Lorand BALINT

2008 – 2009
Anul III, sem. 2
REPROGRAFIA UNIVERSITĂŢII “TRANSILVANIA” DIN BRAŞOV


1
CAPITOLUL I

I. ASPECTE PARTICULARE ALE METODELOR DE PREDARE -
ÎNVĂŢARE FOLOSITE ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ LA NIVELUL
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRE-PRIMAR ŞI PRIMAR

Conceptul “metodă de predare-învăţare” îşi păstrează semnificaţia originală
împrumutată din grecescul “methodos” (odos = cale, drum; metha = către, spre;),
ceea ce înseamnă drumul spre, cale de urmat în vederea atingerii unor scopuri
determinate în prealabil. Metoda este un plan de acţiune, un ansamblu de operaţii
mentale graţie cărora elevului i se dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor,
fenomenelor fie cu ajutorul profesorului sau în mod independent.
Trebuie reţinut că metodele de instruire şi educaţie în activitatea de educaţie
fizică şi sportivă şcolară sau/şi în cea sportivă dirijată, privesc atât modul cum se
formează deprinderile şi priceperile motrice, cum se educă /dezvoltă calităţile
motrice, cum se transmit şi se asimilează cunoştinţele de specialitate, cât şi
dinamica formării unor calităţi morale şi intelectuale, toate în vederea modelării
unui complex comportamental, compatibil cu cerinţele societăţii contemporane.
Deci, metodele servesc unor scopuri:
- de cunoaştere (stăpânirea noţiunilor, conceptelor, normelor şi metodelor
de gândire şi acţiune efectivă);
- de instruire (însuşirea unor cunoştinţe, deprinderi, priceperi motrice şi
operaţii de lucru);
- formative (modelarea trăsăturilor de personalitate).
Totalitatea metodelor concepute într-un sistem şi utilizate în procesul de
instruire (metode bazate pe concepţia unitară despre actul predării şi învăţării, pe
principiile şi legităţile care stau la baza acestora) definesc metodologia didactică.
Metodologia didactică modernă presupune folosirea mai multor metode şi
procedee îmbinate în diverse moduri. În acest context, menţionăm că procedeul
metodic este subordonat metodei fiind o particularizare a acesteia. Fiecare metodă
cuprinde mai multe procedee, iar o metodă - în anumite situaţii - poate deveni
procedeu metodic în raport cu altul .
Metodele aplicabile domeniului activităţilor motrice dirijate se pot grupa în:
I.1 metode de instruire şi educaţie (metode de instruire propriu-zisă – Gh.
Cârstea, 1993);
I.2 metode de asigurare şi sprijin;
I.3 metode de corectare a greşelilor de execuţie;
I.4 metode de verificare şi apreciere;
I.5 metode de refacere a capacităţii de efort .

I. 1 Metodele de instruire şi educaţie utilizate în activitatea de educaţie
fizică şi sportivă şcolară

Sistemul metodelor de instruire şi educaţie - cu procedeele metodice
corespunzătoare - care îşi găsesc aplicabilitatea în educaţia fizică şcolară (primele
trepte de şcolaritate) - se pot grupa (parţial după I., Şiclovan 1979; Gh. Cârstea
1993, 1999) în:
 metode verbale;
2
 metode intuitive;
 metode practice (metode de exersare motrică efectivă).

 Metodele verbale sunt: expunerea, conversaţia, brain stormingul şi studiul
individual.
La nivelul activităţilor de educaţie fizică programate pentru treptele de
învăţământ pre-primar şi primar, metoda cea mai frecvent utilizată este expunere.
Expunerea  se defineşte ca fiind o metodă complexă de transmitere
sistematică şi continuă a cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu, prin intermediul
limbajului verbal. Pentru a fi eficientă, ea trebuie să fie accesibilă nivelului de
înţelegere al subiecţilor. După caz, expunerea se îmbină şi cu al te limbaje (ex.
limbajul audio-vizual) dobândind caracteristici active, operative, participative şi
chiar euristice.
Formele (procedurile) expunerii utilizate mai frecvent în procesul instructiv-
educativ de educaţie fizică în ciclurile iniţiale ale sistemului naţional de învăţământ,
sunt: povestirea didactică, descrierea şi explicaţia.
Povestirea didactică se foloseşte cu precădere în învăţământul preşcolar şi
în primele clase din învăţământul primar, ponderea ei fiind justificată de caracterul
concret al gândirii copiilor.
Povestirea favorizează formarea reprezentărilor, realizând legătura dintre
universul cunoaşterii pe care-l posedă copiii şi cerinţele motrice ce urmează a fi
îndeplinite. Totodată, povestirea asigură o încărcătură emoţională pozitivă ş i
creşte nivelul motivaţiei copiilor pentru activitate.
Recomandări privind utilizarea povestirii în procesul instructiv -educativ:
- să corespundă capacităţii de înţelegere a copiilor;
- să fie convingătoare prin ton, timbru şi expresivitate;
- să fie însoţită de demonstraţie;
- să solicite copiilor realizarea de acţiuni motrice sugerate în diferitele
momente ale povestirii;
- însoţirea povestirii de un fond muzical adecvat, creşte efectul motric şi
emoţional al situaţiei didactice;
- utilizarea de planşe sau desene corelate cu povestirea, favorizează
formarea reprezentărilor corecte ale mişcărilor supuse acţiunii de
învăţare.
Descrierea  este forma de expunere prin care se prezintă verbal imaginea
unui exerciţiu, precizându-se mişcările, succesiunea, direcţia, amplitudinea, ritmul
şi durata lor.
Recomandări privind utilizarea descrierii în activitatea de predare -învăţare:
- să fie clară, concisă, precisă şi prezentată în termeni specifici;
- să fie însoţită de demonstraţie;
- să fie utilizată cu precădere în faza de învăţare (etapa de iniţiere) a unor
acte / acţiuni motrice;
- să se poate relua dacă elevii /sportivii întâmpină dificultăţi în execuţie.
Explicaţia  este forma de expunere care prin îmbinarea descrierii cu
demonstraţia, dezvăluie (argumentat) cauzele care favorizează execuţia corectă a
actelor /acţiunilor motrice sau motivele nereuşitei acestora. Explicaţiile, ca volum şi
complexitate, trebuie să fie în concordanţă cu specificul proceselor activităţii
intelectuale la diferite vârste.
3
Recomandări:
- să se realizeze concomitent cu demonstraţia (poate însă şi să preceadă
sau să urmeze imediat demonstraţie);
- să se efectueze şi pe fondul demonstrării greşelilor tipice de execuţie;
- să fie concisă, clară şi adecvată cu particularităţile subiecţilor;
- să fie însoţită de prezentarea unor materiale intuitive (planşe,
diapozitive etc.);
 Metodele intuitive  reprezintă căi fundamentale pentru acţiunile implicate în
procesul de instruire din domeniul educaţiei fizice şi sportului. Ele constau din
executarea - prezentarea actelor sau acţiunilor motrice ce urmează a fi însuşite
sau exersate, punând în evidenţă principalele coordonate motrice ce trebuie
respectate în timpul activităţii curente de învăţare.
Din cadrul metodelor intuitive fac parte:
- metoda demonstraţiei (metoda demonstrării);
- metoda observării directe a execuţiei altor subiecţi.
Metoda demonstraţiei este caracteristică activităţii de educaţie fizică şi sportivă
şcolară, indiferent de nivelul de instruire al subiecţilor implicaţi în acţiunea de
învăţare motrică.
În funcţie de complexitatea structurii motrice, demonstraţia poate fi globală
(mişcarea se execută integral, cu toate caracteristicile sale de amplitudine, ritm,
tempo etc.) sau fragmentată (se execută diferite secvenţe ale structurii motrice, de
obicei cu ritmuri, tempouri diminuate, care să favorizeze observarea şi să o
direcţioneze spre elementele esenţiale ale mişcării).
După natura umană sau materială a modelului prin intermediul căruia se
realizează demonstraţia, ea poate fi:
 demonstraţie directă (propriu-zisă, nemijlocită)  realizată de către
institutor / profesor, sau de un subiect din grupul cu care se lucrează, cu
condiţia ca acesta să stăpânească la nivel de “model” actul sau acţiunea
motrică care trebuie prezentată.
Folosirea demonstraţiei directe (nemijl ocite) implică respectarea următoarelor
cerinţe:
- demonstraţia făcută de cadrul didactic sau de către unul din
subiecţii participanţi la activitate trebuie să fie corectă, oferind un
model de execuţie;
- exerciţiul demonstrat, prin calitatea sa, trebuie să determine
motivarea subiectului pentru a efectua conţinutul motric la acelaşi
nivel cu a demonstratorului;
- prima demonstraţie (de obicei globală) trebuie să redea imaginea
reală a mişcării, efectuându-se cu parametrii optimali care o
caracterizează;
- demonstraţia să ţină seama de particularităţile individuale ale
executanţilor;
- dacă în timpul procesului de învăţare a actelor /activităţilor motrice
se constată dificultăţi de execuţie din partea subiecţilor, se va
recurge la demonstraţia fragmentată (scoţându-se în evidenţă
componentele mai dificile ale mişcării), după care se va relua
demonstraţia globală;
4
- amplasarea celui care realizează demonstraţia trebuie să permită
observarea ei de către toţi subiecţii;
- demonstraţia trebuie fundamentată pe conlucrarea celor două
sisteme de semnalizare (imagine – cuvânt).
 demonstraţia indirectă  se realizează prin planşe, schiţe sau prin
mijloace tehnice moderne (diapozitive, casete video, P.C. - simulare
computerizată).
Această procedură intuitivă contribuie la suplimentarea informaţiilor
necesare realizării unei reprezentări corecte asupra mişcării şi oferă posibilitatea
prelungirii momentului de demonstrare. De asemenea, permite reluarea
demonstraţiei cu parametri identici de câte ori este necesar.
Cerinţe ce trebuie respectate pentru utilizarea demonstraţiei cu ajutorul
imaginilor:
- materialele didactice (mijloacele intuitive) se vor folosi în lecţia de
educaţie fizică în corelaţie cu demonstraţia directă;
- planşele, chinogramele, schiţele, înregistrările etc., trebuie să
îndeplinească în timpul acţiunii de învăţare funcţia de comparator;
- conţinutul mijloacelor intuitive trebuie să se subordoneze scopului
urmărit şi să exprime corect structura motrică ce urmează a fi
învăţată;
- în cazul utilizării mijloacelor audio-vizuale moderne (inclusiv a PC –
urilor), este obligatorie verificarea stării de funcţionare a aparatelor
înainte de începerea activităţii didactice propriu -zise.
 Metoda observării directe a execuţiei altor subiecţi este folosită de către
profesor / educator cu scopul:
- de a dezvolta la elevi capacitatea de sesizare a notelor esenţiale ale
mişcărilor şi a cerinţelor de execuţie corectă a diferitelor acte / acţiuni
motrice;
- de a îmbogăţi continuu cunoştinţele de specialitate ale subiecţilor.
La acest procedeu intuitiv se poate face apel:
- în lecţiile curente, prin urmărirea evoluţiei altor subiecţi din cadrul
colectivului. În această situaţie cadrul didactic are rol principal în
dirijarea acţiunii de observare;
- prin vizionarea lecţiilor desfăşurate cu alte colective, si tuate de
obicei la acelaşi nivel de instruire sau într -o etapă mai avansată de
învăţare motrică;
- prin vizionarea unor concursuri (competiţii) şcolare.
Cerinţa de bază pentru folosirea acestei proceduri constă în orientarea
observaţiei de către cadrul didactic, prin precizarea temei care trebuie supusă
acţiunii de observare.

 Metodele de exersare motrică efectivă (“metoda practică”. “metode de instruire
propriu-zisă”)  au la bază activitatea practică a subiecţilor implicaţi în procesul
instructiv-educativ de educaţie fizică şi sportivă.
Se utilizează cu scopul însuşirii primare / a consolidării / perfecţionării
deprinderilor motrice efectuate în mod individual şi / sau în grup (în funcţie de
specificul activităţii).
5
Elementul comun care stă la baza tuturor acestor metode (proceduri) este
EXERSAREA, ca modalitate prin care subiectul efectuează conştient şi repetat
exerciţiul supus acţiunii didactice în cele mai multe situaţii prin intermediul şi
îndrumarea profesorului de specialitate. Metoda exersării denumită şi “metoda
repetării” (Gh. Mitra, Al. Mogoş, 1981) determină în mare măsură eficienţa
activităţii de educaţie fizică şi sport, finalităţile sale fiind direct proporţionale cu
cantitatea şi calitatea exersării.
În funcţie de cantitatea totală de informaţie pe care o conţine un act sau
acţiune motrică, raportată la cantitatea la care cadrul didactic face propriu-zis apel
în procesul de predare-învăţare la un moment dat, exersarea poate fi globală
(integrală) sau fragmentată (analitică, parţială).
 Exersarea globală este procedeul prin care subiectul în cadrul procesului
de instruire sau autoinstruire execută în mod repetat actul / acţiunea motrică
în totalitatea sa, respectând mecanismul de bază şi succesiunea mişcărilor.
În utilizarea acestui procedeu se va ţine seamă de următoarele recomandări
metodice:
- exersarea globală este mai eficientă atunci când se apelează la ea în
cazul învăţării actelor / acţiunilor motrice mai puţin complexe;
- este principalul procedeu în etapele de consolidare şi perfecţionare a
deprinderilor şi priceperilor motrice;
- în momentul în care apar greşeli de execuţie ce se repetă frecvent se
renunţă la acest procedeu;
- în cazul executării complexelor de dezvoltare fizică armonioasă, a
ştafetelor, parcursurilor aplicative, jocurilor dinamice etc., devine
procedeu dominant de exersare;
- exersarea globală în funcţie de faza învăţării motrice poate fi organizată
în condiţii diferite (vezi condiţii uşurate, normale, îngreuiate de
execuţie).
Exersarea globală prezintă următoarele avantaje:
- asigură un număr mare de repetări;
- creează premisele formării cu mai mare uşurinţă a reprezentării corecte
asupra structurii motrice în timpul învăţării (însuşirii primare) a acesteia;
- facilitează înţelegerea de către subiecţi a utilităţii practice a acţiunii ce
se însuşeşte;
- contribuie la dezvoltarea capacităţii de generalizare şi aplicare a
cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor motrice pe fondul manifestării
superioare a calităţilor motrice implicate în acţiunile respective.
 Exersarea fragmentată este procedeul prin care subiectul, în cadrul
procesului de instruire sau prin autoinstruire, execută în mod repetat actul /
acţiunea motrică pe părţile sale componente.
Recomandări metodice:
- exersarea fragmentată se indică în cadrul însuşirii unor exerciţii mai
complexe sau atunci când acestea au în componenţa lor doar anumite
secvenţe mai dificile;
- atunci când exersarea globală nu este posibilă datorită unor bariere de
ordin psihic (teamă de aparat, de înălţime, de viteză etc.) sau a nivelului
insuficient de pregătire fizică;
6
- ordinea exersării diferitelor secvenţa care compun actul / acţiunea
motrică este decisă de cadrul didactic respectând sau nu succesiunea
mişcărilor (în funcţie de dificultatea elementelor ce compun exerciţiul
fizic);
- secvenţa exersată în mod izolat trebuie integrată ulterior între
elementele ce o preced şi o urmează, după care se trece la exersarea
globală;
- în cazul exersării globale, ori de câte ori cadrul didactic constată greşeli
sau dificultăţi în executarea unor părţi din structura mot rică abordată, va
reveni la procedeul de exersare fragmentat.

I. 2 Metodele de asigurare şi sprijin în activitatea de educaţie fizică şi
sportivă şcolară

Conţinutul instruirii în activitatea de educaţiei fizică implică efectuarea unor
sarcini motrice în poziţii neobişnuite, desfăşurate pe diferite aparate şi instalaţii
situate la înălţime, manevrarea, aruncarea şi transportul unor obiecte etc. Aceste
particularităţi impun din partea conducătorului activităţii cunoaşterea şi aplicarea
unor metode şi procedee de prevenire şi protecţie a subiecţilor practicanţi. Dintre
acestea menţionăm:
 Asistenţa în timpul execuţiei  presupune situarea cadrului de specialitate
lângă executant şi însoţirea lui pe parcursul efectuării actului / acţiunii motrice. Ea
se aplică în situaţiile în care exerciţiul prezintă un anumit risc de accidentare şi se
realizează pentru a conferi subiectului un sentiment de siguranţă. De asemenea,
oferă posibilitatea unei intervenţii prompte a cadrului didactic în caz de nevoie.
Recomandări de aplicare a procedurii:
- se aplică individual, succesiv tuturor executanţilor;
- poate fi realizată pe parcursul întregii execuţii sau numai în momentele
în care riscul unei accidentări este crescut;
- amplasarea cadrului didactic în timpul asistenţei trebuie să permită
intervenţia promptă a acestuia şi în acelaşi timp ea nu trebuie să
împiedice buna desfăşurare a activităţii subiectului.
 Asigurarea  este metoda prin care cadrul didactic intervine direct asupra
executantului în cazul apariţiei iminente a peric olului de accidentare.
Eficienţa procedurilor ce-I aparţin, depinde de modul cum s-a realizat
asistenţa, iar tehnicile specifice implică: prinderea, îmbrăţişarea, susţinerea sau
oprirea subiectului aflat într-o situaţie de dezechilibrare, alunecare, împiedicare
sau cădere.
 Ajutorul şi sprijinul  sunt metode prin care se intervine direct în anumite
momente ale exersării pentru a facilita efectuarea elementelor mai dificile, care pot
genera pericol de accidente. Ca procedee metodice se utilizează: susţinerea
totală sau parţială a subiectului în anumite poziţii, menţinerea în poziţia dorită,
mărirea vitezei mişcării prin impulsionare, frânarea unor mişcări prin opunere de
rezistenţă, favorizarea ridicării, tracţiunii, împingerii unor obiecte sau a propriului
corp, oferirea temporară unui punct de sprijin etc.
Recomandări de efectuare a ajutorului şi sprijinului:
- se acordă cu precădere în faza de învăţare şi în mod deosebit
subiecţilor care întâmpină dificultăţi în asimilare conţinutului de instruire;
7
- ajutorul şi sprijinul se acordă gradat, tinzând spre diminuarea şi
limitarea lor (scopul instruirii fiind realizarea exerciţiilor în mod
independent);
- se poate realiza şi de către subiecţii participanţi la procesul de instruire.

I. 3 Metodele de corectare a greşelilor de execuţie în activitatea de
educaţie fizică şi sportivă şcolară

Prin caracterul lor practic şi cerinţele de însuşire corectă a elementelor de
conţinut, atât educaţia fizică şcolară cât şi sportul, sunt domenii în care procesul
de instruire implică acţiunea de corectare imediată a comportamentelor motrice,
efectuate de cele mai multe ori chiar în timpul exersării. În acest context s-au
constituit anumite procedee metodice de corectare a greşelilor de execuţie dintre
care le menţionăm pe următoarele:
 Intervenţia verbală  presupune ca pe baza sesizării greşelilor de execuţie
profesorul (institutorul) să atenţioneze prin cuvânt executantul asupra prezenţei
acestora.
Recomandări de aplicare:
- în momentul iniţial al atenţionării, intervenţia verbală trebu ie să se refere
la mecanismul de bază al mişcării din cadrul exerciţiului fizic şi ulterior la
detaliile tehnice;
- se exprimă în termeni adecvaţi, scurt şi precis;
- se poate realiza în timpul execuţiei sau prin crearea unor momente
speciale în care se opreşte exersarea;
- poate fi adresată clasei / grupei sau doar unora dintre subiecţi.
 Intervenţia prin gesturi şi semne  completează sau înlocuieşte intervenţia
verbală prin mimica, gesturile şi semnele efectuate de cadrul didactic, de obicei
după încheierea unei acţiuni motrice de către subiectul practicant. Ele au rol de a
sugera mişcarea corectă sau de a preveni repetarea greşelilor constatate pe
parcursul execuţiilor anterioare.
Gesturile, semnele şi mimica prin constanţa utilizării lor de către cadrul
didactic, se constituie în timp, într -un sistem de comunicare specific cu proprii
elevi.
Ca recomandări pentru aceste modalităţi de intervenţie menţionăm: să fie
oportune, expresive, rapide şi aflate sub “control” pentru a nu degenera.
 Intervenţia directă nemijl ocită  se aplică în situaţiile în care subiectul nu
reuşeşte execuţii corecte, iar intervenţiile verbale sau prin semne se dovedesc
ineficiente. În aceste cazuri profesorul (institutorul) intervine direct realizând
“trecerea subiectului” prin mişcare. Această acţiune se poate concretiza prin
ducerea segmentului executantului în planul corect, în poziţionarea segmentelor,
ţinerea unor segmente în poziţia impusă prin cerinţele activităţii etc.
Recomandări de aplicare:
- intervenţia directă presupune aplicarea unor prize specifice care trebuie
cunoscute şi realizate corect;
- în timpul intervenţiei directe cadrul didactic va da dovadă de mult tact,
excluzând durităţile, bruscările şi atentatul la pudoare;
- intervenţia nemijlocită trebuie să fie încurajatoare şi sti mulativă;
- dacă este nevoie, intervenţia directă se repetă;
8
- intervenţia directă se aplică individual şi de aceea când mai mulţi
subiecţi întâmpină dificultăţi de execuţie, intervenţia se va aplica
succesiv sau alternativ;
- intervenţia directă poate fi realizată reciproc între executanţi (după
explicaţia cadrului didactic).
 Intervenţia indirectă  se realizează prin compararea execuţiilor proprii cu cele
ale altor subiecţi, pe baza observării colegilor cu care se lucrează sau prin
intermediul unor materiale intuitive (fotografii, filme, chinograme etc.).
Indiferent de procedeul metodic utilizat pentru corectarea greşelilor de
execuţie, cadrul didactic trebuie să urmărească combaterea greşelilor tipice de
execuţie motrică.

I. 4. Metodele de verificare şi apreci ere în activitatea de educaţie fizică
şi sportivă şcolară

Metode de verificare
 Probele de control  sunt structuri motrice reprezentative, având conţinut bine
precizat, stabilit de organele de specialitate din cadrul M.E.C. şi M.T.S. sau de
către profesor şi pe care subiecţii le susţin la anumite intervale de timp: la
începutul anului şcolar sau sportiv, sfârşitul unui sistem de lecţii, la sfârşitul unui
semestru sau etape – perioade de pregătire etc.
Trecerea probelor de control oferă informaţii asupra stadiului de dezvoltare
a capacităţii motrice atins de fiecare individ, angrenat într -o activitate specifică
educaţiei fizice şi /sau sport la un moment dat.
Probele de control pot conţine:
- deprinderi motrice de bază, utilitar - aplicative şi / sau specifice unor
ramuri / probe sportive;
- acte / acţiuni motrice prin care se exprimă calităţile motrice (alergare de
durată pentru rezistenţă, alergare de viteză pentru viteză, exerciţii pentru
musculatura regiunii abdominale, spatelui, membrelor superioare, inferioare…
pentru forţă, activităţi complexe cu caracter global (parcurs aplicativ, jocuri de
mişcare, întreceri, concursuri) pentru îndemânare.
Determinarea nivelului cantitativ şi calitativ al conţinutului supus verificării
se face prin: măsurarea unor lungimi / înălţimi, cronometrarea unor timpi,
observarea calităţii execuţiei, respectarea succesiunii exerciţiilor, numărarea
execuţiilor realizate liber sau într-un timp dat, înregistrarea greşelilor de execuţie
etc.
Probele de control pot fi însoţite de norme de control (bareme). Ele
exprimă performanţele ce trebuie obţinute (secunde, metri, număr de repetări etc.)
la fiecare probă în parte sau scala valorică de efectuare a probei (Atenţie ! Nu se
verifică normele, ci probele de control.).
Rezultatele obţinute cu prilejul parcurgerii probelor de control constituie
pentru cadrele de specialitate elementele de referinţă în programarea în
continuare a conţinutului instruirii.
 Testele  sunt “instrumente de lucru standardizate cu valoare de model,
elaborate pe cale experimentală, pentru evaluarea capacităţilor motrice ale
subiecţilor aflaţi în situaţii identice”(T. Ardeleanu citat de P. Dragomir, 1996).
9
În alcătuirea testelor de capacitate motrică (baterii de teste) intră sarcini
motrice prin care se caută ca pentru fiecare dintre acestea să se investigheze un
aspect diferit, o calitate diferită, cum ar fi de exemplu numai viteză, numai forţa
etc. O probă din cadrul unui test trebuie să fie deci, caracteristică şi să permită
verificarea unui fragment bine determinat al capacităţii motrice.
Testele de capacitate motrică trebuie să îndeplinească anumite condiţii şi
anume:
- probele impuse să evidenţieze componentele motrice pentru care au
fost create;
- tehnologia de aplicare a testelor să fie aceeaşi în toate cazurile în care
se aplică;
- cotarea rezultatelor să nu permită interpretări subiective din partea
examinatorilor;
- rezultatele individuale trebuie raportate la alte rezultate obţinute pe o
populaţie reprezentativă, din punct de vedre numeric, al compoziţiei şi al
factorilor relevanţi;
- să nu necesite timp îndelungat pentru aplicare;
- să nu solicite calităţi speciale din partea subiecţilor;
- să fie uşor de aplicat şi să nu necesite o dotare materială deosebită
(A. Dragnea, 1984)
În raport cu momentul acţiunii de verificare testele por fi:
- iniţiale  se administrează la începutul unei perioade de instruire
îndeplinind o funcţie diagnostică;
- intermediare (de progres)  se administrează în cadrul lecţiilor pe tot
parcursul anului şcolar sau a celui de pregătire sportivă, dând
posibilitatea de a folosi datele obţinute ca puncte de plecare pentru
intervenţiile didactic următoare;
- finale  se aplică la sfârşitul unei secvenţe mai mici sau mai mari de
instruire şi se centrează pe obiectivele majore ale respectivului sistem
(ciclu) de instruire.
Corespunzător condiţiilor concrete de activitate cadrele didactice pot să-şi
elaboreze teste proprii cu condiţia respectării cerinţelor pe care acestea le implică.
 Activităţile motrice integrative (practice globale)  Din această categorie fac
parte: jocurile dinamice, întrecerile (jocurile) cu caracter de verificare, concursurile
(amicale şi jocuri competiţionale). Prin intermediul lor cadrul de specialitate
primeşte informaţii despre nivelul stăpânirii conţinutului predat şi al capacităţ ii de
generalizare-aplicare pe care îl posedă subiecţii, în urma participării active şi
consecvente la procesul specific de instruire.
Avantajele acestei metode de verificare sunt date de faptul că prin
intermediul diferitelor sale forme se poate verifica, pe de o parte durabilitatea
însuşirii componentelor procesului de instruire pe ansamblu, iar pe de altă parte
activităţile practice globale determină motivarea subiecţilor în vederea ameliorării
continue performanţe proprii.
Notă: Gh.Cârstea (1993) menţionează următoarele metode şi tehnici de
verificare specifice activităţii de educaţiei fizică şi sport:
- trecerea unor probe de control (impuse de către factorii de decizie sau
propuse de profesor);
10
- executarea unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii analoge
probei, ramurii sau activităţii respective;
- executarea unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii concrete de
concurs, competiţie;
- îndeplinirea unor sarcini speciale (de natură didactică, metodică sau
organizatorică).

Metode şi tehnici de apreciere şi notare în activitatea de educaţie fizică şi
sport (Gh. Cârstea 1993):
- aprecierea şi notarea pe baza unor norme (se numeşte metoda
absolută) prestabilite la nivel naţional sau local;
- aprecierea şi notarea prin comparaţie (se numeşte şi metoda relativă).
Comparaţia se realizează la nivel de clasă / grupă de pregătire
sportivă;
- aprecierea şi notarea progresului individual;
- aprecierea şi notarea nivelului de execuţie a deprinderilor şi priceperilor
motrice prevăzute în programă (nivelul tehnic sau / şi tactic).
Aprecierea se poate exprima prin: aprecierea cu notă (notarea), aprecierea
verbală, prin calificative, prin poziţia ocupată într -un clasament sportiv, prin
acordarea unei categorii sportive etc.



I. 5 Metodele de refacere a capacităţii de efort utilizate în activitatea de
educaţiei fizică şi sportivă şcolară


Aceste metode favorizează revenirea funcţiilor organismului la indicii iniţiali
începerii activităţilor care au solicitat eforturi fizice şi psihice ridicate, specifice
practicării exerciţiilor fizice.
La nivelul educaţiei fizice şcolare şi în special la nivelul ciclurilor inferioare
de învăţământ (preşcolar, primar), se utilizează mai frecvent o singură metodă de
refacere a capacităţii de efort a organismului. Ea constă din intervalele de pauză
dintre exersări. Pauzele (active sau pasive) sunt plasate din timpul lecţiilor de
educaţie fizică după fiecare unitate de efort aplicată copiilor. În funcţie de
intensitatea efortului (după I. Şiclovan 1979, Gh. Cârstea 1993), intervalele de
odihnă pot fi:
- după un efort maximal (90-100% din posibilităţi), durata pauzei trebuie
să fie de 3-5 minute;
- după un efort submaximal (75-85% din posibilităţile maxime), durata
pauzei trebuie să fie de 90-180 de secunde;
- după un efort mediu (60-70% din posibilităţi), durata pauzei trebuie să
fie de 45-120 de secunde;
- după un efort mic (40-55% din posibilităţi), nu sunt necesare pauzele de
revenire.
Raţiunea pauzelor este determinată de datoria de oxigen creată în timpul
exersării motrice şi care, prin producerea unor modificări de ordin funcţional ale
organismului, determină apariţia oboselii.
11
Raportul dintre timpul de efectuare a unui efort şi pauzele acordate,
defineşte densitatea stimulului (a efortului). Scurtarea pauzelor produce o
intensificare a proceselor funcţionale şi metabolice, deci o scădere a treptată a
capacităţii de efort a organismului. Pauzele mai lungi, permit refacerea capacităţii
de efort şi reluarea actului /acţiunii motrice la indicatori optimali de efort.
Alte metode de refacere a capacităţii funcţionale a organismului supus la
un anumit efor fizic, dar care nu au condiţii de aplicare – decât într-o măsură
nesemnificativă - în educaţia fizică şcolară, sunt: metodele hidro-fizio-terapeutică
 se aplică prin mai multe procedee: duşuri calde efectuat imediat după efort (15-
30 minute); relaxarea în cadă sau bazin (apa fiind încălzită la 28-30
0
C în regim de
15-20 minute); relaxarea în saună (baie de aburi, 20-30 minute nu imediat după
efort, 1-2 ori pe săptămână); oxigenarea  este o metodă aplicată imediat după
eforturi intense şi constă din relaxarea sportivilor în încăperi amenajate special în
care aerul inhalat este îmbunătăţit cu O
2
; administrarea susţinătoarelor de efort
(produse farmacologice)  au rol în refacerea rapidă a capacităţii de efort şi
creşterea potenţialului de activitate a principalelor funcţii ale organismului.
































12
CAPITOLUL II

II. EDUCAŢIA FIZICĂ LA PREŞCOLARI –“ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PRE-PRIMAR”
Generalităţi
Învăţământul preşcolar (“pre-primar”), prin întregul sistem de activităţi instructiv-
educative ce se desfăşoară în grădiniţă, are ca scop formarea personalităţii
copiilor în vârstă de la 3 la 6/7 ani. În acest sens, se urmăreşte în principal,
influenţarea dezvoltării fizice armonioase a copiilor, stimularea inteligenţei, a
gândirii şi limbajului, a creativităţii acestora, cultivarea sensibilităţii artistice, a
gustului pentru frumos în natură precum şi formarea unor deprinderi de
interacţiune socială şi conduite specifice, care să reprezinte expr esii ale propriei
lor identităţi.
O dată cu restructurarea sistemului naţional de învăţământ, perioada afectată
parţial învăţământului preşcolar (pre-primar) şi o secvenţă din treapta primară de
învăţământ, este acoperită de un ciclu curricular denumit : “Ciclul achiziţiilor
fundamentale”. Acesta cuprinde grupa mare pregătitoare de la grădiniţă (copiii
având vârsta între 6 -7 ani) şi clasele I, respectiv a II-a (25;27). Copiii de la 3 la 4
ani, sunt cuprinşi în grupa mică, cei cu vârsta între 4 şi 5 ani, în grupa mijlocia, iar
cei de 5-6 ani, în grupa mare. În cazul în care, din motive obiective, nu se reuşeşte
constituirea grupelor pe vârstele menţionate, se pot realiza grupe combinate – pe
nivelul 3 – 5 ani şi 5 – 6/7 ani. Aceste două trepte, îşi adecvează strategiile
didactice în mod diferenţiat. Nivelul 3 – 5 ani desfăşoară activităţi care să
determine socializarea copiilor, iar nivelul 5 – 6/7 ani, să-i pregătească pentru
şcoală.

II. 1 Particularităţile procesului instructiv-educativ (30) în învăţământul
preşcolar sunt determinate de următoarele considerente:
- grădiniţele, din punct de vedere organizatoric, pot funcţiona : cu program
normal (5 ore/zi); cu program prelungit (10 ore/zi); cu program săptămânal (pentru
copiii proveniţi din medii sociale şi familii defavorizate);
- în toate grădiniţele de copii, activitatea didactică a educatoarei
(institutoarei) se realizează timp de 5 ore/zi/tură (25 ore/săptămână);
- în învăţământul preşcolar, programul instructiv – educativ desfăşurat cu
copiii, cuprinde: activităţi comune, activităţi alese de către copii sau/şi cadrul
didactic, activităţi opţionale selecţionate de către educatoare la propunerea
părinţilor – din oferta de activităţi opţionale ale grădiniţei şi activităţi de extinderi
alese de către educatoare (nu sunt obligatorii). Timpul afectat acestor activităţi,
variază în funcţie de tipul de program al grădiniţei (program normal, program
prelungit, program săptămânal);
- conţinutul tuturor formelor de activitate la vârsta preşcolară, trebuie să se
realizeze în proporţie de 80%, prin intermediul jocului;
- durata activităţilor comune pentru grupele de copii, este variabilă (în funcţie
de vârstă) fiind cuprinsă între 15-45 min./ activitate (la grupa mică 10-15 min.; la
grupa mijlocie 15-20 min.; la grupa mare 20-30 min.; la grupa mare pregătitoare 30
– 35 min. şi 40 – 45 min. când temele permit acest lucru);
- numărul total de activităţi comune /săptămână, diferă de la un tip de
grădiniţă la altul. Pentru grădiniţele cu program normal sunt prevăzute 24 – 25
13
activităţi, pentru nivelul I şi 26 – 28 pentru nivelul II; pentru grădiniţele cu program
prelungit şi săptămânal 49 – 51 activităţi /nivelul I, respectiv 51 – 53 activităţi /
nivelul II (vezi tabelele nr.1; 2);
- categoria “educaţie fizică” este nominalizată în cadrul activităţilor comune.
De asemenea, la activităţile opţionale (tabelul nr.3), pentru domeniul activităţilor
motrice, se propun: gimnastică ritmică; euritmie; mini –jocuri sportive; dansuri
(dans clasic, dansuri populare, dans modern). Varietatea categoriilor de activităţi
opţionale este motivată, de cei ce au elaborat programa, atât de necesitatea
adecvării conţinutului specific dependent de spaţiile de care dispune fiecare
grădiniţă, cât şi de înclinaţiile şi disponibilităţile afective al e copiilor.

II. 2 Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii (30)
- faţă de programele anterioare, încearcă o degrevare a planului de învăţământ
(tabelul nr.1; 2), dându-se prioritate activităţilor libere, creative ale copiilor.
Finalităţile educaţiei preşcolare – pre-primare, se realizează atât prin
activităţi comune - obligatorii, cât şi prin altele - libere. Cele două categorii de
activităţi diferă prin caracterul lor mai mult sau mai puţin formal şi prin mijloacele
de realizare. Scopul urmărit este însă, în principal acelaşi.
Programă este structurată, pe domenii de cunoaştere, obiective cadru -
departajate în obiective de referinţă - pe categorii de activităţi / grupe de vârstă.
Obiectivele se realizează prin activităţi instr uctiv-educative cu caracter
integrat, permiţând educatoarei o abordare complexă a conţinuturilor.
Conţinutul general al programei este construit în jurul câtorva mari domenii
de cunoaştere – printre care şi educaţia fizică (vezi planul de învăţământ) - a căror
parcurgerea – se consideră că - vor permite copilului o integrare corespunzătoare
în viaţa zilnică şi mai târziu în viaţa şcolară şi cea socială.
Programa pentru învăţământul preşcolar oferă cadrului didactic posibilitatea
alegerii libere a elementelor pe care le consideră adecvate grupei de vârstă şi
nivelului de pregătire a copilului.
Tabel nr. 1
PLAN DE ÎNVĂŢĂMÂNT - Nivel preşcolar – grădiniţe cu program normal

Nr.
Crt.

Categorii de activitate
Nivel I
3-5 ani
Nr. activităţi
Propuse
Nivel II
5-7 ani
Nr. activităţi
propuse
I Activităţi comune 7 10
A
Activităţi de educare a
limbajului
1 2
A
B
Activităţi matematice
Cunoaşterea mediului
1
1
2
1
A
B
Educaţie pentru societate
Activităţi practice şi elemente
de activitate casnică
}1
1
1
A
B
Educaţie muzicală
Educaţie plastică
1
1
1
1
A Educaţie fizică 1 1
II
Activităţi alese, jocuri şi alte
activităţi desfăşurate de
copii
17 14
14
III Extinderi 0-1 1-2
IV Activităţi opţionale 0-1 1-2
Nr. minim de activităţi / săptămână
Nr. maxim de activităţi / săptămână
24
25
26
28



Tabel nr. 2
PROPUNERI DE ACTIVITĂŢI OPŢIONALE
Nr. crt. OPŢIONALUL
1………….
5. Gimnastică ritmică
Euritmie
Mini-jocuri sportive
Dansuri (dans clasic, dansuri populare, dans
modern etc.)

Tabel nr. 3
PLAN DE ÎNVĂŢĂMÂNT - Nivel preşcolar – grădiniţe cu program normal
Nr.
Crt.
Locul activ.
în
programul
zilnic

Categorii de activitate
Nivel I
Nr. activ.
Propuse
Grupa
mijlocie
4-5 ani
I Dimineaţa Activităţi comune 7 10
A “ Activităţi de educare a limbajului 1 2
A
B

Activităţi matematice
Cunoaşterea mediului
1
1
2
1
A
B “
Educaţie pentru societate
Activităţi practice şi elemente de
activitate casnică
}1
1
1
A
B

Educaţie muzicală
Educaţie plastică
1
1
1
1
A “ Educaţie fizică 1 1
II “
Activităţi alese, jocuri şi al te
activităţi desfăşurate de copii
17 14
III “ Extinderi 0-1 1-2
IV “ Activităţi opţionale 0-1 1-2
IV “ Activităţi opţionale 0-1 1-2
V
După-
amiaza
Activităţi recreative şi de
relaxare
10 5
VI “
Activităţi de dezvoltare şi
exersare a apt. individuale
15 15
VII “ Activităţi recuperatorii - 5
Nr. minim de activităţi / săptămână
Nr. maxim de activităţi / săptămână
49
51
51
53

II. 3 Finalităţile învăţământului preşcolar
În contextul realizării integrative a reformei curriculare din sistemul naţional
de învăţământ, s-au conturat câteva idei fundamentale privitoare la direcţiile pe
care învăţământul preşcolar trebuie să le urmeze. Dintre acestea cităm (25):
“- O libertate mai mare oferită copilului, capacităţilor sale de expresie.
15
- O eliberare a copil ului şi a educatoarei de formalism.
- Învăţământul preşcolar este privit ca o instruire realizată prin educaţie şi
nu ca o educaţie dobândită prin instruire.
- Dezvoltarea copilului este privită din perspectiva sprijinului ce i se acordă
acestuia pentru a-şi împlini trebuinţele, dezvoltarea sa nefiind rezultatul modelării
după un tipar prestabilit”.
Această schimbare de atitudine, reflectată în ideile enunţate, trebuie în mod
firesc să conducă la o schimbare în obiectivele şi conţinuturile educaţiei
preşcolare.
În consens cu cele afirmate anterior, finalităţile (obiectivele) învăţământului
preşcolar sunt:
- Asigurarea dezvoltării normale şi depline a copiilor preşcolari, valorificând
potenţialul fizic şi psihic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul propri u al copilului, de
nevoile sale afective şi de activitatea sa fundamentală – jocul;
- Îmbogăţirea capacităţii copilului preşcolar de a intra în relaţie cu ceilalţi
copii şi cu adulţii, de a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte şi de a-l stăpâni prin
explorări, exerciţii, încercări, experimente;
- Descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi şi formarea unei
imagini de sine pozitive;
- Sprijinirea copilului preşcolar pentru a dobândi cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini necesare activităţii vi itoare în şcoală.

II. 3.1 Finalităţile – obiectivele cadru ale educaţiei fizice în învăţământul
preşcolari
Educaţia fizică, prin contribuţia substanţială pe care o aduce la întărirea
sănătăţii, la formarea unor deprinderi motrice variate, la cultivarea u nor valori
morale şi volitive, cu alte cuvinte la devenirea personalităţii copilului, constituie una
din categoriile importante de activităţi prevăzute pentru nivelul învăţământului
preşcolar contemporane.
Programa de educaţie fizică, integrându-se ca structură şi conţinut în
“Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii”(30), îşi propune
realizarea unor obiective, subordonate obiectivelor generale ale educaţiei fizice şi
sportului, cum ar fi: realizarea unei stări bune de sănătate a copiilor, dezvoltarea
fizică armonioasă, dezvoltarea capacităţilor psiho-motrice, educarea gândirii
asupra actelor motrice şi însuşirea corectă a acţiunilor motrice - cu scopul
practicării independente a acestora în perspectivă, educarea unor trăsături pozi tive
de comportament.
Pentru orientarea cât mai precisă a procesului didactic specific, obiectivele
enumerate se concretizează în obiective cadru. Acestea se referă la formarea
unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei, fiind proiectate pentru un nivel de
învăţământ – preşcolar, primar, gimnazial etc. La învăţământul preşcolar,
programa de educaţie fizică precizează următoarele obiective cadru:
 Cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare necesare pentru menţinerea stării
de sănătate a copiilor
 Formarea şi dezvoltarea (mai corect, consolidarea – n.n.) deprinderilor motrice
de bază şi aplicativ-utilitare
 Stimularea calităţilor (capacităţilor – n.n.) intelectuale, de voinţă şi afective în
vederea aplicării independente a deprinderilor însuşite
16
La rândul lor, obiectivele cadru prezintă obiective de referinţă. Ele se
definesc ca “rezultate aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în achiziţia de
competenţe şi cunoştinţe de la un an de studiu la altul”(30). Obiectivele de
referinţă vor fi prezentate, în contextul subordonării lor faţă de obiectivele cadru
corespunzătoare, pe măsură ce conţinutul de instruire specific educaţiei fizice va fi
analizat.

II. 4 Particularităţile somato – funcţionale, psihice şi motrice ale
preşcolarilor
Etapa de 3-6/7 ani este o etapă de achiziţii rapide pe toate planurile, o
adevărată “explozie” în dezvoltarea generală a copilului.
Se observă o puternică individualizare a parametrilor de evoluţie care, în
pofida unei anumite stadialităţi inerente, reclamă o puternică şi permanentă
diferenţiere a intervenţiilor cadrului didactic. La această vârstă, ceea ce am putea
numi cu un termen foarte general “experienţă personală” anterioară a copilului - cu
care acesta intrării în instituţia de învăţământ preşcolar - reprezintă un indicator
extrem de importantă pentru construirea strategiilor de instruire (16). De
asemenea factorul motivaţional este determinant în proiectarea parcursului
didactic. În alternarea conţinuturilor de învăţat, se va ţine seama de faptul că în
această etapă de viaţă, plictiseala se poate instala relativ repede, mai ales în
condiţiile în care atenţia şi interesul preşcolarului nu sunt stimulate permanent de
apariţia unor elemente noi, atractive (24).
 Din punct de vedere somato-funcţional se constată că ritmul de creştere,
dezvoltare şi funcţionare a diferitelor organe, aparate şi sisteme ale corpului se
desfăşoară inegal.
La preşcolarul mic (3-5 ani) creşterea în înălţime este lentă (în medie 3 – 4
cm/an), iar ce în greutate, de 1 – 2 kg/an. Între 5 – 6 ani, urmează o perioadă de
“salt”, când se semnalează creşteri în înălţime de 5 – 7 cm, concomitent cu
creşteri (relativ diminuate) ale dimensiunilor transversale (9).
În ceea ce privesc proporţiile şi armonia dintre diferitele părţi ale corpului
copilului, la 3 – 5 ani, capul are dimensiuni mai mari, trunchiul este mai mic, iar
membrele superioare şi inferioare relativ scurte. Datorită prezenţei ţesutului
adipos subcutanat, şi insuficientei dezvoltări a musculaturii, trunchiul apare
cilindric, iar abdomenul este proeminent, globulos. La 5 –6/7 ani, circumferinţa
capului prezintă valori egale sau chiar mai mici decât ale trunchiului. Trunchiul, în
raport cu membrele inferioare care se alungesc, este mai scurt dar, ca aspect
general, se observă lungirea cutiei toracice care capătă aspect de trunchi de con,
cu baza în sus.
Sistemul osos al preşcolarului este bine vascularizat, ceea ce influenţează
creşterea oaselor în lungime. Deoarece predomină ţesutul fibros şi cartilaginos,
oasele sunt elastice, expuse traumatismelor, iar coloana vertebrală expusă
deformărilor (curburile coloanei vertebrale sunt instabile).
Sistemul muscular este destul de slab dezvoltat, flexorii fiind totuşi mai bine
dezvoltaţi, ceea ce explică tendinţa copiilor spre o poziţie cifotică.
Muşchii copiilor diferă de cei ai adulţilor prin structura şi compoziţia lor (sunt
mai săraci în substanţe proteice şi minerale şi mai bogaţi în apă).
Deoarece masa tendinoasă este slab reprezentată, tonusul muscular
prezintă valori scăzute.
17
Sistemul nervos este de asemenea slab dezvoltat. Celulele nervoase sunt
scurte şi neramificate. La nivelul nervilor periferici, procesul de mielinizare se
încheie în jurul vârstei de 5 ani. La nivelul activităţii sistemului nervos central,
procesele de excitaţie predomină, în raport cu cele de inhibiţie, iar in cadrul lor,
iradierea este mai puternică decât concentrarea. Acest fapt se concretizează în
trebuinţa crescută de mişcare a copilului, mişcare caracterizată prin gesturi
dezordonate, nesigure insuficient diferenţiat e şi coordonate. Către 5 - 6 ani,
datorită dezvoltării anatomice şi perfecţionării funcţionale a creierului, se intensifică
rolul coordonator al scoarţei cerebrale, influenţele sale asupra centrilor subcorticali
determinând atenuarea treptată a spontaneităţii şi instabilităţii reacţiilor
comportamentale generale ale copiilor.
Aparatul cardio-vascular se înscrie în ritmul general de creşte şi dezvoltare
a organismului. Musculatura inimii este slab dezvoltată, iar vasele prezintă un
lumen mai larg şi de aceea tensiunea arterială a preşcolarilor este scăzută - 90-
100mm Hg. Volumul sistolic este mic şi pentru a se asigura necesităţile nutritive
ale organismului, frecvenţa cardiacă este crescută - 90 -110 bătăi/minut. Ritmul
cardiac este instabil (vezi insuficienta dezvoltare a centrilor nervoşi).
Aparatul respirator prezintă plămânii slab dezvoltaţi, cu ţesut conjunctiv
predominant şi căile respiratorii înguste, fapt ce îngreuiază o respiraţie normală.
Insuficienta dezvoltare a musculaturii intercostale face ca respiraţia să fie
superficială şi deci, frecvenţa respiratorie crescută - 26-30 respiraţii/minut. La 3 –5
ani predomină tipul de respiraţie abdominală, iar la 5 – 6/7 ani începe să
predomine tipul de respiraţie toracică (3).
 Dezvoltarea psihică a preşcolarului este strâns legată de mediul social şi
educaţional în care acesta îşi desfăşoară activitatea.
Procesele cognitive: percepţia, memoria, imaginaţia, gândirea, limbajul etc.,
se desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice.
Procesele afectiv-motivaţionale foarte pronunţate, determină instabilitatea
echilibrului emoţional al copilului, exprimată frecvent prin strigăte, plânsete, acte
agresive etc. Sociabilizarea afectivă se produce treptat, prin interacţiunea
preşcolarului cu ceilalţi copii din cadrul grupului. Progresiv, se dezvoltă
ataşamentul afectiv exprimat prin sentimente, care exprimă simpatie, compasiune,
dragoste (faţă de colegi, educatoare etc.).
Conduita voluntară este instabilă în special la 3 – 4 ani. Activitatea pe care o
începe copilul este adesea întreruptă de apariţia altor stimuli care pot oferi – în
viziunea proprie preşcolarului – posibilităţi mai atractive de satisfacere a unor
trebuinţe şi interese pe termen scurt (24).
În reglarea conduitelor voluntare, un rol determinant îl joacă limbajul interior
care se accentuează în jurul vârstei de 5 ani. Atunci copilul manifestă mai multă
independenţă, iniţiativă constanţă şi stăpânire de sine în realizarea scopurilor.
 Motricitatea copilului, la începutul perioadei destul de sărăcăcioasă în conţinut,
prezintă o curbă continuu ascendentă. În jurul vârstei de 3-4 ani, copilul este
neîndemânatic, efectuează mişcările cu o anumită bruscheţe iar între segmentele
angrenate în mişcare există o slabă coordonare. Se deplasează (merge) spre
înainte, lateral, pe scări, sare pe vârfuri, merge pe tricicletă etc., toate aceste
acte/acţiuni motrice realizându-le prin principala sa formă de activitate,
reprezentată de joc. Începând cu 4 - 5 ani, se consolidează trepte un set de
deprinderea motrică utilitar-aplicative, în principal: de târâre, căţărare, escaladare
18
şi transport de obiecte. Copilul dobândeşte deprinderi specifice jocului cu mingea.
De asemenea, manifestă preferinţe pentru jocurile de construcţie – care dezvoltă
abilităţile manuale - jocurile în apă, care solicită copilul prin diversitatea mediului şi
jocurile ce presupun asumarea de roluri
E. Firea (1984), Gh. Cârstea (1995), A. Barta, P. Dragomir (1998), (2), A.
Dragnea, A. Bota (1999), analizând motricitatea copiilor din perioada preşcolară,
subliniază unele aspecte privind calitatea execuţie deprinderilor motrice de bază:
Mersul – la copiii preşcolari este departe de a fi o deprindere motrică de
bază efectuată corect, economic şi estetic. Se constată tendinţa de a se fac e
mişcări de prisos, datorită slabei coordonări a segmentelor, iar dintre greşelile
tipice menţionăm: păşirea pe toată talpa (“mers tropotit sau târşâit”), vârfurile
picioarelor sunt orientate exagerat spre înăuntru sau în afara axului pe care se
efectuează deplasarea, trunchiul şi braţele sunt rigide, iar spatele este curbat 
datorită în special, orientării privirii spre picioare.
Alergarea - prezintă (spre sfârşitul perioadei preşcolare) faza de propulsie
uşor îmbunătăţită, în special prin diminuarea f orţei de frânare; faza de amortizare
capătă importanţă, iar oscilaţiile verticale şi laterale scad în amplitudine. Totuşi, pe
parcursul întregii perioadei, se semnalează unele greşeli tipice în alergarea
preşcolarului: lipsa de coordonare, contactul cu sol ul se realizează pe toată talpa,
faza de zbor lipseşte sau este redusă, braţele sunt rigide, lipite de trunchi 
blocând toracele şi stânjenind respiraţia corectă.
Aruncarea – cu un braţ de deasupra umărului dobândeşte o oarecare
amplitudine şi este însoţită de o rotaţie a centurii scapulare în plan orizontal.
Poziţia corpului este în continuare tot statică, dar mişcarea devine biarticulară. La
5-6 ani, forţa aruncării creşte şi prin angrenarea trunchiului în mişcare, fapt ce
determină finalizarea acţiunii printr-o flexie la nivelul bazinului. Greşelile de
execuţie tipice la preşcolari sunt: ţinerea incorectă a obiectului, cu degetele rigide,
încordate; prinderea obiectului (de obicei a mingii) pe piept sau pe abdomen;
poziţia incorectă a corpului (picioarele apropiate şi trunchiul aplecat); slaba
coordonare dintre acţiunea braţelor cu cea a picioarelor şi trunchiului.
Săritura – se ameliorează săriturile de tipul “stângul -dreptul-dreptul-stângul”.
La săritura în lungime, copilul manifestă o incapacitate de a împinge în membrul
inferior şi deci realizează o slabă desprindere, iar braţele nu lucrează eficace,
frânând zborul.
Jocurile cu mingea sunt activităţi agreate de către copii. Mişcările impuse de
prezenţa obiectului, sunt însă nesigure, slab coordonate, iar incapacitatea de a
aprecia corect distanţele şi direcţiile, fac dificilă acţiunea de prindere a mingii.
În perioada preşcolară, activităţile incipiente de tip sportiv se practică doar
sub formă de joc - ca divertisment - contribuind la dezvoltarea motricităţii în
ansamblu, prin sarcini cu caracter general.
Din punctul de vedere al dezvoltării calităţilor motrice (3), se pot pune în
evidenţă următoarele aspecte:
- viteza de deplasare este bine reprezentată în sfera motrică a copiilor la
aceste vârste. Se constată o nivelare a valorii vitezei de deplasare între băieţi şi
fete în intervalul 6-7 ani;
- forţa explozivă este mai bine reprezentată la băieţi, atât la nivelul
membrelor inferioare cât şi al celor superioare. Atât la băieţi cât şi l a fete, forţa
19
explozivă evoluează ascendent, cu ritmuri variabile (mai mici la fete, la forţa de
aruncare şi mai mici la băieţi, la detentă);
- forţa în regim de rezistenţă evoluează ascendent de-a lungul întregului
interval, cu ritmuri de creştere mai rapide între 4-6 ani şi mult mai lente între 6-7
ani;
- rezistenţa evoluează pozitiv atât ca durată de alergare, cât şi ca metri
parcurşi şi la băieţi şi la fete;
- preşcolarul dispune în general de o bună mobilitate articulară, dar nu
acelaşi lucru se poate afirma şi în ceea ce priveşte tonusul şi troficitatea
principalelor grupe musculare şi a sistemului ligamentar;
- coordonarea perceptiv-motrică este încă deficitară, capacitatea de reglare
voluntară a mişcărilor mai complexe păstrându-se între anumite limite.
Concluzionând, se poate vorbi de o capacitate redusă a copilului (a
preşcolarului) de a depune eforturi de intensitate crescută, de lungă durată sau cu
caracter static. Cele mai dificile exerciţii de executat pentru preşcolari sunt acelea
care reclamă efectuarea unor sarcini ce, prin repetare îndelungată, devin
monotone sau care, datorită complexităţii, determină un număr mare de repetări
(13).

