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afectividad
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INTELIGENCIA Y
AFECTIVIDAD
INTELIGENCIA Y
AFECTIVIDAD
Jean Piaget
Introduccin, revisin y notas
de Mario Carretero
M^UE
Directora: Beatriz Tor nada
Edilor-a a cargo: Alina Bariij
l' raduccin: Mara Sol Dorin
Colcccin dirigida ].)or Mario ('.arretern
Publicacin original: Jean Piagel, (1954) "Les relations ent re ri nl el l i gence
et raffectivilc^ dans le dveloppeinent de renf' ant". Bulletin de Psydiologie VII,
3-4, 14;5-150; VII, 3-4, 350-352; VII, (V7, 34(i-3(il; VII, 9-10, 522-535; VII, 12, (')99-701
Piaget, Jean
Inteligencia y afectividad / con prlogo de: Mario Carretero - l a ed. l a
reimp. - Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2005.
120 p. : il. ; 23x16 cm. (Psicologa cognitiva y educacin)
Traducido por: Mara Sol Dorn
ISBN 950-701-779-8
1. Psicologa Educativa. I. Mario Carretero, prolog. II. Mara Sol Dorn,
trad. III. Ttulo
CDD 370.15
Copyright para la traduccin en espaol
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LIBRO DE EDICIN ARGENTINA
I.S.B.N. 950-701-779-8
Primera edicin
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ndice
Introduccin. Conoci mi ento y deseo en la obra de Jean Piaget.
Mario Carretero 7
1. Introducci n 17
1.1. Pl ant eami ent o del pr obl ema 17
1.2. Definiciones directrices 18
1..3. Afectividad y est ruct uras cognitivas: ejemplos previos 22
2. Pri mer estadio: l os dispositivos hereditarios 35
2. 1. Las t endenci as el ement al es 35
3. Segundo estadio: l os afectos perceptivos 41
3. 1. Caractersticas de este est adi o 41
3.2. Repaso de al gunas noci ones clsicas 42
3. 3. Concl usi n sobre los dos pr i mer os estadios 43
4. Tercer estadio: l os afectos i ntenci onal es 47
4. 1. Caractersticas del tercer est adi o 47
4.2. La teora de los sent i mi ent os de Janet 48
4. 3. Las noci ones de valor e inters 53
4.4. Las pr i mer as descent raci ones afectivas y el pr obl ema
de la "eleccin del objeto" 59
4. 5. Concl usi n acerca del tercer est adi o 66
5. Cuarto estadio: l os afectos intuitivos y el comi enzo
de l os senti mi entos interindividuales 69
5. 1. Caractersticas del cuart o est adi o 69
5.2. La simpata y la antipata 70
5.3. La autovalorizacin y los sent i mi ent os de super i or i dad ^
e i nferi ori dad 72 JS
5.4. El comi enzo de los sent i mi ent os mor al es 75
6. Qui nto estadio: los afectos normativos: la voluntad ^
y l os senti mi entos moral es autnomos 87
6. 1. Caractersticas de este est adi o 87 -SP
6.2. Conservaci n de los valores y de la lgica de los sentimientos 88 %
ti
a
a
6.3. El problema de la voluntad 89
6.4. Los sentimientos autnomos 94
7. Sexto estadio; los sentimientos ideales y la formacin
de la personalidad 99
7.1. Caractersticas cognitivas: las operaciones formales 99
7.2. La insercin en la sociedad adulta 100
7.3. La formacin de la personalidad 101
8. Conclusiones generales 103
Referencias Biobibliogrficas 107
Introduccin^
Conocimiento y deseo en la obra de Jean Piaget
hA ttulo de esta introduccin a los escritos de Piaget que aqu se in-
cluyen no se debe simplemente a pretender parafrasear los trminos "in-
teligencia" y "afectividad", sino que nos resultan ms adecuados para re-
cordar que hubo un tiempo en la historia de la humanidad y la cultura en
que "conocer" y "desear" eran casi sinnimos, o al menos estaban muy re-
lacionados. As, la Biblia nos recuerda que Adn conoci a Eva, indican-
do, como es sabido, algo bastante ms profundo que una mero contacto
social o intelectual. De la misma forma, podemos recordar que en el mun-
do griego se pensaba que se conoca con el corazn y no con el cerebro.
As, ambas cuestiones suponen una clara ejemplificacin del argumento
< entral que Piaget sostiene en las pginas c[ue siguen, es decir la indisolu-
ble relacin entre inteligencia y afectividad, entre conocer y desear.
En otro orden de cosas, cuando pensaba en la preparacin de estas
pginas, me encontraba en un vuelo transatlntico con mi familia, hacien-
do el habitual trayecto Buenos Aires-Madrid. Mi hija Candela, de tres aos
y dos meses, asombrada por la experiencia aeronutica, pregunt al poco
1 iempo de despegar, cuando la nave alcanz la velocidad de crucero, por
qu no bajbamos "ya mismo" a tierra puesto que ella crea que el avin
liaba llegado. Y no contenta con dicha observacin bastante legtima
por otro lado, habida cuenta de la escasa sensacin de movimiento que tie-
ne un avin en el aire, si no hay turbulencias pregunt tambin si todos
los pasajeros que haba en la nave iban a casa de la abuela de Espaa. An-
te ambas cuestiones, fue igualmente difcil convencerla de que los aviones
siguen avanzando aunque no lo parezca y de que no todas las personas
(|ue estn en el mismo vehculo van a casa de la misma persona.
Como nos suele ocurrir a los estudiosos del desarrollo humano,
nuestros propios hijos nos resuelven, o al menos nos impulsan, a ver con "^
ms claridad los problemas sobre los que queremos escribir. En este caso,
(omo nos muestra toda la obra de Piaget, las cuestiones que pueden pare-
X!
' Agradezco a Fernanda Gonzlez su siempre disponible ayuda en la elaboracin de
las notas y referencias biobliogrficas que aparecen en esta obra.
cer obvias y extraordinariamente sencillas para un adulto, resultan bastan-
te complejas para un nio y le lleva aos comprenderlas. As, mi hija Can-
dela me haba mostrado, ms bien recordado, dos hechos cruciales y no
por ello menos asombrosos. A saber:
a) que la mente humana debe organizar una tremenda cantidad de
eventos, situaciones y datos para completar la ciclpea tarea de
comprender el mundo medianamente bien, y
b) que por mucho y bien que los cientficos demos cuenta de los as-
pectos cognitivos de dicha comprensin, quedar incompleta si
no incluimos en dicha explicacin los mviles afectivos y emocio-
nales.
Al igual que para Candela el inters en visitar a la abuela espaola
distante en el espacio y objeto afectivo por excelencia para una ni et a-
era lo que le haca extender dicho inters a los dems viajeros del avin,
la mejora que pudo haber obtenido de su experiencia como viajera de lar-
go recorrido acerca de trayectorias, mviles, propcSsito compartidos de
las personas al viajar, etc. no puede entenderse y no tiene en realidad
ningn sentido para ella como ser humano, si no es en el contexto de su
vnculo parental.
En definitiva, si no concedemos atencin a las cuestiones afectivas so-
bre el desarrollo del conocimiento, no podemos explicar por qu se inicia y
se concluye la experiencia de dicho conocimiento, por qu nos interesan
unas cosas y no otras y tambin por qu nos interesan unas personas y no
otras. Al fin y al cabo, como dira nuestro inolvidable ngel Riviere, las per-
sonas somos nada ms y nada menos que objetos con mente (Riviere y Nez,
1996) y esa mente incluye sin duda en cierto sentido habra que decir que
privilegia los dems sujetos y objetos afectivos con los que se relaciona.
As, la afectividad es el motor, la causa primera del acto de conocer;
es el mecanismo que origina la accin y el pensamiento, lo cual implica
afirmar que todo acto de deseo es un acto de conocimiento y viceversa (Es-
ta es una de las ideas bsicas que Piaget expondr en los escritos que se
incluyen ms adelante). Y sin embargo, cuando observamos las numerosas
investigaciones de la psicologa cognitiva actual, as como una buena par-
te de la tradicin intelectual de Occidente que, como sabemos, tiene sus
races en la cultura griega y en el pensamiento judeocristiano con excep-
^ clones de importancia, por supuestoparecera que el conocimiento hu-
"3 mano comienza y termina en s mismo, que el ser humano tiene como fin
^ primero y ltimo el propio conocimiento, y por tanto la eleccin del obje-
to a conocer, y su vinculacin con l, es una cuestin balad. (Quizs haya
que buscar en estas deficiencias de los enfoques cognitivos y de la cultura
occidental en general, el xito reciente de productos intelectuales masi-
vos como La inteligencia emocional de D. Goleman (1996); es decir, existe
una opinin extendida, pero nunca suficientemente bien perseguida, tan-
to entre la comunidad de cientficos como en la sociedad en general, acer-
ca de que los aspectos cognitivos y los afectivos de las personas funcionan
y deberan estudiarse de una manera ms integrada).
Obsrvese que en este asunto persisten tambin dos cuestiones de
capital importancia. Por un lado, cuando hablanKJs de afectividad o emo-
cin no estamos hablando solamente de las cuestiones ms directamente
relacionadas con los sentimientos, es decir con lo que sera para algunos
solamente ima maraa de tendencia viscerales, sino que nos estamos refi-
riendo tambin a cuestiones ms "intelectuales" como son los intereses, la
simpata y la antipata por temas o personas, los actitudes de carcter ti-
co, etc. De hecho, Piaget se referir en las pginas que siguen a todos es-
tos aspectos que hacen de la afectividad un mbito que tiende numerosos
puentes hacia el conocimiento.
Por otro lado, no olvidemos que si la afectividad resulta imprescin-
dible para comprender la propia dinmica del conocimiento humano, con
ms razn es ineludible para entender y transformar la forma en que co-
nocimiento y educacin deben relacionarse. No e^n vano, las tendencias ac-
I nales en educacin estn insistiendo cada vez ms en que la formacin in-
tegral del ser humano debe tener como objetivos prioritarios los aspectos
;K titudinales en vez de centrarse solamente en los meros conocimien-
los y creemos que resultara imposible entender cabalmente todo lo que
llene que ver con el universo de las actitudes en el aula, sin el concurso de
la afectividad y de una adecuada comprensin de las relaciones entre la
alectividad y el funcionamiento y desarrollo cognitive.
Tradicionalmente, Piaget ha sido considerado habitualmente un
|)ensador del pensamiento, si se nos permite la expresin, un descubridor
(le las ms abstractas radiografas del razonamiento, pero que no incluan
los avatares de los asuntos del sentimiento. Los lectores de estas pginas
podrn juzgar por s mismos despus de leerlas, pero creemos que queda
laro a todas luces que su contenido nos ofrece un Piaget muy preocupa-
do, hondamente inquieto, por la contribucin del afecto a la formacin de
la persona humana. En realidad Piaget ha sido acusado en los ltimos
(i<-mpos de no incluir en absoluto entre sus formulaciones tericas ni la in-
iciaccin social, ni el afecto y la cultura. A menudo, estas cuestiones se
( onsideran mejor tratadas en la obra de otros autores, por ejemplo de Vi-
gotski. Creemos que estas pginas desmienten claramente esta posibilidad
10 y en ellas vemos como Piaget, no slo le concede una importancia capital
a lo afectivo, sino que lo estudia con detalle, analizando con rigor y origi-
nalidad las contribuciones al respecto. En realidad, la obra piagetiana tu-
vo siempre unas claras implicaciones y repercusiones para el estudio de
las cuestiones afectivas y emocionales, como sealaron hace tiempo Wolff
(1979), Murray (1979) y Modgil y Modgil (1976). Particularmente en esta
ltima obra se revisan con mucho detalle y exhaustividad los trabajos te-
ricos y empricos sobre las relaciones entre las posiciones piagetianas y la
problemtica afectiva.
Como hemos indicado anteriormente, el problema que Piaget plan-
tea en estas pginas es sin duda una de las piedras de toque de toda la psi-
cologa como ciencia y por supuesto se encuentra a la cabeza de las inquie-
tudes tambin de todo educador. Es decir cmo afecta el mbito afectivo
al desarrollo intelectual de un ser humano? La respuesta piagetiana es cla-
ra y rotunda. No slo cree que sin una fuerte y adecuada presencia de los
aspectos afectivos un ser humano no tendr un desarrollo intelectual ade-
cuado cosa en la que estaran de acuerdo la mayora de los estudiosos del
tema sino que va incluso ms all y plantea una hiptesis de partida in-
cluso ms radical, que consiste en afirmar que en realidad lo cognitivo y
lo afectivo son profundamente inseparables.
Precisamente en este punto es donde Piaget formula en nuestra
opinin una de sus metforas ms poderosas, al considerar que el com-
portamiento inteligente es como la actividad de un automvil, en el senti-
do de que sin la gasolina de la afectividad es imposible que se produzca el
movimiento del pensamiento pero, por otro lado, dicha energa no expli-
ca lo que sucede en el motor del auto al producirse la combustin, no da
cuenta de las interioridades lgicas del razonamiento. Sin duda una hip-
tesis de este tipo resulta de una enorme significacin para la prctica edu-
cativa porque nos indica que es esencial una adecuada vinculacin con el
objeto de conocimiento, con lo que debe aprenderse, y que dicha cone-
xin no puede ser totalmente intelectual y acadmica, sino que debe ser
% claramente de naturaleza afectiva y emocional (Por ejemplo, algunas im-
3 plicaciones claras para la educacin tendran que ver con que el docente
B expusiera los contenidos escolares de tal manera que fueran atractivos y
>- tuvieran en cuenta el inters del alumno, al tiempo que fuera tambin vi-
u sible el inters del propio docente en dicho conocimiento).
W) Por lo tanto, ms all de sus implicaciones educativas, la opcin pia-
getiana a este respecto es claramente monista, es decir parte del supuesto
bsico de que afecto y cognicin no se dan separados en la realidad, sino
(|iic slo se diferencian a efectos puramente didcticos o de metodologa
(le la investigacin. (Obsrvese la coincidencia con Vigotski, 1926/2001 11
<ii este punto, ya que el psiclogo ruso tambin crea que la emocin era
< ciUral tanto en el desarrollo como en el aprendizaje y la educacin del in-
dividuo). De esta manera, Piaget crtica las posiciones de otros autores
(|ii<' consideran la afectividad y la inteligencia como mbitos modularmen-
ir separados, como estructuras que pueden llegar a tener funcionamien-
(os encapsulados y autoreferentes. En definitiva, la actividad de la perso-
na es vista por Piaget como plena y profundamente impregnada de cono-
I iiniento y deseo al mismo tiempo.
Esta posicicin puede observarse en toda su obra. Por mencionar so-
I,miente algunos ejemplos, podemos comentar brevemente que cuando
l'iaget nos presenta las adquisiciones del beb sensoriomotor se est plan-
teando cuestiones que tambin son centrales para el desarrollo afectivo
del individuo como es su relacin con el objeto, permanente o transitorio,
va sea de conocimiento o de deseo. As, las preguntas acerca de la perma-
nencia del objeto, seran preguntas de enorme significatividad si las plan-
i(;Lsemos en el mbito de la afectividad. Por supuesto, cuando Piaget, ms
.!< leante en el curso evolutivo, plantea la constitucin del smbolo, como
iia estudiado F'urth (1987) entre otros, los mecanismos de construccin
I ienen mucho en comn con los planteados por Freud y en todo caso, F2L-
^v[ desarrolla con bastante detalle la enorme importancia de los aspectos
.ifectivos en el desarrollo liidico y simblico en general. Por seguir con el
( urso del desarrollo, y como puede verse en las pginas que siguen, para
el ser humano es fundamental conservar las caractersticas de los objetos
(|ue se conocen, de tal manera que podamos saber a ciencia cierta si una
l)oa de plastilina es e mismo objeto, aunque tenga una forma distinta. De
la misma manera, es crucial y absolutamente necesario desde el punto de
V ista adaptativo, que las personas podamos conservar las caractersticas de
los objetos (humanos) que deseamos y comportarnos en consecuencia. En
(aso contrario, adems de producirse algunas situaciones un tanto joco-
sas, resultara difcil establecer relaciones afectivas de carcter duradero,
-o
I anto en el periodo operacional concreto como en cualquier otro momen- .^
lo del transcurso de la vida. Y por liltimo, cuando el adolescente comien- S
/a a transitar ese terreno fronterizo entre la infancia y la vida adulta, aun- <i
que est adquiriendo esa potente arma cognitiva que suele denominarse >-
"pensamiento formal", el egocentrismo que le caracteriza tiende a presen- o
lar tanto aspectos afectivos como intelectuales, y defacto dicho egocentris- bo
ino, en su vertiente emocional, suele suponer una gran limitacin para la
.i|)licacin de las plenas posibilidades de su pensamiento. En definitiva, "
creemos que estos breves ejemplos muestran con claridad la posibilidad
12 de considerar como un camino heursticamente valioso las ideas defendi-
das por Piaget en estas pginas acerca de la indisoluble relacin de lo afec-
tivo y lo cognitivo en el estudio de la actividad humana.^
Ahora bien, por otro lado, este monismo expresado al respecto por
Piaget puede ser tambin objeto de crtica, al menos en nuestra opinin.
