6 Psihopedagogie Speciala Csorba

EDUCAIA COPIILOR CU CERINE
EDUCATIVE SPECIALE
Suport de curs

Prof. Diana Csorba

2007
Educaia copiilor cu cerine educative speciale Diana Csorba

1
Copyright DEPARTAMENT ID 2007

Acest material este destinat uzului studenilor
Departamentului de nvmnt la Distan al
Universitii din Bucureti.
Reproducerea integral sau parial a acestui
material este posibil doar cu acordul scris al
Departamentului ID.

Universitatea din Bucureti
Editura CREDIS
Bd. Mihail Koglniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5
Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47
Fax: (021) 315 80 96
Email: credis@credis.ro
Http://www.credis.ro

2

EDUCAIA COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE
Suport de curs

Cadrul conceptual, stadiul actual i tendine privind reabilitarea, educaia i asistena
persoanelor cu cerine educative speciale.

I. Obiectul, scopul i sarcinile educaiei i asistenei persoanelor cu CES. Preliminarii
1. Coninutul i structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaiile cu
psihologia, pedagogia i alte tiine.
2. Finalitile i cadrul conceptual, precizri terminologice n literatura de specialitate.
3. Experiena internaional i din Romnia.
4. Aspecte privind calitatea vieii i serviciilor pentru persoanele cu cerine speciale.

Psihopedagogia special: (defectologia) a aprut din necesitatea soluionrii problemelor pe
care le pun copiii cu diferite handicapuri, a cror instrucie i educaie trebuie s se subordoneze
scopului integrativ. Rezolvarea problemei urmrete recuperarea i comprehensiunea sociopedagogic
a persoanelor cu nevoi speciale.
Emil Verza definete psihopedagogia ca tiina care se ocup de studiul particularitilor
psihice a persoanei cu handicap, de instruirea i educaia lor, de evoluia i dezvoltarea psihic, de
modalitile corectiv - recuperative pentru valorificarea potenialului uman existent i formarea
personalitii lor n vederea integrrii socio-profesionale ct mai adecvate.
Politicile i strategiile naionale pentru copii i tineri cu nevoi speciale au la baz ideea de
educaie pentru toi i n acelai timp, educaia pentru fiecare. Din aceast perspectiv au fost
stabilite urmtoarele prioriti:
colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toate categoriile de copii,
inclusiv copii cu diferite tipuri de deficiene, prin promovarea educaiei incluzive;
Intervenia timpurie este o prioritate principal a educaiei speciale;
Eliminarea etichetrilor i stigmatizrilor pentru diferite tipuri de deficiene ca
fiind noneducabile;
Alocarea resurselor materiale necesare educaiei copiilor cu CES, s se realizeze
pe principiul resursa urmeaz copilul!
Psihopedagogia presupune un caracter teoretic i unul practic aplicativ, prezentnd un
caracter pragmatic acional cu evidente dechideri spre asistena psihopedagogic i social.
Componentele fundamentale ale asistenei psihopedagogice i sociale sunt:
a) psihologic:
cunoaterea particularitilor specifice dezvoltrii psihice a persoanei i a tuturor
componentelor personalitii;
atitudinile i reaciile persoanei n raport cu deficiena sau cu incapacitatea sa i n
relaiile cu cei din jur;
modul de manifestare a comportamentului n diferite situaii;
identificarea disfunciilor la nivel psihic;
identificarea cilor de terapie, recuperare, compensare a funciilor i proceselor
psihice afectate;
asigurarea unui cadru de securitate i confort afectiv penru meninerea echilibrului
psihic i dezvoltarea armonioas a personalitii.
b) pedagogic:
evidenierea problemelor specifice n educarea, instruirea i profesionalizarea
persoanelor cu diferite tipuri de deficiene;
adaptarea obiectivelor, metodelor i mijloacelor de nvmnt la cerinele impuse
de particularitile dezvoltrii psihofizice a persoanelor cu cerine educative
speciale;
adaptarea / modificarea coninutului nvmntului n funcie de nivelul evoluiei
i dezvoltrii biopsihice a subiecilor inclui n procesul instructiv - educativ;

3

asigurarea unui cadru optim de pregtire, astfel nct fiecare persoan supus
educaiei i instruciei s fie capabil s asimileze cunotinele i deprinderile
practice necesare integrrii sociale.
c) social:
inseria bio-psiho-socio-cultural a persoanei n realitatea social actual, complex i
dinamic, pe axele: profesional, familial, social;
aciuni de prevenire i combatere a manifestrilor de inadaptare social;
promovarea i susinerea unor politici coerente i flexibile, organizarea unor servicii
eficiente pentru protecia i asistena social a persoanelor aflate n dificultate;
informarea opiniei publice cu privire la responsabilitatea civic a membrilor comunitii
fa de persoanele aflate n dificultate, precum i posibilitile de valorificare a
potenialului aptitudinal i relaional al acestor persoane n folosul comunitii.

Finalitile i cadrul conceptual al asistenei psihopedagogice i sociale ca domeniu de
cercetare-aciune
Obiectiv central: Intervenia n scop terapeutic, recuperator i instructiv educativ asupra persoanelor
cu diferite tipuri de deficiene sau aflate n incapacitate de aciune, pentru a favoriza la maximum
(re)inseria lor socio-profesional. Meninerea, refacerea i dezvoltarea capacitilor individuale
necesare pentru rezolvarea unor probleme sau situaii dificile pe care persoana nu le poate soluiona
singur i asigurarea unui suport pentru persoanele care nu au posibilitatea s i dezvolte propriile
capaciti i competene necesare desfurrii unor activiti socialmente utile i care s favorizeze
integrarea lor social.
Obiective specifice:
prezentarea analitic, descriptiv, comparativ i etiologic a diferitelor categorii de
persoane cu cerine speciale;
elaborarea unor criterii de clasificare pe niveluri/grade/trepte a tulburrilor sau
deficienelor ntlnite a persoanele respective;
prezentarea particularitilor specifice activitii persoanelor cu cerine speciale,
consecin a modificrilor biopsihice i/sau socioeducaionale;
prezentarea i analiza sistemului de depistare-diagnoz-terapie-recuperare-educaie/
profesionalizare-adaptare-integrare pentru categoriile de persoane aflate n dificultate;
stabilirea scopurilor, metodelor i mijloacelor de activitate psihopedagogic i social
cu persoanele care prezint deficiene sau care se afl n situaii dificile de existen;
elaborarea unui program de profesionalizare n concordan cu cerinele pieei muncii i
ncadrarea n uniti productive sau ateliere protejate a persoanelor cu nevoi
speciale/dizabiliti;
elaborarea strategiilor de integrare social a persoanelor cu dizabiliti sau aflate n
dificultate, prin valorificarea tuturor resurselor existente la nivelul comunitii;
monitorizarea evoluiei i a gradului de adaptare-integrare a persoanelor cu nevoi
speciale n cmpul relaiilor sociale;
elaborarea unor strategii de intervenie pentru prevenirea i /sau ameliorarea
consecinelor diferitelor tipuri de deficiene sau a unor disfuncii la nivel familial,
comunitar i social referitoare la persoanele aflate n dificultate;
mbogirea corpusului de cunotine cu noi informaii rezultate n urma unui permanent
proces de cercetare-aciune i modernizare a programelor de intervenie existent n
domeniul psihopedagogiei speciale i asistenei sociale.
Pentru dezvoltarea personalitii i valorizarea maxim a potenialului uman i la copii fr
deficiene se cere o asigurare difereniat a educaiei, cu att mai mult la persoanele cu deficiene se
impune o abordare specific pentru fiecare categorie. Apar domeniile psihopedagogiei speciale:
- Oligofrenie psihopedagogic (psihopedagogia deficienilor mintali) aspecte
psihologice, psihodiagnoz, educaie, recuperare, integrarea copiilor cu deficiene
mintale.
- Tiflopsihopedagogia (psihopedagogia persoanelor cu deficiene vizuale) probleme
psihologice i pedagogice ale persoanelor cu deficiene de vedere

4

- Surdopsihopedagogia particularitile psihofiziologice ale persoanelor cu deficiene
de auz
- Logopedia prevenire i corectare a problemelor de limbaj
Metodele corectiv-recuperatorii specifice fiecrui domeniu se aleg n funcie de :
- gravitate
- vrst
- posibiliti de compensare .
Probele pot fi abordate distinct sau comune :
- cunoaterea specificului dezvoltrii celor cu deficiene,
- cunoaterea posibilitilor de compensare
- elaborarea unor principii i metode i prin care s se dezvolte ct mai armonios.

Delimitri conceptuale
- n literatura de specialitate exist termeni specifici pentru persoanele care se abat de la
normalitate,(ca semnificaie general) privind ntreaga dezvoltarea psihofizic a persoanei, unele
aspecte rmnnd n urm (fizic, senzorial, mintal);
- normal adaptare echilibrat la mediu i raportare la grup de aceeai vrst i mediu
cultural
- anormal abateri peste standard, insuficiene retard n dezvoltare, abateri
comportamentale , afeciuni fizice;
- OMS (Organizaia Mondial a Sntii), Philip Wood prezint trei aspecte n
abordarea problemelor:
- Aspect organic medical - deficien
- Aspect funcional - incapacitate
- Aspect social handicapul propriu-zis
- Deficiena este anomalie a unei structuri fiziologice, anatomice definitiv sau
temporar ca urmare a unui accident sau a unei boli. Se regsete n forma a cinci categorii: mintale,
senzoriale, fizice, de limbaj, de comportament. Elementul generic de deficien include termeni ca :
- Deficit - conotaia cantitativ a deficienei, adic ceea ce lipsete pentru a
completa o anumit cantitate sau ntregul;
- Defectuozitatea - se refer la ceea ce determin un deficit;
- Infirmitate absena, diminuarea notabil a unor funcii importante (de
regul ne referim la cei cu deficiene motorii accentuate dar i la cei cu
deficiene mintale profunde care necesit o protecie permanent)
- Invaliditate pierderea , diminuarea, capacitii de munc
- Perturbarea - se refer la abaterile de la norm.
- Incapacitatea este aspectul funcional al deficienei i reprezint pierdea sau
diminuarea posibilitii de a realiza o activitate motric sau cognitiv sau un comportament. Apare
n urma unor deficiene i se refer la aciunile i comportamentele considerate importante n viaa
cotidian ( de comunicare, de locomoie, de orientare, de ngrijire corporal).
- Handicapul reprezint aspectul social, fiind rezultatul unei deficiene care mpiedic
ndeplinirea unui rol normal pentru o anumit persoan n funcie de : vrst, sex, factori sociali i
culturali. n O.N.U: se specific ca handicap funcionarea relaiei persoanei deficiente cu mediul ei,
care survine cnd persoana ntlnete obstacole materiale, culturale, sociale care nu-i permite s
accead la diferite sisteme sociale disponibile pentru alii, participarea pe picior de egalitate fiind
ngrdit. Categorii de handicap sunt cele de : independen fizic, independen economic
(cheltuielile de compensare depesc posibilitile subiectului), de integrare social i de mobilitate.
Aspectul social rezum consecinele deficienei i ale incapacitii. Aceste consecine n plan social
sunt incluse n noiunile de handicap, respectiv inadaptare i se pot manifesta n diverse forme:
inadaptare propriu-zis, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
Observaie: se recomand ca unii termeni cum sunt: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt, incapabil
s nu mai fie utilizai n caracterizarea persoanelor cu dizabiliti, deoarece aceti termeni nu
reprezint realitatea i aduc prejudicii grave demnitii umane.

5

Handicapul este considerat un dezavantaj social rezultat dintr-o deficien sau incapacitate.
Dificultile ntlnite de persoanele cu handicap sunt multiple i complexe. O sistematizare
aproximativ identific urmtoarele grupe de dificulti:
a) dificulti de ordin general:
dificulti de deplasare i micare pentru cei cu deficiene fizice;
dificulti de exprimare i comunicare, pentru cei cu deficiene senzoriale;
dificulti de adaptare la modul de via cotidian i la exigenele vieii sociale, pentru
cei cu deficiene mintale i intelectuale;
dificulti de ntreinere pentru persoanele lipsite de venituri i resurse.
b) dificulti de ordin profesional:
dificulti legate de instruirea i pregtirea profesional a persoanelor cu diferite forme
i grade de deficien;
dificulti de plasare n locuri de munc adecavte profesiei sau abasena unor locuri de
munc n condiii protejate.
c) dificulti de ordin psihologic i social:
bariere psihologice care apar ntre persoanele cu i fr handicap ca urmare a
dificultilor ntmpinate n activitile cotidiene, profesionale sau sociale, precum i din
cauza unor prejudeci sau a unor reprezentri deformate cu privire la posibilitile i
activitatea persoanelor cu deficiene.
n concluzie, deficiena poate determina o incapacitate care la rndul ei antreneaz o stare de
handicap ce face ca persoana deficient s suporte cu dificultate exigenele mediului n care
triete, mediu ce poate asimila, tolera sau respinge persoana cu o anumit deficiena.
Dizabilitate este termen de baz utilizat n legislaia romneasc alturi de cel de handicap. Este
utilizat cu precdere pentru a substitui termenul de handicap, pentru a ne racorda la tendinele
internaionale.
Sintagma "elev cu nevoi / cerine educative speciale (CES)" a fost inventat atunci cnd
criteriul educaional a reuit s coordoneze criteriile medicale, psihologice i sociologice de
evaluare i orientare colar i profesional a elevilor cu insuficiene, incapaciti, tulburri sau
dificulti fizice, senzoriale, intelectuale.
Pe baza dreptului copilului la educaie, nvmntul are n responsabilitate fiecare generaie,
integral. n fiecare generaie exist copii cu deficiene, adic cu pierdere, insuficien sau anomalie,
tranzitorie sau definitiv, a structurilor de funcionare fiziologic sau psihologic.
1[2]

Normalizarea este un termen care se refer la asigurarea condiiilor de via corespunztoare pentru
persoanele cu cerine speciale. Ea poate fi: fizic, funcional, social.
Reabilitarea este un proces destinat s ofere persoanelor cu dizabiliti posibilitatea s ajung la
niveluri funcionale fizice, psihice i sociale corespunztoare. Exist tendina de a utiliza n cuplu
noiunile de abilitare i reabilitare.
Incluziunea social se refer la schimbarea atitudinilor i practicilor din partea indivizilor,
institutiilor i organizaiilor, astfel nct toate persoanele s poat contribui i participa n mod egal la
viaa i cultura comunitii din care fac parte.
anse egale reprezint rezultatul aciunii prin care diferite sisteme ale societii i mediului sunt puse
la dispoziia tuturor, n mod egal. Sintagma egalizare a anselor este procesul prin care diferite
sisteme sociale i de mediul devin accesibile fiecruia i n special persoanelor cu dizabiliti.
Serviciile de sprijin se refer la acele servicii care asigur att independena n viaa de zi cu zi a
persoanei cu dizabiliti, ct i exercitarea drepturilor ei.
Protecia social cuprinde totalitatea aciunilor ntreprinse de societate n vederea diminurii sau chiar
nlturrii consecinelor pe care o deficien cauzatoare de handicap o are asupra nivelului de trai al
persoanei cu dizabiliti.

1[2]
Legendre; R. Dictionnaire actuel de lducation. Paris, ESKA, 1993, p. 307.

