HACIA UN MODELO DE INVESTIGACION EVALUATIVA PSICOPEDAGOGICA EN

EL AREA DE LA EDUCACIN MATEMTICA (Y su extrapolacin a la Lectura y

Escritura)


ROBERTO CAREAGA MEDINA
Periodista, Profesor de Educacin General Bsica, Licenciado en Educacin, Magister
en Educacin Especial, Doctor en Investigaciones Psicopedaggicas. Jefe de Carrera
de Educacin General Bsica, Universidad Nacional Andrs Bello, Santiago, Chile.

















CONCEPTO DE PROBLEMA DE APRENDIZAJE EN MATEMTICA

La operacionalizacin de aprendizaje que hemos revisado en El Libro "Desafos y
Dilemas de la Psicopedagoga",
1
nos ha permitido poner de manifiesto nuestra
concepcin de Problema de Aprendizaje.Por extensin podremos decir, entonces, que
un Problema de Aprendizaje en Matemtica sera una alteracin de los procesos de
base que dificulta el aprendizaje y el rendimiento en las matemticas.

1
Nos estamos refieriendo al artculo de esa publicacin(que aparece en la Bibilografa)"Hacia una
conceptualizacin de Problemas de Aprendizaje".(Roberto Careaga Medina)

A continuacin revisaremos la influencia que estos procesos de base tienen en
el aprendizaje de esta Tcnica instrumental y cmo su alteracin puede producir una
dificultad para aprender:

A) Los Procesos Cognitivos
Los procesos Cognitivos se han ligado, tradicionalmente en Psicopedagoga, al trmino
de Funciones Bsicas que "sirve para designar operacionalmente determinados
aspectos del desarrollo psicolgico del nio, que evolucionan y condicionan, en ltima
instancia, el aprestamiento para determinados aprendizajes " (Condemarn, M. et
al.1984).Las Funciones Bsicas son tambin denominadas "destrezas pre-acadmicas"
(Kephart,N.1950 ) y "funciones del desarrollo " (Frostig,M.1971).
Sin embargo,creemos que es un error hacer una sinonimia de estos dos
trminos.Tal como las Funciones Bsicas han sido conceptualizadas, por Mabel
Condemarn, se refieren a aquellos aspectos psicolgicos que condicionan el "
aprestamiento"; por lo tanto, son previas al aprendizaje sistemtico y formal que
ocurre en los aos escolares. Por decirlo de otra manera, son procesos que se
desarrollan previamente al aprendizaje de las tcnicas instrumentales (lectura,
escritura y clculo) y se trabajan en la educacin pre-escolar.

Para efectos de este trabajo, el concepto de Procesos ( o funciones ) Cognitivos
se entender como "aquellas construcciones hipotticas mediadoras entre el
comportamiento del hombre y su ambiente " (Lpez,R. 1987.) y, por lo tanto, vitales
para organizar e interpretar el mundo que nos rodea: se refieren a La Memoria ,La
Atencin, La Percepecin, La Psicomotridad, El Lenguaje y El Pensamiento.

Las Investigaciones sobre la Memoria y los problemas de aprendizaje estn
ocupando un importante campo en los estudios actuales.La Psicologa Educacional
Cognitiva enfoca los procesos de aprendizaje y sus alteraciones desde la perspectiva
del procesamiento de la informacin y, especficamente, desde el estudio de la
influencia de la memoria (Mayer, R.1987).
La memoria como proceso de retencin y recuperacin (Norman, D. 1985)
parece ser vital en el proceso de aprendizaje
2
. Parece evidente sealar que cualquier

2
Donald Norman,en la obra citada, seala que que la Memoria sera el proceso que explicara
cmo se retiene y recupera la informacin.El aprendizaje, cmo se adquiere la informacin y el
rendimiento, explicara cmo se utiliza la informacin.En sntesis, para este autor, el aprendizaje
sera "el recuerdo positivo y el rendimiento diestro".
alteracin de estos dos sub-procesos pueden significar consecuencias que
entorpeceran el aprendizaje.
En matemtica podemos encontrar :

a) Alteraciones en la retencin inmediata pueden ocasionar prdida de dgitos en
operaciones de reagrupacin o desagrupacin(las llamadas "reservas" en las
operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin).
b) Fallas en la evocacin de numerales en series
c) Olvido de partes de operaciones
d) Dificultades para el conteo ( de 2 en 2; de 3 en 3, tanto en series ascendentes,
pero principalmente en series descendentes)
e) Olvido de un paso en Problemas aritmticos de enunciado verbal.
f) Fallas de sobrecarga de informacin.
g) Olvido de operaciones o de partes de operaciones en procedimientos muy
extensos.
El Proceso de la Atencin, conceptualizado como la capacidad de focalizar la
percepcin en uno o varios estmulos determinados, es tambin vital para el
aprendizaje.Diramos que parece ser no slo esencial para el aprendizaje, sino para la
vida.Nos permite estar alerta y dar inicio (si se nos permite una licencia de tipo
cronolgica) al proceso de la cognicin.Es evidente que la atencin voluntaria parece
estar en la base de cualquier aprendizaje formal y, por cierto, el de la
matemtica.Ligado a la atencin, otro concepto adquiere relevancia, nos referimos al
de concentracin, que sera la capacidad de mantener la atencin en un
estmulo.Parece claro que una conducta desatenta e impulsiva en el abordaje de un
procedimiento matemtico cualquiera, definir las posibilidades de xito o de
fracaso.(Careaga, R. 1993)
Tal ha sido la importancia que se le atribuye a los procesos atencionales que
algunas investigaciones sealan que se podra aislar un cuadro denominado de
"discalculia atencional-secuencial "(Badian, N.1982).

A partir de los estudios que originaron la Escuela Psicolgica de la Gestalt,
nadie desconoce la importancia fundamental que la Percepcin tiene como proceso
cognitivo.
Toda informacin respecto del medio ambiente nos llega a travs de los
sentidos, pero percibir no es simplemente un concepto para describir lo que hacen los
sentidos.Percibir no significa slo captar el mundo.Percibir es propiamente seleccionar
e interpretar los estmulos que captan los sentidos.(Lpez, R. Cfr. Op.cit.).
La importancia de la Percepcin en los aprendizajes ha sido fuertemente
estudiada, principalmente en los aos 60 y 70.Incluso, a partir de este proceso se
elabor una Teora que intentaba explicar las alteraciones del aprendizaje.Nos
referimos a la Teora Perceptivo visual sobre las Dislexias.Sin embargo, experiencias
ms recientes (Satz y Sparrow, 1970, citados por Bravo,1985) postulan que en los
nios ms pequeos (siete a ocho aos) se apreciara una mayor incidencia de
complicaciones sensorio-motoras ( perceptivo motoras ).En nios mayores, las
dificultades parecen deberse ms a alteraciones del lenguaje (la codificacin) y las
posibilidades de simbolizacin.
Los errores de naturaleza perceptivo visuales, en matemticas, se analizarn
ligados ms a la Psicomotricidad que a la Percepcin.

La Psicomotricidad, como proceso de toma de conciencia y significacin del
movimiento, ha sido particularmente desarrollada, en los ltimos aos por la llamada
Escuela Francesa .Para su estudio, se acostumbra a trabajar una clasificacin de
dimensiones psicomotrices que consultan(Condemarn,M y otros.1984):
-Coordinacin Dinmica General
- Coordinacin Esttica o equilibrio
- Esquema Corporal
-Estructuracin Espacio-Temporal.
-Lateralidad.

