Delors S

L A E D U C A C I N
M i e m b ros de la Comisin
Jacques Delors , P re s i d e n t e
Inam Al Mufti
Isao A m agi
R o b e rto Carn e i ro
Fay Chung
B ro n i s l aw Gere m e k
William Gorham
A l e k s a n d ra Ko rn h a u s e r
M i chael Manley
M a risela Padrn Quero
M a ri e-Anglique Sava n
K a ran Singh
R o d o l fo Stave n h age n
M yong Won Suhr
Zhou Nanzhao
E N C I E R R A
UN T E S O R O
Informe a l a UNESCO
de l a Comi si n Internaci onal
sobre l a Educaci n
para el Si gl o XXI
C o m p e n d i o
E D I C I O N E S U N E S C O
n d i
La educacin o
la utopa necesaria por J acques Delors
El marco prospectivo
Las tensiones que han de superarse
Pensar y edificar nuestro futuro comn
Implantar la educacin durante toda la vida en el seno de la sociedad
Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educacin
Aplicar con xito las estrategias de la reforma
Extender la cooperacin internacional en la aldea planetaria
P R I M E R A PARTE: HORI ZONTES
1. De la comunidad de base
a la sociedad mundial
Un planeta cada vez ms poblado
Hacia una mundializacin de los campos de actividad humana
La comunicacin universal
Las mltiples curas de la interdependencia planetaria
Un mundo sujeto a muchos riesgos
Lo local y lo mundial
Comprender el mundo, comprender al otro
Pistas y recomendaciones
2. De la cohesin social
a la participacin democrtica
La educacin frente a la crisis del vinculo social
La educacin y la lucha contra las exclusiones
Educacin y dinmica social: algunos principios de accin
La participacin democrtica
Educacin cvica y prcticas ciudadanas
Sociedades de la informacin y sociedades educativas
3. De la comunidad de base
a la sociedad mundial
Un crecimiento econmico mundial muy desigual
Demanda de una educacin con fines econmicos
Distribucin desigual de los recursos cognoscitivos
La participacin de la mujer en la educacin, palanca esencial del desarrollo
Un cuestionamiento necesario: los daos causados por el progreso
Crecimiento econmico y desarrollo humano
La educacin para el desarrollo humano
c e
S E G U N D A PARTE: PRI NCI PI OS
4. Los cuatro pilares de la educacin
Aprender a conocer
Aprender a hacer
De la nocin de calificacin a la de competencia
La "desmaterializacin" del trabajo y las actividades de servicios en e/ sector asalariado
El trabajo en la economa no estructurada
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems
El descubrimiento del otro
Tender hacia objetivos comunes
Aprender a ser
5. La educacin a lo largo de la vida
Un imperativo democrtico
Una educacin pluridimensional
Tiempos nuevos, mbitos nuevos
La educacin en el centro mismo de la sociedad
Hacia sinergias educativas
T E R C E R A PARTE: ORI ENT A C I O N E S
6. De la educacin bsica
a la universidad
Un pasaporte para toda la vida: la educacin bsica
La educacin de la primera infancia
Los nios con necesidades especificas
La educacin bsica y la alfabetizacin de adultos
Participacin y responsabilidad de la colectividad
La enseanza secundaria, eje de toda una vida
La diversidad en la enseanza secundaria
La orientacin profesional
Las misiones tradicionales y nuevas de la enseanza superior
Un lugar en el que se aprende y una fuente de saber
La enseanza superior y la evolucin del mercado laboral
La universidad, espacio de cultura y de estudio abierto a todos
La enseanza superior y la cooperacin internacional
Un imperativo: combatir el fracaso escolar
Reconocer las competencias adquiridas gracias a nuevos modos de titulacin
n d i
7. El personal docente en busca
de nuevas perspectivas
Una escuela abierta al mundo
Expectativas y responsabilidades
Ensear: un arte y una ciencia
La calidad del personal docente
Aprender lo que habr que ensear y cmo ensearlo
El personal docente en accin
La escuela y la colectividad
La administracin escolar
Hacer participar los docentes en las decisiones relativas a la educacin
Condiciones propicias para un a enseanza eficaz
8. El papel del poltico:
tomar decisiones en educacin
Decisiones educativas, decisiones de sociedad
La demanda de educacin
Evaluacin y debate pblico
Posibilidades que ofrecen la innovacin y la descentralizacin
Asociar a los diferentes agentes al proyecto educativo
Favorecer una verdadera autonoma de los establecimientos
Necesidad de una regulacin general del sistema
Decisiones econmicas y financieras
El peso de las limitaciones financieras
Orientaciones para el futuro
Utilizacin de los medios que ofrece la sociedad de la informacin
Repercusin de las nuevas tecnologas en la sociedad y en la educacin
Un debate que concierne en gran medida al futuro
9. La cooperacin internacional:
educar a la aldea planetaria
Las mujeres y las muchachas: una educacin para la igualdad
La educacin y el desarrollo social
Fomentar la conversin de deudas en beneficio de la educacin
En pro de un observatorio UNESCO de las nuevas tecnologas de la informacin
De la asistencia a la colaboracin en pie de igualdad
Los cientficos, la investigacin y los intercambios internacionales
Una misin renovada para la UNESCO
c e
E P L O G O
La excelencia en la educacin: invertir en el talento, por In'am Al Mufti
Mejorar la calidad de la enseanza escolar, por Isao A m a g i
Educacin y comunidades humanas revivificadas:
una visin de la escuela socializadora en el prximo siglo,
por Roberto Carneiro
La educacin en el Africa actual, por Fay Chung
Cohesin, solidaridad y exclusin, por Bronislaw J eremek
Suscitar la ocasin, por Aleksandra Kornhauser
Educacin, autonomizacin y reconciliacin social, por Michael Manley
Educar para la sociedad mundial, por Karan Singh
La educacin para un mundo multicultural, por Rodolfo Stavenhagen
Abrir nuestra mente para que todos vivamos mejor, por Myong Won Suhr
Interacciones entre educacin y cultura con vistas aI desarrollo econ
mico y humano: un punto de vista asitico, por Zhou Nanzhao
A N E X O S
1 . La labor de la Comisin
2 . Miembros de la Comisin
3 . Mandato de la Comisin
4 . Asesores extraordinarios
5 . S e c r e t a r i a
6 . Reuniones de la Comisin
7 . Personas e instituciones consultadas
8 . S e g u i m i e n t o
7
Frente a los nu m e rosos desafos del porve n i r, la educacin constituye
un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progre s a r
hacia los ideales de paz, l i b e rtad y justicia social. A1 concluir sus
l ab o re s , la Comisin desea por tanto afi rmar su conviccin respecto a
la funcin esencial de la educacin en el desarrollo continuo de la per-
sona y las sociedades, no como un remedio milagroso -el A b re t e
S s a m o , de un mundo que ha llegado a la realizacin de todos estos
i d e a l e s- sino como una va, c i e rtamente entre otras pero ms que otra s ,
al servicio de un desarrollo humano ms arm o n i o s o , ms ge nu i n o , p a ra
hacer re t roceder la pobre z a , la ex cl u s i n , las incompre n s i o n e s , l a s
o p re s i o n e s , las guerra s , e t c.
La Comisin desea compartir con el gran pblico esta conv i c c i n
mediante sus anlisis, sus re fl exiones y sus pro p u e s t a s , en un en que
las polticas de educacin son objeto de vives crticas o son re l ega d a s ,
por ra zones econmicas y fi n a n c i e ra s , a la ltima cat egora de pri o ri-
d a d e s .
Quiz no sea necesario re c a l c a rl o , p e ro la Comi sin ha pensado
ante t odo en los ni os y los adolescentes, en aquell os que el da de
maana tomarn el re l eva de l as ge n e raciones adultas, d e m a s i a d o
Jacques Delors
L a e duc ac i n
o l a ut o p a
n e c e s a r i a
8 L a e d u c a c i n
i n clinadas a concentra rse en sus propios pro blemas. La educacin es
tambin un clamor de amor por la infa n c i a , por la juventud que tenemos
que integrar en nu e s t ras sociedades en el lugar que les corre s p o n d e, e n
el sistema educat ivo indudabl e m e n t e, p e ro tambin en la fa m i l i a , en la
c o munidad de base, en la nacin. Hay que re c o rdar constantemente este
d eber elemental para que incl u s ive las decisiones polticas, e c o n m i c a s
y fi n a n c i e ras lo tengan ms en cuenta. Pa ra f raseando las palab ras del
p o e t a , el nio es el futuro del hombre.
Al final de un siglo cara c t e rizado por el ruido y la furia tanto como
por los progresos econmicos y cientficospor lo dems rep a rt i d o s
d e s i g u a l m e n t e-, en los albores de un nu evo siglo ante cuya pers p e c t iva
la angustia se enfrenta con la espera n z a , es imperat ivo que todos los que
estn investidos de alguna re s p o n s abilidad presten atencin a los obje-
t ivos y a los medios de la educacin. La Comisin considera las polti-
cas educat ivas como un proceso permanente de enriquecimiento de los
c o n o c i m i e n t o s , de la capacidad tcnica, p e ro tambin, y quizs sobre
t o d o , como una estru c t u racin priv i l egiada de la persona y de las re l a-
ciones entre indiv i d u o s , e n t re grupos y entre naciones.
A1 aceptar el mandato que les fue confi a d o , los miembros de la
Comisin adoptaron explcitamente esta pers p e c t iva y, ap oyados en
a rg u m e n t o s , d e s t a c a ron la funcin central de la UNESCO, c o n fo rme a
la idea fundacional que se basa en la esperanza de un mundo mejor,
c apaz de respetar los dere chos del hombre y la mu j e r, p racticar el enten-
dimiento mutuo y hacer del progreso del conocimiento un instru m e n t o
de promocin del gnero humano, no de discri m i n a c i n .
Sin duda para nu e s t ra Comisin re s u l t aba imposible superar el
obstculo de la ex t ra o rd i n a ria dive rsidad de las situaciones del mundo a
fin de llegar a anlisis vlidos para todos y a conclusiones tambin
a c ep t ables por parte de todos.
Sin embargo , la Comisin trat de ra zonar dentro de un marco pro s-
p e c t ivo dominado por la mu n d i a l i z a c i n , de seleccionar las buenas pre-
guntas que se nos plantean a todos, y de trazar algunas ori e n t a c i o n e s
validas a nivel nacional y a escala mundial.
o l a u t o p i a n e c e s a r i a 9
El marco prospectivo
Este ltimo cuarto de siglo ha estado marcado por notables descubri-
mientos y progresos cientfi c o s , mu chos pases han salido del subde-
s a rrollo y el nivel de vida ha continuado su progresin con ritmos mu y
d i fe rentes segn los pases. Y, sin embargo , un sentimiento de desen-
canto parece dominar y contrasta con las esperanzas nacidas inmedia-
tamente despus de la ltima guerra mundial.
Podemos entonces hablar de las desilusiones del progre s o , en el
plano econmico y social. E1 aumento del desempleo y de los fe n -
menos de ex clusin en los pases ricos son pru eba de elle y el mante-
nimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo confi rm a .
1
Desde luego , la humanidad es ms consciente de las amenazas que
pesan sobre su medio ambiente nat u ra l , p e ro todava no se ha dotado
de los medios para remediar esa situacin, a pesar de marchas re u-
niones intern a c i o n a l e s , como la de Ro, a pesar de graves adve rt e n c i a s
c o n s e c u t ivas a fenmenos nat u rales o a accidentes tecnolgicos. De
todas fo rm a s , el c recimiento conocimos a ultra n z a , no se puede
c o n s i d e rar ya el camino ms fcil hacia la conciliacin del progre s o
m at e rial y la equidad, el respeto de la condicin humana y del cap i t a l
n at u ral que debemos transmitir en buenas condiciones a las ge n e ra-
ciones futuras.