6

STRATEGIA NAIONAL privind protecia special i integrarea social a persoanelor cu
handicap din Romnia - racorduri internaionale Aspecte privind calitatea vieii i serviciilor
pentru persoanele cu cerine speciale.
I. Cadru general
Schimbarea condiiilor sociale i economice n Romnia a avut un profund impact i asupra
persoanelor cu handicap. Pentru a rspunde acestei provocri este necesar o strategie care s sprijine
persoanele cu handicap pentru a beneficia de oportunitile care se ivesc ca urmare a acestor
schimbri. Aceast strategie va trebui s reconcilieze cerinele economiei de pia cu drepturile de
necontestat ale persoanelor cu handicap spre autodeterminare i participare total la dezvoltarea
propriei ri. Ea va contribui la crearea unui mediu propice pentru ca persoanele cu handicap s fie ct
mai independente posibil, fr a nega asistena social de baz pentru cei care vor continua s aib
nevoie de sprijin direct pentru a duce o via decent. Politica viitoare referitoare la persoanele cu
handicap se va baza pe aceast strategie care trebuie susinut de o legislaie adecvat. Actualmente
asistena social i protecia special a persoanelor cu handicap sunt asigurate de mai multe organisme
guvernamentale: Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap (SSPH), Autoritatea Naional
pentru Protecia Copilului i Adopie (ANPCA), Ministerul Sntii i Familiei (MSF), Ministerul
Muncii i Solidaritii Sociale (MMSS). Avnd n vedere dispoziiile art. 1 alin. (4) din Ordonana de
urgen a Guvernului nr. 12/2001 privind nfiinarea Autoritii Naionale pentru Protecia Copilului i
Adopie, aprobat i modificat prin Legea nr. 252/2001, potrivit crora ANPCA aplic politicile i
elaboreaz strategiile n domeniul promovrii drepturilor copilului, ngrijirii i proteciei copiilor aflai
n dificultate i a celor cu handicap, strategia propus de SSPH se afl n raport de complementaritate
cu Strategia guvernamental n domeniul proteciei copilului n dificultate (2001-2004), aprobat prin
Hotrrea Guvernului nr. 539/2001.
n conformitate cu cerinele internaionale o strategie coerent n favoarea persoanelor cu handicap
trebuie s inteasc spre:
- garantarea unei participri totale i active n viaa comunitii a persoanelor cu handicap;
- asistarea persoanelor cu handicap pentru a-i conduce viaa independent, n acord cu propriile
dorine;
- prevenirea sau eliminarea apariiei deficienelor, prevenirea agravrii i diminuarea consecinelor lor;
- prevenirea apariiei barierelor sociale din calea persoanelor cu handicap, diminuarea consecinelor
barierelor actuale;
- evitarea sau eliminarea oricror forme negative de discriminare asupra persoanelor cu dizabiliti.
Pe plan internaional exist urmtoarele documente care definesc politica privind egalizarea anselor
pentru persoanele cu dizabiliti:
- Carta Social European revizuit (art. 15 - partea a doua);
- Regulile standard ale Organizaiei Naiunilor Unite privind egalizarea anselor pentru persoanele cu
handicap - 1993;
- Rezoluia Consiliului Europei i a reprezentanilor guvernelor rilor membre n cadrul Consiliului
privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap (97/C 12/01) din 1996;
- Recomandarea Consiliului Europei nr. R (92) pentru o politic coerent pentru egalizarea anselor
pentru persoanele cu handicap (1992);
- Convenia Organizaiei Internaionale a Muncii 159 pentru instruirea i angajarea persoanelor cu
handicap (1983);
- Programul mondial de aciune privind persoanele cu handicap, adoptat de Adunarea General O.N.U.
prin Rezoluia nr. 37/52 din 3 decembrie 1982.
Considerm ca obiectiv primordial pentru ara noastr adoptarea unei strategii naionale bazate pe
aceste documente internaionale. Scopul acestei strategii este coordonarea eforturilor tuturor
organismelor guvernamentale i neguvernamentale implicate n sprijinirea persoanelor cu handicap.
Fiecare dintre ministerele implicate are propria lui strategie, propriile lui programe, ceea ce conduce la
evidenierea a dou prioriti strategice: a) definirea unitar a persoanei cu handicap, definiie
acceptat de toate instituiile guvernamentale; i b) recenzarea ct mai corect a persoanelor cu
handicap dup criterii simple, uor de utilizat de ctre recenzori. Ceea ce lipsete este o strategie

7

naional, cu o viziune holistic, interdisciplinar i intersectorial, care s armonizeze aceste strategii
ministeriale, s le mbine i s exprime voina Guvernului Romniei de a-i alinia politica standardelor
internaionale n acest domeniu.

II. Terminologie
Problematica handicapului constituie un cmp semantic complex i n evident schimbare. Precizarea
ctorva noiuni de baz este util deoarece conceptul reflect concepia despre ceva.
1. Conceptele de deficien, incapacitate, handicap
1.1. Termenul deficien reunific absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcii
(anatomic, fiziologic sau psihologic) a persoanei. Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, al unui
accident, dar i al unor condiii negative de mediu.
1.2. Incapacitate desemneaz un numr de limitri funcionale cauzate de deficiene fizice,
intelectuale, senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu. Limitrile pot fi pariale sau totale i nu
permit ca o activitate s fie ndeplinit n limitele considerate normale pentru o fiin uman.
1.3. Termenul handicap se refer la dezavantajul social, la pierderea i limitarea anselor unei persoane
de a lua parte la viaa comunitii la un nivel echivalent cu ceilali membri. El descrie interaciunea
dintre persoana cu dizabiliti i mediu.
Din perspectiva acestui concept, conform legislaiei n vigoare n acest domeniu, persoanele cu
handicap sunt acele persoane pe care mediul social, neadaptat deficienelor lor fizice, senzoriale,
psihice, mentale, le mpiedic total sau le limiteaz accesul cu anse egale la viaa social, potrivit
vrstei, sexului, factorilor materiali, sociali i culturali proprii, necesitnd msuri de protecie special
n sprijinul integrrii lor sociale i profesionale.
Conform ultimelor cerine ale Organizaiei Mondiale a Sntii (OMS), SSPH susine armonizarea
terminologiei romneti din domeniul persoanei cu handicap prin raportare la Clasificarea
Internaional a Funcionrii Dizabilitii i Sntii, adoptat i aprobat la data de 22 mai 2001 de
cea de-a 25-a Sesiune General a OMS (prin Rezoluia WHA 54.21).

III. Prezentarea Secretariatului de Stat pentru Persoanele cu Handicap
Secretariatul de Stat pentru Handicapai a fost nfiinat la data de 1 noiembrie 1990 prin Hotrrea
Guvernului nr. 1.100/1990 privind nfiinarea Secretariatului de Stat pentru Handicapai. Denumirea sa
i structura organizatoric au fost modificate prin Hotrrea Guvernului nr. 939/1997 privind
reorganizarea i funcionarea Secretariatului de Stat pentru Handicapai, devenind Secretariatul de Stat
pentru Persoanele cu Handicap.
Prin Hotrrea Guvernului nr. 22/2001 privind organizarea i funcionarea Ministerului Sntii i
Familiei, cu modificrile i completrile ulterioare, n subordinea Ministerului Sntii i Familiei se
reorganizeaz Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap ca organ de specialitate al
administraiei publice centrale, cu personalitate juridic, condus de un secretar de stat. Art. 9 din
Hotrrea Guvernului nr. 22/2001 prevede c Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap este
organul de specialitate al administraiei publice centrale care realizeaz coordonarea, ndrumarea i
controlul activitii de protecie a persoanelor cu handicap, precum i integrarea social a acestora.
Art. 11 alin. (1) din Hotrrea Guvernului nr. 22/2001 prevede c SSPH are ca atribuii principale:
a) elaborarea i supunerea spre aprobare ministrului sntii i familiei a strategiei guvernamentale n
domeniul proteciei persoanelor cu handicap, aduli i minori, n conformitate cu principiile i normele
internaionale;
b) organizarea, coordonarea i controlul realizrii msurilor de protecie special a persoanelor cu
handicap i a programelor privind strategia guvernamental n domeniul respectiv;
c) finanarea sau cofinanarea proiectelor care pun n practic strategia guvernamental n domeniul
proteciei persoanelor cu handicap.
Din perspectiva acestor atribuii Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap i asum
responsabilitatea de instituie guvernamental cu rol integrator n sistemul de protecie special a
persoanelor cu handicap din Romnia i implementeaz Strategia naional privind protecia special
i integrarea social a persoanelor cu handicap n Romnia prin elaborarea Planului naional de aciune
pe perioada 2002-2005.

IV. Baza legislativ romn i european

8

a) Ordonana de urgen a Guvernului nr. 102/1999 privind protecia special i ncadrarea n munc a
persoanelor cu handicap, publicat n Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr. 310 din 30 iunie
1999, aprobat cu modificri prin Legea nr. 519/2002, publicat n Monitorul Oficial al Romniei,
Partea I, nr. 555 din 29 iulie 2002;
b) Hotrrea Guvernului nr. 427/2001 pentru aprobarea Normelor metodologice privind condiiile de
ncadrare, drepturile i obligaiile asistentului personal al persoanei cu handicap, publicat n
Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr. 232 din 7 mai 2001;
c) Hotrrea Guvernului nr. 696/2001 pentru aprobarea Normelor metodologice privind finanarea
proiectelor n domeniul proteciei speciale a persoanelor cu handicap i administrarea unitilor
finanate n comun de Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap i organizaiile
neguvernamentale ale persoanelor cu handicap sau care au ca obiect de activitate protecia special a
persoanelor cu handicap, publicat n Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr. 437 din 6 august
2001;
d) Regulile standard - O.N.U.;
e) Recomandri i rezoluii ale Uniunii Europene;
f) Carta Social European, revizuit, art. 15.

1. Concept
Alegerea - posibilitatea persoanei cu handicap de a alege cum, unde, cu cine, de a lua hotrri privind
viaa sa.
2. Scop
Creterea calitii vieii persoanelor cu handicap
3. Grupuri int
A. Copii cu handicap (0-18 ani) aflai n familie, n structuri rezideniale, n structuri alternative
B. Tineri cu handicap (18-26 ani) aflai n familie, n structuri rezideniale, n structuri alternative
C. Aduli cu handicap de vrst activ, integrai sau nu n munc
D. Aduli dup vrsta de pensionare, care au certificat de ncadrare ntr-o categorie de handicap
E. Familii cu risc de natere a copilului cu deficiene.
4. Principii directoare
Aceast strategie este bazat pe urmtoarele principii:
1. Principiul egalizrii anselor, stabilit de Regulile standard ale Naiunilor Unite privind egalizarea
anselor pentru persoanele cu handicap:
a) principiul egalitii drepturilor implic faptul c nevoile fiecrui individ sunt de importan egal,
c acele nevoi trebuie s fie baza de planificare a societilor i c toate resursele trebuie s fie n aa
fel exploatate nct s asigure fiecrui individ anse egale de participare la viaa societii;
b) principiul egalizrii anselor: principiu prin care toi cetenii, n particular persoanele cu handicap,
pot avea acces la diversele sisteme ale societii: cadru material, servicii, informaii, documentare,
activiti;
c) principiul asigurrii serviciilor de sprijin: persoanele cu handicap sunt membre ale societii i au
dreptul s rmn n comunitatea local. Ele trebuie s primeasc sprijinul de care au nevoie la nivelul
obinuit al structurilor de educaie, sntate, angajare n munc i servicii sociale;
d) principiul obligaiilor egale: deoarece persoanele cu handicap obin drepturi egale, ele vor trebui s
aib i obligaii egale. Atunci cnd aceste drepturi sunt obinute, societile trebuie s i creasc
ateptrile din partea persoanelor cu dizabiliti. Ca parte a procesului de egalizare a anselor, trebuie
elaborate prevederi care s sprijine persoanele cu handicap n preluarea total a responsabilitii, ca
membre ale societii.
2. Principiul descentralizrii i responsabilizrii comunitii, care se bazeaz att pe ntrirea i
dezvoltarea serviciilor publice specializate existente, ct i pe crearea altor servicii comunitare care s
se afle n subordinea consiliilor locale i consiliilor judeene.
3. Principiul solidaritii, potrivit cruia comunitatea particip la sprijinirea persoanelor cu handicap
care nu i pot asigura, total sau parial, nevoile sociale, pentru meninerea i ntrirea coeziunii

9

sociale.
4. Principiul interveniei intersectoriale i interdisciplinare, potrivit cruia protecia special i
integrarea social a persoanelor cu handicap sunt abordate n contextul politicilor sociale, familiale i
educaionale. Abordarea i rezolvarea problemelor n acest domeniu presupun colaborarea i
coordonarea tuturor factorilor responsabili - intersectorialitate i interdisciplinaritate.
5. Principiul parteneriatului, potrivit cruia instituiile publice centrale i locale mpreun cu
organizaiile neguvernamentale ale persoanelor cu handicap coopereaz n vederea integrrii n
societate a persoanelor cu handicap.
6. Principiul stimulrii persoanelor cu handicap de a duce o via independent.
Strategia naional privind protecia special i integrarea social a persoanelor cu handicap dorete s
reliefeze cile i mijloacele pentru a pune treptat n practic aceste principii n Romnia.
5. Obiective prioritare
I. Reforma administrativ a SSPH
II. Reforma instituional

I. Reforma administrativ a SSPH
Ca parte a reformei administrative a ntregului Guvern, reforma administrativ a SSPH se bazeaz pe
urmtoarele principii:
1. respect fa de persoana cu handicap;
2. separarea funciilor politice de cele administrative;
3. definirea clar a rolurilor, responsabilitilor i relaiilor SSPH cu celelalte instituii;
4. comunicare, flexibilitate i transparen.
Reforma administrativ are drept obiectiv consolidarea administraiei publice centrale i locale prin:
1. reforma cadrului normativ bazat pe principiul unitii i coerenei, n vederea obinerii unui sistem
integrat de acte normative n domeniul proteciei persoanelor cu handicap, n deplin concordan cu
prevederile Constituiei Romniei, cu legislaia Comunitii Europene, ale conveniilor internaionale.
Vor fi reanalizate documentele internaionale ratificate de Romnia, pentru a se ndeprta carenele de
traducere. Se va urmri totodat i transferarea de competene i responsabiliti ctre autoritile
locale, n contextul general al descentralizrii activitii de protecie a persoanelor cu handicap, printr-
o colaborare ntre SSPH, ANPCA, Ministerul Educaiei i Cercetrii (MEC), MMSS, Ministerul
Tineretului i Sportului (MTS), Ministerul Lucrrilor Publice, Transporturilor i Locuinei (MLPTL)
i autoritile publice locale n condiiile Legii administraiei publice locale nr. 215/2001, cu
modificrile i completrile ulterioare;
2. mbuntirea capacitii manageriale la nivelul SSPH i n unitile subordonate, prin definirea
clar a rolurilor i responsabilitilor compartimentelor de specialitate, descentralizarea unor activiti,
crearea unui corp stabil de funcionari publici competeni i neutri din punct de vedere politic, care s
aib "spiritul serviciului public";
3. modernizarea sistemului de monitorizare a promovrii i respectrii drepturilor persoanelor cu
handicap, prin informatizarea reelei SSPH, instruire de specialitate (msur inclus n Programul
naional de aderare a Romniei la Uniunea European);
4. managementul eficient al centrelor de tip rezidenial aflate n coordonarea SSPH, cu restructurarea
activitilor prin trecerea accentului de pe serviciile medicale pe cele de recuperare i integrare social;
5. diversificarea serviciilor publice cu orientare pe informare, educare, comunicare, prin nfiinarea
att la nivel central, ct i local a serviciilor de consultan i consiliere;
6. elaborarea standardelor de calitate pentru serviciile publice specializate;
7. demedicalizarea sistemului i nfiinarea infrastructurii de intervenie social, nlocuind treptat
comisiile de expertiz medical cu comisiile de integrare socioprofesional.