Evidentemente todas estas dimensiones estn relacionadas con el aprendizaje
de la matemtica. Sin embargo, puesto que la operacin matemtica es una accin, o
tiene como base una accin, ella se da en el espacio y en el tiempo. De esta manera,
relacionaremos ms especficamente con el aprendizaje matemtico, la estructuracin
espacio -temporal.
Las alteraciones en estas dimensiones pueden producir, entre otras, las
siguientes seales o sntomas:

a) Inversiones Estticas:
ej.: 6 por 9 5 por 3
b) Inversiones Dinmicas:

Ej.: 25 por 52 361 por 163

c) Fallas de encolumnacin:

Ej.: 349
+23 _

d) Reversin en el orden operatorio:

Ej.: 27 11 243
+36 557 x 3 - 167
513 5622 122

En realidad, la causa ms probable de problemas en matemticas se podran
deber
a que las alteraciones en la dimensin temporo-espacial podran afectar la base de la
construccin del sistema numrico decimal, como es el valor posicional.

El Lenguaje parece ser una de las caractersticas diferenciales del ser
humano.En general, los nios logran un lenguaje oral, tanto desde el punto de vista
sintctico como fonolgico, de un adulto alrededor de los cinco aos.
Muchas son las dimensiones y clasificaciones que reconocen los especialistas de
esta rea .Para los fines especficos de este trabajo, nos interesar establecer las
relaciones ms estrechas que se dan entre aprendizaje matemtico y slo algunas de
estas dimensiones.Creemos que, dado el nivel fundamentalmente oral de nuestra
escuela, la comprensin de instrucciones(oral y escrita) es de una relevancia
fundamental.La precisin del lenguaje en el rea del Clculo es definitivamente
importante. La recepcin y comprensin del lenguaje oral se tornan vitales cuando
en Geometra, por ejemplo, usamos todas aquellas nociones espaciales a travs de
trminos como: entre, sobre, con, desde, hasta, alrededor, debajo, encima, en, etc.
En la Resolucin de Problemas matemticos de enunciado verbal
las diferencias importantes que se dan entre trminos como : agreg, quit, triplic,
perdi, gan, fraccion, le qued, gast, etc; todos ellos aluden a alguna de las cuatro
operaciones matemticas bsicas especfica e inequvocamente.
El vocabulario matemtico parece, entonces, tan importante que una alteracin
en la comprensin y/o uso de ste, puede provocar enormes problemas en el
aprendizaje y rendimiento matemtico. Gastn Mialaret (1985) cita unas
investigaciones realizadas en Blgica, que muestran la progresin que sigue el
aprendizaje y dominio de ciertos cuantificadores numricos y no numricos. :
---------------------------------------------------------------------------------------
CURSO NIOS NIAS
1er. y 2do. aos la mitad de tanto como,
la mitad de
el doble de
3er. ao tanto como,el doble de ms que
4to. ao ms que menos que
menos que
5to ao Dos veces ms/menos que --------
6to ao --------------- Dos veces
ms/menos que
---------------------------------------------------------------------------------------

En la misma investigacin, el autor, nos presenta un cuadro resumen en el que
relaciona la adquisicin de vocabulario matemtico con la edad y sexo de los
estudiantes. Los nmeros que se muestran son porcentajes promedio en la
adquisicin:



SEXO 7 aos 8 aos 9 aos 10 aos 11 aos 12 aos
-----------------------------------------------------------------------------------------------
NIOS 10 46 65 68 93 92

NIAS 13 43 43 64 70 82
-----------------------------------------------------------------------------------------------



La adquisicin de vocabulario matemtico por parte de los nios, debe ser
sistemticamente controlada por los profesores; de lo contrario se arriesga a hablar
un lenguaje que ellos no entiendan.Las dificultades,muy a menudo no son de orden
intelectual o matemtico, sino de orden lingustico.La adquisicin del lenguaje
matemtico se hace lentamente, es necesario que el educador lo trabaje con
sistematizacin puesto que este
aprendizaje cumple con todas las leyes psicolgicas de cualquier
aprendizaje:necesidad de repeticin y de confirmacin.
Los conceptos matemticos de operacin (adicin,sustraccin, mutiplicacin y
divisin) son claves para el posterior dominio de los procedmientos operatorios o
algoritmos.
En una investigacin realizada por estudiantes del Instituto Profesional Educares en
1991,se pudo observar la altsima correlacin que existe entre el manejo del concepto
de las cuatro operaciones matemticas bsicas y el rendimiento en el manejo de los
algoritmos.Incluso, se pudo establecer en forma estadstica, que el manejo conceptual
era predictivo para el rendimiento en operatoria.
En sntesis, parece de vital importancia para el aprendizaje matemtico el
manejo de
las dimensiones del lenguaje receptivo comprensivo y expresivo, en lo que se refiere a
la precisin necesaria para el clculo.

El Pensamiento es uno de esos conceptos para los que las diferentes teoras y
autores parecen tener discrepancias importantes.Sin embargo, a pesar de la
multiplicidad de definiciones y su caracterstica de trmino polismico, nadie duda que
parece ser el proceso cognitivo por definicin.
En este trabajo conceptualizaremos pensamiento como :" el proceso de
codificacin de una informacin, las operaciones que se realizan con esta informacin
y el objetivo que se establece con la informacin a las que se le aplicaron las
operaciones" ( Nickerson, R. 1990)
Nadie duda que las posibilidades de abstraccin y de relacin parecen estar
estrechamente ligadas al pensamiento.En la Epistemologa Gentica de Jean Piaget, se
nos muestra con claridad cmo el desarrollo del pensamiento avanza por etapas de
adquisicin cualitativa de ms y mejores estructuras cognitivas.
La relacin entre aprendizaje matemtico y pensamiento es evidente. A decir
de Piaget (1969) el pensamiento nace lgico; siempre es lgico, ms tarde se
bifurca en una lgica verbal y otra matemtica.
Parece claro, entonces, que una alteracin, desfase o dficit en el pensamiento
podr relacionarse muy fuertemente con el aprendizaje matemtico.Una de las claves
ser la discriminacin entre desfase o dficit en el desarrollo del pensamiento.
3

Cuando analicemos el proceso de Investigacin Evaluativa en esta rea, retomaremos
estos conceptos.



B) Los Procesos Afectivo-Sociales


As como el Conductismo ha marcado fuertemente el trabajo pedaggico en
nuestro pas,la influencia de la Psicologa Cognitiva se ha hecho sentir en el campo de
la Psicopedagoga.El nfasis en los procesos cognitivos ha asentado criterios casi
excluyentes en el diagnstico y pesquizaje de problemas de aprendizaje.Slo muy
recientemente se ha comenzado a abordar la cuestin afectivo social como factor
importante en el estudio de los problemas para aprender.De hecho,el concepto de
Trastornos de aprendizaje excluye este factor desde el punto de vista de la etiologa.
Milicic, N y Scagliotti,J (1985) sealan que los nios con trastornos de aprendizaje
manifiestan "...una discrepancia educacional significativa entre su capacidad
intelectual estimada y su nivel actual de desempeo;discrepancias que tienen relacin
con desrdenes bsicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir
acompaados por disfunciones cerebrales demostrables y que no son secundarias a un
retardo mental. o a privacin cultural o educacional,ni a perturbacin emocional
severa, ni atribuibles a prdidas sensoriales
4
"Esto significa que si un sujeto presenta
problemas para aprender, pero tiene problemas emocionales o est inserto en un
sistema socio-educacional y cultural deprivado, no puede considerarse con Trastornos
del Aprendizaje.Claro, a partir de esa conceptualizacin, los problemas emocionales
y/o del entorno cultural y educativo son primarios.
Postulamos que la diferenciacin etiolgica entre dificultades primarias o
secundarias no han hecho ms que postergar el abordaje educacional de los sujetos
que presentan dificultades para aprender las materias escolares .As, desde esta

3
Nos referiremos a un desfase en el desarrollo del pensamiento cuando se estime que el
rendimiento cognitivo est por debajo de la edad cronolgica y de las exigencias del curso al que
asista un nio.Sin embargo, su nivel intelectual, medido con las pruebas psicomtricas habituales,
arroje un nivel dentro de los parmetros normales.Hablaremos de un dficit, cuando adems de
bajo rendimiento para la edad y curso, las pruebas psicomtricas nos den un nivel por debajo de lo
normal.
4
El subrayado es nuestro
perspectiva, se reduce las posibilidades de intervencin psicopedaggica y educativa
pues, como las dificultades son de orgen psicolgico y/o socio-cultural, slo los
hiperespecialistas pueden intervenir.El nio queda, entonces, segregado y a la espera
de que alguien se preocupe por su problema.