II. 5 METODICA REALIZĂRII OBIECTIVELOR EDUCAŢIEI FIZICE – PE
PRINCIPALELE SALE COORDONATE - LA NIVELUL ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR

II. 5.1 Ameliorarea stării de sănătate şi însuşirea unor deprinderi de
igienă individuală şi colectivă specifice activităţilor de educaţie fizică

Obiectiv cadru: 1. (30) Cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare necesare
pentru menţinerea stării de sănătate a copiilor
A. Obiective de referinţă (30):
Copilul va fi capabil:
 să cunoască şi să aplice regulile de igienă referitoare la igiena
echipamentului;
 să cunoască şi să aplice reguli de igienă a efortului fizic

B. Conţinutul învăţării:
Constă în precizarea – asimilarea unor cunoştinţe şi reguli (adecvate şi
minimale !) de igienă individuală şi de grup, precum şi în formarea acelor
deprinderi, atitudini şi comportamente care să le confere copilului garanţia stării de
sănătate fizice şi psihice.

C. Tehnologia acţionării
Datorită gradului ridicat de generalizare a obiectivului cadru menţionat, nu
se poate vorbi de realizarea unor acţiuni de învăţare distincte, care să vizeze
predominant doar acest aspect al procesului didactic. Totuşi, dorim să subliniem
că activităţile specifice educaţiei fizice şi sportului, în totalitatea lor, trebuie să se
constituie în căi de optimizare a stării de sănătate, evident pe fondul aplicării unor
deprinderi igienico-sanitare. Acestea au rol important în prevenirea dezechilibrelor
somato-funcţionale ale organismului copilului, aflat în efort fizic .
20
Programa instructiv – educativă (30) pentru a orienta activitatea cadrelor
didactice, oferă “exemple de comportamente” aşteptate şi care, se pot constituii în
obiective operaţionale stabilite de-a lungul unor secvenţe didactice din timpul
anului de învăţământ. Acestea sunt:
- să folosească la activităţile de educaţie fizică un echipament adecvat;
- să păstreze echipamentul în săculeţ individual;
- să nu alerge cu gura deschisă;
- să-şi verifice ţinuta vestimentară şi starea fizică generală înainte de
începerea activităţii;
- să nu bea apă imediat după efort;
- să inspire pe nas şi să expire pe gură;
- să recurgă la mişcări de respiraţie după o perioadă de efort prelungit.

D. Recomandări metodice:
- se recomandă desfăşurarea activităţilor de educaţie fizică în aer liber, ori
de câte ori condiţiile naturale permit acest lucru (chiar şi pe timp răcoros !). Astfel
se amplifică şi se cumulează efectele exerciţiilor fizic e asupra copiilor, realizându-
se şi călirea treptată a organismului acestora. Dimpotrivă, activităţile motrice
desfăşurate preponderent în interior, în spaţii mici, improvizate şi neaerisite,
conduc la scăderea rezistenţei naturale a copiilor la factorii de îmbolnăvire;
- atât pentru activităţile desfăşurate în aer liber, cât şi pentru cele din spaţiile
închise, copiii trebuie să fie obişnuiţi să se prezinte într -un echipament adecvat;
- prin predarea – învăţarea unor complexe de înviorare (cuprinzând 6 – 8
exerciţii, care să angreneze principalele regiuni musculare şi articulare), li se va
forma copiilor obişnuinţa de a practica independent programe specifice gimnasticii
de înviorare.

II. 5.2 Metodica dezvoltării fizice armonioase

Obiectiv cadru !: în noua programă (30), nu este precizat un obiectiv cadru
pentru această componentă importantă a modelului de educaţie fizică, deşi unele
obiective de referinţă şi exemple de comportamente fac referire – într-un fel sau
altul - la ea. Considerând că documentul menţionat a scăpat (neintenţionat) din
vedere acest aspect, ne permitem să oferim un enunţ pentru obiectivul cadru în
cauză:
 Dezvoltarea fizică corectă şi armonioasă a organismului copilului, în
concordanţă cu particularităţile morfo-funcţionale specifice vârstei (n.n.)

A. Obiectiv de referinţă (30):
Copilul să poată:
- să-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia stând, şezând şi în
deplasare);
- să perceapă componentele spaţio-temporale (ritm, durată, distanţă,
localizare)  obiectiv ce poate fi realizat parţial şi prin conţinuturile specifice
metodicii dezvoltării fizice armonioase (n.n.)
Exemple de comportamente:
 să respecte poziţia corectă pentru comenzile: “Drepţi!”, “Pe loc repus!”,
“La dreapta!”;
21
 să execute corect mişcările difer itelor segmente ale corpului;
 să-şi însuşească corect schema corporală;
 să-şi coordoneze mişcările cu ritmul solicitat de educatoare;
 să execute exerciţii de dezvoltare fizică generală cu numărarea timpilor
sau cu repere spaţiale.

B. Conţinutul învăţării:
- învăţarea unor exerciţii şi jocuri de mişcare pentru cunoaşterea schemei
corporale (părţile şi segmentele corpului), posibilităţile de mişcare ale diferitelor
segmente, poziţiile de plecare în diferitele acte/acţiuni motrice, planurile şi direcţiile
în care se execută mişcările, durata şi ritmul de execuţie a mişcărilor;
- însuşirea unor exerciţii analitice libere şi cu obiecte portative, adresate
principalelor segmente ale corpului: cap-gât, membre superioare, trunchi, membre
inferioare;
- învăţarea unor exerciţii pentru educarea actului respirator.

C. Tehnologia acţionării:
- exerciţii şi jocuri pentru recunoaşterea şi denumirea diferitelor părţi ale
corpului: “Luaţi seama bine, în picioare drepţi!”, “Cu degetele ne jucăm”, “Bat din
palme”, “Arată ce spun eu” etc. (vezi anexa planului calendaristic);
- exerciţii pentru cunoaşterea posibilităţilor motrice ale segmentelor corpului :
“Linia trenului”, “Braţe scurte, braţe lungi”, “Palme-n sus şi palme-n jos”, Tăiem
lemne”, “Piticii şi uriaşii” etc. (vezi anexa pla nului calendaristic);
- exerciţii pentru învăţarea poziţiilor de bază ale corpului şi a poziţiilor derivate
din acestea: “Stăm în picioare”, “Portiţa”, “Tunelul”, “Dopul” etc.;
- exerciţii pentru îmbunătăţirea orientării în spaţiu: ruperi de rânduri şi regrupări,
“Bucheţele”, “Fetiţe şi băieţi” etc.;
- exerciţii pentru ameliorarea capacităţii de percepere a componentelor
temporale ale mişcării: “Mergem ca sportivii”, “Bate toba”, “Mergi mai repede”,
“Mergi cu mine” etc.;
- exerciţii pentru educarea actului respirator: “mirosim florile”, “suflăm fulgul”,
“supa este fierbinte” etc.;
- dezvoltarea fizică armonioasă se realizează prin folosirea exerciţiilor – libere
sau cu obiecte – grupate în complexe.
Numărul de exerciţii şi de repetări ale acestora se stabileşte în funcţie de grupa
de vârstă a copiilor, astfel: pentru grupa mică, 4 – 5 exerciţii; pentru grupa mijlocie,
5 – 6 exerciţii; pentru grupa mare şi pregătitoare, 5 – 7 exerciţii. Exerciţiile se
realizează de regulă în 2 – 4 timpi, putându-se continua numărătoarea până la 8
timpi. Numărul de repetări/exerciţiu va creşte progresiv, fiind în general cuprins
între 4 – 6x.

D. Recomandări metodice:
- pe timpul exersării, cadrul didactic trebuie să utilizeze o terminologie corectă,
iar imaginile sugerate (pentru a facilita învăţarea motrică) vor fi în concordanţă cu
structura mişcărilor;
- cunoaşterea şi executarea corectă a poziţiilor de bază, contribuie la
localizarea mişcărilor segmentelor corpului şi deci, la mărirea eficienţei exerciţiilor
respective;
22
- La exerciţiile pentru educarea capacităţii de percepere a componentelor
spaţiale ale mişcărilor, se vor indica – de către conducătorul activităţii – atât
direcţiile şi distanţele pe care se va acţiona, cât şi poziţionarea copiilor în raport cu
obiectele şi aparatele folosite;
- pentru exerciţiile şi jocurile folosite în vederea educării capacităţii de
percepere a componentelor temporale ale mişcărilor, se impune realizarea
creşterii sau descreşterii frecvenţei mişcărilor componente. În acest context,
menţionăm că acompaniamentul muzical adecvat, ajută copiii să redea ritmul
mişcărilor în concordanţă cu tempoul, durata şi intensitatea acesteia;
- în cadrul complexelor de dezvoltare fizică, poziţiile iniţiale - pentru fiecare
exerciţiu - se vor realiza cu o suprafaţă mai mare de sprijin, asigurând echilibrul
corpului. Exerciţiile vor fi selecţionate cu atenţie. Se vor evita, de exemplu,
exerciţiile care necesită extensii accentuate ale trunchiului deoarece acestea
conduc la accentuarea curburii lombare a coloanei vertebrale (dăunează asupra
ţinutei corporale a copilului preşcolar  vezi stabilizarea curburilor coloanei
vertebrale: în jurul vârstei de 6 ani se fixează curbura cervicală, iar către 14 – 15
ani se fixează curbura lombară!). De asemenea, exerciţiile care au în conţinutul lor
îndoiri înainte, vor fi urmate – în compensaţie – de întinderi, iar cele care implică
îndoiri laterale sau/şi răsuciri, se vor efectua spre ambele părţi, în mod egal. Se va
pune accent pe mişcările de rotaţie, întindere şi arcuire, localizate cu precădere în
articulaţia umerilor, ele fiind cele mai indicate pentru dezvoltarea şi întărirea
musculaturii din această regiune a corpului contribuind astfel la formarea unei
ţinute corecte a spatelui. În acelaşi context, menţionăm că arcuiri le cu braţele
lateral, trebuie executate la înălţimea umerilor şi nu oblic în jos, pentru a nu
determina căderea umerilor înainte şi coborârea spatelui. Ritmul de execuţie al
exerciţiilor din componenţa complexelor de dezvoltare fizică, la început mai lent (în
etapa de “învăţare primară”) va creşte progresiv, dar nu în aşa măsura încât să
afecteze corectitudinea mişcărilor;
- demonstraţia cadrului didactic trebuie să constituie un “model” de execuţie.
Demonstraţia va fi însoţită întotdeauna de explicaţii (clare şi accesibile pentru
vârsta copiilor). Pentru comenzi, se pot folosi denumirile sugestive ale exerciţiilor
(“deschidem aripile”, “boxăm”, “întindem rufele” etc.). La grupa mică nu se va folosi
numărătoarea, ci se vor da indicaţii corespunzătoare fazelor mişcării (exemplu:
“deschidem aripile…le strângem” etc.);
- în timpul exersării se vor corecta – individual şi permanent - execuţiile greşite.
Prin intervenţia nemijlocită a cadrului didactic, copiii vor fi ajutaţi să -şi situeze
segmentele corpului în poziţie corectă;
- complexele de dezvoltare fizică se pot realiza, începând cu grupa mare, şi cu
obiecte portative (steguleţe, bastoane, mingi, cercuri etc.) care să prezinte
caracteristici adecvate vârstei (12);
- efectuarea exerciţiilor nu trebuie să solicite eforturi prea intense şi nici o
coordonare neuromusculară prea mare. Eşalonarea exerciţiilor de la un complex
de dezvoltare fizică la altul, se va face respectând regula “de la simplu la
complex”. În cazul introducerii unui nou exerciţiu în conţinutul aceluiaşi complex
(pentru înlocuirea altui exerciţiu), se va alege o structură de mişcare care să
angreneze în activitate, aceleaşi segmente corporale ca şi exerciţiul înlocuit;
- exerciţiile pentru educarea actului respirator se vor folosi atât la finalul
complexului de dezvoltare fizică, cât şi atunci când se constată creşteri ale
23
frecvenţei ritmului respirator, după un exerciţiu. Exerciţiile care favorizează
formarea deprinderii de a respira corect, sunt în general, toate exerciţiile de braţe
 determină mărirea cavităţii toracice prin angrenarea în acţiune, a muşchilor
intercostali.

II. 5.3 Metodica învăţării / consolidării deprinderilor motrice de bază,
aplicativ-utilitare şi specifice unor probe şi ramuri de sport

Formarea şi consolidarea deprinderilor motrice de bază şi a celor utilitar
aplicative, trebuie să reprezinte – la nivelul învăţământului preşcolar – obiective
prioritare ale activităţii de educaţie fizică.
Obiectiv cadru:
 2. Formarea şi dezvoltarea (mai corect – consolidarea  în loc de
dezvoltarea) deprinderilor motrice de bază şi aplicativ-utilitare (30), (precum şi a
celor elementar sportive – n.n.  vezi conţinutul activităţilor opţionale)

A. Obiective de referinţă:
Copilul să poată:
- să perceapă componentele spaţio-temporale (ritm, durată, distanţă,
localizare);
- să fie apt să utilizeze deprinderile însuşite în diferite contexte.
Exemple de comportamente:
 să respecte poziţia corectă a corpului şi a segmentelor acestuia pentru
comenzile de mers şi alergare (obişnuit şi în diferit e variante);
 să execute exerciţii de mers, alergare şi săritură păstrând poziţia corectă;
 să se raporteze la un reper dat;
 să-şi coordoneze mişcările cu ritmul solicitat de educatoare;
 să execute corect acţiunile motrice învăţate, în condiţii variate, cât mai
apropiate de situaţiile reale (30);

II. 5.3.1 Metodica însuşirii / consolidării deprinderilor motrice de bază
Polivalenţa funcţională a deprinderilor motrice de bază, considerate alături
de deprinderile utilitar-aplicative componente fundamentale ale comportamentului
motric învăţat, determină programarea şi eşalonarea lor cu prioritate la nivelul
conţinuturilor specifice de educaţie fizică din învăţământului preşcolar. Alături de
acest argument important (cel al valenţelor funcţionale multiple) se situează şi cele
legate de marea lor accesibilitate. Accesibilitatea deprinderilor motrice de bază
poate fi privită ca:
- accesibilitate rezultată din simplitatea structurilor motrice component;
- accesibilitate datorată gradului raţional de succesiune biomecanică a
mişcărilor;
- accesibilitate de ordin metodic, raportată la baza materială relativ
nepretenţioasă necesară realizării acţiunii de predare-învăţare a
deprinderilor motrice de bază.
Cadrele didactice care predau la acest nivel de învăţământ, trebuie să
respecte o anumită succesiune în proiectarea obiectivelor operaţionale, respectiv
o ordonare logică a secvenţelor metodice pentru învăţarea deprinderilor motrice de
bază (2). Acestea ar fi:
24
- însuşirea mecanismului tehnic de bază a deprinderii în cauză;
- învăţarea principalelor variante pentru fiecare deprinderi motrice de bază
în parte;
- formarea capacităţii de aplicare şi generalizare a deprinderii respective în
situaţii motrice variate,
- transferul deprinderilor motrice de bază în conţinutul motric al activităţilor
cotidiene.

 MERSUL
B. Conţinutul învăţării:
Variante de mers: pe loc, deplasări în mers spre diferite direcţii, cu diferite
poziţii de braţe, mers pe vârfuri, pe călcâie, mers cu ridicarea coapsei la piept,
mers cu pas şchiopătat, mers cu pas încr ucişat.
Notă: considerăm că la acest capitol trebuie încadrat şi tratat ca atare,
mersul pe suprafeţe reduse, ca o variantă de aplicare a acestei deprinderi motrice
de bază. “Echilibrul” nu poate fi încadrat în categoria de deprinderi motrice (nici
chiar în cele utilitar-aplicative), deoarece - pentru domeniul educaţiei fizice şi
sportului – el reprezintă o componentă a îndemânării (a capacităţii coordinative),
iar prin definiţie “o stare a unui corp supus acţiunii unor forţe care se
compensează”(DEX). Conţinuturile diferitelor variante de mers, se planifică în
funcţie de posibilităţile motrice ale grupei !.

C. Tehnologia acţionării:
Mersul se învaţă prin exersarea tehnicii corecte mai întâi pe loc, (“Învăţăm
să mergem”, “Mergem corect”, “Mergem pe loc”, “Drept-stâng” etc.), apoi din
deplasarea  cu ritmuri diferite, spre direcţii diferite (cu poziţii de braţe diferite), cu
opriri, porniri, întoarceri la comandă (“Pietonii disciplinaţi”, “Răspunde la
comandă”, “Avem epoleţi” etc.), cu ocoliri şi păşiri peste obstacole sau cu treceri
pe sub obstacole (“Prin pădure”, “Locomotiva face manevre”, “Mersul berzei”
etc.).
Pentru mersul în echilibru se vor folosi deplasările libere între două linii
trasate pe sol (30 cm) (“Mergem pe potecuţă”, “Trenul face manevre” etc.), …cu
transport de obiecte uşoare (“Cărăm apă de la râu”, “Vagonetul”, “Telefericul” etc.)
sau/şi păşire peste obstacole şi întoarceri (”Suntem constructori”, “Drum stricat”
etc.); deplasări-mers pe o suprafaţă înălţată cu şi fără efectuarea unor acte/acţiuni
motrice suplimentare (diferite poziţii de braţe, transport de obiecte, păşiri peste
obstacole şi întoarceri)  “Trecem podul”, “Pe punte”, “Pe schelă” etc.; mers în
echilibru pe plan înclinat (“Excursioniştii”, “La deal, la vale” etc.)
Dozarea (orientativă) a exerciţiilor de mers pentru o repetare: grupa mică 2
– 5 sec.; grupa mijlocie 6 – 9 sec.; grupa mare şi grupa pregătitoare 10 – 15 sec.

D. Recomandări metodice:
- la grupa mică, învăţarea unui mers corect reprezintă obiectiv de instruire
principal pentru cadrul didactic. Se vor urmării eliminarea greşelilor tipice şi
îmbunătăţirea coordonării dintre diferitele segmente ale corpului angrenate în
acţiunea de mers;
- mersul cu diferite poziţii ale braţelor, are valoare corectivă şi de aceea
trebuie acordată atenţie poziţionării şi localizării acestora în mod corect;
25
- indiferent de varianta de mers aplicată, trunchiul trebuie menţinut într -o
poziţie normală, fără să se exagereze înclinarea înapoi sau aplecarea lui;
- mersul ghemuit se va alterna întotdeauna cu mersul pe vârfuri (”Uriaşii-
piticii”), iar dozarea efortului va fi în favoarea mersului pe vârfuri (ex.: 6 timpi mers
pe vârfuri, 2 timpi mers ghemuit);
- se va urmării ca în timpul mersului, copiii să respire corect (numai pe nas)
şi în ritm normal;
- în timpul efectuării exerciţiilor de mers în echilibru, pe suprafeţe de sprijin
reduse sau înălţate (după luarea măsurilor de asigurare a stabilităţii aparatelor!),
învăţarea va începe cu deplasări prin paşi mici – “de furnică” – plasând călcâiul
aproape de vârful piciorului de sprijin, iar apoi se va trece la mersul cu paşi de
mărime obişnuită. Înclinarea aparatului, în cazul deplasării pe plan înclinat, se va
realiza treptat, iar capătul său ridicat nu va fi înălţat mai mult de 35 – 40 cm;
- acţiunea de mers trebuie să se realizeze în mod ordonat, cu păstrarea
distanţei de un braţ între copiii amplasaţi în formaţie de coloană;
- după însuşirea corectă a mersului, prin planificarea unor “cicluri tematice”
în cadrul activităţii comune, mersul va fi exersat în verigile netematice, ca mijloc de
realizare a obiectivelor subordonate pregătirii organismului pentru efort;

 ALERGAREA

B. Conţinutul învăţării:
Variante de alergare: alergare pe loc, alergare cu pendularea gambei
înapoi; alergare cu ridicarea coapsei; alergare cu pendularea gambei înainte;
deplasări în alergare în diferite direcţii  cu opriri, porniri şi întoarceri la semnal;
alergare în linie dreaptă; alergare pe teren plat şi variat; alergare cu ocoliri şi păşiri
peste obstacole; alergare de durată (conţinutul se planifică în funcţie de
posibilităţile motrice ale grupei!).
C. Tehnologia acţionării:
Ca şi în cazul mersului, alergarea se învaţă – în faza iniţială a procesului de
instruire - pe loc (“Alergăm corect”, “Drept-stâng - mişcă braţele”, ”Alergăm pe loc,
mişcăm braţele”, “Ne pregătim de start” etc.), apoi din deplasare  cu ritmuri
diferite, spre direcţii diferite cu opriri, porniri, întoarceri la comandă, (“Alergaţi la
steguleţ”, “Autostrada”, “Respectă traseul” etc.); variante de alergare, alergare pe
linie dreaptă sau cu ocoliri şi păşiri peste obstacole (“Căluţii nărăvaşi”, “În
excursie”, “Alergăm peste buşteni”, “Raliul”, “Trenul prinde viteză”, “Alergăm
printre copaci”, “Drum accidentat” etc.)
Dozarea (orientativă) a exerciţiilor de alergare este: pentru grupa mică de
până la 1 min./repetare (2 – 3x, cu pauze active  mers sau pasive - între
repetări); pentru grupa mijlocie durata efortului va fi tot de până la 1 min., crescând
numărul de repetări la 3 – 4x; la grupa mare şi pregătitoare, alergarea poate dura
2 min., repetându-se de 3 – 4x )(1);(11);(13).

D. Recomandări metodice:
- cadrul didactic va urmării ca, în timpul alergării, respiraţia să se realizeze
ritmic, în cadenţa paşilor, inspirându-se pe nas şi expirându-se pe gură;
- pentru favorizarea înaintării corpului şi uşurarea actului respirator, braţele
vor fi balansate liber pe lângă corp, coordonate cu ritmul paşilor – braţ cu picior
26
opus – cu coatele uşor îndoite şi degetele de la mâini, aflate într -o semiflexie (se
va combate tendinţa copiilor de a ţine braţele îndoite rigid şi fixate de corp!);
- la alergările efectuate din formaţie de coloană, copiii vor fi deprinşi să
menţină distanţa de aproximativ un braţ între ei, pentru a nu se stânjenii sau
accidenta;
- însuşirea diferitelor variante de alergare se recomandă să se realizeze prin
intermediul jocurilor de mişcare;
- alergările efectuate în linie dreaptă necesită anumite măsuri speciale,
astfel: suprafaţa pe care se aleargă trebuie să fie netedă; se vor tr asa pe sol
culoare cu intervale de cca. 1 m care să orienteze direcţia de alergare; la sosire se
va asigura un spaţiu de oprire – fără obstacole - de cca. 3- 4 m, pentru a se evita
accidentele;
- pentru a nu suprasolicita organismul preşcolarului, exerciţ iile de alergare
nu vor fi de lungă durată, alternându-se de obicei cu mers în pas vioi;
- după însuşirea corectă a diferitelor variante de alergare, prin temele
planificate în cadrul unor activităţi comune, această deprindere motric trebuie
exersată continuu, reprezentând mijloc de bază pentru pregătirea organismului, în
vederea efectuării unor eforturi fizice variate.
 SĂRITURA

B. Conţinutul învăţării:
Variante de sărituri: libere de pe loc cu desprindere de pe un picior şi
ambele picioare; cu întoarcere; sărituri cu deplasare de pe ambele picioare şi de
pe un picior înainte, înainte-înapoi, lateral; săritura în adâncime; săritura în
înălţime de pe loc (şi cu elan) cu desprindere pe ambele picioare pentru atingerea
unui obiect suspendat; săritura în lungi me de pe loc; săritura în lungime cu elan
(conţinuturile se planifică în concordanţă cu particularităţile somato-funcţionale ale
copiilor şi în funcţie de posibilităţile motrice ale grupei!).

C. Tehnologia acţionării:
Succesiunea metodică în învăţarea variantelor de sărituri prevăzute la
nivelul învăţământului preşcolar, se va face astfel: săritura liberă de pe loc cu
desprindere de pe ambele picioare sau de pe un picior (“Sări ca mingea”, “Sări ca
iepuraşul”, “Sări ca vrăbiuţa”, “Sări într -un picior” etc.); săritura de pe loc, cu
forfecarea picioarelor sau cu întoarceri (“Foarfeca”, “Hop-hop te întorci” “Sări şi te
întorci” etc.); sărituri cu deplasare cu desprindere de pe ambele picioare sau de pe
un picior (“Vrăbiuţele la mâncare”, “Cursa iepuraşilor”, “Din cerc în cerc”,
“Şotronul” etc.); săritura în adâncime (“Broscuţele sar în lac”, “Jos de pe buştean!”,
“Sări în râu!” etc.); săritura în lungime de pe loc; săritura în înălţime pentru
atingerea unui obiect suspendat (“Atinge clopoţelul”, “Culegem cireşele”, “Sări şi
atinge” etc.); săritura în lungime cu elan (gr. mare  “Cine sare mai departe?”,
“Sportivii la concurs” etc.); săritura în înălţime peste obstacole cu elan
perpendicular (“Învingem obstacolul”, “Sări peste sfoară”, “Sări peste bancă”, etc.) .
Dozare orientativă: numărul de repetări/activitate pentru exersarea săriturilor
 în adâncime, în lungime de pe loc, în lungime cu elan şi înălţime (pentru
atingerea unor obiecte suspendate sau peste obstacole), va fi de 3 – 4x pentru
grupa mică; 4 – 5x pentru grupa mijlocie; 5 – 6x pentru grupa mare – pregătitoare
(11).
27

D. Recomandări metodice:
- la copiii preşcolari, se urmăreşte numai însuşirea bazelor tehnicii diferitelor
variante de sărituri, fără a se ţine seama de distanţele sau înălţimile real izate;
- în efectuarea săriturilor, faza de desprindere are o însemnătate deosebită.
De aceea, pentru ameliorarea calitativă a diferitelor variante de sărituri, se va
acţiona pentru dezvoltarea mobilităţii articulare de la nivelul gleznelor şi întărirea –
stabilizarea articulaţiilor din această regiune;
- pentru exersarea săriturilor în adâncime, se vor folosi diferite dispozitive-
aparate a căror înălţime să nu depăşească : la grupa mică 15 – 20 cm; la grupa
mijlocie 20 – 25 cm; la grupa mare 25 – 30 cm;
- la săritura în înălţime peste obstacole, înălţimea obstacolului nu trebuie să
depăşească 15 – 20 cm;
- aterizarea în cazul săriturilor în adâncime sau în lungime cu elan, se va
realiza doar pe suprafeţe moi, elastice (groapă cu nisip, saltele sau covoare
împăturite) (13);

 ARUNCAREA - PRINDEREA

B. Conţinutul învăţării:
Variante de aruncări-prinderi: aruncarea cu o mână de la umăr – liberă şi la
ţintă fixă sau mobilă; aruncarea cu două mâini în sus, jos , înainte; aruncarea şi
prinderea de la piept cu două mâini; aruncarea şi prinderea cu ambele mâini sus-
jos, înainte-înapoi (conţinutul instruirii se planifică în funcţie de posibilităţile motrice
ale grupei!).

C. Tehnologia acţionării:
Succesiunea metodică în învăţare se realizează astfel: familiarizarea cu
obiectul şi modalităţile de apucare-ţinere (priza la obiect)  “Lansăm avioane”,
“Ţinteşte popicul”, “Mingea prin tunel” etc.; însuşirea procedeului de aruncare –
lansare; aruncări libere (sus, înainte, înapoi)  “Zboară mingea”, “Mingea în
pământ”, “Mingea tot mai sus”, “Mingea sus şi mingea jos” etc.; azvârlire (“Aruncă
peste linie”, “Cine aruncă mai departe” etc), ; aruncare şi prindere în perechi, cu
două mâini (pase)  “Mingea la căpitan”, “Mingea călătoare” etc., ; aruncare la
distanţă; aruncare la ţintă fixă sau mobilă  “Mingea peste sfoară”, “Cel mai bun
ţintaş”, “Vânătorii iscusiţi” etc.
Dozarea aruncărilor tip azvârlire: grupa mică 2x/activitate  cu fiecare braţ;
grupa mijlocie 2 – 3x/activitate  cu fiecare braţ; grupa mare – pregătitoare 3 –
4x/activitate  cu fiecare braţ (11).
D. Recomandări metodice:
- însuşirea diferitelor procedee de aruncare necesită în timp, acumularea
unui număr considerabil de execuţii. De aceea este nevoie să se asigure
materialul didactic specific (mingi uşoare de diferite dimensiuni, săculeţe umplute,
discuri de plastic, avioane de hârtie etc.) în cantitate corespunzătoare;
- în organizarea exerciţiilor şi a jocurilor cu aruncare şi prindere de obiecte,
se vor lua măsuri pentru evitarea accidentării prin lovire. Pentru aceasta, se vor
preciza: direcţia de aruncare, modalitatea de recuperare a obiectului aruncat şi
parcursul de revenire în formaţia de lucru;
28
- priza la obiect, în cazul lansărilor, poate fi: apucarea cu degetele (avioane
de hârtie), apucarea laterală (discurile de plastic sau hârtie), sprijinul obiectului pe
palmă (minge). La aruncările libere, priza poate fi: sub obiect, pentru aruncările în
sus; deasupra obiectului sau din lateral  pentru aruncarea în jos sau înainte-jos;
dinapoi pentru aruncările înainte;
- din punctul de vedere al “tehnicii de execuţie” (dacă se poate vorbi la acest
nivel de vârstă despre tehnică, în adevăratul sens al cuvântului!), cadrul didactic
va urmării ca, executanţii să nu arunce numai prin acţionarea braţului, ci şi prin
angrenarea în mişcarea specifică, a picioarelor şi trunchiului. Poziţia rigidă a
picioarelor în timpul aruncării se poate contracara prin stabilirea unor sarcini
motrice suplimentare, cum ar fi de exemplu, efectuarea unor îndoiri şi întinderi
uşoare de genunchi (4);
- dimensiunea mingilor se alege în funcţie de varianta de aruncare exersată:
pentru lansări  10–15 cm; pentru aruncările azvârlite  mingi mici, de
dimensiunea mingilor de tenis; pentru aruncarea şi prinderea în perechi (pasa),
mingi cu diametrul  15 – 20 cm;
- aruncarea la distanţă se va exersa după însuşirea aruncării libere sau prin
azvârlire. Activitatea copiilor poate fi stimulată prin folosirea unor repere ca: linie
trasată pe sol, aruncări peste sfoara agăţată de suporţi la înălţimi cuprinse între
80 –150 cm sau prin exerciţii de aruncare cu elemente de întrecere (“Mingea cât
mai sus”, “Cine aruncă mai departe” etc.).
- la pasarea mingi (aruncare – prindere  în perechi), cadrul didactic va
exersa succesiv cu fiecare copil în parte, acţiunea motrică care se învaţă
(“învăţare primară”). Distanţa dintre partenerii care execută pasarea mingii va
creşte progresiv, de la 0,60m la 2 m;
- în cazul aruncărilor la ţintă, acestea – ţintele - vor avea la început
dimensiuni mai mari, iar treptat se vor micşora. Ţintele pot fi fixe: orizontale (cerc
desenat sau obiecte aşezate pe sol); verticale (fixate pe perete sau suspendate –
sub forma diferitelor figuri geometrice sau simbolizând imagini cu personaje
negative din basme sau poveşti); ţinte mobile: mingi rostogolite, obiecte aruncate
pe verticală; distanţa dintre executant şi ţintă se va situa între 1m şi 2,5 m;
- aruncările cu o mână se vor exersa în acelaşi număr de repetări, atât cu
membrul superior drept cât şi cu cel stâng;

II. 5.3.2 Metodica însuşirii / consolidării deprinderilor motrice utilitar -
aplicative

 TÂRÂREA

B. Conţinutul învăţării:
Variante de târâre: deplasare pe palme şi pe genunchi sau pe tălpi; târâre
pe abdomen cu sprijin pe antebraţe şi împingere în vârful picioarelor; târâre din
culcat înainte, cu deplasarea alternativă a braţului şi piciorului opus.

C. Tehnologia acţionării:
La grupa mică este accesibilă doar deplasarea pe palme şi genunchi sau pe
talpă (“Ursul caută miere”, “Oiţele la păscut”, “Pe sub pod” etc.); târâre pe
abdomen cu sprijin pe antebraţe şi împingere în vârful picioarelor (“Cursa
29
melcilor”, “Şarpele îşi trage coada”, “Înotătorii la concurs” etc.); târâre din culcat
înainte, cu deplasarea alternativă a braţului şi piciorului opus (“În peşteră”, “Pe
furiş”, “Nu atinge clopoţelul!” etc.).
Dozarea exerciţiilor de târâre: pentru deplasarea pe palme şi genunchi sau
pe talpă – la grupa mică 2,5 – 3 m de 2 – 3x; la grupa mijlocie 3 – 4 m de 2 – 3x; la
grupa mare şi pregătitoare 4 – 5 m de 3 – 4x. La procedeele de târâre pe
abdomen cu sprijin pe antebraţe şi împingere în vârful picioarelor sau târâre din
culcat înainte, cu deplasarea alternativă a braţului şi piciorului opus, se vor stabili
următoarele dozări: la grupa mijlocie 2 m de 2x, iar la grupa mare şi pregătitoare 2
– 3 m de 2– 3x (11).
Conţinutul se planifică în funcţie de posibilităţile motrice ale grupei !

D. Recomandări metodice:
- exerciţiile de târâre devin mai accesibile şi mai atractive dacă se asociază
cu idea imitării unor animale cunoscute de către copii;
- procedeele de târâre vor fi exersate în condiţii variate, cu deplasare spre o
direcţie indicată;
- se vor lua măsuri suplimentare de asigurare a condiţiilor igienice de
desfăşurare a activităţilor specifice, măsuri constând în principal, din existenţa
unor suprafeţe netede (linoleum, covor, saltele) şi curate.

 TRACŢIUNEA ŞI ÎMPINGEREA

B. Conţinutul învăţării:
Variante: tracţiunea unor obiecte (jucării)  la grupa mică; tracţiunea şi
împingerea diferitelor obiecte (individual şi în grup)  la grupa mijlocie şi mare –
pregătitoare.

C. Tehnologia acţionării:
În efectuarea exerciţiilor de tracţiune şi împingere, copiii vor fi învăţaţi, în
primul rând, cum să realizeze apucarea (priza) obiectului de tracţiune şi locul de
sprijin al palmelor pe obiectul de împins. Exemple de activităţi pentru tracţiuni:
“Remorcăm camionul”, “La săniuş”, “Căluţii şi vizitii”, “Ridichea uriaşă” etc. Pentru
împingere: “Căruciorul”, “Camionul defect”, “Trece-mă peste linie”, “Rostogolim
buşteanul” etc.
Dozarea exerciţiilor de tracţiune – împingere: tracţiunea şi împingerea
jucăriilor pe rotile  distanţa 3 – 5 m, nr. de repetări 2 – 3x; tracţiunea cu
săniuţa/trăsurica  distanţa 1,5 – 2 m, nr. repetări 2x; tracţiunea în perechi 2x/cu
mâna dreaptă, 2x/cu mâna stângă; tracţiunea în grup se repetă de 2 –
4x/activitate; împingerile se fac pe 2 – 2,5 m, de 2x, iar rostogolirile prin
împingerea, în grup sau individual, a unui obiect se vor realiza pe distanţa de 2,5 –
3 m / 1x.
Conţinuturile se planifică în funcţie de posibilităţile motrice ale grupei !
D. Recomandări metodice:
- la grupa mică, pentru realizarea acţiunilor de tracţiune şi împingere, se
folosesc numai jucării pe rotile;
- la grupele mijlocie, mare şi pregătitoare se pot folosi pentru tracţiune, pe
lângă jucării şi alte obiecte adecvate ca dimensiune şi greutate cu posibilităţile
30
copiilor (săniuţe, salteluţe etc.). Acţiunile de tracţiune şi împingere - rostogolire, se
pot exersa şi în perechi sau pe grupe;
- măsurile metodico – organizatorice minime, necesare pentru buna
desfăşurare a activităţilor menţionate, sunt: stabilirea partenerilor şi a echipelor cu
forţe egale, asigurarea spaţiului prin delimitarea unor suprafeţe de exersare,
procurarea – confecţionarea de materiale adecvate şi suficiente din punct de
vedere numeric;


 RIDICAREA ŞI TRANSPORTUL DE OBIECTE (GREUTĂŢI)

B. Conţinutul învăţării:
Transport de obiecte accesibile (jucării, scăunele, găletuşe, măsuţe etc.)
individual şi în grup;
Conţinutul se planifică ţinându-se seama cu rigurozitate de particularităţile
biologice ale copiilor şi de posibilităţile lor din punct de vedere motric !

C. Tehnologia acţionării:
În efectuarea exerciţiilor de ridicare şi transport de obiecte, copiii vor fi
învăţaţi cum să apuce şi să ţină obiectul în timpul deplasării şi cum să-l aşeze la
locul stabilit.
Se vor realiza activităţi de ridicare şi transport cu caracter concret, fie de
natură organizatorică: “Facem ordine la jucării”, “Pune scăunelul la loc”, “Aşezăm
măsuţele” etc. sau structuri de mişcare care imită activităţile cotidiene: “La
cumpărături”, “Cu sacul la moară”, “Plecăm în călătorie” etc.
Dozare: distanţele pe care se transportă obiectele, vor fi cuprinse între 3 – 5
m.

D. Recomandări metodice:
- greutatea obiectului ridicat-transportat nu trebuie să depăşească 1,5 kg
indiferent dacă activitatea se desfăşoară individual sau pe grupe;
- la transportul în grup, cadrul didactic va stabili numărul copiilor în raport de
greutatea obiectului asupra căruia se va acţiona şi-i va repartiza pe aceştia, în
mod echilibrat, pe laturile obiectului. De asemenea, se va nominaliza un copil cu
sarcini de “conducător”. Acesta va da comenzi de execuţie, ca: “apucaţi!”,
“ridicaţi!”, “transportaţi!”, “aşezaţi!” prin care va sincroniza acti vitatea grupei;

 CĂŢĂRAREA ŞI ESCALADAREA

B. Conţinutul învăţării:
Pentru căţărare: învăţarea prizei şi sprijinului la aparat (bancă înclinată,
sacră fixă, ladă, turn).
Pentru escaladarea: urcarea şi trecere peste aparate joase, cu sprijinul pe
diferite părţi ale corpului.
Notă: deoarece preşcolarul de 3 – 4 ani nu are suficientă forţă şi nici
siguranţă în mişcări, acest gen de activităţi (căţărare – escaladare), nu se
recomandă a se planifica la nivelul grupei mici de grădiniţă.
31
Conţinutul se planifică ţinându-se seama cu rigurozitate de particularităţile
psiho-fizice ale copiilor şi de posibilităţile lor din punct de vedere motric !

C. Tehnologia acţionării:
La căţărare: se va învăţa priza cu mâinile şi modul de aşezare a picioarelor
pe aparat.
Procedeul de căţărare – coborâre poate fi cu mâna şi piciorul opus sau cu
mâna şi piciorul de aceeaşi parte.
Acţiuni motrice specifice: ”Sus pe bancă”, “Pisica se caţără pe gard”,
“Zugravul harnic” etc.
La escaladare: acţiunea presupune trecerea peste un aparat sau alt gen de
obstacol. Procedeul cel mai simplu şi care conferă mai multă siguranţă
preşcolarului, este cu apucare-sprijin şi păşire pe obstacol.
Acţiuni specifice: “Alpiniştii”, “Treci peste bancă”, “Învingem obstacolele” etc.
Dozare: înălţimea aparatelor – obstacolelor nu trebuie să depăşească 1 –
1,5 m, în funcţie de grupă.

D. Recomandări metodice:
- pentru exerciţiile de căţărare-escaladare se folosesc: banca de gimnastică
(înclinată la căţărare şi orizontală la escaladare), scara dublă, scara fixă  la
căţărare, saltele suprapuse, lada de gimnastică etc.;
- se vor lua măsuri ca aparatele utilizate să fie stabile !;
- cadrul didactic va supraveghea permanent activitatea copiilor care execută
sarcina motrică dată, acordându-le sprijin direct, dacă acest lucru se impune;
- activitatea sub formă de concurs, nu va avea în vedere viteza cu care se
execută acţiunea în totalitatea sa, ci corectitudinea ei;
- coborârea de pe aparat nu se va face niciodată prin săritură, ci prin
coborâre “pas cu pas”, cu ajutorul braţelor şi picioarelor, la fel ca la urcare;
- cadrul didactic care supraveghează evoluţia copiilor, trebuie să
contracareze tendinţa acestora de a-şi menţine respiraţia, în timpul exersării;

II. 5.3.3 Metodica învăţării - “însuşirii primare” - a deprinderilor motrice
specifice unor probei / ramuri de sport
1


Actualul plan de învăţământ (vezi tabel nr.3 – “Propuneri de activităţi
opţionale”) intenţionând să ofere un conţinut mai vast domeniului activităţilor
motrice şi în acest fel, posibilităţi de opţiune mai numeroase pentru persoanele
implicate în procesul instructiv-educativ specific, nominalizează – cu “titlu
orientativ” - câteva categorii de activităţi ce pot fi abordate în învăţământul
preşcolar: gimnastica ritmică, euritmie, minijocuri sportive, dansuri (dans clasic,
dansuri populare, dans modern etc.).
În contextul dat, dorim să facem următoarele precizări:
- unele conţinuturi de bază din gimnastica ritmică, euritmie, jocuri (mini -
jocuri) sportive etc., se pot însuşi indirect, prin exersarea deprinderilor motrice de

1
Însuşirea deprinderilor motrice specifice unor probe/ramuri sportive, nu trebui să constituie, la nivelul învăţământului preşcolar - un
obiectiv prioritar (cadru). Argumentele sunt multiple dacă avem în vedere: vârsta copiilor (3 – 6/7 ani, cu toate implicaţiile ce decurg de
aici), cerinţele de bază materială şi de pregătire de specialitate a cadrelor didactice care activează în acest tip de unităţi de
învăţământ, conţinutul şi notele dominante care diferenţiază activităţile de tip sportiv de celelalte activităţi motrice etc.

32
bază şi parţial a celor utilitar-aplicative, fără a fi necesară (cel puţin la nivelul I de
instruire) planificarea unor cicluri tematice distincte ;
- la învăţarea deprinderilor motrice elementar sporti ve, accentul în instruire
nu se va orienta spre detaliile de execuţie tehnică sau pe eficienţa acţiunilor
motrice specifice, ci pe însuşirea corectă a mecanismului tehnic de bază a
elementului planificat şi pe modalităţile de integrare a deprinderilor spor tive – o
dată însuşite - în cadrul unor activităţi complexe (globale);
- ne surprinde absenţa nominalizării sporturilor de sezon (schi alpin şi înot –
în special !) din cadrul modulului de activităţi opţionale (tabel nr.3), chiar dacă
aceste activităţi sunt prezentate doar cu “titlu orientativ”. Ştim că actualele condiţii
(de bază materială şi financiară) nu permit, în majoritatea unităţilor de învăţământ,
alocarea unor secvenţe de instruire stabile, pentru acest tip de activităţi. Totuşi,
dacă prezenţa sau absenţa lor poate fi justificată în cazul întocmirii schemelor
orare proprii fiecărei grădiniţe, în planurile de învăţământ credem că se impunea
nominalizarea lor, chiar dacă în conjunctura actuală sunt prea puţine unităţile care
îşi pot permite luxul de a-şi propune-realiza asemenea conţinuturi de învăţare.
Aşteptam (aşteptăm !) din partea forurilor de decizie ai învăţământului românesc,
acţiuni mai ample şi mai profunde care să determine conştientizarea, în mai mare
măsură a personalului implicat în instruirea copiilor, asupra beneficiilor formative
pe care le pot oferi conţinuturile specifice sporturilor de sezon (conştientizare
concretizată – după noi - în eforturi proprii/grădiniţă pentru autofinanţarea,
autoorganizarea şi autoconducerea acestor acti vităţi). Reamintim că prezenţa
elementelor de bază aparţinând sporturilor de sezon în planurile de învăţământ (în
programele anterioare şi în programele actuale de la nivelurile superioare de
instruire preuniversitară), se justifică prin conţinutul lor uti litar-aplicativ pronunţat şi
prin influenţele sanogenetice multiple pe care le exercită asupra organismului aflat
în plină dezvoltare psiho-fizică. Ar fi de dorit ca activităţile menţionate să se poată
preda la toate grădiniţele din ţară (cel puţin la nivelul grupelor pregătitoare),
indiferent de condiţiile geo - climaterice locale, prin stagii de instruire obligatorii , la
mare (sau în alte zone cu condiţii pentru înot) şi la munte. Bineînţeles că acest
lucru rămâne deocamdată şi din păcate, doar un deziderat - pentru întregul
învăţământ preuniversitar de educaţie fizică şi sportivă ! . Cine ştie însă ce ne
rezervă viitorul ?! Doar iniţierea unor experimente pilot
2
, realizate în diferite regiuni
ale ţării, prin crearea şi nominalizarea unor centre de instruire specializată pe
acest gen de activităţi, vor da posibilitatea evaluării efectelor lor. Datele obiective
recoltate şi prelucrate la încheierea unor stagii, vor fi probabil suficient de
convingătoare pentru a determina forurile de decizie să-şi reconsidere unele
atitudini şi strategii de instruire-educaţie, vis a vis de disciplina de învăţământ
“EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ”. Nu trebuie omis nici faptul că în prezent, tot
mai mulţi părinţi cheltuiesc – în perioada vacanţelor şcolare şi nu numai – sume
importante de bani pentru a le oferii copiilor lor modalităţi variate de agrement, cu
un conţinut preluat din sporturile de sezon. Neavând altă perspectivă, ei apelează
frecvent la “societăţi comerciale” cu un personal mai mult sau mai puţin specializat
pentru acest gen de activităţi sau chiar la persoane particulare care nu au nimica
în comun cu activitatea specifică de instruire sportivă a copiilor .