Hemos sacado todas las concl u s i o n e s , tanto respecto a las fi n a l i-
d a d e s , las vas y los medios de un desarrollo dura d e ro como re s p e c t o
a nu evas fo rmas de cooperacin internacional? Ciertamente no! Y
ste ser entonces uno de los grandes desafos intelectuales y polticos
del prximo siglo.
Esta constatacin no debe llevar a los pases en desarrollo a des-
cuidar los motores clsicos del cre c i m i e n t o , y concretamente el indis-
p e n s able ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnologa con todo lo
que elle implica de adaptacin de las culturas y modernizacin de las
mentalidades.
O t ro desencanto, o t ra desilusi n para quienes vieron en el
1. Segn estudios
de la UNCTA D,
el ingreso medio de
los pases menos
a d e l a n t a d o s
(560 millones de
h abitantes) est
d i s m i nu ye n d o , y se
situara en 300 dlare s
a nuales per cpita,
en comparacin
con 906 dlares en
los dems pases
en desarrollo y
21.598 dlares en los
pases industri a l i z a d o s .
1 0 L a e d u c a c i n
final de la guerra fra la pers p e c t iva de un mundo mejor y pacifi c a d o .
No basta rep e t i r, p a ra consolarse o encontrar justifi c a c i o n e s , que la
H i s t o ria es trgica. Todo el mundo lo sabe o debera sab e rlo. Si la lti-
ma gran guerra ocasion 50 millones de vctimas, cmo no re c o rdar que
desde 1945 ha habido unas 150 guerras que han causado 20 millones de
mu e rt o s , entes y tambin despus de la cada del mu ro de Berl n .
N u evos ri e s gos o ri e s gos antiguos? Poco import a , las tensiones estn
l atentes y estallan entre naciones, e n t re grupos tnicos, o en re l a c i n
con injusticias acumuladas en los planos econmico y social. Medir
estos ri e s gos y orga n i z a rse para preve n i rlos es el deber de todos los diri-
ge n t e s , en un contexto marcado por la interd ependencia cada vez mayo r
e n t re los pueblos y por la mundializacin de los pro bl e m a s .
Pe ro , cmo ap render a vivir juntes en la aldea planetari a si no
podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por nat u ra l e-
z a : la nacin, la regi n , la ciudad, el puebl o , la vecindad? El interro-
gante central de la democracia es si queremos y si podemos part i c i p a r
en la vida en comu n i d a d. Quere rl o , no lo olvidemos, d epende del senti-
do de re s p o n s abilidad de cada uno. A h o ra bien, si la democracia ha
conquistado nu evos terri t o rios hasta hoy dominados por el totalitari s m o
y la arbitra ri e d a d, tiende a deb i l i t a rse donde existe institucionalmente
desde hace decenas de aos, como si todo tuviera que vo l ver a comen-
zar continu a m e n t e, a re n ova rse y a inve n t a rse de nu evo.
Cmo podran las polticas de la educacin no sentirse aludidas por
estos tres grandes desafos? Cmo podra la Comisin no recalcar en
qu pueden estas polticas contri buir a un mundo mejor, a un desarro l l o
humano sostenibl e, al entendimiento mutuo entre los puebl o s , a una
re n ovacin de la democracia efe c t ivamente viv i d a ?
Las tensiones que han de superarse
A este fin conviene afro n t a r, p a ra supera rlas mejor, las principales ten-
siones que, sin ser nu eva s , estn en el centro de la pro blemtica del
siglo XXI.
o l a u t o p i a n e c e s a r i a 11
La tensin entre lo mundial y lo local: c o nve rt i rse poco a poco en
ciudadano del mundo sin perder sus races y participando activa m e n t e
en la vida de la nacin y las comunidades de base.
La tensin entre lo unive rsal y lo singular: la mundializacin de
la cultura se realiza progre s ivamente pero todava parc i a l m e n t e. De
h e cho es inev i t abl e, con sus promesas y sus ri e s go s , e n t re los cuales
no es el menor el de olvidar el carcter nico de cada pers o n a , s u
vocacin de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la
riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura , a m e n a-
z a d a , si no se presta at e n c i n , por las evoluciones que se estn pro-
d u c i e n d o .
La tensin entre tradicin y modernidad pertenece a la misma pro-
bl e m t i c a : a d ap t a rse sin nega rse a s mismo, e d i ficar su autonoma en
dialctica con la libertad y la evolucin de los dems, dominar el pro-
greso cientfico. Con este nimo conviene enfre n t a rse al desafo de las
nu evas tecnologas de la info rm a c i n .
La tensin entre el largo plazo y el corto plazo , tensin eterna pero
alimentada actualmente por un predominio de lo efmero y de la instan-
t a n e i d a d, en un contexto en que la pltora de info rmaciones y emo-
ciones fugaces conduce incesantemente a una concentracin en los pro-
blemas inmediatos. Las opiniones piden respuestas y soluciones rpi-
d a s , m i e n t ras que mu chos de los pro blemas encontrados necesitan una
e s t rat egia paciente, c o n c e rtada y negociada de re fo rma. Tal es pre c i s a-
mente el caso de las polticas educat iva s .
La tensin entre la indispensable competencia y la preocupacin por
la igualdad de oportunidades. Cuestin cl s i c a , planteada desde comien-
zo de siglo a las polticas econmicas y sociales y a las polticas educa-
t ivas; cuestin resuelta a veces pero nunca en fo rma dura d e ra. Hoy, l a
Comisin corre el ri e s go de afi rmar que la presin de la competencia
hace olvidar a mu chos dire c t ivos la misin de dar a cada ser humano los
medios de ap rove char todas sus oportunidades. Esta constatacin nos ha
c o n d u c i d o , en el campo que ab a rca este info rm e, a retomar y actualizar
el de educacin durante toda la vida, p a ra conciliar la competencia que
e s t i mu l a , la cooperacin que fo rtalece y la solidaridad que une.
La tensin entre el ex t ra o rd i n a rio desarrollo de los conocimientos y
las capacidades de asimilacin del ser humano. La Comisin no re s i s t i
a la tentacin de aadir nu evas disciplinas como el conocimiento de s
mismo y los medios de mantener la salud fsica y psicolgi c a , o el
ap rendizaje para conocer mejor el medio ambiente nat u ral y pre s e rva r-
lo. Y sin embargo los programas escolares cada vez estn ms re c a rga-
dos. Por tanto, ser necesario escoge r, en una cl a ra estrat egia de re fo r-
m a , p e ro a condicin de pre s e rvar los elementos esenciales de una edu-
cacin bsica que ensee a vivir mejor mediante el conocimiento, l a
ex p e rimentacin y la fo rmacin de una cultura pers o n a l .
Por ltimo, la tensin entre lo espiritual y lo mat e ri a l , que tambin es
una constatacin eterna. E1 mu n d o , f recuentemente sin sentirlo o ex p re-
s a rl o , tiene sed de ideal y de va l o res que vamos a llamar morales para no
o fender a nadie. Qu noble tarea de la educacin la de suscitar en cada
p e rs o n a , s egn sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del
p l u ra l i s m o , esta elevacin del pensamiento y el espritu hasta lo unive r-
sal y a una cierta superacin de s mismo! La superv ivencia de la huma-
nidad la Comisin lo dice midiendo las palab ras depende de ello.
Pensar y edificar nuestro futuro comn
N u e s t ros contemporneos ex p e rimentan una sensacin de vrt i go al
ve rse ante el dilema de la mu n d i a l i z a c i n , c u yas manifestaciones ven y
a veces sufre n , y su bsqueda de ra c e s , re fe rencias y pert e n e n c i a s .
La educacin debe afrontar este pro blema porque se sita ms que
nunca en la pers p e c t iva del nacimiento doloroso de una sociedad mu n-
d i a l , en el ncleo del desarrollo de la persona y las comunidades. La
educacin tiene la misin de permitir a todos sin ex c epcin hacer fru c-
t i ficar todos sus talentos y todas sus capacidades de cre a c i n , lo que
implica que cada uno pueda re s p o n s ab i l i z a rse de s mismo y realizar su
p royecto personal.
Esta finalidad va ms all de todas las dems. Su re a l i z a c i n ,
o l a u t o p i a n e c e s a r i a 1 3
l a rga y difcil, ser una contri bucin esencial a la bsqueda de un
mundo ms viv i ble y ms justo. La Comisin desea re c a l c a rlo enftica-
mente en un momento en que ciertas mentes se ven embargadas por la
duda respecto a las posibilidades que ofrece la educacin.
Por supuesto, h ay otros mu chos pro blemas que re s o l ve r. De ello
h abl a remos ms adelante. Pe ro este info rme se redacta en un en que
la humanidad duda entre acompaar una evolucin que no se puede
c o n t rolar o re s i g n a rs e, ante tanta infelicidad causada por la guerra , l a
c riminalidad y el subdesarrollo. Ofrezcmosle otro camino.
Todo convida entonces a reva l o rizar los aspectos ticos y cultu-
rales de la educacin, y para ello dar a cada uno los medios de com-
p render al otro en su part i c u l a ridad y comprender el mundo en su
c u rso catico hacia una cierta unidad. Pe ro hace falta adems empe-
zar por compre n d e rse a s mismo en esta suerte de viaje interior jalo-
nado por el conocimiento, la meditacin y el ejercicio de la autocr-
t i c a .
Este mensaje debe guiar toda la re fl exin sobre la educacin, j u n-
tamente con la ampliacin y la profundizacin de la coopera c i n
i n t e rnacional con que terminarn estas conclusiones.
En esta pers p e c t iva todo se ord e n a , ya se trate de las ex i ge n c i a s
de la ciencia y la tcnica, del conocimiento de s mismo y de su
medio ambiente, o de la creacin de capacidades que permitan a cada
uno actuar como miembro de una fa m i l i a , como ciudadano o como
p ro d u c t o r.
Est o signi fi ca que la Comisi n no subest ima de ni nguna mane-
ra la funci n cent ral de la mat e ria gri s y de l a innova c i n , el paso
a una soci edad cog n o s c i t iva , l os procesos endgenos que perm i t e n
a c u mul ar l os conoci mi entos, aadi r nu evos descubr i m i e n t o s ,
p o n e rlos en apli caci n en los di fe r ent es campos de act iv i d a d
h u m a n a , t anto la sal ud y el medio ambi ente como la producci n de
bi enes y servici os. Tambi n conoce los l mi t es, cuando no l os fra-
c a s o s , de los esfuerzos por tra n s fe ri r l as t ecnol ogas a l os pases
ms desprov i s t o s , p recisamente a causa del carcter endgeno de
los mecanismos de acumulacin y de aplicacin de los conocimientos.
De ah la necesidad, e n t re otra s , de una iniciacin temprana a la ciencia,
a sus fo rmas de ap l i c a c i n , al difcil esfuerzo por dominar el progre s o
d e n t ro del respeto de la persona humana y su integri d a d. Aqu tambin
d ebe estar presente la preocupacin tica.