Parece claro que, dado que la matemtica apela a los procesos mentales
superiores de abstraccin y relacin, cualquier alteracin o interferencia en dichos
procesos puede obstaculizar su aprendizaje.Las caractersticas de personalidad,
motivacin, autoestima y autoconcepto acadmico como tambin, los procesos
adaptativo-sociales son factores que pueden interferir severamente el aprendizaje del
clculo.
El entorno educativo es, por cierto, otro factor que se puede destacar como
importantemente interferente del aprendizaje.Paradojalmente,la unidad escolar,
centro formal en donde se promueve el aprendizaje, puede ser causa importante de
no aprendizaje.Muchas veces las normas escolares especficas de un establecimiento
educacional pueden llegar a ser muy incompatibles con la personalidad del nio y
provocar un problema
5
.
Las metodologas de enseanza son otro de los factores que pueden llegar a
ser muy obstaculizadoras del aprendizaje.El nfasis en el "cmo ensear" y la
optimizacin de los medios por sobre la optimizacin de lo logros de los estudiantes,
caracterstico de nuestra accin educativa, ha sido una de las herencias de la
influencia conductista en nuestro Sistema Educativo. Fernndez, M.F. (1979) encontr
en una investigacin realizada con nios con problemas de aprendizaje en
matemtica, que slo un 9 % de ellos presentaba una causa metodolgica que
explicaba su dificultad para aprender.Sin nimo de discutir sus hallazgos y slo casi
por intuicin basada en nuestra propia experiencia docente, nos atrevemos a pensar
que, en Chile, esa cifra debera ser mucho ms alta . Por que no slo se trata de cun
buena es una u otra metodologa de enseanza; tambin es necesario tomar en
cuenta que puede darse una especie de incompatibilidad entre "Estilo de Enseanza "
y "Estilo de Aprendizaje".
Esta cuestin debe ser observada en un proceso de Investigacin Evaluativa.

5
Es, desgraciadamente, frecuente encontrarse con nios- que asisten a colegios con elevados
niveles de exigencias y normas muy rgidas -que tienen una importante baja en el rendimiento
escolar y son diagnosticados como sujetos con Trastornos de Aprendizaje.Cuando son cambiados
de establecimiento educacional, casi mgicamente, dejan de tener trastornos.Esto no slo habla de
un mal diagnstico, sino adems, permite suponer que lo ms probable es que haya habido una
incompatibilidad entre las posibilidades del nio y las exigencias del colegio.

Los ambientes deprivados cultural y socialmente tienen su impacto en las
relaciones
de enseanza y aprendizaje.La motivacin por el estudio y la importancia otorgada a
ste por el medio, no siempre coincide con las exigencias de las unidades educativas
y/odel equipo de profesores de aula.Los dficits lingusticos de un medio deprivado
pueden ser muy interfirentes en el proceso de aprendizaje.


EL PROCESO DIAGNSTICO:

Como hemos revisado en el artculo ya citado de "Desafos y Dilemas de la
Psicopedagoga",el abordaje diagnstico tradicional en nuestro pas, se fundamenta
tericamente en la Teora de los Trastornos del Aprendizaje y en el Modelo Mdico.
Es habitual, entonces,encontarse con aplicaciones psicomtricas muy ortodoxas
en nuestra realidad. Gonsalbez,A.(1980) plantea una sugerencia que nos permite
observar el procedimiento seguido hasta ahora :"La deteccin de dificultades o
problemas ha de realizarse lo antes posible, a fin de que no se generen nuevas
complicaciones.Por ello antes de que finalice el primer trimestre del curso se aplicar
la totalidad de pruebas psicotcnicas, tanto de aptitudes como de personalidad,
pudiendo dejarse para ms adelante las de intereses profesionales a los cursos que
corresponda."
6
.
Por otra parte, Milicic y Scagliotti (1985) se refieren a los tres niveles que debe
tener el diagnstico y sealan:
7

"...Descriptivo: Debe incluir una descripcin detallada de los sntomas, no slo
aquellos por los cuales los padres consultan, sino los que el observador (psiclogo,
educador, etc.)logra aprehender en la observacin clnica.Esta descripcin de sntomas
debe incluir una descripcin de las situaciones que los desencadenan, la frecuencia y
la reaccin del ambiente frente a ellos. Este ltimo aspecto posibilita diferenciar
cundo un sntoma est primariamente determinado por lo orgnico o mantenido por
la situacin ambiental
Nosolgico: (Descripcin, diferenciacin y clasificacin de enfermedades).A este
nivel del diagnstico es preferible adscribirse a categoras universales, que permitan el
entendimiento entre distintas corrientes tericas y especialistas de diferentes pases.

6
El subrayado es nuestro.
Cabe destacar entre estas clasificaciones, aquellas sugeridas por la Organizacin
Mundial de la Salud (OMS).
Etiolgico:(Estudio de las causas de las enfermedades) . Tratndose de un
proceso encaminado a determinar las causas del trastorno, es necesario contar
primeramente con una detallada historia personal y familiar del individuo, estudiando
luego los aspectos orgnicos del mismo.Dentro de este nivel se destaca la necesidad
de contar con exmenes de laboratorio completos..."
Estas dos sugerencias que hemos citado,dan una muestra muy adecuada de los
procedimientos que son habituales en el diagnstico psicopedaggico en nuestro pas.
Examinemos crticamente estos planteamientos:

A) La naturaleza del diagnstico de los trastornos del aprendizaje est
fuertemente vinculado a las necesidades de la ciencia positivista y objetiva.Es por sto
que se explica la sugerencia de Gonsalbez.La necesidad de una evaluacin objetiva se
da principalmente, a travs de las pruebas y test estandarizados y normalizados.La
idea subyacente es lograr algn tipo de categora diagnstica.Por so, el autor nos
seala lo imperioso que es el de aplicar "la totalidad de pruebas psicotcnicas".Se
trata de comparar al sujeto con la norma y as establecer sus hndicaps, limitaciones
o dficits.No se plantea la idea de qu es lo que el sujeto puede hacer y/o aprender.
La Psicopedagoga actual- y por cierto la Educacin Diferencial - se ha
confundido con esta perspectiva y la formacin y accin profesional fcilmente se
mimetiza con una especie de tecnologa de aplicacin de test.

B)La accin Psicopedaggica, en su proceso de diagnstico, ha logrado
importantes avances en el pesquizaje y especificacin de sntomas de Trastornos del
Aprendizaje.Sin ambargo, como ya lo hemos planteado, el sntoma no es el
problema.El sntoma es una seal de que algo no est ocurriendo bien. Por lo tanto,
una intervencin sintomtica no resuelve el problema que subyace.Ms temprano que
tarde, el problema har nuevos sntomas que parecern nuevos problemas.Cuando
discutimos la Teora de los Trastornos, mencionamos que la "vuelta atrs" en los nios
que pasan por los Grupos Diferenciales est siendo cada vez ms frecuente. La
explicacin para esta "mejora transitoria" bien puede ser esta intervencin
sintomtica a la que nos referimos.