As, volviendo de nuevo a la lcida e intuitiva metfora del motor y la ga-
solina, Piaget defiende que la combustin de esta ltima, es decir los as-
pectos energticos del comportamiento, no puede llegar a cambiar la es-
tructura del conocimiento, aunque pueda afectar a su realizacin o inhibi-
cin. Sin duda, hasta este punto estaramos de acuerdo con Piaget, pero el
problema surge si planteamos que lo energtico no es slo un factor im-
pulsor de la actividad, sino que tambin tiene una estructura, la cual no
presenta el mayor inters en ser estudiada por el psiclogo de Ginebra. En
definitiva, creemos que la posicin de Piaget tiene a su favor el monismo
mencionado, pero adolece de un cierto racionalismo segn el cual pare-
ciera cjue la afectividad es simplemente la gasolina, y quizs sea interesan-
te pensar que ambos, conocimiento y deseo, poseen estructura, funciona-
miento y energtica, los dos tienen motor y gasolina.
Caractersticas y procedencia de este texto
Hasta ahora hemos expuesto las razones principales que nos han
impulsado a presentar en espaol los artculos que siguen y a presentarlos
en este volumen, as como las cuestiones que nos parecen esenciales para
contextualizar su sentido en el marco de los enfoques cognitivos actuales.
En todo caso, a lo dicho nos parece esencial aadir que es pretensin ine-
ludible de esta coleccin publicar aquellas obras que resulten fructferas
para la resolucin de problemas tericos y prcticos centrales que hoy da
tiene la educacin. Y para ello resultan tan imprescindibles los autores cl-
sicos como los ms recientes. Conviene una vez ms defender la opinin
;a de que no necesariamente lo ms novedoso es lo ms interesante en la bs-
queda del conocimiento. La actividad intelectual no est exenta de modas
T3
1)

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a
ti) ^ Cuando estaba terminando la edicin de este libro, una feliz y oportuna comuni-
"3 cacin me hizo saber que ya haba una edicin en espaol de estos textos, inclui-
M da en la sumamente interesante obra Piaget y el psicoanlisis (edicin de Delahanty y Perrs, 1994).
\ no es raro que encontremos vino viejo en odres nuevos, en los que el
iini(o cambio es el envase. 13
Como es sabido, Piaget pertenece hoy da a los autores clsicos, pe-
lo precisamente por ello sigue resultando imprescindible. Fallecido en
l!(X(), su obra sigue siendo punto de referencia fundamental en los estu-
dios sobre el desarrollo cognitivo, social y afectivo del ser humano. Aun-
ijiic su contribucin no est exenta de crticas (Carretero, 1997), su in-
I liK-ncia sigue siendo muy intensa, lo cual puede verse en el hecho de que
ningn otro psiclogo del siglo pasado, a excepcin de Freud, ha alcanza-
<lo lanta notoriedad, tanto en los mbitos de la psicologa y la epistemolo-
^\A como de la educacin.
A continuacin veremos algunos detalles de los trabajos mismos.
l'sios escritos de Jean Piaget tratan sobre las relaciones entre la afectividad
V la inteligencia a lo largo del desarrollo, un tema poco habitual, pero
siempre presente, en las manos del gran estudioso de Ginebra. Fueron
preparados inicialmente por algunos de sus alumnos en la Universidad de
1,1 .Sorbona de Pars, donde Piaget imparti cursos durante algunos aos y
sn|)ervisados y firmados por el propio Piaget. Se publicaron como artcu-
los en la revista Bulletin de Psychologie (1954), y posteriormente en ingls
en forma de libro Intelligence and Affectivily en 1981, en la prestigiosa
editorial Annual Review (Palo Alto, California). Por tanto, nos pareci que
iciia un claro inters para el lector de habla hispana tener disponibles es-
los trabajos, que sin duda tratan un tema no slo central en la obra de la
l'^scuela de Ginebra, sino central en la psicologa misma, tanto en un sen-
I ido terico como aplicado.'^
Al ser un texto que proceda de los cursos de Piaget y serva como
material docente, tiene un estilo un tanto esquemtico y abreviado, que
no obstante sigue teniendo el aroma inconfundible de las preocupaciones
giioseolgicas del creador de la Escuela de Ginebra. Si bien el texto po-
dra haberse mejorado desde el punto de vista estilstico, como se ha he-
(lio parcialmente en su versin inglesa, por nuestra parte nos ha parecido
(|iie aunque esa era una opcin interesante, y sin duda polmica, resulta-
l>,i ms oportuno respetar el formato original del discurso docente de es- ^
t
' Mencin aparte merece la relacin de la obra piagetiana con el psicoanlisis. Sin ^
duda, como puede verse en estos escritos, para tratar las relaciones entre afectivi- Q
dad y cognicin Piaget tiene en cuenta la mayora de las contribuciones importan- bc
tes de su poca, pero de manera privilegiada al psicoanlisis. Sin duda, esto no re- '2
sulta sorprendente habida cuenta de que ese inters de Piaget data del comienzo w
de su carrera, como puede verse en Delahanty y Perrs (1994).
tas pginas. La razn fundamental de esta decisin se debe no slo a la
forma de lo dicho, sino sobre todo al contenido. Es decir, lo que sigue a
continuacin es bastante novedoso con respecto a la visin habitual sobre
la obra de Piaget, considerada casi siempre como algo que tiene que ver
exclusivamente con las sequedades de los formalismos lgicos, que inten-
tan expresar todo el poder de la maquinaria cognitiva humana. Por tanto,
nos pareca ms adecuado no modificar en absoluto el texto original. F.s
interesante observar que si bien Piaget suele considerarse una autor de ca-
rcter terico, ms cerca de la Epistemologa que de la Psicologa, en este
caso se muestra como un psiclogo inuy bien informado acerca de los
avances de su tiempo, como de hecho puede encontrarse en otras de sus
obras de naturaleza claramente psicolgica.
El estilo es el habitual en Piaget, es decir, con escaso detalle de las
citas y poca o ninguna informacin bibliogrfica. Como podr ver el lec-
tor, la mayora de los autores que se citan en la obra son de la primera mi-
tad del siglo. Quizs algunos de ellos son actualmente poco conocidos.
Por esta razn, hemos elaborado las notas al pie y las referencias biblio-
grficas, que aparecen al final del texto, y que pretenden justamente otor-
garle una mayor precisin, en cuanto a su contexto intelectual, sin modi-
ficar su expresin original, como se ha indicado anteriormente. En dichas
notas y referencias hemos procurado incluir las referencias exactas, siem-
pre que nos ha sido posible encontrarlas.
Por ltimo, queremos insistir en la naturaleza de pensamiento
abierto, exploratorio y flexible que creemos tienen estas pginas. Es de-
cir, no pensamos que puedan o deban considerarse como un punto de lle-
gada, sino justamente como un punto de partida, como una manera ela-
borada y cuidadosa pero provisional de examinar la apasionante cuestin
de las relaciones entre la inteligencia y la afectividad. Creemos que el uso
ms fructfero que puede hacerse de un autor es convertir su obra en
fuente de inspiracin para el futuro y no cerrar sus posibilidades en una
ortodoxia empobrecedora.
Mario Carretero
Mayo, 2001.
Madrid (Tres Cantos) y
Buenos Aires (Palermo viejo).
Referencias bibliogrficas
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Aique.
I)i-lahanty, G. y Perrs, J. (Comp.) (1994) Piaget y el psicoanlisis. Mxico,
DF: Universidad Autnoma Metropolitana, Xoxiunilco.
I'iirth, H. (1987) Knowledge and desire. Cambridge: Cambridge University
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(ioleman, D. (1996) Emotional Intelligence. Trad, al espaol. Inteligencia
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Modgil, S. y Modgil, C. (1976) Piagetian re.'iearch. Compilation and commen-
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Murray, F. (Ed.) (1979) The Impact of Piagetian Theory. On Education, Philo-
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Kiviere, A. y Nez, M. (1997) La mirada mental. Buenos Aires: Aique.
V'igotski, L. S. (2001) Psicologa Pedaggica. Un curso breve. Buenos Aires:
Aique. Edic. original en ruso, Mosc, 1926.
Wolf, P. (1979) "Piaget and Mental Health". En F. Murray (Ed.) The Impact
of Piagetian Theory. On Education, Philosophy, Psychiatry and Psycho-
logy. Baltimore: University Park Press, 125-134.
L
Introduccin^
El t ema de este curso ha sido sugeri do por las discusiones del ao
.iMii-rior. En electo, al gunos r epr ochar on al est udi o del desarrol l o intelec-
lu.il caer en el intelectualismo, aislando arbi t rari ament e la inteligencia y
(lrs( onoci cndo las relaciones ent re la vida intelectual y la afectividad. Por
lo lanto, el propsi t o del curso de este ao es est udi ar estas relaciones.
1.1. Planteamiento del problema
Hoy en da nadi e pi ensa en negar que haya una const ant e interac-
I ion ent re la afectividad y la inteligencia. Sin embar go, la afi rmaci n de
i|u<' inteligencia y afectividad son indisociables puede abarcar dos signifi-
I K iones muy diferentes:
1- En un pr i mer sentido puede querer decirse que la afectividad in-
ii Tviene en las operaci ones de la inteligencia, que las estimula o las pert ur-
l).i, que es causa de aceleraciones o de retrasos en el desarrol l o intelectual,
p<() que no podr a modificar las est ruct uras de la inteligencia como tales.
Este rol acel erador o per t ur bador es indiscutible. El al umno aJenta-
ilo en clase t endr ms ent usi asmo por el est udi o y apr ender ms fcil-
iiKute; de los que t i enen dificultades en mat emt i ca, en ms de la mi t ad
de los casos esto se debe a un bl oqueo afectivo, a un sent i mi ent o de infe-
i i oi i dad especfico. As es como un bl oqueo de este t i po puede i mpedi r
pi ovi sori ament e que un al umno compr enda (o ret enga) las reglas de la su-
iu;i, per o eso no cambi a la nat ural eza de dichas reglas.
2- En un segundo sent i do, por el cont rari o, se puede quer er decir,
<|ue la afectividad i nt ervi ene en las est ruct uras mi smas de la inteligencia,
<|ue es fuente de conoci mi ent os y de oper aci ones cognitivas ori gi nal es.
J. Piaget (1954) "Les relations entre I'intelligence et l'affectivit dans le dveloppe-
ment de I'enfant" Bulletin de Psychologie Vil, 3-4, 14.S-150.
tu
CS
Varios autores han sostenido este punto de vista:
Wallon subray que la emocin, lejos de tener siempre un rol in-
hibidor, jugaba a veces el rol de excitante, particularmente en la etapa sen-
sorio-motora, donde el jbilo, por ejemplo, es causa de progreso en el de-
sarrollo. As es que el hijo de Preyer, que levant y dej caer una tapa 119
veces seguidas, estaba excitado por la alegra, causa en este caso de dicha
reaccin circular. De ah a afirmar que la emocin es fuente de conoci-
miento no hay ms que un paso, franqueado a veces por los discpulos de
Wallon.
Ph. Malrieu sostiene as (Les emotions et la personnal de I 'enfant
Vrin, 1952j que la vida afectiva es un determinante positivo del progreso
intelectual, sobre todo en la etapa sensorio-motora. Es fuente de estructu-
raciones.
Th. Ribot, en la clsica Logique des sentiments, afirmaba que el
sentimiento perturba el razonamiento lgico y puede crear nuevas estruc-
turas, como las del alegato, que constituiran una lgica afectiva particu-
lar. (No obstante, Ribot apenas muestra los paralogismos a los cuales con-
duce la afectividad: la pasin utiliza la lgica a su favor, construyendo de-
ducciones lgicas a partir de premisas sospechosas, pero no se la ve crear
estructuras originales de razonamiento).
Ch. Perelman retoma la nocin de retrica para designar el con-
junto de los procedimientos no formales utilizados para producir la con-
viccin en el otro. Evidentemente, esta retrica est, en parte, engendra-
da por la afectividad.
Para resolver esta alternativa, el problema de las relaciones entre la
afectividad y la inteligencia ser estudiado genticamente. Comenzaremos
recordando algunas definiciones directrices.
1.2. De f i ni c i one s di rect ri ces
a) La afectividad
Por este trmino entenderemos:
los sentimientos propiamente dichos, y en particular las emocio-
nes;
las diversas tendencias, incluso las "tendencias superiores" y en
particular la voluntad.
Algunos autores distinguen entre factores afectivos (emociones,
sentimientos) y factores conativos (tendencias, voluntad), pero la diferencia
parece ser solamente de grado. Pierre Janet basa los sentimientos prima-
rios en la economa del comportamiento, y los dtfine como una regulacin
(ii- fuerzas de que dispone el individuo: se puede igualmente concebir la
voluntad como la regulacin de estas regulaciones elementales.
b) Funciones afectivas y funciones cognitivas
Por el contrario, hay que distinguir netamente entre las funciones
(ognitivas (que van desde la percepcin y las funciones sensorio-motrices
hasta la inteligencia abstracta, incluidas las operaciones formales), y las
junciones afectivas. Distinguimos estas dos funciones porque nos parecen
<lc naturaleza diferente, pero en el comportamiento concreto del indivi-
duo son indisociables. Es imposible encontrar comportamientos que de-
noten nicamente afectividad, sin elementos cognitivos, y viceversa. Mos-
irmoslo rpidamente:
/) No hay mecanismo cognitivo sin elementos afectivos
En las formas ms abstractas de la inteligencia, los factores afectivos
sic:mpre intervienen. Cuando un alumno resuelve un problema de lge-
1)1 a, cuando un matemtico descubre un teorema, hay al principio un in-
icrs, intrnseco o extrnseco, una necesidad; a lo largo del trabajo pueden
intervenir estados de placer, de decepcin, de fogosidad, sentimientos de
(aliga, de esfuerzo, de aburrimiento, etctera; al final del trabajo, senti-
mientos de xito o de fracaso; por ltimo pueden agregarse sentimientos
estticos (coherencia de la solucin encontrada). En los actos cotidianos
(le la inteligencia prctica, la indisociacin es an ms evidente. Particu-
larmente, siempre hay inters intrnseco o extrnseco.
Por ltimo, en la percepcin sucede lo mismo: seleccin percepti-
\a, sentimientos agradables o desagradables (la indiferencia constituye
por s misma una tonalidad afectiva), sentimientos estticos, etc.
2) Tampoco hay un estado afectivo puro sin elementos cognitivos
Konrad Lorenz, estudiando los instintos de los pjaros, puso de ma-
nifiesto la existencia de configuraciones perceptivas muy precisamente
determinadas, innatas y especficas (IRM)^. Algunos movimientos particu-
'' Innate Releasing Mechanisms (IRM): mecanismos desencadenantes innatos.
lares del andar de la madre, desencadena en el patito la tendencia a seguir-
la; el instinto sexual de algunos loros machos puede ser desencadenado
por una percepcin cromtica (azul claro). As, los instintos no son sola-
mente desencadenados por requerimientos afectivos internos: responden
siempre a estimulaciones perceptivas precisas. Reproduciendo artificial-
mente estas estimulaciones, Lorenz pudo engaar fcilmente a los anima-
les; por el contrario, la ms pequea modificacin en la ccnfiguracin
perceptiva impide que la tendencia se desencadene.
Similarmente, en la emocin siempre se encuentran discriminacio-
nes perceptivas. Wallon mostr que el miedo del lactante est originaria-
mente ligado a la sensacin propioceptiva de la prdida de equilibrio. Del
mismo modo, el miedo a la oscuridad en el nio, y a fortiori los miedos
condicionados, responden a estimulaciones perceptivas. Los factores cog-
nitivos cumplen entonces un rol en los sentimientos primari(js, y con ms
razn en los sentimientos complejos ms evolucionados donde se entre-
mezclarn cada vez ms elementos prcjvenientes de la inteligencia.
c) La adaptacin: asimilacin y acomodacin
En los caracteres ms generales del comportamiento, con los dos
polos de la adaptacin: asimilacin y acomodacin, se encuentran los fac-
tores cognitivos y afectivos igualmente disociados? Todo com|3orlamiento
es una adaptacin, y toda adaptacin el restablecimiento del equilibrio
entre el organismo y el medio. Slo actuamos si estamos momentnea-
mente desequilibrados. Glaparde mostr que el dese(|uilibrio se traduce
por una impresin afectiva sui generis que es la conciencia de una necesi-
dad. El comportamiento termina cuando la necesidad es satisfecha: el re-
torno al equilibrio se caracteriza entonces por un sentimiento de satisfac-
cin. Este esquema es muy general: no hay nutricin sin necesidad alimen-
ticia; no hay trabajo sin necesidad; no hay acto de inteligencia sin pregun-
ta, es decir sin experimentar la sensacin de una laguna, por lo tanto sin
desequilibrio, sin necesidad.