2
Experimentele pot avea la bază acţiunea de voluntariat a studenţilor de la facultăţile de profil din ţară (distribuiţi pe regiuni, în funcţie
de amplasarea universităţilor de care aparţin); efectuarea practicii de specialitate (de antrenorat) a studenţilor din anii terminali sau/şi
implicarea cadrelor didactice - în special tinere - din învăţământul de toate gradele, în organizarea acestor centre sezoniere.
33
Prezentăm în continuare metodologia realizării acestei component a
modelului de educaţie fizică (vezi I.5.3.3.), în conformitate cu prevederile noilor
documente oficiale, adăugând şi partea care se referă la principalele sporturi de
sezon  adaptate pentru procesul de instruire a copiilor cuprinşi în învăţământul
pre-primar.

 GIMNASTICA RITMICĂ

B. Conţinutul învăţării:
În funcţie de posibilităţile motrice ale copiilor, se vor preda: combinaţii cu
mers artistic şi alergare uşoară - pe vârfuri, cu diferite poziţii de braţe; întoarceri cu
paşi succesivi; pas adăugat, pas încrucişat; săritura dreaptă, cu ghemuire,
balansări, exerciţii cu obiecte (eşarfe, panglici, steguleţe, cercuri, mingi, jucării
etc.), paşi de dans (polcă, galop)etc.

C. Tehnologia acţionării:
- deplasările prin mers sau/şi alergare, se realizează cu paşi mici (păşire pe
pingea – “pas uşor”). În timpul deplasării, braţele se pot ţine: rotunjite sus -
“coroniţă”, lateral, oblic, jos, înapoi sau pe şold; se pot efectua mişcări de braţe -
balansuri sau uşoare arcuiri (exemple de jocuri cu imagini sugestive: “Zborul
fulgilor”, “Dansul florilor”, “Balerine graţioase”, “Zborul păsărelelor” etc.).
- paşii de dans (accesibili la vârsta preşcolară) sunt: pasul de galop  se
execută printr-un pas cu desprindere de pe sol, urmat de apropierea piciorului din
spate de cel din faţă în timpul zborului şi ateri zare pe piciorul din spate. Se poate
executa înainte şi lateral, păstrând acelaşi picior pe tot parcursul deplasării; pasul
de polcă  se execută cu o uşoară săltare pe un picior, celălalt fiind întins înainte,
după care se execută un pas schimbat rapid, continuând pasul cu celălalt picior
(22);
- sărituri: săritura dreaptă  se execută cu desprindere de pe ambele
picioare, cu înălţarea corpului întins pe verticală. Se poate executa şi cu
întoarcere, cu braţele în diferite poziţii; săritura cu ghemuire  se execută cu
desprindere de pe unul sau ambele picioare, cu ridicarea genunchilor îndoiţi la
piept, trunchiul uşor aplecat înainte, spatele rotunjit;
- întoarceri: întoarcerea cu paşi succesivi  se face pe vârfuri, prin
deplasare cu paşi mici, cu diferite poziţii ale braţelor; întoarcerea cu învăluire  se
execută cu trecerea unui picior peste celălalt, prin pas încrucişat şi întoarcere cu
ridicare pe vârfuri, spre piciorul de bază;
- balansul: balansul în arc al braţelor (sau al unui braţ) se poate executa în
plan frontal, sagital şi orizontal având aspect de pendulare. Se poate face simultan
cu ambele braţe sau alternativ şi în general simetric; balansul în cerc  este
asemănător rotărilor de braţe se execută în plan frontal, sagital şi orizontal;
- exerciţiile cu obiecte impun, în faza de însuşire primară, familiarizarea
copiilor cu obiectele portative (cu forma, greutate şi modalitate de ţinere). Apoi, se
vor învăţa diferite acţiuni de mânuire a obiectelor. Acţiunile constau din: balansări
şi arcuiri, treceri peste şi prin obiect, rulări şi învârtiri, şerpuiri şi spirale etc. (în
funcţie de obiectul cu care se lucrează).


34
D. Recomandări metodice:
- Variantele de deplasări şi întoarceri, specifice gimnasticii ritmice, se vor
exersa – de regulă – în veriga a II-a din structura activităţii, “Pregătirea
organismului pentru efort” (după ce au fost însuşite în mod corespunzător);
- Elementele din gimnastica ritmică, grupate în complexe de exerciţii cu
obiecte portative, se constituie în teme ale activităţi i opţionale. Exerciţiile se vor
efectua pe fond muzical (acompaniamentul muzical trebuie să corespundă cu
posibilităţile de percepere ale copiilor, cu structura mişcărilor şi cu specificul de
mânuire a obiectului). Învăţarea complexului se va realiza fragmentat (pe părţi, cu
comandă şi numărătoare), iar după însuşirea unei secvenţe, se va trece la
executarea structurii, pe fond muzical. Progresiv, prin asamblări succesive, se
realizează învăţarea întregului complex.
- exerciţiile pregătitoare din gimnastica ritmică (exerciţii cu arcuiri, cu balans,
exerciţii de încordare şi relaxare etc.) se deosebesc de cele din gimnastica de
bază, având un aspect artistic de execuţie şi o orientare accentuată spre
dezvoltarea capacităţilor coordinative fundamentale;
- mişcările specifice gimnasticii ritmice, în funcţie de context, pot fi:
unduioase, curgătoare sau bruşte, accentuate, sacadate, lente sau dinamice,
încordate sau relaxate etc. aflându-se într-o relaţie intimă cu caracteristicile muzicii
de acompaniament;

 EURITMIA
3


B. Conţinutul învăţării:
Cuprinde şi la acest nivel de instruire, alături de toate mişcările ritmice
fundamentale (mersul, alergarea, săritura, bătăile din palme) şi unele elemente
preluate din baletul clasic, gimnastica ritmică, dansul clasi c şi cel popular.

C. Tehnologia acţionării:
Succesiunea metodică şi principalele grupe de mijloace
prin care se poate realiza conţinutul specific al euritmiei, bazat pe combinaţia ritm
– mişcare, sunt:
- în etapa iniţială de instruire se va urmării 
a) acumularea unui fond motric specific prin:
- efectuarea unor exerciţii folosind poziţiile (pentru poziţia braţelor, a
picioarelor şi a corpului pe ansamblu) şi mişcările preluate din balet (din dansul
clasic). Cunoştinţele de bale acumulate vor căpăta valoare în cazul în care aceste
sunt transpuse, ca bază corectă de mişcare a corpului, în programele de euritmie
(vezi la dansul clasic);
- utilizarea mijloacelor din arta actorului:
- mimica  reprezintă modificarea fizionomiei care exteriorizează o
gamă variată de sentimente, emoţii, trăiri determinate de situaţii de moment
sau roluri artistice(….). Formarea unei game variate a mimicii, se realizează
prin mai multe mijloace dintre care, pentru contextul dat, menţionăm:
prezentarea unor planşe cu personaje din basme sau povestiri, care să

3
Euritmia este o formă de comunicare artistică complexă, care foloseşte game variate ale tehnicii mişcării sub formă de simboluri (din
gimnastica ritmică, sportivă, balet, dans etc.), pentru interpretarea poeziei, dublată de problemele de artă a actorului privind
expresivitatea (mimică, gest, atitudine). G. Stoenescu, 1985
35
exprime diferite stări, trăiri, sentimente preluate şi exersate de către copii;
autocontrol în oglindă, apoi pe perechi şi în grup, cu profunzimea
interpretării trăirii dirijate pe diverse teme propuse; treceri de la mimarea
stărilor de bucurie la nenorocire, de la curaj la frică, de la dragoste la ură
etc.; pe textul şi mesajul poeziei propuse pentru tema euritmiei, se
efectuează exerciţii de expresivitate adecvate etc.
- pantomima  arta de a exprima idei şi sentimente prin mimică şi
gesturi (…). Exemple de mijloace: forme variate de mers  mers sportiv,
mers artistic de balerină, mers de ostaş, mersul omului trist, vesel, mersul
omului urmărit, al hoţului etc.; teme simple, improvizate care să exprime
munca fizică, munca intelectuală, teme din mediul uman sau al faunei, florei
etc., legarea lor prin gesturi sau mişcări imitative, afective; crearea unor
“minilibrete” pe care colectivul de copii să-l ghicească, fapt ce poate
reprezenta şi o modalitate de verificare a puteri i de comunicare expresivă a
micilor interpreţi;
b) formarea unui comportament motric specific, propriu mişcărilor artistice
(realizarea mişcărilor pe o linie plastică, cu un fond emoţional adecvat care să
sugereze conţinutul de idei tratat de tema activităţii). În acest scop, se vor efectua
 exerciţii de trunchi şi valuri, exerciţii de echilibru; întoarceri; sărituri mici, variaţii
de paşi de dans, structuri de exerciţii cu şi fără obiecte portative (vezi la
gimnastica ritmică - C);
- în etapa intermediară - de manifestare a comportamentului motric format,
se vor utiliza (pe baza elementelor însuşite) structuri de exerciţii mai scurte sau
mai lungi şi jocuri muzicale, care reprezintă un mijloc atractiv de educare a auzului
şi simţului muzical (structură, t empo, ritm, măsură, dinamică etc.);
- în etapa finală se trece la realizarea programului.
În elaborarea unei euritmii prezentate într-un spectacol, cadrul didactic
trebuie să ţină seama şi să selecţioneze, să distribuie şi să echilibreze toate
cerinţele scenice care se încadrează fidel în euritmie, astfel încât să-i pună în
evidenţă şi chiar să-i ridice valoarea artistică. Pentru aceasta, el va rezolva cel
puţin două genuri de sarcini (adaptat după G. Stoenescu, 1986):
- sarcini regizorale preliminare pregătirii euritmiei  selecţia componenţilor
ansamblului; pregătirea ansamblului; selecţia poeziei în funcţie de
cerinţele aniversării; alegerea fondului muzical în concordanţă cu tema
poeziei; alegerea recitatorului; stabilirea costumelor; ornamentarea
obiectelor portative (dacă este cazul) în funcţie de necesităţile artistice;
alegerea elementelor de decor etc.;
- sarcini de regie în vederea prezentării euritmiei în spectacol  cadrul
didactic îşi va fixa, în funcţie de spaţiul scenei, formaţiile, mişcarea,
poziţiile, amplasamentele în raport cu modul de dispunere a spectatorilor
etc., urmărind permanent să-şi pună în valoare colectivul de copii şi
conţinutul programului. De asemenea va verifica modul de amplificare a
sunetelor (starea staţiei, modul în care se aud sunetele în scenă şi în
sală etc.) şi luminozitatea scenei.

D. Recomandări metodice:
- conţinutul unei euritmii dobândeşte o valoare artistică mai mare dacă va
cuprinde şi elemente de bază din baletul clasic. Acestea sunt necesare pentru
36
amplasamentul corect şi artistic al corpului atât în poziţii, cât şi în mişcări. La prima
vedere mişcările de bază din baletul clasic par destul de pretenţioase pentru a
putea fi însuşite la vârste fragede (poate şi datorită termenilor care sunt prezentaţi
în limba franceză). Pornind de la realitatea că la aceste vârste copiii sunt dotaţi cu
un dezvoltat simţ al imitaţie, G. Stoenescu (1985, 2002) consideră că învăţarea se
poate realiza dacă elementele se predau corect din punct de vedere tehnico-
metodic, pe baza principiilor didactice, dublate de tactul pedagogic al celui care
instruieşte, atât de necesar în activitatea cu cei mici;
- demonstraţia (foarte corect efectuată !) reprezintă o metodă deosebit de
eficientă pentru învăţarea motrică la copiii cuprinşi în învăţ ământul preşcolar. În
cazul când cadrul didactic care conduce procesul de instruire nu prezintă calităţi
de bun executant, va apela la o altă persoană (chiar la un copil cu aptitudini - din
grupă) pentru a concretiza şi însoţii descrierea mecanismul tehnic de bază a
mişcării ce se însuşeşte;
- alegerea temei, a conţinutului sugestiv şi a mişcărilor se va face în funcţie
de nivelul de pregătire al grupei;
- numărul elementelor (component parţiale ale temei euritmiei) care se
predau într-o activitate trebuie să fie redus, iar structurile de mişcare cuprinse în
conţinutul sugerat vor fi simple, accesibile (exerciţiile simple favorizează
executarea mişcărilor impuse cu graţie şi naturaleţe). În cazul în care se observă
că unele elemente se însuşesc cu greutate, este indicat să se renunţe la ele.
Elementele predate în activităţile anterioare nu trebuie abandonate total, ci
repetate de regulă în combinaţiile învăţate astfel încât, atenţia copilului să fie
orientată doar spre corectitudinea execuţiei motrice şi n u spre noutatea acesteia;
- se va pune accent pe corectitudinea execuţiilor, cunoscându-se că o
deprindere motrică greşit însuşită, este mai greu de restructurat decât învăţarea
unei mişcări noi. Greşelile trebuie corectate imediat, iar în această direcţi e, se
recomandă şi controlul vizual al acţiunilor motrice în oglindă;
- pentru conştientizarea acţiunilor motrice, mărirea capacităţii de lucru a
copiilor şi crearea unei atmosfere plăcute, mişcările se vor asocia cu povestiri
scurte;
- acompaniamentul muzical trebuie selecţionat cu grijă, alegându-se piesele
vesele, amuzante. Se vor evita secvenţele muzicale triste, grave, sau cele
complexe care nu-i caracterizează pe copii şi care sunt şi greu de înţeles pentru
aceştia;
- aprecierea pozitivă şi evidenţierea permanentă a copiilor care lucrează
corect, artistic  constituie metode eficiente de stimulare a activităţii lor;
- ca o recomandare pentru orientarea pe ansamblu a activităţii, subliniem că
ceea ce este pretenţios în euritmie nu constă numai în gestica şi atitudinea unei
persoane, ci în realizarea unei expresivităţi şi mişcări unitare de grup în vederea
sublinierii ideii sau sentimentului ce urmează a fi redat (…)

 DANSURILE (DANS CLASIC, DANSURI POPULARE)

Dansul - modalitate de manifestare corporală prin intermediul mişcărilor
armonioase, elegante, sigure şi expresive - exercită influenţe deosebite asupra
ţinutei copilului, aflate în formare. De asemenea prin conţinutul său specific,
dansul determină la nivelul sistemului nervos central (zona motorie) asocierea
37
stereotipului dinamic şi cu latura estetică a mişcării. La învăţământul preşcolar,
dansul poate îmbrăca forma unor jocuri de grup, a unor seturi de exerciţii cu o
execuţie unitară a mişcării (19), iar când copilul dispune deja de un bagaj motric ce
se poate asocia cu specificitatea actelor / acţiunilor motrice pe care le cuprinde
dansul, el este pregătit pentru redarea mişcărilor estetice.
 DANS CLASIC  BALET
B. Conţinutul învăţării: Se învaţă poziţiile de braţe, poziţiile de picioare (mai
accesibile la acest nivel sunt: poziţia I – III) şi mişcări specifice - simple (executate
de preferinţă la bara de perete).
C. Tehnologia acţionării (22):
- poziţiile de braţe  poziţia I  stând cu braţele rotunjite, palmele faţă în
faţă, înainte-jos, cu distanţa de 3-4 cm între degetele mijlocii; poziţia a II -a  din
poziţia anterioară, braţele se duc înainte menţinându-se rotunjite, distanţa dintre
degetele mijlocii 2-3 cm; poziţia a III-a  din poziţia II, braţele se ridică oblic-
înainte-sus, fără a ajunge cu ele într -o poziţie perfect verticală; poziţia a IV-a  din
poziţia anterioară, coborârea braţului drept (stâng) rotunjit înainte; poziţia a V-a 
din poziţia a IV-a, braţul drept (sau stâng) se duce lateral; poziţia a VI -a  din
poziţia V, braţul stâng (drept) coboară înainte; poziţia a VII -a  din poziţia a VI-a,
braţul stâng (sau drept) se duce lateral, astfel că la această ultimă poziţie braţele
sunt lateral, cu coatele susţinute în sus, palmele orientate înainte. Din poziţia a VII -
a braţele coboară lângă corp în poziţia I;
- poziţiile de picioare: poziţia I  tălpile sunt pe aceeaşi linie cu călcâiele
apropiate, vârfurile în afară la 90
0
; poziţia a II-a  tălpile se află pe aceeaşi linie
ca la poziţia I, dar depărtate la o lungime de talpă şi jumătate; poziţia a III -a 
tălpile sunt pe jumătate suprapuse (călcâiul piciorului din faţă se află în dreptul
bolţii plantare a piciorului din spate) fiind pe sol, păstrând vârfurile în afară.
- mişcări executate la bară  “Balerine graţioase” (succesiune
recomandată): Plie  din poziţiile (de picioare) I, a II-a sau a III-a, cu faţa la bară,
îndoirea lentă a genunchilor urmată de întinderea lor; Demi -plie  îndoirea uşoară
a genunchilor, fără ridicarea călcâielor de pe sol; Grand-plie  îndoirea mare a
genunchilor cu ridicarea călcâielor de pe sol din poziţiile I şi a II -a; Battement
tendu  din poziţia I cu faţa la bară, deplasarea piciorului înainte, lateral sau
înapoi, cu genunchiul întins, fără desprinderea vârfului de pe sol şi revenire pe
acelaşi drum;
- sărituri mici la bară de pe ambele picioare  din poziţia I, săritură cu
depărtare picioarelor şi trecerea în poziţia a II-a (echappe), urmată de săritură cu
trecere din poziţia a II-a , în poziţia I; saute  sărituri mici, cu uşor demi-plie şi
rularea tălpii la aterizare, de la vârf spre călcâi.

D. Recomandări metodice:
- în cazul exerciţiilor la bară, la grupele de preşcolari, se lucrează cu sprijin
cu ambele mâini pe bară, cu faţa, cu umerii şi cu spatele la aceasta;
- orice exerciţiu la bară începe cu o preparaţie cu braţul din afara barei pe 2
timpi, care se numeşte “port de bras” şi anume  1- ducerea braţului înainte cu
mişcarea întârziată a mâinii; 2- ducerea braţului drept lateral (articulaţiile rotunjite);
- orice exerciţiu se închei în 2 timpi, cu demi-plie şi întinderea genunchilor o
dată cu coborârea braţului;
38
- elementele clasice prevăzute (ex. battement tendu) se lucrează iniţial cu
piciorul drept, apoi cu stângul;
- poziţia corpului trebuie permanent corectată astfel încât să nu pară devieri
în linia umerilor, bazinului şi coloanei vertebrale;
- pe parcursul executării mişcărilor, genunchii trebuie orientaţi în afară,
greutatea corpului repartizată pe toată talpa, trunchiul se menţine drept, iar
îndoirea şi întinderea genunchilor se fac lent;
- la executarea demi-plie-ului şi grand-plie-ului, durata îndoirii genunchilor
trebuie să fie egală cu cea a întinderii, fără oprire în poziţia joasă; se execută pe
măsura de 3/4 sau 4/4, două măsuri pentru îndoirea genunchilor şi două măsuri
pentru întinderea lor;
- în timpul săriturilor, trunchiul se menţine pe verticală, picioarele se
orientează în afară, iar mâinile se sprijină uşor pe bară; săriturile se execută pe
măsura 2/4, câte o săritură la fiecare timp;
- exerciţiile la bara de perete facilitează formare tehnicii corecte şi ţinuta
corectă şi estetică.

 DANSURI POPULARE (FOLCLORICE)

B. Conţinutul învăţării:
Dansuri populare – în grup şi în perechi - cu un conţinut adaptat (simplificat)
cuprinzând: paşi succesivi înainte-înapoi cu oprire, cu bătaie sau cu întoarceri, pas
tropotit în şir, unul lângă altul, - pe loc, paşi alăturaţi cu oprire şi bătaie simplă sau
dublă, paşi şchiopătaţi în şir unul după altul, pas săltat spre stânga şi spre dreapta.

C. Tehnologia acţionării
4
:
- etapa iniţială de instruire va cuprinde învăţarea unor “jocuri pregătitoare
pentru dansuri populare” (de obicei la grupa mică sau la nivelul I) ca de exemplu:
- “Soro dragă”  formaţia de lucru, linie, semicerc sau cerc; conţinut motri c:
paşi (mers) pe loc, înainte şi înapoi  varianta I  secvenţa 1: mers pe loc cu
paşi succesivi (“Soro dragă să încercăm / Mâinile să ni le dăm” - 8T – mâinile se
prind formând cercul); secvenţa 2: 4 paşi înainte (“Uite aşa şi iar aşa, / oprire pe
timpul 4), 4 paşi înapoi (/ Ce frumos e, la, la, la,”  oprire pe timpul 4); varianta a
II-a (se învaţă separat sau se continuă varianta I, în funcţie de nivelul grupei)  se
repetă secvenţa 1(3) din varianta I (mers pe loc cu paşi succesiv “Soro dragă să
încercăm / 4T / Câte doi să ne aşezăm” – pe timpii 3-4 se efectuează întoarcerea,
faţa în faţă, spre partenerul desemnat  mâinile se prin perechi pe linia cercului
4T); secvenţa 2(4) învârtire cu paşi succesivi, în perechi “Uite aşa şi iar aşa / Ce
frumos e, la, la, la !” 8T – în acelaşi sens sau 4T dr. şi 4T st.)
- “Haide mândruţo !”  formaţia de lucru, în cerc; conţinut motric: aplecări,
mers (paşi) simplu înainte şi înapoi  secvenţa 1: aplecarea trunchiului în faţă şi
revenire (4x) – pe text: “Să culegem floricele (2x în 4T) / Ş-apoi să dansăm cu
ele”(2x în 4T); secvenţa 2: mers simplu înainte şi înapoi, 4 paşi (“Haideţi înainte, -
(3 paşi + 1 pas pe timpul 4 – cu oprire) haideţi înapoi (3+1 - timpul 4 – oprire) /
Aşa-i hora pe la noi” – se repetă; etc.
- etapa de învăţare a unor dansuri populare adaptate:

4
Datorită posibilităţilor reduse de informare a studenţilor şi cadrelor didactice tinere în ceea ce priveşte conţinuturile principal elor
dansuri populare recomandate la acest nivel, preluăm descrierile (adaptate) realizate de M. Dumitrescu .
39
- “Alunelul”  formaţie de lucru: în cerc, cu braţele împletite pe umeri;
conţinut motric: paşi laterali cu bătaie simplă şi dublă – deplasare pe linia cercului;
secvenţa 1  se execută începând cu piciorul drept 6 paşi spre dreapta cu
apropierea piciorului stâng pe timpul 6 + 2 bătăi pe piciorul stâng (T 7-8); idem
spre stânga (8T) total 4 x 8T; secvenţa 2  se execută 3 paşi de mers spre
dreapta urmaţi de o bătaie pe piciorul stâng (4T); idem stânga 4T; total 2x 4T;
secvenţa 3  un pas lateral dreapta, alăturarea piciorului stâng lângă piciorul
drept cu bătaie (2T); idem spre stânga (2T); total secvenţa 3 –se repetă de 2x4T;
- “Hora”  formaţia de lucru: în cerc, de mâini apucat la nivelul umerilor,
coatele îndoite; conţinut motric: paşi simpli înainte-înapoi cu bătaie; paşi simpli
efectuaţi pe linia cercului urmaţi de bătaie simplă; secvenţa 1  se execută 3 paşi
simpli, începând cu piciorul drept, înaintându-se spre centrul cercului (3T), iar pe
timpul 4 se efectuează o bătaie pe piciorul stâng; 3 paşi simpli înapoi, începând cu
piciorul stâng (3T) + bătaie simplă pe piciorul drept care se alătură de stângul (la
timpul 4); secvenţa 1 se repetă de 2x; secvenţa 2: 7 paşi simpli spre dreapta,
pornire pe piciorul drept, pe linia cercului (7T) şi o bătaie cu piciorul stâng (timpul
8); întoarcere şi idem spre stânga (8T); etc.

D. Recomandări metodice:
- pentru a se putea însuşii mai uşor dansurile populare de către copiii aflaţi
la vârstele învăţământului preşcolar, cadrul didactic va planifica procesul de
instruire specific, în câteva etape. Într -o primă etapă se vor crea premisele pentru
abordarea acestui gen de activităţi motrice, prin consolidarea deprinderilor motrice
de bază care vor fi solicitate de conţinutul dansului. De asemenea, copiii vor fi
familiarizaţi cu diferitele formaţii de lucru la care se va face apel pe parcursul
învăţării. În următoarea etapă se vor învăţa unele “jocuri pregătitoare pentru
dansurile populare” (în special la nivelul I  3-5 ani). În final se va trecere la
abordarea unor dansuri populare (de regulă adaptate)  “Bătuta”, “Alunelul”,
Hora”, “Ghimpele” etc.;
- pentru învăţarea jocului pregătitor sau a dansului popular propriu-zis,
literatura de specialitate prezintă două variante metodice de instruire (21;22)):
- predarea în întregime a dansului pe parcursul unei activităţi
(exersare globală) după care, în următoarele activităţi se repetă –
corectează - finisează şi apoi se fixează mişcările şi secvenţele care
compun dansul respectiv;
- predarea pe secvenţe a dansului, de-a lungul mai multor activităţi
succesive (exersare fragmentată)  într-o activitate se predau primii paşi
sau primele figuri ale dansului, în activitatea următoare se repetă partea
învăţată anterior şi se predau mai departe ceilalţi paşi sau celelalte figuri, iar
în ultimele activităţi se repetă şi fixează întregul dans. În cazul în care se
alege această variantă metodică, conţinutul (paşii, figurile) care se învaţă /
activitate, va fi demonstrat la î nceput integral de către cadrul didactic, după
care acesta va trece la demonstrarea şi explicarea fiecărui pas sau figuri în
parte. Pasul va fi descris şi demonstrat rar, pe numărătoare, indicându-se şi
piciorul cu care se efectuează mişcarea. După demonstrare, instructorul se
va plasa în rând cu copiii şi va executa împreună cu aceştia pasul respectiv,
la început lent şi pe numărătoare, apoi într-un ritm corespunzător, după
melodie. O dată ce elementele dansului au fost însuşite, accentul în
40
pregătirea dansului se va direcţiona spre detaliile acestuia (modalităţile de
prindere a mâinilor, poziţia braţelor, a corpului, mimica etc.)
- în procesul de predare-învăţare să se evite activitatea în salturi, fapt
semnalat de obicei înaintea unor serbări, deoarece pe lângă eficienţa scăzut a
actului didactic, copiii vor manifesta reţineri ulterioare faţă de o activitate de altfel
destul de îndrăgită la vârstele preşcolarului.

 MINIJOCURILE SPORTIVE

Pentru deprinderile elementar sportive specifice minijocurilor, recomandăm
studierea capitolului de “minijocuri sportive” elaborat la ciclul primar de învăţământ.
În funcţie de nivelul de pregătire motrică a copiilor din grupa opţională, cadrul
didactic care îşi desfăşoară activitatea în învăţământul preşcolar, va selecţi ona de
la capitolul menţionat, conţinuturile, tehnologiile şi recomandările adecvate.
În acţiunea de planificare a activităţii, se va lua în considerare
recomandarea ca cel puţin la nivelul I de instruire, conţinuturile specifice să fie
realizate indirect, prin intermediul conţinuturilor prezentate la “deprinderi de bază şi
utilitar-aplicative”.

 SCHI (alpin) - facultativ

B. Conţinutul învăţării
Pentru copiii cuprinşi între vârstele de la 4 la 7 ani, se poate realiza
următorul parcurs - conţinut didactic: acomodarea cu bocancii de schi, cu schiurile
şi cu mişcările elementare specifice; învăţarea deplasărilor pe schiuri; învăţarea
plugului alunecat; învăţarea ocolirilor prin plug alunecat şi frânat (conţinutul
învăţării va fi adecvat cu nivelul de motri citate al copiilor !).

C. Tehnologia acţionării:
Întregul proces de instruire se va realiza prin intermediul jocului.
Acomodarea cu bocancii de schi, cu schiurile şi cu mişcările elementare
specifice, va cuprinde următoarele obiective operaţionale: învăţarea poziţiei pe
schiuri, educarea echilibrului – de pe loc, învăţarea unor mişcări – de pe loc – în
plan vertical, lateral şi antero-posterior, învăţarea ridicării din căzătură (exemple de
jocuri cu imagini sugestive: “Alpiniştii”, “Suntem pe arcuri”, “Balanţa”, “Hopa sus !”
etc.; învăţarea deplasărilor pe schiuri – conţinut: deplasări pe teren plat, întoarceri,
mersuri la urcare, coborârea directă (exemple de jocuri: “Prinde mingea”,
“Întoarce-te cu beţele”, “Locomotiva”, “Şarpele”, “Cursa pe numere”, “Toţi odată”,
“Ştafeta cu obstacole”, “Cine alunecă mai mult ?”, “Scheletul peştelui” etc);
învăţarea plugului alunecat – jocuri: “Formează şirul”, “Staţiile”, “Miriapodul” etc.;
învăţarea ocolirilor prin plug alunecat şi frânat – jocuri: “Cântarul”, “Parchează
maşina”, “Volanul”, “Oglinda”, Cursa de urmărire” etc.

D. Recomandări metodice:
- activităţile pentru iniţierea în schiul alpin, în funcţie de condiţiile geo -
climaterice, materiale şi de îndrumare, se pot desfăşura fie în timpul activităţilor
curente (săptămânale), fie la sfârşit de săptămână sau în vacanţe, în tabere de
iarnă - la munte;
41
- durata activităţilor/zi va fi cuprinsă (orientativ) între 45 min. şi 1 oră (1 -
2x/zi), fiind dependentă de condiţiile atmosferice, distanţa până la pârtie, star ea
pârtiilor şi a zăpezii, nivelul de pregătire fizică a copiilor etc;
- la nivelul copiilor, jocul este mijlocul – metoda de bază de iniţiere în schi.
Teoretizările excesive, explicaţiile abstracte, exersarea fragmentată a unor
procedee tehnice…, trebuie înlocuite cu activităţi concrete, atractive care să ofere
copiilor, situaţii în care să-şi poată manifesta comportamentul natural.
- se recomandă ca terenul de lucru (“poligonul de joacă”) să fie delimitat şi
dacă există posibilităţi, să prezinte următoarele caracteristici: să nu constituie o
sursă permanentă de producere a senzaţiilor de frică; suprafaţa de lucru să fie
netedă; să cuprindă trasee artificiale - specifice pentru învăţarea schiului şi
asemănătoare cu cele prezente pe pârtiile de schi (amenajări de teren: tobogane,
movile, tuneluri etc, care vor constitui ele însele surse ale jocului); dotări ajutătoare
(frânghii pentru urcare şi figurine decorative – din basme şi desene animate -
folosite ca repere pentru executarea anumitor procedee tehnic e) etc.
- în funcţie de situaţia concretă de învăţare, exersarea se va realiza frontal,
pe grupe (3-4 copii), pe perechi, individual. Începerea acţiunii motrice specifice se
va realiza de la locul de amplasare a grupei în jos. Se va preciza zona afectată
opririlor;
- pentru a putea observa comportamentul motric globală al executanţilor,
cadrul didactic se va amplasa lateral şi la o distanţă de cca. 15 m faţă de secvenţa
de traseu pe care urmează să evolueze copiii. Se vor corecta doar greşelile de
bază, care alterează mecanismul tehnic al mişcări respective. Nu se recomandă
criticile excesive, formulate pentru greşelile de execuţie tehnică. De asemenea, nu
este indicată compararea copiilor între ei sau cu tehnica adulţilor şi nici folosirea
întrecerilor (a emulaţiei), decât într-un volum moderat (toate acestea pot determina
în final, o atitudine de respingere a copilului faţă de schi).
- conducătorul activităţii trebuie să ştie că principalele cauze care pot genere
accidente în instruirea la schi alpin, sunt determinate de: necunoaşterea
succesiunii metodice de învăţare a procedeelor tehnice de bază, exersarea pe
terenuri (pârtii) necorelate cu conţinutul supus acţiunii de instruire, lipsa de
disciplină şi de ordine în timpul activităţii, utilizarea unui echipament de schi
inadecvat şi/sau pregătirea insuficientă a acestuia, condiţii meteorologice
potrivnice (ceaţă, vânt puternic, temperaturi scăzute) etc.;
- climatul general al activităţii trebuie să fie caracterizat prin bună dispoziţie
şi optimism. Cadrul didactic – competent şi responsabil - reprezintă principalul
factor de promovare a unei ambianţe plăcute şi eficiente în timpul activităţii (2).

 ÎNOT - facultativ

B. Conţinutul învăţării:
Principalele secvenţe didactice ce se pot realiza cu preşcolarii (începând cu
grupa mijlocie), în etapa de iniţiere în înot, sunt: acomodarea cu apa; educarea
actului respirator controlat; plutirea pe piept şi pe spate; alunecarea pe piept şi pe
spate; *iniţierea în tehnica procedeului craul – mişcarea de picioare (facultativ, la
grupa mare şi grupa pregătitoare)

C. Tehnologia acţionării:
42
Etapa ce mai importantă pe care trebuie să o parcurgă copiii este cea de
acomodare cu apa (exemple de jocuri de acomodare, utilizând variante de mers
şi/sau de alergare: “Mersul berzei”, “Mersul marinarilor”, “Răţuştele”, “Lupta
navală”, “Rechinul şi delfinii”, “Racul de mare”, “Castorul Zidar”, “Balena” etc.);
Urmează etapa centrată spre educarea actului respirator controlat (jocuri:
“Imersiunea submarinului”, “ “Hopa Mitică”, “Baloane sub apă”, “Căluţul de mare”,
“Dopul”, “Scafandrul” etc.); etapa de însuşire a unor deprinderi motrice specifice:
plutirea pe piept şi pe spate (jocuri: “Mersul focilor”, “Crocodilii”, “Pluta”, “Ştiuca”,
“Bărcuţa”, “Arătătorul ceasornicului” etc.); alunecarea pe piept şi pe spate (jocuri:
“Trage năvodul”, “Remorca”, “Şlepul”, “Locomotiva”, “Racheta” etc; etapa de
iniţiere în tehnica procedeului craul – mişcarea de picioare (jocuri: “Sparge valul ”,
“Cine stropeşte mai mult ?”, “Fântâna arteziană”, “Cine alunecă mai departe ” etc.)


D. Recomandări metodice:
- activitatea de iniţiere, să se desfăşoare în bazine special amenajate şi
adecvate cu vârsta copiilor !
- este de preferat ca, în cazul în care, cadrul didactic nu posedă cunoştinţe
şi deprinderi suficiente din disciplina nataţie sau atunci când condiţiile de
desfăşurare a procesului de instruire sunt improprii pentru acest tip de activitate
motrică , să nu-şi planifice realizarea ei;
- atunci când procesul de iniţiere în înot se efectuează la mare, cadrul
didactic – împreună cu mai mulţi supraveghetori voluntari – vor delimita stric
spaţiul de activitate. În toate situaţiile de învăţare, indiferent de locul de
desfăşurare a activităţii, principala preocupare a instructorului trebuie să o
reprezinte siguranţa corporală a copiilor !
- deoarece în timpul diferitelor activităţi în apă, sunt angrenaţi un număr
important de muşchi şi articulaţii, în prealabil se va recurge la realizarea unei
secvenţe de încălzire generală a organismului (predominant exerciţii efectuate din
poziţiile: stând, şezând, culcat facial, dorsal şi costal dreapta/stânga ;
- la începutul procesului de instruire (primele 2, 3… activităţi), copiii vor fi
lăsaţi să se familiarizeze cu apa, să se deplaseze de voie prin apă, să se joace cu
jucării plutitoare. Apoi se va începe iniţierea propriu-zisă în înot, iniţiere care poate
fi eşalonată pe durata a cca 6 – 10 săptămâni, cu o activitate / săptămână (sau
chiar mai mult). În tabără la mare, se poate programa un stagiu de 10 – 12
activităţi. Durata unei activităţi în apă poate varia, de la 6 - 10 min., până la 30 –
40 min.(eventual cu o pauză de 5 – 10 min. la jumătatea intervalului de timp), în
funcţie de condiţiile şi locul de lucru, poziţia activităţii în ciclul tematic şi
particularităţile grupei de copii;
- este indicat ca pentru toate activităţile, adâncimea apei să nu depăşească
50 – 60 cm, iar temperatura apei să se situeze peste 22
o
C;
- pentru sporirea încrederii în posibilităţile proprii, copiii pot fi echipaţi cu
colac sau vestă pentru înot şi/sau aripioare de cauciuc aplicate pe braţe.
Materialele ajutătoare trebuie să fie proporţionale cu dimensiunile diferitelor
segmente corporale ale copiilor. La începutul procesului de iniţiere, pentru o mai
bună siguranţă, se va evita folosirea mingiilor sau a perniţelor gonoflabile pe post
de materiale ajutătoare (aceste obiecte nu pot constitui punct de sprijin pentru
43
copii, deoarece sunt destul de mobile – oscilante sub presiunea creată de forţele
care se exercită asupra lor, iar când sunt ude, alunecă foarte uşor din priză);
- exerciţiile pentru controlarea respiraţiei se pot efectua, la început pe uscat
(inspiraţie profundă – expiraţie normală; inspiraţie normală – expiraţie prelungită;
inspiraţie – apnee etc) apoi în apă (inspiraţie – bolborosirea apei “Imersiunea
submarinului”; inspiraţie – scufundare – apnee  “Scafandrul”; inspiraţie –
scufundare – expiraţie  “Baloane sub apă” etc.). Durata unei repetări va fi
cuprinsă între 1 – 15 sec. Numărul de execuţii va fi şi el l imitat la 2 - 3x/exerciţiu,
intercalat cu pauze între repetări, pentru a se evita hiperventilaţia pulmonară şi
apariţia ameţelii;
- exerciţiile pentru mişcarea de picioare craul (facultativ - grupa mare şi
pregătitoare) pot fi executate la început, pe uscat, prin intermediul exerciţiilor
pregătitoare (exemplu: demonstrarea poziţiei corecte a labei piciorului; stând cu
braţul stâng sprijinit de perete, executarea mişcării de picioare, cu piciorul drept,
schimbarea braţului de sprijin, idem cu piciorul stâng “Şutul fotbalistului”; şezând
cu vârfurile întinse, palmele sprijinite pe podea, forfecarea picioarelor în plan
vertical - “Foarfeca”; apoi apelând la exerciţiile ajutătoare (exemplu: şezând pe
marginea bazinului, picioarele pe suprafaţa apei, bătaie de picioare craul “Să
facem valuri ”; culcat facial, pieptul pe marginea bazinului, executarea mişcării de
picioare craul - “Cine stropeşte mai mult”; idem, cu palmele sprijinite de fundul
bazinului - “Fântâna arteziană”; deplasare în sprijin pe palme şi cu ef ectuarea
mişcărilor de picioare craul; deplasare-alunecare prin susţinere-tragere de către un
partener şi cu efectuarea mişcărilor de picioare craul; şi în final, prin exerciţii de
perfecţionare (dacă este cazul - exemple: pluta pe piept cu picioare craul “Fântâna
arteziană”; împingere, alunecare faţă, mâinile întinse înainte, mişcare de picioare
craul, - “Cine alunecă mai departe ” etc.).

II. 6 Metodica dezvoltării calităţilor motrice de bază

Dezvoltarea calităţilor motrice, conform majorităţii surselor bibliografice, se
constituie în obiectiv de bază al educaţiei fizice şi sportive şcolare. Considerăm că
pentru unele niveluri de învăţământ (preşcolar, primar şi chiar gimnazial, într-o
anumită măsură) se exagerează cu abordarea - planificarea conţinutului specific
acestei componente a modelului de educaţie fizică şi sportivă. Succint, afirmaţia
are la bază:
- date obiective înregistrate din activitatea practică şi care demonstrează
evoluţiile nesemnificative ale calităţilor motrice, în contextul ra portării lor la
conţinuturile procesului de instruire, orientate sau nu în acest scop şi în corelaţie
cu dezvoltarea biologică generală a şcolarilor;
- unele particularităţi somato-funcţionale şi psihice semnalate în diferitele
stadii de dezvoltare a copilului – puberului, care contravin cu legităţile de educare
a calităţilor motrice;
- anumite reguli necesare aplicării cu eficienţă a procedeelor metodice
pentru dezvoltarea calităţilor motrice (vezi în special modul de corelare între
valorile parametrilor efortului ce trebuie realizaţi / lecţie / săptămână);
- numărul de ore / an de studii - în continuă scădere - alocat disciplinei
educaţie fizică în învăţământul preuniversitar de toate gradele (prin alcătuirea
schemelor orare proprii / unitate de învăţământ );
44
- motivaţia redusă a copiilor pentru acest gen de ameliorare a capacităţii
motrice, cu origine în mijloacele specifice puţin atractive ce se pot proiecta pentru
aceste activităţi (în condiţiile ofertei actuale de bază sportivă şi materiale specifice
existente) şi în acumulările pozitive tardive semnalate la nivelul organismului, la
stimulii specifici;
- eşalonarea - de cele mai multe ori - inadecvată a orelor de educaţie fizică
(rămase !), în decursul unei săptămâni de grădiniţă / şcoală etc.
 Obiectiv cadru: noua programă a activităţilor instructiv-educative în grădiniţa
de copii (30), nu prezintă pentru această componentă a capacităţii motrice, nici un
obiectiv cadru sau de referinţă. Totuşi, unele “exemple de activităţi” sugerează
necesitatea planificării unor mijloace care să influenţeze direct - sau indirect (mai
bine !) – dezvoltarea calităţilor motrice a copiilor pentru ca:
- să parcurgă o distanţă scurtă din ce în ce mai repede (vizează calitatea
motrică  viteza n.n.);
- să execute acţiuni motrice cu grad de complexitate din ce în ce mai
mare, cu şi fără obiecte (mingi, săculeţ cu nisip, coardă etc.) vizează
calitatea motrică  îndemânarea – n.n.;
- să depună efort fizic pe durată de timp din ce în ce mai mare (vizează
calitatea motrică  rezistenţa – n.n.);

B. Conţinutul educării (dezvoltării):
Se va pune accent  pentru calitatea motrică viteză  pe dezvoltarea
vitezei de reacţie şi de execuţie; pentru calitatea motrică îndemânare  pe
coordonarea motrică generală; pentru calitatea motrică rezistenţă  pe
dezvoltarea rezistenţei generale (cu efect asupra echilibrării proceselor nervoase
şi stimularea activităţii marilor funcţiuni); pentru calitatea motrică forţă  pe
creşterea forţei (tonusului) grupelor musculare care asigură postura corectă a
corpului.

C. Tehnologia acţionării (11;17; 20):
Pentru viteză:
Viteză de reacţie şi execuţie  exerciţii şi jocuri care necesită reacţii
prompte la semnale auditive sau vizuale (ghemuiri, ridicări, întoarceri etc., jocuri
“pe roluri”  “Iepuraşii la morcovi”, “Crabii şi creveţii”, “Vrăbiuţa fără cuib” etc.);
viteză de deplasare  alergare în linie dreaptă pe 10 – 15m, ştafete şi jocuri
dinamice cu elemente de întrecere  “Cine ajunge primul”, “Campionul grupei”,
“Cursa florilor” etc.
Dozare: nr. de repetări pentru exerciţii sau jocuri = 3-4x, cu pauze de 1-
1,30min./repetare.
Pentru îndemânare: efectuarea unor exerciţii din cadrul complexelor de
dezvoltare fizică în care să se angreneze treptat 2-3 segmente; să se schimbe
poziţiile de lucru sau/şi direcţi ile şi planurile în care se realizează mişcările; jocuri
dinamice (cu sărituri, aruncări şi prinderi de obiecte) parcursuri aplicative, ştafete
cu deprinderi utilitare; alte activităţi globale (complexe).
Dozare: 2-3x/exerciţiu sau joc dinamic, pauză 45sec. – 1min. / repetare.
45
Pentru rezistenţă: alergare uşoară în tempo moderat pe 50 – 100 - 200m;
alergare de durată pe tren plat sau variat (45 sec. – 1, 30 min.); jocuri dinamice;
sărituri peste coardă etc.
Pentru forţă: exerciţii analitice pentru întărirea musculaturii dorsale şi a
centurii scapulo-humerale (extensii de braţe, rotări de braţe spre înapoi, extensii
de trunchi din diferite poziţii etc.); complexe de exerciţii analitice pentru toate
segmentele corpului; jocuri dinamice şi parcursuri aplicative având în conţinut:
aruncări şi prinderi de obiecte, sărituri, tracţiuni şi împingeri, transport de obiecte
târâre, căţărare etc.
Dozare: pentru complexele de exerciţii se pot planifica 5-6 activităţi
succesive, crescând numărul de repetări din două în două activităţi; ritmul de
execuţie mic sau mediu; încărcătura (în cazul în care se apelează la anumite
obiecte) nu va depăşi 1 kg.

D. Recomandări metodice:
- dezvoltarea calităţilor motrice la preşcolari nu trebuie să se constituie în
teme-obiective ale activităţilor comune de educaţie fizică. Obiectivele specifice de
instruire se vor realiza simultan cu acţionarea asupra dezvoltării fizice corecte şi
armonioase, cu însuşirea şi mai ales consolidarea deprinderilor motrice de bază şi
a celor utilitar-aplicative sau concomitent cu efectuarea unor activităţi globale;
- jocurile dinamice se vor alege în funcţie de obiectivul urmărit, modificându-
le modul de organizare (formaţiile de lucru sau/şi regulile) în funcţie de efectele pe
care le vizăm;
- exerciţiile – jocurile utilizate ca mijloace pentru educarea vitezei sau
îndemânării, se plasează la începutul activităţii (a părţii -verigii fundamentale), după
ce organismul a fost pregătit pentru solicitările de efort specifice, iar sistemul
nervos central se află în stare optimă de excitabilitate; în cazul rezistenţei sau
forţei, plasarea mijloacelor se va face spre finalul activităţii, pe un fond uşor de
oboseală a organismului;
- factorul de progres în activităţile orientate (în mod secundar !) spre
dezvoltarea calităţilor motrice – la acest nivel de instruire - îl constituie: scurtarea
timpului de efectuare a unui act motric singular sau a unei acţiune motrică;
efectuarea unor acţiuni care solicită progresiv, indici sporiţi de coordonare
segmentară şi generală; creşterea numărului de repetări, a duratei activităţii sau a
distanţelor parcurse.

II. 7 Formele de organizare a activităţii de educaţiei fizice în
învăţământul preşcolar.

În unităţile de învăţământ preşcolar, educaţia fizică se organizează prin
următoarele forme de activitate:
- în regim zilei de grădiniţă, cu întreaga grupă:
- activitatea comună;
- gimnastica zilnică;
- gimnastica de înviorare (la grădiniţele cu program special);
- momentul de înviorare (“momentul de educaţie fizică” – în cadrul
activităţilor la alte domenii de cunoaştere);
46
- activitatea opţională - cu întreaga grupă sau, de obicei, pe subgrupe
(vezi balet / gimnastică);
- în timpul liber al copiilor, cu întreaga grupă sau pe subgrupe:
- întrecerea şi concursul sportive;
- serbarea (cu un “conţinut sportiv”);
- plimbarea (se poate desfăşura şi în regimul zilei de grădiniţă !), drumeţia,
excursia;
- tabăra şi colonia

II. 7.1 “Activitatea comună” – formă organizatorică de bază
La grădiniţă, forma de bază prin care se desfăşoară conţinutul disciplinei
educaţie fizică este activitatea comună – “lecţia de educaţie fizică” - cu o durată de
10-35 minute, o dată pe săptămână.
În general, activităţile se proiectează pentru o singură temă, iar tipul de
activitate cel mai frecvent este cel “de învăţare” care îşi propune - prin tema şi
obiectivul instructiv-educativ enunţate - învăţarea unei noi deprinderi motrice. Sunt
prezente însă şi activităţi privind consolidarea unor deprinderi motrice şi chiar de
perfecţionare a deprinderilor sau/şi priceperilor motrice. În această ultimă variantă
se creează premisele abordării activităţilor cu două teme şi în învăţământul
preşcolar (3) – respectiv o temă de perfecţionare a unei deprinderi motrice şi alta
de perfecţionare a unei (unor) priceperi motrice, utilizând ca mijloace: jocurile
dinamice, ştafetele şi parcursurile aplicative. În acest context, A. Barta şi P.
Dragomir (1998) consideră că la preşcolari, caracterul activităţii de tip mixt (al
activităţilor cu două teme, pe component de instruire diferite) este dat de cupl area
unei teme de învăţare, consolidare sau perfecţionare a unor deprinderi motrice, cu
o temă de aplicare în joc dinamic, parcurs aplicativ, ştafetă a deprinderilor şi
priceperilor motrice dobândite anterior.
În conţinutul activităţilor comune se planifică – în diferite perioade ale anului
- şi teme de verificare a nivelului de însuşire a unor deprinderi şi priceperi motrice,
evaluarea finalizându-se în general prin intermediul aprecierilor. Se recomandă ca
evaluarea să fie realizată pe fondul activităţilor ludice, unde titlurile jocurilor
sugerează - de cele mai multe ori - obiectivele de referinţă vizate la un moment
dat.
Structura activităţii comune, cu uşoare diferenţieri de la un autor la altul,
prezintă următoarele verigi (etape, momente sau secvenţe)(2;12;21):
I. Organizarea grupei (sau: Organizarea colectivului) de copii;
II. Pregătirea organismului pentru efort;
III. Influenţarea selectivă a aparatului locomotor (Optimizarea dezvoltării
fizice);
IV. Abordarea /Rezolvarea temelor şi obiectivelor instructiv-educative
(pedagogice; operaţionale) ale activităţii (sau: Învăţarea deprinderilor motrice ) -
prin modulele:
IV.1 învăţarea unor deprinderi motrice noi (iniţiere);
IV.2 consolidarea deprinderilor motrice de bază şi/sau a celor utilitar -
aplicative;
IV.3 învăţarea unor activităţi motrice complexe;
IV.4 consolidarea / perfecţionarea unor deprinderi sau/şi priceperi
motrice în vederea ameliorării capacităţii de generalizare – aplicare a celor
47
învăţate prin practicarea, la parametri optimi, a diverselor activităţi motrice
simple şi complexe;
IV.5 învăţarea (parţială / integrală) conţinuturilor specifice complexelor
de dezvoltare fizică armonioasă;
IV.6 verificarea nivelului de însuşire a unor deprinderi/priceperi
motrice inclusiv prin intermediul unor activităţi motrice complexe; verificarea
nivelului de memorare şi executare a unor structuri motrice cuprinse în
complexele de dezvoltare fizică armonioasă;
V. Scăderea progresivă a nivelului de efort (sau. Scăderea intensităţii
efortului; Exerciţii de revenire a organismului după efort);
VI. Încheierea organizată a activităţii (sau: Aprecieri asupra activităţii
copiilor).