7
Los subrayados son nuestros
C) El nivel nosolgico descrito por Milicic y Scaglioti, insiste en la sinonimia,
inadecuada a nuestro juicio, de Problema para aprender con enfermedad .Es ms,
creemos positivamente que el considerar a estos nios como enfermos no ayuda en
absoluto a su recuperacin porque, por un lado supone un estado poco alterable y por
otro establece un carcter francamente segregatorio al diagnstico e intervencin.
Por otra parte,la necesidad de clasificacin segn criterios
universales encierra el concepto de normalidad nica, cultura nica y por ende,
educacin nica.
Es evidente que detrs de esas concepciones est el de la"verdad nica y
absoluta". Pensamos que los procesos identificatorios lakanianos, permiten reconocer
al otro como un igual dentro de la diversidad. Por tanto, una vez ms estamos en
presencia de la base que permitir continuar no slo con la segregacin del sujeto con
dificultades para aprender sino, al mismo tiempo, de establecer un proceso de
diagnstico que tiene en forma apriorstica "el informe final redactado".

D)Lo etiolgico no ha parecido estar apuntando a lo que parece
verdaderamente importante:los procesos que estn alterados.Encontramos en este
nivel la urgencia de establecer causas de enfermedad que,por la descripcin que
hacen las autoras comentadas,se refiere, bsicamente a cuestiones fsicas y
bioqumicas.Sin rechazar las mltiples experiencias que sealan,como una de las
causas probables, los dficits orgnicos, el nfasis que se le ha dado a stos, aparece
tremendamente hipertrofiados en desmedro de otros factores como los ambientales y
personales, por ejemplo.


Desde otro punto de vista,encontramos que el Proceso de Diagnstico
tradicional, generalmente,culmina con una "Sntesis Diagnstica" en la que el
examinador describe con minuciosidad extrema lo que el sujeto ( llamado paciente) no
es capaz de hacer, no logra, no alcanza o lo que est por debajo de la norma.

Pensamos que un Diagnstico as no conduce a una Intervencin
justa, pertinente y exitosa.











UN MODELO DE INVESTIGACIN EVALUATIVA


Proponemos un Modelo de Investigacin Evaluativa que definiremos como "el
proceso de investigacin para la recoleccin, anlisis e interpretacin de informacin
sobre un sujeto que permita la intervencin psicopedaggica ".
Para una mejor explicacin de lo que pretendemos decir con este proceso,
creemos que es necesario conceptualizar y relacionar algunos trminos:

MODELO :

Los modelo son construcciones racionales o constructos, que
fundamentalmente se forman en forma apriorstica a partir de otros conceptos y no
directamente de la observacin de la realidad.En este caso, segn Sierra Bravo
(1984), el modelo pretende darnos una imagen o representacin de la realidad. El
mismo autor menciona que :"...En este sentido, se puede sealar que
espistemolgficamente, todo concepto y enunciado y, en general, toda explicacin
racional y toda construccin terica se puede considerar como modelos, en el sentido
amplio,en cuanto son o pretenden ser una representacin de la realidad..."

Las caractersticas ms relevantes del Modelo que presentaremos son:
8


a) Es terico-hipottico
Los modelos en su orgen no son un conjunto de ecuaciones sobre la
realidad, sino conjuntos de enunciados tericos sobre las relaciones entre las variables
que caracterizan a un sector de la realidad.Adems son construcciones hipotticas, en
cuanto son elaboraciones apriori, supuestas y no verificadas.
b) Es representativo de la realidad
Como nota ms tpica,los modelos deben constituir representaciones
tpicas, imgenes o ejemplos de la realidad.Como sabemos,en ciencias sociales,es
imposible representar conceptualmente de una manera perfecta la realidad, por lo
tanto,estas imgenes no son representaciones fieles de la realidad sino,
simplificaciones.

c) Tiene una finalidad de estudio y de investigacin.
Los modelos por su finalidad, son instrumentos de investigacin y
estudio de la realidad, en cuanto se puede tratar de comprobar, obteniendo los datos
pertinentes sobre las variables que los forman, el grado de exactitud con que se
ajustan o representan a la realidad .Por otra parte, dado su carcter terico -
hipottico sirve para inferir problemas y formular hiptesis a contrastar despus en
forma emprica.


Formalmente los Modelos comprenden un conjunto de enunciados tericos
diversos en conexin entre s que se supone, intervienen en un fenmeno
determinado.

Nuestro Modelo de Investigacin Evaluativa Psicopedaggica se estructura sobre la
base de una reconceptualizacin de aprendizaje,una derivacin de alteracin del
aprendizaje y el supuesto de que son conceptos o enunciados relacionados:

APRENDIZAJE PROCESOS

Cambio o modificacin COGNITIVOS Y
relativamente permanente AFECTIVOS-SOCIALES
en los procesos que estn
en la base del comportamiento





8
Se ha tomada como base la caracterizacin que hace Restituto Sierra Bravo en el Captulo 16 del

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Alteraciones de los procesos que
estn en la base del comportamiento






A partir de estos enunciados que suponemos, se relacionan, podemos
entender que un Problema de Aprendizaje:

a) Puede suceder en cualquier sujeto,sin importar su sexo o su edad

b) La alteracin se puede dar en cualquiera de los procesos Cognitivos y/o
Afectivo- Sociales.

c) La alteracin de los procesos se representa en el comportamiento como
seales o sntomas

d) Si el sujeto es escolar, lo ms probable es que lo afectado sean las
tcnicas instrumentales; es decir, el rendimiento en Lectura, Escritura y / o Clculo


Por lo tanto, se hace imprescindible una investigacin evaluativa, y una
intervencin psicopedaggica paralela,de los procesos y de los rendimientos en las
tcnicas instrumentales cuando se trate de un escolar
9


INVESTIGACIN:


libro ya citado(1984) y que aparece en la bibilografa de este trabajo.
9
A pesar de que el trmino escolar es un poco restrictivo, lo usamos aqu para denotar no slo a
sujetos que van a la escuela, sino a todos aquellos que hacen un aprendizaje formal (preescolar,
Tomando como base los criterios propuestos por Bisquerra, R.(1989), nuestro modelo
posee las siguientes caractersticas, en tanto se le considera una investigacin que se
adscribe al paradigma cualitativo:


1.-El investigador como instrumento de medida: Los datos obtenidos por
el investigador(Psicopedagogo), son filtrados por su propio criterio.

2.-Se pueden hacer estudios intensivos en pequea escala.Por lo
tanto, no pueden generalizarse. Se representan a s mismos.
3.-No suelen probar teoras o hiptesis.Es ms bien un mtodo de
generacin de ellas.El Informe de la Investigacin Evaluativa en Psicopedagoga que
se propone, finaliza con una Hiptesis que intenta relacionar los procesos
alterados con los rendimientos alterados en las tcnicas instrumentales.

4.-No tiene reglas de procedimiento; sin embargo es posible establecer
un modus operandi que estar dado por la naturaleza de los hallazgos que se
encuentren.

5.-Es holstico pues abarca todo el fenmeno estudiado en su conjunto.
Esto significa que nada del sujeto sometido a este proceso se descarta a priori .
Se investiga al sujeto como un sistema abierto; es decir en
relacin con otros sistemas.

6.-Serendipity.Esto quiere decir que se pueden incorporar hallazgos que
no se haban previsto.Es ms, esta parece ser una de las caractersticas ms
relevantes de una Investigacin Evaluativa en Psicopedagoga.


7.-La tcnica de recogida de datos pretende una reconstruccin de la
realidad. El anlisis de stos es paralelo a la recogida de los mismos.


escolares, estudiantes secundarios, universitarios, profesionales que estn
perfeccionndose,sujetos que se estn capacitando, etc.
8.-La tcnica de anlisis de datos ms usada es la de triangulacin.Esto
significa recoger y analizar la informacin obtenida desde diferentes ngulos para
compararlos y contrastarlos entre s. Los ejes ms usados seran:



PSICOPEDAGOGOS PROFESORES DE AULA



PADRES Y APODERADOS





PSICOPEDAGOGOS OTROS PROFESIONALES:
Mdicos, psiclogos,etc.