Esto tambin significa re c o rdar que la Comisin es consciente de las
misiones que debe cumplir la educacin al servicio del desarro l l o
econmico y social. Demasiado frecuentemente se re s p o n s abiliza del
desempleo al sistema de fo rmacin. La constatacin es slo parc i a l-
mente justa y, s o b re todo, no debe ocultar las dems ex i gencias polti-
c a s , econmicas y sociales que hay que sat i s facer para realizar el pleno
empleo o permitir el despegue de las economas subdesarro l l a d a s .
A h o ra bien, la Comisin piensa, volviendo al tema de la educacin, q u e
un sistema ms fl ex i ble que permita la dive rsidad de estudios, p a s a re l a s
e n t re dive rsos campos de enseanza o entre una ex p e riencia pro fe s i o n a l
y un regreso a la fo rmacin constituye una respuesta vlida a las cues-
tiones planteadas por la inadecuacin entre la ofe rta y la demanda de
t rabajo. Un sistema as permitira tambin reducir el escolar, c a u s a n t e
de un tremendo despilfa rro de re c u rsos humanos que todo el mu n d o
d ebe medir.
Pe ro estas mejoras deseables y posibles no dispensarn de la necesi-
dad de innovacin intelectual y de la aplicacin de un modelo de desar-
rollo sostenible de acuerdo con las caractersticas propias de cada pas.
Todos debemos conve n c e rnos de que con los progresos actuales y espe-
rados de la ciencia y la tcnica y la creciente importancia de lo cog n o s-
c i t ivo y lo inmat e rial en la produccin de bienes y serv i c i o s , c o nv i e n e
re c o n s i d e rar el lugar del trabajo y sus dife rentes estatutos en la socie-
dad de maana. La imaginacin humana, p recisamente para crear esta
s o c i e d a d, d ebe adelantarse a los progresos tecnolgicos si quere m o s
evitar que se agraven el desempleo y la ex clusin social o las desigual-
dades en el desarrollo.
Por t odas est as ra zo n e s , nos par ece que debe imponerse el
c o n c ept o de educaci n durant e t oda l a vida con sus vent aj as de
fl ex i b i l i d a d, d ive rsidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio. Es la
idea de educacin permanente lo que ha de ser al mismo tiempo re c o n-
s i d e rado y ampliado, p o rque adems de las necesarias adap t a c i o n e s
relacionadas con las mutaciones d e la vida pro fe s i o n a l , d ebe ser una
e s t ru c t u racin continua de la persona humana, de su conocimiento y sus
ap t i t u d e s , p e ro tambin de su facultad de juicio y accin. Debe perm i-
t i rle tomar conciencia de s misma y de su medio ambiente e inv i t a rla a
desempear su funcin social en el trabajo y la ciudad.
Se ha podido evocar a este respecto la necesidad de diri gi rse hacia
una sociedad educat iva. Es ve rdad que toda la vida personal y social
puede ser objeto de ap rendizaje y de accin. Grande es entonces la ten-
tacin de priv i l egiar este de las casas para recalcar el potencial educat i-
vo de los medios modernos de comunicacin o de la vida pro fe s i o n a l , o
de las actividades culturales y de esparc i m i e n t o , hasta el punto de olvi-
dar por eso algunas ve rdades esenciales. Po rq u e, si bien hay que ap ro-
ve char todas estas posibilidades de ap render y perfe c c i o n a rs e, no es
menos cierto que para poder utilizar bien ese potencial la persona deb e
poseer todos los elementos de una educacin bsica de calidad. Ms
a n , es deseable que la escuela le inculque ms el gusto y el placer de
ap re n d e r, la capacidad de ap render a ap re n d e r, la curiosidad del intelec-
to. Imaginmonos incluso una sociedad en que cada uno sera altern at i-
vamente educador y educando.
Pa ra ello, nada puede reemplazar al sistema fo rmal de educacin en
que cada uno se inicia en las mat e rias del conocimiento en sus dive rs a s
fo rmas. Nada puede sustituir a la relacin de autori d a d, p e ro tambin de
d i l ogo , e n t re el maestro y el alumno. Todos los grandes pensadores cl -
sicos que han estudiado el pro blema de la educacin lo han dicho y lo
han repetido. Es el maestro quien ha de transmitir al alumno lo que la
humanidad ha ap rendido sobre si misma y sobre la nat u ra l e z a , todo lo
que ha creado e inventado de esencial.
Implantar la educacin durante toda la
vida en el seno de la sociedad
La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de
acceso al siglo XXI. Esta nocin va ms all de la distincin tra d i c i o n a l
e n t re educacin bsica y educacin perm a n e n t e, y responde al reto de
un mundo que cambia rpidamente. Pe ro esta afi rmacin no es nu eva ,
puesto que en anteri o res info rmes sobre educacin ya se destacaba la
necesidad de vo l ver a la escuela para poder afrontar las novedades que
s u rgen en la vida privada y en la vida pro fesional. Esta necesidad per-
s i s t e, i n cluso se ha acentuado, y la nica fo rma de sat i s fa c e rla es que
todos ap rendamos a ap re n d e r.
Pe ro adems surge otra obl i gacin que, t ras el profundo cambio de
los marcos tradicionales de la ex i s t e n c i a , nos ex i ge comprender mejor al
o t ro , c o m p render mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mu t u o ,
de dilogo pacfico y, por qu no, de arm o n a , aquello de lo cual, p re c i-
s a m e n t e, ms carece nu e s t ra sociedad.
Esta posicin lleva a la Comisin a insistir especialmente en uno de
los cuat ro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educa-
cin. Se trata de ap render a vivir juntes conociendo mejor a los dems,
su histori a , sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah, c rear un
e s p ritu nu evo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la
solucin inteligente y pacfica de los inev i t ables confl i c t o s , gracias jus-
tamente a esta comprensin de que las relaciones de interd ep e n d e n c i a
son cada vez mayo res y a un anlisis compartido de los ri e s gos y re t o s
del futuro. Una utopa, p e n s a r n , p e ro una utopa necesari a , una utopa
esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la
re s i g n a c i n .
En efe c t o , la Comisin piensa en una educacin que ge n e re y sea la
base de este espritu nu evo , lo que no quiere decir que haya descuidado
los otros tres pilares de la educacin que, de alguna fo rm a , p ro p o rc i o-
nan los elementos bsicos para ap render a vivir juntos.
Lo pri m e ro , ap render a conocer. Pe ro , teniendo en cuenta los
rpidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las nu evas fo r-
mas de la actividad econmica y social, c o nviene compaginar una cul-
t u ra ge n e ral suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a
fondo un nmero reducido de mat e rias. Esta cultura ge n e ral sirve de
p a s ap o rte para una educacin perm a n e n t e, en la medida en que supone
un aliciente y sienta adems las bases para ap render durante toda la
v i d a .
Ta m b i n , ap render a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el
ap rendizaje de un oficio y, en un sentido ms amplio, a d q u i rir una com-
petencia que permita hacer frente a nu m e rosas situaciones, a l g u n a s
i m p rev i s i bl e s , y que facilite el trabajo en equipo, dimensin demasiado
olvidada en los mtodos de enseanza actuales. En nu m e rosos casos
esta competencia y estas calificaciones se hacen ms accesibles si alum-
nos y estudiantes cuentan con la posibilidad de eva l u a rse y de enri q u e-
c e rse participando en actividades pro fesionales o sociales de fo rm a
p a ralela a sus estudios, lo que justifica el lugar ms re l evante que
d eberan ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escue-
la y el trab a j o .
Por ltimo, y sobre todo, ap render a ser. Este era el tema dominante
del info rme Edgar Fa u re publicado en 1972 bajo los auspicios de la
U N E S C O. Sus recomendaciones conservan una gran actualidad, p u e s t o
que el siglo XXI nos ex i gir una mayor autonoma y capacidad de jui-
cio junto con el fo rtalecimiento de la re s p o n s abilidad personal en la re a-
lizacin del destino colectivo. Y tambin por otra obl i gacin destacada
por este info rm e, no dejar sin ex p l o rar ninguno de los talentos que,
como tesoro s , estn enterrados en el fondo de cada persona. Citemos,
sin ser ex h a u s t ivo s , la memori a , el ra c i o c i n i o , la imagi n a c i n , las ap t i-
tudes fsicas, el sentido de la esttica, la facilidad para comunicar con
los dems, el carisma nat u ral del diri ge n t e, e t c. Todo elle viene a confi r-
mar la necesidad de compre n d e rse mejor a uno mismo.
La Comisi n se ha hecho eco de ot ra ut opa: l a sociedad edu-
c at iva basada en l a adqui si ci n, l a actual izacin y el uso de los
conocimi ent os. Estas son las tres funci ones que convi ene poner de
re l i eve en el proceso educat ivo. Mientras la sociedad de la info rm a c i n
se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los
h e ch o s , la educacin debe permitir que todos puedan ap rove char esta
i n fo rm a c i n , re c ab a rl a , s e l e c c i o n a rl a , o rd e n a rl a , m a n e j a rla y utilizarl a .
Por consiguiente, la educacin tiene que adap t a rse en todo momen-
to a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el sab e r
a d q u i ri d o , los principios y los frutos de la ex p e ri e n c i a .
Por ltimo, qu hacer para que, ante esta demanda cada vez mayo r
y ms ex i ge n t e, las polticas educat ivas alcancen el objetivo de una
enseanza a la vez de calidad y equitat iva? La Comisin se ha plantea-
do estas cuestiones con respecto a los estudios unive rs i t a ri o s , los mto-
dos y los contenidos de la enseanza como condiciones necesarias para
su efi c a c i a .
Reconsiderar y unir las distintas etapas
de la educacin
A1 centrar sus propuestas en torno al de educacin durante toda la vida,
la Comisin no ha querido decir con elle que este salto cualitat ivo dis-
p e n s a ra de una re fl exin sobre las distintas etapas de la enseanza. A 1
c o n t ra ri o , se propona confi rmar ciertas grandes orientaciones defi n i d a s
por la UNESCO, por ejemplo la importancia vital de la educacin bsi-
ca y, al mismo tiempo, dar pie a una revisin de las funciones desem-
peadas por la enseanza secundari a , o incluso responder a los interro-
gantes que inev i t ablemente plantea la evolucin de la enseanza super-
ior y, s o b re todo, el fenmeno de la masifi c a c i n .
La educacin durante toda la vida perm i t e, s e n c i l l a m e n t e, o rd e n a r
las distintas etap a s , p rep a rar las tra n s i c i o n e s , d ive rs i ficar y va l o rizar las
t raye c t o rias. De esta fo rm a , saldramos del terri ble dilema que se plan-
tea entre seleccionar, y con ello multiplicar el escolar y los ri e s gos de
ex cl u s i n , o igualar, p e ro en detrimento de la promocin de pers o n a s
con talento.
Estas re fl exiones no restan nada a lo que se defini tan bien
d u rante la Confe rencia de Jomtien en 1990 sobre la educacin bsica y
s o b re las necesidades bsicas de ap re n d i z a j e :
Estas necesidades ab a rcan tanto las herramientas esenciales para el
ap rendizaje (como la lectura y la escri t u ra , la ex p resin ora l , el clculo,
la solucin de pro blemas) como los contenidos bsicos del ap re n d i z a j e
(conocimientos tericos y prcticos, va l o res y actitudes) necesarios para
que los seres humanos puedan sobrev iv i r, d e s a rrollar plenamente sus
c ap a c i d a d e s , v ivir y trabajar con dignidad, p a rticipar plenamente en el
d e s a rro l l o , m e j o rar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamenta-
das y continuar ap re n d i e n d o .
Esta enu m e racin puede parecer impresionante y, de hech o , lo es.