Fiecare verigă a activităţii, în corelaţie cu obiectivele instructiv -educative
proiectate ca finalităţi didactice ale acesteia pe ansamblu, prezintă un set de
mijloace, metode şi forme de organizare-dispunere ale colectivului, operante într-
un timp optim dar limitat în raport cu durata integrală a activităţii.
Succint, verigile enumerate mai sus, prezintă următoarele caracteristici - la
învăţământul pre-primar:
Veriga I – “Organizarea grupei de copii”: este o verigă permanentă a
activităţii, cu o durată scurtă (1-2 min.).
Obiectivele instructiv-educative ale verigii sunt legate de necesitatea
începerii într-un mod organizat a activităţii, captarea atenţiei, motivarea copiilor
pentru activitate şi implicit, obţinerea unei stări emoţionale optime pentru
susţinerea ulterioară a unui efort predominant fizic.
Acţiunile specifice constau în: adunarea grupei, alinierea, raportul (doar la
grupele mare şi la cea pregătitoare), salutul, verificarea ţinutei şi a stării de
sănătate (se recomandă efectuarea lor înainte de activitate), diferite jocuri de
atenţie, sau exerciţii de front şi formaţie (împrăştieri, regrupări, întoarceri etc.) –
dacă este cazul.
Formaţiile de lucru utilizate pot fi: în linie pe un rând, în linie pe două rânduri,
în semicerc, în cerc etc.
Pentru buna derulare a acţiunilor cuprinse în prima verigă, o importanţă
însemnată o are modul de amplasare a cadrului didactic, care trebuie să se
dispună în aşa fel încât să cuprindă în câmpul său vizual întregul colectiv de copii.
Veriga a II-a – “Pregătirea organismului pentru efort” este tot o verigă cu o
prezenţă constantă în cadrul structurii activităţii comune şi are o durată de 2 – 6
min. Obiectivele instructiv-educative urmărite, sunt: creşterea progresivă a
nivelului marilor funcţiuni (cardio-vascular şi respirator), asigurarea excitabilităţii
optime a sistemului nervos central şi angrenarea treptată în efort a principalelor
gupe musculare şi a articulaţiilor.
Acţiunile motrice constau din: variante de mers, variante de alergare –
ambele forme de deplasare putând fi combinate cu mişcări ale diferitelor segmente
ale corpului, variante de sărituri, jocuri dinamice etc. Se recomandă ca toate
structurile de mişcare ce se efectuează în această verigă, să fie cunoscute de
către copii, iar în situaţia folosirii unor structuri ce conţin şi elemente noi, acestea
să fie simple şi accesibile.
48
Formaţiile de lucru la care se apelează mai frecvent sunt: în coloană câte
unu sau câte doi.
Veriga a III-a – “Influenţarea selectivă a aparatului locomotor” este prezentă
în fiecare activitate comună. În cazul în care însă temperatura aerului nu permite
menţinerea copiilor într-o formaţie statică timp mai îndelungat, această verigă se
contopeşte de regulă cu veriga a II-a. Durata, în condiţii normale de desfăşurare a
activităţii, este de 4-6 min.
Obiectivele instructiv-educative sunt centrate pe: formarea reflexului de
atitudine corporală corectă, prevenirea instalării atitudinilor deficiente, dezvoltarea
supleţei – mobilităţii, dezvoltarea tonicităţii şi troficităţii musculare (în special la
nivelul grupelor musculare care susţin coloana vertebrală), educarea capacităţii de
control şi adaptare a actului respirator.
Acţiunile specifice sunt reprezentate de efectuarea unor exerciţii analitice
sau combinate, executate separat sau sub formă de “complexe de dezvoltare
fizică” libere, cu obiecte, la unele aparate - fapt ce favorizează localizarea precisă
a mişcărilor - etc. Se recomandă asocierea acestor exerciţii cu un fond muzical,
oferindu-se astfel un cadru plăcut de efectuare a diferitelor acţiuni motrice
specifice verigii respective. De asemenea utilizarea povestirii didactice constituie o
metodă care apropie structurile de mişcare de nivelul de înţelegere a copiilor.
Formaţiile de lucru pot fi: coloana de gimnastică, semicerc, cerc, linie pe
două rânduri intercalate etc.
Veriga a IV-a - Rezolvarea temelor şi obiectivelor instructiv-educative
(pedagogice) ale activităţii, reprezintă secvenţa fundamentală a acesteia. Ea
trebuie considerată ca entitate didactică integrată în cadrul unui sistem tematic a
cărei structură şi conţinut (vezi compartimentarea pe module a verigii a IV-a)
depind de scopul didactic şi complexitatea temei proiectate (în cazul abordării unei
singure teme) sau de corelaţiile specifice care se stabilesc în cazul realizării a
două secvenţe tematice compatibile (şi recomandate la acest nivel de învăţământ)
la un moment dat.
Durata verigii este de 7-15 min.
Obiectivele instructiv-educative ale verigii (ale modulelor de fapt) vor fi date
de conţinutul obiectivelor enunţate pentru activitatea respectivă, dependent de
temele proiectate . Ele vor viza:
- formarea unei reprezentări generale corecte asupra deprinderii
respective, însuşirea elementelor component ale mecanismului de bază
din structura unei mişcări, prevenirea sau eliminarea greşelilor de
execuţie – în cazul obiectivelor de “de învăţare”;
- întărirea legăturilor temporale prin exersarea deprinderii în condiţii relativ
standardizate, efectuarea actelor/acţiunilor motrice la parametrii
cantitativi şi calitativi corespunzători, automatizarea – stabilizarea
mişcării – în situaţia obiectivelor care vizează “fixarea şi consolidarea”
deprinderilor motrice;
- dobândirea capacităţii de a opera cu deprinderile/priceperile motrice
însuşite, în condiţii variate – la obiective “de perfecţionare”.
- Capacitatea de a învăţa şi a efectua exerciţii analitice adecvate diferitelor
segmente ale corpului, de a memora unele exerciţii cunoscând şi
influenţele pe care acestea le au asupra atitudinii şi ţinutei corporale
corecte – la obiectivele privind “dezvoltarea fizică armonioasă”;
49
- Verificarea nivelului de însuşire a deprinderilor/priceperilor motrice – la
obiectivele “de verificare”.
În funcţie de obiective de instruire ale activităţii, una sau două module din
cadrul verigii a IV-a devin operante, canalizând totalitatea acţiunilor didactice spre
rezolvarea (parţială sau totală) a obiectivelor specifice etapei de învăţare indicate.
Acţiunile se concretizează în mijloace specifice ce se grupează prin conţinut
şi în funcţie de etapa învăţării motrice, în: exerciţii pregătitoare, exerciţii
fundamentale, exerciţii suplimentare – ajutătoare, exersate global şi analitic (dacă
este cazul), exerciţii sub forma unor ştafete, parcursuri aplicative şi jocuri
dinamice, structuri de mişcare - simple sau complexe - constituite sub forma unor
probe de control.
Formaţiile de lucru pot fi: pe grupe, pe echipe, individual, pe perechi,
exersare simultană cu întregul colectiv de copii etc.
Veriga a V-a - Scăderea progresivă a nivelului de efort este prezentă în
structura tuturor activităţilor. Are o durată de 1-2 min. variind în funcţie de
caracteristicile efortului care s-a depus.
Obiectivul principal urmăreşte revenirea parţială a marilor funcţiuni ale
organismului la valorile iniţiale începerii activităţii.
Acţiunile specifice, subordonate obiectivului menţionat, constau din variante
de mers liniştitor, exerciţii de respiraţie şi de relaxare musculară.
Formaţiile de lucru cele mai frecvent folosite sunt coloanele câte unu sau
câte doi.
Veriga a VI-a – Încheierea organizată a activităţii este de asemenea
prezentă în toate activităţile comune, având o durată de 1 -2 min.
Obiectivul principal al verigii este acela de a evalua activitatea colectivului.
Activităţile specifice constau din: aprecieri, concluzii şi recomandări.
Formaţiile de lucru pot fi: în linie pe unul sau două rânduri, semicerc, pe
echipe etc.


Notă: Celelalte forme de organizare a activităţii de educaţie fizică din
grădiniţă, sunt descrise în capitolul II, “Educaţia fizică (şi sportivă) în învăţământul
primar” (pag 97) deoarece diferenţierile de conţinut dintre aceste activităţi, pe cele
două niveluri de învăţământ, sunt minime.














50
CAPITOLUL III

III. EDUCAŢIA FIZICĂ (ŞI SPORTIVĂ) ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

III. 1 Noţiuni fundamentale ale reformei curriculare din sistemul
românesc de învăţământ. Locul educaţiei fizice în planul-cadru de
învăţământ (27)

“Planul-cadru de învăţământ” este un plan generativ care permite unităţilor
de învăţământ să-şi “construiască” scheme orare proprii, iar în cadrul aceleiaşi
şcoli, scheme diferenţiate - pe clase – dacă se doreşte acest lucru.
Planul specifică numărul minim şi maxim de ore/săptămână pentru fiecare
nivel de clase, pentru o arie curriculară precum şi pentru disciplinele de
învăţământ obligatorii şi opţionale cuprinse în ariile curriculare.
“Schema orară” derivă din planul-cadru reprezentând practic, o concretizare
a acestuia. Schema trebuie să reflecte: opţiunile profesorilor, părinţilor şi elevilor.
În măsura în care schemele orare dobândesc o relativă stabilitate în cadrul
aceloraşi unităţi de învăţământ (prin conţinutul opţional şi prin încărcătura
orelor/discipline) ele – şcolile - capătă note particulare, ducând progresiv la
formarea unor tradiţii.
“Aria curriculară” reprezintă un grupaj de discipline care au în comun
anumite obiective de formare. Curriculum-ul este structurat pe VII (şapte) arii
curriculare. Acestea sunt: I Limbă şi comunicare; II Matematică şi Ştiinţe ale
naturii; III Om şi societate; IV Arte; V Educaţie fizică şi sport; VI Tehnologii; VII
Consiliere şi orientare.
Pentru a pune în evidenţă obiectivul major al fiecărei etape şcolare precum
şi pentru a se putea regla - prin modificări curriculare – procesul de învăţământ, s-
a trecut la periodizarea şcolarităţii în “cicluri curriculare”. Perioada afectată
învăţământului primar este acoperită de două cicluri curriculare:
 “Ciclul achiziţiilor fundamentale” - (gr. pregătitoare de la grădiniţă şi clasele I,
respectiv a II-a).
 “Ciclul de dezvoltare” – (clasele a III-a, a IV-a, a V-a şi a VI) Pentru a putea
contribui la îndeplinirea obiectivelor majore specifice fiecărui ciclu curricular,
disciplina educaţia fizică şi sport - din învăţământul primar - are prevăzute în
planul-cadru ( cls. I-IV ), 2-3 ore/săptămânal (minim-maxim), la care se adaugă un
“pachet opţional” cu o încărcătură de 0-1 ore/săptămânal.

III. 2 Particularităţile somato - funcţionale, psihice şi motrice ale copiilor
de 6(7)-10(11) ani

 Particularităţile somato-funcţionale
Deşi se remarcă o intensificare a proceselor de osificare (9) totuşi, în intervalul
de vârstă 7-11 ani, oasele prezintă încă în structura lor o canti tate apreciabilă de
ţesut cartilaginos, fapt care determină o rezistenţă slabă a acestora la solicitări mai
intense şi chiar deformări în cazul intervenţiei unor factori favorizanţi (atenţie la
oasele bazinului – la fete).
Sistemul articular se întăreşte către vârsta de 8-9 ani însă nu suficient,
prezentând aspecte de instabilitate.
51
Sistemul muscular se dezvoltă, ajungând la cca. 27% din greutatea întregului
corp.
Se remarcă o încetinire a proceselor de creştere în înălţime. În intervalul de
patru ani (7-11 ani), talia la băieţi creşte în medie cu 17cm (14%), iar la fete în
medie cu 19cm (16%) – în ambele cazuri, mai ales pe seama creşterii
segmentelor inferioare. În acelaşi interval de timp, greutatea corporală creşte în
medie cu 9kg (40%) la băieţi şi cu 10kg (45%) la fete (3).
Organele interne se dezvoltă în concordanţă cu creşterea generală.
Marile funcţiuni ale organismului se dezvoltă concomitent cu aspectele sale
somatice, dovedind o capacitate de adaptare la efort din ce în ce mai bună.
Datorită îngustimii căilor respiratorii şi toracelui, precum şi datorită musculaturii
intercostale insuficient dezvoltate, amplitudinea respiraţiei este mică - inspiraţia şi
expiraţia fiind superficiale. Frecvenţa cardiacă la vârstele şcolarului mic este
crescută (95/min.), iar tensiunea arterială scăzută (90-11mm Hg). Capacitatea de
efort cardio-vascular este mai crescută la băieţi decât la fete.
Din punct de vedere al activităţii sistemului nervos central, procesele de
excitaţie domină procesele de inhibiţie fapt care determină o mare receptivitate şi
uşurinţă în însuşirea deprinderilor motrice.
 Particularităţi psihice  dezvoltarea psihică a copiilor de 7-11 ani se
realizează sub influenţa puternică a mediului complex creat prin intrarea în
ambientul şcolar.
La începutul perioadei, gândirea elevilor are un pronunţat caracter intuitiv.
Progresiv, sub influenţa procesului didactic - pe măsură ce se înmulţesc senzaţiile,
percepţiile şi reprezentările - începe să se evidenţieze şi caracterul logic al
acesteia.
Memoria, de la caracterul său intuitiv, sub influenţa învăţării şcolare,
dobândeşte şi particularităţile unei memorii logice. De reţinut este şi faptul că în
jurul vârstei de 9 ani, aşa numita memorie motrică este strâns legată de memoria
vizuală (16).
Imaginaţia este activă, îndreptată spre obiecte concrete. Se dezvoltă imaginaţia
reproductivă.
Capacitatea senzorială se concretizează în creşterea sensibilităţii capacităţii
vizuale, capacităţii de orientare în spaţiu şi a percepţiei temporale.
Viaţa afectivă a copiilor aflaţi la vârstele învăţământului primar, dobândeşte
progresiv o mai mare stabilitate. Acţiunile realizate la început prin impunere sunt
treptat înlocuite cu cele provenite din plăcere, ceea ce indică şi o modificare a
motivaţiei pentru activitatea şcolară. Se dezvoltă sentimentul datoriei şi cel al
responsabilităţii (24).
De la vârsta de 8 ani interesele copilului se corelează cu capacităţile şi
aptitudinile sale.
Dimorfismul sexual, accentuat spre sfârşitul vârstei şcolarului mic, favorizează
o separaţie spontană a fetelor de băieţi.
Datorită unor particularităţi psihice de natură comportamentală (impulsivitate,
timiditate – excesive) unii copii prezintă “stângăcie funcţională” trecătoare
(neîndemânare) care trebuie remediată prin individualizarea procesului instructiv-
educativ.
 Particularităţi motrice
52
Nivelul şi particularităţile capacităţii motrice a copiilor din învăţământul primar
pot fi studiate prin prisma nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice de bază şi de
însuşire a deprinderilor motrice de bază.
 Calităţile motrice de bază
VITEZA
- după unii autori perioada cea mai adecvată pentru educarea vitezei este
cuprinsă între 6-15 ani. După alţi autori, elevii de vârstă şcolară mică prezintă o
capacitate redusă de manifestare a vitezei de reacţie şi de execuţie (13);
- viteza de deplasare pe distanţe scurte (25-30m) se ameliorează în jurul
vârstei de 10 ani. Apreciind procentual creşterea valorii vitezei de deplasare din
clasa I până în clasa a XII-a (80% la băieţi şi 52% la fete), în ciclul primar se
realizează mai mult de jumătate din creşterea totală a acestei forme de
manifestare a vitezei la băieţi şi 2/3 la fete;
- detenta (cuplul viteză-forţă) la nivelul membrelor inferioare înregistrează la
clasele I-IV, atât la băieţi cât şi la fete, un traseu ascendent cu un ritm inegal, iar
ca valori absolute băieţii manifestă o superioritate de 0,9-1,8cm în raport cu fetele.
Forţa explozivă a braţului se manifestă diferit la băieţi faţă de fete, băieţii
înregistrând un plus iniţial de 4,6m şi un ritm anual superior de aproximativ 1,3m
(12);
- accentul în procesul de instruire la copiii din învăţământul primar, se va pune
pe educarea vitezei de reacţie şi a vitezei de execuţie;
- exerciţiile destinate dezvoltării vitezei în regim de rezistenţă vor fi folosite cu
atenţie deoarece funcţiile aparatelor circulator şi respirator nu au atins nivelul
maxim de dezvoltare.

ÎNDEMÂNAREA - (CAPACITĂŢILE COORDINATIVE)
- datorită predominanţei la nivelul sistemului nervos central a proceselor de
excitaţie, pe intervalul de vârstă 7 - 11 ani, îndemânarea se dezvoltă intens;
- fiind o calitate motrică deosebit de complexă, îndemânarea - prin
componentele sale - evoluează în mod diferenţiat, astfel (13):
- la 6-7 ani copiii apreciază cu destulă dificultate corelaţiile spaţiale. La 8-9
ani ei sunt capabili să aprecieze relativ corect caracteristicile spaţio-temporale
şi de încordare musculară într-o serie de acţiuni motrice simple;
- se orientează destul de uşor spre repere situate în apropierea lor;
- capacitatea de apreciere a mărimilor este slab dezvoltată;
- începând cu vârsta de 7-8 ani se constată îmbunătăţirea coordonării
generale;
- gradul de precizie, în acţiunile care solicită această calitate creşte până
la 7 ani şi stagnează între 9-10 ani;

REZISTENŢA
- datorită particularităţilor de vârstă (volum mare al inimii, greutate corporală
mică) şcolarul mic poate efectua eforturi apreciabile de rezistenţă dacă parametrii
efortului sunt corect stabiliţi de către cadrul de specialitate (9);
- între 8-10 ani elevii pot efectua un efort continuu cu o durată cuprinsă între 2-
6 min.;
- capacitatea de rezistenţă cardio-vasculară este în creştere progresivă (mai
mult la băieţi - clasele III-IV);
53
- rezistenţa statică (în special la nivelul muşchilor extensori ai col oanei
vertebrale) este relativ mică. Oboseala se instalează rapid (vezi inhibiţia de
protecţie) în cazul efectuării unor acţiuni motrice conţinând eforturi statice de mai
lungă durată.

FORŢA
- capacitatea de forţă, mai ales la nivelul copiilor din clasele I-II, nu este
semnificativă;
- la vârsta de 7-8 ani, creşte mai mult forţa la grupele musculare de la nivelul
membrelor inferioare şi a celor care asigură redresarea trunchiului. La nivelul
membrelor superioare forţa flexorilor este mai mare decât cea a e xtensorilor;
- diferenţele de forţă dintre băieţi şi fete este nesemnificativă;
- eforturile crescute de forţă la vârstele specifice învăţământului primar, sunt
contraindicate. Elevii obosesc repede la eforturile statice şi la mişcările monotone
(atenţie la selecţionarea exerciţiilor fizice !);
- în procesul de instruire se va pune accentul pe educarea / dezvoltarea forţei
musculaturii de postură, a forţei dinamice de la nivelul membrelor superioare şi
inferioare şi a forţei musculaturii abdominale.
- deşi nu credem că este cazul pentru educaţia fizică şcolară, totuşi cadrele
didactice trebuie să cunoască faptul că, acţionare excesivă asupra dezvoltării
forţei pe intervalul de vârstă 6 – 11 ani, poate duce la stagnarea sau încetinirea
proceselor de creştere.

MOBILITATEA
- prezintă un nivel ridicat de dezvoltare. Fetele în comparaţie cu băieţii, au un
grad mai ridicat de mobilitate articulară.

 Deprinderile motrice de bază

Şcolarul mic învaţă repede acte/acţiuni motrice uşoare, alcătuite din unul
sau două elemente care solicită o coordonare simplă, ritm uniform de execuţie şi
cerinţe minime privind aprecierile corelaţiilor de timp, spaţiu şi efort muscular pe
parcursul efectuării mişcărilor.

MERSUL
- mersul este o deprindere motrică naturală ce se formează începând cu primul
an de existenţă a copilului şi care se manifestă pe parcursul întregii vieţi. El este
modalitatea de bază, cea mai simplă şi eficace, folosită pentru deplasarea omului.
Particularităţi care determină o execuţie greşită (12):
- mersul rigid (“băţos”);
- mersul săltat în care balansul pe verticală este exagerat;
- mersul legănat, prin accentuarea balansului lateral;
- mersul târşâit, în care piciorul nu se ridică în suficientă
măsură în timpul fazei de pendulare;
- aşezarea picioarelor pe sol cu vârfurile orientate lateral sau
spre interior;
- lipsă de coordonare între mişcarea braţelor şi picioarelor;

54
ALERGAREA
- alergarea reprezintă o deprindere motrică de bază care asigură o deplasare
mai rapidă, prin acţiunea coordonată a musculat urii membrelor inferioare şi
superioare.
- la vârstele şcolarului mic, copilul aleargă mai mult în activitatea neorganizată
şi mai puţin în cea deliberat concepută – lecţia de educaţie fizică. Odată cu
creşterea în vârstă, volumul de alergare scade.
- deoarece la vârsta de 9-10 ani se încheie etapa de dezvoltare a coordonării
actelor locomotorii, apare necesitatea ca până la aceste vârste să se formeze
deprinderea corectă de alergare. Din punct de vedere biomecanic această
corectitudine se caracterizează prin: mişcări largi, libere, uşurinţă de contractare,
împingere energică, ridicarea suficient de înaltă a coapsei piciorului înainte de
aşezarea labei piciorului pe sol etc.
Particularităţi care determină o execuţie greşită (1):
- alergare fără terminarea impulsiei (alergare îngenuncheată);
- alergare cu accentuarea balansurilor corpului (lateral, antero-posterior, pe
verticală);
- aşezarea labei piciorului cu vârful orientat înspre în afară sau înspre
înăuntru, în timpul contactului cu solul;
- alergare cu trunchiul înapoi;
- alergare cu ducerea capului înapoi sau cu bărbia în piept;
- încrucişarea braţelor în faţa corpului;
- întinderea braţelor din articulaţia cotului.
Vârsta optimă pentru formarea deprinderii corecte de alergare se situează pe
intervalul de vârstă 7-8 ani.

ARUNCAREA ŞI PRINDEREA
- sunt deprinderi motrice de bază asupra însuşirii cărora trebuie să se pună
accent în procesul instructiv-educativ specific învăţământului primar.
Particularităţi care determină o execuţie greşită (1;3; 13):
La aruncare:
- priza defectuoasă;
- folosirea în timpul aruncării numai a forţei musculaturii braţului;
- oprirea prelungită între elan şi aruncarea propriu-zisă (mai ales la fete);
- aruncare cu braţul întins înspre lateral sau cu braţul îndoit, dar cu
mişcarea pornind din dreptul umărului sau feţei;
- extensia exagerată a braţului înapoi (pe spate);
- răsucirea cotului în afară;
- proiectarea obiectului pe un unghi neadecvat;
- scăparea obiectului din mână.
La prindere:
- adoptarea unei poziţii greşite a palmelor, mâinilor şi braţelor;
- teama de obiect;
- lipsa fazei de întâmpinare sau contactul dur cu obiectul;
- lipsa de apreciere a distanţei şi vitezei obiectului;
- nu se urmăreşte obiectul pe toată traiectoria sa;
- lipsa de coordonare a mişcărilor braţelor.
55
Nivelul scăzut de coordonare în executarea aruncărilor la fete, reclamă o
activitate mai susţinută cu elevele pe direcţia însuşirii mecanismelor tehnice de
bază specifice diferitelor procedee de aruncare.

SĂRITURA
- ca şi alergarea, este o deprindere motrică de bază frecvent utilizată în
activitatea motrică a elevilor din învăţământul primar.
Particularităţi care determină o execuţie greşită:
- elanul sau avântarea insuficient de energic executate;
- impulsul slab în timpul desprinderii;
- lipsa coordonării elanului cu bătaia;
- coordonare deficitară între segmente şi dezechilibrare în
timpul zborului;
- adoptarea unei poziţii rigide în timpul aterizării.

III. 3 Obiectivele învăţământului primar, obiectivele cadru şi finalităţile
educaţiei fizice la nivelul învăţământului primar

 Obiectivele majore enunţate pentru ciclurile curriculare corespunzătoare
învăţământului primar (27)
În conform cu teoria ierarhizării şi subordonării obiectivelor instructiv-
educative, cu punct de pornire şi de revenire la idealul educaţional
5
(dorit a se
realiza pentru tânăra generaţie prin intermediul sistemului naţional de învăţământ),
nu se pot enumera obiectivele domeniului nostru de activitate (al educaţiei fizice şi
sportive) fără a le cunoaşte în prealabil pe cele care direcţionează întregul proces
de învăţământ la nivelul ciclului primar. Astfel, la clasele I şi a II -a încadrate în
ciclul achiziţiilor fundamentale, este enunţat următorul obiectiv majore:
“Acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială” .
Se urmăreşte:
- stimularea copilului în vederea cunoaşterii mediului apropiat;
- stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei;
- formarea motivaţiei spre învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
La clasele a III-a şi a IV-a care sunt cuprinse în “ciclul de dezvoltare” este
precizat următorul obiectiv major:
“Formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor”
Se urmăreşte:
- dezvoltarea achiziţiilor lingvistice (……) pentru exprimarea corectă şi
eficientă în situaţii variate de comunicare;
- dezvoltarea capacităţii de a comunica folosind diferite limbaje specializate;
- dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în
mediul social.

 Obiectivele cadru ale educaţiei fizice şi sportive la învăţământul primar 
pentru a contribui la îndeplinirea obiectivelor majore ale ciclurilor curriculare
menţionate, educaţia fizică şi sportivă (alături de celelalte discipline de
învăţământ), îşi formulează un sistem de “obiective cadru” corelate atât cu aceste

5
Legea Învăţământului (1995- Titlul I art. 3.2): “Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.”
56
obiective majore cât şi cu obiectivele specifice educaţiei fizice şi sportive şcolare
6
.
Obiectivele cadru (27) sunt:
a) Întreţinerea şi îmbunătăţirea stării de sănătate a copiilor şi formarea
deprinderilor igienico-sanitare.
b) Influenţarea evoluţiei corecte şi armonioase a organismului şi dezvoltarea
calităţilor motrice.
c) Dezvoltarea (mai corect  învăţarea şi/sau consolidarea – n.n.) deprinderilor
motrice de bază, aplicativ-utilitare şi sportive elementare.
d) Formarea obişnuinţei de efectuare independentă a exerciţiilor fizice.
e) Dezvoltarea spiritului de echipă şi a colaborării, în funcţie de un sistem de
reguli acceptate.

Obiective cadru se concretizează pentru fiecare nivel de clase din învăţământul
primar în “obiective de referinţă” – vezi III. 4.1

 Finalităţile educaţiei fizice şi sport ive la nivelul învăţământului primar
Curriculum-ul Naţional (1998) elaborat de către Consiliul Naţional al
Curriculumui din cadrul Ministerului Educaţiei Naţionale (C.N.C.),(27) enumeră
pentru educaţie fizică şi sport “standardele curriculare de performanţă” la
învăţământul primar:
S
1
– Cunoaşterea şi aplicarea regulilor de igienă personală şi a celor pentru
evitarea accidentelor sportive.
S
2
– Exprimarea calităţilor motrice (viteză, forţă, rezistenţă) în funcţie de
posibilităţile individuale.



S
3
– Utilizarea tuturor deprinderilor motrice de bază în cadrul unor structuri
motrice şi în întreceri.
S
4
– Utilizarea deprinderilor aplicativ-utilitare, individual şi în întreceri.
S
5
– Utilizarea deprinderilor motrice specifice probelor şi ramurilor sporti ve
individual, în cadrul unor ştafete şi jocuri.
S
6
– Aplicarea regulilor stabilite, în desfăşurarea întrecerilor, în relaţiile cu
partenerii şi cu adversarii.

Aceste standarde (naţionale) corelate evident cu obiectivel e cadru specifice
nivelului de învăţământ analizat, reprezintă de fapt finalităţile educaţiei fizice şi
sportive ce trebuie realizate de către absolventul învăţământului primar.

III. 4 Programa şcolară la disciplina de învăţământ educaţie fizică 
Curriculum-ul pe clase (27)

Curriculum-ul pe clase este structurat (pentru fiecare nivel de clase în parte)
pe următoarele componente:
A. Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare  fiecare dintre cele
cinci obiective cadru (a – e) are prevăzute obiective de referinţă şi activităţi de
învăţare ce se recomandă a se realiza în vederea atingerii finalităţilor
preconizate.

6
după A. Bota, S. Şerbănoiu (2000) acestea sunt: favorizarea proceselor de creştere armonioasă şi de dezvoltare fizică; prevenirea
instalării şi corectarea deficienţelor de postură cu caracter global sau segmentar; formarea reflexelor de postură corectă a corpului în
acţiuni statice şi dinamice; dezvoltarea calităţilor motrice, formarea şi perfecţionarea deprinderilor şi priceperilor motrice; stimularea
interesului şi aptitudinilor pentru practicarea diferitelor sporturi; formarea obişnuinţei de a practica exerciţii fizice în mod independent;
favorizarea integrării sociale (Teoria educaţiei fizice şi sportului. Edit. Cartea şcolii, 2000).

57
B. Conţinuturile învăţării  “informaţia specifică” ce trebuie însuşită pentru
următoarele componente ale modelului de educaţie fizică şi sportivă (e.f.s.):
capacitatea de organizare; dezvoltarea fizică armonioasă; calităţile motrice de
bază; deprinderile motrice de bază; deprinderile motrice utilitar -aplicative şi
deprinderile sportive elementare.
Din considerente de ordin didactic vom prezenta conţinutul curricular nu sub
forma structurii sale originale, ci abordând:
- în cazul punctului “A”  fiecare obiectiv cadru cu obiectivele de referinţă
subordonate şi activităţile de învăţare corespunzătoare, pentru toţi anii de
şcolaritate ce se încadrează în învăţământul primar;
- în cazul punctului “B”  vom încerca să oferim o vedere de ansamblu –
pe cei patru ani de studii – asupra conţinuturilor învăţării, pe fiecare
componentă a modelului de educaţie fizică şi sportivă. De asemenea - în
completare - vom prezenta succint tehnologia de acţionare specifică
conţinutului analizat şi câteva recomandări metodice pentru fiecare conţinut
de învăţat, astfel încât să orientăm pregătirea studenţilor pentru activitatea de
practică pedagogică şi activitatea profesională a tinerelor cadre didactice
(învăţători şi profesori de educaţie fizică).

III. 4.1 Metodica transmiterii unor cunoştinţe teoretice şi a formării unor
comportamente practice în conformitate cu normele igienico-sanitare

 Obiectiv cadru (a): Întreţinerea şi îmbunătăţirea stării de sănătate a copiilor şi
formarea deprinderilor igienico-sanitare

A. Obiective de referinţe corespunzătoare obiectivului cadru menţionat:

La sfârşitul clasei I elevul va fi capabil:
- să identifice principalele caracteristici ale stării de sănătate;
- să cunoască şi să respecte regulile de igienă personală şi de evitare a
accidentelor sportive în practicarea exerciţiilor fizice;
- să adopte un comportament adecvat care să reflecte respectarea regulilor de
evitare a accidentelor.

La sfârşitul clasei a II -a elevul va fi capabil :
- să cunoască principalele caracteristici ale stării de sănătate;
- să cunoască şi să aplice regulile de igienă personală şi de evitare a accidentelor
sportive în practicarea exerciţiilor fizice;
- să cunoască motivele care pot genera accidente în funcţie de specificul activităţii
desfăşurate;
- să adopte un comportament disciplinat şi să respecte regulile de evitare a
accidentelor din proprie iniţiativă.

La sfârşitul clasei a III -a elevul va fi capabil :
- să cunoască elementele care pot determina starea de sănătate;
- să cunoască şi să aplice regulile de igienă individuală înainte, în timpul şi după
desfăşurarea activităţilor fizice;
58
- să manifeste consecvenţă în păstrarea stării de igienă personală şi să contribuie
la igienizarea locului de desfăşurare a activităţilor;
- să adopte un comportament care să asigure prevenirea şi producerea unor
accidente sportive în procesul de exersare.

La sfârşitul clasei a IV-a elevul va fi capabil :
- să cunoască factorii de mediu care asigură călirea organismului;
- să cunoască şi să aplice adecvat regulile igienice în funcţie de anotimp şi de
locul de desfăşurare a activităţii;
- să manifeste grijă faţă de propria stare de sănătate;
- să adopte un comportament disciplinat şi să respecte regulile de evitare a
accidentelor sportive, în funcţie de cauzele care le pot genera (27).

B. Conţinutul învăţării:
- toate activităţile motrice specifice vor fi orientate, prin informaţii
suplimentare adecvate şi spre conştientizarea importanţei practicării sistematice a
exerciţiului fizic, ca mijloc fundamental pentru menţinerea stării de sănătate;
- cunoştinţele transmise copiilor vor converge spre înţelegerea noţiunii de
sănătate ca bunăstare fizică, psihică şi socială a omului, punându-se accent pe
intercondiţionarea acestor factori. Precizări: - bunăstare fizică presupune atât
asigurarea de condiţii sociale şi sanitare corespunzătoare pentru o creştere şi
dezvoltare somatică armonioasă cât şi integritatea şi bună funcţionare a organelor
şi sistemelor vitale, o bună condiţie motorie şi o bună capacitate de acţiune; -
bunăstarea psihică (sănătatea mintală) se defineşte ca fiind capacitatea de a
stabili relaţii armonioase cu mediul înconjurător (integrare în grupul sau
comunitatea în care trăieşte individul); - bunăstarea socială este condiţionată de
bunăstarea fizică şi psihică a individului determinând devenirea individului ca
entitate umană;
- cunoştinţe despre noţiunea de “călire a organismului”. Aceasta se
defineşte ca fiind acţiunea de expunere sistematică a corpului la condiţiile mai
grele de mediu decât cele obişnuite, ducând prin antrenare (adaptare) la creşterea
treptată a rezistenţei acestuia la îmbolnăviri şi la unii factori nefavorabili de mediu.
Copiii trebuie să cunoască faptul că organismul călit se poate adapta mai repede
la variatele schimbări de temperatură, umiditate, viteza de mişcare a aerului etc.;
informaţii privind modul de acţionare a factorilor naturali de călire asupra
organismului  aerul, soarele şi apa;
- reguli de igienă personală: duşul zilnic, spălarea mâinilor cu apă şi săpun
ori de câte ori este necesar, unghiile tăiate scurt şi curăţate cu periuţa – cu apă şi
săpun; igiena cavităţii bucale; poziţia corpului corectă la masa sau biroul de lucru;
menţinerea ordinii şi curăţeniei în cameră sau la locul de activitate; aerisirea
camerei înainte de culcare etc.;
- regulile de securitate privind folosirea aparatelor, instalaţiilor şi materialelor
de lucru specifice activităţilor motrice; Precizare: aparatele-instalaţiile trebuie să
corespundă normelor de securitate şi să fie adecvate particularităţilor de vârstă şi
sex.
C. Tehnologia acţionării:
Pe parcursul claselor I - IV se recomandă următoarele activităţi (selecţie după
“exemple de activităţi de învăţare” - (27):
59
- receptarea explicaţiilor şi a exemplelor; urmărirea evoluţiei individuale;
- activităţi de însuşire şi de practicare a regulilor de igienă personală şi de
evitare a accidentelor sportive în funcţie de exemplele propuse; urmărirea aplicării
regulilor în activităţile practice;
- verificarea sistematică a comportamentului faţă de regulile de evitare a
accidentelor; recomandări, exemple; aprobări -dezaprobări, evidenţieri etc.
- angrenare copiilor în realizarea condiţiilor igieni ce;
- dialog pe tema echipamentului adecvat; exersări în condiţii igienice;
schimbarea echipamentului folosit şi realizarea igienei corporale;
- identificarea factorilor de mediu care asigură călirea organismului în
prezentare şi în exemple; activităţi practice în condiţii de mediu variate;
- echiparea corespunzătoare cu starea atmosferică şi a locului de
desfăşurare a activităţii;
- în funcţie de comportamentul adoptat la sarcinile specifice  aprobări,
dezaprobări, evidenţieri etc.

D. Recomandări metodice:
- se va acţiona permanent, printr-o varietate de mijloace, pentru formarea la
copii a obişnuinţei de practicare sistematică a exerciţiilor fizice, a mişcării în aer
liber  în vederea călirii organismului şi a dezvoltării fizice armonioase;
- se recomandă modelarea unor comportamente care să reflecte faptul că
elevii operează cu deprinderi privind igiena muncii intelectuale şi fizice, respectă
normele ştiinţifice de alimentaţie şi pe cele ale unui regim raţional de muncă,
odihnă şi recreere. În acest scop, cadrul didactic va acţiona pentru asigurarea în
clasa de elevi a condiţiilor igienico-sanitare de curăţenie şi ordine, formarea la
copii a unor deprinderi de igienă individuală (inclusiv pe direcţia convingerii elevilor
pentru adoptarea unei ţinută vestimentare corespunzătoare – în funcţie de
activitatea desfăşurată), respectarea normelor sanitare de convieţuire. Ca direcţii
concrete de acţionare menţionăm: obişnuirea copiilor în a asigura şi menţine
curăţenia clasei, a terenului - sălii de sport, a şcolii, a grupurilor sanitare precum şi
a altor locuri de joacă din activitatea extraşcolară; conform cerinţelor igienice,
elevii - în special cei din clasa I - trebuie obişnuiţi să se prezinte la lecţia de
educaţiei fizică în echipament adecvat, în stare perfectă de curăţenie. La aceşti
elevi trebuie să se formeze deprinderea de echipare şi dezechipare. După
încheierea lecţiei de educaţie fizică, elevii trebuie obişnuiţi cu reguli elementare de
igienă ca: ştergerea transpiraţiei (cu un prosop umed), schimbarea echipamentului
specific activităţii de educaţie fizică etc. (13).
- pe măsura evoluţiei parcursului şcolar individual, se va urmări formarea /
consolidarea deprinderilor igienice de bază, a spiritului de răspundere pentru
sănătatea colectivităţii precum şi crearea unei atitudini active pentru apărarea
sănătăţii personale şi a celei publice;

III. 4.2 Metodica dezvoltării fizice armonioase la elevii din învăţământul
primar

 Obiectiv cadru (b): Influenţarea evoluţiei corecte şi armonioase a
organismului şi dezvoltarea calităţilor motrice de bază
60
Acest obiectiv cadru cuprinde două componente distincte ale modelului de
e.f.s.  dezvoltarea fizică armonioasă – A.1.;  calităţile motrice de bază – A.2.).
Pentru a nu se produce confuzii – în cazul studenţilor şi a cadrelor didactice cu
mai puţină experienţă - vom aborda separat componentele respective, astfel încât
să se reţină, pentru fiecare dintre ele, caracteristicile lor definitorii în relaţie cu
procesul instructiv-educativ specific.
A.1. Obiective de referinţă corespunzătoare obiectivului cadru parţial 
pentru componenta dezvoltării fizice armonioase a organismului:
La sfârşitul clasei I elevul va fi capabil :
- să identifice segmentele corpului şi să adopte poziţia corectă a acestora în
situaţii statice şi dinamice;
- să cunoască şi să execute principalele exerciţii de dezvoltare fizică a
segmentelor corpului, după demonstraţie;

La sfârşitul clasei a II -a elevul va fi capabil :
- să execute corect principalele exerciţii de dezvoltare fizică a segmentelor
corpului;
- să cunoască şi să adopte postura corectă a corpului în poziţii statice şi în
acţiuni dinamice;
- să acţioneze pentru evoluţia armonioasă a propriului corp la sugestia cadrului
didactic şi din proprie iniţiativă;

La sfârşitul clasei a II I-a elevul va fi capabil :
- să cunoască regiunile corpului uman şi principalele mişcări ale segmentelor;
- să cunoască şi să execute complexe de dezvoltare fizică;
- să cunoască principalele poziţii deficiente şi să acţioneze pentru prevenirea
lor.

La sfârşitul clasei a IV-a elevul va fi capabil :
- să cunoască postura corectă a corpului şi principalele deficienţe fizice ale
acestuia;
- să cunoască şi să execute complexe de dezvoltare fizică libere şi cu obiecte
specifice (27).

B. Conţinutul învăţării (* facultativ):
Clasa I
- poziţii: stând depărtat, pe genunchi, şezând şi culcat;
- mişcări: duceri de braţe (înainte, sus, lateral); ale unui picior înainte, înapoi,
lateral; ale palmelor pe şold, pe umeri, la ceafă; îndoiri şi întinderi ale braţelor, ale
trunchiului, ale picioarelor, răsuciri ale gâtului, ale trunchiului; rotări ale capului şi
ale braţelor;
- postura corectă.
Clasa a II-a
- poziţii: stând depărtat, pe genunchi, şezând, culcat;
- mişcări specifice segmentelor corpului;
-*fazele actului respirator (* facultativ);
- postura corectă în poziţii şi acţiuni motrice variate.
Clasa a III-a
61
- poziţiile de bază şi derivate;
-*mişcări de prelucrare analitică a aparatului locomotor; mişcări compensatorii
şi preventive instalării viciilor de atitudine co rporală:
- complexe de dezvoltare fizică; complexe de dezvoltare fizică cu obiecte
portative;
- actul respirator în efort.
Clasa a IV-a
- complexe de dezvoltare fizică ( complexe de dezvoltare fizică cu obiecte
portative; complexe de dezvoltare fizică în perechi);
- reglarea respiraţiei în efort;
- mişcări preventive instalării atitudinilor deficiente (*mişcări corective pentru
principalele poziţii deficiente) (27).

C. Tehnologia acţionării:
Pe parcursul claselor I - IV se recomandă următoarele activităţi (selecţie după
exemple de activităţi de învăţare - 27):
- adoptări de poziţii pe baza prezentării şi a exemplificării; exerciţii şi jocuri
pentru formarea poziţiei corecte;
- identificarea elementelor exerciţiului în demonstrări; exerciţii pentru fiecare
segment al corpului;
- repetarea exerciţiilor după modelul demonstrat de cadrul didactic;
- exerciţii pentru formarea reflexului de menţinere a posturii;
- comparare cu modelul specific de dezvoltare fizică armonioasă; examinări
somatoscopice periodice;
- complexe de exerciţii pentru dezvoltare fizică libere şi cu obiecte specifice;
- identificarea poziţiilor deficiente în explicaţii şi în exemple; exerciţii
compensatorii; exerciţii corective;
- programe de exerciţii pentru dezvoltarea fizică pe fond mu zical.
- atenţionări şi corectări sistematice; - etc.
Evaluarea nivelului de însuşire şi aplicare a conţinutului specific acestei
componente a modelului de e.f.s. trebuie să ţină seama de gradul în care s-au
atins obiectivele de referinţă pe fiecare nivel de clasă. Pentru acordarea
calificativului (29), cu prilejul susţinerii probei de control, se va executa complexul
învăţat, pe grupe de 6 – 8 elevi, apreciindu-se: memorarea structurii exerciţiilor, a
succesiunii acestora în complex şi a numărului de timpi de execuţie stabilit pentru
fiecare execuţie; execuţia corectă a mişcărilor componente şi a complexului în
ansamblu; amplitudinea, ritmul şi expresivitatea mişcărilor.

D. Recomandări metodice:
În selecţionarea exerciţiilor fizice cu scopul asigurării dezvoltării fizice corecte şi
armonioase, se vor respecta următoarele cerinţe:
- precizarea regiunii, zonei, lanţului muscular sau segmentului asupra căruia
se intenţionează să se acţioneze;
- indicarea exerciţiului fizic care poate realiza angrenarea musculaturii
propuse, în planurile stabilite;
- determinarea poziţiei iniţiale a corpului şi a celorlalte regiuni şi segmente
neangajate în exerciţiu, cu scopul realizării unei localizări precise a influenţei
exerciţiului, pe zona musculară sau articulară vizată (de exemplu, o îndoire
62
laterală a trunchiului este mai puţin eficientă când este efectuată din poziţia
stând, comparativ cu poziţia stând depărtat);
- un complex de exerciţii pentru dezvoltarea fizică armonioasă /lecţie va
cuprinde 5-8 exerciţii. În fiecare complex vor fi introduse obligatoriu câte un
exerciţiu pentru braţe şi articulaţia umărului, pentru spate, abdomen şi pentru
membrele inferioare;
- numărul de repetări / exerciţiu din cadrul unui complex de dezvoltare fizică
va fi de cca. 4x; un exerciţiu de dezvoltare fizică are efectele scontate cu
condiţia realizării a minimum 16-32 mişcări, în funcţie de mărimea masei
musculare angajate în mişcare. Deci, regimul de lucru de 4x4t şi 4x8t /exerciţiu
- la ciclul primar - trebuie să constituie o regulă de bază.
Pentru învăţământul primar, cu deosebire pentru clasele I-II, se recomandă
folosirea cu precădere a exerciţiilor libere sau cu obiecte portative uşoare
(bastoane, eşarfe, corzi etc.);
- în etapa însuşiri complexelor de dezvoltare fizică nu este indicată explicarea
şi demonstrarea izolată a fiecărui exerciţiu în parte de către cadrul didactic,
deoarece scade mult densitatea lecţiei. Se recomandă o demonstraţie corectă,
însoţită de explicaţii scurte, precise, în termeni accesibili, concomitent cu
executarea de către copii a fiecărui timp de execuţie, în tempo lent, chiar cu oprire
într-o fază a execuţiei care necesită precizări;
- în prezentarea exerciţiilor de dezvoltare fizică la clasa I se pot utiliza (ca şi la
grădiniţă), denumiri neterminologice, care pot ajuta formarea reprezentării
copilului, sugerând acţiuni cunoscute de acesta, din experienţa cotidiană;
- exerciţiile cu obiecte sau la aparate, se folosesc de regulă după ce elevii au
dobândit capacitatea de a efectua mişcări fără obiecte, cu un grad corespunzător
de amplitudine, contractare musculară, ritm direcţie, precizie;
- în cazul în care exerciţiile din cadrul complexului sunt orientate predominat
spre dezvoltarea mobilităţii (mai mult la clasa a IV-a), se recomandă ca dependent
de conformaţia anatomică specifică fiecărei articulaţii şi de masa grupelor
musculare care se întind, să se respecte următoarea ierarhizare în privinţa
numărului de repetări/articulaţie: numărul cel mai mare de repetări va fi stabilit
pentru coloana vertebrală, urmează în ordine articulaţia coxo-femurală,
genunchiul, umărul etc.
- înainte de începerea exerciţiilor din cadrul complexului de dezvoltare fizică, să
se stabilească măsurile de natură organizatorică care să asigure condiţii optime de
realizare a exerciţiilor (vezi dispunerea colectivului în formaţia de lucru, măriri de
intervale sau/şi distanţe, obiecte-aparate etc.);
- pentru a se mări eficienţa în direcţia dezvoltării fizice, este indicat ca sistemul
de exerciţii din cadrul unui complex să devină constant pe o durată de 10-12 lecţii;
- pentru a prelungi influenţele asupra dezvoltării fizice şi în afara programului
şcolar, cadrul didactic trebuie să recomande copiilor exersarea zilnică a
complexelor de dezvoltare fizică învăţate în lecţie.
- exerciţiile de dezvoltare fizică – cuprinse în complexe – constituie conţinutul
unei verigi a lecţiei (veriga a III -a: “Influenţarea selectivă a aparatului locomotor”)
care are un caracter permanent la nivelul învăţământului primar. Durata verigii, în
această perioadă însemnată de creştere şi dezvoltare a organismului, poate
ajunge până la 10-12 min./lecţie (în special la clasele I -II). Exerciţii singulare sau
sub forma grupărilor pot fi folosite şi pe parcursul celorlalte verigi ale lecţiei, ori de
63
câte ori se consideră necesară acţionarea spre consolidarea reflexelor de postură
corectă;

III. 4.3 Metodica educării / dezvoltării calităţilor motrice de bază la elevii
din învăţământul primar

 Obiectiv cadru (b): Influenţarea evoluţiei corecte şi armonioase a organismului
şi dezvoltarea calităţilor motrice de bază

Notă: considerăm valabile şi la acest nivel de învăţământ, afirmaţiile de la
paragraful I.6.