PROFESORES DE AULA





9.-Esta es una investigacin orientada a la toma de decisiones (Bisquerra Op.
Cit.)
Es decir, le interesa la solucin de problemas concretos ms que contribuir
a la teora cientfica.Utiliza preferentemente la metodologa cualitativa, pero no
exclusivamente.Es una investigacin idiogrfica
10


10
El enfoque idiogrfico (Pervin .1978) puede caracterizarse:
a) Segn a los fenmenos que se refiere como la bsqueda de rasgos y patrones nicos para
cada sujeto.


10.-La credibilidad de la investigacin cualitativa es una cuestin que preocupa
a todos los metodlogos.El trmino credibilidad se usa en este paradigma como
sinnimo o, en un sentido anlogo, al de fiabilidad y validez, propios del paradigma
cuantitativo.Algunos criterios de credibilidad que se usan para este modelo de
investigacin que proponemos,estn tomados de Guba (citado por Bisquerra, Op Cit.)

a)Valor de verdad : Se refiere a la idea de cmo establecer confianza en
la verdad de los hallazgos.Creemos que mediante la contrastacin en la Hiptesis con
la que concluye la Investigacin y el Plan de Intervencin aplicado.Como el Plan de
Intervencin se deriva de los hallazgos de la investigacin,su xito determinar que
los hallazgos son verdaderos.

b)Aplicabilidad: se refiere al problema de generalizacin de los
resultados. La generalizacin, en el paradigma cualitativo, equivale a la trasferibilidad.
Como este modelo no pretende realizar generalizaciones sino
formular hiptesis, la idea es que stas puedan ser transferibles a otras situaciones
particulares.Esto significa que si un hallazgo es el que un proceso cognitivo- por
ejemplo - est alterado y podra explicar un problema de aprendizaje de algn
contenido matemtico,si el plan de intervencin tiene xito, en casos similares, con
otro sujeto, puedo explicar el problema e intervenir de la forma ya probada en el caso
anterior.

c)Consistencia : Este criterio se refiere a cmo determinar si los
resultados se repetiran en otros casos.Creemos que la consistencia interna del
modelo que estamos proponiendo estara bien resuelta y, puede responderse
positivamente con el criterio revisado de Aplicabilidad,

d)Neutralidad: La verdad es que aqu no se trata de una neutralidad
que tienda a la objetividad propia del Paradigma Cientfico.Como el investigador
analiza los datos segn su criterio, la subjetividad de ste tender indefectiblemente

b)Segn los mtodos usados para estudiar dichos fenmenos= Mtodos aplicables a
individuos.Intencin y empata como instrumentos de investigacin.
c)Segn el tipo de leyes que han de ser desarrolladas = nfasis en la bsqueda de leyes
individuales.Escasa posibilidad de prediccin.Se busca la comprensin del fenmeno.
a sesgar los descubrimientos.La tcnica de triangulacin de anlisis de los datos,
puede permitir compartir la subjetividad con otros.

EVALUACIN :


Para efectos de este trabajo entenderemos la Evaluacin, o el carcter
evaluativo, de nuestro modelo siguiendo el concepto planteado por Meza, I .y
Pascual, E.(1976), quienes sealan que la" Evaluacin es el proceso contnuo y
consustancial al proceso educativo y que consiste en delinear, obtener y proveer
informacin til para juzgar alternativas de decisin a tomar." Nos parece que esta
conceptualizacin se ajusta muy bien a lo que ya hemos trabajado en las precisiones
sobre el carcter investigativo.
Los autores ya citados explicitan esta conceptualizacin definiendo los trminos
que la estructuran; pero antes mencionan que :"...como puede verse en la definicin
la evaluacin es conceptualizada como un juicio, pero un juicio emitido despus de un
proceso cientfico ..."

a)Proceso: se entiende una actividad particular y contnua, que involucra
diversos mtodos y se puede dividir en pasos u operaciones.El trmino
proceso implica desarrollo progresivo en el tiempo y lleva implcita la
idea de continuidad.

b)Consustancial : de la misma naturaleza o sustancia.Se quiere sealar
que la evaluacin no es un elemento distinto y/o separado del proceso
educativo, sino que por el contrario, es parte integrante e indisoluble
del mismo.

c)Delinear: se entiende el planeamiento e identificacin del tipo de
informacin evaluativa requerida, en funcin del problema, necesidad
o propsito que se deber satisfacer y de los criterios de ponderacin
que se utilizarn.

d)Obtener : se entiende poner la informacin a disposicin, por medio de
procesos tales como :recoleccin, organizacin y anlisis de ella,
mediante los mecanismos formales de la medicin, el procesamiento
de datos y el anlisis de ellos.

e)Proveer : dejar la informacin en manos de quien tomar las decisiones
(Psicopedagogo)

f)Informacin til: por informacin se entiende la agregacin y arreglo de
datos con la finalidad de reducir la incertidumbre y por til se entiende
aquella informacin que satisfaga criterios cientficos, prcticos y de
eficiencia.

g)Juzgar : el acto de elegir entre varias alternativas posibles de decisin.

h)Alternativas de decisin: dos o ms cursos de accin u opciones de
Intervencin Psicopedaggicas.

Abello, R y Madariaga, C. (1987) nos presenta algunas caractersticas de la
evaluacin en los paradigma cualitatitvos que, adaptadamente, nos servir para
caracterizar el proceso evaluativo del modelo que estamos presentando.:

a)Se busca entender, comprender al sujeto como un todo, teniendo en
cuenta que l es un actor situado desde el punto de vista sociolgico.

b) Es un proceso inductivo

c)Como se adscribe a un paradigma no cientfico
11
,las preconcepciones
y prejuicios del Psicopedagogo no slo son ineludibles sino, deseables
pues, desde su propia
condicin de experto en el rea intenta comprender el fenmeno ms
que explicarlo.


11
se quiere significar aqu que no corresponde exactamente con el modelo cientfico del Paradigma
positivista. A pesar de que nuestra formacin en este ltimo modelo nos tiende trampas
epistemolgicas y no podemos sustraernos, an, a dicha influencia,intentaremos continuar
profundizando el estudio de tcnicas desde Paradigmas Hermenuticos o Crticos; sin embargo,
nuestro manejo no nos permite todava, una reflexin ms precisa.Entendemos que aqu estamos
mezclando concepciones epistemolgicas excluyentes pero, permtasenos, por el momento esta
falta de rigor.
d)Empieza con observaciones especficas y se mueve hacia un patrn
ms general.

e)Las dimensiones del anlisis emergen de la observacin abierta a
medida que el psicopedagogo va comprendiendo mejor los patrones
de la alteracin.

f)El psicopedagogo tiene la decisin de entrar activamente en el mundo del
sujeto con el que interacta con el objetivo de comprenderlo, compartir y reelaborar
significados.


DISEO DE LA EVALUACIN
12



Puede parecer extrao que el diseo evaluativo sean bsicamente coincidente
con el proceso de investigacin. Sin embargo es conveniente aclarar que la
Investigacin Evaluativa es un solo acto. Un solo proceso que se ha separado en este
trabajo slo con fines de explicacin.


La estructuracin por pasos que se presenta a continuacin, no es un mtodo o
una metodologa.constituye un modus operandi sugerido que, al autor de este trabajo
en su propia experiencia le ha dado resultado.Sin embargo la interaccin del
psicopedagogo-sujeto/ psicopedagogo-familia/ psicopedagogo-profesor de aula /
psicopedagogo-otros profesionales, puede hacer cambiar, modificar o requerir
simplemente un procedimiento distinto o emergente que no necesariamente coincida
con el sugerido


1.-FORMULAR LA PREGUNTA :



12
Para el Diseo de la Evaluacin que se presenta se ha tomado como base el que sealan los
autores ya citados,.Abello y Madariaga, en la obra mencionada y que aparece en las pginas 102 a
1005
Esto significa problematizar:
Cmo es que este sujeto tiene los problemas que parece
tener?
Qu antecedentes y, aunque parezca redundante, previos
puedo relacionar con lo que observo.?
Cul es la historia?
Cuales son los significados que provoca en el entorno
inmediato del sujeto la situacin actual de ste?
No focalice.
13


A partir de esta y otras preguntas, para las que no tengo respuesta inmediata,
establezco una pre- relacin entre los diferentes datos que recojo o reconozco en la
formulacin de estas preguntas.En un lenguaje positivista (propio del mtodo
cientfico) correspondera a una Prehiptesis o Hiptesis operacional de trabajo que,
en el curso del proceso de Investigacin Evaluativa podr variar. No hay temor que
esta vare, pues su modificacin podr significar que en la interaccin con el sujeto y,
con los hallazgos encontrados, necesariamente se reelaboran los significados
apriorsticos.