II. Reforma instituional
Reforma instituional este un proces alctuit din 4 etape care se desfoar n acelai timp,
complementar i integrat:
1. prevenirea instituionalizrii;
2. restructurarea instituional;
3. dezvoltarea sistemului alternativ de asisten i protecie special;

10

4. Dezinstituionalizarea.
1. Prevenirea instituionalizrii este deosebit de important. Pentru aceasta este imperios necesar s se
creeze servicii de sprijin al vieii independente n familie, precum i servicii rezideniale pe baze
comunitare de tip familial, att pentru copii, ct i pentru aduli cu handicap. Experiena demonstreaz
c prevenirea instituionalizrii, ndeosebi pentru copii, este mai eficient, inclusiv din punct de vedere
economic.
Prevenirea instituionalizrii presupune cteva aspecte prioritare:
a) limitarea i stoparea intrrilor rezideniale;
b) ajutor familial;
c) informare-consiliere familial;
d) servicii de urgen - risc de instituionalizare pentru persoanele cu handicap.
2. Restructurarea instituional
Pe termen scurt va fi elaborat i implementat un program urgent de restructurare instituional pentru
instituiile existente ale SSPH n colaborare cu experi internaionali. Acest program va urmri:
a) umanizarea instituiilor existente prin schimbarea atitudinii fa de beneficiari;
b) stabilirea clar a obiectivelor i a mandatului fiecrei instituii;
c) revizuirea criteriilor de admitere n instituii;
d) elaborarea i asigurarea standardelor minime de via n instituii;
e) schimbarea concepiei manageriale a directorilor acestor instituii, n concordan cu orientrile din
politica actual internaional n domeniul dizabilitii. Se va trece de la abordarea strict medical,
pasiv, la cea interdisciplinar, activ, cu accent pe creterea calitii vieii beneficiarilor;
f) reechilibrarea structurii de personal n instituii din perspectiva abilitrii i integrrii persoanelor cu
handicap;
g) creterea numrului de personal specializat n funciile de asisteni sociali, psihologi, instructori de
ergoterapie, terapeui ocupaionali, kinetoterapeui, pedagogi de recuperare, logopezi, profesori de
educaie special, pedagogi etc.;
h) acordarea de atenie selecionrii i motivrii personalului (sistem coaching) n cadrul instituiei.
Pregtirea profesional a personalului se va face din perspectiva reformei sistemului de protecie a
persoanelor cu handicap, n sensul demedicalizrii serviciilor ctre persoana asistat, al diversificrii
serviciilor, al deschiderii instituiei ctre comunitate;
i) ntocmirea i aplicarea planurilor de intervenie individualizate, planurilor de intervenie
personalizate pentru fiecare beneficiar, bazate pe nevoile i potenialul fiecruia. Scopul planurilor va
fi atingerea potenialului maxim al fiecrei persoane;
k) iniierea programelor de formare profesional a personalului din instituii;
l) transformarea unitilor existente din uniti pasive, de internare i supraveghere medico-social a
persoanelor cu handicap, n uniti care duc o politic activ de integrare socioprofesional a
persoanelor cu handicap; stabilirea unei legturi puternice i permanente cu familia persoanei aflate n
ngrijire; monitorizarea acestei legturi de ctre specialiti n domeniu, avnd ca rezultat creterea
gradului de integrare social.
Pe termen lung instituiile cu un numr de peste 50 de asistai vor fi transformate treptat, scopul final
fiind desfiinarea lor. Ca un obiectiv pe termen lung va fi realizat un plan individualizat pentru o
restructurare treptat a instituiilor rezideniale de stat.
Aceasta va fi posibil doar cnd se va oferi o alternativ de ngrijire n cadrul comunitii. Personalul
care lucreaz n aceste instituii va fi recalificat astfel nct s intre n noile servicii comunitare.
Se va pregti o reea de specialiti care s evalueze cazurile ce vor fi integrate n comunitate i s
asigure legtura dintre instituie i serviciile pe baze comunitare.
Aceste alternative vor duce la creterea calitii vieii rezidenilor i la reducerea substanial a
costurilor.

3. Dezvoltarea sistemului alternativ de asisten-protecie special
Abordarea acestei problematici se bazeaz pe o viziune sistemic, care reglementeaz cele 3 aspecte
importante:
a) cronologic - sistemul trebuie s cuprind servicii pentru beneficiari de la natere (i prenatal) pn
la vrsta a III-a, precum i pentru familiile lor;
b) formativ - sistemul trebuie s ofere condiii de abilitare-reabilitare-educare pentru beneficiari, din

11

perspectiva creterii gradului de autonomie necesar pentru traiul independent i a integrrii
socioprofesionale;
c) integrativ - sistemul de servicii al SSPH trebuie s fie complementar i armonizat cu sistemele
celorlalte instituii guvernamentale i neguvernamentale centrale i locale, prin standardele de calitate
i prin forma de acreditare, pentru a se evita suprapunerea serviciilor, risipa de resurse financiare,
umane i pentru acoperirea eficient la nivel naional, rural i urban, a tipurilor de servicii.
4. Dezinstituionalizare
Este un proces complementar primelor 3 aspecte prezentate i se bazeaz pe 3 etape importante:
a) evaluarea serviciilor existente;
b) iniierea serviciilor noi pentru grupe de vrst i tipuri de deficiene care nu se regsesc n sistem
pn n prezent i care vor fi promovate prin servicii-pilot;
c) dezvoltarea serviciilor existente i colaborarea cu organizaiile neguvernamentale, romne i strine,
care au dovedit o implicare real, profesionist i eficient n ultimii ani.
Acest sistem trebuie s cuprind tipurile de servicii i de centre prezentate mai jos:
Centre:
1. centre-pilot;
2. centre de ngrijire i asisten;
3. centre de recuperare i reabilitare;
4. centre de integrare prin terapie ocupaional;
5. locuine protejate, de tip familial;
6. centre de zi;
7. centre de intervenie timpurie.
Servicii:
1. servicii de prevenie i intervenie timpurie;
2. educaie i colarizare la domiciliu a persoanelor nedeplasabile;
3. servicii de terapie i recuperare la domiciliu;
4. servicii de prevenire a abandonului, prin monitorizare, asisten i sprijin pentru femeia gravid;
5. servicii rezideniale de tip familial;
6. orice alte servicii care s conduc la bunstarea persoanei cu handicap alturi de familia sa.
Domenii sectoriale
A. Social-medical
Colaboratori: MSF, MMSS, MEC, ANPCA, consiliile judeene, consiliile locale i consiliile locale ale
sectoarelor municipiului Bucureti
Obiective generale:
1. consiliere i informare familial, contientizarea factorilor de risc n apariia handicapului;
2. prevenia apariiei handicapului i prevenia instituionalizrii;
3. depistarea precoce i intervenia timpurie;
4. dezvoltarea reelei de servicii de recuperare i terapie (pediatru, psiholog, logoped, kinetoterapeut
etc.);
5. asigurarea unui sistem eficient de tratament i medicaie;
6. asigurarea unui sistem eficient pentru construirea i distribuirea dispozitivelor de asistare: proteze,
orteze, aparatur i materiale ajuttoare compensatorii, aparatur de semnalizare vizual, aparate
ortopedice, dispozitive de mers, scaune rulante etc.
1. consiliere i informare familial pre- i postnatal;
2. intervenia timpurie i recuperare pentru segmentul de vrst cuprins ntre 0-3 ani;
3. formarea i implicarea specialitilor de educaie special pentru segmentul de vrst cuprins ntre 0-
3 ani;
4. formarea i specializarea asistenilor sociali - responsabili de caz - pentru intervenia i suportul
familial (0-3 ani);
5. dezvoltarea serviciilor individualizate: asistent personal, servicii de ngrijire la domiciliu (ajutor n
gospodrie, mas la domiciliu, servicii de infirmerie, interprei etc.), servicii de suport familial pe
termen scurt, n situaii de criz;
6. colaborarea la dezvoltarea serviciilor de asisten social comunitar, prin profesionalizarea

12

asistenilor sociali -responsabili de caz.
B. Psihopedagogic-formativ-vocaional
Colaboratori: MEC, ANPCA, consiliile judeene, consiliile locale i consiliile locale ale sectoarelor
municipiului Bucureti
Principii:
Strategia naional pentru copii i tineri cu handicap are la baz ideea educaiei pentru toi i pentru
fiecare.
1. colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii, indiferent de gravitatea i tipul
deficienei/handicapului sau de locul n care se afl fiecare, prin promovarea educaiei inclusive.
2. Intervenia timpurie trebuie s fie o preocupare principal a educaiei speciale.
3. Eliminarea etichetrilor, stigmatizrilor pentru anumite grupuri de deficieni ca fiind
"noneducabili". Acest fapt are ca urmare desfiinarea excluderii anumitor persoane de la educaie.
4. Alocarea resurselor materiale necesare educaiei copiilor cu cerine educative speciale trebuie s se
fac pe principiul "resursa urmeaz copilul", indiferent de forma de nvmnt pe care o frecventeaz.
5. Promovarea educaiei prin sport i cultur fizic trebuie s se fac prin susinerea manifestrilor
sportive pentru persoanele cu handicap, participarea la jocurile paralimpice naionale i internaionale.
Obiective generale:
Copiii i tinerii din familii:
a) identificarea elevilor cu nevoi speciale att n mediul urban, ct i n cel rural i acordarea tuturor
serviciilor de sprijin n conformitate cu principiul "resursa urmeaz copilul";
b) monitorizarea gradului de accesibilitate arhitectural din colile speciale i din colile publice;
c) participarea la elaborarea i aplicarea curriculumului naional pentru copii cu nevoi speciale
(metodologii, planuri de nvmnt etc.);
d) realizarea unui sistem eficient de formare, orientare profesional i angajare n munc, prin
colaborarea dintre colile postliceale de pregtire a copiilor i tinerilor cu nevoi educative speciale,
Agenia Naional de Ocupare a Forei de Munc, ateliere protejate i ageni economici.
Educarea i formarea copiilor, tinerilor i adulilor cu handicap din instituiile de interes public pentru
protecia special a persoanelor cu handicap:
a) abordarea metodologiei de educare i abilitare din perspectiva integrrii sociale, a vieii
independente sau cu grad ct mai redus de dependen, precum i a profesionalizrii;
b) schimbarea atitudinii i a mentalitii factorilor de conducere i de decizie din centrele de
recuperare;
c) schimbarea comportamentului personalului de ngrijire din centrele instituionalizate.

C. Orientarea, formarea profesional i angajarea n munc
Colaboratori: MMSS, Agenia Naional pentru Ocuparea Forei de Munc (ANOFM), Ministerul
Administraiei Publice (MAP), MEC, Consiliul Naional de Formare Profesional a Adulilor
(CNFPA)
Abordarea pregtirii profesionale se face din perspectiva respectrii principiilor economiei de pia.
1. Instruirea profesional adecvat i msurile de reabilitare vor fi fcute disponibile pentru toate
categoriile de persoane cu handicap, iar munca i oportunitile de angajare pentru acestea vor fi
promovate pe piaa deschis a muncii att n mediul urban, ct i n mediul rural. Se va susine politica
de educaie i formare profesional iniial, propus de MEC pentru a se asigura continuitatea i
coerena politicii de instruire a copiilor i tinerilor cu dizabiliti.
2. Instrumentele existente ale pieei muncii, scheme, modaliti i programe de formare profesional i
msuri de promovare a angajrii vor fi accesibile i persoanelor cu handicap. n msura n care este
posibil, va fi aplicat principiul "libertatea alegerii" cu privire la formarea profesional i angajare. Ca o
consecin, stabilirea sau excluderea dintr-un anumit domeniu sau profesie pe motivul dizabilitii,
vrstei, sexului va constitui o nclcare a drepturilor omului. Orice legislaie sau directiv existent n
acest sens va fi abrogat.
3. Persoana cu handicap i, dac este necesar, familia sau reprezentantul su particip la ansamblul
msurilor luate n vederea orientrii sale profesionale.
Obiective generale:
1. ca parte a politicii active de angajare trebuie stabilit un dialog social cu i ntre firme i organizaii
nonguvernamentale privind instruirea profesional i angajarea persoanelor cu handicap;

13

2. programele de aciune trebuie s includ msuri pentru proiectarea i adaptarea locurilor de munc
n aa fel nct acestea s devin accesibile persoanelor cu diferite handicapuri/deficiene;
3. dezvoltarea i crearea locurilor de munc astfel nct acestea s fie nsoite de sprijin activ i de
msuri de susinere specifice i individualizate pentru a ajuta persoana cu handicap, dar i angajatorul
dispus s o ncadreze;
4. elaborarea unui plan naional de evaluare, orientare i formare profesional n colaborare cu
ANOFM.
1. crearea unei baze de date la nivel judeean pentru evidenierea potenialului forei de munc n
rndul persoanelor cu handicap;
2. cursuri de calificare pentru persoanele cu handicap (inspectoratele de stat teritoriale pentru
persoanele cu handicap n colaborare cu direciile de munc i solidaritate social judeene);
3. studii zonale privind cererea i oferta pe piaa muncii pentru persoanele cu handicap - marketing
social;
4. dezvoltarea unei reele de specialiti pentru consiliere i informare privind locurile de munc pentru
persoanele cu handicap;
5. ncadrarea n munc a persoanelor se poate face:
a) n mediul obinuit de munc, cu sau fr protejarea locului de munc;
b) n unitile protejate;
c) prin munc la domiciliu;
d) n unitile de terapie ocupaional.
6. Concretizarea sistemului activ de sprijin printr-o varietate de msuri:
a) mprumuturi i garanii pentru ntreprinderile mici i mijlocii;
b) contracte exclusive;
c) drepturi prioritare de producie;
d) scutire de la plata taxelor vamale i a T.V.A., conform prevederilor Ordonanei de urgen a
Guvernului nr. 102/1999, aprobat cu modificri i completri prin Legea nr. 519/2002;
e) scutire de la plata impozitului pe profit, conform prevederilor Ordonanei de urgen a Guvernului
nr. 102/1999, aprobat cu modificri i completri prin Legea nr. 519/2002;
f) sprijin tehnic (consultan tehnic);
g) subvenionarea parial a locurilor de munc adaptate;
h) acordarea de credite bancare pentru unitile protejate (necesare aprovizionrii cu materiale, dotrii
cu utilaje moderne, reutilrii etc.).

D. Accesibiliti
Colaboratori: MLPTL, MAP, MEC
1. La mediul fizic:
Monitorizarea aplicrii art. 11-17 din cap. III - Accesibiliti pentru persoanele cu handicap - din
Ordonana de urgen a Guvernului nr. 102/1999, aprobat cu modificri i completri prin Legea nr.
519/2002, referitoare la:
a) normativul privind adaptarea cldirilor civile i spaiului urban aferent, inclusiv n mediul rural
(coli, primrii, magazine, biserici etc.), la exigenele persoanelor cu handicap;
b) accesibilizarea telefoanelor publice;
c) recunoaterea limbajului mimico-gestual;
d) organizarea i semnalizarea spaiilor de parcare;
e) achiziionarea mijloacelor de transport public, accesibile pentru toi;
f) montarea sistemelor de semnalizare sonor i vizual pentru persoanele cu handicap.
2. La informare, educaie, cultur
a) iniierea dezvoltrii unor centre de Internet, accesibile arhitectural, cu aparatur informatizat
adaptat i pentru persoanele cu diferite tipuri de deficien;
b) organizarea de spectacole de teatru, oper, operet, concerte n spaii accesibile.

E. Asisten financiar
Colaboratori: MMSS, Ministerul Finanelor Publice (MFP)
Obiective generale:

14

- egalizarea anselor pe termen lung va duce la trecerea unei pri din categoria persoanelor cu
handicap din beneficiari ai asistenei sociale n ceteni cu drepturi i obligaii, precum i n categoria
persoanelor cu grad redus de dependen sociofinanciar.
1. modificarea sistemului de ncadrare a persoanelor cu handicap n categorii, prin introducerea n
paralel a unui sistem procentual de evaluare a capacitii de integrare social;
2. organizarea comisiilor de integrare socioprofesionale a persoanelor cu handicap i a metodologiei
de evaluare, conform normelor internaionale n domeniu;
3. asigurarea respectrii drepturilor la prestaii sociale n bani, reprezentate de ajutoarele speciale i
alte faciliti prevzute de legi speciale.

F. Cercetare i statistic
Colaboratori: Institutul Naional de Studii i Strategii privind Problemele Persoanelor cu Handicap
(INSSPPH), MSF, MEC, MMSS, Institutul Naional pentru ntreprinderi Mici i Mijlocii (INIMM),
MAP
Obiective generale:
1. iniierea unor programe de cercetare n domeniul problemelor sociale i economice care afecteaz
att viaa persoanelor cu handicap, ct i a familiilor acestora;
2. adoptarea terminologiei i criteriilor unice pentru efectuarea recensmntului persoanelor cu
handicap.
1. colectarea datelor statistice: demografice, familiale, legate de natura i originea handicapului,
colarizare, ocupaie, locuin, servicii specializate folosite, natura i nivelul veniturilor etc.;
2. prelucrarea acestor date de ctre instituiile de cercetare statistic.
Extrase din: HOTARARE nr. 1215 din data de 31/10/2002
publicata n M.O. nr. 853 din data de 26/11/2002
pentru aprobarea Strategiei naionale privind protecia special i integrarea social a
persoanelor cu handicap din Romnia

Consilierea copiilor cu cerine educative speciale

Interveniile de consiliere cuprind toate aciunile destinate s produc schimbri n
persoane, grupuri i instituii.
Un model cu trei dimensiuni permite descrierea activitilor posibile, ntr-o varietate de
situaii n care este necesar intervenia de consiliere.
2[1]
Cele trei dimensiuni sunt: Sarcina;
Scopul interveniei; Metoda de intervenie.