Pero estas nociones de equilibrio y de desequilibrio tienen un valor
cognitive: as es como la teora de la (iestalt define la percepcin como
una equilibracin. La ley de la buena fc)rma es una ley de equilibrio. Las
operaciones intelectuales tienden tambin hacia las formas de equilibrio
(cf. reversibilidad). La nocin de equilibrio tiene pues una significacin
fundamental, tanto desde el punto de vista afectivo como intelectual.
En relacin con la adaptacin, se puede especificar que este equili-
brio se hace entre dos polos:
la asimilacin, relativa al organismo, que mantiene su forma;
la acomodacin, relativa a la situacin exterior segn la cual el 21
organismo se modifica.
Estas dos nociones tienen una significacin tanto mental como bio-
lgica:
Asimilacin cognitiva: el objeto es incorporado a los esquemas an-
teriores del comportamiento.
Encontramos entonces:
una asimilacin perceptiva (el objeto es percibido en relacin
con los esquemas anteriores);
una asimilacin sensorio-motriz. El beb de un ao que quie-
re agarrar un objeto colocado sobre su manta y demasiado ale-
jado, lira de la misma. La usa como un intermediario, la asimi-
la incorpcirndola a los escjuemas anteriores de prensin;
una asimilacin conceptual: el nuevo objeto slo es concebido,
comprendido, si es asimilado a los esquemas conceptuales
preexistentes, es decir al conjunto de operaciones mentales de
las que dispone el sujeto.
Acomodacin cognitiva: si por el contrario el objeto se resiste no
entrando en ningn esquema anterior, hay que efectuar un nue-
vo trabajo, transformar los esquemas anteriores que implican las
propiedades del nuevo objeto.
Puede hablarse de adaptacin cuando el objeto no resiste demasia-
do para ser asimilable, pero s, lo suficiente como para que haya acomo-
dacin. La adaptacin es, entonces, siempre un equilibrio entre acomoda-
< ion y asimilacin. Se ve, por otro lado, que estas nociones tienen una do-
ble significacin, afectiva y cognitiva:
asimilacin, bajo su aspecto afectivo es el inters (Dewey define el in- -a
teres como la asimilacin al yo); bajo su aspecto cognitiva es la com- B
prensin como la que tiene el beb en el dominio sensorio-motor; '^
' la acomodacin, bajo su aspecto afectivo, es el inters hacia el objeto ^
en tanto es nuevo. Bajo su aspecto cognitive es por ejemplo, el ajus- y
te de los esquemas de pensamiento a los fenmenos. .So
"B
a
Conclusin
En resumen, nunca se encuentra un estado afectivo sin elementos
cognitivos, ni lo inverso. Pero entonces cules van a ser las relaciones en-
tre inteligencia y afectividad?
la afectividad crear nuevas estructuras en el plano intelectual?,
y la inteligencia crear recprocamente nuevos sentimientos?
o bien sern sus relaciones solamente funcionales? La afectivi-
dad cumplira pues el rol de una fuente energtica de la cual de-
pendera el funcionamiento de la inteligencia, pero no sus estruc-
turas, de la misma forma que el funcionamiento de un autom-
vil depende de la gasolina, que acciona el motor pero no modi-
fica la estructura de la mquina.
Es esta segunda tesis la que sostendremos en este curso.
Nos proponemos, entonces, mostrar que si bien la afectividad pue-
de ser causa de comportamientos, si interviene sin cesar en el funciona-
miento de la inteligencia, si bien puede ser causa de aceleraciones o de re-
trasos en el desarrollo intelectual, ella misma no genera estructuras cogni-
tivas ni modifica e\ funcionamiento de las estructuras en las que interviene.
Recordemos algunos ejemplos para especificar esta idea.
1.3. Afectividad y estructuras cognitivas: ejemplos previos
a) Operaciones matemticas
Los sentimientos de xito o de fracaso generan en el alumno una
facilitacin o una inhibicin en el aprendizaje de las matemticas. Pero la
estructura de las operaciones no se modifica. El nio cometer errores,
pero no inventar por ello nuevas reglas de la suma; comprender ms r-
pido que otro, pero la operacin es siempre la misma.
b) Operaciones lgicas
Supongamos por ejemplo, la prueba de seriacin de cinco pesas en
el test Binet-Simon. Se trata en este caso de una operacin lgica que im-
plica la transitividad (si A es ms liviano que B y si B es ms liviano que
C, se deduce necesariamente que A es ms liviano que C). Esta operacin se
<lecta nor mal ment e al r ededor de los 6-7 aos . Quizs, si el ni o es alen-
i.ido, dar mej ores resul t ados; en caso cont rari o, se pr oduci r una regre-
si(')n al pensami ent o pr eoper at or i o. Pero no aparecer una nueva estruc-
t ura. La oper aci n es l ogr ada o no. Y a veces, los aut ores han t omado co-
mo est ruct uras ori gi nal es lo que slo er a una regresi n a estadios ante-
I lores del pensami ent o (as es como Ribot, en relacin al r azonami ent o
p.isional, parece consi derar como est ruct uras originales al gunos paral o-
).;ismos que slo son regresi ones).
I) Percepcin
Es muy evi dent e que la afectividad i nt ervi ene const ant ement e en la
percepci n: sujetos diferentes no perci bi rn, de una fi gura compleja, los
mismos el ement os, y la eleccin se ver influida por intereses diversos; el
ni o y el adul t o no perci bi rn los mi smos detalles. Pero las leyes de la per-
< <|)cin (que constituyen la est ruct ura) son si empre las mi smas.
Exami nemos y di scut amos una experi enci a que concluye de ot ro
modo: Br uner est udi las ilusiones de sobrest i maci n haci endo compar ar
,1 diversos sujetos el di met r o de un disco de met al con el de un dlar. A
ill;imetros iguales, el dl ar es sobrest i mado y Br uner lo explica por el in-
ters que el sujeto manifiesta hacia el dl ar (adems la sobrest i maci n va-
11.1 segn los i ndi vi duos, y Br uner deca que er a segn la i nt ensi dad del in-
tci's). Pero exami nemos los hechos ms de cerca. Puede decirse que el
inters fue en este caso la causa di rect a de la sobrest i maci n perceptiva?
I'll efecto, dos hiptesis son posibles:
o bi en el inters engendr a di r ect ament e la ilusin;
o bi en el inters es sol ament e causa indirecta.
Las experi enci as de Piaget y Lamberci er^ (evaluacin de la l ongi t ud
(<- una varilla con respect o a una varilla-patrn) efectivamente ponen de
manifiesto una ilusin sistemtica: la sobrest i maci n del referente: el pa-
iioii es sobrest i mado en t ant o pat r n y si se i nvi ert e el or den de compa-
1 ;i< i)n (cambi ando el pat r n de l ugar sin que el sujeto lo advi ert a), la ilu-
sin se pr oduce de maner a inversa.
N. del E.: Piaget, J. y Lambercier, M. (1943) La compaison visuelle des hauteurs et
distances variables dans le plan fronto-parallle. En Archives Psychologique, XXIX, 173-
253. Para ms referencias sobre estos estudios consultar P. Fraisse yj . Piaget (comp.)
(1973) Tratado de Psicologa Experimental. La percepcin. Buenos Aires: Paids.
Podramos entonces decir que la ilusin de Bruner es una ilusin
24 funcional. El inters por el dlar tendra como efecto una centracin per-
ceptiva. El sujeto toma al dlar como patrn y es vctima de la ilusin del
referente.
A partir de tales hechos, podemos sacar una conclusin provisio-
nal, enunciando los temas que desarrollaremos:
la afectividad est operando constantemente en el funcionamiento del
pensamiento, pero no crea nuevas estructuras, es decir leyes de equilibrio ca-
da vez ms diferenciadas por sus contenidos e independientes del funcio-
namiento;
Podra decirse que la energtica del comportamiento depende de la afecti-
vidad, mientras que las estructuras proceden de las funciones cognitivas. Esta dis-
tincin de la estructura y de la energtica muestra perfectamente que si in-
teligencia y afectividad son constantemente indisociables en el comporta-
miento concreto, debemos considerarlas como de naturaleza diferente.
Adems, varios autores han sostenido tesis prximas a esta, y han
distinguido tambin un aspecto energtico y un aspecto estructural del
comportamiento. Examinemos tres de estas teoras clsicas para precisar
la nuestra.
Ejcamen de las tres teoras del comportamiento
a) Teora de Claparde
Claparde formul la teora del inters, al cual le atribuye un rol
muy importante en la actividad de la inteligencia. Segn l, todo compor-
tamiento supone:
1 Una meta, una finalidad, es decir una intencin ms o menos
consciente, siempre definida por la afectividad (inters);
2- Una tcnica, (conjunto de medios empleados para alcanzar la me-
ta), determinada por las funciones cognitivas (percepcin, inteligencia).
^ Sin embargo, esta biparticin no nos parece suficiente: es demasi-
is do esquemtica:
t
'^ En efecto, la meta, supone una interaccin entre la afectividad y
3 la inteligencia. El inters, aunque sea la fuente de la motivacin,
g no basta sin embargo para definir la meta, en el sentido en el que
s Claparde entiende este trmino. La meta depende del campo
en su totalidad, y no ser la misma, por ejemplo, segn los me-
di os intelectuales de los cuales di spone el sujeto. Por lo t ant o ya
hay el ement os cognitivos en el mbi t o de las met as; 25
por ot r a part e, los medios no son pur ament e cognitivos. La tcni-
ca graci as a la cual la met a es alcanzada, hace i nt erveni r coordi-
naci ones, regul aci ones, y si empre supone una energa, cuyo ori-
gen nos parece esenci al ment e afectivo (por ej empl o, perseveran-
cia, et ct era).
Nuest r o pr obl ema y nuest r a distincin se encuent r an ent onces tan-
ii> i-n lo que se refiere a la defi ni ci n de las met as como a la explicacin
lie los medi os.
/') Teora de Pierre Janet.
Segn Janet, t odo compor t ami ent o supone dos tipos de "acciones".
1- La accin primaria, que se defi ne como la relacin ent re el sujeto
\ los objetos del mundo ext eri or (cosas o personas) sobre los cuales acta.
I .1 accin pr i mar i a est hecha de est ruct uras de diferentes niveles (refle-
jos, percepci ones, etc.), per o son si empre cognitivas.
2" La accin secundaria, reacci n del sujeto a su pr opi a accin, y que
.il:irca todas las regul aci ones cuyo efecto es intensificar (o frenar) la ac-
(i on pri mari a: como el esfuerzo, o al cont rari o, el cansanci o que anticipa
(I l i acaso, o t ambi n las reacci ones de t ermi naci n (alegra, decepci n),
i|iu' compl et an la accin. La accin secundari a es ent onces un ajuste de las
liKTzas, que realiza la econom a i nt erna de la accin y as constituye su
ciK' igtica. Para Janet , la accin secundari a depende ni cament e de la
.lc tividad.
Esta distincin, que parece super poner se a la que hemos propues-
(o, an nos parece insuficiente, y present a un equvoco anl ogo al de Cla-
p. iide:
en la accin pri mari a, la afectividad ya puede i nt erveni r (eleccin
del objeto perci bi do en el conj unt o del campo) . La relacin del "
sujeto con el objeto supone una energt i ca y una part i ci paci n -^
de la afectividad; |^
por ot ro l ado, el sistema de regul aci n econmi ca incluye un do- ?^
ble ajuste: un ajuste i nt erno, y t ambi n i nt ercambi os regul adores .S
con el medi o en los cuales pueden i nt erveni r est ruct uras, ele-
ment os cognitivos. ^
Aqu tambin, volvemos a encontrar simultneaniente la estructura
26 y la energtica, los elementos afectivos y cognitivos, tanto en el mbito de
la accin primaria como en el de la accin secundaria^.
c) Teora de Kurt Lewin.
Alumno de Khler, Kurt Lewin aplic la teora de la Gestalt a los
problemas de la afectividad y de la psicologa social y ampli considera-
blemente las nociones, al respecto. As es que, al lado del campo percep-
tivo, hace intervenir la nocin de campo total, que engloba al yo, siendo es-
te estructurado de una cierta manera. La estructura interviene entonces
no slo en el mbito del objeto, sino tambin en el de las relaciones suje-
to-objeto. As, el "carcter de solicitacin" del objeto resulta de la configu-
racin del campo total, es decir que hace intervenir las propiedades es-
tructurales del objeto y las disposiciones del sujeto a la vez. El estudio de
la estructura del campo total es el objeto de conocimiento de la psicologa
topolgica. A partir de esto, Lewin llega a la siguiente distincin: el cam-
po total tiene dos aspectos, inseparables pero muy diferentes:
una estructura, perceptiva o intelectual (por lo tanto cognitiva);
una dinmica, que es afectiva.
Como se ve, esta distribucin es muy cercana a la que hemos pro-
puesto. Sin embargo preferimos el trmino energtico al trmino dinmi-
co, ya que este ltimo se opone a "esttico", y podra creerse que le con-
ferimos a la afectividad un aspecto dinmico y a la inteligencia un aspec-
to esttico, lo que es inexacto. La oposicin estructura-energtica es me-
nos ambigua.
Anlisis de la nocin de estructura
a) Examen de una objecin: no puede hablarse de estructuras afectivas?
Es legtimo asignar, como lo hacemos, el trmino de estructura a las fun-
g clones cognitivas? Efectivamente, a menudo se escucha hablar de "estruc-
S turas afectivas". Pero esta expresin puede tener dos sentidos:
u
V
t< un sentido metafrico, del cul no nos ocuparemos,
rt un sentido ms profundo y ms estricto: en efecto algunos siste-
g mas afectivos conducen a estructuras; los intereses son proyecta-
Acerca de Janet, ver a continuacin el estudio del tercer estadio.
dos por ejemplo en el objeto bajo la forma de valores, y en cier-
tos casos stos pueden ser ordenados en escalas, es decir en es- 27
tructuras parecidas a las de la seriacin.
Igualmente, los sentimientos morales y sociales se cristalizan en es-
imcturas bien determinadas.
Pero, lejos de contradecirla, estas comprobaciones confirman nues-
ii a tesis. Efectivamente, tales estructuras "afectivas" son isomorfas a las es-
II ucturas intelectuales, y pueden, por ejemplo, expresarse en trminos de
nlaciones. No son justamente la expresin de una intelectualizacin? S-
lo la energtica se mantiene puramente afectiva; en cuanto hay estructura,
liay intelectualizacin, y la ambigedad puede estar en el hecho de que, es-
tructura y funcionamiento, afectividad e inteligencia, se mantienen cons-
I antemente indisociables en el comportamiento. Elementos cognitivos y
elementos afectivos se interpenetran estrechamente en las ms variadas si-
tuaciones.
/') Definicin de la estructura: caracteres negativos.
Es ms fcil reconocer una estructura que dar una definicin gene-
ral de esta nocin. Se puede intentar caracterizarla a partir de diversas
oposiciones:
Estructura se opone a energtica (definicin provisional).
Contrariamente a la energtica, la estructura se define sin recurrir
a lo fuerte o a lo dbil, al ms o al menos. Cuando en la teora de la Ges-
lalt se dice que una teora es "ms pregnante" que otra, se trata evidente-
mente de dos estructuras cualitativamente diferentes, y no de una diferen-
cia de intensidad. Una emocin, por el contrario, puede ser ms o menos
fuerte.
Estructura se opone a funcin.
La estructura puede ser el resultado de un funcionamiento, pero "S
este funcionamiento supone estructuras preexistentes (cf. en fisiologa, la '>,
distincin entre estructuras orgnicas y funciones). ^
ni
>^
Estructura se opone a contenido (cf. oposicin materia-forma). .2
Si bien la oposicin terica es en este caso muy clara, a menudo es g
imposible distinguir, en el transcurso del desarrollo, las estructuras de sus ^
contenidos, ya que las estructuras slo se diferencian progresivamente: S
c
bo
- en el mbito de la inteligencia preoperatoria, las estructuras,
muy poco equilibradas, apenas se disocian del contenido de las
acciones.
- en el mbito de las operaciones concretas, el nio es capaz de
realizar prcticamente operaciones (seriaciones por ejemplo)
que implican una estructura, pero no sabe reconocer las estruc-
turas, y ser incapaz de reproducir en un problema anlogo pe-
ro no idntico la operacin que acaba de lograr.