2.-RECOLECCIN Y ANALISIS DE LA INFORMACIN :


Estos dos momentos, tradicionalmente, se nos presentan separados.Sin
embargo en nuestro modelo,por sus pretenciones de abandonar la mirada
positivista
14
, son parte del mismo proceso.Es lgico pensar que los hallazgos que se
van realizando a travs de la recogida de informacin determina la forma de anlisis..
Desde el punto de vista psicopedaggico, la recoleccin de informacin puede
realizarse a travs de mltiples tcnicas cualitativas y cuantitativas :

13
No se trata de focalizar o delimitar el problema.Se trata precsamente de ampliar la mirada para
observar el problema lo ms integral y holsticamente posible.Si se focalizara se podra caer en el
reduccionismo tradicional de la mirada postivista sintomtica.Entonces, las preguntas que se
sugieren no tienen otro valor que el de orientar la macro-mirada.
14
Tengo claro que dado mi actual estado de evolucin terica, me estoy quedando a medio
camino


-Test y pruebas formales / informales
-Cuestionarios, encuestas
-Pautas, Listas de Cotejo, Escalas de Apreciacin
-Entrevistas estructuradas/no estructuradas / en profundidad
-Historiales
-Anlisis de produccin escrita(de contenido y/o forma)
-Observacin participante/no participante

Parece claro que el acto de recoger informacin no puede tener lmites
temporales o cronolgicos.Es ms: no puede tenerlos porque el proceso de
Intervencin Psicopedaggica contina aportndonos informacin que, como en un
contnuo, debe ser analizada e interpretada para ajusta la accin interactiva.Sin
embargo, ser necesario, por razones simplemente prcticas, detener este proceso en
algn momento del trabajo

El anlisis puede conceptualizarse (Abello-Madariaga. Op. Cit.) como " el
proceso de introducir un orden en la informacin, organizndola de acuerdo a
unidades bsicas de descripcin, categoras y patrones."
En el modelo que estamos proponiendo las unidades de descripcin parecen ser
las ms efectivas.Consideraremos a estas unidades como los Procesos (cognitivo
/Afectivo y Social), Cada uno de ellos se establecer como una unidad, pero es
necesario puntualizar que se comportan como "unidades" slo y para efectos del
anlisis.No pensamos que corresponden a unidades o globalidades separadas e
independientes;porque no se tratan(los procesos) de reducciones nicas, mnimas y
discretas.Ms bien, se les ha considerado separadamente por razones de explicacin,
pero es absolutamente claro que todos ellos estructuran la verdadera unidad que es el
ser humano.


3.-INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN :


en el salto cualitativo de un paradigma a otro.En todo caso por ser esta una reflexin preliminar la
precisin epistemolgica se ira dando con el tiempo.
La interpretacin de la informacin encontrada es la generacin de significados
;
claramente va ms all de cunto hay de algo, desea describirnos sus cualidades
esenciales.Para lograr esta generacin ser necesario aislar lo que pas
consistentemente,lo ms frecuente, lo que nos parece ms importante.Pero este
proceso de aislar no significa separar sino extraer relaciones esenciales.


4.- CONCLUSIONES:


En un modelo como el que se est describiendo las conclusiones que se puedan
extraer no pueden ser definitivas, ni categoriales, ni finales.Se trata de un
proceso.Entonces, las conclusiones en realidad apuntan a relacionar lo encontrado y a
responder a preguntas como : debe hacerse algo?, qu?
Una buena forma puede ser el establecimiento de hiptesis.



EL MODELO DE INVESTIGACIN EVALUATIVA PSICOPEDAGGICO EN MATEMTICAS.


A continuacin presentaremos una operacionalizacin del modelo descrito en el
rea de la matemtica..


1.-Formular la pregunta :

En este proceso inicial podemos encontrar dos momentos que bien pueden
darse relacionada o interactivamente.Se trata de una introspeccin experta del
psicopedagogo donde vuelca su experiencia y/o aprendizajes y de la interpretacin de
la derivacin del caso que asume:por qu se me ha derivado el sujeto?, qu se
espera que haga?, qu se espera que encuentre?, cmo afecta al sujeto y a su
entorno familiar y escolar esta derivacin?, qu es lo que yo s respecto de estas
preguntas anteriores?...
Se trata de explicitar los preconceptos y prejuicios en referencia al caso que
asume.
Aqu, en este momento, sostengo la necesidad -poco ortodoxa desde una perspectiva
metodolgica de procedimientos "paso a paso"- de avanzar en la recogida y anlisis
de la informacin previa.Me estoy refiriendo a la aplicacin de instrumentos que
permitan conocer la historia vital del sujeto desde el punto de vista de su familia y del
suyo propio y la historia escolar del sujeto en la interpretacin de quien es el
responsable de su educacin formal: el (los) profesor ( es).
El anlisis e interpretacin ( desde la mirada de todos estos actores) de la
informacin podr permitir establecer lo que hemos llamado la "pre-relacin " o "pre-
hiptesis" operacional o de trabajo.Esto es vital pues orientar la recogida y anlisis
de datos propiamente tal.


2.-Recogida y anlisis de la informacin :


Como ya hemos mencionado,partiremos recogiendo y analizando informacin
desde los procesos ya definidos.Puntualizamos necesariamente que la sugerencia de
instrumentos y procesos que realizaremos tiene slo un sentido de orientacin general
y no puede tomarse como una pauta ni exhaustiva ni obligatoria.Cada caso es
diferente.

PROCESOS AFECTIVOS Y SOCIALES:

Recomendamos conseguir informacin sobre:

a)La dimensin personal : Aqu se trata de investigar sobre autopercepcin,
autoestima, autoconcepto acadmico, personalidad, intereses.Es necesario mencionar
que no se trata de un "diagnstico psicolgico" sino, una aproximacin a estas
dimensiones
Al respecto son instrumentos de recoleccin: " Entrevista personal"; " Escala de
Autoestimacin" de L. Reidl ;"Indice de ajuste al medio escolar"( "Yo pienso yo
siento") de A. Valenzuela ; Pruebas especficas de personalidad, "Test de Edwards"
(para adolescentes) ;Test y Pruebas de intereses :Angelini, Holland, Thurstone, etc

b)La dimensin familiar : Se busca informacin sobre la constitucin y relaciones
familiares desde la mirada de la propia familia y desde el sujeto.
Algunos instrumentos pueden ser la "Anamnsis" ; "El test de crculos","Entrevista en
profundidad, etc.Es posible, para tener la mirada desde el sujeto, usar la ya
mencionada "Prueba de Indice de ajuste del nio al medio escolar."

c)El entorno educativo: se requiere buscar informacin sobre la unidad educativa, sus
normas,
su organizacin,estructura,currculum; sobre el o los profesores que atiende al sujeto :
personalidad, manejo,metodologas,etc.
Algunos instrumentos podran ser "La entrevista en profundidad"; "Escalas de
apreciacin", "listas de cotejo", observacin estructurada participante o no del aula y
de la accin del profesor, etc.Tambin es posible usar, para conocer la percepcin que
el sujeto tiene del entorno, las preguntas referidas al tema que se encuentra en el ya
citado Indice de Ajuste el medio escolar.

d)Entorno Social : No bastara con apreciar el nivel socioeconmico y cultural del
sujeto.Ser necesario indagar ms profundamente este aspecto.Existen algunas fichas
de recogida de informacin al respecto.No se trata de que el psicopedagogo se
convierta en un soclogo, psiclogo social y/ antroplogo ; ms bien la idea es usar
algunos instrumentos disponibles como la observacin participante o no participante
para hacerse una idea y poder interpretar las relaciones esenciales que se dan en la
comunidad y poder intervenir.