2
Gibson, L.R.; Mitchell, H.M. Introduction to Guidance. New York, MacMillan Publishing Co. Inc.,
1981, p. 61.

15

Sarcina arat pe cine sau ce intete intervenia de consiliere. Din
perspectiva sarcinii, interveniile pot fi orientate ctre persoane,
familie, clas, coal, cartier sau localitate, asociaie sau instituie.
Scopul interveniei poate fi: prevenia sau remedierea handicapului
colar sau socioprofesional; stimularea dezvoltrii personale i
ocupaionale. Totodat, se precizeaz de ce este necesar sau
ateptat intervenia.
Metoda de intrare n contact i de lucru cu persoane, grupuri i
instituii arat cum se produce intervenia: prin serviciu direct,
care implic contact i comunicare ntre consilier i consiliat sau
angajare efectiv a consilierului n relaii cu instituia sau
comunitatea; prin consultaie i pregtire, mpreun cu ali
profesioniti sau neprofesioniti; prin media (calculatoare, exerciii
programate, cri, radio, TV etc.).
Din model se deduc funciile profesorului-consilier: consilier, consultant, coordonator,
agent de orientare i evaluator.
Consilierea individual este considerat activitatea cea mai important. Celelalte
activiti conduc la aceast funcie, pe care o definiie uzual o identific cu relaia personal,
fa n fa, a dou persoane. Consilierul furnizeaz o situaie de nvare n care consiliatul
este ajutat s i cunoasc situaia prezent i s anticipeze situaii viitoare, n care i poate
folosi caracteristicile i potenialul pe o cale satisfctoare pentru sine i benefic pentru
societate.
Definiia a fost dedus din activitile de consiliere necesare majoritii elevilor. Ea se
aplic persoanelor care pot face alegeri fr restricii, altele dect cerinele deduse, personal,
din autocunoatere i punerea ei n relaie cu cel mai potrivit rol i comportament efectiv de
rol social (colar, familial, profesional, cetenesc etc.). Cutarea rolului se face prin:
clarificarea viziunii personale despre via; informarea despre domeniile de interes; adoptarea
alegerilor valabile, concordante cu natura proprie. Adoptarea oricrui rol cere nvare cu scop
de realizare a identificrii, pentru exercitarea lui cu succes.
Termenul de consiliere are numeroase definiii. Pentru elevii cu CES este potrivit
definiia care red nelegerea faptului c n consiliere persoanele interacioneaz n scopul
oferirii i primirii de ajutor. n acest cadru, consilierul l ascult pe consiliat, comunic cu
acesta, dar nu acioneaz i nu hotrte n locul lui.
Consilierea pentru ajutor implic asumarea i respectarea unor principii:

16

respectarea drepturilor persoanei de a-i alege ce i se potrivete;
facilitarea deciziei personale;
ncurajarea persoanei s evolueze pe coordonatele care i sunt proprii;
explorarea atent a situaiei sau problemei, din perspectiva persoanei consiliate;
negocierea obiectivelor relaiei de consiliere sau antrenament i acordul reciproc;
furnizarea de informaie relevant pe ci clare i eficace.
Consilierea persoanelor cu insuficiene, deficiene sau dizabiliti are caracteristici
specifice. Consilierea elevilor cu cerine sau nevoi educative speciale are loc n colaborare cu
medici, psihologi, psihopedagogi, asisteni sociali, cu familia. Consilierul obine de la
specialiti informaii despre conduita consiliatului i le pune la dispoziia acestuia, cu
evidenierea aspectelor pozitive i posibilitilor, oportunitilor de integrare (colar,
profesional, social).
Perspectiva din care lucreaz consilierul este de ntrire a prilor pozitive, de
maximizare a potenialului consiliatului pentru asumarea de roluri sociale posibile i realiste,
care ofer perspectiva unor performane bune.
Pentru asumarea cu succes a sarcinii de consiliere individual, persoana care consiliaz
i propune:
s vad elevul aa cum se manifest n mediul su familial, comunitar, colar;
s sesizeze modificarea care l poate ajuta pe consiliat n gsirea locului i rolului su
colar i vocaional;
s funcioneze ca persoan-resurs privind cunoaterea
colilor, posibilitilor de calificare i meseriilor (ocupaiilor)
din zon, cu condiiile i cerinele practicrii lor efective;
s dezvolte o cunoatere aprofundat a solicitrilor i
(contra)indicaiilor posturilor de munc, s le pun n relaie cu
anumite caracteristici personale (aptitudini, capaciti, atitudini)
pentru a ajuta consiliatul s fac o alegere consonant cu
potenialul propriu; s aeze mpreun nevoile consiliatului i
opiunile accesibile;
s antreneze consiliatul n programe de nvare a
comportamentelor de rol.
Pentru a ncuraja dezvoltarea personal a elevului cu CES n concordan cu
dezvoltarea carierelor profesionale din zon, consilierul trebuie:

17

1. s cunoasc caracteristicile elevului cu nevoi
speciale i cerinele personale de educaie;
2. s fie familiarizat cu ofertele de abilitare,
reabilitare, nvare, profesionalizare ale colilor i
instituiilor de educaie obinuit i special din
zon;
3. s contabilizeze resursele financiare de care ar
putea dispune elevul n perioada de formare colar
i profesional (sprijin financiar din familie, alocaii
i ajutoare din partea statului sau comunitii
locale);
4. s se informeze la zi despre situaia pieei muncii.
Cnd consiliatul este gata s intre pe piaa muncii, consilierul devine profesorul care l
nva s caute pe ci eficiente o ocupaie. Consiliatul este antrenat pentru a ti:
1. Cum se recepioneaz ofertele.
2. Cum se completeaz aplicaiile (Curriculum Vitae,
memoriu, fie, alte formulare).
3. Cum s se comporte la interviu.
4. Cum s i sporeasc ansele de a trece testele de
intrare.
5. Cum s utilizeze comportamente alternative pentru
a-i maximiza ansele de admitere.

Informaii despre elevul cu CES
Sarcina interveniei de consiliere stabilete cine este cel consiliat.

Sintagma "elev cu nevoi / cerine educative speciale
(CES)" a fost inventat atunci cnd criteriul educaional a
reuit s coordoneze criteriile medicale, psihologice i
sociologice de evaluare i orientare colar i profesional

NEVOI,
CERINE
EDUCATIVE
SPECIALE
(CES)


18

a elevilor cu insuficiene, incapaciti, tulburri sau dificulti fizice, senzoriale,
intelectuale.

Pe baza dreptului copilului la educaie, nvmntul are n responsabilitate fiecare
generaie, integral. n fiecare generaie exist copii cu deficiene, adic cu pierdere,
insuficien sau anomalie, tranzitorie sau definitiv, a structurilor de funcionare
fiziologic sau psihologic.
3[2]

n relaie cu mediul colar, ei pot dobndi un handicap, ca o consecin posibil dar nu
obligatorie a dezavantajului, dat de funcionarea deficitar. Cnd incapacitatea sau limitarea,
rezultat din deficien, se transpune n dezavantaj handicapant, este necesar orientarea spre
instituii speciale de nvmnt. Dar handicapul poate fi prevenit sau diminuat n multe
cazuri. Soluia preconizat indic rspunsuri educative adecvate la nevoile elevului, formulate
ca cerine speciale. Cnd aceste rspunsuri sunt adecvate i suficiente pentru susinerea
dezvoltrii personale i adaptrii colare, atunci se poate vorbi de o posibil integrare
profesional.
Elevul cu CES poate fi situat pe o scal continu, n funcie de cantitatea i calitatea
asistenei educative suplimentare de care are nevoie.
Concepia enunat prin aceast fraz are implicaii multiple n interpretarea strii i
potenialului specific elevilor cu CES, dintre care:
Ideea 1 limitrile n capacitatea de adaptare apar n contextul furnizat de mediul
standard n care evolueaz o generaie i atunci este necesar sprijin educativ suplimentar
pentru elevii cu nevoi/cerine speciale.
Ideea 2 limitrile specifice coexist cu capaciti adaptative generale sau personale
utilizate pentru ameliorarea vieii persoanei ntr-o perioad de sprijin i intervenie educativ,
instructiv i de profesionalizare.
Ideea 3 intervenia i sprijinul se furnizeaz adecvat, atunci cnd evaluarea
persoanei cu CES (copil, adolescent, tnr) este complex i valid; de exemplu, alturi de
celelalte evaluri (medical, social), evaluarea psihologic exist i ine seama de
diversitatea cultural i lingvistic, deficitele de comunicare i factorii comportamentali, iar
evaluarea pedagogic ine seama de limitele impuse de deficien, corelate cu un curriculum
colar i programe de pregtire profesional.

3[2]
Legendre; R. Dictionnaire actuel de lducation. Paris, ESKA, 1993, p. 307.

19

Ideea 4 n sens restrns, sintagma elev cu CES desemneaz orice copil sau adolescent
cu deficien fizic, senzorial, intelectual, comportamental; n sens larg, elev cu CES
devine i copilul sau adolescentul cu tulburri sau dificulti de nvare. Extensia operat
de aceast idee trimite la viziunea umanist despre nevoile comune ale oamenilor i la
drepturile universale de satisfacere a lor, indiferent de intervalul valorizrii sociale n care
cineva se plaseaz, dup orice criteriu, la orice vrst, n orice moment al existenei.
Drepturile omului se susin mai pregnant atunci cnd n cauz este persoana aflat n
dezvoltare.

1. Elevi cu dificulti de nvare
Dificultile de nvare sunt ntlnite frecvent n copilria mic i mijlocie, dar i la
adolescent i adult. Ele apar n activitatea de rezolvare a sarcinilor de nvare i
desemneaz un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament sczut.
Persoana cu dificulti de nvare, indiferent de sursa acestor dificulti, este cea care
risc s nu se nscrie n direcia finalitilor educaionale cu vocaie universal.
4[3]

n plan personal, finalitile educaiei de orientare umanist tind spre formarea plenar a
fiinei umane prin:
o dezvoltare integral a tuturor dimensiunilor individului;
o autonomie;
o adaptare la mediu;
o capacitate de comunicare.
n plan transcendent, finalitile educaiei umaniste orienteaz spre:
o cutare constant a realizrii unui ideal de Sine;
o cutare a Binelui;
o recunoatere a valorilor proprii;
o contiin lucid a realitii;
o angajare activ n dezvoltarea specific culturii din care face parte;
o capacitate de asimilare a elementelor umaniste din alte culturi.
Elevii cu dificulti de nvare prezint ntrzieri semnificative fa de nivelul obinuit
al achiziiilor colare, n raport cu programa i cu cadrul de referin constituit de majoritatea

4[3]
Legendre, R. Op. cit. p. 612.

20

colegilor. Aceste ntrzieri i contrariaz pe cei din jur, fiindc elevii nu au deficiene fizice,
intelectuale sau senzoriale.
Ei sunt apreciai de anturaj ca avnd potenialul intelectual necesar pentru achiziiile
colare proiectate. n pofida acestui potenial, elevii nregistreaz ntrzieri cu mai mult de 1
an (dificulti uoare) sau cu mai mult de doi ani (dificulti grave). ntrzierile se
nregistreaz la una dintre disciplinele principale (romn, matematic) sau pe ansamblul
disciplinelor colare, ndeosebi n coala primar i gimnaziu. Stabilirea dificultilor de
nvare se face prin evaluare pedagogic sumativ, bazat pe programele n care sunt date
obiectivele nvrii i standardele de performan.
Deci termenul dificulti de nvare semnific ntrzierile (retardul) n achiziia
unei/unor discipline colare sau n ansamblul disciplinelor colare. Acesta este utilizat atunci
cnd un elev are performane colare slabe, n pofida unui potenial intelectual normal.
Elevul cu dificulti de nvare este cel care, dei nu are o deficien, nu rezolv unele
sau toate sarcinile nvrii colare. El nu are nevoi speciale semnificative, reclamnd doar
anumite CES sau abordri educative speciale.
5[4]

Dificultile de nvare se manifest, cu predilecie, n zona capacitilor instrumentale:
vorbit, scris, citit, calcul.
Originea dificultilor de nvare propriu-zise este plasat n:
o disfunciile uoare perceptive i psihomotorii;
o disfunciile schemei corporale i lateralitii;
o orientarea spaial deficitar;
o orientarea temporal deficitar;
o deficitele de atenie i motivaie;
o ntrzierea n dezvoltarea limbajului (recepie, nelegere, producie);
o inteligena lent, situat de msurarea prin teste de inteligen n intervalul 75-90
(coeficient de inteligen, CI).
Dificultile colare au fost clasificate n dou categorii principale: dificulti specifice i
dificulti nespecifice de nvare.
6[5]
Categoriile principale se mpart, la rndul lor, n alte
categorii subordonate, dup cum urmeaz:
Dificulti specifice:
o de tip verbal: oral (dislalii, disfemii, disfonii); grafic (disgrafii, dislexii);
o de tip neverbal: matematice, psihometrice, perceptive (auditive, vizuale);

5[4]
Ungureanu, D. Copii cu dificulti de nvare. Bucureti, E.D.P. R.A., 1999.
6[5]
Ibidem, p. 42.

21

o de orientare: spaial, temporal, ritmic.
Dificulti nespecifice prin:
o deficit de atenie de tip: hiperactivitate, nedifereniere;
o deficit motivaional-afectiv.
Dificultile de nvare sunt frecvent explicate prin tulburrile de funcionare n care i
pot avea originea. Tulburrile funcionale (disfuncii, fr cauz biologic) sunt numite
tulburri specifice de nvare i genereaz aa numitele dificulti propriu-zise de nvare.
Tulburarea specific de nvare desemneaz un ansamblu eterogen de manifestare a
dificultilor de achiziie a ascultrii i vorbirii, lecturii, scrierii, raionamentului i abilitilor
matematice. ntr-un astfel de caz, elevul prezint deficiene de nvare, constatate la
evaluarea performanelor colare. Deficienele sunt determinate de unele caracteristici
intrinseci ale elevului:
o atenie uor de distras i capacitate redus de concentrare;
o srcia actelor motorii cu nivel sczut al motricitii (generale i fine) i coordonrii
spaiale;
o prelucrare deficitar a informaiilor auditive i vizuale cu dificulti n recunoaterea
sunetelor limbii, dei se recunosc uor literele i cuvintele scrise;
o dificulti ale memoriei de scurt durat;
o tulburri ale limbajului oral (vocabular slab dezvoltat), tulburri de limbaj i gndire;
dificulti n citire (recunoatere, decodificare i nelegere a cuvintelor citite);
o dificulti de scriere (greuti manifeste n realizarea sarcinilor de scriere);
o slaba nsuire a simbolurilor, calculului matematic, noiunilor spaiale i temporale;
o nivel sczut al formrii deprinderilor sociale.
7[6]

Dificultile de nvare propriu-zise se deosebesc de alte dificulti de nvare, induse de
factori intrinseci i extrinseci.
Factorii intrinseci ai dificultilor de nvare induse sunt: acional-procedurali
(receptarea pasiv a informaiilor, lipsa tehnicilor de nvare); de organizare a nvrii
(neealonarea nvrii, interferene n nvare, asociaii neavenite, autoevaluare subiectiv
viciat); atitudinali (indiferen, dezinteres, negativism, obscurantism); premise valorificate

7[6]
Caracteristicile intrinseci ale elevului cu tulburare specific de nvare nu au ca surs principal
deficiene senzoriale, motorii, mintale/intelectuale, emoionale, (dei se pot asocia cu acestea) i nici condiii
economice i culturale defavorizante.


22

(precaritatea experienei anterioare, lacune n nvarea anterioar); ocazionali (incidente,
indispoziii, boli i altele).
Factorii extrinseci ai dificultilor de nvare induse sunt: calitatea precar a instruirii;
suprasolicitarea colar; lipsa unui regim ordonat de via i activitate; nivelul cultural,
material i atmosfera n familie, interesul familiei pentru coal; colaborarea familiei cu
coala.
Deci nivelul cultural i material al familiei este un factor extrinsec generator de posibile
dificulti colare induse, acesta dezavantajeaz elevul prin distana ntre zestrea de achiziii
cu care vine din familie i cerinele colii. Dac aceast distan nu este redus, apare ceea ce
a fost numit handicap sociocultural.
n literatura de specialitate este discutat raportul ntre tulburrile specifice de nvare i
dificultile de nvare; ele sunt actual slab difereniate i deseori confundate. Deosebirea
dintre cei doi termeni (tulburare de nvare i dificultate de nvare) este greu de stabilit, din
lipsa criteriilor exacte de evaluare a distanei ntre potenialul intelectual i performanele
colare, precum i din cauza criteriilor fluctuante folosite pentru determinarea ntrzierilor
colare.
Diferenierea va deveni posibil cnd se vor aplica metode de evaluare dinamic a
potenialului de nvare i se vor gsi indicatori relevani ai caracteristicilor intrinseci,
specifice elevului cu tulburri de nvare.
8[7]
Pn atunci, estimarea contribuiei factorilor
determinani, intrinseci de gradul 1 i 2 i extrinseci, poate servi ca baz n aprecierea
cauzelor dificultii colare. Aceast estimare este necesar pentru proiectarea i realizarea
interveniei psihopedagogice destinat elevului care nu prezint vreo deficien persistent i
semnificativ (intelectual, fizic sau senzorial), dar ntmpin dificulti n planul nvrii
colare, nregistrnd o ntrziere semnificativ a nivelului achiziiilor.

