACTICANTE: LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA
NOMBRE DEL PROYECTO: MI RINCON BILINGUE
FECHA 25 y 26 de octubre del 2010
TEMA,
DESCRIPTORES
GARMENT OF DRESS

ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
J uego del Lobo
OBJ ETIVO Reconocer con los niños y niñas cada una de las partes de vestir en inglés
para aplicarlas en su contexto real.
MATERIALES Rompecabezas, cartulina, marcadores, tablero, cinta, guía acerca de las
prendas de vestir.
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
INICIO:
Al llegar al salón se les pedirá a los menores que salgan junto con el
docente a un lugar mas amplio que el salón y que sea agradable, estando
en el lugar que se haya decidido se hará la ronda de la tía Mónica
“tenemos una tía la tía Mónica que cuando va de compras decimos ula así
baila the skirt” esta ronda se hará con diversas prendas como: socks, shoe,
tennis, dress, uniform, entre otras.
DESARROLLO:
Estando en el mismo sitio se formara un circulo y tomados de la mano se
jugara al lobo para este papel de lobo se escogerá al primero que se
postule. El lobo se hará en la mitad y los demás formaran un circulo y al
cantar la parte que dice “el lobo esta… el lobo dirá poniéndome las
average” luego la docente dirá las que… y el resto de los menores que
forman el circulo repetirán la palabra dicha por el lobo. Cada prenda
deberá ser mencionada en inglés.
Al volver al salón se realizara un juego de palabras y/o correspondencia.
Luego de realizar este juego se dará a cada menor una hoja de contiene
una sopa de letras en donde deberá buscar por lo menos 4 o 5 palabras
que mencionen las prendas de vestir en inglés.
EVALUACIÓN:
Para terminar la actividad de la temática cada menor coloreara una lamina
donde están las prendas de vestir, las cuales deberán reconocerlas al
escucharlas y pronunciar.
NOVEDADES
REFLEXIONES La ronda del lobo les llamo mucho la atención a los menores, reconociendo
así cada una de las prendas de vestir mas elementes y básicas de vestir.









100

SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PLANEACIÓN DE SECUENCIA DIDÁCTICA NÚMERO 12
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: SEDE PUEBLO NUEVO
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR: J OSE LUIS POLANIA
PRACTICANTE: LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA
NOMBRE DEL PROYECTO: MI RINCON BILINGUE
FECHA 27 y 28 de Octubre del 2010
TEMA,
DESCRIPTORES
THE FRUITS

ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
Ensalada de Frutas

OBJ ETIVO Identificar el nombre de las frutas en inglés para una aplicación real en el
contexto cotidiano de cada menor.
MATERIALES Frutas frescas y de verdad, cucharas, platos, ensaladera, papel periódico,
cartulina, escarcha, marcadores, cinta, colbon, canastilla.
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
INICIO:
Al estar en el salón los menores formaran un circulo para aprender el
siguiente canto o ronda de las frutas “Este es el rap, rap, rap de las frutas
green, red and yellow vitaminas te darán y muy fuerte te pondrán.
Tomarás una Apple y tu boca estará sana una orange tomarás y tu vida
alegrarás tomarás una banana crecerás cada mañana una pear as de
tomar y podrás siempre jugar tomarás una watermelon y vivirás con
alegría
Tomarás un melon y serás un campeón serás.
Luego Se formaran grupos de menores y cada grupo tendrá por lo menos 2
o 3 frutas de la cuales harán ingredientes de la ensalada. Cada grupo
pelara y entregara la fruta cuando se indique. EJ : el docente dirá the
banana y el grupo que lo tenga responderá the banana y así
sucesivamente con cada fruta. Al tener todas la frutas mezcladas
disfrutaran de la ensalada y los menores dirán en inglés el nombre de las
frutas que están comiendo en su ensalada.
DESARROLLO:
Posteriormente se realizara un reinado de las frutas, este reinado se hará
por medio de los mismo grupos conformados para la ensalada, la
diferencia es que solo uno de los menores de este grupo será el que
participe en el reinado ya que los demás ayudaran a organizarlo o
prepararlo para el desfile.
EVALUACIÓN:
se pondrá a que los menores realicen frutas con papel periódico o papel
reciclable, esta actividad será guía y muy observada con el fin que los
menores hagan las formas correspondientes de cada fruta. Al tener listas
las frutas se organizaran un lindo frutero con las frutas que ellos han
realizado en la actividad anterior.
NOVEDADES
REFLEXIONES La actividad de la ensalada de frutas les gusto mucho, más cuando
colaboraron en la realización de la misma. Al terminar la actividad se
evidencio que los menores por lo menos reconocen 4 o 5 frutas en inglés.