 Metodica educării vitezei

A.2.1. Obiective de referinţă pentru dezvoltarea calităţii motrice de bază
VITEZA  stabilite prin programa şcolară (27):
La sfârşitul clasei I, elevul va fi capabil :
- să execute mişcările însuşite cu rapiditate şi coerent, potrivit posibilităţilor
individuale;
- să persevereze în participarea la activităţi specifice dezvoltării calităţilor
motrice.

La sfârşitul clasei a II -a, elevul va fi capabil :
- să execute rapid mişcările comandate la semnale vizuale, auditive şi tactile.

La sfârşitul clasei a III –a, elevul va fi capabil :
- să execute rapid mişcările comandate sau pe cele solicitate de activitatea la
care participă;
- să manifeste interes pentru creşterea indicilor propriilor calităţi motrice.

La sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil :
- să execute cu rapiditate crescută acţiunile comandate sau necesare la
semnale vizuale, auditive şi tactile;
- să-şi cunoască posibilităţile proprii în vederea acţionării pentru creşterea
indicilor calităţilor motrice (27).

B. Conţinutul învăţării (educării):
Se vor educa/dezvolta următoarele forme de manifestare ale vitezei:
Clasa I
- viteza de reacţie la stimuli vizuali; viteză de execuţie în acţiuni motrice
singulare; viteză de deplasare pe direcţie rectilinie.
Clasa a II-a
- viteza de reacţie la stimuli vizuali şi auditivi; viteză de execuţie cu obiecte
portative; viteză de deplasare.
Clasa a III-a
- viteza de reacţie la stimuli auditivi şi tactili; viteză de execuţie în acţiuni variate;
viteză de deplasare pe 25m.
Clasa a IV-a
64
- viteza de reacţie în acţiuni motrice complexe; viteză de execuţie cu obiecte şi
partener; viteză de deplasare pe 30m. (27)

C. Tehnologia acţionării:
- metode pentru dezvoltarea vitezei  metodele considerate ca fiind
adecvate şi “eficiente” pentru dezvoltarea vitezei, în lecţia de educaţie fizică şi
sportivă la elevii de 7-11 ani, sunt: metoda jocului, metoda întrecerii (dezvoltă 
viteza de reacţie, execuţie şi de repetiţie) şi metoda repetărilor cu: reacţii la obiecte
în mişcare (pentru dezvoltarea vitezei de reacţie complexă – Dragnea A.
1996)(10).
Sistemul general al mijloacelor specifice de acţionare (19;20):
- exerciţii aparţinând complexelor de dezvoltare fizică: îndoiri, întinderi, rotări,
răsuciri etc., executate în ritm rapid, timp de 5-10 sec.  dezvoltă viteza de
execuţie şi viteza de repetiţie;
- exerciţii din grupa acţiunilor de front şi formaţii: schimbări de formaţii,
regrupări în alte zone ale spaţiului de lucru, schimbări de direcţie din deplasare –
la diferite semnale; din mers – luarea unor poziţii, la comenzi directe, etc. 
dezvoltă viteza de reacţie şi de execuţie;
- jocuri de mişcare şi ştafete care solicită reacţii prompte la diferite semnale
(vizuale, auditive sau/şi tactile)  dezvoltă viteza de reacţie şi viteza de repetiţie-
deplasare;
- exerciţii şi jocuri cu mingea: aruncări şi prinderi efectuate rapid, loviri cu
mingea şi evitarea lovirii, prinderea mingii sau a altor obiecte aruncate în sus,
prinderea unor mingi ricoşate din perete etc.  dezvoltă toate formele de
manifestare a vitezei;
- plecări-starturi din diferite poziţii (şezând, ghemuit, culcat etc.) la comenzi
directe, la comenzi date prin surprindere, prin semnale sonore sau vizuale 
dezvoltă viteza de reacţie şi pe cea de repetiţie -deplasare;
- sărituri variate cu bătaie pe ambele picioare  dezvoltă viteza de execuţie şi
cuplul viteză – forţă = detentă;
Evaluarea calităţii motrice viteză se realizează (conform Sistemului Naţional
Şcolar de Evaluare la disciplina Educaţie Fizică şi Sport – S.N.Ş.E.E.F.S.) prin
proba “alergare de viteză pe distanţa de 25m, cu start din picioare” – pentru viteza
de deplasare (descriere - metodologie: se execută în linie dreaptă pe teren plat; se
trasează liniile de plecare şi sosire; cronometrul se porneşte la mişcarea piciorului
din spate; se înregistrează timpul realizat în secunde şi fracţiuni de secundă - 29).
În cazul în care nu există condiţii pentru realizarea probei de alergarea de viteză
pe 25m, se va susţine proba intitulată “Naveta 5x5m” (…) – pentru evaluarea, cu
anumite ponderi, a tuturor formelor de manifestare a vitezei – n.n. (descriere –
metodologie: se execută pe o suprafaţă netedă şi nealunecoasă; se trasează două
linii paralele la distanţa de 5m; executantul se dispune înapoia uneia din linii, iar la
semnal porneşte în alergare până la linia opusă, o depăşeşte cu ambele picioare
şi revine la linia de plecare, parcurgându-se de 5x distanţa de 5m;
D. Recomandări metodice:
- dezvoltarea calităţii motrice viteză (sub toate formele de manifestare) la vârsta
şcolarului mic, solicită din partea acestuia mari eforturi de concentrare. Cunoscând
că această capacitate este încă slab reprezentată în sfera psihică a copilului, se
recomandă o acţionare orientată şi spre stimularea voinţei şi efortului de
65
concentrare, în vederea efectuării actelor/acţiunilor motrice la parametrii de
intensitate ridicaţi, în conformitate cu cerinţele metodice specif ice;
- actele sau acţiunile motrice utilizate ca mijloace pentru educarea vitezei
trebuie să fie cunoscute şi însuşite corect de către elevi. Numai respectându-se
această recomandare se va favoriza efectuarea exerciţiilor în condiţii de viteză
crescută. În acest context, intensităţile folosite în dezvoltarea vitezei trebuie să fie
maximale (100%) sau submaximale  de preferat la elevii din ciclul primar (până
la 85% din capacitatea maximă). Intensităţile maximale la elevii de vârstă şcolară
mică, trebuie folosite mai rar în lecţiile de educaţie fizică deoarece pot duce la
suprasolicitarea sistemului nervos, dereglarea coordonării şi dezvoltarea unor
tensiuni musculare inutile(13;19);
- durata execuţiei să nu depăşească 5-10 sec. (la 7-11 ani). Volumul exerciţiilor
de viteză depinde de intensitatea cu care acestea sunt executate. Ca o regulă
generală se poate afirma că la exerciţiile efectuate cu intensităţi submaximale,
volumul va fi mai mare, iar la exerciţiile efectuate cu intensităţi maxime, volumul de
lucru va fi mai mic;
- pauzele între repetări (1-5-min) trebuie să asigure o revenirea care să permită
reluarea exerciţiului la intensităţile recomandate. Atât pauzele prea scurte cât şi
cele prea lungi, nu stimulează dezvoltarea vitezei
- dezvoltarea vitezei sub una (sau mai multe) din formele sale de manifestare,
se poate constitui în temă - obiectiv de lecţie, atât în perioada în care se lucrează
în aer liber, cât şi atunci când se lucrează în interior (într -un spaţiu amenajat); un
ciclu tematic proiectat pentru dezvoltarea vitezei poate fi alcătuit dintr -o
succesiune neîntreruptă de 10-12 lecţii (orientativ!) cu o durată/lecţie ce poate
varia între 10-15min. (în funcţie de numărul temelor planificate/lecţie şi de
conţinutul învăţării  recomandarea ar fi ca la acest nivel de învăţământ să
predomine lecţiile cu două teme);
- în structura lecţiei, tema – obiectivul care vizează calitatea motrică viteza, se
planifică întotdeauna imediat după veriga a III -a “Influenţare selectivă a aparatului
locomotor” ca temă cu nr.1.

 Metodica educării îndemânării

A.2.2. Obiective de referinţă pentru dezvoltarea calităţii motrice de bază
ÎNDEMÂNARE  stabilite prin programa şcolară (27):

La sfârşitul clasei I, elevul va fi capabil :
- să folosească deprinderile însuşite, î n condiţii variate.

La sfârşitul clasei a II -a, elevul va fi capabil :
- să folosească deprinderile însuşite în condiţii complexe şi variate
- să persevereze în participarea la activităţi specifice dezvoltării calităţilor
motrice

La sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil :
- să manifeste îndemânare în realizarea sarcinilor motrice desfăşurate
individual, pe perechi şi în grup;
- să manifeste interes pentru creşterea indicilor propriilor calităţi motrice.
66
La sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil :
- să acţioneze cu indici superiori de îndemânare în cadrul unor activităţi
complexe efectuate individual şi în grup;
- să-şi cunoască posibilităţile proprii în vederea acţionării pentru creşterea
indicilor calităţilor motrice.

B. Conţinutul învăţării (educării):
Se vor educa/dezvolta fie elementele component ale acestei calităţi motrice
complexe, fie capacităţile specifice şi/sau formele de manifestare ale îndemânării
(27):
Clasa I
- coordonarea acţiunilor motrice realizate individual (dezvoltarea capacităţilor
coordinative).
Clasa a II-a
- îndemânare în acţiuni motrice individuale şi pe perechi (capacitate de adaptare
şi dirijare motrică – n.n.).
Clasa a III-a
- îndemânare în acţiunile segmentelor corpului; în manevrarea de obiecte
(capacităţi coordinative, de adaptare şi dirijare motrică ; îndemânare generală /
specifică – n.n.).
Clasa a IV-a
- îndemânare în manevrarea de obiecte, în relaţii motrice de colaborare cu
partenerii (capacităţi coordinative, de adaptare – readaptare şi dirijare motrică;
îndemânare generală / specifică – n.n.).

C. Tehnologia acţionării:
- metode pentru dezvoltarea îndemânării (în succesiune metodică – respectând
regula “de la simplu la complex”)  repetarea sistematică a fiecărei deprinderi
motrice de bază şi utilitar aplicative cunoscute; exersarea deprinderilor însuşite în
condiţii îngreuiate (ca spaţiu, durată, viteză, poziţii, ritm, introducerea elementelor
de întrecere); exersarea înlănţuită a unei succesiuni de 2-3 deprinderi motrice (din
cele însuşite) în combinaţii di ferite; rezolvarea de către elevi a unor situaţii motrice
cu un anumit grad de complexitate.
Sistemul general al mijloacelor specifice de acţionare (2; 20):
- sisteme de acţionare simple sau/şi complexe pentru educarea echilibrului,
efectuate de pe loc şi din deplasare;
- exerciţii care solicită aparatul vestibular  întoarceri, rotări şi rostogoliri 
executate în ritm rapid;
- exerciţii de aruncare a unor mingi de diferite dimensiuni şi greutăţi, la ţinte
fixe orizontale sau verticale, cu creşterea progresivă a distanţei la care se
aşează ţinta şi micşorarea simultană a suprafeţei pe care o reprezintă ţinta (se
efectuează atât cu braţul îndemânatic cât şi cu cel neîndemânatic);
- exerciţii efectuate din poziţii iniţiale netipice: săritura în lungime de pe loc
cu spatele înainte, start din poziţia culcat etc.;
- exerciţii cu introducerea unor elemente suplimentare: pasarea mingii
alternată cu o bătaie din palme, cu o întoarcere 360
0
etc.;
67
- efectuarea unor sarcini motrice multiple utilizând ştafetele, care să
cuprindă: alergare cu trecere peste, pe sub sau/şi printre obstacole; alergare cu
deplasare în echilibru; alergare combinată cu sărituri etc.;
- parcurgerea unor trasee aplicative care să solicite efectuarea a 3-5
deprinderi motrice a căror succesiune să difere de la o repetare la alta;
- jocuri dinamice (exemple): “Leii la circ”; “Îndemânaticii”; “Iepurii şi
grădinarul”; “Labirintul”; “Apără şi atacă” etc.;
Evaluarea nivelului de dezvoltare a îndemânării se realizează (conform
S.N.Ş.E.E.F.S.) prin următoarele categorii de probe: o categorie de probe
opţionale cuprinzând “sărituri la coardă de pe două picioare, pe loc” sau “sărituri la
coardă alternative, de pe loc” (la clasele I-II) şi “sărituri la coardă succesive pe un
picior, pe loc” sau “sărituri la coardă, alternativ cu deplasare” (la clasele III-IV) 
descriere – metodologie: stând cu coarda situată jos-înapoi; învârtirea corzii
dinapoi spre înainte pe deasupra capului; se efectuează varianta de săritură
menţionată în genericul probei; se înregistrează numărul de execuţii sau distanţa
parcursă la săriturile din deplasare; o altă categorie de probe ce constau din:
“aruncare la ţintă orizontală, cu două mâini de jos” (la clasele I -II; descriere –
metodologie: din poziţia stând depărtat, aruncare lansată cu două mâini de jos a
unui obiect uşor, la ţintă delimitată pe sol, la distanţa de 3-4m, lăţimea ţintei având
0,5m; se înregistrează numărul de încercări reuşite - din 3 acordate) şi “aruncare
la ţintă verticală” (la clasele III -IV; descriere – metodologie: aruncare azvârlită cu o
mână pe deasupra umărului, cu o minge de oină sau tenis, la o ţintă verticală cu
lăţimea de 0,5m situată la distanţa de 5-6m şi înălţimea de 2m, se înregistrează
număr de reuşite - din 3 acordate). Probele se pot susţine prin exprimarea opţiunii
elevilor către un conţinut sau altul din cadrul celui menţionat. Altă variantă de
verificare poate fi realizată prin cuplarea/clasă a două probe diferite pentru
testarea aceleaşi calităţi motrice (în cazul de faţă printr -un conţinut motric bazat pe
deprinderile motrice de săritură şi aruncare). Calificativul final / calitate motrică se
va acorda în astfel de situaţii, întotdeauna în favoarea copilului (ex. F.B. + B = F.B.
; B + S = B sau F.B. + S = B; condiţia de acordare a calificativul ui final va putea fi
aceea ca fiecare probă să primească - până la încheierea acţionării specifice - un
calificativ care să asigure promovarea);

D. Recomandări metodice:
- la nivelul copiilor din învăţământul primar, pentru dezvoltarea îndemânării, se
vor utiliza predominant (în special la clasele I -II) exerciţii cunoscute de către elevi,
pe baza exersării anterioare;
- structura exerciţiilor să solicite indici de coordonare crescuţi , iar complexitatea
sistemelor de acţionare să se includă în procesul de instruire, în mod progresiv;
- începând cu clasa a IV-a, în mod adecvat şi în corelaţie cu nivelul motricităţii
copiilor, exerciţiile pot fi efectuate şi în condiţii de dificultate sporită (spaţiu limitat,
micşorarea sau mărirea obiectelor manevrate, prezenţa partenerului sau
adversarului etc.);
- exerciţiile de îndemânare trebuie întotdeauna însoţite de cerinţe privind: viteza
de execuţie, precizia mişcării şi eficienţa acţiunii;
- durata de execuţie în cazul exerciţiilor pentru educarea îndemânării este
scurtă, cu un număr relativ mic de repetări şi cu pauze mai lungi, pentru refacerea
excitabilităţii optime la nivelul sistemului nervos central  utilizarea exerciţiilor
68
orientate spre dezvoltarea îndemânării se face pe un fond bun de încălzire a
organismului şi pe o stare optimă de excitabilitate a sistemului nervos;
- în procesul de instruire la clasele I-IV se recomandă exerciţii şi activităţi
vizând în special: educarea capacităţii de percepere a componentelor spaţio-
temporale ale mişcării; însuşirea el ementelor fundamentale ale mişcării privind:
diferitele raportări ale segmentelor corpului sau ale corpului în întregime faţă de
unele repere, direcţia, amplitudinea, tempoul şi ritmul de efectuare al mişcărilor;
educarea capacităţii de coordonare a mişcărilor; diversificarea condiţiilor de
aplicare a conţinuturilor motrice însuşite;
- ciclurile tematice proiectate pentru dezvoltarea îndemânării pot fi alcătuite din
succesiuni neîntreruptă de 10-12 lecţii (orientativ!); tema – obiectivul care se
proiectează pentru educarea/dezvoltarea îndemânării, primeşte în structura lecţiei
aceeaşi poziţionare ca şi în cazul educării/dezvoltării vitezei ( temă cu nr.1- după
veriga a III-a a lecţiei) cu care însă nu se cuplează (viteza şi îndemânarea sunt
cupluri incompatibile în activitatea de educaţie fizică şi sportivă şcolară şi de aceea
nu se planifică simultan în aceeaşi lecţie).

 Metodica educării rezistenţei

A. 2.3 Obiective de referinţă pentru dezvoltarea calităţii motrice de bază
REZISTENŢA  stabilite prin programa şcolară (27):

La sfârşitul clasei I, elevul va fi capabil :
- să depună eforturi cu durate prelungite;
- să persevereze în participarea la activităţi specifice dezvoltării calităţilor
motrice;

La sfârşitul clasei a II -a, elevul va fi capabil :
- să depună eforturi uniform - moderate cu durate prelungite progresiv.

La sfârşitul clasei a III –a elevul va fi capabil :
- să depună eforturi uniforme şi variabile cu durate prelungite progresiv;
- să manifeste interes pentru creşterea indicilor propriilor ca lităţi motrice.

La sfârşitul clasei a IV –a elevul va fi capabil :
- să depună eforturi uniforme şi variabile cu durate prelungite progresiv;
- să-şi cunoască posibilităţile proprii în vederea acţionării pentru creşterea
indicilor calităţilor motrice.

B. Conţinutul învăţării (educării):
Se vor educa/dezvolta următoarele forme de manifestare ale rezistenţei
(27):
Clasa I
- rezistenţa generală la eforturi aerobe.
Clasa a II-a
- rezistenţă cardio-respiratirie la eforturi aerobe.
Clasa a III-a
- rezistenţă la eforturi aerobe; rezistenţă musculară locală.
69
Clasa a IV-a
- rezistenţă la eforturi variate, rezistenţă musculară locală.

C. Tehnologia acţionării:
- metode pentru dezvoltarea rezistenţei  cel mai accesibil procedeu metodic
pentru dezvoltarea rezistenţei generale la vârstele învăţământului primar (bazat pe
variaţia volumului efortului fizic) este acela al repetării unor eforturi uniforme (2; 13;
20); la nivelul claselor a III-a şi a IV-a se poate face apel în mod adecvat şi la
procedeul bazat pe eforturile fizi ce cu intensităţi variabile, care presupune
modificarea tempoului de lucru pe parcursul repetării unei secvenţe de activitate
(distanţă, repriză etc.).
Sistemul general al mijloacelor specifice de acţionare:
- pentru dezvoltarea rezistenţei generale (aerobe), alergarea de durată în
tempo uniform (prin utilizarea procedeului eforturilor uniforme) reprezintă mijlocul
fundamental, cu influenţe pozitive directe atât la nivel muscular, cardiovascular cât
şi la nivel respirator. La sfârşitul clasei I, fetele au capacitatea de a realiza 4min.,
iar băieţii 5,30min. de alergare continuă. La terminarea clasei a IV-a, datele medii
pe ţară atestă capacitatea fetelor de a alerga 6,30min., iar băieţii 10min.(9);
- dezvoltarea rezistenţei prin procedeul eforturilor repetate - la începutul
acţionării - se realizează printr-un număr mai mare de serii, cu o durată mai mică a
efortului, ca de exemplu: 4-6 serii x 20-30sec. (pauză între serii de 45sec.); apoi
scade numărul seriilor la 2-3 (serii) şi creşte durata secvenţei de efort la 30-45sec.
(pauză de 1min. între serii); spre finalul sistemului tematic se pot efectua 2 serii x
1,30min.(efort) cu pauză de 1min. între serii;
- ştafetele cuprinzând acţiuni motrice ciclice, desfăşurate pe distanţe mai lungi
(20-30m), pe grupe restrânse (4-6 elevi), repetate de 4-6x, reprezintă mijloace
atractive pentru dezvoltarea rezistenţei;
- parcursurile aplicative se utilizează pentru dezvoltarea rezistenţei atunci când
au un conţinut bazat pe acţiuni motrice dinamice, desfăşurate pe fond de alergare,
totalizând distanţe de 40-60m, efectuate de 5-6x, cu pauze de 45sec. între
repetări;
- jocurile dinamice sunt mijloace eficiente pentru dezvoltarea rezistenţei
funcţionale atunci când în activitatea dinamică sunt implicaţi toţi copiii şi durata de
efectuare a efortului se încadrează în 3-5min. (efort continuu). În cazul în care
jocurile se repetă/lecţie, pauzele intercalate trebuie să fie de scurtă durată
(exemple de jocuri: “Pescarul cu plasa”; “Ulii şi porumbeii”; “Pătratul mişcător”
etc.);
- pentru dezvoltarea rezistenţei musculare locale se utilizează exerciţii care se
adresează preponderent unei regiuni musculare (abdomen, spate, trunchi,
membre inferioare, membre superioare). Aceste exerciţii folosesc numai
îngreuierea propriului corp, efectuându-se pe serii, cu un număr de 10-20
execuţii/serie; pauzele între serii 30-45sec.;
Evaluarea nivelului de dezvoltare a rezistenţei se realizează prin intermediul
probei “alergare de durată” (conform S.N.Ş.E.E.F.S.); descriere – metodologie:
alergarea se desfăşoară pe teren plat (fără denivelări) pe grupe de 6-8 elevi;
alergarea este continuă, în ritm propriu, pe duratele corespunzătoare fiecărui
calificativ (29);

70
D. Recomandări metodice: - pentru elevii cuprinşi în ciclul primar de învăţământ,
se recomandă dezvoltarea următoarelor forme de manifestare a rezistenţei:
rezistenţa generală şi rezistenţa musculară locală;
- pentru a putea dezvolta rezistenţa, un exerciţiu fizic trebuie să prezinte
următoarele caracteristici: să fie cunoscut de către elevi, volumul (durata, nr. de
repetări, distanţa, seriile) efortului să determine o anumită stare de oboseală,
intensitatea efortului (tempoul) trebuie să fie mediu, iar pauzele dintre repetări nu
trebuie să permită refacerea completă a capacităţii de efort. Factorul de progresie
în programarea exerciţiilor de rezistenţă, la copiii de 7-11 ani, îl constituie
creşterea duratei efortului ;
- la şcolarii mici, ţinându-se seama de capacitatea mai redusă de adaptare şi
refacere a organismului în timpul şi după efort, se recomandă regimul de lucru “în
serii”;
- se recomandă ca în cazul folosirii alergării ca mijloc de educare/dezvoltare a
rezistenţei generale, să se imprime tempoul (moderat) chiar de către cadrul
didactic (prin semnale sonore), ştiindu-se că durata unei alergări este condiţionată
direct de menţinerea constantă a tempoului;
- parcursurilor aplicative nu trebuie privite numai rectiliniu, ele pot fi alcătuite şi
din succesiuni de linii frânte (vezi spaţiul de lucru). Pentru a se scurta pauzele
dintre repetări, parcursurile pot fi concepute astfel încât să permită execuţia
simultană a 2-4 elevi;
- regulile de bază pentru educarea rezistenţei sunt: continuitatea în pregătire,
creşterea continuă a duratei activităţii sau a distanţei ce trebuie parcursă, variaţia
volumului de efort când se lucrează cu procedeul repetărilor (“în serii”) şi
aprecierea permanentă a progreselor realizat;
- sistemele tematice din rezistenţă (cu o întindere orientativă pe 10-12 lecţii
succesive/sistem) se pot programa în oricare perioadă a anului şcolar, cu
precădere în aer liber  pentru dezvoltarea rezistenţei generale şi în interior 
atunci când se acţionează pentru dezvoltarea rezistenţei musculare locale;
- datorită consumului energetic crescut, urmare a conţinutul impus de nat ura
scopului urmărit, tema – obiectivul orientat spre dezvoltarea rezistenţei se
amplasează în structura lecţiei, după realizarea celorlalte teme, înainte de veriga a
V-a: “Scăderea treptată a nivelului de efort” (întotdeauna va fi ultima temă din
cadrul verigii – verigilor tematice ale lecţiei !).


 Metodica educării forţei

A. 2.4 Obiective de referinţă pentru dezvoltarea calităţii motrice de bază
FORŢA  stabilite prin programa şcolară (27):
La sfârşitul clasei I elevul va fi capabil :
- să acţioneze asupra propriului corp prin contracţia musculaturii segmentare;
- să persevereze în participarea la activităţi specifice dezvoltării calităţilor
motrice.

La sfârşitul clasei a II –a elevul va fi capabil :
- să acţioneze asupra musculaturii propriului corp în raport cu rezultatele
anterioare.
71
La sfârşitul clasei a III –a elevul va fi capabil :
- să acţioneze cu mijloace specifice pentru dezvoltarea forţei principalelor grupe
musculare;
- să manifeste interes pentru creşterea indicilor propriilor calităţi mo trice.

La sfârşitul clasei a IV –a elevul va fi capabil :
- să-şi dezvolte forţa generală şi segmentară;
- să-şi cunoască posibilităţile proprii în vederea acţionării pentru creşterea
indicilor calităţilor motrice.

B. Conţinutul învăţării (educării):
Se vor educa/dezvolta următoarele forme de manifestare ale forţei (27):
Clasa I
- forţa dinamică segmentară
Clasa a II-a
- forţa dinamică generală şi segmentară
Clasa a III-a
- forţa segmentară cu învingerea greutăţii propriului corp
Clasa a IV-a
- forţa dinamică generală şi segmentară, forţa explozivă

C. Tehnologia acţionării:
- metode pentru dezvoltarea forţei  la nivelul educaţiei fizice din
învăţământului primar, literatura de specialitate nu prezintă date cu privire la
metodele şi procedeele metodice ce se recomandă a fi aplicate pentru dezvoltarea
diferitelor forme de manifestare a forţei. Sunt prezentate doar exerciţii izolate sau
grupate după influenţele pe care acestea le exercită asupra diferitelor segmente
ale corpului (exerciţii localizate) şi pe care noi le-am integrat în cadrul sistemului
general de mijloace pentru educarea forţei (adecvate pentru acest nivel de
instruire):
Pentru dezvoltarea forţei dinamice generale se vor utiliza exerciţii ca:
- aruncări lansate cu două mâini (de jos, de sus, prin lateral) înainte şi înapoi,
cu obiecte sau mingi medicinale (0,5-2kg), de 4-8x;
- transmiteri de obiecte, din mână în mână cu greutăţi cuprinse între 1-4kg, cu
două mâini - de sus, pe jos şi prin lateral, de 4-8x;
- transport de obiecte cu greutăţi cuprinse între 1-4kg, susţinând obiectul în
diferite poziţii, pe distanţa de 5-10m;
- târâre cu ajutorul braţelor şi picioarelor pe distanţa de 3 -6m;
- tracţiuni, împingeri pe perechi.
Pentru dezvoltarea forţei dinamice segmentare:
- din culcat facial, pe banca orizontală sau înclinată, deplasarea corpului prin
tracţiune (simultană sau alternativă) cu ajutorul braţelor, de 2 -4x;
- din culcat dorsal cu palmele pe şold sau la ceafă, ridicarea trunchiului cu
picioarele fixate, 2x(4-6x);
- genuflexiuni libere (clasele I-II) şi cu îngreuieri mici (clasele III -IV), 2 serii x (8-
16 repetări);
- din culcat lateral (dr.; stg.), ridicarea piciorului întins (pentru celălalt picior se
schimbă poziţia), 2-3 serii x (6-10 repetări / picior).
72
Pentru dezvoltarea forţei generale şi segmentare în regimul celorlalte calităţi
motrice:
- parcursuri aplicative cuprinzând: transport de obiecte, tracţiuni pe bancă,
variante de sărituri, târâre; căţărare; escaladare etc.;
- jocuri dinamice (exemple): “La munte”; “Mingea pe pod”; “Coşuleţele” etc.;
- ştafete cu transport de obiecte, cu deplasări din sprijin culcat înainte, sprijin
culcat înapoi, cu sărituri succesive, cu căţărare, escaladare etc.;
Evaluarea nivelului de dezvoltare a calităţii motrice de forţă, se realizează
(conform S.N.Ş.E.E.F.S.) printr-un set de probe opţionale. Acestea sunt: pentru
forţa musculaturii spatelui  a)“extensii ale trunchiului din culcat facial” sau
b)“extensii ale trunchiului din poziţia aşezat” (descriere-metodologie: a. - din culcat
facial cu palmele la ceafă, fixat la glezne de un partener; extensia trunchiului cu
ridicarea capului peste înălţimea băncii de gimnastică, revenire la poziţia iniţială;
se înregistrează numărul de repetări / sau / b. - ridicarea bazinului în extensie şi
revenire la poziţia iniţială; se înregistrează numărul de repetări; pentru forţa
musculaturii abdominale  a. - “ridicări de trunchi din culcat dorsal sau b. -
“ridicări ale picioarelor din culcat dorsal (descriere-metodologie: a. - culcat dorsal
cu palmele la ceafă, genunchii îndoiţi şi tălpile fixate pe sol de către partener;
ridicarea trunchiului până la atingerea genunchilor cu coatele şi revenire la poziţia
iniţială; se înregistrează numărul de repetări / sau / b. - culcat dorsal cu palmele la
ceafă; se execută îndoirea genunchilor la piept, întinderea picioarelor pe verticală,
revenire cu genunchii la piept şi întinderea picioarelor pe sol; se înregistrează
numărul de repetări; pentru forţa musculaturii de la nivelul membrelor inferioare şi
superioare  a. - “tracţiuni pe banca de gimnastică” sau b. - “săritura în lungime
de pe loc” sau c. - “structură complexă de forţă” (descriere-metodologie: a. – culcat
facial pe banca de gimnastică cu braţele în prelungirea corpului apucând cu
mâinile marginile acesteia; deplasarea corpului pe bancă prin tracţiuni simultane
cu ambele braţe; se înregistrează distanţa parcursă / sau / b. – din poziţia stând
înapoia unei linii, tălpile depărtate la nivelul umerilor, avântare prin îndoirea şi
extensia picioarelor simultan cu balansarea braţel or; impulsie energică, săritură în
lungime şi aterizare pe ambele picioare; se măsoară lungimea săriturii de la linie
până la călcâie; / sau / c. – poziţia iniţială stând; trecere în sprijin ghemuit,
aruncarea picioarelor înapoi în sprijin culcat, revenire în sprijin ghemuit, ridicare în
stând; se înregistrează numărul de execuţii; Forţa dinamică se evaluează prin
probe selectate din variantele oferite (pt. musculatura spatelui, abdominală şi a
membrelor). Fiecare probă va fi apreciată cu un calificativ, iar în catalog se va
înscrie un singur calificativ cumulativ, provenit din cele trei probe (29).

D. Recomandări metodice:
- exerciţiile pentru dezvoltarea forţei trebuie să fie simple şi precis localizate
la un lanţ, segment sau regiune musculară;
- poziţiile iniţială şi finală ale segmentelor angrenate în mişcare, vor fi precis
stabilite, ele determinând localizarea şi eficienţa exerciţiului;
- când se urmăreşte dezvoltarea troficităţii musculare, numărul de execuţii
dintr-o serie (8-16 repetări) şi numărul seriilor (2-4x) vor fi mai mari. Când se
urmăreşte dezvoltarea tonicităţii musculare, numărul de execuţii dintr-o serie va fi
mai mic (6-8x), iar numărul seriilor va fi de 1-3x. Tempoul de execuţie a exerciţiilor
73
va fi moderat (2/4) dacă se urmăreşte dezvoltarea troficităţii şi crescut (3/4) dacă
se doreşte dezvoltarea tonicităţii musculare;
- pauza intercalată între serii trebuie să asigure refacerea energetică la nivel
muscular şi teoretic, durata ei este dependentă de masa musculară angajată în
efort;
- îngreuierea care trebuie învinsă pe parcursul execuţiei este reprezentată,
de regulă de greutatea propriilor segmente, a unor regiuni corporale sau a corpului
în întregime. Îngreuierile se pot realiza şi cu anumite obiecte şi aparate (“îngreuieri
mici”) care să nu depăşească 25% din valoarea maximă de forţă a copiilor;
- sistemele de lecţii cu teme din forţă se pot planifica în perioade diferite ale
anului şcolar, atât în aer liber cât şi în sala de sport. Lungimea unui ciclu tematic
va fi de 10-12 lecţii succesive; în structura lecţiei, dezvoltarea forţei se
proiectează, spre finalul lecţiei, ca ultimă secvenţă tematică, înaintea verigii
“Scăderea treptată a nivelului de efort”. Forţa nu se planifică niciodată - ca temă -
în acelaşi timp (în aceeaşi lecţie) cu rezistenţa (sunt considerate cupluri tematice
incompatibile pentru activitatea de educaţie fizică şi sportivă şcolară).

III. 4.4 Metodica însuşirii / consolidării deprinderilor motrice de bază

Obiectiv cadru: Dezvoltarea (mai corect  învăţarea iniţială şi/sau
consolidarea – n.n.) deprinderilor motrice de bază, aplicativ-utilitare şi sportive
elementare.
Ca orientare metodică generală, cadrele didactice trebuie să cunoască
faptul că, în învăţarea motrică, formarea deprinderilor este inegală. De multe ori,
după un anumit număr de execuţii corecte a actelor/acţiunilor motrice, urmează
perioade de exersare în care structurile de mişcare prezintă alterări de conţinut şi
formă. În consecinţă, pentru consolidarea/fixarea deprinderilor motrice se impune
angajarea binomului elev-cadru didactic într-o activitate îndelungată şi
perseverentă.

 MERSUL

A. Obiective de referinţă: î n funcţie de clasă, elevul va fi capabil:
Clasa I
- să-şi însuşească mecanismul de bază al deprinderilor de mers, alergare,
săritură şi aruncare-prindere şi să îl aplice în activităţile motrice.
Clasa a II-a
- să aplice în activităţile practice deprinderile motrice corect însuşite.
Clasa a III-a
- să-şi consolideze deprinderile motrice de bază şi să le aplice în activităţi
motrice.
Clasa a IV-a
- să-şi perfecţioneze deprinderile motrice de bază în vederea aplicării în
activităţi motrice (27).

B. Conţinutul învăţării:
Clasa I
74
- mers obişnuit cu ţinută corectă şi coordonare de braţe, *mers cu păstrarea
direcţiei către diferite repere; mers în coloană câte unul. (*facultativ)
Clasa a II-a
- mers pe vârfuri, pe părţile inferioare şi exterioare a labei piciorului, mers
ghemuit.
Clasa a III-a
- mers în coloană câte doi, mers cu pas fandat, mers cu pas adăugat, *mers cu
diferite poziţii ale braţelor.
Clasa a IV-a
- mers în cadenţă, *mers cu pas de front, mers cu schimbarea direcţiei de
deplasare, mers cu purtare de obiecte (27).

C. Tehnologia acţionării:
Învăţarea începe cu mersul pe loc, urmat de cel cu deplasare, mai întâi liber şi
apoi în cadenţă. Paralel cu învăţarea, mersul se intercalează între pornire şi oprire.
După stăpânirea de către copii a mersului corect, se va trece la învăţarea unor
variante ale acestuia. Variantele de mers recomandate sunt: mers în cadenţă
(pasul “de manevră”); mers cu pas de front; mers cu pas de gimnastică; mers pe
vârfuri, pe călcâie, pe marginea interioară sau exterioară a labei piciorului; mers cu
pas fandat (pasul “uriaşului”); mers din poziţia ghemuit (mersul “piticului”); mers cu
ridicarea genunchiului la piept (mersul “berzei”); mers cu pendularea gambei în
faţă (“pasul prusac”); mers “în trei sau patru labe”; mers cu genunchii întinşi şi cu
sprijinul palmelor pe sol (“mersul elefantului”); mers cu paşi încrucişaţi; deplasare
cu sprijin pe genunchi şi pe palme (mers “de-a buşilea”); deplasare cu spatele pe
direcţia de înaintare; mers cu paşi adăugaţi, mers pe suprafeţe înguste – pe sol
sau/şi pe o suprafaţă de sprijin înălţată de la sol; mers în echilibru cu
transportarea unor obiecte uşoare; mers pe plan înclinat (2; 11).
Unele variante de mers sau de deplasare pot fi efectuate cu diferite poziţii ale
braţelor şi palmelor, sau combinarea poziţiilor în timpul deplasării.
Sistemul selectiv al mijloacelor specifice de acţionare:
- mers  cu aşezarea corectă a piciorului pe sol, păstrând direcţia prestabilită
de deplasare (în tempou / normal / rapid / accelerat / cu alternări continue a
tempoului de deplasare;  cu trunchiul îndoit lateral (stg.-dr.) / înainte / aplecat /
răsucit spre stg-dr./ etc.;
- mers pe vârfurile picioarelor:  cu braţele în diferite poziţii (înainte / înapoi /
lateral / sus /; sau situate pe poziţii intermediare);  cu mâinile pe şolduri / sub
axile / pe umeri / la ceafă / pe creştet;  cu schimbarea direcţie de mers;  cu un
baston la spate apucat la nivelul coatelor;  cu îndoirea / laterală / înainte / a
trunchiului la fiecare pas;  alternativ cu mers pe toată talpa (sau combinaţii din
variantele prezentate);
- mers pe călcâie:  cu braţele în diferite poziţii (lateral / la ceafă / pe şolduri
etc.);  cu schimbări de direcţie;
- mers pe partea externă sau internă a tălpilor, cu braţele menţinute în diferite
poziţii;
- mers pe călcâiul unui picior şi pe vârful celuilalt sau pe marginea internă a
unui picior şi pe cea externă a celuilalt picior;
75
- mers  cu genunchii întinşi / îndoiţi / semiîndoiţi / cu diferite poziţii ale
braţelor şi trunchiului; mers cu ducerea alternativă a genunchilor îndoiţi la piept
etc. – combinări;
- mers cu pas fandat, cu arcuire şi sprijinirea mâinilor pe genunchiul piciorului
din faţă sau pe şolduri; mers ghemuit; mers cu paşi / mici / mijlocii / mari / (poziţii
diferite ale braţelor) - combinaţii;
- mers cu paşi adăugaţi înainte / înapoi / lateral;
- mers cu paşi încrucişaţi înainte / înapoi / lateral ;
- mers pe sub obstacole, cu păşire peste obstacole, printre obstacole;
- mers / înainte / înapoi / lateral / pe partea lată sau/şi îngustă a băncii de
gimnastică, cu braţele în diferite poziţii / cu transportarea unor obiecte / cu păşire
peste obstacole / cu întâlnire pe bancă, depăşirea partenerului şi continuarea
mersului;
Evaluarea se va realiza ţinându-se seama de structura, eficienţa, direcţia,
ritmul, tempoul, amplitudinea, localizarea mişcărilor, coordonarea segmentelor
corpului, cursivitatea, exprimarea estetică a mişcărilor etc.
Model de evaluare pentru deprinderea motrică de bază : MERSUL –
exemplificare pentru clasa a II-a (26)
Subcomponenta: Mers pe vârfuri, pe călcâie, pe părţile interioare şi exterioare a
labei piciorului
Cerinţe:
- coordonarea mişcărilor braţelor cu cele ale membrelor inferioare (braţ şi picior
opus);
- ţinuta corporală controlată (trunchiul vertical, spatele drept, privirea înainte);
- călcâiele nu ating solul (la mersul pe vârfuri);
- vârfurile nu ating solul (la mersul pe călc âie);
- contactul de sprijin numai pe partea interioară /exterioară (la mersul pe partea
internă şi externă a labei piciorului).
Subcomponenta: Mersul ghemuit
Cerinţe: - Deplasarea elastică cu ducerea picioarelor spre înainte.
Pentru apreciere se vor executa structurile de mai jos:
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
- 4 paşi mers pe vârfuri cu
palmele la ceafă, urmaţi de 4
paşi mers pe călcâie cu
mâinile pe şolduri, continuând
cu 4 paşi de mers ghemuit cu
palmele pe umeri.
- 4 paşi de mers pe
vârfuri cu palmele pe
umeri, continuând cu 4
paşi de mers ghemuit, cu
mâinile pe şolduri.
- deplasare cu mâinile pe
şolduri, cu fiecare
variantă de mers,
(executată separat)

D. Recomandări metodice:
- în timpul lecţiilor de educaţie fizică trebuie să se insiste a supra formării unui
mers corect şi economicos al copiilor. De altfel, mersul cu variantele sale este
prezent pe tot parcursul lecţiei de educaţie fizică, având rol în: disciplinarea
colectivului (veriga I), stimularea treptată a marilor funcţiuni şi creşte rea stării
emoţionale a elevilor (veriga a II -a), alcătuirea şi schimbarea formaţiilor de lucru
(veriga a III-a, a IV-a şi a VI-a), rezolvarea temelor de lecţie  atunci când mersul
este proiectat în acest scop (veriga a IV-a), revenirea treptată a marilor funcţiuni
(veriga a V-a);
76
- desfăşurarea mersului pe fond muzical sau cu cântec precum şi deplasările
pe direcţii diferita (diagonală, şerpuit etc.) stimulează execuţia şi autocontrolul
copiilor;
- ritmul deplasării diferă în funcţie de structura variant ei de mers sau de
obiectivul urmărit. Deplasările prin mers şi variantele sale vor fi dirijate cu repere
(linii trasate, fanioane, stâlpi etc.). Pentru fiecare variantă de mers se va adopta
formaţia cea mai adecvată;
- la variantele de mers cu diferite poziţii sau mişcări ale braţelor, atenţionările
trebuie să vizeze corectitudinea structurii pasului şi a atitudinii corpului;

 ALERGAREA

A. Obiective de referinţă: vezi obiectivele de referinţă de la deprinderea de mers

B. Conţinutul învăţării:
Clasa I
- pasul de alergare, alergare cu păstrarea direcţiei, *alergare în coloană câte unul.
(*facultativ)
Clasa a II-a
- alergare cu genunchii sus, alergare cu călcâiele la şezută, *alergare cu ocoliri
de obstacole, alergare în coloană câte doi.
Clasa a III-a
- alergare cu picioarele înainte, *alergare cu pas încrucişat, alergare cu
schimbare de direcţie.
Clasa a IV-a
- alergare cu ritmuri diferite, alergare cu trecere peste obstacole joase (27).

C. Tehnologia acţionarii:
Învăţarea poziţiei corpului, a contactului tălpii cu solul şi a poziţiei şi
coordonării braţelor cu mişcarea picioarelor se face iniţial din alergare pe loc
(formaţia de lucru eficientă  în linie).
Mişcarea corectă a picioarelor se însuşeşte prin exersarea alergării cu
genunchii sus şi a celei cu călcâiele la şezută, pe loc, cu deplasare şi tempouri
variate.
Pentru sesizarea de către copii a “fazei de zbor” din cadrul alergării, se
apelează la exerciţii de trecere din mers  progresiv accelerat  în alergare.
Variantele de alergare pe care se va pune accent în procesul de învăţare
motrică la ciclul primar sunt: alergarea cu ridicarea coapselor (alergare cu
genunchii sus), alergarea cu pendularea gambei înapoi (cu călcâiele la şezută) şi
alergarea peste obstacole.
Sistemul selectiv al mijloacelor specifice de acţionare:
- alergare normală cu păstrarea direcţiei de deplasare pe o / linie dreaptă / linie
sinuoasă / zigzag / în spirală /  trasată (sau nu) în prealabil pe sol; alergare în
direcţia unor repere; alergare cu schimbarea sensului de deplasare la diferite
semnale;
- alergare cu executarea unor mişcări de trunchi (înclinare înainte / înapoi /
îndoire laterală) şi braţe (duse înainte / înapoi / lateral / sus) în timpul deplasării;
77
- alergare cu genunchii / întinşi / cu ridicarea alternativă accentuată a
genunchilor la piept / cu ducerea accentuată a gambelor înapoi şi a călcâielor la
şezută / cu ducerea alternativă a gambelor în interior şi a genunchilor în exterior /
cu ducerea alternativă a gambelor în exterior şi a genunchilor în interior / cu
picioarele depărtate;
- alergare numai pe /vârfurile picioarelor, cu genunchii uşor îndoiţi / pe călcâie,
cu genunchii uşor îndoiţi sau întinşi;
- alergare pe urme prestabilite (pe semne marcate pe sol, la distanţe egale sau
diferite între ele);
- alergare laterală cu / pas adăugat / pas încrucişat;
- alergare cu spatele pe direcţia de înaintare;
- alergare cu trecere / printre / peste / pe sub /  obstacole;
- alergare în tempo 2/4; 3/4; 4/4 pe distanţe de 50 – 20m;
- alergare cu tempo succesiv / crescut (ex. 15m2/4 + 10m 3/4 + 10m4/4) /
descrescut (ex. 20m4/4 + 10m3/4 + 10m2/4); alergări cu alternări de tempouri (ex.
20m4/4 + 10m2/4 + 10m4/4);
- parcursuri aplicative / jocuri de mişcare /  cu un conţinut centrat pe
deprinderea motrică de alergare;
Evaluarea se va realiza ţinându-se seama de complexitatea sarcinii motrice,
direcţia de deplasare în raport cu direcţia indicată, tempoul, coordonarea
segmentelor corpului, cursivitatea, siguranţa şi eficienţa mişcărilor.
Model de evaluare pentru deprinderea motrică de bază : ALERGAREA –
exemplificare pentru clasa a III-a (26)
Subcomponenta: Alergarea cu genunchii întinşi în faţă
Cerinţe:
- impulsie puternică cu piciorul de sprijin;
- pendularea energică în faţă a membrelor inferioare, cu genunchii întinşi;
trunchiul în poziţia verticală; mişcarea accentuată a braţelor.
Subcomponenta: Alergarea cu pas încrucişat
Cerinţe:
- înaintarea cu latura (stânga/dreapta) pe direcţia de alergare;
- ridicarea accentuată a genunchilor în timpul încrucişării peste piciorul de sprijin
(la alergarea cu încrucişare prin faţă);
- piciorul de pendulare să-l depăşească cât mai mult pe cel de sprijin (pasul să
fie lung);
- contactul pe sol cu partea anterioară a tălpii;
- înaintare avântată.
Subcomponenta: Alergarea cu schimbarea direcţiei
Cerinţe: alternarea deplasărilor liniare cu alergările în zigzag şi şerpuite.
Se vor aprecia cu calificative următoarele structuri:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT
- 8 timpi alergare cu paşi
încrucişaţi prin faţă, spre
stânga, 8 timpi cu paşi
încrucişaţi prin spate, spre
dreapta, 8 timpi alergare cu
genunchii întinşi în faţă
- 8 timpi alergare cu paşi
încrucişaţi, spre stânga,
8 timpi cu paşi încrucişaţi
prin faţă, spre dreapta, 8
timpi cu genunchii întinşi
în faţă.
- 8 timpi alergare cu
genunchii întinşi în faţă,
8 timpi cu paşi
încrucişaţi, prin faţă.

78
D. Recomandări metodice:
- alergarea poate fi utilizată în majoritatea verigilor lecţiei de educaţie fizică,
astfel: în veriga I, la exerciţiile de împrăştiere şi regrupare, în veriga a II -a, la
pregătirea organismului pentru efort, în veriga a IV-a, poate constitui temă de
lecţie sau mijloc de educare a calităţilor motrice de bază, iar în veriga a V-a,
alergarea cu tempo moderat devine un mijloc de revenire a organismului după
efort;
- în faza de învăţare a alergării se vor folosi tempouri moderate insistându-se
(prin corectări frecvente) asupra realizării fazei de zbor, a coordonării mişcării
braţelor şi în final obţinerea unui caracter relaxat al alergării;
- “alergarea se învaţă alergând”, crescând progresiv (pe măsura fixării
deprinderii) duratele, distanţele şi numărul de repetări. În aceste condiţii alergarea
se constituie şi într-un mijloc fundamental care exercită cele mai mari influenţe
asupra dezvoltării capacităţii de rezistenţă generală a organismului;
- perceperea modificărilor de viteză din timpul alergărilor în tempouri variate, se
realizează prin numărătoare sau bătaie din palme, schimbări de ritm şi de direcţie,
la semnale vizuale sau auditive;
- coordonarea alergării cu respiraţia reclamă o atenţie constantă şi intervenţii
repetate cu exerciţii ritmice de inspiraţie şi expiraţie;
- în cazul opririlor din alergare, reducerea vitezei de deplasare trebuie să se
realizeze treptat fiind contraindicată frânarea bruscă sau oprirea prin contact cu
palmele pe ziduri, garduri, copaci etc.(niciodată nu se va stabili ca sosirea să se
facă la aceste repere) (13);
- pentru a asigura exerciţiilor de alergare un caracter atractiv se vor utiliza:
formaţii variate de lucru, tempouri şi direcţii de deplasare diferite, într eceri.