2. Nevoia, cerina special de educaie

Piramida lui Maslow descrie ierarhizat nevoile fiinei umane. Satisfacerea acestor nevoi
este condiionat social i personal i, deseori, ngreunat sau mpiedicat de lipsuri,
insuficiene sau incapaciti ale persoanei.

8[7]
Szamoskzi, t. Evaluarea potenialului intelectual la elevi, Cluj-Napoca, Presa Universitar
Clujean, 1997.


23

Nevoia educativ special este o stare a persoanei sau organismului, n absena unor
condiii interne prealabile, necesare n dezvoltare. Atingerea nivelului de satisfacie este
ngreunat n mediul colar, profesional i social de referin. Nevoia special de educaie ia
forma dinamic a cerinei fa de educaie i nvmnt. Este considerat, n cazul oricrei
persoane cu deficiene, ca diferen ntre starea actual i un nivel superior, proiectat, de
dezvoltare, achiziie educaional i realizare profesional, familial, social.
Deficienele de natur organic avnd sursa n lipsa integritii organice sau n
dezvoltarea incomplet (organic i psihic) genereaz vizibil incapaciti funcionale i
handicapuri nsoite de nevoi speciale. Nevoile speciale ce decurg din deficiene care
genereaz handicapuri iau forma unor cerine adresate colii. Termenul de "coal " este luat
aici n sensul su cel mai larg, ce desemneaz orice instituie sau organizaie dedicat
educaiei. coala este solicitat s ofere mediul necesar oricrei fiine umane pentru
instrumentarea sa n vederea supravieuirii, calitii vieii, deciziei n cunotin de cauz,
nvrii permanente i adaptrii la schimbarea vieii profesionale/sociale.
Rspunsul nvmntului la aceste cerine universale este susinerea educativ i
intervenia psihopedagogic.
Consilierea psihopedagogic este destinat s ndrume elevul spre activiti colare care
s-l instrumenteze pentru a-i rezolva problemele de dezvoltare, nvare i instruire
formativ, precum i pe cele din planul clarificrii personale i opiunii profesionale.
Termenul "special" este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie n ceva deprtat de
obinuit, de norm statistic i care este destinat unor finaliti particulare. Elevul cu cerine
speciale posed alturi de nevoile generale i alte nevoi cu caracter particular, care nu sunt
comune, obinuite, oarecare. Pentru valorizarea social a caracteristicilor de acest tip a fost
utilizat termenul special cu sensul de ocazional, remarcabil sau rar, deosebit. Nu este
desemnat un defect sau stigmat, care marginalizeaz social.

3. Elevul cu handicap sociocultural

Elev cu CES este cel dezavantajat din diverse surse i care are nevoie de asisten
psihopedagogic complementar, cantitativ i calitativ variabil. Dac nu o primete, se
instaleaz starea de handicap.
Handicapul este pierderea sau limitarea anselor de a lua parte la viaa grupului sau
comunitii, la un nivel echivalent cu al celorlali i reprezint un dezavantaj n relaiile
persoanei cu mediul fizic, familial, colar, profesional, social.

24

Uneori starea biologic sau psihologic a persoanei este cea care determin dezavantajul
i conduce la instalarea unui handicap. Alteori determinantul major este mediul social n care
individul se nate i se dezvolt. Pentru a explica eecul colar al elevilor provenii din medii
defavorizate economic i cultural, este adesea utilizat termenul de handicap sociocultural. n
definirea acestui concept, accentul este pus de unii autori, pe handicapul intelectual sau
lingvistic i, de ali autori, pe tulburrile de ordin afectiv. Pentru a preveni sau remedia
acest tip de handicap este necesar un rspuns pedagogic adecvat la cerinele speciale de
compensare a carenelor din mediul de provenien. Toi specialitii sunt n acord atunci cnd
susin, despre copiii provenii din medii defavorizate social, economic i cultural, c au lipsuri
sau insuficiene psihologice. Totodat, ei au constatat c insuficienele pot fi compensate prin
metode pedagogice adecvate.
Unele lucrri de sociologie a educaiei explic aceste lipsuri sau insuficiene ca decalaje
ntre cultura pe care coala o promoveaz i capitalul cultural, n special cel lingvistic, cu care
vine copilul din familia de origine.
Coordonarea unor programe prin care nvtorii s acioneze, n primele clase,
mpotriva cauzelor care determin limitarea autonomei n ndeplinirea sarcinilor colare
intr n atribuiile consilierului colar.
Limitarea autonomiei n nvare se produce din cauza unor deficiene n planul
achiziiilor culturale sau este determinat de o constelaie de factori defavorizani, care
plaseaz elevul spre polul performanelor colare minime pn la eec colar.
La elevul provenit din medii defavorizante, performanele slabe pot aprea odat cu
dobndirea statutului de elev. El este susceptibil s ntmpine dificulti de adaptare la mediul
colar, de nvare sau mixte. Astfel de elevi sunt identificai de ctre nvtori ca elevi n
dificultate, urmnd ca echipa de specialiti s stabileasc natura dificultilor. Elevul cu
handicap sociocultural va trebui s fie difereniat de elevul cu tulburri de nvare, elevul cu
handicap i elevul cu deficien mintal.

4. Elevul cu handicap intelectual

Problema este dac un elev sau altul, cu dificulti colare generate ascuns, neobservabile
i greu de diagnosticat are un handicap sociocultural sau handicapul este instalat pe fondul
unui intelect de grani. Clasic, cazul de grani se consider un efect al distribuiei populaiei
de referin pe o scal continu a performanelor intelectuale, msurate cu teste de inteligen.

25

Se discut n literatura de specialitate despre elevul cu intelect de limit
9[8]
sau cu handicap
intelectual
10[9]
. Indiferent de determinanii omologai de specialiti, elevul aflat n respectiva
stare are dificulti colare, cu risc de eec colar i uneori tulburri comportamentale. Din
punct de vedere medical este susceptibil la ncadrarea n deficiena intelectual uoar.

5. Elevul cu deficien mintal
Cnd se proiecteaz intervenii de consiliere pentru orientare profesional, apare cerina
departajrii ntre intelectul de grani i deficiena mintal.
Criteriul departajrii deficienei mintale este discrepana ntre rezultatele efective i
rezultatele scontate ale nvrii (ateptri i performane). Stabilirea diagnosticului diferenial
este necesar n orientarea colar i profesional a elevilor, fiindc elevii cu deficien mintal
sunt acceptai de colile din nvmntul special.
Elevul cu deficien mintal (de inteligen) este cel care, la evaluarea capacitilor
cognitive realizat cu ajutorul examinrii psihologice standardizate, relev funcionare net
inferioar mediei, alturi de deficiene ale comportamentului de adaptare manifestate la
nceputul perioadelor de cretere. n perioada timpurie a creterii adaptrile deficitare sunt
considerate ca ntrzieri ale dezvoltrii; cnd ntrzierea persist i incapacitile se
accentueaz, deficiena constituit conduce la handicap pe timp nelimitat.
Deficiena mintal este uoar atunci cnd evaluarea funcional evideniaz
urmtoarele aspecte:
limitri n planul dezvoltrii cognitive, cu caracteristici de
ansamblu ce restrng disponibilitatea de nvare colar i
necesit metode pedagogice adaptate la obiectivele unor
programe speciale de nvmnt, curriculum adaptat i
individualizat;
dificulti n dezvoltarea percepiei, psihomotricitii,
gndirii, memoriei, limbajului, ce necesit investiii intense,
de durat i metode psihopedagogice alternative;

9[8]
tefan, Margareta. Intelectul de limit. (tez de doctorat). Bucureti, IMF, 1971.
10[9]
Punescu, C. Handicapul intelectual i integrarea colar. n: Revista de pedagogie, 1970, nr.12,
p.22.

26

personalitate care necesit intervenii terapeutice i
psihoterapeutice, cu risc de dezvoltare dizarmonic;
dificulti n procesul de socializare, cu cerina unor investiii
educaionale speciale pentru adaptare i integrare social;
un CI de la 70-75 la 50-55 i un profil ce marcheaz
inegaliti n dezvoltarea intelectual care persist n stadiul
operaiilor concrete, sunt considerate semne distinctive pentru
deficiena intelectual sau mintal uoar; evaluarea formativ
relev o zon proxim ngust i posibiliti limitate de transfer
al nvrii.
Deficiena mintal este considerat moderat/medie spre sever cnd evaluarea
funcional evideniaz urmtoarele caracteristici:
limitri n dezvoltarea cognitiv, care restrng capacitile de nvare la
unele obiective ale programelor colare speciale (curriculum special) i care
solicit ajutorul unor pedagogii alternative;
capaciti funcionale limitate n planul autonomiei personale i sociale, care
antreneaz nevoia de asisten pentru organizarea de activiti noi sau pentru
antrenarea autonomiei de baz;
dificulti mai mult sau mai puin marcante n dezvoltarea senzorial i
motorie, ca i n cea de comunicare, cu cerina unei investiii educaionale
speciale n aceste domenii;
un CI situat ntre 55-50 i 25-20 i este considerat ca semn distinctiv pentru
deficiena intelectual medie spre sever, alturi de constatarea persistenei
stadiului preoperaional al inteligenei, dincolo de intervalul cronologic specific
pentru populaia de aceeai vrst.
Deficiena mintal este calificat drept profund atunci cnd evaluarea funcional
relev urmtoarele caracteristici:
limitri importante n planul dezvoltrii cognitive, care fac practic
imposibil utilizarea programelor obinuite de nvare i cer un
program individualizat;
abiliti perceptiv-motrice i de comunicare cu manifestare
limitat, necesitnd metode de evaluare i de stimulare adaptate
individual;

27

capaciti funcionale foarte slabe n planul autonomiei personale i
sociale, care antreneaz o cerin constant de susinere i ncadrare n
realizarea activitilor cotidiene;
un CI inferior valorii de 25-20 este utilizat ca semn distinctiv pentru
deficiena intelectual profund, alturi de constatarea persistenei
stadiului senzorio-motor al dezvoltrii inteligenei n perioade avansate
de vrst cronologic.

Dificultile i tulburrile de limbaj
Dificultile de limbaj ncep de la vrstele precolare, multe persist n timpul
colarizrii i au consecine de-a lungul vieii persoanei.
Anomaliile, insuficienele sau pierderile, tranzitorii sau definitive, ale structurilor de
funcionare constituie deficiene legate de nelegerea i utilizarea limbajului intern i extern.
Deficiene de limbaj pot exista de sine-stttor sau asociate cu alte tipuri de deficiene:
intelectual, senzorial sau fizic.
Tulburrile de limbaj sunt extrem de variate, att sub raportul gravitii, ct i al
manifestrilor i efectelor produse n activitatea colar, profesional i n relaiile cu alii.
Clasificarea romneasc a tulburrilor de limbaj cuprinde categorii de deficiene sau
dificulti de nvare, prezentate de precolar sau colar, dintre care unele genereaz
handicap:
11[10]

deficienele polimorfe creeaz un grad accentuat de handicap, cum apare n alalie
(congenital) i afazie (dobndit), care dup criteriul consecinelor globale sunt
clasificate, dup unii autori, n sfera polihandicapului;
deficienele de dezvoltare a limbajului se asociaz frecvent cu ntrzierea n
dezvoltarea mintal (retard intelectual) i emoional (mutism psihogen, electiv
sau voluntar);
tulburrile i deficienele limbajului, asociate disfunciilor din nevroze i
psihoze (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii);

11
Verza, E. Tulburri de limbaj. n: Educaia integrat a copiilor cu handicap. E. Verza (coord.),
Asociaia RENINCO i Reprezentana UNICEF n Romnia, Noiembrie 1999, p. 87.

28

tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbial, logonevroz, tahilalie,
bradilalie, aftongie, tumulus semonis, tulburri coreice);
tulburrile de pronunie i articulare (dislalie, dizartrie);
12[11]

tulburrile de voce (afonie, disfonie, fonoastenie);
dificultile de citire (dislexie), cu manifestri predilecte n aria capacitilor
instrumentale;
13[12]

dificultile de scriere (disgrafie).
Aceast clasificare cuprinde, majoritar, zona foneticii i fonologiei (articulare, ritm,
fluen, voce, intonaie), sugernd zona simbolizrii i semantizrii (codificare, decodificare)
numai prin tulburrile patologice ale dezvoltrii i tulburrile din nevroze i psihoze.
Din perspectiva dezvoltrii limbajului s-au difereniat urmtoarele modele:
limbaj ntrziat, cu model patologic;
limbaj ntrziat, cu model normal;
ntreruperea dezvoltrii limbajului;
limbaj calitativ diferit de limbajul normal.
Clasificarea modelelor dezvoltrii poate fi utilizat n depistarea modului de instalare a
tulburrilor de limbaj, n copilria mic i mijlocie, prin metoda anamnezei. Astfel se obine
un indicator pentru evaluarea rezistenei la intervenia de corectare i se pot stabili metodele
de nvare i renvare a vorbirii i limbajului. Patru cazuri sunt ilustrative.
14[13]

Caz 1. Dei avea 4 ani, elevul nu a ncercat s vorbeasc i nu rspundea la interpelrile
anturajului, dei avea un auz normal. Totui comunica prin mormieli i ipete, pe care
familia a nvat s le interpreteze. (Categoria: Limbaj nedezvoltat).
Caz 2. Bunica a avut dreptate cnd spunea c va vorbi, atunci cnd va fi pregtit s o
fac. La vrsta de 4 ani, limbajul ei era asemenea cu cel al vrului de 2 ani. Mama era
ngrijorat, dar toi din cas simeau c va deveni o bun vorbitoare, deoarece le nelegea
propoziii i fraze complicate i reaciona adecvat la ele. (Categoria: Limbaj ntrziat pe
model normal).
Caz 3. Elevul a fost un sugar vioi, care a nceput s vorbeasc la 11 luni. La vrsta de 2
ani, el formula propoziii scurte. La vrsta de 4 ani, a contractat o boal contagioas n

12
Dislaliile pot fi confundate cu elaborarea tardiv i imperfect a limbajului. Avem, n aceste cazuri,
diverse tulburri de evoluie sau retarduri ale dezvoltrii limbajului, nu deficiene propriu-zise.
13
Tulburrile de citire (dislexii) nu sunt incluse n clasificarea internaional a deficienelor de limbaj, cu
argumentul lipsei de probe tiinifice care s i ateste apartenena la aceast zon; dislexiile sunt plasate n
categoria mai larg a dificultilor de nvare.
14
Hallahan, D.P. & Kauffman, J.M. Exceptional Children. University of Virginia, 1988.

29

form grav, cu febr mare, timp de dou sptmni. Cnd s-a vindecat nu mai vorbea.
Familia interpreteaz divers acest fapt. (Categoria: Limbaj ntrerupt n dezvoltare).
Caz. 4. Toat copilria a vorbit. Prinii erau mndri de el/ea, dar la grdini
educatoarea nu a fost ncntat de deprinderile lui/ei de limbaj. Ea spunea c, dei particip
frecvent la discuii, judecile sunt srace, folosete jargonul i leag nepotrivit cuvintele.
Colegii erau iritai c le repet ntrebrile n loc s rspund la ele. (Categoria: Limbaj
calitativ diferit de limbajul normal).
Prima categorie trimite la corelaia ntre deficiena mintal i tulburarea de limbaj. La
copiii cu deficien mintal, limbajul este mai afectat dect alte zone ale dezvoltrii (de
exemplu, psihomotricitatea). Ei au probleme de nelegere a limbajului (recepie) i de
producere a cuvintelor i propoziiilor (expresie). Tulburrile de limbaj sunt mai frecvente la
aceast categorie de copii dect la copiii cu dezvoltare intelectual medie. Timpuriu se
manifest ntrzierea apariiei limbajului, iar mai trziu lipsa de idei adecvate situaiilor,
ecolalia (repetarea cuvintelor interlocutorului) i persistena (repetarea cuvintelor proprii).
Tulburrile de limbaj sunt cu att mai serioase cu ct este mai sever deficiena mintal.
Aceste manifestri difereniaz o ntrziere patologic de limbaj de o ntrziere pe model
normal. Copiii cu ntrziere pe model normal dau semne de nelegere a verbalizrilor din
anturaj. Ei neleg nainte de a vorbi. Dup ce vorbesc, ntrzierea se manifest n raport cu
nivelul mediu al dezvoltrii vorbirii pentru vrsta cronologic respectiv: vocabularul este mai
srac, redus la cuvinte uzuale, iar posibilitile de formulare a propoziiilor sunt limitate.
n reducerea ntrzierilor de limbaj familia are o contribuie important, prin ncurajarea
vorbirii copilului, respectnd cteva reguli.
Prinii vor fi consiliai s aplice urmtoarele reguli:
1. Ascult copilul cu atenie i rbdare, nu vorbi n locul lui i nu-l ntrerupe
cu corectri brutale!
2. Clarific tu ceea ce copilul a vrut s spun, reformulnd mesajul pe care a
intenionat s-l comunice!
3. Rspunde la ntrebrile pe care copilul le-a formulat, explicit sau implicit,
introducnd n conversaie cuvinte noi, explicate la nivelul lui de
nelegere!
4. Ofer-i un model bun de limbaj!
5. Rspltete-l cu aprobare, laud pentru un limbaj adecvat!
6. Fii rbdtor!