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SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PLANEACIÓN DE SECUENCIA DIDÁCTICA NÚMERO 13
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: SEDE PUEBLO NUEVO
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR: J OSE LUIS POLANIA
PRACTICANTE: LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA
NOMBRE DEL PROYECTO: MI RINCON BILINGUE
FECHA 02 y 03 de Noviembre del 2010
TEMA,
DESCRIPTORES
THE VOWELS

ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
-Reinado de las vocales
-Elaboración de móviles de las vocales
OBJ ETIVO Lograr que los menores identifiquen las vocales en un segundo
idioma como el inglés y puedan dar uso de ellas en su contexto
cotidiano.
MATERIALES
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
INICIO:
Se les pedirá a los menores que salgan junto con el docente a un espacio
amplio donde se pueda hacer la ronda de las vocales: “salió la ei salió la ei
y no se a donde va fue a comprar un regalo a su mamá, salió la i salió la i y
no se a donde fue, fue con su Martha a tomar té, salió la ai salo la ai y yo
no la sentí se fue a comprar un puntico para mi, salió la ou y no volvió se
fue a comer tamales y se engordo (bis), salió la iu salió la iu y que me dices
tu se fue en su bicicleta y llego al pero (bis).
DESARROLLO:
Luego Se formaran 5 grupo de niños y cada grupo representara una vocal,
dentro de cada grupo escogerán una candidata y esa candidata
representara la vocal pero lo hará con la ayuda del grupo que la
caracterizara. Cuando todas la vocales estén listas empezara el reinado.
Con material del medio los menores realizaran móviles alusivos a las
vocales, se podrá hacer por grupos.
EVALUACIÓN:
Para finalizar la actividad los menores decoran con aserrín cada una de las
vocales.
NOVEDADES
REFLEXIONES Los menores participaron muy contentos y animados con la actividad
realizada, además con cada una de estas aprendieron y afianzaron
pronunciaron y reconocieron las vocales.












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SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PLANEACIÓN DE SECUENCIA DIDÁCTICA NÚMERO 14
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: SEDE PUEBLO NUEVO
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR: J OSE LUIS POLANIA
PRACTICANTE: LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA
NOMBRE DEL PROYECTO: MI RINCON BILINGUE
FECHA 04 y 05 de Noviembre del 2010
TEMA,
DESCRIPTORES
THE ALPHABET

ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
Reinado de las vocales
-Elaboración de móviles de las vocales
OBJ ETIVO Lograr que los menores identifiquen las letras del alfabeto en un segundo
idioma como el inglés y puedan dar uso de ellas en su contexto cotidiano..
MATERIALES Cartón cartulina, marcadores, colbon, escarcha, colores, tempera, lotería y
rompecabezas relacionados con las letras del alfabeto.
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
INICIO:
Estando en el salón se formara un circulo tomados de las manos se ira
cantando la ronda del abecedario que dice “ei, bi, ci sh a la ronda jugare,
di, i, ef, yi alegremente cantare, eich, ai, yei, kei a besarme el sol vendrá,
el, el, em, en, ñ, ou te dare la mano yo, pi, kiu, ar,es, ti y luego te ofreceré,
iu, vi dabliu tres naranjas que arranque, exs, uay, zi en la esquina de
Enriqueta ya se leer el alfabeto con sus 29 letras” Esta ronda puede varias
aplaudiendo, zapateando entre otro tipo de variaciones.
DESARROLLO:
Luego a cada menor se le dará tijeras punta roma y papel cartón para
recorten y decoren el alfabeto con distintos materiales, como la escarcha,
tempera, colores.
se jugara a la lotería que esta dirigida al abecedario
EVALUACIÓN:
Para finalizar se jugara con rompecabezas y al ir armando cada letra del
alfabeto deberá ir diciendo su pronunciación en inglés.
NOVEDADES
REFLEXIONES .
