- es al llegar a la edad del pensamiento formal (a partir de los 12
aos), cuando estas transferencias se hacen posibles, es decir
cuando las estructuras llegan a estar bien diferenciadas.
Recordemos que si bien la afectividad no puede modificar las estruc-
turas, interviene constantemente en los contenidos. Es el inters (afectivo)
el que mueve al nio, por ejemplo, a elegir los objetos a seriar; es otra vez
la afectividad la que facilitar el xito de la operacin de clasificacin, o la
har ms dificultosa. Pero la regla de seriacin se mantiene sin modifica-
cin alguna. Puede observarse que mientras la estructura de las operacio-
nes no se distinga bien de sus contenidos, puede haber confusin.
c ) Definicin de la estructura: carcter positivo.
Si se quiere dar ahora una definicicm positiva de la estructura, el ca-
rcter ms importante es el de cierre. Una estructura es un conjunto ce-
rrado. As es que la serie de nmeros enteros puede ser generada por la
repeticin de operaciones simples (sumas, multiplicaciones) que confor-
man un sistema cerrado; estas operaciones constituyen una estructura.
Especifiquemos adems que "cierre" no quiere decir "termina-
cin": una estructura siempre puede ser reemplazada por otra, un sistema
siempre puede estar integrado en un sistema ms general, que puede no
estar an construido. As es como el sistema de los nmeros enteros se in-
tegr en el sistema de los nmeros fraccionarios, racionales e irraciona-
les, de los nmeros complejos, etc. En este caso el cierre de una estructu-
ra designa, por tanto, su propiedad de ser completa, su estabilidad, al me-
nos provisoria, y que puede ser cuestionada tendiendo hacia un equilibrio
final. Lo energtico est, al contrario, siempre abierto.
Por ltimo, sealemos que los sistemas cognitivos estn ms o me-
nos estructurados segn cual sea el nivel de desarrollo, por lo tanto ms
o menos cerrados. Habr entonces penetracin ms o menos profunda de
la afectividad en los sistemas cognitivos, segn los niveles.
Nuestro estudio se propone examinar las relaciones entre la afecti-
vidad y la inteligencia en una perspectiva gentica. Si nuestras hiptesis
|)revias son exactas, podremos trazar un paralelismo, etapa por etapa, en-
tre las estructuras intelectuales y los niveles de desarrollo afectivo. Ya que
(lectivamente no existe estructura sin energtica y, recprocamente, a ca-
da nueva estructura debe cor responderle una nueva forma de regulacin
inergtica, a cada nivel de comportamiento afectivo debe corresponder-
le asimismo un cierto tipo de estructura cognitiva.
Pero, este paralelismo, es verdaderamente legtimo? Antes de pro-
poner el esquema general examinemos dos objeciones posibles contra la
idea de esta correspondenc ia.
Respuesta a dos objeciones contra el paralelismo
a) Primera objecin: No hay datos inmediatos acerca del plano cogni-
livo, mientras cjue s los hay acerca del plano afectivo. Efectivamente, se di-
r que toda nocin es construida, tjue todo conocimiento supone una asi-
milacin, una interpretacin: no puede haber una lectura inmediata de la
experiencia, siempre es necesario un sistema de referencia; comprobar la
existencia de una lnea vertical, supone ponerla en correspondencia con
im sistema de coordenadas; comprender la simultaneidad, es poner en or-
den sistemas de referencia espacio-temporal, y no hacer una comproba-
cin intuitiva. Por el contrario, emociones y sentimientos parecen ser da-
tos inmediatos, independientes de toda construccin intencional.
Respuesta: De hecho es un prejuicio romntico acerca de la afectivi-
dad lo que nos hace suponer datos inmediatos, sentimientos innatos y ela-
borados, como la "conciencia" de Rousseau. Hay, en verdad, tantas cons-
trucciones en el mbito afectivo como en el cognitivo. Incluso la psicolo-
ga literaria ha insistido en esto: Stendhal, por ejemplo, formulando la teo-
ra de la cristalizacin, o Proust, sealando la relatividad de los sentimien-
tos (cf. las visiones sucesivas de M. de Charlus) y construyendo la verdad
de los personajes mediante la coordinacin de sus diferentes perspectivas.
Por ltimo, el psicoanlisis asumi la tarea de mostrar la construccin de ^
sentimientos, que son en todo momento parte indisoluble de la historia -^
del sujeto. Quizs el freudismo ha simplificado demasiado esta construe-
cin, planteando desde su inicio nicamente una tendencia afectiva y de- >-
finiendo todos los afectos como avatares de la libido en su proceso de G
transferencia; por ejemplo de un objeto a otro. Pero ha insistido de mane- bx
ra provechosa sobre la gnesis y la construccin de las realidades afecti- B
vas: un complejo general es un esquema que se elabora a lo largo de la his- "
o
toria individual, transformndose sin cesar y aplicndose a series de situa-
ciones diversas, constantemente renovadas. Por lo tanto, hay una especie
de esquematismo de los sentimientos, de la misma manera que hay esque-
mas de la inteligencia: la construccin del complejo es anloga a la cons-
truccin progresiva de una escala de valores, comparable a un sistema de
conceptos y de relaciones.
h) Segunda objecin: La inteligencia es, ante todo, operatoria. Se en-
cuentra algo similar en la vida afectiva? En efecto, las operaciones de la in-
teligencia tienen como resultado la constitucin de nociones de conserva-
cin. En la vida afectiva parece, por el contrario, que nada se conserva,
que no hay ninguna operacin.
Respuesta: Desde luego, hay sentimientos que no se conservan (los
denominamos "no-normativos"); por ejemplo, los sentimientos sociales
elementales, las simpatas y antipatas interindividuales. Pero hay que
compararlos a las representaciones preoperatorias, y no a los invariantes.
En el desarrollo de la moral autnoma precisamente al lado de los senti-
mientos no-normativos, encontraremos todo un sistema de sentimientos
normativos que aseguran la conservacin de ciertos valores. Una norma,
es por ejemplo, el sentimiento del deber. Vemos fcilmente la diferencia
entre un sentimiento espontneo, por ejemplo la gratitud, y el mismo sen-
timiento integrado en un sistema de normas: en el mbito de los senti-
mientos morales llegamos a una verdadera lgica de los sentimientos (en
un sentido evidentemente diferente de aqul utilizado por Ribot para es-
ta expresin). As es que se puede decir que la moral es una lgica de la
accin, como la lgica es una moral del pensamiento.
Con respecto a la nocin de operacin, la reencontramos en la vi-
da afectiva con la voluntad, de la cual constituye el sistema. Como lo mos-
tr William James, la voluntad slo interviene cuando hay eleccin entre
dos tendencias; pero se realiza entonces una regulacin de regulaciones,
comparables a una operacin, y, como veremos, si introducimos en esta
regulacin la nocin de reversibilidad, ya no se necesita suponer, como
haca James, la aadidura misteriosa, por parte de la voluntad, de ningu-
na "fuerza adicional".
En conclusin, no nos sorprendamos de que la comparacin entre
estados afectivos y actos de inteligencia no pueda ser llevada muy lejos, ni
de que los sentimientos no brinden nociones idnticas a los invariantes de
la inteligencia, ya que precisamente negamos que la afectividad pueda
crear estructuras. Pero tampoco vayamos a oponer radicalmente senti-
11 lientos y estructuras intelectuales: puesto que los sentimientos, sin ser
por ellos mismos estructurados, se organizan estructuralmente intelectua-
li/;ndose. Cuando se pretende poner de manifiesto la heterogeneidad
(iitidamental de la vida afectiva y de la vida intelectual, se comete habitual-
iiicnte el error de comparar sentimientos con operaciones intelectuales de
niveles diferentes que no se corresponden. Si, por el,contrario, nos esfor-
zamos en comparar estructuras cognitivas y sistemas afectivos que sean
< (intemporneos en cuanto a su desarrollo, podemos hablar de una corres-
pondencia trmino a trmino, que resume el cuadro siguiente:
IhMa I: Paralelismo entre los estadios del desarrollo intelectual y afectivo
- A -
I
II
III
INTELIGENCIA
SENSORIOMOTORA
(no socializada)
Dispositivos hereditarios:
- reflejos
- instintos (conjunto de reflejos)
Primeras adquisiciones
Dependiendo de la experien-
cia y antes de la inteligencia
sensoriomotora propiamente
dicha:
- primeros hbitos
- percepciones diferenciadas
Inteligencia sensorio-motriz
(de 6 a 8 meses hasta la
adquisicin del lenguaje,
alrededor del segundo ao)
SENTIMIENTOS
INTRAINDIVIDUALES
(acompaando la accin
del sujeto sea cual fuese)
Dispositivos hereditarios:
- tendencias instintivas
- emociones
Afectos perceptivos:
- placeres y dolores ligados a
percepciones.
- sentimientos de agrado y
desagrado
Regulaciones elementales:
- (en el sentido de Janet):
activacin, detencin.
reacciones de terminacin con
sentimiento de xito o fracaso
- B -
IV
V
VI
INTELIGENCIA VERBAL
(conceptual = socializada)
Representaciones
preoperatoria
(interiorizacin de la accin
en un pensamiento an no
reversible)
Operaciones concretas
(de los 7-8 a los 10-11 aos)
( operaciones elementales de
clases y de relaciones =
pensamiento no formal)
Operaciones formales
( comienza a los 11-12 aos.
pero slo se alcanza
plenamente a los 14-15 aos):
lgica de proposiciones
libre de contenidos
SENTIMIENTOS
INTER-INDIVIDUALES
(intercambios afectivos
entre personas)
Afectos intuitivos
(sentimientos sociales
elementales, aparicin de
los primeros sentimientos
morales)
Afectos normativos
aparicin de sentimientos
morales autnomos, con
intervencin de la volun-
tad (lo justo y lo injusto ya
no dependen de la obe-
diencia a una regla)
Sentimientos "ideolgicos"
- los sentimientos
interindividuales
se duplican en
sentimientos que tienen
por objetivos ideales
colectivos.
- elaboracin paralela
de la personalidad:
el individuo se asigna un
rol y metas en la vida social
c
bO
La tabla 1 indica el plan de exposicin que seguiremos durante
nuestro estudio. As es que distinguimos dos perodos (antes y despus del
lenguaje), correspondiendo a los comportamientos no socializados y so-
cializados, y abarcando cada una tres estadios sucesivos. Los estadios de
desarrollo intelectual son aquellos que se han trabajado en el curso 1952-53.
No obstante, para la comodidad de la presente exposicin, hemos reagru-
pado aqu:
1- bajo el nombre de "estadio II ", los estadios II y III del perodo
sensoriomotor. 33
2- bajo el nombre de "estadio III" y la designacin de inteligencia
sensorio-motora, los estadios IV, V y VI, distinguidos el ao pasado en lo
<|ue concierne al perodo sensoriomotor.
a
rs
a
>^
'u
a
a
2.
35
Primer estadio:
los dispositivos hereditarios^
Las tendencias elementales^
Recor dar emos y di scut i remos, en este caso, al gunos punt os de vis-
ta clsicos, par a preci sar ciertas defi ni ci ones y disipar equvocos t ermi no-
lgicos del lenguaje:
2.1. Las tendencias elementales
a) Ambi gedad del trmi no i nsti nto
El pr i mer est adi o es el de los reflejos e instintos. Pero el t r mi no
instinto desi gna a la vez:
una tcnica (en al emn Instinkt), es deci r una estructura compues-
ta por reflejos coor di nados en un mi smo sistema y que per mi t e
la satisfaccin de una necesi dad: por ej empl o, los reflejos coor-
di nados de la succin y de la degl uci n, que per mi t en la satisfac-
ci n de la necesi dad alimenticia.
5
iU
J. Piaget (1954) "Les relations entre l'intelligence et l'affectivit dans le dveloppe-
ment de l'enfant" Bulletin de Psychologie, VIl,M, 346-361. ^
N. del E.: En la versin original de esta publicacin existe un apartado dedicado a '^
/as emociones (pp. 348-350) que Piaget no consider oport uno incluir en la ver-
sin inglesa (Intelligence and Affectivity, Annual Review Monographs, Palo Alto Ca- "tS
lifornia, 1981; vase nota de la pgina 16 de dicha edicin) por considerar que el H
contenido de dicho apartado no se encontraba suficientemente actualizado. Nos y
ha parecido conveniente mantener esta supresin. En esas pginas se puede encon-
trar una versin resumida de algunas de las teoras generales sobre la emocin y ' ^
se discuten los aportes de autores como Dumas, Wallon, Herbert, Nahlowsky, Ja-
mes, Larguier, Janett, Mac Dougall y Thorndike.
una tendencia (en alemn Trieb), que es esa necesidad hereditaria
misma, y que corresponde al elemento energtico.
Toda tcnica instintiva supone necesariamente una tendencia a la
cual tiene como efecto satisfacer, pero podemos concebir "instintos" redu-
cidos a la tendencia. Algunos autores admitieron al margen de las tcni-
cas hereditarias, instintos sin tcnica; as, para Claparde, el instinto de
imitacin se reducira a un "instinto del conforme", pero la tcnica de es-
te instinto sera aprendida, como bien lo mostr Guillaume, entre otros
autores.
De hecho, siempre es muy difcil aislar y enumerar las tendencias
instintivas porque:
P innato no significa contemporneo al nacimiento. Ciertas tendencias
son activadas por la maduracin (tendencias sexuales por ejemplo), y en-
tonces es muy difcil discernir lo que es consecuencia de la maduracin
biolgica, de lo que es consecuencia del aprendizaje social, pues:
2 la influencia del ambiente interviene en todos los niveles (cf. experien-
cia de Verlaine acerca de la modificacin de las hembras del canario ).
Consideremos, por ejemplo, los pretendidos miedos instintivos del nio
pequeo: miedo a la oscuridad, miedo a los reptiles, etc. Watson hizo un
juego que consiste en condicionarlos y descondicionarlos segn su volun-
tad^. William James cuenta que su hijo tena, a la edad de 18 meses, reac-
ciones de miedo frente a una rana que slo era para l un objeto de diver-
sin cuando tena 8 meses. Debe creerse en este caso que se trata de un
miedo instintivo de maduracin tarda? No es ms legtimo considerar
que, desde el punto de vista de la inteligencia sensorio-motora, un nio de
18 meses es diferente que a los 8 meses, y tambin que puede considerar
un nmero ms grande de posibilidades de agradable y de desagradable?
La modificacin del comportamiento puede ser consecuencia del desarro-
llo de la inteligencia, pero otros elementos afectivos pueden incorporarse
adicionalmente tambin: la rana puede haberse vuelto el objeto de una
transferencia, puede haber tomado una significacin simblica, etc. De
una manera muy general, reconozcamos entonces que toda tendencia es
^ ^ N. del E.: Probablemente se refiera al siguiente artculo: Verlaine, L. (1933) L'ins-
bc tinct et 1 intelligence chez les oiseaux. Le rythme de "l'instinct de reproduction".
"3 Bulletin de la Societ de Liege, 12, 233-237.
^ N. del E.: Se podra referir al estudio publicado en Watson y otros (1928) Training
the emotions, controling the fear (N- 2). Boston, MA: Boston Public School.
msiTtada en un contexto que la desborda ampliamente (elementos intelec-
I nales, elementos adquiridos).
I>) Sin embargo, las tentativas de inventario no han faltado
Watson distingue tres emociones incondicionales y primitivas: el
miedo, la clera y el afecto. K.M.B. Bridges enumera veinte tendencias ins-
lintivas que aparecen entre el nacimiento y los 2 aos. A ttulo de ejemplo,
nos limitaremos aqu a estudiar el inventario propuesto por Larguier des
liancels en "El instinto y la emocin" (cf. Nouveau Traite de Dumas^), y es-
tablecido segn los trabajos de William James, Me Dougall y Thorndike.
Larguier des Bancels distingue ocho instintos:
1~ Los instintos alimenticios, a los cuales adjunta el instinto de caza. Pa-
ra los instintos alimenticios, no hay problema: efectivamente, se encuentra
una necesidad biolgica, rganos diferenciados y un dispositivo heredita-
rio de reflejos destinado a satisfacerla. En cuanto al instinto de caza, im-
plica, al menos para algunos animales, una parte de adquisicin.
Kuo hizo experiencias acerca del instinto de rapia de los gatos: es
bastante dbil en los gatos criados lejos de sus madres, y podemos enton-
ces conceder una gran importancia a la adquisicin y a la imitacin ^^. En
cuanto al nio, las huellas de este instinto son muy dbiles para que poda-
mos hablar de ste con certeza, a pesar de las posiciones de Stanley May.
2 Los instintos de defensa, que abarcaran:
instintos primarios (defensa del organismo contra ciertas toxi-
nas, repugnancia, etc.);
instintos derivados, tales como los temores y las agresiones.