PROCESOS COGNITIVOS :

Se sugiere recoger informacin sobre:

a) Atencin y Memoria : Hemos ya analizado la importancia de estos procesos en el
aprendizaje.En este sentido creemos vital la necesidad de estudiar cmo es el
desarrollo de la atencin y la memoria. Para sto, sugerimos los siguientes
instrumentos:
Pautas, listas de cotejo, Observacin estructurada participante y no
participantes. Entrevistas, seccin pertinente del"Cuestionario de Exploracin de
Problemas de Aprendizaje" de Bravo y Pinto;"Test de Asimilacin Verbal Inmediata " y
"Seriacin Verbal", en B.E.V.T.A de Bravo y Pinto; "Prueba Informal de Retencin
numrica y evocacin de procedimientos" de Careaga,R.

b) Percepcin :Las investigaciones sealan que este proceso es vital y correlaciona
fuertemente con las dificultades de aprendizaje en la Lectura, especialmente en nios
pequeos( 5 a 7 aos), ms adelante su influencia no aparece tan decisiva.No parece
haber suficiente evidencia al respecto en el rea del clculo. Sin embargo, creemos
que, efectivamente, este proceso no parece ser fundamental en nios mayores en el
aprendizaje de las matemticas. Por lo tanto, los instrumentos que se sugieren son
para nios menores. Entre stos podemos encontrar :Pruebas tradicionales de
Funciones Bsicas (Olea, Milicic), adaptacin del "Metropolitan Readiness Test";
Pruebas de Madurez como el "A.B.C" de L. Filho; o de Morales y Mendola, la
compilacin de Mueller, M. y el T.E.P.S.I. de Heussler y Marchant.


c)Psicomotricidad: LA importancia de este proceso reside bsicamente en las
dimensiones Espacio - temporales, lateralidad, esquema corpotal y ritmo. Al respecto,
podemos sugerir:
"La Escala de Desarrollo de Picq - Vayer ","Batera de Integracin Funcional Cerebral
Bsica" de Olea y otros (especialmente en lo que se refiere a la estructuracin espacio
temporal, ritmo y esquema corporal), y las "Pruebas de Capn", en adaptacin de
Carrasco, S.


d) Pensamiento y Capacidad General : La recoleccin de informacin referida a estos
procesos tiene dos fundamentos:
1)la relacin evidente que tiene el pensamiento, como proceso, y
la capacidad general con los procesos de aprendizaje y,

2)la necesidad de discriminar, a lo menos en cuanto a sospecha
fundada, entre lo que podramos llamar "Dficit cognitivo" y
"Desfase cognitivo".
Consideraremos el dficit cognitivo como lo que en psicometra
se denomina deficiencia o retardo mental,por lo tanto, como un
estado de disminucin cualitativa de la capacidad y
relativamente permanente
15
.El desfase cognitivo, por su parte
alude a la idea de una no correspondencia entre la
expectativa de desarrollo cognitivo y el desarrollo mostrado,
puede considerarse transitorio pues habitualmente se relaciona
con deprivacin socio cutural y/o falta de estimulacin.Puede
considerarse como lo que algunos autores han denominado
"Retraso Mental socio-cutural".En lenguaje Vigostkyano,podra
decirse que hay una incongruencia entre el nivel de desarrollo
real y el nivel de desarrollo potencial por carencia de mediaciones
adecuadas.


Los instrumentos ms usados para recoger informacin sobre estos procesos
son :"Pruebas Piagetianas" (existen muchas adaptaciones.Estn las de J. Feldman, las
de M. Chadwick, etc.)," Las Pruebas de Longeot", "las Pruebas de Lawson" (en
adptacin de Barrios, C y otros).Para capacidad general,y como suponemos que no se
trata de una Psicometra que intente conseguir coeficiente intelectual del sujeto
investigado, se proponen el "Test de Matrices Progresivas de Raven"( en sus formas
para nios y jvenes /adultos), el "Test de Otis " y el tradicional estudio de la figura
humana de F. Goodenough.
En nuestra experiencia la discriminacin entre Dficit y Desfase cognitivo puede
lograrse segn los siguientes criterios :


- Si un sujeto presenta un descenso en el desarrollo del
pensamiento(evaluado con cualquiera de los instrumentos sealados) y una
evaluacin de la capacidad general adecuada, podra tratarse de un desfase en el
desarrollo del pensamiento.
-Si en la evaluacin del pensamiento aparece descendido y tambin
presenta una capacidad general baja, podramos sospechar la presencia de un dficit
cognitivo.



15
Los aportes de Vigotsky y las derivaciones de Reuven Feuerstein estn sealando que la
permanencia e inmutabilidad de este"presumible estado de deficiencia", no es tal y que,una
intervencin de enriquecimiento cognitivo instrumental pueden alterar esta condicin.
d) Lenguaje : Hemos mencionado que desde el punto de vista del Modelo que
presentamos, en su aplicacin a las matemticas, hay dimensiones del lenguaje que
nos parecen ms relevantes.Desde esta perspectiva podemos sugerir los siguientes
instrumentos:
Para el lenguaje receptivo comprensivo, especialmente en lo que se refiere al
seguimiento de instrucciones, el "Test Token"; para el seguimiento de instrucciones
escritas, el test GATES, en adaptacin de Feldman,J.;para la evaluacin de la
comprensin de la operatoria en el lenguaje cotidiano, "el Test de Lenguaje
Cuantitativo de Sadek Kahlil en adaptacin de Careaga,R.


Una vez que hemos revisado los procesos que estn en la base del
aprendizaje y que se relacionan con las dificultades de aprendizaje,corresponde
visualizar los aspectos matemticos que, como tcnica instrumental, ser necesario
evaluar para recoger informacin y tomar decisiones.


EL REA MATEMTICA:


Para una mejor orientacin del proceso de recogida de informacin en esta
rea,estableceremos ciertas funciones que permitirn un mejor anlisis,Esto no quiere
decir que cada funcin est separada de las otras sino,se las presenta as slo por
razones metodolgicas:

-Funcin Prenumrica: Aqu se trata de evaluar como se han desarrollado las
funciones, descritas por Piaget como parte del acceso a las Operaciones Concretas,
que estn en la base del nmero: Clasificacin, Inclusin de Clase o Relacin Todo y
parte,Seriacin, Conservacin de Cantidad, Previsin y Cuantificadores no
numricos.LAs Pruebas Piagetianas informan bien de esta funcin.Adems, la Prueba
de Preclculo (nios de 5 a 7 aos) de Milicic y Chadwick, puede complementar con
otras funciones la recogida de informacin .


-Funcion de Componentes Simblicos del Clculo :

Requerimos informacin acerca del manejo de Serie numeral,lectura y escritura
de dgitos y cifras, orden en la serie y conocmiento de manejo de figuras y cuerpos
geomtricos adems de conocimiento de signos matemticos especficos.
Buenos instrumentos para evaluar esta funcin pueden ser "La Prueba de
Comportamiento Matemtico" de Olea, Ahumada y Lbano, "Pruebas de Benton y
Luria" en adaptacin de Chadwick y Fuentes.

-Funcin Operatoria :

La evaluacin de las operaciones matemticas bsicas parece ser uno de los ms
grandes problemas para muchos escolares de la Educacin General Bsica.Sugerimos
usar instrumentos como: La parte correspondiente del ya mencionado Benton -Luria y
el M.E.D.Y.R (Metodologa estructural de diagnstico y reeducacin ) de Careaga,R..