30

7. Nu ridiculiza i nu critica limbajul copilului!
8. Mesajul verbal i nonverbal emis ctre copil s fie ncrcat de ateptri
pozitive!
Cazul patru este apropiat de ceea ce a fost definit ca handicap sociocultural. Exist un
decalaj ntre criteriile familiale de apreciere i standardele impuse de grdini. Apare o
problem de interpretare, dac limbajul copilului prezint un deficit sau o diferen cultural.
i ntr-un caz i n altul el este dezavantajat.
Pentru a reduce acest decalaj, mediul precolar i colar trebuie s ofere un cadru de
participare activ a copilului la dezvoltarea i perfecionarea capacitilor sale lingvistice.
Educatoarea susine acest efort dac:
1. ncurajeaz manifestrile lingvistice ale copilului dezavantajat, i ofer
informaii lingvistice (denumiri, semnificaii i sensuri, explicaii etc.).
2. Nu va descuraja copilul n cutrile lingvistice, n ncercrile de a folosi
cuvinte noi.
3. Atmosfera va fi stimulatoare, educatoarea va lua n considerare nevoia
copiilor de a folosi cuvinte noi, dat fiind c exist multe lucruri despre care
vor s ntrebe i s capete rspunsuri.
4. O atitudine evident greit este ca educatoarea s ridiculizeze ncercarea
copilului de a folosi un cuvnt nou sau s-l corecteze aspru.
Dac educatoarea sau, mai trziu, nvtoarea nu au atitudinea pedagogic adecvat,
rezultatele colare ale elevului vor fi marcate i evoluia sa colar ncetinit sau frnat i
acest lucru cu consecine n planul orientrii carierei!
Alturi de stres i eecuri repetate, greelile educative pot declana mutismul electiv.
Mutismul electiv sau voluntar se manifest prin refuzul de a vorbi cu anumite persoane, n
anumite mprejurri sau, mai grav, cu toi din jur i n toate mprejurrile.

Dac la coal, nvtoarea va persista n atitudinea de ncurajare activ a exprimrii
copiilor i le va oferi blnd dar ferm modele bune de vorbire, atunci ei vor prsi formele
incorecte (fonetice, morfologice, sintactice).
nvtoarea poate aplica cele cinci reguli de aur.
1. Folosete orice structur verbal nou inclus n structuri deja familiare
elevului!
2. D rspunsuri precise i relevante la ntrebrile elevului, explicnd ceea ce
este necesar!

31

3. Ofer elevului o evaluare exact a folosirii corecte sau incorecte a limbajului,
avnd grij s nu-l descurajezi prin dezaprobarea greelilor!
4. De cte ori este posibil, pstreaz aceeai tem lingvistic de-a lungul mai
multor conversaii!
5. Discut cu elevul regulile limbii, ca prin contientizarea lor s ajung la
autocontrolul limbajului!
Aproape de problemele nvrii limbajului, fiind mai pragmatic i operaional, este o
clasificare a tulburrile de limbaj n cinci categorii: fonologice, morfologice, sintactice,
semantice, pragmatice.
Tulburri fonologice are persoana care nu produce sunetele conform cu regulile
lingvistice ale comunicrii.
Tulburrile morfologice privesc construcia cuvintelor ca form, numr, gen, caz, mod,
timp etc.
Tulburrile sintactice sunt nclcri ale regulilor de codificare a mesajelor, n ceea ce
privete ordinea cuvintelor n propoziii i fraze (structura propoziiei sau frazei).
Tulburrile semantice privesc simbolizarea, acordarea de semnificaii, codificarea i
decodificarea cuvintelor i frazelor.
Tulburrile pragmatice combin discordant limbajul verbal cu comunicarea nonverbal.
Aceast clasificare corespunde cu criteriul aplicat dificultilor de nvare a limbajului de
ctre L. Bloom:
15[14]

Dificulti de nvare a limbajului ca form.
Dificulti de nvare a limbajului n coninut.
Dificulti de nvare a utilizrii limbajului.
Dificultile de nvare a formei limbajului se refer la aspectele fonologice,
morfologice i sintactice:
nvarea fonologic presupune nsuirea fonemelor, silabelor i
prozodiei (accent, intonaie);
nvarea morfologic presupune nsuirea de cuvinte (substantive,
adjective, verbe, adverbe, conjuncii, prepoziii etc.);
nvarea sintactic presupune nsuirea ordinii, ierarhizrii i
raporturilor convenionale consacrate de logica lingvistic n limb.

15
Apud Ungureanu, D. Op. cit., p. 184.

32

Elevii pot avea dificulti cu oricare din aceste aspecte ale nvrii limbii i dezvoltrii
adecvate a limbajului.
Dificultile de nvare a coninutului limbajului se refer la aspectele semantice ale
limbii. Asimilarea cuvintelor limbii (vocabularul, fondul lexical al limbii) nu se rezum la
memorarea etichetelor lingvistice, ci implic procese subiective de cunoatere a realitii i de
reprezentare simbolic i analitic (simboluri, concepte, judeci i raionamente).
Semantizarea ncepe n copilria mic i continu de-a lungul vieii prin:
cunoaterea obiectelor i proprietilor lor eseniale;
categorisirea obiectelor i ierarhizarea lor;
cunoaterea fenomenelor (relaii ntre obiecte, schimburi, apariii,
dispariii, deplasri, nlocuiri etc.);
categorisirea fenomenelor;
relaii ntre fenomene i relaii ntre obiecte i fenomene.
Astfel, se nva codificarea, adic acordarea de semnificaii sistematice i reprezentarea
lumii externe n idei verbalizate.
Codificarea i decodificarea sunt activiti mentale complementare, complicate i
vulnerabile n nvare. Prevenirea acestor dificulti, frecvent ntlnite i greu de ameliorat,
ncepe n copilrie (de la 3-4 ani) i continu n coal cu aportul prinilor, educatorilor,
nvtorilor, profesorilor. Toi educatorii au menirea s descifreze cu i pentru copii i
adolesceni coninutul limbii i transpunerea acestuia n limbaj.
Dificultile n nvarea utilizrii limbajului pot aprea chiar dac elevul a interiorizat
forma i coninutul acestuia, ns nu le utilizeaz eficient n comunicare. Un bun utilizator al
limbajului sesizeaz inteniile din limbajul partenerilor i se adapteaz la contextul
comunicrii pentru a-i realiza inteniile proprii.
Pentru prevenirea dificultilor de utilizare a limbajului programele colare i propun
exersarea comunicrii, coordonat de educator i contientizat de ctre elev. Elevii cu
dificulti de utilizare a limbajului nu sunt capabili n suficient msur:
s pun ntrebri i s exprime diverse cerine;
s obin i s rein informaii utile;
s aib comentarii la obiect;
s susin un monolog coerent, consistent i continuu;
s beneficieze de atenia unui partener de discuie;
s dea sens figurat unor exprimri;
s tac i s asculte concentrat;

33

s preia i s dezvolte ideile altuia;
s schimbe cursul discuiei n direcia dorit;
s combat raional ideile pe care nu le mprtete.
Cele trei aspecte ale limbajului (form, coninut i utilizare) funcioneaz simultan i
corelat. Acestea sunt adesea solicitate n coal, iar un limbaj deficitar creeaz elevului un
grav prejudiciu.

Pentru ameliorarea deficienelor de limbaj este necesar depistarea aspectului pe care
elevul l nv mai rapid i a celor ce creeaz dificulti de nvare. O abordare pedagogic
de recomandat este exersarea aspectelor deficitare, folosind ca poart de intrare aspectele mai
bine dezvoltate.

Dificultile comportamentale
Elevul n dificultate comportamental este cel afectat de tulburri de comportament i
tulburri de comportament asociate cu deficien psihosocial i/sau deficien mintal uoar.
Evaluarea psihosocial realizat de personal calificat relev un deficit important al
capacitilor de adaptare, manifestat prin dificulti de interaciune cu unul sau mai
multe elemente din mediul familial, colar i/sau social.
Elevul cu tulburri de comportament asociate cu deficien psihosocial este cel la
care evaluarea funcionalitii globale conduce la diagnosticul de delincven sau dezordine
major de comportament.
Evaluarea este realizat de o echip multidisciplinar (inclusiv psihiatru), prin tehnici de
observaie sistematic, analiz i instrumente psihologice standardizate.
Dezordinea major de comportament ncadreaz:
comportamente repetitive i persistente care ncalc n mod
semnificativ drepturile altor elevi sau normele sociale ale grupului de vrst;
iau form de agresiuni verbale sau fizice, de iresponsabilitate i sfidare
constant a autoritii;

34

n form accentuat, mpiedic ndeplinirea activitilor colare i
necesit nvmnt n grupe restrnse i personal de ajutor individual sau de
readaptare la condiiile obinuite de via.
Dificultile de interaciune cu mediul sunt considerate semnificative n msura n care
devin vtmtoare pentru dezvoltarea proprie sau a altuia, n pofida msurilor obinuite de
ncadrare disciplinar.

Orientarea elevilor cu CES spre instituiile de nvmnt
n contextul reformei sistemului romnesc de nvmnt a fost creat cadrul legislativ
necesar pentru integrarea copiilor cu nevoi speciale n diverse forme i instituii de educaie i
nvmnt. Legea nvmntului nr. 84/1995 cuprinde n capitolul VI prevederi de integrare
a copiilor cu CES, att n nvmntul special, ct i n nvmntul obinuit. Se stipuleaz
asigurarea unui circuit deschis ntre cele dou subsisteme ale nvmntului. Scopul este
beneficiul persoanei cu nevoi speciale de educaie prin acordarea de ajutor specializat, necesar
pentru dezvoltarea cognitiv, social i profesional pe o curb ascendent.
Orientarea colar i profesional se face innd seama de gradele sau nivelurile unei
deficiene, n termenii pe care i prezentm n continuare:
Elevii cu dificulti sau tulburri de nvare sunt orientai, de regul, spre uniti
colare obinuite, cu posibilitatea asigurrii unor structuri i/sau servicii de sprijin.
16[15]
n
astfel de cazuri, tulburrile sunt cu dominan motorie sau afectiv, fr deviaii
semnificative ale comportamentului, cu ritm lent de nvare, cu handicap i/sau intelect
de limit sau deficiene uoare perceptive, cognitive sau intelectuale.
Elevii cu deficien mintal sunt colarizai i formai profesional n:
grupe din clase obinuite sau clase speciale din uniti obinuite de
nvmnt i clase speciale din coli speciale, cnd au deficien uoar;
coli sau clase speciale sau grupe speciale din uniti de nvmnt obinuit
cnd au deficien moderat/medie;
coli sau clase speciale, cnd au deficien sever;
coli sau clase speciale i centre speciale, cnd au deficien profund.

16
Un criteriu important n identificarea tulburrilor/dificultilor de nvare este inexistena vreunei
deficiene de ordin intelectual, fizic, senzorial sau de limbaj.

35

Elevii cu deficiene/tulburri de limbaj, n situaia cnd acestea nu sunt nsoite de
alte deficiene sau nu reprezint consecina acestora, sunt orientai spre clase obinuite din
nvmntul obinuit. Ei beneficiaz de asisten logopedic n centrele intercolare.
Centrele logopedice intercolare funcioneaz, de regul, pe un teritoriu mai larg, cu
arondarea mai multor coli. Asisten logopedic se poate obine i n policlinici, pn la
vrsta de 18 ani.
Elevii cu deficiene socioafective i de comportament pot fi orientai spre
colile/clasele de reeducare (reabilitare social), dac au comis diferite infraciuni dar nu
rspund penal din motive de vrst (sub 14 ani) sau vrst i lipsa discernmntului
(14-16 ani).
Elevii cu dificulti sociale, a cror dezvoltare este prejudiciat n familie i/sau n
mediul de via, cu tulburri uoare sau incipiente de comportament (nsoite de adaptare
social deficitar), pot fi orientai spre centrele/clasele de educaie preventiv.
17[16]

Alte situaii pot fi generate de persoane fr posibilitate de deplasare, copii cu boli
cronice i/sau HIV/SIDA, alte situaii de dezavantaj colar care nu pot fi rezolvate n
condiiile nvmntului obinuit i necesit intervenii educative cu regim special.
n orientarea colar i profesional se va avea n vedere situaia actual din
nvmntul romnesc n care, afirmat la nivelul principiilor, tendina de integrare a
copilului cu CES n coli i clase obinuite este dificil din multiple cauze.
Gradele de intensitate ale deficienelor sunt evaluate diferit, de comisii subordonate
unor instituii i interese diferite. O atenie mrit este necesar pentru depistarea scalei i
tipului de diagnostic cu care opereaz diveri specialiti.
18[17]

Exist diverse scale de diagnostic: clinic, funcional, psihologic i pedagogic. Acestea
solicit cunotine n evantai i competen pentru evitarea confuziei ntre tipurile de
diagnostic: diagnosticul clinic fixat de medicul specialist, diagnosticul funcional
stabilit de comisia medical de diagnostic i triaj n conformitate cu normele de expertiz
medical a capacitii de munc i diagnosticul psihopedagogic:
diagnosticul clinic se raporteaz la boal, semne clinice, lipsuri, insuficiene,
incapaciti (ceea ce intr n coninutul conceptului de deficien propriu-zis);

17
Adolescenii cu vrste de peste 16 ani sau ntre 14-16 ani care au comis fapte antisociale cu rspundere
penal sunt orientai spre centrele de reeducare ale Ministerului Justiiei.
18
Gradele/nivelurile utilizate de nomenclatorul Ministerului Educaiei se suprapun scalei utilizate de
expertiza medical, ncepnd cu deficiena funcional medie; deficiena funcional uoar este rezervat, n
expertiza medical, cazurilor de grani ce nu sunt considerate invalidante i nu se ncadreaz n sistemul de
protecie special/asigurare social.

36

diagnosticul funcional din expertiza medical este o evaluare a decalajului
ce apare pentru elev/tnr ca dezavantaj n confruntarea dintre restantul su
morfofuncional i solicitrile activitii colare i profesionale;
diagnosticul psihopedagogic se realizeaz prin psihodiagnoz, evaluare
curricular, predicie colar i profesional.

Cteva reguli ale orientrii colare i profesionale n cazul elevilor cu CES
1. n evalurile medicale se va utiliza diagnosticul clinic numai orientativ, pentru
a se evita riscul confuziei ntre posibilitile individuale de adaptare i
probabilitile statistice ale adaptrii categoriilor de apartenen.
2. Se va decide orientarea copilului spre nvmntului special, cu caracter
temporar i revenire pentru reexaminare complex i reorientare.
3. Se va evita, pe ct este posibil, practica de a decide reorientarea cazurilor, dup
tip i grad al deficienei, totdeauna n jos, de la uniti colare cu cerine
instructiv-educative de nivel mai ridicat ctre uniti educaionale cu oferte
educative reduse.
4. nvmntul special este destinat s accepte adolesceni cu deficiene propriu-
zise de intensitate variabil, dar ntre limite care concord cu un alt tip de
standardizare medie a programelor colare. Ca urmare, se impune
diversificarea standardelor educaionale, cu marcarea nivelurilor de progres ale
fiecrui elev.
5. Este de dorit s se valorifice avantajele mbogirii ofertelor educative i
deschiderea unitilor colare din nvmntul obinuit pentru primirea
elevilor cu CES n clase speciale. n principiu, atunci cnd se ntrunesc condiii
necesare i suficiente, persoana cu nevoi speciale de educaie poate fi cuprins
n structuri integrate din nvmntul obinuit sau clase obinuite integrate n
alte instituii dect cele de nvmnt (spitale, centre de plasament familial,
centre de zi etc.).