 SĂRITURA

A. Obiective de referinţă: vezi obiectivele de referinţă de la deprinderea de mers

B. Conţinutul învăţării:
Clasa I
- săritură pe loc şi cu deplasare, cu desprindere de pe ambele picioare.
Clasa a II-a
- sărituri pe loc şi cu deplasare, cu desprindere de pe unul şi ambele picioare ;
*săritura în lungime de pe loc, sărituri din ghemuit în ghemuit (*facultativ).
Clasa a III-a
- *săritura pe o suprafaţă înălţată, sărituri pe loc cu desprindere pe unul şi
ambele picioare, însoţită de mişcări ale braţelor şi picioarelor.
Clasa a IV-a
- *sărituri în adâncime de pe suprafeţe înălţate, *sărituri peste obstacole joase,
săritură la coardă, pasul săltat. (27)

C. Tehnologia acţionării:
Variantele de sărituri pe care se va pune accent în cadrul învăţării motrice la
ciclul primar sunt: sărituri ca mingea de pe loc (cu desprindere de pe un picior, de
pe ambele picioare), sărituri succesive cu deplasare în direcţii diferite (cu
desprindere de pe un picior, de pe ambele picioare), sărituri la coardă, sărituri
79
libere pe o suprafaţă ridicată, cu o bătaie pe unul sau ambele picioare, săritura în
adâncime, săritură cu bătaie pe o suprafaţă ridicată, săritura în lungime de pe loc
cu desprindere de pe două picioare.
Sistemul selectiv al mijloacelor specifice de acţio nare:
- sărituri libere sau peste zone marcate de pe loc / pe ambele picioare / de
pe un picior;
- sărituri ca mingea / pe ambele picioare / alternative pe un picior şi pe
celălalt / cu atingerea unor obiecte suspendate / cu întoarcere de 45
0
- 90
0
/ cu
lovirea palmelor la spate sau/şi în faţă;
- sărituri cu coarda cu desprindere / de pe un picior / de pe ambele picioare /
 pe loc / din deplasare;
- săritură pe suprafaţă înălţată (0,20 – 0,60m); săritură de pe loc, peste
obstacol înălţat la 0,20 – 0,60m; sărituri succesive peste 2-3 obstacole cu aterizare
/ liberă / pe zone marcate;
- sărituri din ghemuit în ghemuit / libere / cu marcarea locului de desprindere
pentru fiecare săritură;
- săritură de pe loc, cu / ghemuirea genunchilor la piept / extensia corp ului în
aer;
- alergare uşoară, bătaie-desprindere pe un picior cu săritură peste / o zonă
marcată / un obstacol înălţat la 0,40 – 0,50m  fără / cu punct de aterizare;
- ştafete şi jocuri de mişcare cu un conţinut bazat pe variantele deprinderii
motrice de săritură;
Evaluarea se va realiza ţinându-se seama de varianta şi complexitatea sarcinii
motrice, forţa şi siguranţa desprinderii, amplitudinea, coordonarea segmentelor
corpului, cursivitatea şi eficienţa mişcărilor.
Model de evaluare pentru deprinderea motrică de bază : SĂRITURA –
exemplificare pentru clasa I (26):
Subcomponenta: Săritura pe loc şi cu deplasare, cu desprindere de pe ambele
picioare
Cerinţe:
- desprinderea energică prin împingerea simultană cu ambele picioare pe sol;
- înălţare vizibilă (zborul înalt);
- aterizare amortizată, în acelaşi loc (la săriturile pe loc);
- menţinerea direcţiei (la săriturile cu deplasare);
- cursivitatea şi ritmul mişcărilor (la săriturile succesive);
- capacitatea de a alterna variantele de sărituri.
Din poziţia de stând cu palmele pe şold, se vor executa săriturile succesive:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT
- 4 sărituri înalte, 4
sărituri spre stânga, 4
sărituri spre dreapta, 4
sărituri spre înapoi.
- 4 sărituri pe loc, legate
cu 4 sărituri înainte, 4
sărituri spre stânga, 4
sărituri spre dreapta.
- 4 sărituri pe loc,
urmate de 4 sărituri cu
înaintare, continuate cu
4 sărituri pe loc.

Notă: evaluarea nivelului de însuşire a unor variante de sărituri se poate realiza
(indirect) şi prin parcurgerea probele opţionale prevăzute în S.N.Ş.E.E.F.S. pentru
îndemânare (vezi 29)


80
D. Recomandări metodice:
- numărul mare de variante sub care se poate exprima această deprindere
motrică, cât şi posibilităţile multiple de a combina şi grada săriturile, determină
utilizarea lor cu o mare frecvenţă în lecţia de educaţie fizică. Ele se regăsesc în
următoarele verigi: în veriga a II-a de “Pregătire specifică a organismului pentru
efort”, unde pot fi executate în mod singular sau combinate cu alte deprinderi sau
integrate în cadrul jocurilor de mişcare - programate în această verigă; în veriga a
III-a, săriturile pot face parte din complexele de exerciţii pentru dezvoltarea fizică,
de regulă la sfârşitul complexului de exerciţii; în veriga a IV-a, atunci când se
constituie în temă de lecţie sau ca mijloc de dezvoltare a calităţilor motrice (vezi în
special forţa explozivă; îndemânarea). Datorită dinamismului şi efortului pe care -l
depun copiii în timpul săriturilor, nu se recomandă exersarea lor în veriga a V-a a
lecţiei “Scăderea treptată a nivelului de efort”;
- corespunzător gradului de dificultate şi capacităţii copiilor de a însuşii
diferitele variante de sărituri, în predarea lor de-a lungul procesului didactic, se va
asigura o succesiune logică - sub aspect metodic;
- când se învaţă (în etapa de “însuşire primară”), fiecare variantă de săritură
va fi exersată independent (izolat) şi după caz (vezi complexitatea sarcinii motrice)
fragmentat. După însuşirea săriturii (a unei variante) se adoptă diferite poziţii sau
mişcări ale braţelor (palmele pe şold, pe umeri, la ceafă, braţele lateral, sus, în
faţă, cu bătaie din palme, sus, jos, înapoi, în faţă);
- pe tot parcursul învăţării şi perfecţionării săriturilor se va insista asupra
corectitudinii mişcărilor;
- numărul săriturilor se va stabili în funcţie de posibilităţile elevilor de a le
executa corect (16-32x); când se constată greşeli de execuţie se va întrerupe
exersarea, lucrul reluându-se după o scurtă pauză în care se pot efectua mişcări
de relaxare, respiraţie sau alte deprinderi cunoscute. De asemenea, în funcţie de
situaţia concretă de învăţare, în intervalul de odihnă se pot relua unele explicaţii şi
secvenţe de demonstraţie;
- pentru a favoriza sesizarea de către copii a lungimii, înălţimii, direcţiei sau
poziţiei picioarelor în timpul efectuării variantelor de sărituri , se folosesc repere ca:
linii trasate, zone precizate, limitatoare de înălţime etc.;
- săriturile (însuşite) trebuie exersate şi în combinaţii, crescând astfel atât
nivelul solicitărilor de coordonare motrică a copii lor cât şi atractivitatea conţinutului
de instruire;
- ritmul săriturilor se imprimă prin comandă, numărătoare, bătaie din palme,
fluier sau alte surse sonore;
- săriturile cu coarda por fi executate: individual, pe perechi, în trei sau în
grup. Se vor folosi corzi de lungimi corespunzătoare înălţimii copiilor. Scurtarea
corzii se face prin înfăşurarea acesteia pe mâinile executanţilor;
- săriturile libere pe o suprafaţă ridicată se efectuează pe: banca / lada de
gimnastică (cu un număr redus de elemente) saltele suprapuse sau alte suprafeţe
înalte;
- săriturile în adâncime se fac la începutul învăţării cu o impulsie mai mică,
iar pe măsura însuşirii fazelor de aterizare şi de zbor, se va trece la executarea
săriturilor cu desprindere în sus şi înainte. Înălţimea de la care se va sări va fi
cuprinsă între 0,40-0,80m. Pentru ca elevii să execute fără reţinere aceste sărituri,
în procesul de învăţare se începe cu însuşirea aterizării (1);
81
- aparatele sau instalaţiile folosite la sărituri trebuie să fie verificate înainte
de folosire (vezi stabilitate bună);
- în componenţa ştafetelor sau a parcursurilor se vor introduce numai
variante cunoscute de sărituri;
- pentru perfecţionarea deprinderii motrice de săritură, se pot folosi - cu
bune rezultate - jocuri dinamice ca: “Vrăbiuţele săltăreţe”, “Lupul la stână”, “Lupul
în şanţ”, “Cele zece salturi”, “Undiţa” etc.

 ARUNCAREA ŞI PRINDEREA

A. Obiective de referinţă: vezi obiectivele de referinţă de la deprinderea de mers
B. Conţinutul învăţării:
Clasa I
- aruncarea lansată cu una şi două mâini, cu rostogolirea obiectului pe sol la
distanţă.
Clasa a II-a
- aruncare azvârlită cu mână pe deasupra umărului, la distanţă, prinderi cu două
mâini din autoaruncări – în sus, în podea, la perete.
Clasa a III-a
- aruncare azvârlită la distanţă; *aruncare azvârlită la ţintă fixă, aruncare cu două
mâini, la partener, aruncări şi prinderi succesive, individual şi pe perechi.
(*facultativ)
Clasa a IV-a
- aruncare azvârlită la distanţă, *aruncare azvârlită la ţintă mobilă, aruncări ş i
prinderi cu două mâini din deplasare, la partener. (27)

C. Tehnologia acţionării:
La învăţarea variantelor de aruncări şi prinderi (raportate la posibilităţilor
motrice ale copiilor din ciclul primar) se va ţine seama de faptul că ambele
deprinderi pot fi efectuate cu o mână sau cu două mâini, respectiv  aruncarea
azvârlită de pe loc, din deplasare, aruncarea lansată de pe loc, din deplasare,
aruncarea împinsă de pe loc şi cu elan; prinderea (cu o mână sau cu două mâini).
În lecţiile de educaţie fizică, aruncarea şi prinderea se predau şi se execută de
cele mai multe ori simultan (1; 4; 12). Există însă şi situaţii când aceste deprinderi
motrice pot fi întâlnite separat, caz în care şi învăţarea lor se va realiza diferenţiat.
Ne referim la aruncările la distanţă sau/şi la ţintă, unde nu sunt incluse elemente
de prindere a obiectelor. Cu aceste tipuri de aruncare - în succesiunea menţionată
- se începe şi învăţarea motrică a deprinderilor de aruncare-prindere. Urmează
învăţarea unor procedee de prindere efectuate din autoaruncare şi aruncare-
prindere în prezenţa partenerului / partenerilor.
Ca succesiune metodică, în cazul aruncărilor învăţarea începe cu aruncarea
lansată cu două mâini de pe loc, care este cel mai accesibil procedeu. În
continuare se învaţă aruncarea lansată cu o mână - cu rostogolirea mingii pe sol,
aruncările tip împingere - cu două mâini de la umăr sau de la piept / cu o mână de
la umăr şi aruncările tip azvârlire – / cu două mâini de deasupra umărului sau
capului / cu o mână de deasupra umărului (de pe loc din diferite poziţii sau cu
elen; la distanţă; la ţintă fixă sau mobilă).
82
Dificultatea însuşirii procedeelor de prindere la copii (rezultată din perceperea
incompletă şi nesincronizată a tuturor elementelor care intervin în reuşita acestei
acţiune), reclamă respectarea unei anumite succesiuni în procesul de predare şi
anume  prinderea mingii rostogolite pe sol, prinderea mingii transmise pe diferite
traiectorii. Însuşirea acestor procedee reprezintă premisa trecerii la învăţarea
prinderii diferitelor obiecte cu două mâini din faţă (acest procedeu este cel mai
frecvent utilizat din cadrul celor specifice prinderii).
Sistemul selectiv al mijloacelor specifice de acţionare:
- lansarea mingilor praştie, a bastoanelor şi a altor obiecte uşoare / de pe loc /
din 2-3 piruete; aruncări prin lansare cu o mână (prin balansarea braţului înainte-
înapoi) cu rostogolirea mingii pe sol / la distanţă / la ţintă fixă amplasată la cca.
3m; aruncare la distanţă prin lansare cu 2-3 piruete a unor cercuri cu diametrul şi
greutatea de diferite dimensiuni; aruncarea la distanţă a unei mingi medicinale (2-
4kg) prin lansare cu două mâini;
- aruncarea prin împingere a unei mingi / de handbal / de cauciuc / medicinale
(1-3kg) / cu ambele mâini de la piept / cu o mână de la umăr  cu faţa sau cu
latura spre direcţia de aruncare; aruncarea mingii (de handbal, baschet,
medicinale) prin împingere cu ambele mâini de la / umăr / piept  la o ţintă fixă,
situată orizontal sau vertical la distanţa de 4-6m /  la un partener (mărind sau/şi
micşorând distanţa dintre executanţi);
- aruncarea prin azvârlire peste umăr a unei mingi de (tenis, oină, cauciuc /
fotbal, baschet, volei ) la distanţă / cu o mână  din poziţii diferite / cu două mâini /
 de pe loc sau din elan; azvârlirea diferitelor obiecte cu o mână pe deasupra
umărului /de pe loc / cu elan /  peste diferite repere sau la ţintă fixă situată la 8 –
10m; aruncarea prin azvârlire cu o mână (dr./stg.) de deasupra umărului a unei
mingi de / handbal / tenis / oină etc. la un partener  de pe loc sau din deplasare /
cu mai mulţi parteneri  din diferite formaţii de lucru (cerc, linii, şiruri etc.);
- aruncarea în sus cu / două mâini / o mână / a unei mingi şi prinderea ei cu
/amândouă mâinile / o mână  în cazul aruncărilor cu o mână prinderea se poate
efectua cu mâna cu care s-a aruncat sau cu cea opusă braţului aruncător; idem cu
efectuarea unor sarcini suplimentare în intervalul dintre aruncare şi prindere sau
după o ricoşare a mingii din sol (întoarcere 360
0
, bătaie din palme  înainte / la
spate / sub un picior care se ridică, genuflexiuni, deplasări în diferite direcţii etc.);
aruncarea mingii de / oină / handbal / baschet  cu / o mână / două mâini / la un
partener (situat faţă în faţă cu cel ce efectuează aruncarea şi la o distanţă variabilă
 6m) care prinde mingea cu două mâini (transmiterea succesivă a mingii se poate
realiza: pe loc, din joc de glezne, cu ieşire la minge); idem cu introducerea celui
de-al treilea executant care urmăreşte să intercepteze mingea; aruncarea –
prinderea mingii de handbal sau baschet între trei sau patru executanţi dispuşi în
linie, din deplasare;
- ştafete, parcursuri aplicative şi jocuri de mişcare (cu un conţinut fundamentat
pe deprinderile de aruncare – prindere) folosind una sau mai multe mingi;
Evaluarea se va realiza ţinându-se seama de particularităţile de execuţie a
variantei care se verifică, de viteza-forţa cu care se efectuează deprinderea,
amplitudinea, coordonarea segmentelor corpului, cursivitatea şi eficienţa
(performanţa) mişcărilor.
83
Model de evaluare pentru deprinderea motrică de bază : ARUNCARE ŞI
PRINDERE – clasa a IV-a (26)
Subcomponenta: Aruncarea azvârlită la distanţă
Cerinţe: - adaptarea prizei (prin apucare/ţinere) la mărimea şi forma obiectului;
- realizarea mişcărilor pentru executarea aruncării;
- asigurarea traiectoriei corespunzătoare pentru obţinerea unei aruncări
cât mai lungi.
Subcomponenta: Aruncarea azvârlită la ţintă mobilă
Cerinţe: - anticiparea poziţiei ţintei (care se mişcă) pentru a putea fi nimerită;
Ţintirea colegilor în jocurile dinamice organizate (“Vânătorul şi raţele”, “Fereşte
picioarele” etc.) după cum urmează:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT
- fete – 3 reuşite
- băieţi – 4 reuşite
fete – 2 reuşite
băieţi – 3 reuşite
fete – 1 reuşită
băieţi – 2 reuşite

Subcomponenta: Prinderea
Cerinţe: - adecvarea variantei, poziţiei şi mişcărilor la mărimea, forma,
traiectoria şi viteza obiectului, pentru a putea fi reţinut cu siguranţă.
Prinderea mingii ricoşate din perete (din autoaruncări) – 6 aruncări (distanţă şi
număr reuşite):
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
fete – 3m – 4 reuşite
băieţi-4m – 5 reuşite
fete – 3 reuşite
băieţi – 4 reuşite
fete – 2 reuşite
băieţi – 3 reuşite

Subcomponenta: Aruncări şi prinderi cu 2 mâini din deplasare, la partener
Cerinţe: - deplasarea se realizează din alergare uşoară;
- aruncarea precisă, reţinerea în siguranţă.

Aruncarea şi prinderea unei mingi mijlocii (de handbal), din alergare uşoară pe
distanţa de 15m:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT
Fete – 5 reuşite
Băieţi- 6 reuşite
fete – 4 reuşite
băieţi – 5 reuşite
fete – 3 reuşite
băieţi – 4 reuşite
Notă: evaluarea nivelului de însuşire a unor variante de aruncări (din cadrul
aruncărilor la ţintă) se poate realiza (indirect) şi prin parcurgerea probele opţionale
prevăzute în S.N.Ş.E.E.F.S. pentru îndemânare (29)

D. Recomandări metodice:
- în cazul în care sunt programate ca teme de lecţie, deprinderile de aruncare şi
prindere intră în componenţa verigii a IV-a, iar ca mijloace ale educaţie fizice pot fi
utilizate tot în veriga a IV-a, la dezvoltarea calităţilor motrice viteză, îndemânare,
forţă sau rezistenţă musculară locală;
- în procesul de instruire, atunci când conţinutul supus învăţării motrice este
programat din deprinderile de aruncare-prindere, se va avea în vedere includerea
tuturor elementelor de apucare, ţinere şi manipulare a obiectelor în cadrul acestor
deprinderi;
84
- aruncarea în special, dar şi prinderea  ca deprinderi motrice de bază, nu
trebuie confundate cu deprinderile motrice specifice jocurilor sportive sau unor
probe din atletism. Ambele însă, se pot constitui într-un fond motric iniţial ce poate
fi ulterior transferat pozitiv în însuşirea procedeelor tehnice specifice diferitelor
sporturi;
- reuşita însuşirii deprinderilor de aruncare şi prindere este direct proporţională
cu numărul de execuţii realizate. Pentru îndeplinirea acestei condiţii este nevoie de
un număr mare de obiecte cu care să se realizeze elementele de aruncare-
prindere. Dacă nu există această posibilitate, se vor utiliza formaţii de lucru care
să favorizeze un număr cât mai mare de execuţii;
- în etapa învăţării un rol deosebit îl au demonstrările şi corectările repetate, iar
exersarea se va realiza de cele mai multe ori global; în etapa de perfecţionare a
deprinderilor de aruncare şi prindere (în vederea ameliorării capacităţii de aplicare
a conţinuturilor însuşite în condiţii cât mai variate) se vor utiliza jocuri dinamice ca:
“Mingea prin cutie”, “Ţine mingea”, “Mingea la căpitan”, “Mingea frige”, ”Ţinta vie”,
“Între două focuri” etc.


III. 4.5 Metodica însuşirii / consolidării deprinderilor motrice utilitar -
aplicative

Obiectiv cadru: Dezvoltarea (mai corect  învăţarea şi/sau consolidarea –
n.n.) deprinderilor motrice de bază, aplicativ-utilitare şi sportive elementare.

 TÂRÂREA
A. Obiective de referinţă: în funcţie de clasă, elevul va fi capabil:
Clasa I
- să-şi însuşească mecanismul de bază al deprinderilor aplicativ-utilitare.
Clasa a II-a
- să aplice în activităţile motrice deprinderil e aplicativ-utilitare corect însuşite.
Clasa a III-a
- să-şi consolideze deprinderile aplicativ-utilitare şi să le aplice în activităţi
complexe.
Clasa a IV-a
- Să-şi perfecţioneze deprinderile aplicativ-utilitare în vederea aplicării în activităţi
motrice complexe. (27)

B. Conţinutul învăţării:
Clasa I – nu este planificat

Clasa a II-a
- târâre pe genunchi şi antebraţe
Clasa a III-a
- târâre joasă.
Clasa a IV-a
- târâre joasă şi pe o latură, pe sub obstacole, *târâre joasă cu purtare de
obiecte. (*facultativ) (27)

85
C. Tehnologia acţionării:
Predarea acestei deprinderi începe cu învăţarea/consolidarea deplasării pe
genunchi şi pe palme, care constituie un exerciţiu pregătitor. Se continuă cu
deplasarea (târârea) pe genunchi şi antebraţe, urmărindu-se însuşirea coordonării
mişcării braţ-picior opus. Se continuă cu învăţarea târârii joase şi pe o parte (pe o
latură), iar dacă comportamentul motric al copiilor se situează la un nivel
corespunzător, se poate realiza târârea joasă cu purtarea unor obiecte.
Sistemul selectiv al mijloacelor specifice de acţionare:
- pe genunchi, cu trunchiul uşor înclinat înainte şi braţele / lateral / întinse în
prelungirea trunchiului / oblic înainte / întinse oblic înapoi -jos / sau cu mâinile / la
ceafă / pe şolduri /  deplasare prin păşire alternativă pe genunchi / înainte /
lateral / înapoi;
- pe genunchi cu sprijin pe palme, trunchiul / la orizontală / sub orizontală / 
târâre / înainte / înapoi / cu păţire pe / mână şi genunchi opus / pe mână şi
genunchi de aceeaşi parte; idem pri ntre obstacole;
- culcat facial, mâinile împreunate la spate  târâre prin ridicarea alternativă a
umerilor şi îndoirea uşoară a genunchilor (“mersul şarpelui”);
- culcat facial, pe o bancă de gimnastică  târâre înainte prin tracţiunea
simultană a braţelor;
- culcat facial  târâre (înainte; şerpuită, printre obstacole; în cerc) cu /
tracţiunea braţului şi impulsul piciorului opus / tracţiunea braţului şi impulsul
piciorului de aceeaşi parte;
- târâre pe o parte; târâre cu transport de obiecte uşoare (mingi de cauciuc,
cercuri, bastoane etc.);
- parcursuri aplicative cu un conţinut în care să predomine deprinderea de
târâre.
Dozare: o variantă se poate repeta de 2 – 4x / lecţie / elev, pe distanţa de 4-
5m.
Evaluarea se va realiza ţinându-se seama de particularităţile de execuţie a
variantei care se verifică, de coordonarea segmentelor corpului, cursivitatea şi
eficienţa mişcărilor (concretizată de obicei prin distanţa parcursă sau timpul
realizat la încheierea acţiunii).
Model de evaluare pentru deprinderea motrică utilitar aplicativă: TÂRÂREA –
clasa a III-a (26)
Subcomponenta: Târârea joasă
Cerinţe: - respectarea coordonării specifice;
- înaintarea cursivă şi rapidă;
- corpul lipit de sol (fără ridicarea bazinului).
Executarea târârii pe sub limitatori de 40cm, astfel:
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
4,5m 4m 3m

D. Recomandări metodice:
- prezenţa deprinderii motrice de târâre în conţinutul programei de specialitate,
se justifică prin influenţele sale asupra corectării ţinutei corporale, de zvoltării
mobilităţii coloanei vertebrale, ameliorarea tonicităţii musculaturii din regiunea
spatelui, precum şi îmbunătăţirea coordonării generale;
86
- în structura lecţiei, deprinderea motrică de târâre se planifică în veriga a IV-a,
fie ca temă de lecţie, fie ca mijloc de dezvoltare a calităţilor motrice (în special
forţă, dar şi îndemânare sau mobilitate articulară);
- efectuarea târârii reclamă suprafeţe netede şi curate, care să nu deterioreze
echipamentul copilului şi să nu-i producă leziuni corporale;
- în faza de învăţare a oricărei variante de târâre, ritmul de execuţie va fi lent ,
insistându-se asupra coordonării acţiunilor de la nivelul braţelor şi picioarelor;
- pentru însuşirea corectă a mişcărilor care alcătuiesc târârea joasă, în etapa
de învăţare iniţială exersarea se va realiza fragmentat. În fazele de consolidare-
perfecţionare, în timpul târârii, se vor putea realiza şi sarcini motrice suplimentare
cum ar fi: susţineri, purtări, împingeri, deplasări de obiecte. Tot în faza de
consolidare-perfecţionare, târârea va fi inclusă şi în diferite forme de întrecere,
plasându-se la începutul ştafetei sau parcursului aplicativ (se evită astfel tendinţa
copiilor de a se arunca pentru adoptarea poziţiei specifice) şi întotdeauna se va
efectua pe sub limitatori (măsuţe, gărduleţe, sfori, corzi întinse, bastoane etc.)
pentru a controla amplitudinea acţiunii;
- pentru formarea capacităţii de a utiliza deprinderea de târâre în unele situaţii
cotidiene neprevăzute, se vor crea şi parcurge trasee de-a lungul cărora se
aşează 2-3 limitatori de înălţimi diferite.

 CĂŢĂRAREA ŞI ESCALADAREA

A. Obiective de referinţă/clase: vezi obiectivele de la deprinderea de târâre
B. Conţinutul învăţării (*facultativ):
Clasa I
- căţărare-coborâre (căţărare-coborâre cu ajutorul braţelor şi picioarelor, pe
scara fixă, prin păşire şi apucări succesive);
- escaladare (escaladare cu apucare, sprijin şi păşire pe obstacole);
Clasa a II-a
- căţărare-coborâre pe scara fixă şi banca înclinată;
- escaladare cu aruncare şi încălecarea obstacolului ;
Clasa a III-a
- căţărare-coborâre pe banca de gimnastică înclinată, căţărare, deplasare
laterală şi coborâre la scara fixă;
- escaladare cu apucarea şi rularea pe piept şi abdomen;
Clasa a IV-a
- căţărare-coborâre la scara fixă şi banca de gimnastică cu progresia înălţimii,
căţărare-coborâre folosind instalaţii şi obstacole naturale;
- escaladare cu apucare şi sprijin pe şezută. (27)

C. Tehnologia acţionării:
Din diferitele tipuri de căţărare, la nivelul şcolarului mic, se recomandă
învăţarea / consolidarea variantelor de căţărare din atârnat mixt, utilizându-se ca
aparatură de specialitate scara fixă sau/şi banca de gimnastică înclinată (aşezată
oblic).
Sistemul selectiv al mijloacelor specifice de acţionare:
- din atârnat mixt cu faţa la scara fixă, mâinile de şipcă apucat la nivelul
umerilor, corpul întins  căţărare cu mutarea simultană a / mâinii şi piciorului
87
opuse / mâinii şi piciorului de aceea şi parte / coborâre în acelaşi mod sau prin
combinarea variantelor  căţărare cu mâna şi piciorul opuse - coborâre cu mâna
şi piciorul de aceeaşi parte / căţărare cu mâna şi piciorul de aceeaşi parte -
coborâre cu mâna şi piciorul opuse;
- atârnat mixt cu faţa la scara fixă, deplasare laterală a corpului spre stânga
/ dreapta, prin mutarea succesivă a / mâinilor / picioarelor / simultan a mâinilor şi
picioarelor  din aproape în aproape, pe şipca (şipcile) respectivă(e);
- la banca de gimnastică aşezată oblic / 20 – 25
0
/ 40 – 45
0
/ căţărare cu
ajutorul braţelor şi picioarelor (îndoite sau întinse) prin păşire alter nativă pe mâini
şi picioare – coborâre  / cu spatele înainte deplasând mâinile şi picioarele ca la
urcare / în picioare, după ce s-a efectuat o întoarcere la 180
0
;
- parcursuri aplicative şi jocuri de mişcare în al căror conţinuturi sunt
prezente şi elementele de căţărare – coborâre.
Dozare orientativă  în etapa de învăţare fiecare executant va realiza de 3-
4x câte una /două căţărări succesive.
Variantele deprinderii de escaladare vor fi predate în ordinea: escaladare cu
apucare-sprijin şi păşire pe obstacol, cu apucare şi încălecarea obstacolului, cu
apucare şi rulare pe şezută, cu apucare şi rulare pe abdomen.
Sistemul selectiv al mijloacelor specifice de acţionare:
- din mers / alergare uşoară  escaladarea unor obstacole de înălţime mică
(cca. 0,20 - 0,40m) prin sprijinul - călcarea pe aparat cu un picior, / fără a rămâne
pe aparat / cu oprire pe obstacol şi coborâre prin săritură;
- escaladarea unor obstacole cu înălţimi cuprinse între 0,40 - 0,80m (bănci
de gimnastică, lada de gimnastică, saltele suprapuse etc.) utilizând variantele cu /
apucare-sprijin şi păşire pe obstacol / apucare şi încălecarea obstacolului / cu
apucare şi rulare pe şezută / cu apucare şi rulare pe abdomen;
- parcursuri aplicative în al căror conţinuturi se fixează diferite obst acole ce
trebuie escaladate prin variantele cunoscute ale deprinderii (în mod adecvat cu
particularităţile obstacolelor).
Dozare orientativă  atunci când se programează această deprindere ca
temă de lecţie, trebuie asigurate 5-6 escaladări/copil/lecţie.
Evaluarea se va realiza ţinându-se seama de particularităţile de execuţie a
variantei care se verifică, de coordonarea segmentelor corpului, siguranţa şi
cursivitatea mişcărilor.
Model de evaluare pentru deprinderea motrică utilitar aplicativă: CĂŢĂRARE –
clasa a I
Subcomponenta: căţărare-coborâre cu ajutorul braţelor şi picioarelor, pe scara
fixă, prin păşire şi apucări succesive
Cerinţe: - respectarea coordonării specifice  căţărare cu mutarea simultană a
mâinii şi piciorului opuse;
- în faza de tracţiune a braţului, trunchiul se propulsează în sus, iar
cealaltă mână apucă o şipcă mai sus;
- urcare-coborâre din şipcă în şipcă;
- mişcări cursive;
Model de evaluare pentru deprinderea motrică utilitar aplicativă: ESCALADARE
– clasa a I
Subcomponenta: escaladare cu sprijin şi păşire pe obstacole cu oprire pe
aparat
88
Cerinţe: - siguranţă - fermitate în efectuarea acţiunii;
- alergare uşoară, cursivă până la obstacol;
- săritură cu sprijinul unui picior pe obstacol (0,40m) şi alăt urarea
celuilalt picior;
- menţinerea echilibrată a corpului în stând pe obstacol;
- coborâre prin săritură cu amortizarea şocului la aterizare

D. Recomandări metodice:
- în structura lecţiei deprinderile de căţărare şi escaladare se planifică în
veriga a IV-a, fie ca teme de lecţie, fie ca mijloace pentru educarea calităţilor
motrice de forţă sau îndemânare;
- însuşirea deprinderilor de căţărare şi escaladare este condiţionată de
existenţa materialelor şi aparatelor pe care să se poată efectua acţiunile specifice.
În acest sens, cadrul didactic trebuie să manifeste preocupări pentru completarea
şi diversificarea aparaturii adecvate. Pot fi utile, pe lângă aparatura clasică şi
scânduri groase (netede), scăriţe, miniporticuri, funii etc.;
- la căţărarea pe verticală, în toate cazurile, copilul trebuie să aibă trei
puncte de apucare-sprijin, iar înălţimea la care se realizează primele urcări să
permită copilului coborârea în siguranţă maximă;
- după însuşirea corectă a deprinderii de căţărare ea se poate introduce în
conţinutul ştafetelor sau parcursurilor aplicative (începând din clasa a II -a).
- pentru înlăturarea fricii şi întărirea sentimentului de siguranţă, executanţilor
trebuie să l-i se ofere un ajutor direct şi să se promoveze modalităţi variate de
întrajutorare. De asemenea, la baza aparatele utilizate, se vor aşeza saltele cu
scopul de a amortiza şocurile provocate de eventualele desprinderi de pe aparat;
- alături de alte deprinderi motrice de bază şi utilitar -aplicative, căţărarea şi
escaladarea vor fi organizate şi sub formă de întrecere (la începutul învăţării
motrice criteriul de performanţă fiind cel al corectitudinii de execuţie, iar mai apoi,
când deprinderile respective s-au stabilizat şi timpul de realizare a sarcinii
motrice), stimulându-se angajarea fizică şi psihică a copiilor.

 TRACŢIUNEA ŞI ÎMPINGEREA

A. Obiective de referinţă/clase: vezi obiectivele de la deprinderea de târâre

B. Conţinutul învăţării (*facultativ):
Clasa I
- tracţiune (deplasarea propriului corp, pe o suprafaţă alunecoasă, prin tracţiune
cu braţele);
- împingere (deplasarea propriului corp situat pe sol/bancă, prin împingeri
realizate cu braţele şi picioarele);
Clasa a II-a
- tracţiune (deplasarea unui obiect sau partener, prin tractare cu braţele,
realizată individual şi pe perechi);
- împingere (deplasarea unor obiecte/partener prin împingere);
Clasa a III-a
- tracţiune (deplasarea propriului corp pe banca de gimnastică prin tracţiune
simultană cu braţele);
89
- împingere (împingere reciprocă între parteneri la
baston, *împingeri reciproce din stând într -un picior);
Clasa a IV-a
- tracţiune (deplasarea propriului corp pe banca de gimnastică prin tracţiune
alternativă cu braţele, *tracţiune şi opunere, pe perechi, pe grupe, la baston sau
frânghie);
- împingere (împingerea unui obiect, parteneri, individual şi pe perechi,
*împingeri reciproce din şezând spate în spate). (27)

C. Tehnologia acţionării:
Acţiunile de tracţiune / împingere (executate la aparate sau obiecte care se pot
deplasa) se efectuează individual, pe perechi sau în grup.
Sistemul selectiv al mijloacelor specifice de acţionare pentru deprinderea de
tracţiune:
- culcat facial pe banca de gimnastică  deplasare înainte prin tracţiunea
braţelor simultan / alternativ;
- stând câte doi, faţă în faţă / de mâini apucat / de un baston aşezat transversal
la ambele capete apucat / de câte un capăt al frânghiei apucat /  tracţiune până
când unul dintre executanţi reuşeşte să-şi tragă adversarul în propriul teren cu
ambele picioare;
- stând câte doi, faţă în faţă, ţinând reciproc o minge  scoaterea mingii din
mâinile partenerului;
- stând câte doi, faţă în faţă, de capetele unui baston cu ambele mâini apucat
 unul dintre executanţi încearcă să ducă bastonul în poziţie verticală, iar cel ălalt
se opune;
- stând câte doi, spate în spate, de mâini apucat  tracţiunea partenerului; din
aşezat ghemuit cu genunchii depărtaţi, câte doi, spate în spate, la nivelul coatelor
agăţaţi  dezechilibrarea partenerului prin tracţiune laterală;
- pe perechi, faţă în faţă  cei din faţă / se apucă reciproc de mâini / apucă de
capete o frânghie /, iar cei din spate apucă fiecare mijlocul perechii sale 
tracţiune până ce o pereche reuşeşte să o tragă pe cealaltă în zona proprie;
- în trei, doi copii îl trag pe-al treilea care se află pe banca de gimnastică în /
şezând / culcat facial / culcat dorsal / prin apucare de mâini (”Avionul”);
- tracţiunea la frânghie pe grupe de 4-5 elevi (clasele III-IV);
- jocuri de mişcare cu un conţinut adecvat.
Sistemul selectiv al mijloacelor specifice de acţionare pentru deprinderea de
împingere:
- stând cu sprijinul palmelor pe perete, cu coatele îndoite  întinderea braţelor;
- aşezat / culcat / cu tălpile pe suprafaţa de sprijin, genunchii îndoiţi 
deplasare prin împingeri succesive cu picioarele;
- pe perechi, unul înapoia celuilalt (la distanţa de o lungime de braţ) 
împingerea partenerului (care opune rezistenţă) de la nivelul spatelui;
- stând câte doi, faţă în faţă, cu / braţele îndoite la nivelul pieptului, palmele
orientate înainte / un baston apucat reciproc de capete /  împingere împotriva
partenerului, acţiunea limitându-se la un anumit interval de timp sau o zonă de
teren în care trebuie deplasat unul dintre executanţi;
90
- câte doi, şezând ghemuit, spate în spate, tălpile pe sol  împingerea
partenerului;
- câte doi, faţă în faţă, din ghemuit sau din stând într -un picior, sărituri pe loc şi
dezechilibrarea partenerului cu atingerea palmelor  “Lupta cocoşilor”;
- jocuri de mişcare cu un conţinut adecvat.
Dozare orientativă: Timpul de acţionare / execuţie va fi scurt (5-6 secunde).
Numărul de repetări  7-8x / lecţie. În cazul exerciţiilor care implică deplasarea
partenerului, distanţa nu va depăşi 1,5-2m/ 1 execuţie, iar numărul de repetări va fi
de 3-4x.
Evaluarea se va realiza ţinându-se seama de particularităţile de execuţie a
variantei care se verifică, de coordonarea segmentelor corpului, siguranţa şi
cursivitatea mişcărilor.
Model de evaluare pentru deprinderea motrică utilitar aplicativă: TRACŢIUNEA
– clasa a I (26)
Subcomponenta: Deplasarea propriului corp, pe o suprafaţă alunecoasă, prin
tracţiune cu braţele
Cerinţe: - fermitatea prizei (a modului de apucare);
- tracţiune concomitentă şi energică cu braţele (pentru realizarea
înaintării).
Din culcat facial pe banca de gimnastică, braţele întinse deasupra capului,
de muchiile băncii apucat, tracţiune cu braţele, înaintea corpului prin alunecare pe
distanţele de mai jos:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT
4m 3,5m 3m
Notă: evaluarea nivelului de însuşire-aplicare a tracţiunii cu braţele se poate
realiza (indirect) şi prin parcurgerea probele opţionale prevăzute în S.N.Ş.E.E.F.S.
pentru forţa musculară de la nivelul membrelor superioare (29)

D. Recomandări metodice:
- locul în lecţie al conţinuturil or proiectate din cadrul deprinderilor de tracţiune şi
împingere se situează în veriga a IV-a, fie ca teme – obiective de lecţie (cu scop
cumulativ orientat - în principal – spre ameliorarea fondul motric al copiilor), fie ca
mijloace pentru dezvoltarea calităţilor motrice (în special forţă); se recomandă ca
în timpul lecţie să se exerseze succesiv sau alternativ ambele deprinderi;
- în toate variantele de organizare a exersării se va asigura localizarea precisă
a mişcării;
- în lucrul pe perechi sau pe grupe se va asigura echilibrarea raportului de forţe
dintre executanţi. Când executanţii îndeplinesc roluri diferite (efectuează acţiunea
de tracţiune sau împingere), aceştia vor fi rotaţi după un număr egal de repetări;
- execuţiile individuale se vor reali za cu precădere frontal şi la comandă,
precizându-se numărul de repetări, timpii de acţionare sau distanţa de deplasare;
- pentru a se preveni accidentările cauzate de eventualele dezechilibrări sau
eliberarea prizei de către partener, exersarea se va face în spaţii libere.

 TRANSPORTUL DE OBIECTE (GREUTĂŢI)

A. Obiective de referinţă/clase: vezi obiectivele de la deprinderea de târâre
91
B. Conţinutul învăţării (*facultativ):
Clasa I
- transport (transport de obiecte uşoare, apucate cu una-două mâini, individual şi
pe perechi)
Clasa a II-a
- transport (transport de obiecte uşoare, apucate cu ambele mâini, sprijinite la
piept, pe umăr, individual)
Clasa a III-a
- transport (transport în doi a unui coleg-scăunelul, transportul în grup a băncii şi
a saltelei de gimnastică)
Clasa a IV-a
- transport (transport de obiecte şi aparate pe perechi şi în grup, *transportul
partenerului în spate). (27)

C. Tehnologia acţionării:
În funcţie de modalitatea în care se realizează ţinerea obiectului transportat,
variantele de transport care se pot preda în lecţiile de educaţie fizică şi sportivă din
ciclul primar de învăţământ, sunt: cu o mână prin apucare (individual, pe perechi,
în grup); cu două mâini prin apucare (individual, pe perechi şi în grup); cu
una/două mâini susţinut/sprijinit la piept, pe umăr, pe cap, sub braţ, pe braţ
(individual, pe perechi sau în grup).
Acţiunea de ridicare şi transport se poate exercita asupra unor obiecte -
aparate sau asupra unui partener (la şcolarii mici vor predomina acţiunile motrice
în care se ridică – transportă obiecte de diferite forme, greutăţi şi dimensiuni)
Sistemul selectiv al mijloacelor specifice de acţionare:
- transportarea - transmiterea mingii (de cauciuc sau medicinale) de la unul
la altul din formaţie de / linie pe un rând  prin transmiterea-primirea şi
retransmiterea mingii în partea opusă, prin lateral sau lateral peste cap / coloană
câte unul  prin transmiterea mingii pe deasupra capului, prin lateral sau printre
picioare - din poziţia stând depărtat /;
- ridicarea şi transportarea unor obiecte (mingi de oină, săculeţe umplute cu
nisip, gantere etc.  0,5- 4kg) pe distanţa de 5 – 15m, cu / o singură mână /
ambele mâini /  ţinând obiectul în / faţă / lateral / pe umăr /;
- ridicarea şi transportarea mingii (mingilor) medicinale (1-2kg) din / mers /
alergare uşoară / pe distanţa de 15 – 20m  ţinând mingea / jos înaintea corpului
/ înapoi / lateral sub braţ (sub ambele braţe în cazul în care se folosesc două
mingi) / pe cap, sprijinind mingea cu una sau ambele mâini /;
- ridicarea şi transportarea saltelei de gimnastică pe grupe de / câte patru /
câte şase / copii sau pe perechi (câte doi la o saltea);
- ridicarea şi transportarea băncii de gimnastică în grup (6 – 8 elevi  care
apucă banca din lateral, după ce s-au aşezat pe aceeaşi parte a băncii şi o ridică
sprijinind-o lateral pe umăr);
- ridicarea şi transportarea “în scăunel” (în poziţia şezând pe braţe) a unui
partener, de către doi executanţi (executanţii stau faţă în faţă  fiecare apucă
mâna opusă a partenerului, deasupra articulaţiei pumnului, iar cu mâna rămasă
liberă apucă la fel şi în acelaşi loc, mâna liberă a celuilalt, formându -se un
“scăunel” pe care se aşează copilul transportat  pentru siguranţă, acesta se ţine
de umerii celor care îl transport ă);
92
- ridicarea şi transportarea de unul singur, a unui partener în spate
(şezând călare pe spatele celui care efectuează transportul);
- jocuri de mişcare cu un conţinut specific (exemple: “Roaba”; “Transportul
băncii prin tunel”; “Coşuleţul” etc.).
Dozare orientativă: în etapele de învăţare (iniţiere) / consolidare, o anumită
variantă de transport, trebuie să fie exersată de 5-6x / lecţie (atunci când se
prevede în documentele specifice, acţionarea în direcţia menţionată). Distanţele şi
caracteristicile obiectelor-aparatelor care se vor transporta, se corelează cu nivelul
de pregătire, experienţa motrică şi diferenţierile sexuale pe care le prezintă copiii.
Evaluarea se va realiza ţinându-se seama de eficienţa acţiunii, respectiv 
distanţa pe care se efectuează transportul în corelaţie cu particularităţile de
execuţie a variantei care se verifică, de gradul de siguranţă al transportului,
coordonarea acţiunilor proprii cu ale celor din grup (dacă este cazul), viteza de
deplasare etc.
Model de evaluare pentru deprinderea motrică utilitar aplicativă:
TRANSPORTUL – clasa a IV-a (26)
Subcomponenta: Transportul de obiecte şi aparate pe perechi şi în grup
Cerinţe: - eficienţa prizei (apucării);
- deplasarea obiectului în condiţii de siguranţă (făr ă a-l scăpa);
- depunerea cu atenţie (fără a fi trântit).
Transportul unei bănci de gimnastică în grup. Număr elevi şi
distanţe/calificative:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT
8 fete – 10m
6 băieţi – 12m
8 fete - 9m
6 băieţi – 11m
8 fete – 8m
6 băieţi – 9m

Subcomponenta: Transportul partenerului în spate
Cerinţe: - apucarea (de coapse) şi ridicarea colegului;
- transportul în condiţii de securitate;
- depunerea partenerului, cu grijă.
Transportul unui coleg (aproximativ de greutatea transportatorului) în spate,
astfel:
Distanţă/calificativul

FOARTE BINE BINE SUFICIENT
Fete – 10m
Băieţi – 12m
fete - 8m
băieţi – 10m
fete - 6m
băieţi – 8m

D. Recomandări metodice:
- locul în lecţie  veriga a IV-a, ca temă - obiectiv de lecţie sau ca mijloc
pentru dezvoltarea calităţilor motrice (în funcţie de condiţiile de exersare impuse 
în special pentru forţă sau îndemânare). De asemenea, deprinderea de transport
(după ce s-a format), mai poate fi utilizată în oricare moment organizatoric al
lecţiei, atunci când este necesar să se amenajeze spaţiul de activitate sau este
nevoie de anumite materiale didactice;
- pot fi transportate obiecte de diferite greutăţi, dar este de preferat ca ele să
nu depăşească 4 - 5kg. Obiectele cele mai utilizate vor fi mingile medicinale mici şi
săculeţii umpluţi cu nisip;
93
- se va acorda o atenţie deosebită apucării şi ridicării corecte a obiectului ce
urmează a fi transportat (vezi în special protejarea coloanei vertebrale dar şi
posibilele accidentări datorate unei prize necorespunzătoare);
- la transportul de partener se va urmări corectitudinea prizei celor care
transportă şi modul de asigurare a elevului transportat;
- la transportul pe perechi sau la cel efectuat în grup, se vor utiliza comenzi
(“atenţie…şi!”) care să sincronizeze atât ridicarea cât şi depunerea obiectului (13);
- exersarea poate fi organizată frontal  dacă numărul obiectelor şi spaţiul
permit acest lucru, pe perechi sau pe grupe  dacă variantele care se exersează
impun aceste lucru şi pe linii succesive sau pe grupe  dacă condiţiile de lucru se
situează doar la un nivel satisfăcător;
- aşa după cum s-a mai menţionat, în etapa de consolidare, deprinderea de
transport de obiecte (greutăţi) – aparate, poate deveni mijloc de organizare a
spaţiului de lucru. Variantele însuşite pot fi incluse de asemenea şi în cadrul
ştafetelor, parcursurilor aplicative, jocurilor dinamice sau pot contribui la
efectuarea diferitelor activităţi specifice din timpul taberelor şcolare.

III. 4.6 Metodica însuşirii deprinderilor motrice elementar sportive

În conţinutul educaţiei fizice (şi sportive) din învăţământul primar, sunt
incluse şi deprinderi motrice care aparţin unor probe sau ramuri de sport. Aceste
deprinderi reprezintă de fapt, preluări adaptate - raţional şi eficient din domeniul
sportului - la particularităţile copiilor.
Obiectiv cadru: Dezvoltarea (mai corect  învăţarea iniţială şi/sau
consolidarea – n.n.) deprinderilor motrice de bază, aplicativ-utilitare şi sportive
elementare.

A. Obiective de referinţă (au un caracter general, fiind valabile pentru toate
deprinderile sportive elementare):
În funcţie de clasă, elevul va fi capabil:
Clasa I
- să-şi însuşească deprinderile motrice elementare aparţinând unor probe şi ramuri
de sport
Clasa a II-a
- să aplice în întreceri deprinderile motrice corect însuşite, specifice ramurilor de
sport predate
Clasa a III-a
- să-şi însuşească procedeele tehnice de bază ale probelor şi ramurilor de sport şi
să le aplice în întreceri
Clasa a IV-a
- să-şi consolideze procedeele tehnice de bază ale probelor şi ramurilor de sport
pentru a le aplica în întreceri. (27)

 ATLETISM

Fundamentul probelor atletice îl constituie deprinderile motrice de bază
(alergarea, săritura şi aruncarea), fapt pentru care, la nivelul activităţii de educaţie
94
fizică şi sportivă din învăţământul primar, accentul în învăţarea motrică va fi
direcţionat spre consolidarea şi perfecţionarea acestor deprinderi.
Au fost preluate şi adaptate următoarele “probe” (conţinuturi) atletice:
alergarea de rezistenţă, alergarea de viteză, alergarea pe teren variat, săritura în
lungime cu elan, săritura în înălţime şi aruncarea mingii mici - la distanţă.