Mientras se trate de inhibicin, incluso de repugnancias, puede su-
ponerse, como mjdmo, un mecanismo reflejo. Pero si se trata de miedos,
puede hablarse verdaderamente de instinto? Y, qu decir de las agresio-
nes? Adler, Pierre Bovet, a partir de senderos diferentes, estudiaron el ins-
N. del E.: Dumas, J. (Ed.) (1934) Nouveau Traite de Psychologie. Pars: Alean.
1" N. del E.: Kuo, Z. T. (1930) Genesis of the cat's responses toward the rat. Journal
of Comparative Psychology, 11, 1-36.
Kuo, Z. T. (1938) Further study of the behavior of the cat toward the rzt. Journal
of Comparative Psychology, 25, 1-8.
tinto de dominacin y el instinto combativo, y mostraron el parentesco en-
tre la agresividad y el temor. Pero, ibasta con comprobar que los mucha-
chos jvenes disputan entre s para hablar de instinto combativo? No hay,
en todo caso para este comportamiento, ni rgano diferenciado, ni dispo-
sitivo hereditario de reflejos. A lo sumo, podra hablarse de una tenden-
cia sin tcnica. Pero la agresividad, la "tendencia a afirmarse", no son
ms bien el resultado de las interacciones entre individuos, por lo tanto de
un aprendizaje social?
3- La curiosidad. Se formula fcilmente una necesidad de conocer,
que se manifestara tempranamente, por ejemplo en las reacciones circu-
lares del nio lactante. Pero hablar a este respecto de instinto, slo es afir-
mar la calidad innata de las funciones cognitivas. El trmino curiosidad
califica un conjunto de comportamientos ms que caracterizarlos. Decir
que la curiosidad es innata es afirmar una obviedad, es decir que la acti-
vidad cognitiva responde a necesidades hereditarias. La palabra recubre
entonces aqu la idea general del funcionamiento propio de los diversos
rganos, origen de la inteligencia. Y no hay ninguna razn para convertir-
la en un instinto particular.
4- El instinto sexual. En este caso s se trata de un instinto, ya que es-
tamos en presencia de un comportamiento especializado con sus fines
propios y sus rganos diferenciados.
5- Los instintos parentales (paternal y maternal). La legitimidad del
trmino de instinto es aqu muy dudosa. Quizs, en los animales se en-
cuentra una relacin entre los mecanismos endocrinos y el comporta-
miento maternal. Pero, y en el hombre? La prueba clsicamente invocada
es el juego de la mueca en el caso de las nenitas. Pero, cul es entonces
la parte de imitacin, la de proyeccin, y principalmente la de simboliza-
cin para revivir las escenas vividas en la familia? La nia que es repren-
dida porque no ha terminado su plato de sopa, reproducir la escena con
su mueca: o bien la reprender an con ms severidad que los padres,
o bien les dar una leccin a sus padres tratando a su mueca con ms
psicologa que ellos, y encontrar as en los dos casos una resolucin al
conflicto. En un comportamiento tal, la parte de instinto maternal, si exis-
te, es bastante dbil con respecto a los dems componentes. Y, ms gene-
ralmente, puede considerarse que los comportamientos maternales y pa-
ternales traducen menos un instinto que un prolongamiento de la afecti-
vidad en su totalidad.
6 Los instintos sociales se prestan a la misma crtica. Los comporta-
mientos sociales del hombre son menos el resultado de transmisiones here- 39
(litaras, que de la interaccin de los individuos. Las modificaciones van del
exterior hacia el interior, como se ve, por ejemplo, en el caso del lenguaje,
l'uede entonces hablarse, como mximo, de una tendencia sin tcnica.
Pero, no puede todava explicarse esta tendencia por el resultado
de las interacciones, sin hacer la hiptesis de un instinto? Charlotte Buh-
1er observa que las primeras sonrisas del nio se dirigen a las personas, y
el argumento frecuentemente ha sido invocado como prueba de una socia-
bilidad hereditaria diferenciada. Ahora bien, la sonrisa se generaliza rpi-
damente a toda clase de objetos. Ix) que para el nio pequeo diferencia
la presencia del otro de la de los objetos, es el movimiento; las personas
son fuente de movimientos. Puede hablarse verdaderamente de una son-
risa electiva hacia las personas? Entre la sonrisa de un nio de tres meses,
y la del beb de cinco semanas, la diferencia es de naturaleza, o slo de
grado? Limitmcjios aqu a plantear la pregunta, y a reconocer que la de-
nominacin de instinto es muy incierta.
7" Los instintos egostas (= instintos de conservacin): como para la
curiosidad, y esta vez de manera indiscutible, tenemos al tipo de expre-
sin vaca de sentido, o tautolgica. Este pretendido instinto no es ms
que la tendencia de un ser vivo a perseverar en su funcionamiento: lejos
de designar un funcionamiento especializado, recubre la totalidad del or-
ganismo y de sus funciones. Hablar de instinto de conservacin es decir
que el ser vivo...est vivo.
8 En cuanto al instinto de juego, podra aplicarse la misma observa-
cin. Desde luego, todos los nios juegan, y juegan espontneamente. Si
vemos en el juego, con Karl Groos, un pre-ejercicio, podemos hablar de
tendencias instintivas correspondientes a las futuras actividades adultas.
Pero si, como es habitual, llamamos "juego" a la actividad tpica del nio,
incapaz de comportamientos de nivel superior (Buytendijk); entonces ha-
blar de instinto de juego quiere decir que el nio tiene el instinto de ser ^
nio. Tenemos aqu, nuevamente, una expresin tautolgica.
c) Conclusiones
Nuestro propsito no es resolver ahora los problemas del instinto,
y dejaremos sin respuesta la mayor parte de las preguntas que hemos plan-
teado. De nuestro examen anterior, retengamos solamente que el trmino
t3
mismo de instinto es tomado en acepciones muy diferentes, y distingamos
40 tres casos:
aquellos en los cuales el trmino de instinto designa una tendencia pre-
cisa, comportamientos muy definidos, con estructuras sensorio-
motrices hereditarias, y rganos diferenciados (instinto nutritivo,
instinto sexual);
aquellos en los cuales el trmino pierde toda significacin, y designa la
actividad total o uno de sus aspectos (curiosidad, juego);
aquellos en los cuales se mantiene la ambigedad, es decir en los cua-
les la denominacin de instinto es dada a constantes afectivas, a
necesidades o sentimientos especializados, que quizs incluyen
un elemento hereditario, pero tambin pueden explicarse por el
juego de las interacciones intra y extra individuales.
Por lo menos una observacin sigue siendo vlida para todos los ca-
sos: toda tendencia es integrada, en cualquier nivel en que uno se situ,
en un contexto que la sobrepasa. Todo instinto, incluso el ms indiscuti-
blemente hereditario, se expresa en comportamientos complejos, donde
se mezclan los ms diversos elementos desconocidos. Y estos conjuntos se
transforman. Se trata de una tendencia que se transfiere de un objeto a
otro, como lo pretende el freudismo, o se trata de una incesante recons-
truccin? Responderemos a esta pregunta estudiando las regulaciones del
estadio III.
3.
41
Segundo estadio:
los afectos perceptivos
Las formas diferenciadas de la satisfaccin y la decepcin}^
3.1. Caractersticas de este estadio
Desde el punto de vista cognitive
a) Primeras adquisiciones en funcin de la experiencia
Aparicin de coordinaciones no hereditarias: las estructuras refle-
jas se diferencian en funcin de la experiencia. Dos aspectos:
1. (aspecto pasivo): condicionamientos.
2. (aspecto activo): reacciones circulares = repeticin activa de un re-
sultado obtenido por azar. Se distinguen:
reacciones circulares primarias = que interesan solamente al cuer-
po propio.
reacciones circulares secundarias = haciendo intervenir a los ob-
jetos del mundo exterior.
b) Diferenciacin progresiva de las percepciones en funcin de los objetos y de
las situaciones
Desde el punto de vista afectivo
'^ J. Piaget (1954), "Les relations entre l'intelligence et I'affectivit dans le dveloppe-
ment de l'enfant", Bulletin de Psychologie VII, 3-4, 350-352.
1
V
a) Afectos perceptivos = sentimientos ligados a las percepciones
(placer, dolor, agradable, desagradable, etctera). ^
b) Diferenciacin de las necesidades y de los intereses, hasta la sa-
tisfaccin de un cierto nmero de necesidades diferenciadas = formas di-
versas de satisfaccin (o de decepcin), con todo tipo de matices segn la
42 accin considerada.
Comenzaremos por recordar algunas nociones en relacin a los
afectos perceptivos (placer, dolor, etctera).
3.2. Repaso de algunas nociones clsicas
La estructura de la vida afectiva es una forma de ritmo: excitacin
y depresin, alegra y tristeza se alternan. Pero nociones como las de pla-
cer y dolor slo son antitticas desde el punto de vista de la valorizacin.
No est probado que estas oposiciones se produzcan desde el punto de vis-
ta de la sensibilidad psicofisiolgica. Incluso, muchas veces se admiti que
entre afectos positivamente valorizados, la diferencia slo era de grado.
Consideremos rpidamente algunos aspectos de este problema.
a) El dolor. La concepcin clsica de los fisiologstas, como Ch. Ri-
chet por ejemplo, admite que no haya sensibilidad especial al dolor. Aho-
ra bien, como se sabe, Von Frey y Blix (1890-94), creyeron encontrar "pun-
tos de dolor", y afirmaron en oposicin a Wundt, la existencia de un sen-
tido lgido. Pero Golscheider observ que los puntos de dolor no dan una
sensacin lgida si slo son excitados muy levemente: lo que lleva a creer
que los puntos de dolor son quizs solamente pimtos de presin extrema-
damente sensibles. El problema del dolor provoc desde entonces nume-
rosas discusiones que Pieron resumi en el Congreso de Psicologa de Es-
tocolmo. En resumidas cuentas, Pieron*^ rechaza darle al dolor un senti-
do especial, como al odo o a la vista: el dolor es una impresin afectiva,
ligada a ciertas categoras de excitantes que actiian sobre los otros senti-
dos. La reaccin afectiva supone coordinaciones que ponen enjuego me-
canismos gnsticos corticales. Se encuentra otra vez, entonces, la relacin
entre la afectividad y las funciones cognitivas.
b) El placer. Se trata nuevamente aqu de una impresin afectiva, li-
gada esta vez al buen funcionamiento de determinados rganos. Se en-
cuentra toda una jerarqua de placeres, desde el ms simple (placer fsico
localizado), hasta el ms complejo (placer funcional ligado a una actividad
elaborada: agarrar un objeto, balancearlo, etctera). Los placeres sern
bt, ,2
a ^^ N. del E.i Sobre el tema puede consultarse: Pieron, H. (1950) Les problemas psy-
c chophysiologiques de la douleur. Anne Psychologique, 49, 359-372 y Pieron, H.
(1941) La sensibilit dans l'homme et dans la nature. Dixime semaine Internatio-
nale de Synthse, 1938. Pars: Presses Universitaires, 1-225.
entonces diferenciados segn la diferenciacin de las mismas acciones.
Los placeres funcionales cumplen un rol fundamental en la adquisicin de 43
las costumbres en general.
c) Los sentimientos de agradable y desagradable son aiin ms difciles de
analizar. Normalmente se rechaza identificarlos a placeres o a dolores ate-
nuados (algunos dolores leves pueden no ser desagradables). Wundt, es-
tudiando de manera analtica la psicologa del sentimiento, ha credo in-
cluso que era necesario agregar otras categoras: el excitante y el depresor,
por ejemplo, que estaran ligados a la percepcin de tonalidades vivas u
oscuras (el rojo es excitante, el gris depresor), o atin la tensin y la disten-
sin (por ejemplo cuando seguimos los latidos de un metrnomo).
d) Puntos de vista clsico y actual sobre la vida afectiva. A menudo, la
psicologa clsica identific estos "estados afectivos" con sensaciones. Y,
as como reconstrua la percepcin combinando sensaciones, recompona
los "sentimientos superiores", asociando en forma diversa los estados afec-
tivos elenrentales. Actualmente, gracias a los trabajos de la teora de la
Gestalt en particular, no se reconoce ms que una diferencia de grado en-
tre la percepcin y la sensacin. Desde la sensacin ya se encuentra una
estructura con leyes de organizacin determinadas. Asimismo, existe una
estructura con leyes de organizacin para los ms simples estados afecti-
vos: por ejemplo, una relatividad de los afectos con respecto al campo, re-
latividad isomorfa a la de las percepciones, y, como ella, ligada por ejem-
plo a la repeticin, al contraste figura-fondo, etc. As es que una torta de
crema puede ser agradable, una segunda torta de crema, al contrario, em-
palagosa; un plato parecer ms agradable si es consumido seguido de
otro menos agradable, etctera.
(Habra que estudiar, por ltimo, la diferencia entre los intereses y
las necesidades, pero nos reservamos por ahora este estudio, sobre el cual
nos extenderemos en relacin al estadio siguiente.)
3.3. Conclusin sobre los dos primeros estadios
El rol de la afectividad en las adquisiciones cognitivas
y la tesis de Philippe Malrieu
En el transcurso de los dos primeros estadios, asistimos por lo tan-
to a la diferenciacin progresiva de las capacidades y de los esquemas he-
reditarios:
Las percepciones se especifican y se diferencian (tamao, distan-
cia, etctera);
Las primeras costumbres se constituyen, segn los esquemas de
la reaccin circular, primaria o secundaria;
Entonces, aparecen los comportamientos que preparan la inteli-
gencia sensoriomotora, realizando la coordinacin de los medios
con vista a un fin determinado. Por ejemplo, un nio est senta-
do en su cunita en cuyo techo se han suspendido muecos. Por
azar tira de una cuerda que lo hace moverse, agitando as los mu-
ecos suspendidos del mismo. El nio se divierte con este descu-
brimiento, y despus, cuando percibe un nuevo objeto (que no
est suspendido del techo), tira del cordn con la esperanza de
moverlo. Se ven aqu los medios diferenciados del objetivo, y
coordinados con un determinado fin.^''
En todas estas adquisiciones intervienen las emociones y los afectos
perceptivos. Debemos decir que hay una elaboracin paralela de estruc-
turas cognitivas por un lado, y por el otro de emociones que actan como
elementos motores? O bien, i la afectividad interviene como causa, crean-
do las estructuras cognitivas? Este segundo punto de vista, opuesto al
nuestro, ha sido sostenido por Philippe Malrieu ("Las emociones y la per-
sonalidad del nio desde el nacimiento hasta los tres aos"). Es esta tesis
la que vamos a examinar y criticar ahora.
a) Exposicin
Malrieu sostiene que las adquisiciones de los tres primeros aos del
nio no son debidas solamente a la maduracin, sino tambin y sobre to-
do a una actividad orientada por la afectividad. (El trmino afectividad de-
signa aqu al conjunto de las emociones en el sentido amplio). Se puede
seguir, estadio por estadio, este proceso. As es que:
En el nivel reflejo, hay un ejercicio consolidador o inhibidor, en
funcin de la satisfaccin del displacer. Placer y dolor, son enton-
ces determinantes, y esta "dinamognesis" se unifica "con el con-
tentamiento".
Las reacciones circulares primarias no son debidas a una "asimila-
cin funcional" (Piaget), sino a factores afectivos (impaciencia,
alegra, descontento, etctera).
'^ Acerca de este ejemplo, ver la exposicin y el estudio detallado que se realizaron
en el Bulletin de Psychologie, VI, 3.
Las reacciones circulares secundarias, que Malrieu denomina correla-
ciones, se explican igualmente: el objeto comienza a constituirse 45
como tal cuando es exterior a la accin misma, y este " alejamien-
to" se debe al "advenimiento del deseo".
La percepcin de las buenas formas es tambin de origen afectivo.
Una buena forma no es relativa a la estructura de los rganos
sensoriales del sujeto. Aparece o desaparece en funcin del esta-
do afectivo del sujeto.
b) Crtica a esta teora
Nos parece que esta teora presenta dos dificultades capitales:
1) Una concepcin demasiado general de la afectividad
Malrieu parece confundir afectividad con emotividad; no distingue
entre emociones simples y afectos perceptivos. Hay toda una diferencia-
cin de sentimientos que no explica, y la maduracin es evidentemente in-
suficiente para dar cuenta de ella. En esta misma perspectiva, se encuen-
tra una teora insuficiente de la necesidad: Malrieu niega que la necesidad
tenga un carcter primitivo. Pero habla de experiencias "excitantes". C-
mo puede ser que tal experiencia sea excitante, y tal otra no? Decir que
el inters responde a un excitante es explicar dos trminos equivalentes el
uno por el otro!