Pe ro de eso no se ha de infe rir que lleve a una acumulacin ex c e s iva de
p rogramas. La relacin entre pro fesor y alumno, el conocimiento del
medio en el que viven los nios, un buen uso de los modernos medios de
c o municacin all donde ex i s t e n , todo elle puede contri buir al desarro l l o
p e rsonal e intelectual del alumno. A q u , los conocimientos bsicos, l e c t u-
ra , e s c ri t u ra y clculo, tendrn su pleno significado. La combinacin de
la enseanza tradicional con enfoques ex t ra e s c o l a res tiene que permitir al
nio acceder a las tres dimensiones de la educacin, es decir, la tica y
c u l t u ra l , la cientfica y tecnolgi c a , y la econmica y social.
D i cho de otro modo, la educacin es tambin una ex p e riencia social,
en la que el nio va conocindose, e n riqueciendo sus relaciones con los
d e m s , a d q u i riendo las bases de los conocimientos tericos y prcticos.
Esta ex p e riencia debe iniciarse entes de la edad escolar obl i gat o ri a
s egn dife rentes fo rmas en funcin de la situacin, p e ro las familias y
las comunidades locales deben invo l u c ra rs e.
A esta altura hay que aadir dos observa c i o n e s , que son import a n t e s
en opinin de la Comisin.
La educacin bsi ca t i ene que l l ega r, en t odo el mu n d o , a l os
900 mi l l ones de adult os anal fab e t o s , a l os 130 mi l l ones de
ni os si n escol ari zar y a l os ms de 100 mil l ones de ni os; que
abandonan l a escuel a ent es de ti empo. A el l es deben di r i gi rs e
de fo r ma pri o ri t a ri a l as act ividades de asi stenci a t cni ca y de
c o p a rticipacin en el marco de la cooperacin intern a c i o n a l .
La educacin bsica es un pro blema que se plantea, l gi c a m e n t e,
en todos los pases, i n cluidos los industrializados. Desde este nivel de
la educacin, los contenidos tienen que fomentar el deseo de ap re n d e r,
el ansia y la alegra de conocer y, por lo tanto, el afn y las posibili-
dades de acceder ms tarde a la educacin durante toda la vida.
L l egamos as a lo que rep resenta una de las principales difi c u l t a d e s
de toda re fo rm a , es decir, cul es la poltica que se debe llevar a cab o
con respecto a los jvenes y adolescentes que acaban la enseanza pri-
m a ri a , d u rante todo el periodo que tra n s c u rre hasta su entrada en la vida
p ro fesional o en la unive rs i d a d. Nos at reveramos a decir que estos
tipos de enseanza llamada secundari a s o n , en cierto sentido, l o s
i m p o p u l a re s de la re fl exin sobre la educacin? De hech o , son objeto
de innu m e rables crticas y ge n e ran buen nmero de fru s t ra c i o n e s .
E n t re los fa c t u res que perturban se pueden citar las necesidades en
aumento y cada vez ms dive rs i ficadas de fo rm a c i n , que desembocan
en un rpido crecimiento del nmero de alumnos y en un at a s c a m i e n-
to de los programas. Aqu est el ori gen de los clsicos pro blemas de
m a s i fi c a c i n , que los pases poco desarrollados tienen gran difi c u l t a d
en re s o l ver tanto en el plano fi n a n c i e ro como de orga n i z a c i n .
Tambin se puede citar la angustia del egreso o de las salidas, a n g u s-
tia que aumenta la obsesin de acceder a la enseanza superi o r, c o m o
si se estuviese jugando a todo o nada. E1 desempleo ge n e ralizado que
existe en mu chos pases no hace ms que agravar este malestar. La
Comisin destac lo preocupante de una evolucin que lleva , e n
medios ru rales y urbanos, en pases en vas de desarrollo e industri a-
l i z a d o s , no slo al desempleo sine tambin al subempleo de los re c u r-
sos humanos.
En opini n de la Comi si n, slo se puede sal var esta di fi c u l t a d
medi ante una dive rs i fi caci n muy ampl i a en la ofe rta de t raye c t o-
rias. Esta ori entacin se corresponde con una de las pri n c i p a l e s
p r eocupaci ones de l a Comi si n, que consi st e en va l o rar l os
t alent os de t odo t ipo, de fo rma que se l i mi te el fr acaso escol ar
y se evite el sentimiento de ex clusin y de falta de futuro a un grupo de
adolescentes demasiado nu m e ro s o .
E n t re las distintas vas que se ofrecen deberan fi g u rar las ya tra d i-
c i o n a l e s , ms orientadas hacia la ab s t raccin y la concep t u a l i z a c i n ,
p e ro tambin las que, e n riquecidas por una alternancia entre la escuela
y la vida pro fesional o social, p e rmiten sacar a la luz otro tipo de talen-
tos y gustos. En cualquier caso habra que tender puentes entre esas
v a s , de manera que se pudieran corregir los erro res de orientacin que
con harta frecuencia se cometen.
Por lo dems, y en opinin de la Comisin, la pers p e c t iva de poder
regresar a un ciclo educat ivo o de fo rmacin modificara el clima ge n e-
ra l , al ga rantizar al adolescente que su suerte no est echada defi n i t iva-
mente entre los 14 y los 20 aos.
Desde este mismo punto de vista habr que ver asimismo la ensean-
za superi o r. Lo pri m e ro que hay que sealar es que, junto a la unive rs i-
d a d, existen en mu chos pases otro tipo de centros de enseanza super-
i o r. Unos se dedican a seleccionar a los mejore s , o t ros se han cre a d o
p a ra impartir una fo rmacin pro fesional muy concreta y de calidad
d u rante ciclos de dos a cuat ro aos. Sin duda esta dive rs i fi c a c i n
responde a las necesidades de la sociedad y la economa, ex p resadas a
n ivel nacional y regi o n a l .
Respecto a la masificacin que se observa en los pases ms ri c o s ,
no puede haber una solucin poltica y socialmente acep t able en una
seleccin cada vez ms seve ra. Uno de los principales defectos de esta
o rientacin es que son mu chos los jvenes de ambos sexos que se ve n
ex cluidos de la enseanza entes de haber conseguido una titulacin
reconocida y, por lo tanto, en una situacin desespera n t e, puesto que no
cuentan ni con la ventaja de una titulacin ni con la compensacin de
una fo rmacin adaptada a las necesidades del mercado de trab a j o .
Hace fa l t a , por consiguiente, una gestin del desarrollo de los re c u r-
sos humanos, aunque tenga un alcance limitado, mediante una re fo rm a
de la enseanza secundaria que adopte las grandes lneas propuestas por
la Comisin.
La unive rsidad podra contri buir a esta re fo rma dive rs i ficando su
o fe rt a :
como lugar de ciencia y fuente de conocimiento que llevan a la inve s-
t i gacin terica o ap l i c a d a , o a la fo rmacin de pro fe s o re s ;
como medio de adquirir calificaciones pro fesionales confo rme a unes
estudios unive rs i t a rios y unes contenidos adaptados constantemente a
las necesidades de la economa, en los que se anen los conocimientos
t e ricos y prcticos a un alto nive l ;
como plat a fo rma priv i l egiada de la educacin durante toda la vida, a l
ab rir sus puertas a los adultos que quieran re a nudar los estudios, a d ap-
tar y enriquecer sus conocimientos o sat i s facer sus ansias de ap re n d e r
en todos los mbitos de la vida cultura l ;
como interlocutor priv i l egiado en una cooperacin internacional que
p e rmita el intercambio de pro fe s o res y estudiantes, y facilite la difusin
de la mejor enseanza mediante ctedras intern a c i o n a l e s .
De esta fo rma la unive rsidad superara la oposicin que enfrenta err -
neamente la lgica de la administracin pblica y la del mercado de tra-
bajo. Adems encontrara de nu evo el sentido de su misin intelectual y
social en la sociedad, siendo en cierto modo una de las instituciones
ga rantes de los va l o res unive rsales y del pat rimonio cultural. La
Comisin cree que stas son ra zones pertinentes para ab ogar en favor de
una mayor autonoma de las unive rs i d a d e s .
La Comisin, al fo rmular estas pro p u e s t a s , destaca que esta pro-
blemtica reviste una dimensin especial en las naciones pobre s , d o n d e
las unive rsidades deben desempear un papel determ i n a n t e. Pa ra ex a m i-
nar las dificultades que se les presentan en la actualidad, ap rendiendo de
su propio pasado, las unive rsidades de los pases en desarrollo tienen la
o bl i gacin de realizar una inve s t i gacin que pueda contri buir a re s o l ve r
sus pro blemas ms graves. Les corre s p o n d e, a d e m s , p roponer nu evo s
e n foques para el desarrollo que permitan a sus pases construir un futu-
ro mejor de fo rma efe c t iva. Tambin es de su incumbencia fo rm a r, t a n t o
en el mbito pro fesional como en el tcnico, a las futuras lites y los
titulados de grado superior y medio que sus pases necesitan para logra r
salir de los ciclos de pobreza y subdesarrollo en los que se encuentra n
at rapados actualmente. Conv i e n e, s o b re todo, disear nu evos modelos
de desarrollo en funcin de cada caso part i c u l a r, p a ra regiones como el
A f rica subsahari a n a , como ya se hizo para los pases del Asia Ori e n t a l .
Aplicar con xito las estrategias
de la reforma
Sin subestimar la gestin de las obl i gaciones a corto plazo ni descuidar
la necesidad de adap t a rse a los sistemas ex i s t e n t e s , la Comisin desea
hacer hincapi en la importancia de adoptar un enfoque a ms largo
p l a zo para llevar a cabo con xito las indispensables re fo rmas. Por esa
misma ra z n , p reviene sobre el hecho de que demasiadas re fo rmas en
s e rie anulan el objetivo pers eg u i d o , ya que no dan al sistema el tiempo
n e c e s a rio para impreg n a rse del nu evo espritu y lograr que todos los
agentes de la re fo rma estn en condiciones de participar en ella.
A d e m s , como demu e s t ran los fracasos anteri o re s , mu chos re fo rm a-
d o res adoptan un enfoque demasiado radical o ex c e s ivamente terico y
no capitalizan las tiles enseanzas que deja la ex p e riencia o re ch a z a n
el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba a los docentes, l o s
p a d res y los alumnos y, por consiguiente, condiciona su disposicin a
a c eptar y, u l t e ri o rm e n t e, l l evar a la prctica la re fo rm a .
Tres agentes principales coady u van al xito de las re fo rmas educat iva s :
en primer luga r, la comunidad local y, s o b re todo, los padre s , los dire c-
t o res de los establecimientos de enseanza y los docentes; en seg u n d o
l u ga r, las autoridades pblicas y, por ltimo, la comunidad intern a c i o n a l .
En el pasado, la falta de un compromiso fi rme por parte de alguno de los
p ro t agonistas mencionados provoc no pocas ex clusiones. Resulta ev i d e n-
t e, a d e m s , que los intentos de imponer las re fo rmas educat ivas desde arri-
ba o desde el ex t e rior fueron un fracaso rotundo. Los pases en los que este
p roceso se vio coronado por el xito en mayor o menor grado son aqul-
los que logra ron una participacin entusiasta de las comunidades locales,
los padres y los docentes, sustentada por un dilogo perm a n e n t e
y por dive rsas fo rmas de ayuda ex t e rn a , tanto fi n a n c i e ra como tcni-
ca y pro fesional. En toda estrat egia de aplicacin sat i s fa c t o ria de una
re fo rma es cl a ra la primaca de la comunidad local.