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SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PLANEACIÓN DE SECUENCIA DIDÁCTICA NÚMERO 15
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: SEDE PUEBLO NUEVO
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR: J OSE LUIS POLANIA
PRACTICANTE: LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA
NOMBRE DEL PROYECTO: MI RINCON BILINGUE
FECHA 08 y 09 de Noviembre del 2010
TEMA,
DESCRIPTORES
THE NAMBERS

ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
-El tren del 1 al 20
-J uego de la golosa o la leta de 10 en 10 hasta 50.
OBJ ETIVO Reconocer con los menores los números en inglés y así poderlos practicar
en su cotidianidad y contexto
MATERIALES
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
INICIO:
Estando en el salón se entonara una canción muy conocida por todos “luna
lunera cascabelera five de chicken y una ternera, caracol caracol sale la
luna sale el solsale pinocho con su tambor one two, se hace el conteo
hasta el 10 en inglés.
Luego se hara una ronda que dice one two three a mover los pies, four,
five, six las manos tanbien seven, eight, nine todo el cuerpo se me mueve y
al llegar al ten empezamos otra vez. Esta ronda por lo divertida se
realizara un par de veces.
DESARROLLO:
Ahora se realizara el juego del tren, este juego consiste en enumerar a los
niños del 1 al 20, si hay más de 20 niños y niñas se hará otro tren. Cada
tren deberá tener 20 vagones (menores) y cada uno llevara un animal,
cada menor se enumera en voz alta diciendo el numero en ingles. Cuando
la docente indique un vagón ese vagón deberá hacer el ruido del animal
que lleva EJ : Vagón five lleva pollitos deberá responder a su llamado pio
pio pio.
EVALUACIÓN:
Con el juego de la golosa o leta, se dibujara varias en la piso en forma del
avión, y cada cuadrado estará enumera con los números de 10 en 10 hasta
50 y se comenzara a jugar y cuando el tejo de uno de los menores caiga
en el un determinado número el menor deberá decir ese numero en inglés.
NOVEDADES
REFLEXIONES












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SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PLANEACIÓN DE SECUENCIA DIDÁCTICA NÚMERO 16
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: SEDE PUEBLO NUEVO
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR: J OSE LUIS POLANIA
PRACTICANTE: LIDA CONSTANZA DIAZ CORREA
NOMBRE DEL PROYECTO: MI RINCON BILINGUE
FECHA 10 y 11 de Noviembre del 2010
TEMA,
DESCRIPTORES
THE CHRISTMAS

ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
Compartir Merienda Navideña.
OBJ ETIVO Celebrar la navidad como época de compartir y amistad, así como poder
reconocer cantos en inglés.
MATERIALES
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
INICIO:
Para esta actividad se agruparan los dos grupos para compartir y hacer la
despedida de la finalización de trabajo que se comenzó con ellos. Para
iniciar nos desplazaremos aun lugar más amplio donde haya cabida para
todos los menores, luego sentados en círculo se escuchara la canción en
inglés, de la cual aprenderemos la primera estrofa y el coro de la canción.
Se repetirá un par de veces.
DESARROLLO:
Después de haber escuchado la canción con los menores se hará un
hermoso móvil de navidad, la cual podrá ser una carita feliz con un gorrito
o simplemente una botica navideña.
EVALUACIÓN:
Y para concluir se compartirá una deliciosa torta y gaseosa con los
menores de los dos grupos de primero.
NOVEDADES
REFLEXIONES
















105

Anexo E. Material didáctico de apoyo
















Decora THE GREETINGS
My name is___________________________________________________________
106





PIG CHICKEN DOG









COCK CAT HORSE
Decora THE DOMESTIC ANIMALS
My name is___________________________________________________________

107











CRAKEDALL MONKEY GIRAFFE









LIÓN ELEPHANT SNAKE

Decora THE WILD ANIMALS
My name is___________________________________________________________
108








SHOE SHIRT T-SHIRT CACHACHO










SKIRT PANTS DREES TOP


Decora GARMENT OF DRESS
My name is___________________________________________________________

109

EI I AI










OU IÚ

Decora THE VOWELS
My name is___________________________________________________________



110




111


112


113


114


115


116


117


118




119

Anexo F. Registro fotográfico

Niños y niñas del Centro Educativo Barrios Unidos del Sur, sede Institución
Educativa Pueblo Nuevo, grado 1A J ornada la Tarde, docente titular J osé Luis
Polania









































120



121













































122

Niños y niñas del Centro Educativo Barrios Unidos del Sur, sede Institución
Educativa Pueblo Nuevo, grado 1A J ornada la
Tarde, docente titular J osé Luis Polania










































123













































124

Niños y niñas del Centro Educativo Barrios Unidos del Sur, sede Institución
Educativa Pueblo Nuevo, grado 1A J ornada la
Tarde, docente titular J osé Luis Polania