2) Todo es reducido a la afectividad
Malrieu no describe ninguna estructura. Ahora bien, si la satisfac-
cin es la causa de la accin, cul es la causa de la satisfaccin? Cmo
explicar la satisfaccin en el nivel reflejo sin remontarse hasta las estruc-
turas, es decir hasta los rganos diferenciados y hasta los dispositivos he-
reditarios? Sucede lo mismo en el nivel de las reacciones circulares. Mal-
rieu admite que un nio adquiere un nuevo comportamiento porque en- ^
cuentra all un inters. Pero, puede la satisfaccin que este comporta- 3
miento le produce ser una causa de la adquisicin? Cmo explicar, en el t
ejemplo del beb que tira de la cuerda (citado anteriormente) la alegra ?--
del nio, sin presuponer la percepcin y la comprensin de ciertas rea- G
clones? Cmo explicar el " placer de ser causa", sin presuponer una es- S3
tructura cognitiva, una percepcin de la "causalidad", que es la condicin U
necesaria, pero evidentemente no suficiente del contentamiento?
Malrieu no brinda una respuesta satisfactoria a estas preguntas.
As es que resulta peligroso disociar primero el comportamiento en
dos aspectos, afectivo y cognitive, para luego hacer de uno la causa del
otro. As como la comprensin no es la causa de la emocin, tampoco pue-
de considerarse a la emocin como causa de la comprensin. La energ-
tica no podra engendrar estructuras, ni las estructuras crear energa. Por
no comprender esta indisociabilidad y esta fundamental heterogeneidad,
terminamos en explicaciones paradjicas como la de Malrieu, cuando da
cuenta del "alejamiento" por el "advenimiento del deseo", como si la con-
ciencia del alejamiento fuera debida al deseo; ahora bien, slo hay deseo
porque hay percepcin del alejamiento. Lo que no significa que la distan-
cia percibida sea la causa del deseo, sino que los obstculos a la satisfac-
cin de las necesidades introducen simultneamente una diferenciacin in-
telectual (percepcin de la distancia), y una diferenciacin afectiva (deseo
no satisfecho).
Malrieu nos critica que expliquemos todo a partir de la inteligencia.
Este cuestionamiento estara perfectamente fundado si significa que se
parte de un dualismo inteligencia-afectividad, para hacer de estos aspec-
tos inseparables del comportamiento, dos factores distintos, de los cules
el primero determinara al segundo. El cuestionamiento al intelectualismo
slo tiene sentido si significa un dualismo previo. Ahora bien, no slo la
psicologa de la inteligencia no ha presupuesto ningn dualismo (estudia
por definicin las estructuras intelectuales, pero de ningn modo preten-
de explicar en este sentido el comportamiento en su conjunto), pero es
precisamente Malrieu quien cae en el error dualista, y vuelve casi a una
"psicologa de las facultades", haciendo de la afectividad la causa de los
distintos comportamientos.
Insistamos de nuevo, para concluir, sobre la interaccin constante y
dialctica entre la afectividad y la inteligencia, las cuales se desarrollan y
se transforman solidariamente en funcin de la organizacin progresiva
de los comportamientos, pero no una por la otra. El psiclogo las separa
artificialmente para facilitar la exposicin: debe mostrar que son de natu-
raleza diferente, sin por ello dicotomizar el comportamiento, y descono-
cer su unidad concreta. Ms aun, se evitar hacer de la maduracin un
deus ex machina, hacindola intervenir cuando no se tienen datos fisiolgi-
cos suficientes. Muchas veces, cuando se hace de la maduracin una "cau-
& sa", slo se desplaza el problema. La maduracin, por s misma, no es cau-
sa de nada: se limita a determinar el campo de las posibilidades, propias
de un nivel determinado.
G
4.
47
Tercer estadio:
los afectos intencionales^'^
Reunimos aqu, bajo el nombre de tercer estadio, los estadios de la
inteligencia sensoriomotora descriptos el ao anterior en los nmeros 4 a
6 de esta revista {Bulletin de Psychologie), y marcados por la aparicin de ac-
tos de inteligencia propiamente dicha. En este estadio van a manifestarse,
tanto en el plano afectivo como en el plano cognitive, regulaciones y coor-
dinaciones complejas, cuyos principales aspectos estudiaremos.
4. 1. Caractersticas del tercer estadio
Desde el punto de vista cognitivo:
a) Diferenciacin de medios y fines
Ejemplo: un nio busca alcanzar un objeto alejado; no consiguin-
dolo directamente, tira de su manta para acercar el objeto apoyado sobre
sta. En este tercer estadio, la manta-medio es distinguida del objeto-fin.
Esta diferenciacin se acompaa entonces de:
b) Coordinacin de los medios hacia un fin previamente fijado
(= principio de los actos inteligentes)
"3
4
^^ J. Piaget (1954) "Les relations entre l'intelligence et l'affectivit dans le dveloppe- ^
ment de l'enfant" Bulletin de Psychologie, VII, 3-4, 352-356. S
V
be
Desde el punto de vista afectivo:
a) Nuevas diferenciaciones, pero se mantienen en el plano intraindividual.
1. Coordinaciones de intereses: ciertos objetos sin inters en s mis-
mos, cobran un inters en relacin con otros, previamente valorizados.
Por lo tanto:
2. Comienzo de una jerarqua de valores, evidentemente an lbil.
b) comienzo de descentracin: la afectividad comienza a dirigirse hacia el
otro, a medida que el otro se distingue del propio cuerpo.
Comenzaremos a estudiar, a partir de las teoras de Janet, el proble-
ma de las regulaciones del comportamiento, problema que apareci antes,
pero que cobra aqu una importancia muy particular, al introducirnos en
el estudio del problema de los intereses y de los valores. Referente a esto,
nos remitiremos a las teoras de Claparde y a las perspectivas gestaltistas,
tal como las presenta Kurt Lewin (nocin de campo afectivo). Por ltimo,
en lo que concierne a la descentracin afectiva y al origen de los senti-
mientos interindividuales, examinaremos las tesis de Freud acerca de las
regulaciones afectivas inconscientes, y la eleccin del objeto.
4.2. La teora de los sentimientos de Janet
cf. " De la angustia al xtasis", tomo 11^^
a) Esquema general de la teora del comportamiento
Janet describe una jerarqua de comportamientos de complejidad
creciente, correspondiente a los estadios sucesivos del desarrollo: reflejos,
primeros hbitos, comienzos del lenguaje, inteligencia prctica, etc. Estos
distintos comportamientos, que Janet denomina "acciones primarias", son
caracterizados desde el punto de vista cognitivo. Por otra parte, todo com-
portamiento puede pasar por cuatro fases sucesivas:
'5 N. del E,: Probablemente se refiera al captulo de P. Janet en G. Dumas (1934) Nou-
veau Traite de Psycholoie. Pars: Alean.
latencia
desencadenamiento
activacin
terminacin
fase de consumacin hasta una nueva fase de latencia
Puede haber circunstancias que facilitan la accin primaria (simpli-
cidad, antigedad de la situacin, existencia de disponibilidades internas,
ayuda del exterior); o al contrario, que la hagan ms difcil (complejidad
de la tarea, novedad del problema, exigencia de rapidez, ausencia de ayu-
das, obstculos, etctera); o que la intensifiquen (deseo, ardor, etctera).
Pero desde el punto de vista afectivo, lo importante consiste en las accio-
nes secundarias, que son las reacciones del sujeto a la accin primaria y
constituyen las regulaciones de la accin: su rol es aumentar o disminuir
la fuerza del comportamiento, y por ltimo, determinarla, ya que -Janet
lo mostr muy precisamente un comportamiento no se basta a s mismo.
En el nivel de las fases de activacin y de terminacin, pueden en-
contrarse regulaciones tanto positivas como negativas. Se distinguirn as
cuatro clases de regulaciones:
Regulaciones de activacin:
Positivas: "sentimientos de presin" (presin se opone aqu a depre-
sin), cuyo prototipo es el sentimiento de esfuerzo, y cuyo efecto es acele-
rar la accin primaria y reforzarla.
Negativas: "sentimientos de depresin", que generan una detencin
(ejemplo: fatiga, desinters).
Regulaciones de terminacin:
Positivas: "sentimientos de elacin (alegra, sentimiento de triunfo),
que terminan la accin consumiendo el exceso de fuerzas que quedan sin
utilizar despus del xito.
Negativas: tristeza, angustia, ansiedad, etctera, que cumplen un rol
idntico en caso de fracaso. (En ciertos casos, la regulacin puede ser ex-
cesiva, superar su objetivo y ocasionar un retroceso con respecto al nivel
alcanzado).
Estudiamos estas regulaciones ahora, ya que slo se encuentran ple-
namente constituidas en el nivel de este tercer estadio. Pero ya pueden en-
contrarse en el estadio anterior: as es como las regulaciones de termina-
c
V
bfj
S
rin se observan en la reaccin circular secundaria, y cumplen un rol im-
portante en la adquisicin de los primeros hbitos (ley del efecto).
b) Estudio de estas regidaciones
1. El modelo de las regulaciones positivas de activacin es el sentimien-
to del esfuerzo. Se sabe que Maine de Biran, desde un punto de vista tanto
filosfico como psicolgico, le otorgaba una primaca a este sentimiento:
all vea el hecho primitivo de sentido ntimo, produciendo simultnea-
mente y de entrada la conciencia del yo (trmino motor) y del no yo (tr-
mino resistente). Pero esta ingeniosa teora se enfrent con dos dificulta-
des esenciales:
la conciencia de s no es, desde el punto de vista gentico, con-
tempornea de la accin motora sobre los objetos. El recin na-
cido no tiene conciencia de su yo. Un beb de sesenta das, cuya
mano es agitada por movimientos impulsivos, slo la mira con in-
ters cuando, por azar, entra en su campo visual: por lo tanto, el
nio no tiene conciencia inmediatamente de su cuerpo en tanto
que cuerpo propio. Menos ain, no sabr discernir en un "estado
de conciencia", lo que le pertenece de lo que pertenece al mun-
do exterior. Entonces, el hecho primitivo del sentido ntimo no
puede ser la conciencia inmediata de una dualidad, puesto que
hay indiferenciacin en el origen, del yo y del no-yo. Baldwin
mostr que, al contrario, la conciencia de s era bastante tarda y
que se construa correlativamente, no a la conciencia de los obje-
tos, sino a la conciencia del otro, que le es posterior.
Main de Biran pretende, por otro lado, que el sentimiento de es-
fuerzo responde a un trayecto centrfugo, y este punto de ningn
modo est probado. William James sostuvo por el contrario, que
el sentimiento del esfuerzo era la toma de conciencia de una ten-
sin especfica, y que responda en consecuencia a un trayecto
centrpeto.
Sobre estos problemas Janet no toma partido. Poco le importa, efec-
tivamente, el mecanismo particular del esfuerzo. Lo esencial es estudiar-
lo, no como conciencia sino como comportamiento, y ver entonces una re-
gulacin energtica reforzando o acelerando la accin primaria. El nio
que busca alcanzar el objeto alejado con la ayuda de un palo, y que no lo
consigue, estirar ms el brazo: el esfuerzo aporta a la accin primaria un
suplemento de energa que acrecienta la intensidad y la amplitud. Adems,
pueden describirse otras acciones secundarias del mismo gnero: la aten- 51
cin, por ejemplo, y ms generalmente todas las actividades que se cen-
tran en un objeto particularmente interesante.
Las regulaciones de activacin son susceptibles de desarreglos: pue-
den superar su objetivo e inclinarse al exceso. A este respecto recordemos
los clebres anlisis que Janet hace de la inquietud o del aburrimiento: no
son sentimientos depresivos, sino comportamientos de precaucin. El abu-
rrimiento no es el comportamiento de un sujeto agotado, sino el compor-
tamiento por el cual el sujeto economiza su tono mental.
2. Los sentimientos de depresin son acciones secundarias que tienen
como efecto frenar la accin emprendida. Se manifiestan por ejemplo,
por una disminucin de intensidad o de velocidad, por un estrechamien-
to del campo de accin, o por lo que Janet denomina desvalorizaciones,
es decir, una disminucin del placer al realizar la accin (discutiremos ms
adelante el empleo de este trmino). En el nivel sensoriomotor, los senti-
mientos de depresin se manifiestan por la seriedad del nio. El prototi-
po es el sentimiento de fatiga. Si efectivamente la fatiga fisiolgica es la con-
secuencia del esfuerzo muscular, el sentimiento de fatiga es, por el contra-
rio, un comportamiento cuyo efecto es detener la accin antes que el su-
jeto est sin fuerzas. Es una regulacin anticipadora que permite una eco-
noma gracias a la cual la accin podr ser retomada ulteriormente. Si es-
ta regulacin no interviene en el tiempo deseado, el sujeto, en vez de de-
tenerse, gasta las escasas fuerzas que le quedan en mayor cantidad de lo
que la situacin lo exigira: es la agitacin activa, que va hasta el agota-
miento del sujeto.
3. y 4. La idea de regulaciones de terminacin es muy importante.
Efectivamente, una accin no se consuma por s misma: se necesita un
comportamiento especial, positivo o negativo, para consumarla. As es co-
mo en caso de fracaso, la accin se consuma con un sentimiento de triste-
-a
za, que es muy diferente al sentimiento de fatiga: la tristeza es un compor- ^
tamiento diferenciado, posterior a la accin, y cuyo rol es consumir el re- -3
siduo de fuerzas sin emplear, mientras que, como lo hemos visto, la fatiga tg
tena el rol de economizar fuerzas. La tristeza puede prolongarse hasta la >-
ansiedad, que pone de manifiesto un retroceso en la actividad (el sujeto "u
ya no se atreve a recomenzar). bc
(En relacin a esto se podra comparar a Janet con Freud. La triste- 2
za sera, en lenguaje freudiano, un acto fallido, lo mismo que la ansiedad, "
cjue PYeud explica por una represin de la libido, y que Janet extiende a
todo el comportamiento).
Cuando el acto es logrado, se encuentran similarmente comporta-
mientos de consumacin, cuyo efecto es gastar el residuo de las fuerzas
movilizadas para la accin, y que sern en este caso los sentimientos de
triunfo.
c) Resumen general: la fuerza psicolgica
En resumen, la idea central de Pierre Janet es la de una 'Juerza psi-
colgica", cuya naturaleza es mal conocida (desde el punto de vista fisiol-
gico puede depender de las funciones vegetativas, del sistema endocrino,
etctera). Lo que el psiclogo puede observar es que esta fuerza est dis-
tribuida de manera diversa segn los individuos y, en un mismo indivi-
duo, segn los momentos: todo sujeto presenta de esta manera, alternan-
cias de fuerza y de debilidad, de euforia y de depresin, que pueden ir has-
ta la ciclotimia.
Para cada comportamiento, hay que hacer uso de las fuerzas de re-
serva, y luego recuperar la energa gastada, produciendo, por ejemplo, la
declinacin de la tensin psicolgica. Se ve por lo tanto el rol esencial que
cumplen las regulaciones en la economa general de el comportamiento,
que siempre tiende hacia un cierto equilibrio.
Este equilibrio supone cuatro condiciones:
1. las regulaciones anteriormente enumeradas,
2. fuerzas de reserva,
3. una proporcin entre las fuerzas disponibles y la tensin psicol-
gica, que define el nivel del comportamiento. (Janet observa a es-
te respecto que hay acciones costosas en el momento de su reali-
zacin, pero que permiten posteriormente una economa: es un
punto sobre el cual volveremos detenidamente),
4. una cierta relacin entre la accin antigua y la nueva accin, que
supone una adaptacin y un esfuerzo.
El equilibrio afectivo vara segn los individuos y tambin segn la
edad. Es precario en el nio, cuyos sentimientos son muy vivos, pero cu-
yo comportamiento conoce alternancias permanentes; por el contrario, en
W) el anciano, el comportamiento es ms estable, en cambio los sentimientos
g han perdido vivacidad. Entonces, la intensidad de los sentimientos depen-
de del desequilibrio.
c
d) Crtica
Todos los anlisis de Janet pueden ser aceptados desde nuestra
perspectiva. Pero la afectividad se reduce a las regulaciones energticas
que l describe? El rol regulador de los sentimientos no es dudoso, pero
parece que debera agregarse al sistema regulador que constituyen las ac-
ciones secundarias, un segundo sistema regulador: el de los intereses, es
decir el del valor de la accin.
En efecto, hay que distinguir entre valor de la accin y costo de la
misma. Un comportamiento costoso puede preferirse a otro menos costo-
so, pero menos valorizado, y la valorizacin no es la simple consecuen-
cia de la economa de el comportamiento. Demos un ejemplo:
Observacin: Un nio de 15 meses intenta en vano introducir un ju-
guete en su corralito, pasndolo a travs de los barrotes y tenindolo ho-
rizontalmente. Es sta una situacin clsica de los problemas de inteligen-
cia prctica, cuya solucin se logra mediante tanteos. Por azar, el nio lo-
gra pasar el juguete a travs de los barrotes. Pero, en vez de limitarse a es-
te xito, vuelve a poner el juguete en el exterior y recomienza sus tanteos
hasta que ha comprendido la tcnica. Esta bsqueda parece ir en contra
del principio de economa de la accin.