La participacin de la comunidad local en la evaluacin de las
n e c e s i d a d e s , mediante un dilogo con las autoridades pblicas y los
grupos interesados dentro de la sociedad, es una pri m e ra etapa fun-
damental para ampliar el acceso a la educacin y para mejora rla. La
c o n t i nuacin de este dilogo a travs de los medios de comu n i c a c i n ,
en deb ates dentro de la comunidad y mediante la educacin y la fo r-
macin de los padre s , as como la capacitacin de los docentes en el
e m p l e o , suele contri buir a una mayor toma de conciencia e incre-
menta el discernimiento y el desarrollo de las capacidades endge n a s
en el nivel comu n i t a rio. Cuando las comunidades asumen ms re s-
p o n s abilidades en su propio desarrollo ap renden a va l o rar la funcin
de la educacin, c o n c ebida a la vez como un medio para alcanzar
d e t e rminados objetivos sociales y como una mejora deseable de la
calidad de la vida.
En ese sentido, la Comisin destaca la conveniencia de una des-
c e n t ralizacin intelige n t e, que permita incrementar la re s p o n s ab i l i-
dad y la capacidad de innovacin de cada establecimiento escolar.
En todo caso, ninguna re fo rma dar resultados positivos sin la
p a rticipacin activa del cuerpo docente. Por esa ra z n , la Comisin
recomienda que se preste una atencin pri o ri t a ria a la situacin
s o c i a l , c u l t u ral y mat e rial de los educadore s .
Se ex i ge mu cho al docente, i n cluso demasiado, cuando se espe-
ra que calme las carencias de otras i nstit uci ones tambin re s p o n-
s ables de l a enseanza y la fo rmaci n de l os j venes. Mucho se le
p i d e, m i e n t ras que el mundo ex t e rior entra cada vez ms en la
e s c u e l a , en particular a travs de los nu evos medios de info rm a c i n
y comuni caci n. As pues, el maestro se encuentra ant e jve n e s
menos ap oyados por las famil ias o l os movi mientos re l i gi osos pero
ms info rmados. Por consiguiente, d ebe tener en cuenta ese nu evo
c o n t exto para hacerse escuchar y comprender por los jve n e s ,
p a ra despertar en elles el deseo de ap render y para hacerles ver que la
i n fo rmacin no es conocimiento, que ste ex i ge esfuerzo , at e n c i n ,
ri gor y vo l u n t a d.
Con o sin ra z n , el maestro tiene la impresin de estar solo, no nica-
mente porque ejerce una actividad indiv i d u a l , sino debido a las ex p e c t at i-
vas que suscita la enseanza y a las crticas, mu chas veces injustas, de que
es objeto. Ante todo, desea que se respete su dignidad. Por otra part e, l a
m ayora de los docentes pertenecen a organizaciones sindicales a menu d o
p o d e rosas y en las que existe -por qu nega rl o- un espritu corp o rat ivo de
d e fensa de sus intereses. Sin embargo , es necesario intensificar y dar una
nu eva pers p e c t iva al dilogo entre la sociedad y los docentes, as como
e n t re los poderes pblicos y sus organizaciones sindicales.
D ebemos reconocer que no es fcil re n ovar la nat u raleza de dicho di-
l ogo , p e ro es indispensable para disipar el sentimiento de aislamiento y de
f ru s t racin del docente, l ograr la aceptacin de los cuestionamientos
actuales y hacer que todos contri bu yan al xito de las indispensables re fo r-
m a s .
En ese contex t o , c o nvendra aadir algunas recomendaciones re l at iva s
al contenido de la fo rmacin de los docentes, a su pleno acceso a la fo rm a-
cin perm a n e n t e, a la reva l o rizacin de la condicin de los maestros re s-
p o n s ables de la educacin bsica y a una presencia ms activa de los
docentes en los medios sociales desasistidos y margi n a d o s , donde podran
c o n t ri buir a una mejor insercin de los adolescentes y los jvenes en la
s o c i e d a d.
Es ste tambin un alegato en favor de que se dote al sistema de
enseanza no slo de maestros y pro fe s o res adecuadamente fo rm a d o s , s i n o
tambin de los elementos necesarios para impartir una enseanza de cali-
d a d : l i b ro s , medios de comunicacin modern o s , e n t o rno cultural y econ-
mico de la escuela, e t c.
Conscient e de las reali dades de l a educacin actual, la Comi sin
h i zo particular hincapi en la necesi dad de disponer de medios cua-
l i t at ivos y cuant itat ivos de enseanza, t radicionales (como los
l i b ros) o nu evos (como las t ecnolog as de la info rm a c i n ) , q u e
c o nviene utilizar con discernimiento y pro m oviendo la part i c i p a c i n
a c t iva de los alumnos. Por su part e, los docentes deberan trabajar en
e q u i p o , s o b re todo en el nivel de enseanza secundari a , p ri n c i p a l m e n t e
p a ra contri buir a la indispensable fl exibilidad de los programas de estu-
dio. Ello evitar mu chos fra c a s o s , pondr de manifiesto algunas cuali-
dades nat u rales de los alumnos y, por consiguiente, facilitar una mejor
o rientacin de los estudios y la traye c t o ria de cada uno, s egn el pri n-
cipio de una educacin impartida a lo largo de toda la vida.
C o n s i d e rado desde este punto de vista, el mejoramiento del sistema
e d u c at ivo obl i ga al poltico a asumir plenamente su re s p o n s ab i l i d a d. En
e fe c t o , ya no puede comport a rse como si el mercado fuera capaz de cor-
regir por s solo los defectos existentes o como si una especie de autor-
regulacin bastara para hacerl o .
La Comisin ha hecho tanto ms hincapi en la permanencia de los
va l o re s , las ex i gencias del futuro y los deb e res del docente y la socie-
dad cuanto que cree en la importancia del re s p o n s able poltico.
Unicamente l, tomando en consideracin todos los elementos, p u e d e
plantear los debutes de inters ge n e ral que son vitales para la educacin.
Es que este asunto nos interesa a todos, ya que en l se juega nu e s t ro
f u t u ro y que, j u s t a m e n t e, la educacin puede contri buir a mejorar la
s u e rte de todos y cada uno de nosotro s .
Y ello, i n ev i t abl e m e n t e, nos lleva a poner de re l i eve la funcin de las
a u t o ridades pbl i c a s , e n c a rgadas de plantear cl a ramente las opciones y,
t ras una amplia concertacin con todos los intere s a d o s , d e finir una pol-
tica pblica que, sean cuales fueren las estru c t u ras del sistema (pbl i-
c a s , p rivadas o mixtas), t race las ori e n t a c i o n e s , siente las bases y los
ejes de aqul y establezca su regulacin introduciendo las adap t a c i o n e s
n e c e s a rias.
Por supuest o, t odas l as deci siones adopt adas en ese contex t o
ti enen rep e rcusi ones fi n a n c i e ras. La Comi si n no subest ima est e
fa c t o r. Pe ro , si n adent ra rse en l a compl ej a dive rsi dad de los si s-
t e m a s , c o n s i d e ra que l a educaci n es un bi en colect i vo al que
t odos deben poder acceder. Una vez admi t i do ese pri n c i p i o , e s
p o s i ble combinar fondos pblicos y priva d o s , s egn dive rsas frmu l a s
que tomen en consideracin las tradiciones de cada pas, su nivel de
d e s a rro l l o , estilos de vida y distri bucin de ingre s o s .
De todas manera s , en todas las decisiones que se adopten debe pre-
dominar el principio de la igualdad de oport u n i d a d e s .
D u rante los deb ates mencion una solucin ms radical. Hab i d a
cuenta de que poco a poco la educacin permanente ir ganando terre-
n o , podra estudiarse la posibilidad de at ri buir a cada joven que est por
comenzar su escolaridad un c r d i t o-t i e m p o , que le diera dere cho a
c i e rto nmero de aos de enseanza. Su crdito se consignara en una
cuenta en una institucin que, de alguna fo rm a , a d m i n i s t rara un cap i t a l
de tiempo elegido por cada uno con los re c u rsos fi n a n c i e ros corre s p o n-
dientes. Cada persona podra disponer de ese cap i t a l , s egn su ex p e-
riencia escolar y su propia eleccin. Podra conservar una parte del
mismo para , una vez terminada su vida escolar y siendo ya adulto, p o d e r
ap rove char las posibilidades de la fo rmacin perm a n e n t e. Ta m b i n
podra aumentar su capital mediante contri buciones fi n a n c i e ra s u n a
especie de ahorro previsional dedicado a la educacinque se acre d i-
taran en su cuenta del banco del tiempo elegido. Tras un porm e n o ri-
zado deb at e, la Comisin respald esta idea, no sin perc at a rse de sus
p o s i bles deriva s , que podran ir incluso en detrimento de la igualdad de
o p o rtunidades. Por esa ra z n , en la situacin actual, podra otorga rse a
ttulo ex p e rimental un crdito-tiempo para la educacin al finalizar el
p e riodo de escolarizacin obl i gat o ri a , que permitira al adolescente ele-
gir la orientacin que desee sin hipotecar su futuro .
Pe ro en r esumidas cuentas, si tras la etapa fundament al que
consti tuy l a Confe renci a de Jomt i en sobre Educaci n para To d o s
f u e ra necesari o defi ni r una urge n c i a , d eber amos concentra rn o s
sin duda en la enseanza secundaria. En efe c t o , e n t re el egreso del
c i cl o pri m a rio y l a incorp o racin a la vi da act iva o el i ngreso en
l a enseanza superi o r, se decide el dest i no de mi l lones de j ve n e s ,
va rones y ni as. Y es se el punt o fl aco de nu e s t ros si st emas edu-
c at ivo s , por un exceso de el it ismo, p o rque no l ogran canal i zar
fenmenos de masificacin o porque pecan de inercia y son re f ra c t a rios a
cualquier adaptacin. Justamente cuando los jvenes se enfrentan con los
p ro blemas de la adolescencia, cuando en cierto sentido se consideran madu-
ros pero en realidad sufren de una falta de madurez y el futuro suscita en ellos
ms ansiedad que despre o c u p a c i n , lo importante es ofre c e rles luga res de
ap rendizaje y de descubri m i e n t o , d a rles los instrumentos necesarios para
pensar y prep a rar su porve n i r, d ive rs i ficar las traye c t o rias en funcin de sus
c ap a c i d a d e s , p e ro tambin aseg u rar que las pers p e c t ivas de futuro no se cier-
ren y que siempre sea posible rep a rar los erro res o corregir el ru m b a .
Extender la cooperacin internacional
en la aldea planetaria
En los mbitos polticos y econmicos la Comisin observ que, c a d a
vez ms fre c u e n t e m e n t e, se adoptan medidas en el plano intern a c i o n a l
p a ra intentar hallar soluciones sat i s fa c t o rias a pro blemas que tienen una
dimensin mu n d i a l , aunque slo sea debido a ese fenmeno de interd e-
pendencia cre c i e n t e, tantas veces destacado. La Comisin lament tam-
bin que hasta el se hayan obtenido muy pocos resultados y consider
n e c e s a rio re fo rmar las instituciones internacionales con objeto de incre-
mentar la eficacia de sus interve n c i o n e s .