-Funcin Integrativa :

Llamamos as a aquella dimensin en la que todos los conocimientos adquiridos
se deben relacionar: La Resolucin de Problemas Matemticos. A este respecto, es
posible usar la Serie C de la ya mencionada Prueba de Comportamiento Matemtico y
la seccin correspondiente del tambin ya mencionado Benton y Luria.


Debemos recordar que el anlisis de la informacin corresponde al mismo
proceso del de la recoleccin de la informacin.Es por esto que los instrumentos
sugeridos son slo una orientacin general. Cada proceso demanda un
anlisis(organizacin de la informacin disponible) y genera necesidades de bsqueda
en los otros procesos y funciones


3.-Interpretacin :

Hemos sealado que este proceso tiene que ver con la significacin de la
informacin obtenida.Alude a la idea de establecer las relaciones esenciales entre los
hallazgos.
La tesis de base es que los Procesos Cognitivos y Afectivos sociales se
relacionan sustancialmente con el Area Instrumental.El psicopedagogo debe,
entonces, intentar generar significados relacionados entre procesos y tcnicas
instrumentales.
Por cierto este es un proceso que requiere de la intyeraccin con todos los
actores participantes.No puede consierarse como un proceso aislado, pero s como una
instancia introspectiva en la que el profesional genera desde su experiencia y/o
aprendizaje los significados relacionados.

4.-Conclusiones :

Una vez analizada la informacin ser necesario establecer la relevancia de lo
encontrado.Nos parece operacional culminar el proceso de Investigacin Evaluativa
con una Hiptesis o sospecha que permitir continuar nuestro trabajo en el proceso de
la Intervencin Psicopedaggica.
Sugerimos que la Hiptesis pueda dar cuenta de las alteraciones encontradas
en los Procesos Cognitivos y / o Afectivos y Sociales ( si las hubiese) relacionndolas
con los problemas encontrados en el rea instrumental matemtica.
Planteamos la siguiente interrogante: que sucede si no existe una alteracin
de procesos pero s una deficiencia en el rea instrumental?. La respuesta que nos
parece adecuada es que no se tratara de un Problema de Aprendizaje.Si lo alterado es
el entorno educativo y est influyendo en las dificultades que observamos en el sujeto,
podramos pensar en un problema de enseanza ms que en un Problema de
Aprendizaje.


UNA EXTRAPOLACIN NECESARIA:

MODELO DE INVESTIGACIN EVALUATIVA EN LECTURA Y ESCRITURA

No podemos dejar de sealar que este Modelo propuesto no es exclusivo del
Area de las Matemticas.Creemos positivamente que es posible aplicarlo a las otras
tcnicas instrumentales como la Lectura y la escritura.
La fundamentacin terica sobre el concepto de Problemas de Aprendizaje
alcanza a estas otras tcnicas instrumentales, por lo tanto, los problemas de
aprendizaje en la Lectura y Escritura no son diferentes a los de las Matemticas.
Esto quiere decir que la alteracin de los procesos definidos (Cognitivos y Afectivos y
Sociales) pueden, tambin relacionarse con estas otras tcnicas. De tal manera que lo
que parece permanente es el Modelo en el rea de los Procesos.La diferencia se
produce en el anlisis de las funciones especficas de la Lectura y Escritura,Sin
embargo, es necesario puntualizar que los instrumentos que hemos sealado para
recoger informacin de los procesos debe ser complementado con otras pruebas,
especialmente en el proceso de lenguaje.


1..- El Modelo en la Tcnica Instrumental de la Lectura :

Segn Alliende, F. y Condemarn, M ( 1982), los procesos u operaciones
bsicas de la Lectura son la DECODIFICACIN Y LA COMPRENSIN. de tal manera que
la sugerencia que haremos se referir a la recoleccin de informacin respecto de
estas dos operaciones de la Tcnica de la Lectura.





a) Decodificacin:

Se trata de recoger informacin respecto de cmo el sujeto logra asociar al
grafema, un fonema : el nivel lector, la fluidez de la lectura oral y silenciosa, los
posibles errores especficos, la velocidad de decodificacin.
Para recoger informacin respecto de esta funcin podemos usar los
instrumentos siguientes: "Test Exploratorio de Dislexia Especfica"( TEDE) de
Condemarn, M y Blomquist, "La Prueba de Lectura y Escritura "de Olea, R, "Spache",
"Las Pautas de observacin de lectura", "Baremo de Simon" para la velocidad de
lectura.


b) Comprensin:

No podemos decir que esta operacin sea posterior a la de decodificacin.Ms
parece ser un proceso simultneo,pero lo que parece claro es que la comprensin,
entendida como la construccin de significados a partir de un texto, es el verdadero
proceso de lectura.
Para recolectar informacin en esta operacin, los instrumenntos clsicos
seran: "Prueba de Comprensin Lectora de complejidad lingustica progresiva "(CLP),
de Alliende, F y otros,"Spache", " La Prueba de Comprensin de lectura silenciosa" de
Feldman, J y Feldman, A. ; "Pruebas Interamericanas de Lectura" en adaptacin de
Bravo, L y colaboradores.


2.-El Modelo en la Tcnica Instrumental del la Escritura :


Tomando en cuenta las consideraciones hechas para la tcnica de la Lectura en
lo que se refiere a los procesos, en este caso, adems de complementar la evaluacin
de procesos con un mayor nfasis en el Lenguaje, aqu ser necesario trabajar
adems la psicomotricidad, especialmente, en lo que se refiere a la destreza motriz
fina, la coordinacin motriz, la eficiencia motora y la estructuracin espacio- temporal.
En este caso, como en la Lectura, es necesario precisar dos funciones
fundamentales:la grafomotricidad, porque no hay duda que el acto de escribir es
bsicamente un acto motor, y la escritura como lenguaje escrito.


a) Grafomotricidad :

En este sentido son instrumentos, que los especialistas en el rea sugieren, los
siguientes: "La Prueba de Escritura Cursiva ( PEEC) de Condemarn y colaboradores(
1986); " la ficha de observacin de la motricidad grfica" ; la Prueba de Escritura para
nios de 5-6 aos"

b) Lenguaje escrito :

Pensamos que esta funcin es la ms relevante. Aqu no slo se deber
observar la estructura de los mensajes sino tambin la densidad de las ideas, la
ortografa, el uso de recursos expresivos, etc.Los instrumentos que se sugieren para
evaluar esta funcin podran ser: Pruebas informales de escritura espontnea; Pruebas
informales de Ortografa,dictado, Redaccin, etc..




Respecto de estas dos tcnicas instrumentales, lejos de intentar agotar la
sugerencia de instrumentos, lo que se ha intentado es dar una orientacin general
para aplicar el modelo de Investigacin Evaluativa.Corresponder, obviamente, a los
especialistas en estas reas especificar con mayor precisin el alcance del modelo
propuesto.

CASI COMO CONCLUSIONES:

La revisin que hemos hecho del Modelo de Investigacin Evaluativa, creemos
permite:


a)Trasladar la mirada desde el sujeto como ente individual al sujeto como actor
situado.

b)Proponer una mirada Procesual de los Problemas de Aprendizaje.

c)Establecer la necesidad de alejarse de lo sintomtico y enfatizar el descubrimiento
de los verdaderos problemas que estn en la base de dichos sntomas o seales.

d)Establecer una Investigacin holstica e integral.

e) Evitar las categorizaciones diagnsticas para entrar en un proceso de investigacin
casustica, donde cada sujeto es nico.

f) Comenzar a profundizar en un proceso que se aleje del paradigma epistemolgico
de las ciencias positivistas para aproximarse a Paradigmas Hermenutico o Crtico.

g) Centrar el proceso de Investigacin evaluativa en la interacin pesicopedaggica
ms que en la mirada objetiva del experto que se mantiene neutral mientras
investiga.

h) Operacionalizar una forma de abordar "el diagnstico" desde una posicin
alternativa.












BIBLIOGRAFIA CITADA Y DE REFERENCIA.



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