37

6. Se va urmri ca inovaiile legislative i administrativ-instituionale s fie
susinute prin schimbarea de esen a practicii de orientare colar i
profesional a persoanelor purttoare de deficiene.
7. Nu este suficient schimbarea de etichet pentru persoan, de la deficient sau
handicapat la persoan cu nevoi speciale de educaie, dac se pstreaz acelai
cadru de referin: descriere de categorii (tipuri) i grade ale deficienei pentru
includerea cazurilor individuale n sfera drepturilor la protecie i educaie
special. O astfel de tratare este dominat de nevoia proteciei speciale, cu
asisten financiar, nu de cutarea rspunsului personalizat la nevoile de
educaie.
8. Persoana de orice vrst, care nu se adapteaz la programe standard de formare
profesional (chiar atunci cnd sunt proiectate pentru nvmntului special),
trebuie s primeasc un sprijin educativ potrivit, att timp ct este necesar.
9. Esenial este schimbarea de atitudine fa de persoana cu CES i
disponibilitatea de investiie material i de resurse umane pentru asigurarea
ajutorului necesar.

INTEGRAREA SI REABILITAREA IN/PRIN COMUNITATE A COPIILOR CU
DEFICIENTE"
PROGRAM NATIONAL DE GENERALIZARE A ACTIUNILOR DE
MODERNIZARE A INVATAMANTULUI SPECIAL

"Cuvantul progres nu are nici un sens cat exista copii nefericiti"
ALBERT EINSTEIN

I. ARGUMENTE:
Invatamantul special este un subsistem al invatamantului romanesc si se prezinta ca im sistem
viabil,deschis, flexibil,performant si apt de a se adapta cerintelor societatii in orice perioada
de dezvoltare a acesteia.

Invatamantul special este parte a invatamantului public care contribuie la realizarea
obiectivelor, principiilor, criteriilor si finalitatilor Reformei invatamantului, venind cu doua
elemente proprii, care-1 diferentiaza:
- un alt fel de elev;

38

- un alt mod de organizare a actiunii de invatare, reabilitare, compensare, integrare,
socializare, recuperare.

Invatamantul special romanesc colaboreaza si incearca sa-si imbogateasca aceasta colaborare
cu organisme, institutii, organizatii de stat sau neguvernamentale, agentii sau asociatii care se
ocupa cu protectia speciala a copilului/elevului deficient.

Invatamantul special semnifica, in principal si in mod traditional, educatia scolara a copiilor
cu deficiente realizata prin intermediul unei institutii scolare speciale, de regula separate de
celelalte unitati scolare din invatamantul romanesc. Exista tendinta - obiectiva si necesara - de
a se inlocui expresia "invatamant special" cu aceea de "educatia speciala", dupa cum este
posibil sa inlocuim si sintagma "copil/elev deficient" cu aceea de " copil/elev cu dificultati de
dezvoltare sau de invatare".

Conceptul de "educatie speciala" poate fi definit in cel putin doua sensuri:
a. in sensul restrans, care, in parte, se suprapune pe conceptul de invatamant special, respectiv
un mod de educatie specializata pentru persoanele cu deficienta;

b. in sens larg, care se extinde la o mai mare categorie de elevi, respectiv cei cu dificultati de
invatare si/sau dezvoltare, sens care are in vedere un anumit tip de educatie adaptata si
destinata persoanelor care nu reusesc singure (fara ajutor) sa atinga un nivel de educatie
corespunzator varstei si cerintelor societatii.

Fiind initial doar apanajul scolii speciale, educatia speciala devine in ultimul timp si un atribut
al scolii publice, prin constientizarea faptului ca fiecarui copil/elev i se poate intampla sa aiba,
intr-o anumita perioada a scolaritatii, mai mult sau mai putin tranzitorii, anumite dificultati de
invatare. In conceptul "copii cu cerinte educationale speciale" pot fi inclusi toti copii care
intampina dificultati de dezvoltare si/sau dezvoltare, cuprinsi in sistemul de invatamant.
Evolutia conceptului de educatie speciala a capatat valente noi in documentele Conferintei
mondiale asupra educatiei pentru persoane cu cerinte speciale, de la Salamanca, prin care a
fost asigurat un nou cadru conceptual, dar mai ales de actiune, in vederea atingerii
obiectivului "educatie pentru toti", concretizat in sintagma "educatia/scoala incluziva".

39

Aceasta noua formula evidentiaza recunoasterea universala a necesitatii reformarii scolii
publice, a sistemului scolar general. Educatia sau scoala incluziva/integrata implica ideea de
reforma a scolii si a societatii in ansamblu, cu scopul de a raspunde dezideratului "o societate
pentru toti", comprehensiva si integratoare prin insasi natura ei, care sa raspunda mai bine
nevoilor, potentialului si aspiratiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor cu nevoi educative
speciale.
S-a ajuns la concluzia ca satisfacerea nevoilor educationale si profesionale ale celor mai multi
copii nu se poate realiza in centre si scoli speciale, care pot genera uneori si aparitia unui
sindrom discriminatoriu, segregational. Se face simtita nevoia ca scoala publica sa cuprinda o
mai mare diversitate de elevi decat in prezent si sa permita incluziunea (incorporarea) in
sistemul de invatamant general a cat mai multor copii cu cerinte educationale speciale.

Dezvoltarea comunitatii in ansamblu trebuie sa insemne si reabilitarea persoanelor cu cerinte
educationale speciale, avand la baza urmatoarele principii fundamentale:
- al drepturilor egale;
- al egalizarii sanselor;
- al accesului la orice forma de educatie;
- al interventiei timpurii;
- al cooperarii si parteneriatului;
- al asigurarii serviciilor de sprijin in comunitate;
- resursa urmeaza copilul.

II. MODERNIZAREA SI FLEXIBILIZAREA CADRULUI LEGISLATIV IN DOMENIU

Pentru a putea dezvolta si realiza un program de integrare la nivel national este nevoie de un
cadru legislativ flexibil, modern, permanent corelat cu legislatia generala a invatamantului
public, dar cu elemente de specificitate. Pana acum, s-au elaborat de catre Ministerul
Educatiei Nationale:

- Ordinul M.E.N. nr.4217/17.07.1999 privind aprobarea "Regulamentului de organizare si
functionare a invatamantului special" care este elaborat in corelatie cu cel al invatamantului
public de stat si care, la art. 6, stipuleaza "prevederile legale in vigoare privind organizarea si
functionarea generala a invatamantului in Romania sunt valabile si pentru invatamantul

40

special, daca nu sunt mentionate expres prevederi specifice prin prezentul Regulament sau
alte acte normative emise de Guvernul Romaniei ori de M.E.N";

- Ordinul M.E.N. Nr.4216/17.07.1999 privind aprobarea "Regulamentului de functionare a
Comisiei de Expertiza Complexa", comisie infiintata ca urmare a capitolul VI, art.41-46 din
Legea 84/1995;

- Ordinul M.E.N. Nr.3574/11.04.2000 privind Metodologia de organizare si desfasurare a
concursului de ocupare a posturilor de la Comisia de Expertiza Complexa;
- Ordinul M.E.N. Nr.3798/15.05.1999 privind Efectuarea stagiului de atestare in educatie
speciala, m conformitate cu art.7, alin.2, din LegeaNr. 128/1997;

- Ordinul M.E.N. Nr.4833/03.11.1999 privind Echivalarea atestatului in educatie speciala
personalului didactic care functioneaza acum in invatamantul special;

- Notificare privind sustinerea examenelor de Capacitate si de Bacalaureat de catre elevii
deficienti (integrati in invatamantul public sau din sistemul de invatamant special);
- Notificare privind transferul elevilor din scolile speciale in invatamantul public;
- Notificare privind activitatea de profesionalizare in atelierele scolare din reteaua
invatamantului special;
Modalitatea de constituire a catedrelor si a posturilor in invatamantul special.
In perioada care urmeaza se vor elabora cateva Ordine ale Ministrului Educatiei Nationale,
necesare pentru realizarea actiunilor cuprinse in "PROGRAMUL NATIONAL".

Aceste ordine se refera la:

a) Regulamentul de functionare a centrelor logopedice interscolare si Regulamentul de
functionare a invatamantului profesional special.
b) Continutul activitatii profesorului de sprijin/itinerant (responsabilitate, atributii,
colaborari, parteneriate ale acestuia in vederea incadrarii si normarii in anul scolar
urmator).
c) Infiintarea si functionarea in cadrul scolilor speciale a compartimentului de asistenta
psihopedagogica si de specialitate in cadrul celor doua arii curriculare fundamentale
(Limba si Comunicare; Matematica si Stiinte), pentru parintii copiilor din scolile publice,

41

parintii copiilor cu deficiente, personalul didactic din scolile publice, personalul care se
ocupa de ingrijirea si ocrotirea copiilor cu deficiente grave;

d) Crearea de facilitati privind organizarea, structura si efectivul claselor incluzive,
precum si aprobarea unor drepturi cadrelor didactice care functioneaza la aceste clase.
e) Regulament de organizare si functionare a parteneriatului dintre scoala publica
incluziva si asociatiile, organizatiile neguvemamentale interesate de domeniul educatiei
speciale (ce se va aplica experimental in anul scolar 2000-2001).

f) Propuneri de reconsiderare a unor acte legislative privind normarea, incadrarea si
organizarea invatamantului special, acte considerate a fi depasite sau neadecvate ultimelor
evolutii in domeniul educatiei si protectiei copilului cu nevoi educative speciale:
Hotararea de Guvern nr.586/1990 si Ordonanta de Urgenta nr.56/1994 - corectata anual,
si, partial, Legea nr. 108/1998.
g) Propuneri de imbunatatire a unor acte normative care, desi sunt in vigoare, nu cuprind
legiferarea unor componente ale invatamantului special, cu prioritate activitatea de
integrare.

III. STRUCTURA FLEXIBILA SI NOI FORME DE ORGANIZARE A
INVATAMANTULUI SPECIAL

Actuala structura a invatamantului special este in curs de transformare in urma masurilor
cuprinse in ordinul M.E.N. 4378/11.09.1999. In etapa urmatoare, aceasta organizare va
lua noi forme, incercand deschiderea mai ampla, mai eficienta catre scoala publica.
Programul National are in vedere realizarea urmatoarelor obiective:

1. La nivelul fiecarui inspectorat judetean functioneaza deja Colectivul de organizare si
coordonare a invatamantului special. Acesta va avea ca responsabilitate principala punerea
in aplicare a actiunilor si activitatilor de integrare/incluziune a copiilor cu deficiente in
scoala publica si mentinerea lor in comunitate, in familie.

2. Incepand cu anul scolar 2000-2001, in vederea optimizarii procesului de invatare,

42

reabilitare, compensare, recuperare, integrare, se va generaliza omogenizarea claselor
speciale la ciclul I-IV, la nivel national, in functie de numarul de elevi deficienti. Astfel,
intr-o scoala speciala vor aparea urmatoarele structuri/clase:

- clase speciale in care vor fi cuprinsi elevii cu deficiente moderate sau severe;
- clase speciale in care vor fi cuprinsi elevii cu deficiente severe, profunde sau asociate,
din care una este dominanta;
- grupe in care vor fi cuprinsi copii care nu pot sa depaseasca stadiul socializarii, al
recuperarii fizice si socioafective.
3. Toti ceilalti copii/elevi din clasele I-IV care au deficiente usoare, dificultati de
invatare/dezvoltare, vor ramane, incepand cu anul scolar 2000-2001, in familie si vor fi
scolarizati in invatamantul obisnuit, asigurandu-li-se, de catre scoala, asistenta
psihopedagogica si de specialitate si, de catre comunitate, servicii specializate de sprijin
pentru familie.
4. Incepand cu anul scolar 2000-2001, vor functiona forme noi de scolarizare a copilului/
elevului deficient care ramane in familie. Astfel, pe langa scolarizarea la domiciliu a
copiilor deficienti din invatamantul obligatoriu, care functioneaza din anul 1995, vor mai
functiona:
- scolarizarea cu frecventa redusa clasele I-IX;
- scolarizare la invatamantul seral - profesional si liceal;
- invatamantul comasat - profesional;
- invatamantul la distanta - clasele I-XII;
- invatamant particular - clasele I- XII.
5. Structura "invatamant special integrat", conform art. 47 alin. 1, 2 din Legea 84/1995
republicata, se va imbogati in componenta si se va diversifica in continut. Aceasta
structura va curprinde:
- centrele logopedice interscolare;
- clasele incluzive;
- scolile incluzive;
- comisia de expertiza complexa;
- cabinete de psihodiagnoza;
- cabinetele de orientare scolara si profesionala;
- cabinetele psihologice scolare;
- centrele sau cabinete de asistenta psihopedagogica.

43

Continutul activitatii acestor unitati va consta, in ceea ce priveste copiii cu nevoi
educative speciale, in:

- depistarea, diagnosticarea si evaluarea tipului si gradului de deficienta;
- stabilirea formei de scolarizare si tipul de scoala;
- recomandarea curriculum-ului potrivit;
- elaborarea si aplicarea masurilor de sprijin necesare dezvoltarii copilului cu nevoi
educative speciale;
- elaborarea si urmarirea aplicarii programului de interventie personalizata.

6. Incepand cu anul scolar 2000-2001, toti elevii deficienti din clasele I-XII, care
frecventeaza o scoala speciala din aceeasi localitate cu domiciliul parintilor, vor fi luati
zilnic acasa, dupa terminarea programului scolar.

7. Vor fi scolarizati in alte judete sau localitati, elevii deficienti care urmeaza un anume tip de
scoala, o anume forma de scolarizare sau o meserie care nu exista in localitatea sau judetul de
domiciliu. In conformitate cu legislatia in vigoare, plata scolarizarii si asigurarea drepturilor
copilului/elevului deficient revin serviciilor specializate din judetul de domiciliu al copilului.

8. Va avea loc o redimensionare a internatelor si cantinelor scolilor speciale. Datorita faptului
ca programul de invatare, instruire, educare, profesionalizare, compensare, reabilitare,
recuperare se intinde pe intreaga durata a zilei, tuturor copiilor/elevilor li se va asigura o masa
de pranz. In intematele scolare vor ramane numai copiii/elevii care prezinta greutati si
dificultati:
- de autonomie personala;
- locomotorii, neuromotorii;
- psihomotrice;
- de adaptare si de deplasare spatio-temporala;
- severe, profunde, asociate;
- cu dubla deficienta (surdocecitate);
- care nu au insotitor.

9. Se va continua reorganizarea retelei invatamantului special, prin unificarea unor unitati

44

speciale, atat datorita scaderii numarului de elevi inscrisi in aceste scoli, cat si datorita
lipsei specialistilor.

IV. CURRICULUM NATIONAL SI MANAGEMENT EFICIENT

Si in acest sector al integrarii este nevoie de o corelare a ceea ce s-a intreprins pana acum
si ceea ce se va realiza. Conditia principala pentru a realiza lucruri eficiente este ca orice
masura, actiune sau activitate in domeniul curriculum-ului sau al managementului sa aiba
ca obiectiv apropierea, in timp, a continutului invatamantului special de cel al
invatamantului public, pana la identificare in ceea ce priveste: obiectivele, strategiile,
structura si finalitatile educatiei. Din anul 1998, actiunea de integrare s-a declansat si in
acest domeniu.

Prin Ordinul M.E.N. nr. 4323/13.08.1998 a fost aprobat PLANUL-CADRU pentru
invatamantul special, care racordeaza invatamanul special la reforma invatamantului
romanesc. Enumeram printre asemanari existenta trunchiului comun, a optionalelor, a ariilor
curriculare, a plajelor orare, care coincid uneori cu cele din invatamantul obisnuit.

Prin Ordinul M.E.N. nr. 3196/11.05.1999 a fost aprobat PLANUL-CADRU pentru scolile
profesionale speciale si s-a stabilit ca liceele speciale, clasele liceale speciale, precum si elevii
deficienti integrati individual sau in grupuri de 2-3 elevi in invatamantul public sa parcurga
curriculum-ul scolii obisnuite.

Prin Ordinul M.E.N nr. 4229/18.02.1999 a fost aprobata utilizarea programelor de "Terapii
specifice" pentru toti elevii deficienti, indiferent de scoala pe care o frecventeaza.
Programele scolare pentru invatamantul special au fost revizuite si descongestionate, dupa
criteriile si continuturile impuse la scoala obisnuita.
Pentru elevii deficienti se utilizeaza mai multe tipuri de curriculum in functie de tipul de
deficienta, demonstrand ca acestia se pot adapta in proportii diferite la cerintele unei scoli
obisnuite si ca actiunea de integrare trebuie continuata si extinsa:

- curriculum national pentru invatamantul public;
- curriculum national pentru invatamantul public, partial adaptat;

45

- curriculum national pentru invatamantul public adaptat;
- curriculum national pentru invatamantul special;
- curriculum pentru elevii cu deficiente grave, profunde, asociate.