Este anlisis es vlido, mu t atis mu t a n d i s, p a ra los mbitos que ab a r-
can la dimensin social y la educacin. De all que se destacara la
i m p o rtancia de la Reunin Cumbre de Copenhague de marzo de 1995,
dedicada a las cuestiones sociales. La educacin ocupa un lugar priv i l e-
giado entre las orientaciones adoptadas. En ese contex t o , la Comisin
fo rmul las siguientes re c o m e n d a c i o n e s :
desarrollar una poltica ex t remadamente dinmica en favor de la edu-
cacin de las nias y las mu j e re s , c o n fo rme a la Confe rencia de Beijing
( s ep t i e m b re de 1995);
ut i l i zar un porcent aj e m ni mo de l a ayuda para el desarro l l o
(una cuar t a part e del t ot al ) para fi nanci ar l a educaci n; est e
cambi o en f avor de l a educaci n deber a t ambi n pro d u c i rse en
el nivel de las instituciones fi n a n c i e ras internacionales y, en pri m e r
l u ga r, en el Banco Mundial, que desempea ya una funcin import a n t e ;
desarrollar mecanismos de t rueque de deuda por educacin ( d eb t -
fo r- e d u c ation swap s ) con objeto de compensar los efectos negat ivos que
tienen las polticas de ajuste y la reduccin de los dficit internos y
ex t e rnos sobre los gastos pblicos de educacin;
difundir las nu evas tecnologas llamadas de la sociedad de la info r-
macin en favor de todos los pases, a fin de evitar una agudizacin an
m ayor de las dife rencias entre pases ricos y pobre s ;
movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no
g u b e rnamentales y, por consiguiente, las iniciat ivas de base, q u e
podran prestar un valioso ap oyo a las actividades de cooperacin inter-
n a c i o n a l .
Estas propuestas deberan desarro l l a rse en un marco asociat ivo y no de
asistencia. Es la ex p e riencia la que, despus de tantos fracasos y der-
ro ch e s , nos induce a ello. La mundializacin nos lo impone. Po d e m o s
citar algunos ejemplos alentadore s , como el xito de las actividades de
c o o p e racin e intercambio realizadas en el plano regional. Es el caso, e n
p a rt i c u l a r, de la Unin Euro p e a .
E1 principio de asociacin encuentra tambin su justificacin en el
h e cho de que puede llevar a una interaccin positiva para todos. En
e fe c t o , si los pases industrializados pueden ayudar a las naciones en
d e s a rrollo compartiendo con ellas sus ex p e riencias positiva s , sus tecno-
l ogas y sus medios fi n a n c i e ros y mat e ri a l e s , a su vez pueden ap re n d e r
de esos pases modos de transmisin del pat rimonio cultura l , i t i n e ra ri o s
de socializacin de los nios y, ms esencialmente, fo rmas culturales e
i d i o s i n c rasias dife re n t e s .
La Comi sin desea que los Estados Miembros de la UNESCO
doten a la Organizacin de los re c u rsos necesarios para animar el
e s p ritu y l as act ividades de asociaci n propuestas en el marco de
las orientaciones que somete a la Confe rencia General de la UNES-
C O. La Organizacin l o har difundi endo las innovaciones ex i t o s a s
y cont ri bu yendo al est abl eci mi ent o de redes sust ent adas en
i n i c i at ivas de las ONG, con miras a desarrollar una enseanza de cali-
dad (Ctedras UNESCO) o a fomentar las asociaciones en el mbito de
la inve s t i ga c i n .
Por nu e s t ra part e, asignamos tambin a la UNESCO una import a n c i a
fundamental en el desarrollo adecuado de las nu evas tecnologas de la
i n fo rmacin al servicio de una educacin de calidad.
Fundamentalmente la UNESCO contri buir a la paz y al entendi-
miento mutuo entre los seres humanos al va l o rizar la educacin como
e s p ritu de concord i a , signo de una voluntad de cohab i t a r, como mili-
tantes de nu e s t ra aldea planetari a , que debemos concebir y organizar en
b e n e ficio de las ge n e raciones futuras. En ese sentido, la Orga n i z a c i n
c o n t ri buir a una cultura de paz.
Pa ra titular su info rm e, la Comisin re c u rri a una de las fbulas de
Juan de La Fo n t a i n e, E1 lab rador y sus hijos:
G u a rdaos (dijo el lab rador) de vender el pat ri m o n i o ,
Dejado por nu e s t ros padre s ,
Veris que esconde un tesoro .
La educacin es todo lo que la Humanidad ha ap rendido sobre s
misma. Imitando al poeta, que elogi aba la virtud del trab a j o , p o d r a-
mos decir:
Pe ro el padre fue sab i o
Al mostra rl e s , antes de mori r,
Que la educacin encierra un tesoro .
J a c q u e s De l o r s
P residente de la Comisin
La interdependencia planetaria y la
mundializacin son fenmenos esen-
ciales de nuestra poca. Actan ya en el
presente y marcarn con su impronta el
siglo xxI. Hoy hacen ya necesaria una
reflexin global -que trascienda amplia-
mente los mbitos de la educacin y la
cultura- sobre las funciones y las estruc-
turas de las organizaciones internacio-
nales.
El principal riesgo est en que se pro-
duzca una ruptura entre una minora
capaz de moverse en ese mundo en for-
macin y una mayora que se sienta
arrastrada por los acontecimientos e
impotente para influir en el destino
colectivo, con riesgo de retroceso demo-
crtico y de rebeliones mltiples.
La utopa orientadora que debe guiar
nuestros pasos consiste en lograr que el
mundo converja hacia una mayor com-
prensin mutua, hacia una intensifica-
cin del sentido de la responsabilidad y
de la solidaridad, sobre la base de acep-
tar nuestras diferencias espirituales y
culturales. Al permitir que todos tengan
acceso al conocimiento, la educacin
tiene un papel muy concreto que
desempear en la realizacin de esta
tarea universal: ayudar a comprender el
mundo y a comprender al otro, para as
comprenderse mejor a s mismo.
3 1
P R I M E R A PA R T E
C a p t u l o 1
Pi s t a s y r e c o me n d a c i o n e s
La poltica de educacin debe diversi-
ficarse suficientemente y concebirse de
modo que no constituya un factor adicio-
nal de exclusin.
Socializacin de cada individuo y
desarrollo personal no deben ser dos
factores antagonistas. Hay pues que
tender hacia un sistema que se esfuerce
en combinar las virtudes de la integra-
cin y el respeto de los derechos indivi-
duales.
La educacin no puede resolver por
si sola los problemas que plantea la rup-
tura (all donde se da) del vinculo social.
De ella cabe esperar, no obstante, que
contribuya a desarrollar la voluntad de
vivir juntes, factor bsico de la cohesin
social y de la identidad nacional.
La escuela slo puede llevar a buen
puerto esta tarea si, por su parte, contri-
buye a la promocin e integracin de los
grupos minoritarios, movilizando a los
mismos interesados, cuya personalidad
debe respetar.
La democracia parece progresar,
segn formas y etapas adaptadas a la
situacin de cada pas. Pero su vitalidad
se halle amenazada constantemente. Es
en la escuela donde debe iniciarse la
educacin para una ciudadana
consciente y activa.
En cierto modo, la ciudadana demo-
crtica es un corolario de la virtud cvica.
Pero puede fomentarse o estimularse
mediante una instruccin y unas prcti-
cas adaptadas a la sociedad de la
comunicacin y la informacin. Se trata
de proporcionar claves de orientacin
con miras a reforzar la capacidad de
comprender y de juzgar.
Incumbe a la educacin la tarea de
inculcar tanto a los nios como a los
adultos las bases culturales que Ies per-
mitan descifrar en la medida de lo
posible el sentido de las mutaciones que
estn producindose. Para ello se
requiere efectuar una seleccin en la
masa de informaciones para poder inter-
pretarlas mejor y situar los aconteci-
mientos en una historia global.
Los sistemas educativos deben
responder a los mltiples retos que les
lanza la sociedad de la informacin, en
funcin siempre de un enriquecimiento
continuo de los conocimientos y del ejer-
cicio de una ciudadana adaptada a las
exigencias de nuestra poca.
32
C a p t u l o 2
Proseguir la reflexin en torno a la
idea de un nuevo modelo de desarrollo
que sea ms respetuoso con la natura-
leza y con los ritmos del humano.
Una consideracin prospectiva del
lugar del trabajo en la sociedad de
maana, habida cuenta de las repercu-
siones del progreso tcnico y de los
cambios que origine en los modos de
vida privados y colectivos.
Una estimacin ms exhaustiva del
desarrollo humano que tenga en cuenta
todas sus dimensiones, de acuerdo con
la orientacin de los trabajos del PNUD.
El establecimiento de nuevas rela-
ciones entre poltica de educacin y
poltica de desarrollo con objeto de for-
talecer las bases del saber terico y tc-
nico en los pases interesados: incita-
cin a la iniciativa, al trabajo en equipo,
a las sinergias realistas en funcin de
los recursos locales, al autoempleo y al
espritu de empresa.
El enriquecimiento y la generalizacin
indispensables de la educacin bsica
(importancia de la Declaracin de
J omtien).
33
C a p t u l o 3
La educacin a lo largo de la vida se
basa en cuatro pilares: aprender a cono-
cer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una
cultura general suficientemente amplia
con la posibilidad de profundizar los
conocimientos en un pequeo nmero
de materias. Lo que supone adems:
aprender a aprender para poder aprove-
char las posibilidades que ofrece la edu-
cacin a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no
slo una calificacin profesional sino,
mas generalmente, una competencia
que capacite al individuo para hacer
frente a gran nmero de situaciones y a
trabajar en equipo. Pero, tambin,
aprender a hacer en el marco de las dis-
tintas experiencias sociales o de trabajo
que se ofrecen a los jvenes y adoles-
centes, bien espontneamente a causa
del contexto social o nacional, bien for-
malmente gracias al desarrollo de la
enseanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando
la comprensin del otro y la percepcin
de las formas de interdependencia -rea-
lizar proyectos comunes y prepararse
para tratar los conflictos- respetando los
valores de pluralismo, comprensin
mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor
la propia personalidad y se est en
condiciones de obrar con creciente
capacidad de autonoma, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no
menospreciar en la educacin ninguna
de las posibilidades de cada individuo:
memoria, razonamiento, sentido estti-
co, capacidades fsicas, aptitud para
comunicar...
Mientras los sistemas educativos for-
males propenden a dar prioridad a la
adquisicin de conocimientos, en detri-
mento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educacin como un
todo. En esa concepcin deben buscar
inspiracin y orientacin las reformas
educativas, tanto en la elaboracin de
los programas como en la definicin de
las nuevas polticas pedaggicas.
34
S E G U N D A PA R T E
C a p t u l o 4
El concepto de educacin a lo largo
de la vida es la llave para entrar en el
siglo XXI. Ese concepto va ms all de
la distincin tradicional entre educa-
cin primera y educacin permanente
y coincide con otra nocin formulada a
menudo: la de sociedad educativa en
la que todo puede ser ocasin para
aprender y desarrollar las capacidades
del individuo.
Con este nuevo rostro, la educacin
permanente se concibe como algo que
va mucho ms all de lo que hoy ya se
practica, particularmente en los pases
desarrollados, a saber, las actividades
de nivelacin, de perfeccionamiento y de
conversin y promocin profesionales
de los adultos. Ahora se trata de que
ofrezca la posibilidad de recibir educa-
cin a todos, y ello con fines mltiples,
lo mismo si se trata de brindar una
segunda o tercera ocasin educativa o
de satisfacer la sed de conocimientos,
de belleza o de superacin personal que
de perfeccionar y ampliar los tipos de
formacin estrictamente vinculados con
las exigencias de la vida profesional,
incluidos los de formacin prctica.