 Alergarea de rezistenţă (de durată) şi pe teren variat

A. Obiective de referinţă (idem pentru toate deprinderile sportive elementare –
pag. 131 - 132)

B. Conţinutul învăţării:
Clasa I - II
- alergare de durată în tempo moderat
Clasa a III-a şi a IV-a
- alergare de durată în tempo moderat cu start din picioare. (27)

C. Tehnologia acţionării:
Impune învăţarea de către copii a pasului alergător în tempo moderat şi a
startului din picioare.
Sistemul selectiv al mijloacelor specifice de acţionare (1; 13):
- treceri din mers accelerat în alergare cu viteză moderată  2-4x(20-25m);
- alergare în tempo uniform (2/4) pe distanţe progresive  3-4x (25; 30; 35 -
50m)  se va insista pe lungimea paşilor şi uniformitatea tempoului;
- alergare cu durată progresivă în tempo moderat (2-4min.)  atenţie la
coordonarea mişcării braţelor şi a picioarelor;
- alergare în tempo moderat efectuat pe diferite arcuri de cerc;
- startul din picioare  explicaţii + demonstraţii pe fazele startului, corelarea
comenzilor cu poziţiile corespunzătoare;
- executarea integrală a startului din picioare, lansarea din start pe 10-15m;
câte zece elevi aşezaţi în linie, stând cu un picior în faţă  alergare pe 15 – 25m
cu pornire la comandă;
- jocuri dinamice cu elemente de întrecere (exemple): “Urmărirea echipei” 
colectivul se împarte în 2 echipe egale numeric şi se dispun în şir, fiecare echipă
ocupând (parţial) una dintre laturile mari ale terenului de sport (terenul este marcat
la colţuri pentru a se direcţiona traseul care trebuie respectat). La semnal, echipele
pornesc în alergare, urmărindu-se una pe cealaltă. În funcţie de nivelul clasei, se
aleargă 3 –5 min.; “Găseşte tempoul”  4 echipe a 6 – 8 copii trebuie să parcurgă
o distanţă de 50 – 100m în alergare, tempoul fiind prestabilit  varianta 1:
abaterile de la tempoul stabilit se penalizează cu 1pc. pentru fiecare 0,5 sec.
Câştigă echipa care are mai puţine penali zări după un număr de 4 - 6 repetări; 
varianta 2: traseul este delimitat printr -o linie de plecare şi una de sosire.
Alergarea pe distanţa dată, se va repeta de atâtea ori câţi componenţi are fiecare
echipă, toţi trebuind să conducă grupul propriu o dată (valoarea distanţei de
alergare va fi invers proporţională cu numărul copiilor din grupă). Câştigătorii vor fi
desemnaţi din rândul copiii care au imprimat tempoul cel mai apropiat de cel
stabilit; etc.
- alergare pe teren variat (1,30 – 2 min.);
95
Evaluarea conţinutului motric specific alergării de rezistenţă se va putea realiza
la sfârşitul unui ciclu tematic, printr-o formă de evaluare curentă, apreciindu-se:
corectitudinea pasului de alergare, poziţia trunchiului şi a braţelor (inclusiv
mişcarea specifică a acestora) în timpul deplasării, tehnica respiraţiei şi ritmul
respirator corelat cu ritmul deplasării, cursivitatea mişcărilor, constanţa –
uniformitatea tempoului de alergare  toate raportate la distanţa de alergare
stabilită de către cadrul didactic şi în funcţie de variabilele implicate în procesul de
instruire (cerinţele programei, număr de lecţii planificate, proporţia de realizare a
obiectivelor de instruire proiectate, clasa, criteriile diferenţiate de evaluare -
stabilite în funcţie de clasă, nivel de pregătire motrică a subiecţilor, particularităţi
psihomotrice determinate de sexul copiilor etc.). Capacitatea de aplicare a
acţiunilor motrice specifice alergării de rezistenţă, se pot evalua (indirect şi parţial -
doar prin prisma unor “performanţe” stabilite pe criteriul de timp – durată în care se
efectuează acţiunea motrică globală) prin parcurgerea probei de “alergare de
durată” elaborată pentru testarea nivelului de dezvoltare a calităţii motrice 
rezistenţă (pentru descrierea – metodologia de realizare a probei, vezi metodica
educării rezistenţei – punctul C).

D. Recomandări metodice:
- în planul tematic anual şi implicit în toate celelalte documente de planificare
specifice activităţii de educaţie fizică şi sportivă şcolară, nu este recomandată
programarea simultană a conţinuturilor tematice aparţinând “probelor” alergarea
de rezistenţă şi alergarea de viteză (vezi fenomenul de interferenţă în învăţarea
motrică). De asemenea, amplasarea concomitentă a sistemelor tematice din
alergarea de rezistenţă şi calitatea motrică rezistenţă este contraindicate (vezi în
special indicatorul de volum al efortului). De-a lungul semestrelor anului şcolar,
învăţarea tehnicii alergării de rezistenţă se va eşalona doar în perioadele de
activitate realizată în aer liber. În structura lecţiei, conţinutul motric tematic pentru
“alergarea de rezistenţă” se va planifica întotdeauna spre finalul verigii tematice a
lecţiei (în funcţie de numărul temelor, modalităţile de exersare stabilite/temă sau
eventualele conţinuturi care vizează calitatea motrică forţa), evitându-se astfel
suprasolicitările ulterioare ale organismului încă insuficient pregătit pentru eforturi
care impun în general un volum mai mare de activitate;
- consolidarea tehnicii alergării de rezistenţă se realizează prin creşterea
duratei / distanţei de efectuare a acţiunii motrice specifice, concomitent cu
asigurarea prezenţei permanente (în timpul exersării) a caracteristicilor ce definesc
mecanismul de bază al pasului lansat în tempo moderat, poziţia corectă a
trunchiului şi imprimarea ritmul respirator optim în timpul alergării;
- menţinerea constantă a tempoului şi imprimarea ritmului respirator adecvat,
sunt favorizate atunci când cadrul didactic însoţeşte copiii în alergare;
- pentru păstrarea constantă a tempoului de alergare, clasa poate fi împărţită în
două plutoane (echipe) care pornesc din puncte diametral opuse ale traseului,
primind ca sarcină menţinerea acestei poziţii pe toată durata alergării;
- iniţierea în tehnica startului din picioar e se realizează în prima etapă, prin
exersare fragmentată, dispunând elevii în formaţie de linie şi făcându-se
corectările de rigoare. La clasele a III-a şi a IV-a, funcţia de “starter” va putea fi
îndeplinită (prin rotaţie) şi de către elevi;
96
- alergarea pe teren variat se realizează, la aceste vârste, tot prin tehnica
pasului alergător specifică alergării de durată, încercându-se variaţii cât mai mici
ale tempoului de lucru (vezi particularităţile funcţionale ale copiilor).

 Alergarea de viteză

A. Obiective de referinţă (idem pentru toate deprinderile sportive elementare –
vezi pag. 131 - 132)

B. Conţinutul învăţării:
Clasa I - III
- alergare de viteză cu start din picioare
Clasa a IV-a
- alergare de viteză cu start de jos (27)

C. Tehnologia acţionării:
Procesul de instruire proiectat în vederea însuşirii conţinuturilor specifice
alergării de viteză, se rezumă la acest nivel de învăţământ, la tehnica pasului de
accelerare, a pasului lansat de viteză şi a startului din picioare / de jos.
Sistemul selectiv al mijloacelor specifice de acţionare (1;12):
- din / mers (5m) /alergare uşoară (10m) / la semnal auditiv sau reper vizual 
trecere în alergare accelerată (10-15m) cu atingerea vitezei maxime (submaxime)
la finalul parcursului  de 4-6x;
- alergare în tempo moderat alternată cu  2-3 accelerări (6-8m)  de 4-6x;
- start din picioare / individual / în grup – pe linii /, pas alergător de accelerare
(6-8m)  de 3-4x; idem cu start din ghemuit, cu start de jos (clasa a IV -a);
- alergare accelerată (6-8m) cu atingerea vitezei maxime, urmată de alergare
cu pas lansat (10-15m)  de 2-3x
- jocuri de mişcare (exemple): “Alergarea pe culoar”  pe distanţa de 20 –
25m, colectivul se împarte pe mai multe grupe (în funcţie de numărul culoarelor
trasate) şi la semnal, primii copii din fiecare grupă, efectuează alergare de viteză
până la un reper şi înapoi  cel care ajunge primul la propria grupă, câştigă un
număr de puncte egal cu numărul grupelor constituite. Următorii clasaţi (care
pornesc tot la semnalul cadrului didactic) primesc un punctaj proporţional
descrescător cu câte 1pc., în raport cu primul clasat. Câştigă grupa care, după
ultimul concurent a obţinut prin însumarea punctelor, punctajul cel mai mare
(copiilor care nu vor alerga în limitele culoarului propriu li se va anula punctajul
realizat); “Prinde-l pe cel din faţă”  colectivul se împarte în 4 echipe egale
numeric (6 – 8 elevi, repartizaţi pe sexe) ce se dispun (două câte două) în linii
succesive, ocupând una dintre laturile mici ale terenului de sport. La primul semnal
al cadrului didactic, liniile 1 şi 2 (aflate la un interval de 2 -3m între ele) pornesc în
alergare uşoară  la al doilea semnal, copiii din prima linie efectuează alergare
de viteză încercând să ajungă în partea opusă a terenului de sport (după linia de
fund a terenului sau – dacă terenul are dimensiuni prea mari – după o linie trasată
la 20 – 25m de la punctul de start) fără a fi prinşi din urmă de către a doua linie
(perechile de “urmăriţi şi urmăritori” vor fi stabilite înainte d e începerea jocului, iar
copiii vor fi atenţionaţi că alergarea se va efectua obligatoriu în linie dreaptă – fără
oscilaţii laterale !  cei care nu respectă această cerinţă vor fi declaraţi “prinşi”);
97
idem liniile 3 şi 4. La a doua repetare, se inversează liniile şi sarcinile / pereche
(cei urmăriţi devin urmărituri)  sistemul de acţionare se repetă de 4x; etc.
- întreceri pe distanţe de 20 - 30m, cu plecare din diferite poziţii, inclusiv cu
start de jos (la comandă)  la clasa a IV-a.
Evaluarea conţinutului motric specific alergării de viteză se va putea realiza la
sfârşitul unui ciclu tematic, printr -o formă de evaluare curentă, apreciindu-se:
corectitudinea  poziţiei de start, a pasului alergător de accelerare în momentul
lansării de la start (trunchi înclinat, paşi scurţi etc.), a pasului lansat de viteză
(constanţa vitezei de alergare, redresarea parţială a poziţiei trunchiului după
lansarea din start, mişcările energice şi sincronizate ale braţelor etc.); menţinerea
direcţie de alergare în linie dreaptă, cursivitatea globală a acţiunii motrice specifice
 toate criteriile de apreciere raportându-se – în momentul acordării calificativului
- la variabilele actului didactic care, în situaţia concretă de instruire pot influenţa
valoarea acestuia. Capacitatea de aplicare a conţinuturilor motrice specifice
alergării de viteză, se poate evalua (indirect şi parţial - prin prisma unor
“performanţe” stabilite pe criteriul de timp în care se parcurge o distanţă dată 
25m) prin efectuarea probei de “alergare de viteză 25m” propusă (conform
S.N.Ş.E.E.F.S.) pentru testarea nivelului de dezvoltare a calităţii motrice viteză
(pentru descrierea – metodologia de realizare a probei, vezi metodica educării
vitezei – punctul C).

D. Recomandări metodice:
- amplasarea în planul tematic anual a unui sistem tematic pentru alergarea de
viteză (al cărui conţinut aparţine deprinderilor motrice specifice probelor atletice),
se va face conform instrucţiunilor în vigoare, întotdeauna după conţinutul motric
specific probei “alergarea de rezistenţă”. Argumentul principal al acestei poziţionări
constă în faptul că se consideră tehnica “probei de alergare de viteză” ca fiind mai
complexă şi deci mai dificil de însuşit, decât cea specifică “alergării de rezistenţă”.
Prin amplasarea recomandată nu trebuie să se înţeleagă însă că cele două
conţinuturi (sisteme tematice) vor fi neapărat legate una de cealaltă  adică se va
planifica primul sistem din alergarea de rezistenţă, după încheierea căruia, se va
continua imediat cu un sistem tematic constând din alergarea de viteză. Sunt
considerate corecte toate variantele de planificare a celor două conţinuturi (deci şi
cele cu poziţionări în semestre diferite), dacă se respectă indicaţia menţionată şi
sistemele sunt eşalonate în perioadele de activitate în aer liber. În contextul dat,
dorim totuşi să menţionăm că, suntem de acord doar parţial cu argumentul invocat
anterior. Credem că indicaţia privind succesiunea în planificare a celor două
conţinuturi este utilă, numai la clasele de început de ciclu din cadrul fiecărui nivel
de învăţământ. Observaţia se bazează pe faptul că, în practica curentă, aceste
conţinuturi se programează de mai multe ori de-a lungul perioadei afectate
învăţământului preuniversitar (şi chiar în cadrul aceluiaşi nivel de învăţământ, în
mai mulţi ani de studiu – dacă nu chiar în fiecare) respectându-se în acest fel şi
caracterul concentric al conţinuturilor programelor şcolare de specialitate. Pornind
de la premisa că aceste deprinderi specifice ajung la un moment dat la faza de
consolidare / fixare - în cadrul unei învăţări motrice eficiente - credem că trebuie
admise şi variantele de planificare (în special la clasele terminale) în care
programarea probelor să nu respecte succesiunea recomandată. Există totuşi
câteva “restricţii” de planificare. Acestea se referă la: programarea simultană a
98
unor conţinuturi tematice aparţinând “probelor” alergarea de viteză şi alergarea de
rezistenţă (vezi fenomenul de interferenţă în învăţarea motrică) ; amplasarea
concomitentă a sistemelor tematice din alergarea de viteză şi viteză (vezi
solicitările organismului datorate efortului specific);
- în structura planului de lecţie şi în raport cu alte conţinuturi tematice curente,
tema “alergarea de viteză”, se poziţionează ca temă cu nr. 1 ( imediat după veriga
a III-a  “Influenţare selectivă a aparatului locomotor”). Excepţie de la această
recomandare se face doar în cazul în care, în aceeaşi lecţie, există şi o temă
pentru calitatea motrică îndemânare. Atunci, prima temă abordată va fi din
calitatea motrică menţionată, iar cea de a doua, din conţinutul specific alergării de
viteză;
- în succesiunea iniţierii în tehnica alergării de viteză, învăţarea începe cu pasul
alergător de accelerare. Prin realizarea acestui obiectiv de instruire, copi ii îşi
însuşesc modul eficient de pornire din start, dobândind capacitatea de a mării
progresiv lungimea paşilor de alergare, simultan cu creşterea frecvenţei acestora.
Secvenţa de accelerare poate fi efectuată cu pornire de pe loc (din diferite poziţii),
din mers sau din alergare uşoară;
- la exersarea alegării cu pas lansat de viteză, sistemele de acţionare vor fi
astfel elaborate încât să se prevadă ca distanţele destinate acesteia, să fie
precedate de altele, parcurse prin pas de accelerare;
- învăţarea startului de jos (clasa a IV-a) se va exersa (iniţial) fragmentat, pe
cele patru comenzi (“la start”, “pe locuri”, “gata”, “start”  semnal sonor).
Colectivul va fi dispus frontal sau pe linii succesive. Se vor face corectări generale
(vizând greşelile cele mai frecvente şi care se abat de la mecanismul de bază al
mişcărilor specifice) şi apoi individuale. Volumul de exersare pentru comenzile “pe
locuri-gata” va fi mai mare (5-6x/lecţie), trecându-se alternativ la executarea celor
două poziţii;
- în toate etapele învăţării conţinutului motric specific alergării de viteză, la
nivelul şcolarului mic, se vor folosi ca mijloace fundamentale pentru însuşirea
corectă a tehnicii de execuţie (pe lângă alte exerciţii sau/şi jocuri de mişcare
adecvate) şi sisteme de acţionare cu un conţinut bazat pe alergarea cu genunchii
sus şi alergarea cu călcâiele la şezută.

 Săritura în lungime cu elan

A. Obiective de referinţă (idem pentru toate deprinderile sportive elementare –
vezi pag. 131 - 132)
B. Conţinutul învăţării:
Clasele I – II: săritura în lungime cu elan
Clasele a III-a şi a IV-a
- săritura în lungime cu elan, procedeul ghemuit (27)

C. Tehnologia acţionării:
Deşi la prima vedere săritura în lungime cu elan nu presupune mişcări
complicate, însuşirea corectă a tuturor elementelor sale constitutive solicită din
partea copiilor, pe lângă un anumit nivel al pregătirii fizice şi un repertoriu motric
bine fixat. De aceea, învăţarea motrică specifică se va limita pentru şcolarul mic, la
cel mai simplu procedeu  săritura în lungime cu ghemuire.
99
Sistemul selectiv al mijloacelor specifice de acţionare (1;13):
- variante de sărituri  sărituri ca mingea pe ambele picioare / pe loc / cu
deplasare; sărituri pe loc cu ducerea genunchilor spre piept; din sprijin ghemuit,
săritură înainte cu întinderea completă a picioarelor; idem cu trecerea peste o linie
trasată la 0,40 – 0,60m în faţă; idem de pe o suprafaţă înălţată (cca. 0,20m), cu
genunchii prinşi la piept, în timpul zborului, cu braţele şi aterizare la groapa cu
nisip;
- alergare uşoară şi desprindere / la semnal / la semn  pentru atingerea unui
obiect suspendat (10 – 15x);
- alergare accelerată 6-8m şi continuarea alergării prin groapa cu nisip, 2-3x;
- stând, pas cu piciorul stâng/drept, bătaie-desprindere şi aterizare pe ambele
picioare în ghemuit, 4-6x;
- din stând, pas cu stângul-pas cu dreptul, bătaie-desprindere şi aterizare în
ghemuit, 4-6x;
- sărituri cu elan de 6-7 paşi (elan mic), cu desprindere de pe un picior, zbor
ghemuit şi aterizare pe ambele picioare (în ghemuit) 3-4x; idem peste un reper
situat la marginea gropii şi înălţat la 30-40cm; idem cu trecere printr-un cerc;
- săritura în lungime cu elan, procedeul ghemuit  sub formă de concurs.
Evaluarea probei de săritura în lungime cu elan, se va putea realiza la sfârşitul
unui ciclu tematic, printr-o formă de evaluare curentă, apreciindu-se mai mult
corectitudinea însuşirii conţinutului motric specific şi mai puţin “performanţa”
realizată, reprezentată de lungimea săriturii. În consecinţă, se va pune accent pe :
calitatea alergării pe distanţa de elan (elanul va fi scurt), corelarea elanului cu
desprinderea (cursivitate la elan-bătaie-desprindere), bătaia energică, zborul
echilibrat şi realizat prin procedeul ghemuit, aterizarea amortizată.

D. Recomandări metodice:
- înainte de a iniţia copiii în tehnica săriturii în lungime cu elan, se recomandă
însuşirea tehnicii alergării de viteză, acţionându-se astfel în direcţia formării
capacităţii acestora de a alerga constant şi de a realiza o accelerare uniformă în
timpul deplasării. În planul tematic anual, această recomandare se va reflecta în
modul de poziţionare a celor două “probe atletice”, în special la clasele I - III.
Sistemul tematic programat pentru alergarea de viteză, se va situa undeva
înaintea sistemului tematic conceput pentru săritura în lungime cu elan şi ambele
conţinuturi se vor planifica în timpul activităţilor în aer liber;
- în cazul exerciţiilor efectuate la groapa cu nisip, bătaia şi desprinderea nu se
vor realiza la marginea gropii (pericol de accidentare), ci înapoia unei linii vizibile,
trasată la 20-30cm faţă de aceasta;
- se va insista pe cursivitatea elanului, bătaia energică (pe toată talpa),
desprinderea prin extensia completă a piciorului de bătaie, tragerea genunchilor
spre piept  menţinerea acestei poziţii pe tot parcursul zborului, cât şi pe
realizarea unei aterizări în ghemuit  fără cădere spre înapoi;
- pentru cunoaşterea lungimii săriturilor de către copii, marginea gropii va fi
marcată în metri şi decimetri;
- întrecerile la săritura în lungime sunt agreate de către copii. Desemnarea
câştigătorului se poate face prin trasarea unei linii care marchează cea mai lungă
săritură. Când această linie este depăşită de un alt copil, se trasează noua linie
care indică rezultatul cel mai bun , la acel momentul.
100
 Săritura în înălţime

A. Obiective de referinţă (idem pentru toate deprinderile sportive elementare –
vezi pag. )

B. Conţinutul învăţării:
Clasele a III-a şi a IV-a
- săritura în înălţime cu păşire (27)

C. Tehnologia acţionării:
Săritura în înălţime necesită un anumit nivel de dezvoltare a detentei (forţă -
viteză) şi a coordonării motrice specifice (mai ales între fazele de elan şi bătaie).
Datorită acestui fapt, proba nici nu este prevăzută în programa şcolară, decât
începând cu clasa a III-a. Învăţarea motrică se centrează pe săritura în înălţime cu
păşire, la care tehnica zborului fiind relativ simplă, oferă premisele unei învăţări
corecte a fazelor de elan şi bătaie  elemente de bază ale conţinutului motric
specific.
Sistemul selectiv al mijloacelor specifice de acţionare (1;2):
- elan perpendicular de 3 – 5 paşi, săritură peste ştachetă (0,40 – 0,60m) cu
ducerea genunchilor la piept;
- de pe loc, desprindere unilaterală, cu forfecarea picioarelor întinse în aer şi
aterizare pe celălalt picior; idem dintr-o poziţie laterală faţă de o linie trasată pe
sol, cu aterizare de partea cealaltă a liniei; idem cu lovirea unor obiecte
suspendate cu laba piciorului de atac;
- din mers, la fiecare al treilea pas pendularea piciorului de atac concomitent cu
ducerea braţelor în sus;
- elan oblic de / 1-3 / 3-5 / paşi, săritură cu păşire peste / repere (linii trasate,
ştachete, corzi etc.) situate pe sol / o ştachetă înălţată progresiv (0,40 – 0,60m);
Evaluarea probei de săritura în înălţime cu păşire, se va putea realiza la
sfârşitul unui ciclu tematic, printr -o formă de evaluare curentă, apreciindu-se
corectitudinea însuşirii conţinutului motric specific. Se va pune accent pe:
desprinderea activă şi sincronizarea mişcării de avântare a braţelor cu impulsia
piciorului de bătaie.

D. Recomandări metodice:
- învăţarea deprinderilor motrice care compun această probă (deci şi
eşalonarea lor în planul tematic anual) începe după însuşirea principalelor
variante de sărituri incluse în conţinutul deprinderilor motrice de bază (“sărituri”) la
nivelul învăţământului primar;
- atât exerciţiile pregătitoare cât şi cele specifice care nu impun trecerea unor
înălţimi (sau acestea sunt foarte mici) pot fi repetate frontal, cu întregul colectiv
sau pe grupe, deoarece în situaţiile menţionate nu sunt necesare spaţii special
amenajate pentru aterizare. O dată cu exersarea unor sărituri care impun trecerea
unor înălţimi, prima preocupare (de natură organizatorică) a cadrului didactic, va fi
îndreptată spre luarea unor măsuri care să asigure efectuarea aterizărilor în
condiţii de deplină securitate;
- ştachetele sau reperele peste care se sare, vor fi aşezate sau ţinute astfel
încât la atingere să cadă;
101
- pentru formarea corectă a mecanismului de bază al mişcărilor pe care le
conţine săritura în înălţime (procedeul prin “păşire”), cadrul didactic îşi va orienta
atenţia spre evitarea următoarelor greşeli (mai frecvente) de execuţie: bătaie pe
piciorul de lângă ştachetă, bătaie şi desprindere pe verticală slabe, trecere peste
ştachetă cu genunchii îndoiţi, trecere peste ştachetă la unul din capete.

 Aruncarea mingii mici

A. Obiective de referinţă (idem pentru toate deprinderile sportive elementare –
vezi pag. 132 - 132)

B. Conţinutul învăţării:
Clasele I - IV
- aruncarea mingii de oină de pe loc, la distanţă. (27)

C. Tehnologia acţionării:
Succesiunea învăţării aruncării mingii de oină de pe loc, la distanţă va cuprinde
următoarele acţiuni: demonstrarea aruncării  în vederea formării la copii a unei
reprezentări corecte şi globale asupra mişcărilor care se vor învăţa; învăţarea
ţinerii şi obişnuirea cu mărimea şi greutatea mingii de oină; învăţarea aruncării
mingii de oină de pe loc, printr -o mişcare de azvârlire.
Sistemul selectiv al mijloacelor specifice de acţionare (1; 13):
- aruncarea mingii medicinale (1kg.) cu ambele mâini de deasupra capului / cu
picioarele aşezate paralel / cu un picior în faţă; idem peste diferite obstacole înalte;
- aruncarea mingii de oină în sus şi prinderea ei după / o bătaie din palme / o
întoarcere / o ghemuire /etc.  5-6x;
- se învaţă priza (ţinerea) mingii  se repetă de 2-3x;
- poziţia corpului  depărtarea piciorului din urmă care se îndoaie, preluând
greutatea corpului, concomitent cu ducerea braţului de aruncare întins înapoi, 5-
6x;
- faza de aruncare – întinderea piciorului din urmă cu îndreptarea şi răsucirea
energică a trunchiului şi biciuirea braţului de aruncare, 3-4x fără obiect; idem cu
mingea de oină apucată, dar fără a o arunca;
- aruncarea mingii de oină din difer ite poziţii iniţiale  la ţintă fixă;
- aruncarea mingii de oină de pe loc, la distanţă  5-6x;
- întreceri de aruncare de genul “cine aruncă mai mult” şi jocuri bazate pe
mişcări de azvârlire (ex. “Doborârea steguleţelor”, “Dărâmă turnul” “Acumulează
puncte” etc.).
Evaluarea nivelului de însuşire a tehnicii aruncării mingii de oină de pe loc, la
distanţă, se va putea realiza la sfârşitul unui ciclu tematic (orientativ: 10 – 15min.
 timp de 6 – 8 lecţii succesive), printr-o formă de evaluare curentă, apreciindu-se
corectitudinea însuşirii conţinutului motric specific.
Se va urmării: poziţia iniţială a corpului (echilibrată, cu greutatea repartizată pe
ambele picioare); poziţia corectă a braţului aruncător (îndoit din cot, ridicat la
nivelul umărului, antebraţul la verticală); angrenarea trunchiului – în special a
umerilor în mişcarea de azvârlire; menţinerea poziţiei echilibrate a corpului după
efectuarea aruncării.

102
D. Recomandări metodice:
- aruncarea mingii de oină de pe loc, la distanţă se va include sub forma unui
ciclu în “graficul anual de eşalonare a ciclurilor tematice” (planul tematic anual),
numai după ce s-au însuşit conţinuturile recomandate la acest nivel de
învăţământ, din cadrul componentei – subcomponentei “deprinderi motrice de
bază  aruncare - prindere” (în special la clasele a III-a şi a IV-a). Repartizarea
sistemului de lecţie se va face numai în perioada lucrului în aer liber;
- obiectul cu care se vor efectua aruncările este mingea de oină (greutatea =
150g). În perioada de însuşire primară a mecanismului de bază al mişcării de
azvârlire, pentru uşurarea condiţiilor de exersare, se pot folosi şi mingile de tenis,
iar pentru controlul-autocontrolul direcţiei de aruncare  linii trasate cu creta pe
sol (numărul liniilor va fi în funcţie de modalităţilor de exersare posibile);
- pentru favorizarea corectitudinii mişcărilor şi aruncarea mingii pe o traiectorie
corespunzătoare, se pot folosi repere orizontale, situate la înălţimi diferite 
trasate pe perete, pe barele porţilor, peste plasa de volei, etc.;
- la finalizarea învăţării, în etapa de consolidare, se vor putea efectua, de la o
linie marcată  6 - 8 aruncări/elev/lecţie;
- după stabilizarea (fixarea) corectă a deprinderii motrice specifice, exersarea
se va poate organiza şi prin intermediul unor întreceri de aruncare la distanţă sau
jocuri cu un conţinut adecvat.

 Recomandări metodice generale pentru însuşirea deprinderilor sportive
elementare - specifice atletismului

Fundamentul probelor atletice îl constituie deprinderile motr ice de bază:
alergarea, săritura şi aruncarea. De aceea, în etapa iniţială de predare-învăţare
(clasele I-II), se va pune accent pe consolidarea-perfecţionarea acestor deprinderi.
La clasele a III-a şi a IV-a, se recomandă acordarea unei atenţii sporite însuşirii
unor deprinderi / capacităţi comune mai multor probe atletice , ca de exemplu (14):
- însuşirea deprinderii de accelerare pe secvenţa de start din cadrul alergării
de viteză sau de rezistenţă şi pe ultimii 3 – 5 – 7 paşi ai elanului de
desprindere, la săriturile în lungime şi în înălţime sau la aruncarea mingii de
oină (facultativ  cu elan);
- însuşirea bătăii-desprinderii unilaterale, proprie tuturor săriturilor atletice, cu
aşezarea corectă a piciorului de bătaie pe sol;
- însuşirea trecerii peste diferite obstacole joase cu efectuarea desprinderii la
distanţă corespunzătoare faţă de obstacol.
Ca metodă (practică) de exersare se vor utiliza atât metoda globală (integrală),
cât şi cea fragmentată (analitică)  în funcţie de gradul de complexitate al
conţinutului abordat.
Mijlocul principal pentru realizarea obiectivelor proiectate, îl va reprezenta jocul
dinamic cu elemente atletice. Atât metodele cât şi modul sub care se vor regăsi
exerciţiile fizice în conţinutul lecţiei, trebuie să conducă la stimula rea interesului
elevilor pentru acest gen de activităţi motrice. În acest scop, se vor utiliza exerciţii
atractive, jocuri dinamice  cu posibilităţi de introducere în cadrul lor şi a unor
elemente de întrecere.
Deoarece la vârsta şcolară mică copiii imită foarte bine, de o importanţă
deosebită în realizarea unui proces de instruire eficient la nivelul învăţământului
103
primar, vor fi capacitatea şi calitatea de demonstrator a cadrului didactic.
Îndeplinirea acestor condiţii sunt dependente nu numai de “cum şi cât poate”
cadrul didactic să efectueze din actul/acţiunea motrică ce urmează a fi însuşită, ci
şi de plasamentul lui, atât în timpul propriei demonstraţii (în raport cu colectivul)
cât şi atunci când observă (şi evaluează) activitatea copiilor. Observar ea globală a
acţiunii motrice - în ambele situaţii - se va realiza în funcţie de conţinutul “probei
atletice” astfel: la alergarea de viteză  din lateral, la 10 – 15m de executant; la
alergarea de rezistenţă (efectuată pe un teren obişnuit de sport, prin ocolirea unor
jaloane amplasate la colţuri)  la unul dintre colţuri; la săritura în lungime cu elan,
lateral de groapa cu nisip  la 8 – 10m; la săritura în înălţime (cu păşire), din faţa
zonei de aterizare  la distanţa de 4 – 6m; la aruncarea mingii de oină, din lateral
 la 8 – 10m, de obicei înspre zona de eliberare a obiectului (în cazul când
observarea se face asupra tehnicii de execuţie).

 GIMNASTICA

Indiferent de nivelul la care se efectuează procesul de predare-învăţare,
conţinutul motric specific gimnasticii acrobatice implică efectuarea unor mişcări
care nu se întâlnesc, în mod obişnuit, în activitatea cotidiană. El (conţinutul)
supune musculatura somatică a corpului uman, la contracţii şi destinderi repetate,
solicită coordonarea permanentă a activităţii muşchilor agnostici cu cei antagonişti
şi impune organismului – pe ansamblu – elaborarea unor reacţii adaptative
continue (la nivel vestibular, circulator, respirator etc.). De asemenea, trebuie
menţionat că în gimnastică nu se folosesc mi şcări izolate, singulare decât în faza
iniţială a învăţării motrice. Specifice sunt grupele de mişcări legate, care alcătuiesc
în final “exerciţiul”. Aceste câteva considerente (pe lângă altele nemenţionate aici)
fac din gimnastică o disciplină caracterizată prin complexitate.
La nivelul învăţământului primar, predarea deprinderilor motrice specifice
gimnasticii prezintă unele particularităţi metodice, determinate de: nivelul redus a
capacităţii motrice a subiecţilor practicanţi (în condiţiile în care ei trebuie să
realizeze mişcări cu un grad considerabil de coordonare – supleţe – forţă, pe
fondul adoptării permanente a unei ţinute corporale corecte, estetice şi expresive),
necesitatea asistenţei nemijlocite a executanţilor şi asigurarea unui spaţiu d e lucru
specific şi corespunzător cu cerinţele de realizare a activităţilor didactice eficiente.

A. Obiective de referinţă (idem pentru toate deprinderile sportive elementare –
vezi pag. 131 - 132)
B. Conţinutul învăţării:
Clasa I : cumpănă pe un genunchi cu sprijinul palmelor pe sol, semisfoara, podul
de jos, *stând pe omoplaţi, rulare laterală, *rulare pe abdomen şi piept, rostogolire
înainte din ghemuit în ghemuit. (*facultativ);
Clasa a II-a
- cumpănă pe un genunchi cu sprijinul palmelor pe sol, semisfoara, podul de jos,
*stând pe omoplaţi, rulare laterală, rulare pe abdomen şi piept, rostogolire
înainte din ghemuit în ghemuit, *rostogolire înainte din depărtat în ghemuit,
*rostogolire înapoi din ghemuit în depărtat.
Clasa a III-a
104
- cumpănă pe un picior, sfoara, podul de sus cu sprijin, stând pe omoplaţi, rulare
laterală, rostogolire înainte din depărtat în ghemuit, rostogolire înapoi din
ghemuit în depărtat.
Clasa a IV-a
- cumpănă pe un picior, *sfoara, *podul de sus cu sprijin, stând pe omoplaţi,
rulare pe spate, rostogolire înainte din depărtat în ghemuit, rostogolire înapoi
din ghemuit în ghemuit, *rostogolire înapoi din depărtat în depărtat. (27)

Sintetizând, la clasele I -IV conţinutul recomandat constă din:
- elemente statice  cumpăna pe un genunchi şi pe un picior, semisfoara,
podul de jos şi stând pe omoplaţi;
- elemente acrobatice dinamice  rulări laterale, pe spate, pe abdomen şi pe
piept, rostogoliri laterale, rostogoliri înainte din ghemuit în ghemuit şi din depărtat
în ghemuit, rostogoliri înapoi din ghemuit şi din ghemuit în depărtat.

C. Tehnologia acţionării:
Învăţarea/consolidarea deprinderilor motrice specifice gimnasticii acrobatice
se realizează prin abordarea simultană (tematică sau/şi netematică), în conţinutul
majorităţii lecţiilor, atât a unor elemente statice cât şi dinamice. Activitatea de
predare-învăţare trebuie să tindă (după etapa de însuşire primară) spre efectuarea
unor acte/acţiuni motrice care să se apropie de structurile de mişcare ce
caracterizează conţinutul gimnastici i acrobatice (atât cât se poate la acest nivel de
învăţământ).
Sistemul selectiv al mijloacelor specifice de acţionare şi unele recomandări
particularizate / element exersat (2;12):
Pentru elementele statice:
- cumpăna pe un genunchi  pe genunchi, sprijin înainte pe palme, ridicarea
piciorului / stâng / drept / peste orizontală cu genunchiul şi vârful întinse, capul în
extensie  revenire în poziţia iniţială (pe genunchi);
- cumpăna (înainte / facială) pe un picior  stând, apucat de şipca scării fixe l a
înălţimea umerilor, ridicarea piciorului liber înapoi şi menţinerea lui 2 -3 sec.,
revenire în stând; stând cu spatele spre scara fixă, piciorul ridicat la nivelul
bazinului şi sprijinit de scara fixă, îndoirea trunchiului şi ridicarea lui peste
orizontală cu menţinere 2-3 sec.; stând cu braţele sus, ridicarea piciorului liber /
stâng / drept / şi aplecarea trunchiului spre orizontală cu ducerea concomitentă a
braţelor / sus / lateral / lateral - sus / menţinere 2-3 sec.;
Înainte de realizarea cumpenei vor fi executate 2-3 exerciţii de mobilitate la
nivelul articulaţiei coxo-femurale şi a coloanei vertebrale. Controlul poziţiei corpului
în timpul efectuării elementului, se poate ameliora executând de mai multe ori
cumpăna pe un genunchi şi/sau folosind un ritm lent de lucru.
- semisfoara  stând pe genunchi cu mâinile pe şolduri, spatele drept, privirea
înainte, întinderea înapoi (prin alunecare pe sol) a piciorului / stâng / drept / până
când şezutul ajunge în sprijin pe călcâiul / drept / stâng / trunchiul rămâne drept –
pe verticală, iar braţele se ridică în “coroniţă” sau se pot duce / lateral / oblic sus /
oblic jos / etc., se menţine poziţia 2 -3 sec. şi se revine apoi la poziţia iniţială;
Semisfoara se poate învăţa simultan cu cumpăna pe un genunchi, acest
element asigurând poziţia optimă şi totodată cea mai simplă cale de a trece în
semisfoară.
105
- podul (de jos / din poziţie culcat)  aşezat depărtat cu spatele la scara fixă,
cu picioarele îndoite, tălpile sprijinite pe sol, cu braţele întinse de asupra capului -
de şipcă apucat, ridicare în pod şi revenire la poziţia iniţială; stând depărtat cu
spatele spre scara fixă, cu braţele întinse deasupra capului - de şipcă apucat,
extensia trunchiului cu coborârea mâinilor treptat, din şipcă în şipcă; cul cat dorsal
cu picioarele depărtate uşor, mâinile sprijinite pe sol la nivelul umerilor, ridicare în
pod / cu ajutor / fără ajutor.
Înainte de a trece la executarea podului este obligatorie efectuarea a 2-3
exerciţii de mobilitate, efectuate la nivel ul coloanei vertebrale (pentru pregătirea
funcţională a acestei regiuni). Pentru îmbunătăţirea mobilităţii articulare la nivelul
etajelor articulare angrenate în acţiunea specifică, se recomandată folosirea scării
fixe, ca aparat ajutător. După fiecare execuţie a elementului “pod”, în momentele
de pauză, copiii vor fi obişnuiţi să realizeze 2-3 flexii ale trunchiului, ca mişcări
compensatorii.
- stând pe omoplaţi (“Stând pe umeri”, “Lumânarea”)  culcat dorsal, braţele
pe lângă corp, picioarele apropiate se ridică pe verticală cu genunchii şi vârfurile
întinse (spatele rămâne pe sol), se menţine poziţia 2-3 sec. (“Lumânarea mică”) şi
se revine în culcat dorsal; culcat dorsal, ridicarea picioarelor apropiate şi întinse
deasupra capului, încercând atingerea solului peste cap şi revenire; culcat dorsal
ridicarea picioarelor prin ghemuire deasupra capului, îndreptarea corpului prin
întinderea picioarelor la verticală (în aşa fel încât călcâiele, bazinul şi umerii să se
afle pe aceeaşi linie), îndoirea braţelor din coate şi sprijinirea bazinului cu mâinile,
menţinerea poziţiei de stând pe omoplaţi 2-3 sec. şi revenire în culcat dorsal;
şezând cu picioarele întinse, rulare înapoi cu fixarea – menţinerea poziţiei de
stând pe omoplaţi şi revenire în şezând, cu trecer e prin poziţia culcat dorsal.
În timpul menţinerii poziţiei de stând pe omoplaţi, se va respira normal,
evitându-se apneea. După prima etapă de învăţare, stândul pe omoplaţi poate fi
exersat “legat” cu podul de jos, ambele efectuându-se din culcat dorsal sau din
alte poziţii de plecare (şezând, sprijin ghemuit  cu rulare înapoi).
În etapa de însuşire primară a elementelor statice exersarea se va putea
realiza frontal, la comandă - pe timpi. Se recomandă un număr de 6-8 repetări
/element.
Pentru elementele dinamice:
- rularea laterală (“întoarcem clătite”)  culcat dorsal, picioarele întinse, piciorul
/ drept / stâng / se aşează (întins) pe sol încrucişând piciorul / stâng / drept / şi
angrenând rularea întregului corp, lateral / stânga / dreapta / cu trecere în poziţia
culcat facial; idem din poziţia iniţială culcat facial; idem cu legarea a 2 -4 rulări
laterale / stânga / dreapta (rostogolire laterală / “Buşteanul”); rulare pe abdomen şi
pe piept  culcat facial, braţele îndoite cu mâinile sprijinite pe sol lângă piept,
rulări înainte-înapoi; culcat facial, corpul în extensie, rulare pe abdomen
(“Bărcuţa”); idem cu apucarea picioarelor cu mâinile la nivelul gambelor, corpul în
extensie, rulări pe abdomen şi pe piept înainte-înapoi (“Coşuleţul”);
- rostogolire înainte din ghemuit în ghemuit  din aşezat ghemuit, rulare înapoi
şi înainte cu corpul grupat; idem din sprijin ghemuit; din ghemuit, aşezarea
mâinilor pe sol, ducerea capului în faţă – cu bărbia în piept - împingere înainte în
picioare şi braţe (efect: deplasarea centrului de greutate a corpului înspre înainte),
rulare pe spate în ghemuit şi / trecere în aşezat grupat / revenire în ghemuit;
rostogolire înainte din ghemuit pe un plan înclinat cu ridicare în stând; efectuarea
106
succesivă a 2-3 rostogoliri înainte – din ghemuit în ghemuit – cu diferite ritmuri de
execuţie;
- rostogolire înainte din depărtat în ghemuit  stând depărtat, spatele drept,
îndoirea trunchiului din articulaţia şoldului cu deplasarea centrului de greutate
înspre înainte (căderea trunchiului), sprijinirea mâinilor pe sol, împingere energică
în picioare şi braţe, rostogolire în ghemuit şi / trecere în aşezat grupat / revenire în
ghemuit;
- rostogoliri înapoi din ghemuit şi din ghemuit în depărtat  sprijin ghemuit,
rulare înapoi cu sprijinirea mâinilor de o parte şi de cealaltă a capului / cu ajutor /
fără ajutor /; rostogolire înapoi pe un plan înclinat cu revenire în / poziţia sprijin
ghemuit / stând depărtat /; din sprijin ghemuit, rostogolire înapoi în / ghemuit / din
ghemuit în depărtat / cu sau fără ajutor (ajutorul se acordă din lateral – în
momentul rostogolirii – şi constă în ridicarea bazinului); efectuarea succesivă a
două rostogoliri înapoi – din ghemuit în ghemuit – cu diferite ritmuri de execuţie.
Înaintea iniţierii în mecanismele tehnice de bază specifice variantelor de
rostogoliri prevăzute prin conţinutul programei, se vor însuşi rulările, în special
rularea pe spate, care este principalul element ce favorizează învăţarea
rostogolirilor.
În succesiunea învăţării rostogolirilor, se începe cu rostogolirea înainte din
ghemuit, se continuă cu rostogolirea din depărtat în ghemuit, apoi rostogolirea
înapoi din ghemuit în ghemuit şi în final rostogolirea înapoi din ghemuit în depărtat.
Pentru elementele dinamice exersarea se va realiza de obicei pe grupe. Se
recomandă un număr de 8-10 repetări /element.
Evaluarea nivelului de însuşire a conţinuturilor specifice gimnasticii, se va putea
realiza la sfârşitul unui ciclu tematic, printr -o formă de evaluare sumativă,
apreciindu-se (conform S.N.Ş.E.E.F.S.):
- corectitudinea însuşirii conţinutului motric specific, în cazul în care se execută
la proba de control, elemente statice şi dinamice în mod izolat (la clasele I-II;
pentru efectuarea a două elemente, se acordă calificativul “suf icient”);
- cursivitatea şi corectitudinea execuţiei , atunci când proba de control constă din
“legări de elemente acrobatice” (2-3 elemente pentru calificativul “suficient” -
satisfăcător, la clasele a III -a şi a IV-a).

D. Recomandări metodice:
- conţinuturile de învăţare specifice gimnasticii acrobatice se vor putea include
în planul tematic anual, sub forma unor cicluri tematice, numai în perioadele de
activitate planificate în sala de sport (sezonul rece). Dacă se optează pentru
eşalonarea conţinuturilor motrice specifice în primul semestru, lungimea ciclului
tematic va fi (orientativ) de 10-12 lecţii. Activitatea de învăţare motrică se va centra
pe consolidarea elementelor însuşite în anul precedent şi pe învăţarea elementelor
statice şi dinamice noi, prevăzute în programa de specialitate. În al II -lea
semestru, în funcţie de opţiunile elevilor şi ale cadrului didactic (în special la nivelul
claselor a III-a şi a IV-a), se mai poate planifica (sau nu!) un sistem de lecţii (cca.
6-8) pentru consolidarea / fixarea deprinderilor şi/sau priceperilor motrice specifice
gimnasticii acrobatice. În acest caz, în majoritatea situaţiilor de învăţare, sistemele
de acţionare vor consta din structuri motrice mai complexe (legări de elemente),
exersate global. Poate exista şi situaţia în care planificarea conţinuturilor din
gimnastica acrobatică să se realizeze doar pentru semestrul al II -lea, mai ales la
107
clasele I-II, atunci când capacitatea motrică generală a copiilor (prin diferitele sale
component) se situează la un ni vel nesatisfăcător;
- în acţiunea de învăţare motrică, accentul va fi orientat spre însuşirea
corectă a mişcărilor. Pentru corectarea elementelor statice se va interveni cu
atenţionări verbale, poziţionări ale segmentelor (prin intervenţia directă a cadr ului
didactic) folosirea unor repere, puncte de sprijin în timpul exersării (scară fixă, bară
de perete etc.). În etapa de consolidare / perfecţionare a elementelor statice, se
vor utiliza şi forme de întrecere, vizând corectitudinea şi expresivitatea execuţiei
sau durata menţinerii poziţiei respective. Pentru corectarea elementelor acrobatice
dinamice se pot folosi: atenţionarea verbală, redemonstrările şi intervenţia directă -
care să favorizeze menţinerea grupată a corpului şi viteza de rotaţie optimă;
- în faza de consolidare / perfecţionare, rostogolirile se exersează şi înlănţuit
(2-3 rostogoliri) sau pot fi precedate - urmate de alte elemente acrobatice.
Rostogolirile din ghemuit (după însuşirea lor corectă!) pot fi introduse şi în
conţinutul ştafetelor sau a parcursurilor aplicative. Pentru a evita alterarea
structurii motrice, cât şi eventualele accidentări, rostogolirile vor fi prevăzute la
începutul ştafetei, fără a fi precedate de alergare (13).

 MINIJOCURI SPORTIVE

Extinderea practicării jocurilor sportive, adaptate pentru copii, a determinat
includerea în programele de educaţiei fizică a minihandbalului, minibaschetului şi
minifotbalului.

MINIHANDBAL

A. Obiective de referinţă (idem pentru toate deprinderile sportive elementare)

B. Conţinutul învăţării (*facultativ):
Clasa I
- pasarea şi prinderea mingii cu două mâini de pe loc, pasarea cu o mână şi
prinderea cu două mâini de pe loc, dribling simplu şi multiplu pe loc, ştafete şi
jocuri cuprinzând procedeele învăţate.
Clasa a II-a
- pasarea şi prinderea mingii cu două mâini de pe loc, pasarea cu o mână şi
prinderea cu două mâini de pe loc, dribling simplu şi multiplu pe loc, dribling
simplu şi multiplu din mers, ştafete şi jocuri cuprinzând procedeele învăţate.
Clasa a III-a
- pasarea şi prinderea mingii cu două mâini din deplasare, pasarea cu o mână şi
prinderea cu două mâini din deplasare, dribling multiplu din deplasare,
aruncarea la poartă cu o mână de pe loc, ştafete şi jocuri cuprinzând
procedeele învăţate.
Clasa a IV-a
- Minihandbal: deplasări specifice (cu paşi adăugaţi, cu spatele), pasa cu o mână
- prinderea cu două mâini de pe loc şi din deplasare, driblingul multiplu din
deplasare, aruncarea la poartă de pe loc, aruncarea la poartă din deplasare,
aşezarea în apărare în semicerc, *aşezarea în atac în semicerc, joc bilateral.
(27)
108
C. Tehnologia acţionării:
Începând cu clasa I, se vor preda următoarele procedee tehnice: poziţia
fundamentală, formele de deplasare specifice, ţinerea, pasarea şi prinderea mingii,
driblingul şi aruncarea la poartă.
Poziţia fundamentală se învaţă întâi de pe loc. Se repetă de 3-4x alternând
poziţia stând cu cea fundamentală. Se exersează apoi deplasări cu paşi adăugaţi
mai întâi stânga - dreapta (4-5x, 3-4m) apoi înainte şi înapoi (3-4x, 3-4m). Pentru a
stimula trecerea din apărare în atac, exerciţiile repetate vor fi încheiate cu alergare
rapidă pe distanţa de 5-6m, efectuată la semnal.
În cazul ţinerii, prinderii şi pasării mingii, învăţarea se începe cu ţinerea
mingii cu două mâini în faţă, pasa cu o mână de deasupra umărului şi prinderea cu
două mâini la piept. Aceste trei procedee tehnice se exersează întotdeauna
împreună. După învăţarea lor (de pe loc) se va trece la exersarea urmată de
deplasare: pe perechi, ţinere-pasă precedată de elan de un pas adăugat; prindere
precedată de pas înainte şi urmată de pas înapoi; pase şi prinderi succesive din
mers (vezi regula paşilor); idem din alergare. La fiecare variantă de exerciţii se vor
realiza minimum 10-15/lecţie.
Driblingul se învaţă începând cu driblingul simpl u. Driblingul multiplu se va
demonstra şi repeta pe loc şi apoi din deplasare (mers, alergare).
Se învaţă aruncarea la poartă de pe loc. Însuşirea corectă a acestui
procedeu permite trecerea la învăţarea aruncării din deplasare cu paşi adăugaţi.
Se va exersa iniţial pasul adăugat şi ducerea braţului aruncător fără minge (4-5x),
apoi cu minge şi în final se va executa şi aruncarea (8-10x). Procesul de instruire
continuă cu efectuarea acestei aruncări din mers, din alergare, precedată de
dribling simplu, precum şi din deplasare precedată de pase pe perechi (4).

D. Recomandări metodice:
- copiii trebuie învăţaţi să se deplaseze în poziţia fundamentală specifică
handbalului, asigurându-se astfel eficienţa apărării propriei porţi;
- la ţinerea, prinderea şi pasarea mingii se vor urmări evitarea unor greşeli
ca: ţinerea mingii cu braţele întinse şi poziţia incorectă a palmelor, ducerea
insuficientă înapoi a braţului care pasează, efectuarea paselor cu braţul întins,
împingerea mingii în loc de zvârlire, lipsa f azei de întâmpinare (prindere), lipsa
amortizării etc.;
- la dribling se va insista asupra mişcării de impulsie cu palma (nu lovire!), a
locului unde mingea trebuie să atingă solul (aproape de picior, oblic înainte), cât şi
pe poziţia corpului (genunchii semiflexaţi, trunchiul uşor înclinat înainte);
- aruncările se vor executa la comandă, fiecare elev având obligaţia să
aducă mingea la locul de aruncare. Întrucât aruncările trebuie să fie caracterizate
de forţă şi precizie, elevii vor fi stimulaţi să “învi ngă” portarul;
- pe măsura învăţării procedeelor tehnice, acestea vor fi introduse în
conţinutul ştafetelor, parcursurilor, a jocurilor dinamice şi a celor pregătitoare
pentru handbal (“Mingea la căpitan”, “Între două focuri”, “Apărătorul cetăţii” etc.)
(4).
În clasa a IV-a se trece la jocul bilateral în condiţii adaptate (teren, număr de
jucători, marcaje) şi reguli simplificate.