Janet no desconoce la existencia de tales comportamientos, pero los
refiere a su sistema energtico, afirmando que esta eleccin costosa repre-
sentar posteriormente una economa. Ahora bien, esto puede ser aplica-
ble, desde el punto de vista del nio de trece meses, cuyo caso hemos ci-
tado? Por lo tanto, debemos suponer otro elemento, adems de la regula-
cin interna de las fuerzas, y hacer intervenir la nocin de valor. El valor
est ligado a una suerte de expansin de la actividad, del yo, en relacin
con la conqviista del universo. Esta expansin hace intervenir ia asimila-
cin, la comprensin, etctera, y el valor es un intercambio afectivo con el
exterior, objeto o persona. Interviene entonces desde la accin primaria,
y el sistema de los valores intensifica, en cierta medida, el sistema regula-
dor de las acciones secundarias descriptas por Janet, que es de carcter so-
lamente energtico. Es esta nocin de valor y el sistema de los intereses lo
que vamos a estudiar ahora.
4.3. Las nociones de valor e inters
Por lo tanto, definiremos de entrada el valor como una dimensin
general de la afectividad, y no como un sentimiento particular y privile-
53
giado. El problema es saber cundo la valorizacin interviene, y por qu.
Hemos visto que la valorizacin no podra explicarse como una sim-
ple "economa adicional", y por otro lado, que el sistema de valores desbor-
daba al sistema de las regulaciones, en particular que el valor intervena
desde la accin primaria, desde el momento de la relacin del sujeto con
el mundo exterior. Ya, en el nivel sensoriomotor, el nio extrae de sus ex-
periencias anteriores, no slo conocimientos prcticos, sino tambin una
confianza en s o una duda, anlogos en cierta medida a sentimientos de
superioridad o de inferioridad, aunque todava el yo no est constituido.
Durante el aprendizaje de la marcha por ejemplo, ya puede comprobarse
la influencia de los xitos anteriores, que traen aparejada una autovaloriza-
cin. El sistema de valores que comienza as a establecerse, constituye la fi-
nalidad de la accin misma, y pronto va a extenderse al conjunto de las re-
laciones interindividuales, que aparecen con los comportamientos de imi-
tacin. Estos valores atribuidos a las personas, sern el punto de partida de
los sentimientos morales, cuyas formas elementales son los de simpata y
antipata, y que constituirn poco a poco un sistema a la vez ms amplio y
ms estable que el sistema de las regulaciones energticas. Pero en el esta-
dio donde estamos, la distincin de los dos sistemas acaba de comenzar.
a) Claparde y la nocin de inters
Los dos sistemas de los cuales estamos tratando, valorizaciones y
ajustes internos, encuentran su punto de unin en el mecanismo del inte-
rs. Para estudiar esta nocin, podemos partir de los trabajos de Clapar-
de (cf. "Psychologie de I'enfant et pdagogie experimntale", 2* edicin de
1909, retomado y desarrollado en diversos trabajos ulteriores). El inters es
definido como una regulacin de energas, en un sentido muy cercano al
de Janet. Es la relacin de la necesidad y del objeto susceptible de satisfa-
cer esta necesidad. Ni el objeto ni la necesidad del sujeto alcanzan para de-
terminar el comportamiento: hay que hacer intervenir un tercer trmino,
que es su relacin.
La necesidad podra ser estudiada desde el punto de vista fisiolgi-
co. Algunos le atribuyeron un origen perifrico, otros un origen central,
pero Claparde, as como Janet, considera que all no est el aspecto prin-
cipal del problema. Lo que importa es subrayar la significacin funcional
de la necesidad. La necesidad traduce un desequilibrio, y su satisfaccin
conduce al reequilibrio.
Para especificar esta nocin de equilibrio, recordemos que pueden
distinguirse tres clases de equilibrios:
el equilibrio mecnico, que es el de un sistema cuyas modifica-
ciones virtuales se compensan, en condiciones estables y perma- 55
nentes.
el equilibrio fsico-qumico, que responde a condiciones no per-
manentes, lo que ocasiona desplazamientos del equilibrio. La
compensacin se lleva a cabo en el sentido de una moderacin
del factor de modificacin (ley de Le Chatelier, a menudo reto-
mada por los bilogos y los psiclogos).
el equilibrio orgnico (cf. homeostasis de Cannon), que incluye
adems compensaciones previas, es decir regulaciones anticipa-
doras.
Cuando una necesidad corre el peligro de no ser satisfecha, apare-
ce por anticipado. Claparde lo mostr con respecto al problema del sue-
o, muy debatido en esa poca. La mayor parte de los autores se limita-
ban entonces a explicar el sueo por la intoxicacin. Claparde hace en-
tonces tres objeciones: 1) que dormimos antes de estar intoxicados, y que
la intoxicacin no produce el sueo, sino al contrario insomnio; 2) que
existe un sueo instintivo (lirones, marmotas); 3) que existe un sueo que
es el resultado del desinters, y no de la intoxicacin fisiolgica. Todos es-
tos argumentos conducen a ver en el sueo una necesidad anticipadora.^^
Pueden distinguirse las necesidades propiamente orgnicas, como
el hambre y la sed, y las necesidades derivadas, que corresponden a ajus-
tes ms o menos complejos de necesidades orgnicas. Nos bastar indicar
en este caso que toda necesidad est ligada a una estructura orgnica, y
que el funcionamiento, ligado al desequilibrio, crea a su vez nuevas estruc-
turas: hay un intercambio dialctico constante entre las necesidades y las
funciones.
Este anlisis previo de la necesidad, permite justificar la teora de
Claparde que enuncia dos leyes del inters:
1. Todo comportamiento est inspirado en un inters:
2. Puede haber varios intereses enjuego en el mismo instante: el or- "^
ganismo actiia acorde con su mayor inters.
(El mismo objeto puede dar lugar a usos diversos, segn cul sea el
inters del momento: la mamadera slo tiene inters para el beb en la
^^ N. del E.; probablemente se refiera al captulo de Claparde en G. Dumas (1934),
Nouveau Traite de Psychologic. Pars: Alean.
XI
c
C
medida en que ste tiene hambre, y se puede, en casos de este orden, dis-
tinguir ritmos de inters).
En resumen, Claparde distingue dos significaciones del inters:
1. Por un lado el inters es el "dinamogenizador" de la accin: los ob-
jetos que nos interesan nos hacen liberar energa, mientras que
el desinters interrumpe el gasto. Es ste el aspecto regulador del
inters.
2. Por otro lado, el inters constituye la finalidad de la accin (elec-
cin de los objetos correspondientes a la satisfaccin deseada).
Esta distincin es importante porque estas dos significaciones co-
rresponden a los dos sistemas que hemos propuesto distinguir.'^
1. la intensidad del inters, es decir su aspecto cuantitativo, constitu-
ye la regulacin energtica de las fuerzas.
2. el contenido del inters, es decir su aspecto cualitativo, constituye el
valor segn el cual se opera la distribucin de los fines y de los
medios.
En el nio, los intereses, primero elementales y ligados a las necesi-
dades orgnicas fundamentales, van progresivamente a ensamblarse los
unos en los otros, constituyendo de esta manera sistemas complejos que,
intelectualizndose, se convertirn ms tarde en escalas de valores. Ten-
dremos entonces la ocasin de estudiar posteriormente la intelectualiza-
cin y la estabilizacin de tales sistemas. Limitmonos por ahora a reco-
nocer en la nocin de inters, el punto de unin entre dos sistemas distin-
tos: el sistema de valorizacin y el sistema de regulaciones energticas.
b) Kurt Lewin y el esquema topolgico del comportamiento
Refirmonos ahora a un anlisis bastante diferente del de Clapar-
de, pero en el cual podremos encontrar tambin la distincin entre los dos
sistemas: Kurt Lewin, alumno de Kehler, parte de la teora de la Gestalt,
que haba resaltado la importancia de las nociones de equilibrio y de de-
sequilibrio en las estructuras perceptivas, y aplica estos conceptos a los
problemas de psicologa afectiva. De esta forma llega a extender la nocin
N. del E.: En el original (p. 356) falta una lnea que hemos aadido consultado la
edicin en ingls.
(le campo, que incluye al campo perceptivo mal estructurado... y finalmen-
te al yo mismo.^^
Expliquemos brevemente estas ideas. Entre la estructura perceptiva
y la estructura motriz, no hay discontinuidad: la motricidad puede resta-
blecer el equilibrio en un campo perceptivo mal estructurado. Si, por
ejemplo, en el medio del campo perceptivo vaco, aparece un objeto ni-
co, hay equilibrio, estabilidad, inmovilidad; pero si el objeto aparece en la
periferia del campo, la estructura de este campo se vuelve asimtrica y el
equilibrio ser restablecido por un desplazamiento de los ojos y de la ca-
beza. As, desde el punto de vista perceptivo y cognitivo, el campo rene
las estructuras propiamente perceptivas y las estructuras motrices. Pero a
este aspecto estructural todava hay que agregarle un aspecto dinmico.
Para Lewin, el yo forma parte del campo total, de manera que el anlisis de
un comportamiento, plantea a la vez problemas estructurales y problemas
dinmicos (mviles que desencadenan la accin del sujeto por ejemplo).
De esta manera se llega, en trminos de la Gestalt, a la nocin de necesi-
dad ("carcter de solicitacin"), qtiedando claro que este carcter de soli-
citacin no depende solamente de la estructura del objeto (pregnancia),
ni solamente de las disposiciones del sujeto, sino de la configuracin del
campo total.
El problema que planteamos a este respecto es saber si estas nocio-
nes concuerdan con la distincin que hemos hecho entre el sistema de va-
lorizacin y el sistema de regulaciones energticas. Recordemos a este
propsito, dos experiencias de Lewin:
Primera experiencia: Influencia de las reacciones afectivas en los problemas de
inteligencia prctica:
El nio se encuentra en un crculo marcado con tiza sobre el suelo,
el cual tiene prohibido atravesar; por otro lado debe alcanzar un objeto
colocado en el exterior del crculo y fuera de su alcance directo: dispone
para eso de diversos medios: palos, cuerdas, etc.
Lewin traduce la situacin en trminos de dinmica. El objeto a al-
canzar constituye, por su deseabilidad, una fuerza atractiva. El crculo de
tiza, y la consigna de no atravesarlo constituyen una "barrera psicolgica",
una fuerza negativa. Entre estas dos fuerzas, hay un desequilibrio ms o
^^ N. del E.: En el original (p. 356) faltan una o varias lneas. En este caso, no hemos
realizado ningn aadido.
menos importante, que constituye una tensin que el nio buscar resol-
58 ver, mediante diversos comportamientos:
o bien, atraviesa el crculo y se apropia del objeto, pero esto slo
le produce satisfaccin a medias, ya que transgredi la consigna;
o bien, respeta la consigna sin poder lograr el objetivo;
o bien, se queda inmvil y no busca ninguna solucin;
o bien, niega el problema y juega a otra cosa en el crculo de ti-
za, etc.
Adems del comportamiento logrado, puede entonces observarse
toda una serie de comportamientos diferentes y toda una serie de senti-
mientos correspondientes. Es el equilibrio variable de las diversas fuerzas
presentes en el campo total lo que define esta diversidad de sentimientos.
Por otro lado, Lewin pone de manifiesto la influencia de los xitos o fra-
casos anteriores, que modifican la valorizacin, aumentando o disminu-
yendo el nivel de aspiracin {Anspruchsniveau). En presencia de una tarea
anloga o nueva, el sujeto compromete su yo en diferentes grados, segn
el xito de una experiencia anterior.
Segunda experiencia: Experiencia de las tareas interrumpidas
(Zeigarnik y Lewin)
Se proponen diversos problemas de inteligencia prctica a varios su-
jetos: se deja a unos terminar su tarea, mientras que a otros se les inte-
rrumpe su trabajo con pretextos verosmiles. Al cabo de 24 horas, se ana-
liza lo que subsiste en la memoria de los sujetos acerca de las acciones aca-
badas e inacabadas. Puede comprobarse as que las acciones interrumpi-
das dejan subsistir una casi-necesidad, es decir una tendencia a la termina-
cin. A estas acciones, cuya estructura es incompleta, les falta lo que Janet
habra denominado una regulacin de terminacin.
En resumen, retendremos de la psicologa de Kurt Lewin:
."S 1. La importancia otorgada a la estructura del campo total, con la in-
terdependencia entre el sujeto y la configuracin objetiva del
^ campo
2. La polarizacin dinmica del campo, cuya estructura es traducida a
una terminologa vectorial y da lugar a una especie de geometra
a
.5P subjetiva {''topologa hodolgica ').
3. La importancia otorgada a la actividad anterior del sujeto: los ges-
taltistas clsicos haban subestimado en sus descripciones la acti-
vidad del sujeto y descuidado la influencia de las experiencias
anteriores. Oportunamente Lewin llena esta laguna, y hace resal- 59
tar el carcter histrico del comportamiento
As, el campo no es definido solamente por su configuracin espa-
cial: su estructura es espacio-temporal, como puede verse observando diver-
sos comportamientos sucesivos y sus variaciones en el tiempo, en el nivel
de la barrera psquica. Ahora bien, en este doble aspecto espacial y tem-
poral, reencontramos precisamente la distincin entre el sistema de regu-
laciones y el sistema de valorizacin:
al aspecto espacial (es decir simultneo, actual, sincrnico), corres-
ponden comportamientos que ponen de manifiesto directamen-
te el sistema de regulaciones;
al aspecto temporal corresponde el sistema de valores, dependiendo
de la historia de los comportamientos.
Podemos entonces concluir precisando, en trminos de campo, la
distincin propuesta: el sistema de los valores es esencialmente diacrnico,
por oposicicin al sistema de ajuste entre las fuerzas, que es sincrnico.
4.4. Las primeras deseentraciones afectivas y el problema
de la "eleccin del objeto"
Hemos estudiado hasta aqu las diferenciaciones caractersticas del
tercer estadio: coordinaciones (regulaciones), jerarquizacin naciente de
los valores. Pero en este estadio aparecen tambin los primeros contactos
con el otro, y en consecuencia las primeras formas de sentimientos inter-
individuales, lo que supone entonces la descentracin de la afectividad, li-
mitada hasta el momento slo al sujeto. Por lo tanto tenemos que estudiar
ahora esta descentracin, mostrar cmo se realiza el paso de la afectividad
intraindividual a la afectividad interindividual que se dirige hacia un ob-
jeto exterior. De la misma manera, debemos buscar la comprensin de la
relacin existente entre la inteligencia sensoriomotora y esta afectividad
centrada en el otro: es el problema que Freud denomina "eleccin del ob-
jeto", a propsito del cul mostraremos el paralelismo entre la evolucin
lectiva y la evolucin intelectual.
a) La evolucin afectiva segn el freudismo
60
Freud introdujo en la psicologa de la afectividad algunos concep-
tos fecundos, que el xito del psicoanlisis impuso rpidamente. Por eso
nos referiremos al esquema freudiano, cuya simplicidad y coherencia son
particularmente notables, pero del cul intentaremos mostrar la insufi-
ciencia para dar cuenta de los aspectos de esta evolucin.
En los intercambios con el otro (sonrisa, juego, etc.) qu formas de
sentimientos van a desarrollarse? Se trata de sentimientos en cierta forma
"innatos", que se transforman progresivamente? o bien, hace falta agre-
garle nuevos sentimientos, producidos a partir de una verdadera construc-
cin? Veamos el caso del apego a la madre: bien puede suponerse que res-
ponde a pulsiones instintivas, pero los comportamientos que lo expresan
son muy diferentes en un nio de tres semanas, de dos meses o de dos
aos. Cmo explicar estas transformaciones? Dos soluciones extremas
son posibles.
o bien se pensar en un instinto que se mantiene idntico a s
mismo (libido), y cuyas tran.sformaciones provienen de cambios
sucesivos de objeto (transferencias);
o bien se pensar una serie de construcciones propiamente di-
chas.
La primera solucin es la del freudismo: al lado de los Ichtriebe, ins-
tintos de conservacin que apuntan al sujeto mismo, existen Sexualriebe,
presentes desde el origen. Estas pulsiones sexuales son permanentes y se
conservan de estadio en estadio, pero cambian de objetivo en el transcur-
so del desarrollo, y estas transferencias constituyen el criterio de distincin
entre los diferentes estadios de la vida afectiva. Puede entonces distinguir-
se durante los primeros aos del nio;
Primera fase: la libido slo se dirige al propio cuerpo: estadio di-
^ gestivo; posteriormente aparecen tempranas diferenciaciones pe-
a rifricas: estadio oral-estadio anal.
y Segunda fase: se dirige a la actividad del propio cuerpo en gene-
^ ral: narcisismo primario.