En resumen, la "educacin a lo largo
de la vida" debe aprovechar todas las
posibilidades que ofrece la sociedad.
35
C a p t u l o 5
Requisito valido para todos los pases
pero segn modalidades y con conteni-
dos diferentes: el fortalecimiento de la
educacin bsica; con el consiguiente
realce dado a la enseanza primaria y a
sus clsicos aprendizajes de base, es
decir, leer, escribir y calcular, pero tam-
bin saber expresarse en una lenguaje
propio para el dilogo y la comprensin.
La necesidad -que maana ser aun
ms aguda- de abrirse a la ciencia y a
su mundo, que es la llave para entrar en
el siglo xxI con sus profundos cambios
cientficos y tecnolgicos.
Adaptar la educacin bsica a los
contextos particulares y a los pases y
poblaciones ms menesterosos. Partir de
los datos de la vida cotidiana, que brinda
posibilidades tanto de comprender los
fenmenos naturales como de adquirir
las distintas formas de sociabilidad.
Recordar los imperativos de la alfabe-
tizacin y de la educacin bsica para
los adultos.
Privilegiar en todos los casos la rela-
cin entre docente y alumno, dado que
las tcnicas ms avanzadas slo pue-
den servir de apoyo a esa relacin
(transmisin, dialogo y confrontacin)
entre enseante y enseado.
Hay que repensar la enseanza
secundaria en esta perspectiva general
de educacin a lo largo de la vida. El
principio esencial radica en organizar la
diversidad de cauces sin cancelar nunca
la posibilidad de volver ulteriormente al
sistema educativo.
Se clarificaran en gran medida los
debates sobre la selectividad y la orienta-
cin si ese principio se aplicara plenamen-
te. Todos comprenderan en tal caso que,
fueran cuales fuesen las decisiones toma-
das y los cauces seguidos en la adoles-
cencia, no se les cerrara en el futuro nin-
guna puerta, incluida la de la escuela
misma. As cobrara todo su sentido la
igualdad de oportunidades.
La universidad debe situarse en el
centro del dispositivo, aunque, como
ocurre en numerosos pases, existan
fuera de ella otros establecimientos de
enseanza superior.
La universidad tendra atribuidas cua-
tro funciones esenciales:
1. La preparacin para la investigacin y
para la enseanza;
2. La oferta de tipos de formacin muy
especializados y adaptados a las
necesidades de la vida econmica y
social;
3. La apertura a todos para responder a
los mltiples aspectos de lo que lla-
mamos educacin permanente en el
sentido lato del trmino;
4. La cooperacin internacional.
La universidad debe asimismo poder
pronunciarse con toda independencia y
plana responsabilidad sobre los proble-
mas ticos y sociales -como una espe-
cie de poder intelectual que la sociedad
necesita para que la ayude a reflexionar,
comprender y actuar.
La diversidad de la enseanza secun-
daria y las posibilidades que brinda la
universidad deben dar una respuesta
vlida a los retos de la masificacin
suprimiendo la obsesin del camino
real y nico. Gracias a ellas, combina-
das con la generalizacin de la alternan-
cia, se podr tambin luchar eficazmen-
te contra el fracaso escolar.
El desarrollo de la educacin a lo
largo de la vida supone que se estudien
nuevas formas de certificacin en las
que se tengan en cuenta todas las com-
petencias adquiridas.
36
T E R C E R A PA R T E
C a p t u l o 6
Pi s t a s y r e c o m e n d a c i o n e s
Aunque es muy diversa la situacin
psicolgica y material de los docentes,
es indispensable revalorizar su estatuto
si se quiere que la educacin a lo largo
de la vida cumpla la misin clave que le
asigna la Comisin en favor del progre-
so de nuestras sociedades y del fortale-
cimiento de la comprensin mutua entre
los pueblos. La sociedad tiene que reco-
nocer al maestro como tal y dotarle de
la autoridad necesaria y de los adecua-
dos medios de trabajo.
Pero la educacin a lo largo de la
vida conduce directamente a la nocin
de sociedad educativa, es decir, una
sociedad en la que se ofrecen mltiples
posibilidades de aprender, tanto en la
escuela como en la vida econmica,
social y cultural. De ah la necesidad de
multiplicar las formas de concertacin y
de asociacin con las familias, los crcu-
los econmicos, el mundo de las asocia-
ciones, los agentes de la vida cultural,
etc.
Por tanto, a los docentes les concier-
ne tambin este imperativo de actualizar
los conocimientos y las competencias.
Hay que organizar su vida profesional
de tal forma que estn en condiciones, e
incluso que tengan la obligacin, de per-
feccionar su arte y de aprovechar las
experiencias realizadas en las distintas
esferas de la vida econmica, social y
cultural. Esas posibilidades suelen pre-
verse en las mltiples formas de vaca-
ciones para educacin o de permiso
sabtico. Deben ampliarse estas frmu-
las mediante las oportunas adapta-
ciones al conjunto del personal docente.
Aunque en lo fundamental la profe-
sin docente es una actividad solitaria
en la medida en que cada educador
debe hacer frente a sus propias respon-
sabilidades y deberes profesionales, es
indispensable el trabajo en equipo, parti-
cularmente en los ciclos secundarios, a
fin de mejorar la calidad de la educacin
y de adaptarla mejor a las caractersti-
cas particulares de las clases o de los
grupos de alumnos.
El informe hace hincapi en la impor-
tancia del intercambio de docentes y de
la asociacin entre instituciones de dife-
rentes pases, que aportan un valor aa-
dido indispensable a la calidad de la
educacin y, al mismo tiempo, a la aper-
tura de la mente hacia otras culturas,
otras civilizaciones y otras experiencias.
As lo confirman las realizaciones hoy
en marcha.
Todas las orientaciones deben ser
objeto de dilogo, incluso de contratos,
con las organizaciones de la profesin
docente, esforzndose en superar el
carcter puramente corporativo de tales
formas de concertacin. En efecto, ms
all de sus objetivos de defensa de los
intereses morales y materiales de sus
afiliados, las organizaciones sindicales
han acumulado un capital de experien-
cia que estn dispuestas a poner a dis-
posicin de los decisores polticos.
37
C a p t u l o 7
Las opciones educativas son
opciones de sociedad. Como tales, exi-
gen en todos los pases un amplio deba-
te pblico, basado en la exacta evalua-
cin de los sistemas educativos. La
Comisin pide a las autoridades polti-
cas que favorezcan ese debate a fin de
alcanzar un consenso democrtico, que
representa el mejor cauce para poner en
prctica con xito las estrategias de
reforma educativa.
La Comisin preconiza la aplicacin
de medidas que permitan asociar a los
distintos agentes sociales a la adopcin
de decisiones en materia educativa; a
juicio de ella, la descentralizacin admi-
nistrativa y la autonoma de los estable-
cimientos pueden conducir, en la
mayora de los casos, al desarrollo y a
la generalizacin de la innovacin.
En este sentido intenta reafirmar la
Comisin el papel del poltico: a l
incumbe el deber de plantear claramen-
te las opciones y de lograr una regula-
cin global, a costa de las necesarias
adaptaciones. En efecto, la educacin
constituye un bien colectivo que no
puede regularse mediante el simple fun-
cionamiento del mercado.
De todos modos, la Comisin no
subestima la importancia de las limita-
ciones financieras y preconiza el esta-
blecimiento de formas de asociacin
entre lo pblico y lo privado. Para los
pases en desarrollo, la financiacin
pblica de la educacin bsica sigue
siendo una prioridad, pero las deci-
siones que se tomen no deben menos-
cabar la coherencia global del sistema ni
hacer que se sacrifiquen los dems
niveles de la enseanza.
Por otro lado, es indispensable revi-
sar las estructuras de financiacin en
funcin del principio de que la educacin
debe desenvolverse a lo largo de la vida
del individuo. En tal sentido, la Comisin
estima que hay que debatir y estudiar a
fondo la propuesta de un crdito-tiempo
para la educacin que se formula sucin-
tamente en este informe.
El desarrollo de las nuevas tecno-
logas de la informacin y la comunica-
cin debe dar pie para la reflexin gene-
ral sobre el acceso al conocimiento en el
mundo de maana. La Comisin reco-
mienda:
- la diversificacin y el mejoramiento de
la enseanza a distancia gracias al uso
de las nuevas tecnologas;
- una mayor utilizacin de estas tecno-
logas en el marco de la educacin de
adultos, especialmente para la forma-
cin continua del personal docente;
- el fortalecimiento de las infraestructu-
ras y las capacidades de cada pas en
lo tocante al desarrollo en esta esfera,
as como la difusin de las tecnologas
en el conjunto de la sociedad; se trata
en todo caso de condiciones previas a
su uso en el marco de los sistemas edu-
cativos formales;
Ia puesta en marcha de programas
de difusin de las nuevas tecnologas
con los auspicios de la UNESCO.
38
C a p t u l o 8
La necesidad de la cooperacin inter-
nacional -que debe repensarse radical-
m e n t e- se impone tambin en la esfera
de la educacin. Debe ser obra no slo
de los responsables de las polticas edu-
cativas y de los docentes, sino tambin
de todos los agentes de la vida colectiva.
En el plano de la cooperacin inter-
nacional, promover una poltica decidi-
damente incitativa en favor de la educa-
cin de las muchachas y las mujeres,
segn las ideas de la Conferencia de
Beijing (1995).
Modificar la llamada poltica de asis-
tencia con una perspectiva de asocia-
cin, favoreciendo en particular la
cooperacin y los intercambios en el
marco de los conjuntos regionales.
Destinar a la financiacin de la edu-
cacin una cuarta parte de la ayuda
para el desarrollo.
Estimular la conversin de la deuda a
fin de compensar los efectos negativos
que tienen sobre los gastos de educa-
cin las polticas de ajuste y de reduc-
cin de los dficit internos y externos.
Ayudar a fortalecer los sistemas edu-
cativos nacionales favoreciendo las
alianzas y la cooperacin entre los
ministerios en el plano regional y entre
pases que se enfrentan con problemas
similares.
Ayudar a los pases a realzar la
dimensin internacional de la enseanza
impartida (plan de estudios, utilizacin
de las tecnologas de la informacin,
cooperacin internacional).
Fomentar el establecimiento de nue-
vos vnculos de asociacin entre las ins-
tituciones internacionales que se ocupan
de la educacin, poniendo en marcha,
por ejemplo, un proyecto
internacional para difundir y a poner en
prctica el concepto de educacin a lo
largo de la vida, segn el modelo de la
iniciativa interinstitucional que tuvo como
resultado la Conferencia de J omtien.
Estimular, especialmente mediante la
elaboracin de los adecuados indica-
dores, el acopio en escale internacional
de datos relativos a las inversiones
nacionales en educacin: cuanta total
de los fondos privados, de las inver-
siones del sector industrial, de los gas-
tos de educacin no formal, etc.
Constituir un conjunto de indicadores
que permitan describir las disfunciones
ms graves de los sistemas educativos,
poniendo en relacin diversos datos
cuantitativos y cualitativos, por ejemplo:
nivel de los gastos de educacin, por-
centajes de perdidas, desigualdades de
acceso, escasa eficacia de distintas
partes del sistema, insuficiente calidad
de la enseanza, situacin del personal
docente, etc.
Con sentido prospectivo, crear un
observatorio UNESCO de las nuevas tec-
nologas de la informacin, de su evolu-
cin y de sus previsibles repercusiones
no slo en los sistemas educativos sino
tambin en las sociedades modernas.