V. CONTINUTUL ACTIVITATILOR PRIVIND EDUCATIA
INTEGRATA/INCLUZIVA

Debutul acestei activitati se plaseaza cu cativa ani in urma si a avut mai mult caracter
experimental. Incepand cu anul scolar 1999 - 2000 s-a extins aceasta actiune, impulsionata
si de rezultatele obtinute in cadrul experimentului reusit de la Timisoara. Actiunea de
integrare/incluziune se plaseaza pe doua directii:

a) integrarea copiilor/elevilor deficienti in invatamantul public si pastrarea lor in familia
naturala;

b) integrarea copiilor cu deficiente asociate, grave, severe sau profunde din caminele-
spital sau din familie, nescolarizati in prezent, in scolile speciale, cu mentinerea lor, acolo
unde este posibil, in familie.

Unele actiuni au debutat in anii precedenti, iar acum se diversifica, se imbogatesc, altele
abia incep, iar unele sunt propuse in perspectiva:

- s-a inceput, se continua si se va extinde obligativitatea debutului scolar al tuturor copiilor
in scoala publica, la scoala unde este arondat prin domiciliu;

- conform principiului "resursa urmeaza copilul", se va trece, pe masura avansarii actiunii
de integrare, la transformarea unor catedre didactice de psihopedagogie speciala, din
scolile speciale, in posturi de profesor de sprijin/itinerant. Pentru anul scolar 2000 - 2001,
fiecare judet va transforma cel putin doua catedre de psihopedagogie speciala in post de
profesor de sprijin, iar in cele 12 judete implicate in procesul de integrare se vor norma 3-
5 posturi de acest tip. Incepand cu anul scolar 2001-2002, numarul profesorilor de sprijin
va creste anual, in functie de progresul actiunii de integrare;

46

- s-au definitivat si se vor aplica, incepand cu 1 septembrie 2000, programele de actiune
ale celor 8 judete implicate in Programul National, privind integrarea/incluziunea copiilor
deficienti (se anexeaza programele judetelor);

- in perioada septembrie 1999 - ianuarie 2000 s-a elaborat Programul de actiune privind
incluziunea/integrarea in orasul Pitesti. Aceasta consta in faptul ca, incepand cu anul
scolar 2000/2001, toti copii/elevii, diagnosticati de Comisia de Expertiza Complexa ca
fiind deficienti, vor fi integrati in scolile publice din oras, acordandu-li-se sprijinul
necesar;

- pentru a pregati si consolida actiunea de integrare, scolile speciale vor colabora cu
scolile publice vecine sau din apropiere prin desfasurarea in comun a unor activitati: de
scolarizare, de terapie ocupationala, precum si unele din ariile curriculare: "arte",
"educatie fizica si sport" si "tehnologie". Activitatile se vor diversifica, permanentiza si
multiplica in functie de eficienta celor cuprinse in programele de actiune ale judetelor;

- un sprijin real in actiunea de integrare il va avea schimbarea obiectivelor scolilor
speciale, precum si transformarea radicala a lor, dintr-o unitate de ocrotire, protectie si
ajutorare, in centre de documentare si informare in domeniul educatiei integrate. Aceste
centre vor ajuta la generalizare actiunii de integrare a copiilor in/prin comunitate datorita
popularizarii si optimizarii acestui proces de lunga durata.

Inceputul a fost facut. Prin Ordinul M.E.N nr. 3136/07.02.2000, Scoala Speciala nr.2 -
Cluj a devenit "Centru de resurse si documentare privind educatia incluziva/integrata". In
acest Program National se are in vedere transformarea in centre de resurse si a altor unitati
de invatamant special:

Gradinita de hipoacuzici din Bucuresti, Centrul de surzi din Focsani, Centrul de zi
"Speranta" din Timisoara, Scoala profesionala speciala din Bistrita Nasaud, Centrul
"Primavara" din Resita, Centrul scolar "Vatra Luminoasa" din Bucuresti, Centrul pentru
deficienti motori "I.Holban" din lasi, Scoala pentru surzi din Sibiu, Scoala speciala de
baieti din Braila.

47

Simultan a inceput si Programul national de pregatire a comunitatii pentru a-i accepta pe
acesti elevi deficienti. Vom enumera cateva actiuni ale acestuia:

a. Planul de actiune intitulat: "Informarea si educarea comunitatii despre/in sprijinul
integrarii persoanelor deficiente cuprinse intre 3 si 18/25 ani" program aflat in derulare.
b. Pentru cadrele didactice din invatamantul public care vor conduce clasele incluzive,
M.E.N. in colaborare cu Asociatia Reninco si reprezentanta U.N.I.C.E.F. in Romania a
organizat "Curs de educatie integrata". In 1998 si 1999 s-au organizat asemenea cursuri
in: Bucuresti, Timisoara, lasi, Sibiu, Braila, Cluj, Onesti. Urmeaza sa se desfasoare astfel
de cursuri in aprilie-iunie 2000, la Craiova si in septembrie-noiembrie 2000, la Galati.
Pentru anul 2001 sunt planificate cursuri in Oradea, Ploiesti, Buzau, Pitesti.

c. Directia Generala a Invatamantului Preuniversitar, Directia Generala Resurse Umane
din cadrul M.E.N., in colaborare cu Catedra de psihopedagogie speciala a Universitatii
Bucuresti, vor organiza un curs de formare de formatori in domeniul educatiei integrate si
al managementului scolii incluzive ce va avea urmatoarea desfasurare:
1. Curs de formare de formatori nationali in domeniul educatiei integrate si
managementului educatiei incluzive, la care vor participa cate doua cadre didactice din
fiecare judet, organizat in perioada iulie-august 2000.

2. Curs de formare in domeniul educatiei integrate, la nivel de judet, organizat de cei doi
formatori nationali, impreuna cu reprezentantii Universitatii si ai M.E.N., organizat in
perioada octombrie 2000-martie 2001. La acest curs vor participa: directorii scolilor
incluzive, invatatori si profesori de sprijin pe arii curiculare.

3. Curs de psihopedagogie speciala pentru profesorii de psihopedagogie speciala din
scolile speciale, profesorii logopezi si profesorii psihopedagogi in vederea preluarii
sarcinilor profesorilor de sprijin/itineranti. Acest curs va fi organizat in perioada ianuarie-
iunie 2001.


48

VI. PREGATIREA COMUNITATII PENTRU INTEGRAREA/INCLUZIUNEA
COPIILOR/ELEVILOR DEFICIENTI IN SCOALA PUBLICA SI MENTINEREA LOR
IN FAMILIE

Avand in vedere ca pregatirea comunitatii locale este esentiala pentru reusita
actiunii de integrare a copiilor/elevilor deficienti in scoala publica si de mentinere a lor in
familie, inspectorii generali de specialitate din Ministerul Educatiei Nationale, impreuna
cu inspectorii scolari pentm invatamantul special din inspectoratele scolare judetene, au
elaborat un plan de actiune detaliat (plan prezentat in anexa), avand ca scop informarea si
educarea comunitatii pentru a sprijini integrarea persoanelor deficiente cuprinse intre 3 -
18/25 ani.


49

Bibliografie

1. Alexei M.-Taxonomia nvrii, Biblioteca Familia, Oradea, 2000
2. Babanski I.K.-Optimizarea procesului de nvmnt, EDP, Bucureti 1974
3. Brzea C.-Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti,1995
4. Boici Gherghina - Evaluarea copiilor cu CES n perspectiva integrrii, Timpul, Reia, 1998
5. Boscaiu , E - Blbiala, prevenire i tratament, Bucureti, EDP. 1983
6. Brunner J.-Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureti,1970
7. Clin M.-Procesul instructiv-educativ, EDP, Bucureti, 1995
8. Caraman, L, Caraman, Al. - Metodologia procesului demutizrii, Bucureti, EDP. 1983
9. Cerghit I.-Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980
10. Colecii - Psihopedagogia special - Deficiena senzorial, Pro Humanitate, Bucureti, 1997
11. Cosmovici A. - Psihologia colar, Polirom, Iai, 1998
12. Creu C. - Psihologia succesului , Polirom, Iai, 1997
13. Creu C.-Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai, 1996
14. Cristea S.-Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998
15. Cristea S.-Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Bucureti, EDP,1994
16. Cuco C.-Pedagogie i axiologie, Ed. Polirom, Iai, 1995
17. Damaschin D. - Defectologie, Bucureti, EDP, 1973
18. de Katele J.M.-L`evaluation, Bruxelles, 1986
19. Gagne R.-Condiiile nvrii, EDP, Bucureti,1975
20. Geissler E.G.-Mijloace de educaie, EDP, Bucureti, 1997
21. Ghergut, Alois Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri si examene de
obtinere a gradelor didactice Editura: Polirom Anul apariiei: 2005
22. Ghiduri de evaluare pe discipline, MEC-SNEE, 2000, 2001
23. Grigora - Achiri Diana, Creatori de creativitate, Bacau, 2003
24. I. T. Radu- Evaluarea procesului de nvmnt, Bucureti, EDP, 2001
25. Ionescu M.-Demersuri creative n predare i nvare, Ed.PUC, Cluj, 2000
26. Ionescu M.-Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj, 1995
27. Ionescu M.-Previziune i control n procesul didactic, Ed. Dacia, Cluj,1979
28. Iucu R-Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai 2000
29. Jinga I. Negre I. - nvarea eficient, Andin, Bucureti, 1999

50

30. Jinga I.-nvarea eficient, Ed. Edist, Bucureti, 1995
31. Joia E.-Eficiena instruirii, EDP, Bucureti, 1998
32. Kulcsar, T. - Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, EDP, 1978
33. Landsheere V.G. de-Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti, 1974
34. Landsherre G-evaluarea continu a elevilor i examenele, EDP, Bucureti, 1975
35. Mihiescu V. - Psihoterapie i psihosomatic, Polirom, Iai, 1996
36. Neacu I.-Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti,1990
37. Neacu I.-Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti, 1990
38. Nicola I.-Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti 1996
39. Obrocea, N. i colab. - Modaliti de stimulare i ameliorare a calitii comunicrii orale i
scrise la elevii din coala ajuttoare, n E. Verza (coord. tiinifice). Metodologii
contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Tipografia Universitii
40. Palmade G.-Metodele pedagogice, EDP, Bucureti 1975
41. Pavelcu V-Principii de docimologie, EDP, Bucureti, 1968
42. PUNESCU C., MUU I. PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL INTEGRAT, ED. PRO HUMANITATE,
BUCURETI, 1997
43. Planchard E-Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti 1976
44. Popovici D.V. Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, Ed. Pro Humanitate,
Bucureti, 2000
45. Potolea D.-Teoria i metodologia obiectivelor educaionale n "Curs de pedagogie",
Universitatea Bucureti, 1988
46. Preda , V. - Explorarea vizual. Cercetri fundamentale i aplicative, Bucureti, Ed. tiinifice
i Eciclopedice, 1988
47. Preda V.-ndrumtor pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire, UBB, Cluj, 1999
48. Preda, V. - Particularitile explorrii vizuale i ale capacitii de orientare i structurare
spaial la debilii mintali. Implicaiile lor n activitatea didactic i corectiv, compensatorii.
E.Verza (coord. tiinifice). Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i
logopediei, Tipografia Universitii Bucureti, 1987
49. Preda V. - NDRUMTOR PENTRU FOLOSIREA MIJLOACELOR TEHNICE DE INSTRUIRE, UBB,
CLUJ, 1999
50. PUFAN C. SURDOPSIHOLOGIA, VOL. I I II, E.D.P., BUCURETI, 1972, 1982
51. Pufan, C. - Implicaii ale afectivitii n condiionarea conduitei la deficientul mintal i
imbecili. ,,Revista de pedagogie nr. 6, 1980
52. Pufan, C. - Probleme de surdo-psihologie, vol. I, 1972, vol. II, 1982, Bucureti, EDP.
53. Radu Gh. - Particularitile conduitei la handicapul mintal pe fondul trsturilor sale de
specificitate , n E. Verza: Elemente de psihopedagogia handicapailor, Bucureti, Ed.
Universitii , 1990

51

54. Radu Gheorghe - Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, EDP, Bucureti, 1999
55. Radu I.- Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj, 1995
56. Radu I.-Experiena didactic i creativitate, Ed. Dacia
57. Roca M. - Psihologia deficienilor mintali , Bucureti, EDP. 1967
58. RUSU C. I COLABORATORII DEFICIEN, INCAPACITATE, HANDICAP, ED. PRO
HUMANITATE, BUCURETI, 1997
59. chiopu U, Verza E. - Psihologia vrstelor, Bucureti, EDP, 1981
60. chiopu U. i colab. - Dicionar enciclopedic de psihologie, Tipografia Universitii,
Bucureti, 1979
61. chiopu U.-Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti, 1981
62. Silverstone R.-Televiziunea n viaa cotidian, Ed. Polirom, Iai, 199
63. Sima , I. - Date catamnestice privind integrarea socioprofesional a deficienilor mintali, n E.
Verza (coord. tiinifice) Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei,
Tipografia Universitii Bucureti, 1987
64. ora , Nicolae, Lungu - Evaluarea psihologic a deficientului mintal . Revista de psihologie,
nr. 1, 1979
65. ora, Nicolae, Lungu - Program de recuperare complex a copiilor handicapai Program de
recuperare complex a copiilor handicapai
66. Stanciu M.-Reforma coninuturilor nvmntului-cadru metodologic, Ed. Polirom, Iai, 1999
67. Stnic I. Ungar El, Benescu C. - Probleme metodice de tehnica vorbirii i labiolectura,
Bucureti, EDP. 1983
68. STNIC I. DEFICIENE SENZORIALE, ED. PRO HUMANITATE, COLECIA PERSONALITATE
N DIFICULTATE, BUCURETI, 1998
69. tefan M. - Educarea copiilor cu vedere slab, Bucureti, EDP, 1981
70. Stoica A.-(coord.)Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, Ed. Prognosis,
Bucureti,2001
71. Strung C.-Evaluarea colar, Editura de Vest, Timioara 1999
72. Toma Gh - Consilierea i orientarea n coal , Viaa Romneasc , Bucureti, 1999
73. TAFLAN A., MUU I. (COORD) TERAPIA EDUCAIONAL INTEGRAT, ED. PRO
HUMANITATE, COLECIA PERSOANE N DIFICULTATE, COORD. RUSU C., BUCURETI, 1997
74. Ungureanu D. - Compendiu logopedic colar , EDP, Bucureti, 1998
75. Ungureanu D. - Copii cu dificulti de nvare , EDP, Bucureti, 1998
76. Verza E. - Disgrafia i terapia ei, Bucureti, EDP, 1983
77. Verza E. - Dislalia i terapia ei, Bucuresti, EDP, 1977
78. Verza E. - Psihopedagogia special , Bucureti, EDP,. 1994
79. *** - Probleme de defectologie, vol. XI (coordonare tiinific E. Verza) Bucureti, EDP.
1983

52

80. Verza E., Verza E.F. Psihologia vrstelor, Ed. Prohumanitate, Bucureti, 2000
81. Verza E.F. Introducere n psihopedagogia special i asisten social, ed. Fundaiei
Humanitas, 2002
82. Vrma E., Stnic C. - Terapia tulburrilor de limbaj Intervenii logopedice, EDP,
Bucureti, 1997
83. xxx-Dicionar de pedagogie, EDP, Bucureti, 1979
84. xxx-Normative de dotare cu mijloace de nvmnt, MEN, Bucureti, 1993
85. xxx-Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1995
86. *** - Elemente de psihopedagogia handicapailor (coord t. E Verza ) , Tipografia
Universitii Bucureti, 1990
87. *** - Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei (coordonare
tiinific Verza E.), Tipografia Universitii Bucureti, 1987
88. *** - Probleme de defectologie (coord t. E Verza ) , Tipografia Universitii Bucureti, 1988
89. Verza E. Tratat de logopedie, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2003
90. xxx - PSIHOPEDAGOGIE, ED. SPIRU HARET, IAI, 1995
91. ZAZZO R. (COORD. ST.) DEBILITILE MINTALE, E.D.P.,BUCURETI, 1979

6 Psihopedagogie Speciala Csorba

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

6 Psihopedagogie Speciala Csorba

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

EDUCAIA COPIILOR CU CERINE

You might also like