109
MINIFOTBAL

A. Obiective de referinţă (idem pentru toate deprinderile sportive elementare)

B. Conţinutul învăţării (*facultativ):
Clasa I ; băieţi
- pasarea mingii cu piciorul, de pe loc, conducerea mingii cu piciorul, ştafete şi
jocuri cuprinzând procedeele învăţate
Clasa a II-a; băieţi
- pasarea mingii cu piciorul, de pe loc, conducerea mingii cu piciorul, ştafete şi
jocuri cuprinzând procedeele învăţate
Clasa a III-a; băieţi
- pasarea şi preluarea mingii cu piciorul din deplasare conducerea mingii cu
piciorul printre jaloane, trasul la poartă de pe loc, ştafete şi jocuri cuprinzând
procedeele învăţate
Clasa a IV-a; băieţi
- Minifotbal: pasă-preluare, de pe loc şi deplasare, trasul la poartă de pe loc şi
din deplasare, conducerea mingii, marcajul şi demarcajul, joc bilateral. (27)

C. Tehnologia acţionării:
Pentru iniţierea în minifotbal şi pentru a aduce copiii în situaţia de a pract ica
global acest joc, este necesară învăţarea corectă a următoarelor procedee tehnice
minimale: pasa cu latul, preluarea cu latul, conducerea mingii -driblingul, trasul la
poartă de pe loc şi din deplasare.
Procedeele de pasare şi preluare se exersează întotdeauna împreună,
explicaţiile şi demonstrările făcându-se pentru fiecare în parte. Formaţiile cele mai
eficiente pentru exersare sunt individual - la perete, pe perechi, pe grupe de 3-4
copii, etc. După învăţarea acestor procedee, executate pe loc, se va trece la
efectuarea lor din mers şi alergare uşoară.
Conducerea mingii se efectuează mai întâi din mers, mingea lovindu-se în
aşa fel încât să nu se distanţeze mai mult de 0,50m faţă de executant. Exersarea
poate fi organizată pe linii succesive, pe coloane sau perechi.
Trasul la poartă se va învăţa la început, de pe loc, lovind mingea cu vârful
încălţămintei (“şpiţul”). După însuşirea mişcării de pe loc, se va trece la executarea
ei precedată de 2-3 paşi de mers, apoi din alergare uşoară. În succesiunea
instruirii urmează învăţarea trasului la poartă cu partea anterioară a labei piciorului
(“cu şiretul plin”).
Deposedarea adversarului cu mingea se învaţă prin iniţierea copiilor în
procedeele de deposedare a adversarului din faţă şi din lateral. Exersarea se
organizează pe perechi, la început din mers, apoi din alergare.

D. Recomandări metodice:
- în cazul procedeelor de pasare şi preluare, pe durata exersării, se intervine
cu corectări vizând mai ales greşelile de orientare a vârfului labei piciorului,
insuficienta pendulare a acestuia spre înapoi, nivelul redus de încordare
musculară - la pasare şi de relaxare - la preluare;
- conducerea mingii se poate realiza cu unul sau - alternativ - cu ambele
picioare. Corectările se vor adresa cu precădere păstrării pe toată durata
110
deplasării a mingii aproape de picior, rostogolirii ei pe sol, lovirii cu piciorul de pe
partea în care se află aceasta şi ridicării privirii pentru a vedea terenul;
- pentru trasul la poartă de pe loc, se va insista asupra contractării l abei
piciorului în momentul lovirii , aplicării loviturii pe mijlocul mingii, eliminării tendinţei
de înclinare înapoi a trunchiului şi realizării unei pendulări energice a piciorului
dinspre înapoi spre înainte. Se recomandă ca în exersare, înaintea trasului la
poartă, mingea să se afle în mişcare (rostogolire), iar privirea executantului să fie
în permanenţă îndreptată spre aceasta;
- pe măsură ce se învaţă, procedeele tehnice vor fi legate între ele,
executându-se treptat structuri de joc pe perechi, de t ipul: pasă-preluare; preluare-
conducere-pasă; preluare-conducere-tras la poartă etc.;
- deprinderile motrice specifice fotbalului pot fi exersate (în faza de
consolidare/perfecţionare) sub forma ştafetelor sau a jocurilor dinamice;
- în situaţiile în care spaţiul de lucru şi dotările permit abordarea simultană a
două minijocuri, cadrul didactic poate organiza predarea pe două grupe constante,
ca de exemplu: o grupă minibaschet, cealaltă minifotbal (b) / minihandbal (f);
băieţii minifotbal, fetele minihandb al / minibaschet.

 MINIBASCHET

A. Obiective de referinţă (idem pentru toate deprinderile sportive elementare)

B. Conţinutul învăţării (*facultativ):
Clasa I
- pasarea şi prinderea mingii cu două mâini de pe loc, pasarea cu o mână şi
prinderea cu două mâini de pe loc, dribling simplu şi multiplu pe loc, ştafete şi
jocuri cuprinzând procedeele învăţate
Clasa a II-a
- pasarea şi prinderea mingii cu două mâini de pe loc, pasarea cu o mână şi
prinderea cu două mâini de pe loc, dribling simplu şi multiplu pe l oc, dribling
simplu şi multiplu din mers, ştafete şi jocuri cuprinzând procedeele învăţate
Clasa a III-a; băieţi
- pasarea şi prinderea mingii cu două mâini din deplasare, pasarea cu o mână şi
prinderea cu două mâini din deplasare, dribling multiplu din depl asare,
aruncarea la coş de pe loc, ştafete şi jocuri cuprinzând procedeele învăţate
Clasa a IV-a; băieţi
- Minibaschet: pasa cu una şi două mâini de pe loc şi din deplasare, aruncarea
la coş de pe loc cu două mâini, *aruncarea la coş de pe loc cu o mână, dri bling
multiplu din deplasare, oprirea într-un timp şi pivotarea, marcajul normal,
demarcajul, joc bilateral. (27)

C. Tehnologia acţionării:
Pentru a forma la copii capacitatea de a practica jocul de minibaschet, trebuie
însuşite următoarele conţinuturi: poziţia fundamentală şi deplasarea în teren,
ţinerea, pasarea şi prinderea mingii, protecţia mingii şi pivotarea, oprirea într -un
timp, driblingul, aruncarea la coş (18).
Se însuşeşte poziţia fundamentală şi deplasarea în teren prin alergare şi cu
paşi adăugaţi.
111
Pentru însuşirea corectă a procedeelor de ţinere, pasare şi prindere a mingii cu
două mâini la/de la piept, sunt necesare/lecţie, 15-20 repetări. După însuşirea
pasării şi prinderii mingii de pe loc, acestea vor fi exersate din mers şi alergare, pe
perechi.
Protecţia mingii şi pivotarea se predau după învăţarea ţinerii şi prinderii ,
favorizând păstrarea mingii. Iniţial, protecţia mingii şi pivotarea se exersează
frontal, fără/cu minge, iar după însuşire, se execută precedate de prindere sau
urmate de pasă - din formaţiile pe perechi, pe grupe restrânse numeric etc.
Oprirea într-un timp se învaţă prin demonstrare şi explicare simultană,
repetându-se individual sau pe perechi, frontal cu şi fără minge. Execuţiile fără
minge se fac pe loc, printr-o săritură pe ambele picioare, apoi din mers şi din
alergare cu viteze progresive.
Driblingul se exersează iniţial cu mâna îndemânatică, pe loc, cu un număr
redus de impulsuri, după care se repetă din mers şi alergare. Formaţiile de lucru
pot fi liniile succesi ve, coloanele, pe perechi. Exersarea continuă cu precedarea
driblingului de prindere-oprire sau urmată de prindere-oprire, pasare sau aruncare
la coş. Driblingul poate fi integrat în ştafete, jocuri pregătitoare - independent sau
corelat cu alte deprinderi motrice.
Ca procedeu de finalizare, se învaţă mai întâi aruncarea la coş cu două mâini,
de jos (18). Exersarea se organizează pe perechi, individual, pe coloane sau linii
succesive, aruncările efectuându-se iniţial la diferite ţinte (cercuri desenate pe
perete, în spaţiul dintre două bănci de gimnastică, în lada de gimnastică fără
capac etc.). Exerciţiile la coşurile de baschet se realizează pe coloane sau grupe.
Aruncările se execută de pe loc (12-15 aruncări/lecţie), din faţa panoului/coşului,
de la distanţe cuprinse între 2-4m.
Se însuşeşte aruncarea la coş de pe loc cu două mâini de la piept care
favorizează trecerea la învăţarea aruncării la coş de pe loc cu o mână de la umăr.

D. Recomandări metodice:
- la poziţia fundamentală se va insista pe poziţia echilibrată şi relaxată a
corpului, semiflexia articulaţiilor gleznă-genunchi-şold şi menţinerea braţelor
ridicate cu coatele îndoite (mai puţin în cazul deplasărilor prin alergare)(18).
- la pivotare, se va sublinia importanţa contactului permanent cu solul a
piciorului – pivot;
- opririle cu mingea se pot exersa individual din autoaruncări, pe perechi din
pasa partenerului, din dribling etc.;
- la executarea driblingului, atenţia se va acorda fazei de impulsie deoarece
copiii au tendinţa să lovească mingea în loc de a o împinge;
- pentru a preîntâmpina tendinţele copiilor de a se grupa în jurul mingii, se
învaţă aşezarea în teren (“în semicerc”). În acelaşi context, este foarte important
să se stabilească ca fiecare apărător să marcheze un atacant.

 Recomandări metodice generale pentru minijocurile sportive
Conţinuturile aparţinând mini-jocurilor sportive se constituie în teme de lecţie,
vizând cu precădere învăţarea procedeelor tehnice de bază sau aplicarea
acestora în cadrul unor structuri de joc simple, cuprinzând 2-3 deprinderi specifice
înlănţuite.
112
Conţinutul mini-jocului pentru care s-a optat, se programează de regulă în
perioada de lucru în aer liber. Dacă există condiţii, el poate fi programat şi în
perioada de lucru în sală.
Învăţarea mini-jocurilor trebuie realizată prin sisteme de lecţii / cicluri tematice
(6-10 lecţii succesive), asigurându-se continuitatea demersului didactic.
Consolidarea procedeelor învăţate se va face prin integrarea acestora în conţinutul
ştafetelor, jocurilor dinamice sau pregătitoare.
Forma principală de generalizare - aplicare o reprezintă jocul bilateral, cu reguli
simplificate. Deoarece jocul bilateral nu permite participarea simultană a tuturor
copiilor la joc, cadrul didactic va organiza clasa pe grupe, acestea realiz ând prin
rotaţie temele lecţiei.
Practicarea jocului bilateral trebuie extinsă şi în afara procesului didactic, în
timpul liber, din iniţiativă proprie sau în competiţii organizate în şcoală.

III. 5 Formele de organizare a procesului de predare-învăţare la disciplina
de studiu “Educaţie fizică şi sportivă” – învăţământul primar (parţial şi
preşcolar)
Formele de organizare sunt:
- în regimul zilei de şcoală (gădiniţă):
a) Lecţia/activitatea de educaţie fizică
b) Gimnastica zilnică
c) Recreaţia/pauza organizată
d) Momentul de educaţie fizică
- în afara orarului şcolii:
e) Gimnastica de înviorare
f) Activităţile sportive - concursurile
g) Serbarea
h) Excursia - plimbarea
i) Tabăra - colonia

a) Lecţia de educaţie fizică (activitatea comună de la nivelul grădiniţelor - a
fost tratată în cadrul capitolului afectat acestui nivel de învăţământ) – este forma
de bază prin care se organizează educaţia fizică şi sportivă. Ea se desfăşoară, în
învăţământul primar, de 2-3 ori/săptămână (vezi schema orară), în regimul zilei de
şcoală.
Sub aspect tipologic, la acest nivel de învăţământ predomină lecţiile de
învăţare şi cele de consolidare a deprinderilor motrice de bază, a celor utilitar -
aplicative şi a celor specifice unor ramuri/probe sportive. Nu lipsesc nici lecţiile cu
teme din dezvoltarea calităţilor motrice (de regulă, în sezonul friguros – vezi
condiţiile limitate de bază materială) care deşi nu sunt recomandabile, determină
tipul lecţiei de dezvoltare a calităţilor motrice. Tipul de lecţie cel mai frecvent
utilizat este cel mixt, unde se cuplează două teme cu obiective instructiv-educative
diferite. În acest context, trebuie să subliniem recomandarea de a nu se cupla
două teme de învăţare sau o temă de învăţare cu alta de veri ficare.
Din punctul de vedere al structurii, lecţia prezintă şase verigi: (I) -
Organizarea colectivului de elevi; (II) - Pregătirea specifică a organismului pentru
efort; (III) - Influenţarea selectivă a aparatului locomotor; (IV) - Abordarea /
113
rezolvarea temelor şi obiectivelor de lecţie, (V) - Scăderea treptată a nivelului de
efort şi (VI) - Încheierea organizată a lecţiei.
Durata verigilor lecţiei este variabilă, de la o clasă la alta. În medie,
repartizarea timpilor pe verigile lecţiei prezintă următoarele valori: 2-3min.,veriga I;
3-5min.,veriga II; 6-7min., veriga III; 30-35min., veriga IV (verigă tematică); 2-
3min., veriga V; 1-2min., veriga VI.
 Recomandări:
- în vederea conştientizării participării elevilor la lecţie, este necesar să fie
anunţate (în veriga I) scopurile (temele) şi obiectivele acesteia. La nivelul copiilor
din clasele I-II, enunţarea conţinutului didactic ce urmează a fi supus procesului de
instruire, se poate realiza şi în veriga 4, cea “tematică”;
- la veriga a II-a, ponderea mijloacelor va fi dată de exerciţiile din şcoala
mersului şi alergării, jocurile dinamice şi exerciţiile de front şi formaţii;
- la veriga a III-a, sunt recomandate în special exerciţiile libere sau cele cu
obiecte uşoare grupate în complexe de dezvoltar e fizică;
- la veriga a IV-a, atât pentru dezvoltarea calităţilor motrice cât şi pentru
formarea deprinderilor motrice, principalul mijloc (şi metodă) de instruire trebuie
să-l reprezinte jocul. Ca procedee de organizare a exersării, cel frontal (simultan
cu întreaga clasă) este cel mai eficient, deoarece dă posibilitatea cadrului didactic
să aibă control asupra întregului colectiv şi să impună elevilor aproximativ acelaşi
nivel de efort;
- pe parcursul întregii lecţii se recomandă asigurarea judicioasă a alternanţei
dintre efort şi repaus.
- elevii, începând din clasa I, trebuie obişnuiţi să se prezinte la lecţia de
educaţie fizică în echipament adecvat.

b) Gimnastica zilnică – se desfăşoară simultan cu toţi elevii din clasele I -IV,
fie la începutul zi lei de şcoală fie în recreaţia (pauza) mare.
Cuprinde exerciţii libere de dezvoltare fizică, simple şi cunoscute de către
elevi. Exerciţiile se grupează în complexe, care se schimbă după o anumită
perioadă de timp (după cca. 4-6 săptămâni).
Fiecare clasă va avea locul său bine precizat pe terenul de sport, iar elevii
vor fi însoţiţi la locul de activitate de către cadrele didactice care predau la clasele
respective.

c) Recreaţia/pauza organizată – se poate realiza de regulă în unităţile de
învăţământ în care “pauza mare” are o durată de 15-20min.
Conţinutul activităţii cuprinde exerciţii ca: jocuri dinamice, ştafete, parcursuri
aplicative, întreceri. Exerciţiile fizice (sub diferite forme) trebuie să fie simple,
cunoscute, să angreneze în activitate un număr mare de elevi, iar solicitările de
efort să se situeze la un nivel mediu.
Activităţile se vor desfăşura sub conducerea şi supravegherea unui cadru
didactic.

d) Momentul de educaţie fizică, (“minutul de înviorare”) – se realizează pe
parcursul lecţiilor/activităţilor din programul zilnic, ori de câte ori se constată
apariţia, la copii, a stării de oboseală. În aceste cazuri, se întrerupe activitatea
114
curentă şi se execută 3-4 mişcări simple de braţe, trunchi şi picioare - în ritm vioi,
în condiţii de aerisire a sălii de clasă.
Fiecare exerciţiu se repetă de 2x8 timpi, durata totală a acestui gen de
activitate fiind de cca. 1,30min.

e) Gimnastica de înviorare – se realizează dimineaţa, după trezire,
individual sau în grup familial, în locuinţă, într -o încăpere bine aerisită sau în aer
liber, într-un echipament lejer.
Programul cuprinde 6-8 exerciţii, care să angreneze principalele regiuni
musculare şi articulaţii.
Durata totală a activităţii va fi de 8-10min.
Exerciţiile pot fi executate pe autocomandă, muzică sau conform
recomandărilor şi comenzilor prezentate zilnic în emisiunile radio -TV.
Pentru a forma această obişnuinţă, educatoarea / învăţătoarea va alcătui
un complex de înviorare pe care îl va executa zilnic (4-6 săptămâni) cu elevii,
înainte de începerea primei activităţi din orar. Pe măsură ce copiii învaţă
exerciţiile, acestea se vor recomanda pentru a fi executate şi la domiciliu,
dimineaţa, imediat după trezire.
În colectivităţile de copii (grădiniţe cu orar prelungit, în drumeţii şi excursii cu
înnoptare etc.) gimnastica de înviorare se desfăşoară cu toţi copiii, sub comanda
unor instructori desemnaţi în prealabil.

f) Activităţile sportive - concursurile: reprezintă o formă superioară de
organizare care au ca scop principal disputarea întâietăţii sportive.
Concursurile se organizează pe ramuri/probe sportive, iar învăţătorilor (şi
cadrelor de specialitate) le revine sarcina de a organiza faza pe clasă şi de a
participa cu cei mai buni copii la faza pe şcoală.
Comisiile metodice de învăţători, vor elabora calendarul sportiv pentru
clasele I-IV şi-l vor integra în programul competiţional al şcolii - pe care îl stabileşte
catedra de educaţie fizică.
Pentru învăţământul preşcolar, mai specifice sunt formele de activitate sub
formă de întrecere, organizate pe perechi, pe linii, pe echipe - dispuse în coloane
paralele, pe coloane orientate faţă în faţă etc. Stabilirea învingătorilor, în cazul
întrecerilor, trebuie să aibă la bază numai criteriul îndeplinirii sarcinilor motrice,
fără a include aspecte de genul “nu aţi fost cuminţi”, “nu aţi păstrat alinierea”, etc.

g) Serbarea – Este o activitate extradidactică cu conţinut artistic şi/sau
sportiv, care se desfăşoară periodic, cu ocazia unor date aniversare.
Dintre elementele de conţinut ale educaţiei fizice, cel mai frecvent utilizate în
cadrul acestui gen de activităţi, sunt: complexele de exerciţii de dezvoltare fizică, -
libere sau cu obiecte (steguleţe, cercuri, bastoane etc), realizate sincronizat, prin
comandarea ritmului sau pe fond muzical; exerciţii acrobatice; exerciţii de
gimnastică ritmică; programe de gimnastică aerobică etc.
Conţinuturile sportive ale programului vor fi stabilite în funcţie de locul şi
spaţiul disponibil, serbările putând fi organizate în încăperile clasei, î n sala de
sport, pe scenă, în curtea şcolii etc.
La serbările numai cu conţinut sportiv, se pot introduce în program, pe lângă
cele menţionate şi jocuri dinamice, întreceri cu caracter distractiv şi concursuri.
115
h) Excursia – este o acţiune turistică care presupune deplasarea unui grup,
în afara localităţii, pe un itinerar precizat, având durata de una sau mai multe zile.
Scopul excursiei este destindere şi recreere.
Pe durata excursiei, practicarea exerciţiilor fizice se realizează prin
următoarele forme:
- deplasări (prin mers pe jos) de la locul de staţionare la diferite
obiective turistice;
- exerciţii, jocuri, întreceri, la locul de popas din mediul natural;
- practicarea unor sporturi de sezon (săniuş, înot etc);
- gimnastica de înviorare, când excursia prevede şi înnoptare;
- jocuri distractive (“de cabană”).
Conţinutul activităţilor se va programa în corelaţie cu particularităţile de
vârstă şi sex ale copiilor.
Cadrul didactic va supraveghea în permanenţă activitatea copiilor,
preîntâmpinând împrăştierile necontrolate care pot conduce la rătăciri.
Plimbarea se organizează cu grupele de grădiniţă, în localitate sau în
împrejurimile acesteia. În funcţie de loc şi condiţiile naturale, în momentele de
staţionare se vor realiza: jocuri dinami ce, ştafete şi parcursuri.

i) Tabăra – reprezintă o formă de organizare a activităţii pe perioada
vacanţelor şi are drept scop odihna, recreerea şi valorificarea influenţelor benefice
ale mediului natural.
Coloniile sunt organizate de grădiniţe şi case de copii, având de regulă,
durata de 21-28 de zile.
Fiecare grup de copii este condus de un cadru didactic, care răspunde de
întreaga activitate a copiilor, pe durata transportului şi a şederii în tabără.
Pentru buna desfăşurare a acţiunilor se constituie un “comandament” care
alcătuieşte programul şi orarul zilnic ce va fi respectat de toţi participanţii (copii şi
cadre didactice !).
Activităţile specifice educaţiei fizice şi sportului vor cuprinde: gimnastica de
înviorare; practicarea sporturilor de sezon; plimbări şi excursii; activităţi sportive
libere; exerciţii fizice incluse în cadrul unor serbări organizate pe perioada taberei;
jocuri distractive; vizionări de spectacole sportive; întâlniri cu personalităţi sportive
reprezentative etc.

III. 6 Recomandări şi modele orientative de planificare a demersurilor
didactice la disciplina “EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ” – posibilităţi de
aplicare a ghidurilor metodologice de specialitate

Elaborarea documentelor de planificare pentru activităţile specifice educaţiei
fizice şi sportive şcolare, a constituit întotdeauna un demers metodic complex, cu
implicaţii deosebite asupra aspectelor calitative ale procesului de instruire
specializat. Pentru a se putea însă constituii în instrumente utile, cu valoare
aplicativă certă, aceste modalităţi de proiectare a conţinuturilor de învăţare /
educare motrică trebuie să respecte, pe lângă cerinţele metodologice consacrate
ale domeniului şi altele care sunt legate de relativa stabilitate de formă şi de gradul
de operaţionalitate a documentelor în cauză.
116
Noile orientări de programare ale activităţilor motrice dirijate, expuse în
“ghidurile metodologice” şi editate sub directa responsabilitate a Ministerului
Educaţiei şi Cercetării – Consiliul Naţional pentru Curriculum / cicluri de
învăţământ (28), încearcă să ne ofere unele soluţii de realizare a proiectării
didactice care să se alinieze - pe cât posibil – la directivele generale ale reformei
curriculare din sistemul naţional de învăţământ. Din păcate, pe lângă sugestii care
pot să exercite o anumită influenţă benefică pentru procesul de instruire propriu-
zis, sunt prezentate în “ghiduri” şi o serie de soluţii din sfera de anticipare a
demersului didactic, cu o eficienţă scăzută în etapa aplicativă, cea de transpunere
a intenţiilor la nivelul practicii. Ne referim, în principal, la posibilităţile reale de
implementare a conţinuturilor prevăzute de către programele şcolare de
specialitate în documentele individuale de planificare şi la modul în care acestea
devin utile la nivelul actului de predare-învăţare.
În încercarea noastră de a elabora unele “modele orientative” de planificare,
atât din punctul de vedere al formei documentelor cât şi al apelării cu mai multă
uşurinţă a conţinuturilor proiectate în momentul derulării procesului de instruire,
am pornit de la următoarele considerente:
- necesitatea racordării activităţii de proiectare didactică la cerinţele
curente de programare şi planificare;
- soluţionarea confuziilor generate de unele contradicţii privind aspectele
metodologice tradiţionale şi curente de programare a activităţii de educaţie
fizică şi sportivă la nivelul diferitelor cicluri de învăţământ şi ani de studii;
- dificultăţile întâmpinate de majoritatea profesorilor din mun. Braşov în
întocmirea documentelor individuale de planificare pentru anul şcolar 2002 /
2003;
- exprimarea unor păreri din partea practicienilor, mai curând rezervate, în
privinţa gradului de aplicativitate şi eficienţa practică ce decurge din
operarea cu informaţiile proiectate şi preluate din “noile” documente de
planificare;
- teama cadrelor didactice de a schimba (chiar şi parţial !) forma şi modul
de concepere a documentelor prezentate în “ghiduri”, sentiment dezvoltat pe
fondul lipsei de flexibilitate metodică a unor colegi din rândul celor care
reprezintă organul guvernamental din domeniul instrucţiei la nivel local,
regional şi central;
- experienţa insuficientă a cadrelor didactice tinere în domeniul activităţii
de proiectare sau / şi şablonismul profesorilor cu vechime mare în
învăţământ – ambele atribute conducând de cele mai multe ori la formalism
în conceperea şi operarea cu documentele individuale de planificare.
Documentele individuale de planificare “tradiţionale” (consacrate) pentru
educaţia fizică şi sportivă şcolară sunt: planul tematic anual, planul calendaristic –
de preferat forma grafică / semestrele anului şcolar, anexa planului calendaristic
(cu sisteme de acţionare elaborate pentru fiecare componentă tematică a
modelului de EFS / ciclu de învăţământ) şi planul sau schiţa de lecţia (proiectul
didactic). “Ghidurile metodologice de aplicare a programei de educaţie fizică şi
sport” propun în aparenţă aceleaşi documente: “eşalonarea anuală a unităţilor de
învăţare”, “plan calendaristic” – forma descriptivă, “proiectarea unităţilor de
învăţare” – cu funcţiile “anexei” din metodologia anterioară de programare a
117
activităţii şi care, o dată elaborate, permit absenţa (!) proiectului didactic sau a
schiţei de proiect.
Denumirile şi formele documentelor individuale de planificare pe care le
propunem - ţinând cont de cele expuse la motivele ce au stat la baza demersului
nostru sunt:
 Graficul anual de eşalonare a unităţilor de învăţare / educare motrică;
 Planul calendaristic (exemplul 1);
 Proiectarea categoriilor de conţinut tematic eşalonate prin unităţi de învăţare /
educare motrică (după caz – exemplul 2);
 Proiectul didactic (planul de lecţie)
 Argumente şi propuneri de “modele orientative” pentru conceperea
documentelor individuale de planificare la disciplina “Educaţie fizică şi sportivă”:
 Graficul anual de eşalonare a unităţilor de învăţare / educare motrică pe care-l
propunem, spre deosebire de modelele prezentate în “ghiduri”, este mai apropiat
ca formă de “planul tematic anual” clasic dar prezintă şi elemente de concepţie
realizate după recomandările actuale. Acestea constau din încărcarea
(completarea) documentului cu unităţi de învăţare / educare motrică “principale şi
secundare” (asemănătoare şi având aceleaşi funcţii cu “sistemele de lecţie”
tradiţionale). În afară de nuanţele ce privesc denumirea documentului şi unele
modificări operate la capătul de tabel (justificate în articolul precedent), în legătură
cu acest document dorim să mai facem următoarele precizări:
- minijocurile sportive / jocurile sportive planificate de către cadrul didactic nu
trebuie să prevadă la nivelul graficului anual opţiunea elevilor dată de criteriul
diferenţierilor de sex (vezi ghid înv. primar – pag. 22);
- “jocurile recreative” sunt categorii ale conţinutului t ematic specific e.f.s., ci –
eventual - mijloace de realizare a unor obiective de instruire stabilite pentru
anumite secvenţe ale lecţiei şi de aceea ele nu trebuie introduse în forma
grafică a documentului;
- din punct de vedere numeric, într-un grafic anual se pot eşalona doar două
jocuri (minijocuri) sportive (vezi Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la
disciplina Educaţie Fizică şi Sport – S.N.E.E.F.S. - pag. 6: opţiunea
profesorului);
- ultima rubrică din grafic: “Susţinerea probelor de evaluare” este irelevantă
deoarece în afara probelor obligatorii, institutorul / profesorul are dreptul să-şi
programeze şi alte momente de evaluare. Acestea pot diferi ca tip de evaluare
(iniţială, curentă, sumativă) sau ca şi conţinuturi motrice prevăzute de către
programa şcolară. Noi recomandăm marcarea secvenţelor de evaluare
sumativă în grafic, la finele unităţilor de învăţare / educare motrică vizate şi
identificarea simbolurilor corespunzătoare la rubrica “Legenda” din document,
în funcţie de apartenenţa lor (S.N.E.E.F.S., propuse suplimentar de către
profesor etc.). De asemenea, atunci când proba de control pentru o categorie
de conţinut este obligatorie dar oferă elevului posibilitatea de a opta pentru o
variantă sau alta din cadrul ei, acest lucru poate fi marcat î n grafic, respectiv în
“Legendă”, cu un simbol distinctiv;
- modul de marcare al unităţilor de învăţare / educare motrică (principale sau
secundare) după criteriul dominantei tematice temporale, elimină cerinţa de a
trece valorile timpului tematic pentru fiecare componentă activată la un moment
dat în graficul anual.
118
 Planul calendaristic – recomandat de către autorii “ghidurilor” este prezentat
(din păcate !) sub formă descriptivă, fără a ni se oferi şi o alternativă grafică pentru
acest document (motivul ne este doar parţial necunoscut având în vedere
divergenţele ideatice neaplanate încă dintre diferitele generaţii de metodişti ai
domeniului EFS). Fără a renunţa total la soluţia planului calendaristic – forma
grafică, propunem o adaptare a actualei forme care ni se pare cel puţin incompletă
(vezi exemplele din ghiduri), cu o alta care să ofere posibilitatea sesizării relaţiilor
ce trebuie să se stabilească în mod obligatoriu între obiectivele de referinţă şi
conţinuturile pe care şi le planifică specialistul (vezi enunţarea obiectivelor de
instruire din exemplul 1). De asemenea pentru a uşura activitatea de concepere a
planului, credem că este mai indicat să se înşiruie la începutul documentului toate
obiectivele de referinţă enunţate de programa de specialit ate / clasă, iar în forma
tabelară ce urmează, să se consemneze doar numărul care corespunde
obiectivului de referinţă vizat. Fără a intra în alte amănunte care ne-au determinat
să nu agreem forma planului calendaristic din “ghiduri”, prezentăm în exemplul nr.
2, o secvenţă a aceluiaşi document, dar cu unele adaptări care să-i confere un
oarecare grad de operaţionalitate.

(exemplul 1- secvenţă)
PLAN CALENDARISTIC – clasa a II- a; Semestrul I
Unitatea de învăţământ………….
institutor / profesor……….

Obiective de referinţă pentru clasa a II - a:
1.1. să cunoască principalele caracteristici ale stării de sănătate;
1.2. să cunoască şi să aplice regulile de igienă personală şi de evitare a
accidentelor sportive în practicarea exerci ţiilor fizice;
1.3. să cunoască motivele care pot genera accidente în funcţie de specificul
activităţii desfăşurate;
1.4. să adopte un comportament disciplinat şi să respecte regulile de evitare a
accidentelor din proprie iniţiativă.
2.1. să execute corect principalele exerciţii de dezvoltare fizică a segmentelor
corpului;
2.2. să cunoască şi să adopte postura corectă a corpului în poziţii statice şi în
acţiuni dinamice;
2.3. să acţioneze pentru evoluţia armonioasă a propriului corp la sugestia cadrului
didactic şi din proprie iniţiativă;
3.1. să execute rapid mişcările comandate la semnale vizuale, auditive şi tactile;
3.2. să folosească deprinderile însuşite în condiţii complexe şi variate;
3.3. să depună eforturi uniform - moderate cu durate prelungite progresiv;
3.4. să acţioneze asupra musculaturii propriului corp în raport cu rezultatele
anterioare;
4.1. să aplice în activităţile practice deprinderile motrice corect însuşite;
4.2. să aplice în activităţile motrice deprinderile aplicativ -utilitare corect însuşi te;
4.3. să aplice în întreceri deprinderile motrice corect însuşite, specifice ramurilor
de sport predate
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………
119
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………….

Probe de control planificate: ……………………………………………

Nominalizarea
categoriilor de
conţinut, planificate
prin unităţi de înv./
ed. motrică
Repartizarea pe
săptămâni a unit. de
î/e motrică /(săpt.
curentă)
Nr. de lecţii
alocate/
Lecţie curentă
Obiective
de referinţă
Conţinuturi tematice
eşalonate şi obiective
instructiv-educative
subordonate / lecţie
Obs.
……… …. … …
..
…………..
1. Cal. motrică-
Viteză


2. Dep. motrice
specifice din:
Minihandbal




1-5/ (3)







2-5/ (3)




10/(5;6)







8/(5;6)




3.1.







4.3.
1. Viteză –
educarea/dezvoltarea
vitezei de deplasare pe
distanţa de 25m şi a vitezei
de reacţie la stimul auditiv.




2. Pasarea mingii cu o
mână de deasupra
umărului de pe loc –
consolidare, cu accent pe
corectitudinea mişcării de
azvârlire.



…….. ….. … …
.
………………
……….

(exemplul 2- secvenţă)
PROIECTAREA CATEGORIEI DE CONŢINUT TEMATIC “DEPRINDERI MOTRICE
ELEMENTAR SPORTIVE” - joc sportiv: MINIHANDBAL - EŞALONATE PRIN
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE MOTRICĂ CORESPUNZĂTOR ETAPELOR: INIŢIERE /
CONSOLIDARE / PERFECŢIONARE

Număr de lecţii alocate/sem./clasă: ….. /clasa a I -a; …;.../clasa a II-
a;…;…./…;…./…
120
E
t
a
p
a

î
n
v
ă
ţ
ă
r
i
i

m
o
t
r
i
c
e

Detalieri
de
conţinut
Activităţi de învăţare motrică
(Sisteme de acţionare selecţionate/lecţie)
R
e
s
u
r
s
e

T
i
p
u
r
i

d
e

e
v
a
l
u
a
r
e

I
N
I
Ţ
I
E
R
E

Ţinerea–
prinderea
– pasarea
mingii
- Ţinerea mingii cu două mâini, succesiv în dreptul
pieptului (2-4x), abdomenului (2-4x), capului (2-4x),
sus (2-3x), jos (2-3x), lateral (2-3x); intensitate =
50%; pauze active 30-45 sec. (mişcări de relaxare a
braţelor – mers); formaţia de lucru: două linii faţă în
faţă la 3-4m distanţă între ele; modalităţi de
exersare: alternativ – pe linii.
- Ridicarea mingii care se rostogoleşte (2-4 x 20m);
intensitate 60%; pauză pasivă 45 sec. – 1 min;
formaţia de lucru: pe linii succesive; modalităţi de
exersare: executanţii se deplasează prin mers /
alergare pe distanţa prevăzută efectuând
rostogolirea mingii urmată de ridicarea ei şi
efectuarea prizei cu două mâini la piept, deasupra
capului, lateral stânga-dreapta etc. dus-întors şi
predarea mingii la elevii din linia următoare.
- ……………………………………………………………
…………………………………………………………;
- ………………………………;
- ……..
H
j
h
j
j
h
j
j
h
H
j
h
j
j
h
j
j
h
C
O
N
S
O
L
I
D
A
R
E




- …………………………………………….. .
.
.
.
 Proiectarea categoriilor de conţinut tematic eşalonate prin unităţi de învăţare /
educare motrică (exemplul 2; secvenţă) – este un document deosebit de amplu şi
complex care însă, după metodologia prezentată în “ghiduri”, nu poate fi utilizat –
contrar părerii autorilor - decât la un singur nivel de clase şi doar la un anumit mod
de realizare a graficului anual de eşalonare a unităţilor de învăţare / educare
motrică. Cu alte cuvinte, proiectarea sistemelor de acţionare pentru toate
categoriile de conţinut motric valabile / un ciclu de învăţământ, trebu ie elaborate
pentru fiecare palier de clase şi în fiecare an, deoarece în mare parte ele vor fi
supuse inevitabil unor acţiuni de reajustare, determinate de prezenţa (activarea),
întinderea şi poziţionarea / lecţie în cadrul unităţilor de învăţare / educar e motrică
marcate în anul şcolar curent. Pentru a înlătura acest neajuns, noi considerăm că
la acest nivel de planificare a activităţii nu mai este necesar să se precizeze nr.
lecţiei în care va fi utilizat un exerciţiu sau altul şi nici numărul lecţiilor, întinderea
unităţilor de învăţare - educare motrică / categorie de conţinut.
Suntem convinşi că marea majoritate a cadrelor didactice care au absolvit
un institut de învăţământ superior de specialitate (respectiv un colegiu universitar)
posedă competenţele necesare pentru a manipula într-un mod corespunzător atât
cantitativ cât şi calitativ sistemul de mijloace pe care şi le-au coneput în vederea
realizării propriului traseu de instruire motrică.
121
GLOSAR
(Extrase din Programa şcolară pentru învăţământul primar. Bucureşti, Consiliul
Naţional pentru Curriculum – Ministerul Educaţiei Naţionale, 1998; Legea
învăţământului nr. 84 din 24 iulie 1995, Monitorul Oficial al României, anul VII – Nr.
167, Partea I, din data de luni 31 iulie 1995, pag. 1 – 17).
 Legea Învăţământului nr. 84 din 24 iulie 1995 (extras)
TITLUL I
DISPOZIŢII GENERALE
ART.3.(1)Învăţãmântul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat
pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi
contribuie la păstrarea identitãţii naţionale.
(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi creative.
ART.4.(1)Învăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane, prin:
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
b) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a
abilităţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi
estetice;
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi
autoinstruirii pe durata întregii vieţi;
d) educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale
omului, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral -
civice, a respectului pentru natură şi mediul înconjurător;
f) dezvoltarea armonioasă a individului, prin educaţie fizică, educaţie
igienico-sanitară şi practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desf ãşurarea unor activităţi utile,
producătoare de bunuri materiale şi spirituale.
(2)Învăţãmântul asigură cultivarea dragostei faţă de ţară, faţă de
trecutul istoric şi de tradiţiile poporului român.
(3)Finalităţile şcolii româneşti se realizează prin strategii şi tehnici
moderne de instruire şi educare, susţinute de ştiinţele educaţiei şi practica şcolară,
conform obiectivelor fiecărui nivel de învăţământ. (Notă: Sublinierile ne aparţin)
 Idealul educaţional şi finalităţile sistemului reprezintă un set de aserţiuni de
politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului profilul de
personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţ ământ, în perpectivă
evoluţiei societăţii româneşti.
 Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) – constituie o
detaliere a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale
acestuia. Finalităţile descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva
politicii educaţionale. Ele reprezintă un sistem de referinţă atât pentru elaborarea
programelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă.
 Conceptul de curriculum – în sens larg, procesual, desemnează ansamblul
proceselor educative şi ale experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe
durata parcursului său şcolar. În sens restrâns, curriculum-ul (formal sau oficial)
cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se
122
consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de
învăţare pe care şcoala le oferă elevului.
 Curriculum Naţional în România – reprezintă ansamblul experienţelor de
învăţare prin care instituţia şcolară asigură realizarea idealului educaţional şi a
finalităţilor învăţământului, aşa cum sunt statuate acestea la nivelul Legii
Învăţământului.
 Planurile – cadru de învăţământ pentru clasele I – XII/XIII sunt documente
care stabilesc ariile curriculare şi obiectele de studiu, alocând – totodată –
resursele de timp necesar abordării acestora.
 Aria curriculară – oferă o viziune multi – şi sau intradisciplinară asupra
obiectelor de studiu. Curriculum –ul Naţional din România este structurat în şapte
arii curriculare, desemnate pe baza unor principii şi criterii de tip epistemolog şi
psiho-pedagogic. Aceste arii curriculare sunt: Limbă şi comunicare; Matematică şi
ştiinţe ale naturii; Om şi societate; Arte; Educaţie fizică şi sport; Tehnologii;
Consiliere şi orientare.
Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi
a liceului, dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă
 Ciclurile curriculare – reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi
ani de studiu, uneori chiar din niveluri şcolare diferite, care au în comun anumite
obiective.
 Curriculum – ul nucleu – (segment a Curriculum-ului Naţional) – corespunde
numărului minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile
cadru de învăţământ.
 Curriculum –ul la decizia şcolii – (segment a Currculum – ului Naţional) –
acoperă diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul maxim de ore pe
săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în planurile – cadru de
învăţământ
 Curriculum –ul elaborat în şcoală – implică diverse tipuri de activităţi
opţionale pe care le propune şcoala (sau, dimpotrivă le alege din lista avansată de
la nivel central). Curriculum – ul elaborat în şcoală va avea ca repere: resursele
umane şi materiale ale şcolii, interesele elevilor, situaţiile specifice şcolii,
necesităţile comunităţii locale.
 Programele şcolare – stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă,
exemplele de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării, precum şi standardele
curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în
planurile-cadru de învăţământ.
 Obiectivele cadru – sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi de
complexitate. În calitatea lor de dominante disciplinare, ele se referă la f ormarea
unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de -a lungul mai
multor ani de studiu.
 Obiectivele de referinţă – specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe
fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de
cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
 Conţinuturile învăţării – sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea
obiectivelor cadru şi de referinţă propuse.
 Standardele curriculare de performanţă – sunt standarde naţionale şi
reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent pentru toţi elevii, vizând
sfârşitul unei trepte de şcolaritate.
123
Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii
procesului de învăţare (au caracter normativ). Ele reprezintă enunţuri sintet ice,
susceptibile să indice în ce măsură sunt atinse obiectivele curriculare de către
elevi.

Concepte, noţiuni şi termeni specifici domeniului “Educaţie fizică şi sport”

 Mişcarea omului - “Totalitatea actelor motrice efectuate de un om pentru
întreţinerea relaţiilor sale cu mediul natural şi social, inclusiv pentru efectuarea
deprinderilor specifice ramurilor de sport” (31);
 Act motric – “un fapt simplu de comportare realizat prin muşchii scheletici, în
mod voluntar, pentru efectuarea unei acţiuni sau act ivităţi motrice”;
 Acţiune motrică – “sistem de acte motrice alcătuind un tot unitar, în scopul
îndeplinirii unor sarcini imediate (31);
 Activitatea motrică – “cuprinde un ansamblu de acţiuni motrice încadrate într-un
sistem de idei , reguli şi forme de organizare în vederea obţinerii unui efect
complex de adaptare a organismului la efort, de perfecţionare a dinamicii acestuia
şi de obţinere a unui rezultat, a unui efect de ordin formativ, competiţional,
compensator, terapeutic, recreativ, relaţional” (31);
 Educaţia fizică - “activitatea care valorifică sistematic ansamblul formelor de
practicare a exerciţiilor fizice, în scopul măririi în principal a potenţialului biologic al
omului, în concordanţă cu cerinţele sociale” (31);
 Sportul – “activitate specifică de întrecere care valorifică intensiv formele de
practicare a exerciţiilor fizice în vederea obţinerii de către individ – sau/şi de către
un colectiv de subiecţi, grupaţi de regulă într -o echipă – a unui comportament
psihomotric complex, concretizat în per formanţe care tind să-l detaşeze de
partenerii de întrecere, de grupul oponent sau de el însuşi” (adaptat după 31);
 Dezvoltarea fizică - suma modificărilor morfo-funcţionale ce apar în diferite
etape de vârstă, de-a lungul vieţii fiecărui organism, corespunzător specificului şi
limitelor de variaţie ale evoluţiei speciei umane, sub acţiunea factorilor ereditari,
factorilor mediului fizic extern (apă, aer, sol, radiaţii solare, alimentaţie etc.) şi ai
factorilor mediului social (economici, culturali, de tip sportiv etc.) (9);
 Capacitatea motrică - “ansamblul posibilităţilor motrice naturale şi dobândite
prin care se pot realiza eforturi variate ca structură şi dozare” (31);
 Calităţi motrice - însuşiri ale organismului uman, moştenite genetic la anumiţi
indici şi care se pot dezvolta /educa în ontogeneză prin practica vieţii cotidiene sau
– mai ales – prin procese speciale instructiv-educative (Gh. Cârstea 1999);
 Deprinderile motrice - componente ale capacităţii motrice ce constau din acte
sau acţiuni motrice ajunse prin exersare la un înalt grad de stabilitate, precizie şi
eficienţă” (31);
 Exerciţiul fizic - “Este un act motric special şi specializat, numit şi gest motric,
care se efectuează în mod sistematic şi conştient, după reguli metodologice
riguros ştiinţifice, pentru îndeplinirea obiectivelor specifice unui tip de activitate
motrică din domeniu (educaţie fizică, antrenament sportiv, activităţi competiţional -
sportive, activităţi fizice recuperatorii, activităţi fizice de timp liber etc.)” (Gh.,
Cârstea 1999)

124



Bibliografie selectivă:

1. Alexandrescu,D.,Tatu,T.,Ardelean,T., Atletism. Edit. Didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1983.
2. Balint, L., Metodica educaţiei fizice în învăţământul preşcolar şi primar. Edit.
Brafila, Braşov, 1998.
3. Barta, A., Dragomir,P., Educaţia fizică - Manual pentru clasa a X-a şcoli
normale. M.E.N., Edit. Didactică şi pedagogică – R.A., Bucureşti, 1998.
4. Csudor, G., Handbal pentru clasele I – IV. Edit. Sport-Turism, Bucureşti,
1983.
5. Cârstea, Gh., Teoria şi Metodica Educaţiei Fizice şi Sportului. Edit.
Universul, Bucureşti, 1993.
6.


7.

8.
Cârstea,G.,Tudor,V.,Bota,A.,Sasu,M.Metodica Educaţiei Fizice – Îndrumar
pentru lucrări practice. f.e. A.N.E.F., Bucureşti, 1995.
Cârstea, GH., Educaţie fizică – fundamente teoretice şi metodice. Casa de
editură Petru Maior, Bucureşti, 1999.
Cârstea, GH., - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului – pentru
examenele de definitivat şi gradul didactic II. Edit. AN-DA, Bucureşti, 2000.
9.


10.

Demeter,A.,Ghircoiaşu,M.,Avramoff,E.,Răceanu,T., Fiziologia şi biochimia
educaţiei fizice şi sportului. Edit. Sport -Turism, Bucureşti, 1979.
Dragnea, A., Antrenamentul sportiv –Teorie şi metodică- Edit. Didactică şi
pedagogică, R.A., Bucureşti, 1996.
11.


12.


13.

Dragomir,P., Barta,A., Educaţie Fizică Manual pentru clasele a XI-a, a XII-a
şi a XIII-a, şcoli normale. M.E.N., Edit. Didactică şi pedagogigă, R.A.,
Bucureşti, 1998.
Dragomir,P., Barta,A., Educaţie Fizică-Manual pentru clasele a IX-a,şcoli
normale. M.E.N., Edit. Didactică şi pedagogigă, R.A., Bucureşti, 1998.
Firea, E., Metodica Educaţiei Fizice Şcolare. Vol. II,Primar, gimnazial, liceal,
profesional, f.e., I.E.F.S. Bucureşti, 1985.
14. Gârleanu,D., Atletism. Lecţii pentru copii şi juniori. Edit., Sport -turism,
Bucureşti, 1983.
15. Guţiu,E.,Guţiu,D.,Răileanu,M., Educaţia fizică în tabere la munte. Edit.
Sport-Turism, Bucureşti, 1985.
16. Golu,P.,Verza,E.,Slate,M., Psihologia copilului. Manual pentru clasa a XI -a –
şcoli normale. Edit. Didactică şi pedagogică, R.A.,Bucureşti, 1994.
17. Herczeg,L.,Teoria şi metodica educaţiei fizice şcolare (Bazele metodicii
educaţiei fizice). Vol.I., f.e., Timişoara, 1995.
18. Hrişcă,A.,Predescu,T.,Dârjan,C., Bashet la copii şi juniori. Edit.Sport -turism,
Bucureşti, 1985.
19. Mitra,Gh.,Mogoş,A., Metodica Educaţiei Fizice Şcolare. Edit. Sport-Turism,
Bucureşti, 1980.
20. Mitra,Gh.,Mogoş,A., Dezvoltarea calităţilor motrice în activitatea de educaţie
fizică şi sport şcolar. Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1977
21.

22.
Săbău,E.,Drăgoi,C.,Săbău,L., Educaţia fizică la preşcolari. Ed.Sport-Turism,
Bucureşti, 1989.
Stoenescu, G., Euritmia – formă artistică de exprimare. Edit. Sport -Turism,
Bucureşti, 1985
125
23. Uţiu,I., Metodica Educaţiei Fizice Şcolare. F.e., Cluj -Napoca, 1994.
24. Şchiopu,U., Verza,E., Psiihologia vârstelor (ciclurile vieţii). Edit. Diadactică
şi pedagogică, Bucureşti, 1981.
25. *** Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţe. M.E.N., Programă
aprobată de Comisia Naţională de Specialitate în 12 august 1998.
26. *** Evaluarea în învăţământul primar. Edit. Humanitas-Educaţional,
Bucureşti, M.E.N., S.N.E.E.
27. *** Programa şcolară pentru învăţământul primar. Consiliul Naţional pentru
Curriculum, M.E.N., Bucureşti, 1998.
28.


29.
*** Ghid metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport –
învăţământ primar, Edit., S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti, 2001.
***Sistemul Naţional de Evaluare la disciplina Educaţie fizică şi Sport. Edit.
Imprimeriile Media Pro Braşov, 1999.
30. ***Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii şi
regulamentul învăţământului preşcolar. Edit. V&I Integral, Bucureşti, 2000.
31. ***Terminologia educaţiei fizice şi sportului. Edit. Stadion, Bucureşti, 1974.
32. ***Legea învăţământului nr. 84 din 24 iulie 1995, Monitorul Oficial al
României, anul VII – Nr. 167, Partea I, din data de luni 31 iulie 1995, pag. 1
– 17).



Sign up to vote on this title
UsefulNot useful