Estimular por conducto de la UNES-
CO la cooperacin intelectual en la esfe-
ra de la educacin: ctedras UNESCO,
Escuelas Asociadas, reparto equitativo
del saber entre los pases, difusin de
las tecnologas de la informacin, inter-
cambio de estudiantes, de docentes y
de investigadores.
Reforzar la accin normativa de la
UNESCO al servicio de los Estados
Miembros, por ejemplo, en lo que atae
a la armonizacin de las legislaciones
nacionales con los instrumentos interna-
cionales.
39
C a p t u l o 9
4 1
A n e x o s
La labor de la Comisin
En nov i e m b re de 1991, la Confe rencia General invit al Director General a convo-
car una comisin internacional para que re fl ex i o n a ra sobre la educacin y el
ap rendizaje en el siglo XXI. El Sr. Fe d e rico Mayor pidi al Sr. Jacques Delors que
p re s i d i e ra dicha comisin, junto con un grupo de otras 14 eminentes pers o n a l i-
dades del mundo entero , p rocedentes de dive rsos medios culturales y pro fe s i o-
n a l e s .
La Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI fue establ e-
cida oficialmente a principios de 1993. La Comisin, financiada por la UNESCO
y operando con la ayuda de una secretara facilitada por la Orga n i z a c i n , p u d o
contar con los valiosos re c u rsos y la ex p e riencia internacional de la UNESCO y
acceder a una impresionante cantidad de dat o s , p e ro goz de total indep e n d e n c i a
en la realizacin de su labor y en la prep a racin de sus re c o m e n d a c i o n e s .
La UNESCO haba elab o rado ya en distintas ocasiones estudios intern a c i o-
nales en los que se ex a m i n aban los pro blemas y las pri o ridades de la educacin en
el mundo entero. En 1963, en la obra La crisis mundial de la educacin un an -
lisis de sistemas, el entonces Director del Instituto Internacional de Planeamiento
de la Educacin de la UNESCO (IIPE), Philip H. Coombs, supo ap rove char la
l abor del Instituto para examinar los pro blemas con que se enfre n t aba la educacin
y recomendar innovaciones de gran alcance.
En 1971, t ras los movimientos estudiantiles que hablan agitado a nu m e ro s o s
pases durante los tres aos anteri o re s , el Sr. Ren Maheu (que era por entonces
D i rector General de la UNESCO) pidi al ex Primer Ministro y ex Ministro de
Educacin fra n c s , S r. Edgar Fa u re, que pre s i d i e ra un grupo de trabajo de siete per-
sonas encargado de definir las finalidades nu evas que asignan a la educacin la
t ra n s fo rmacin rpida de los conocimientos y de las sociedades, las ex i gencias del
d e s a rro l l o , las aspiraciones del y los imperat ivos de la comprensin intern a c i o n a l
y de la paz y de presentar s u ge rencias en cuanto a los medios concep t u a l e s ,
humanos y fi n a n c i e ros a movilizar para alcanzar los objetivos fijados. El info rm e
de la Comisin Fa u re, p u blicado en 1972 con el titulo Ap render a ser, t u vo el gra n
m rito de fundamentar el de educacin perm a n e n t e, en un en que los sistemas de
educacin tradicionales eran objeto de crticas.
El primer pro blemay tal vez el ms importantecon que se enfrent la
Comisin presidida por Jacques Delors fue la ex t ra o rd i n a ria dive rsidad de
s i t u a c i o n e s , c o n c epciones y estru c t u ras de la educacin. Otro pro bl e m a , d i re c-
tamente relacionado con ste, e ra el que rep re s e n t aba la enorme cantidad de
4 2 A p p e n d I c e s
in fo rmacin disponibl e, con la imposibilidad evidente de que la Comisin
p u d i e ra asimilar algo ms que una pequea parte al realizar su lab o r. La
Comisin tuvo , p u e s , que ser selectiva y escoger lo que era esencial para el
f u t u ro , teniendo en cuenta, por un lado, las tendencias ge o p o l t i c a s , e c o n -
m i c a s , sociales y cultura l e s , y, por otro , la influencia que pudieran tener las
polticas de educacin.
Se eligi e ron seis orientaciones para la inve s t i ga c i n , que perm i t i e ron a la
Comisin ab o rdar su tarea desde el punto de vista de los objetivo s , tanto indi-
viduales como sociales, del proceso de ap re n d i z a j e : educacin y cultura; edu-
cacin y ciudadana; educacin y cohesin social; educacin, t rabajo y
empleo; educacin y desarrollo; y educacin, i nve s t i gacin y ciencia. Estas
seis orientaciones se completaron con tres temas tra n s ve rsales ms dire c t a-
mente relacionados con el funcionamiento de los sistemas de educacin: t e c-
n o l ogas de la comunicacin; los docentes y la enseanza; y financiacin y
ge s t i n .
E1 mtodo de la Comisin consisti en llevar a cabo el proceso de consul-
ta ms amplio posible en el tiempo con que contaba. A s , c e l ebr ocho re u-
niones plenarias y otras tantas reuniones de grupos de trabajo para ex a m i n a r
tanto los grandes temas seleccionados como los pro blemas e intereses pro p i o s
de una regin o de un grupo de pases. Pa rt i c i p a ron en las reuniones de tra-
bajo rep resentantes de una amplia gama de pro fesiones y de orga n i z a c i o n e s
d i recta e indirectamente relacionadas con la educacin fo rmal y no fo rm a l :
d o c e n t e s , i nve s t i ga d o re s , e s t u d i a n t e s , f u n c i o n a rios y colab o ra d o res de orga-
nizaciones gubernamentales y no gubernamentales en el plano nacional e
i n t e rnacional. Gracias a las ponencias presentadas por eminentes pers o n a l i-
d a d e s , la Comisin pudo discutir en profundidad una gran dive rsidad de
temas relacionados en distinto grado con la educacin. Se consult a distin-
tas pers o n a l i d a d e s , d i rectamente o por escrito. Se envi un cuestionario a
todas las Comisiones Nacionales para la UNESCO, i nvitndolas a env i a r
documentos o mat e riales inditos: la reaccin fue sumamente positiva , y las
respuestas se ex a m i n a ron minu c i o s a m e n t e. Se consult asimismo a las orga-
nizaciones no gubernamentales y, en algunos casos, se las invit a part i c i p a r
en reuniones. Durante los dos aos y medio tra n s c u rri d o s , distintos miembro s
de la Comisin, e n t re ellos su Pre s i d e n t e, a s i s t i e ron tambin a una serie de
reuniones gubernamentales y no gubernamentales en las que se discuti la
l abor de la Comisin y se interc a m b i a ron opiniones. La Comisin re c i b i
nu m e rosas ponencias escri t a s , algunas encargadas y otras no. La Secre t a r a
de la Comisin analiz una voluminosa documentacin y pro p o rcion a los
m i e m b ros de l a Comisin resmenes sobre dive rsos temas. La Comisin pro-
pone que la UNESCO publ i q u e, adems de su info rm e, los documentos de
t rabajo que han visto la luz a lo largo del proceso de prep a ra c i n .
4 3
Miembros de la comisin
Jacques Del ors (Franci a)
P re s i d e n t e, antiguo ministro de economa y hacienda, antiguo presidente de la
Comisin Europea (1985-1 9 9 5 ) .
In' am Al Mufti (Jordani a)
Especialista de la condicin social de la mu j e r, c o n s e j e ra de Su Majestad la Reina
Noor al-H u s s e i n , antigua ministra de desarrollo social.
Isao Amagi (Japn)
Especialista de educacin, c o n s e j e ro especial del ministro de educacin, ciencia y
c u l t u ra y presidente de la Fundacin Japonesa para los Interc a m b i o s
E d u c at ivo s-BA BA .
Roberto Carnei ro (Portugal )
P residente de TVI (Te l eviso Indep e n d e n t e ) , antiguo ministro de educacin y anti-
guo ministro de Estado.
Fay Chung (Zi mbabwe)
Antigua ministra de Estado para los asuntos nacionales, c reacin de empleo y
c o o p e rat iva s , m i e m b ro del parl a m e n t o , antigua ministra de educacin; dire c t o ra
del E d u c ation Cluster ( U N I C E F, N u eva Yo rk ) .
Broni sl aw Geremek (Pol oni a)
H i s t o ri a d o r, diputado de la Dieta polaca, antiguo pro fesor del Collge de Fra n c e.
Wi l l i am Gorham (Estados Uni dos)
Especialista de poltica publ i c a , p residente del Urban Institute de Wa s h i n g t o n , D.
C. , desde 1968.
Al eksandra Kornhauser (Esl oveni a)
D i re c t o ra del Centro Internacional de Estudios Qumicos de Ljubl j a n a , e s p e c i a l i s-
ta de relaciones entre desarrollo industrial y proteccin del medio ambiente.
Mi chael Manl ey (Jamai ca)
S i n d i c a l i s t a , u n ive rs i t a rio y escri t o r, p rimer ministro de 1972 a 1980 y de 1989 a
1 9 9 2 .
Mari sel a Padrn Quero (Ve n e z u e l a )
S o c i l oga , antigua dire c t o ra de inve s t i gaciones de la Fundacin Rmu l o
B e t a n c o u rt , antigua ministra de la familia; dire c t o ra de la Divisin de A m ri c a
L atina y el Caribe (FNUA P, N u eva Yo rk ) .
4 4 A n e x o s
M a r i e-Angl i que Savan (Senegal )
S o c i l oga , m i e m b ro de la Commission de Gouve rnance Globale, d i re c t o ra de la
D ivisin de A f rica (FNUA P, N u eva Yo rk ) .
Karan Si ngh (Indi a)
Diplomtico y va rias veces ministro , p a rt i c u l a rmente de educacin y de salud,
autor de va rias obras sobre cuestiones de medio ambiente, filosofa y ciencias pol-
t i c a s , p residente del Templo de la Compre n s i n , i m p o rtante organizacin intern a-
cional interc o n fe s i o n a l .
Rodol fo Stavenhagen (Mxi co)
I nve s t i gador en ciencias polticas y sociales, p ro fesor del Centro de Estudios
S o c i o l gicos del Colegio de Mxico.
Myong Won Suhr (Repbl i ca de Corea)
Antiguo ministro de educacin, p residente de la Comisin Presidencial para la
R e fo rma de la Educacin (1985-1 9 8 7 ) .
Zhou Nanzhao (Chi na)
Especialista de educacin, v i c ep residente y pro fesor del Instituto Nacional Chino
de Estudios Pe d ag gi c o s .
Alexandra Draxler, Secretaria de la Comisin
Una secretara se encargar del seguimiento de los trabajos de la Comisin. Misin
s u ya ser publicar la documentacin que ha servido de base para su info rm e,
adems de los estudios destinados a analizar a fondo uno u otro de su re fl exin o
de sus recomendaciones. Asimismo ayudar a las instancias gubernamentales que
lo pidan a organizar reuniones para deb atir las conclusiones de la Comisin. Po r
l t i m o , p a rticipar en actividades encaminadas a poner en prctica algunas de las
recomendaciones de la Comisin. La direccin es la siguiente:
U N E S C O
Sector de Educacin
Unidad de la Educacin para el siglo XXI
7 , place de Fo n t e n oy
75352 PARIS 07 (Francia)
Te l fo n o : (33 1) 45 68 11 23
Te l e c o p i a : (33 1) 43 06 52 55
e-m a i l : e d o b s e rv@ unesco.org
B o l e t n d e p e d i d o

Delors S

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Delors S

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

L A E D U C A C I N

You might also like