^ Tercera fase: transferencia de la afectividad a objetivos exteriores
c (personas y especialmente la madre, conflictos diversos): senti-
^ mientos interindividuales, complejos, etc.
'S
c
Por otra parte, a cada uno de estos desplazamientos, se agregan re-
presiones correspondientes a los estadios anteriores, que por lo tanto no de- 61
saparecen y pueden reaparecer en caso de regresin. Entonces, el despla-
zamiento y la represin correlativa constituyen el mecanismo de las trans-
formaciones sucesivas de la afectividad.
b) Crtica al esquema freudiano
Por ms seductora que sea esta explicacin, no nos parece que de
cuenta de todos los hechos, de todos los aspectos del desarrollo afectivo.
Freud se preocup principalmente por explicar la afectividad adulta y las
regresiones a estadios infantiles, y su estudio sigue siendo muy poco gen-
tico. Antes de la aparicin del lenguaje, supone funciones mentales en el
nio que slo se desarrollan, de hecho, ms tarde, y, ms generalmente,
descuida la consideracin paralela entre el desarrollo afectivo y el desarro-
llo intelectual. Veremos que, en este caso, este paralelismo presenta una
muy particular importancia. Tres ejemplos nos servirn para mostrarlo:
1. La represin es hoy en da una nocin universalmente admitida.
Freud la haba descripto primero como un mecanismo sumergido en el in-
consciente de los afectos y las pulsiones, que continuaban "viviendo" y
transformndose all. Pero la nocin ha sido rpidamente ampliada por el
propio FVeud o por sus discpulos. Pfister comparaba la represin con la
inhibicin de tendencias que puede realizarse experimentalmente con ani-
males (por ejemplo, el lucio de Moebius; en un acuario, se separan, por
ejemplo, vm lucio de una carpa con una lmina de vidrio; el lucio se cho-
ca contra esta pared y renimcia, pronto, a precipitarse sobre la carpa; si
luego se retira la lmina de vidrio, el lucio ya no se tira encima de la car-
pa de la cual, sin embargo, ya no est separado). Y aun podramos exten-
der la nocin de represin hasta la inhibicin refleja. Pero a esta nocin
interesante, Freud le otorg un uso demasiado liberal, y la teora no est
a la altura de los hechos probados. Por ejemplo, Freud explica, a partir de
la represin, la prdida de los recuerdos del primer ao. Pero si los recuer- %
dos de los primeros aos de vida no vuelven, no es tambin y principal- 3
mente porque el nio pequeo no tiene memoria de evocacin, que supo- <B.
ne una representacin y una funcin simblica? >-
rt
'u
C
2. Una crtica anloga puede hacerse a propsito del narcisismo. Es- &
te no podra describirse como una focalizacin de la afectividad sobre la ^
actividad propia, como una auto-contemplacin del yo, porque, precisa- "
mente, el yo an no est constituido. El narcisismo no es otra cosa que la
afectividad correspondiente a la indiferenciacin entre el yo y el no-yo
(estado adualstico de Baldwin, simbiosis afectiva de Wallon). Este narci-
sismo primario del lactante es claramente un narcisismo sin Narciso. Es
correlativo a una causalidad no espacializada, sin contacto con el mundo
fsico. (El beb a quin se le muestra el funcionamiento de un interruptor,
abre y cierra los ojos alternativamente, delante de ste: no establece nin-
guna diferencia entre el paso de la luz a la oscuridad, resultante de una
modificacin exterior (interruptor), y el que resulta del cierre de sus pro-
pios ojos). Volvemos a encontrar en este caso la simetra entre el narcisis-
mo afectivo y el egocentrismo intelectual.
3. Pero el problema ms importante es el del paso de este narcisis-
mo primario a la eleccin del objeto. Dos interpretaciones son pt)sibles:
o bien, supondremos que el nio percibe los objetos como noso-
tros: los cuadros perceptivos corresponderan entonces para l,
como para el adulto, a objetos slidos y permanentes, y las per-
sonas slo seran objetos privilegiados, por ser fuentes de satis-
facciones (o de amenazas) ms numerosas. Es un desplazamien-
to que transferira, en estas condiciones, la libido del cuerpo pro-
pio al otro.
o bien, supondremos, por el contrario, que en un comienzo el ni-
o vive en un universo sin objetos. La eleccin del objeto impli-
ca entonces su construccin.
Esta segunda interpretacin, en oposicin a los postulados iniciales
del freudismo, es la nuestra. En efecto, qu es un objeto? Es un comple-
j o polisensorial cuya existencia continvia fuera de todo contacto percepti-
vo. Reconoceremos su presencia en el pensamiento infantil por su doble
carcter de solidez (el objeto dura ms que la percepcin que le correspon-
de) y de localizacin (el objeto existe en el espacio fuera del campo percep-
tivo), siendo estos dos caracteres dos aspectos complementarios de la mis-
ma operacin mental. Ahora bien, precisamente nada en los comporta-
mientos primitivos del beb nos autoriza a creer en la presencia de obje-
tos constituidos. Los hechos de reconocimiento (el nio tiene una memo-
2 ria de reconocimiento bastante antes de tener una memoria de evocacin)
S no prueban la existencia de los objetos tal como los hemos definido. Por
5 eso, el hecho de seguir con la mirada un objeto que se desplaza no impli-
S ca la solidez, slo es un prolongamiento de la accin inmediata.
>-,
La experimentacin puede aportar pruebas a favor de estas inter-
pretaciones. A partir de los 4 meses y medio el nio es capaz de coordi- 63
nar sus gestos de prensin y sus percepciones: busca agarrar lo que perci-
be. Si se le muestra un objeto interesante, extiende el brazo para agarrar-
lo, pero si luego se le interpone una pantalla que tapa el objeto, el nio re-
tira la mano. Hacia los seis meses, el objeto todava no est constituido de-
finitivamente: se disponen dos pantallas, A y B, y de manera ostensible se
esconde el objeto detrs de A. El nio levanta A para reencontrar el obje-
to. Pero, si despus se esconde el objeto detrs de B, el nio levanta otra
vez A, y al no encontrar el objeto, se detiene. En esta experiencia se ve que
hay un comienzo de solidificacin del objeto (ya que el nio busca reen-
contrarlo), pero aun no hay localizacin (ya que el objeto no es buscado
en funcin de sus desplazamientos sucesivos).
Si, por lo tanto, se hace de la localizacin el criterio de presencia de
los objetos, se deduce que no podra haber objeto antes de una estructu-
racin del espacio segn un "grupo de desplazamientos" (como: rodeo +
retorno reenva al punto de partida). Pero entonces, si en un comienzo no
hay objetos para el nio, sino solamente cuadros perceptivos movibles, si
la existencia del objeto implica una construccin con estructuracin del
espacio la eleccin del objeto afectivo ya no es simplemente una eleccin
entre olyetivos completamente estructurados, entre los cuales slo se pro-
ducira una transferencia. La eleccin del objeto es uno de los aspectos de
la elaboracin del universo, y supone:
una descentracin cognitiva, con elaboracin del espacio exterior,
una descentracin afectiva (inters hacia fuentes de placer concebi-
das, de ahora en adelante, como distintas de la propia accin).
Es a partir de ese momento cuando a las relaciones de simbiosis van
a sucederles relaciones de intercambio entre el cuerpo propio y el mundo
exterior, relaciones que volveremos a encontrar tanto en el plano afectivo
como en el cognitvo.
a

'O
c) Teora sostenida: la elaboracin del objeto y la descentracin. g:
tj
Las crticas que hemos dirigido a la explicacin freudiana, nos con-
ducen entonces, a mantener ya no nicamente una "eleccin afectiva de
objeto", sino una elaboracin a la vez cognitiva y afectiva de este objeto.
Presentaremos a continuacin los aspectos principales:
1. Desde el punto de vista cognitivo, en el nivel de la elaboracin del
objeto se observan cinco transformaciones correlativas y contemporneas:
construccin del objeto propiamente dicho, ligada a la estructuracin
del espacio (localizacin, coordinacin de los desplazamientos
sucesivos en un "grupo"): el objeto se constituye como elemento
permanente, independiente de la experiencia perceptiva que lo
descubre.
transformacin de la causalidad: se objetiviza y se espacializa. Has-
ta aqu, la causalidad quedara ligada a la propia accin, con in-
diferenciacin entre lo que resulta de esta accin y lo que resul-
ta de las cosas, (cf. el ejemplo, citado anteriormente, del nio que
tira sobre la cuerda fijada al techo de su moiss: la causa es la
propia accin y los movimientos de los objetos son los efectos).
Ahora, por el contrario, la relacin causa-efecto hace intervenir
contactos objetivos y espaciales: un objeto puede ser causa de los
desplazamientos de otro objeto sin que intervenga la actividad
propia del sujeto.
las personas presentan los mismos caracteres: tambin son objetivadas
y espacializadas. Anteriormente, las personas slo eran presencias
perceptivas momentneas, no localizables en el espacio despus
de su desaparicin. Ahora, se vuelven objetos permanentes, loca-
lizables desde el momento en que escapan a la percepcin, al
mismo tiempo que fuentes autnomas de causalidad.
imitacin del otro, en sentido estricto, es decir esfuerzo sistemti-
co para copiar nuevos gestos a partir de un modelo. Los compor-
tamientos imitativos aparecen bastante temprano, pero slo se
elaboran progresivamente. Pueden distinguirse tres etapas:
- imitacin espordica, bajo la forma de contagio
- imitacin de modelos conocidos, en oposicin a los nuevos
modelos
- imitacin sistemtica de los nuevos modelos, inclusive de los
elementos desconocidos (por ejemplo las partes del cuerpo: el
nio se vuelve, entonces, capaz de establecer corresponden-
cias entre las partes visibles del cuerpo y en especial del rostro
del otro, y las partes del cuerpo propio que conoce por me-
dio del tacto, pero no virtualmente).
Esta imitacin sistemtica tendr como efecto, entre otros, un cono-
cimiento ms profundo del cuerpo propio.
toma de conciencia del yo y de la actividad propia que, como Baldwin
mostr, slo puede hacerse de forma simultnea a la toma de 65
conciencia del otro. Es nicamente cuando el mundo exterior se
estructura, cuando pueden aparecer, simultneamente, la cpn-
ciencia de s, la conciencia del otro, y la conciencia de las analo-
gas entre el yo y el otro.
2. Desde el punto de vista afectivo, estas comprobaciones muestran
que el desplazamiento de la actividad y de la afectividad hacia el otro, des-
plazamiento que libera al nio de su narcisismo es mucho ms que una
pura y simple transferencia: es una reestructuracin de todo el universo
afectivo y cognitive. Cuando la persona del otro se vuelve un objeto inde-
pendiente, es decir permanente y autnomo, las relaciones yo-otro ya no
son simples relaciones de la actividad propia con un objeto exterior: co-
mienzan a ser verdaderas relaciones de intercambio entre el yo y el otro (al-
ter ego). De esto resultar una valorizacin ms importante, ms estructu-
rada y ms estable, comienzo de los "sentimientos morales" interindivi-
duales que estudiaremos en los siguientes estadios.
?>. Por ltimo, hay que insistir una vez ms sobre el hecho de que es-
tas dos construcciones, afectiva y cognitiva, son simultneas. No tenemos por
qu preguntarnos cual de las dos precede y condiciona a la otra: ms bien
se trata de dos aspectos inseparables de la evolucin mental, conforme a
nuestra hiptesis inicial que rechazaba separar la inteligencia y la afectivi-
dad para hacer de una la condicin de la segunda, o a la inversa. En opo-
sicin al freudismo, para el cual la evolucin afectiva es primordial y
orienta la evolucin intelectual, se podr estar tentado de sostener, en el
nivel donde estamos, que cualesquiera fuesen los sentimientos que inter-
vengan, suponen ya realizadas condiciones previas, haciendo intervenir
mecanismos cognitivos (percepcin, estructuracin). Pero sto sera fal-
sear el problema, por la razn tantas veces invocadas: no hay dos desarro-
llos, uno cognitivo y otro afectivo, ni dos funciones psquicas separadas,
ni dos clases de objetos: todos los objetos son simultneamente cognitivos ^
y afectivos. De esta manera, la persona del otro, que se constituye, a la vez, -S
como objeto de conocimiento y de afecto por eso, en la experiencia an- >a
teriormente mencionada, el objeto, que es disimulado detrs de una pan- >
talla, es al mismo tiempo objeto de conocimiento (apareciendo y desapa- u
reciendo en el campo perceptivo) y fuente de inters, de diversin, de sa- wj
tisfaccin o de decepcin, segn si el nio lo reencuentra o no. Los dos
aspectos son constantemente complementarios. "
Hasta aqu creemos haber mostrado suficientemente cuan artificial
e inexacta sera una explicacin del desarrollo cognitivo basada en la afec-
tividad, o a la inversa. Volvamos a esto una ltima vez para hacer justicia
ante una ltima posible objecin. Se dir: los recientes trabajos acerca del
hospitalismo, no constituyen una justificacin de las tesis psicoanalticas?
No muestran, justamente, que las frustraciones afectivas de los nios se-
parados de sus madres, son la causa de retrasos y de perturbaciones en el
desarrollo intelectual? No lo creemos. Spitz y sus colaboradores, mostra-
ron ampliamente que existan reacciones individuales variables de un lac-
tante a otro, segn su constitucin hereditaria y, principalmente, segn su
entorno (familia normal, jardn de infantes carcelario, o casa de acogida).
Pero este aspecto del problema le compete a la psicologa diferencial y no
a la psicologa general, a la cual nos dedicamos exclusivamente en este tra-
bajo. Por otro lado, en los casos de hospitalismo. Spitz pone de manifies-
to un retraso: paralelamente a las perturbaciones ocasionadas por el hos-
pitalismo en la energtica (afectiva) del comportamiento correspondiente,
se encuentran perturbaciones en las estructuras cognitivas. No hay ningu-
na razn para ver en las primeras, la causa de las segundas. Por falta de
alimentos necesarios, hay un retraso general del desarrollo. Las condicio-
nes desfavorables tienen como efecto entorpecer el funcionamiento, lo
que tiene como consecuencia regresiones funcionales.
4.5. Conclusin acerca del tercer estadio
Terminaremos aqu nuestro estudio del tercer estadio. A este esta-
dio, donde alcanza su pleno desarrollo la inteligencia sensoriomotora (ca-
racterizada por la subordinacin de los medios a los fines perseguidos), le
corresponden comportamientos complejos, y en el plano afectivo nuevas
formas de sentimientos. Encontramos all, especialmente:
todos los sentimientos ligados a la accin propia, a sus coordina-
ciones, a sus regulaciones, sentimientos que describimos segn
Janet, Claparde y Lewin.
la aparicin de un sistema de valores, caracterizando ya no slo
la economa, sino la finalidad de la accin. Es el valor el que de-
terminar las energas a emplear durante la accin. Teniendo co-
mo procedencia no slo la accin misma, sino tambin las accio-
nes anteriores, el valor desempear posteriormente un papel
considerable en el desarrollo de los sentimientos, desde el mo-
ment en que no es nicamente otorgado a la accin propia, si-
no tambin a la persona del otro, cuya construccin como obje- 67
to cognitivo y afectivo hemos estudiado.
As es como al sistema de ajuste de fuerzas, constituido por los sen-
timientos-regulaciones, se le agrega el sistema de valores. Esta nocin de
valor es difcil de definir en el estadio en el cual nos encontramos. Pode-
mos caracterizarla como un enriquecimiento de la accin propia. Un objeto,
una persona, tienen valor cuando enriquecen la accin propia. Este enri-
quecimiento puede ser una cuestin de fuerzas, pero es principalmente
un enriquecimiento funcional: un objeto, una persona valorizados pueden
ser la fuente de nuevas actividades. Posteriormente, podremos ver al siste-
ma de valores especificarse, estabilizarse, perdurar ms all de los com-
portamientos involucrando al sujeto mismo, y volverse tambin normas de
la accin.
Se ve, por esto mismo, cmo puede pasarse de los valores as de-
finidos a los valores que por lo general se llaman "valores desinteresados",
que no parecen conducir a un enriquecimiento de la accin del sujeto si-
no, por el contrario, a sacrificios. El problema encuentra su exacto para-
lelo en el plano de las funciones cognitivas. A la inteligencia prctica,
orientada hacia la realizacin de su fin, va a sucederle una inteligencia de-
sinteresada, representativa y gnstica, suponiendo una descentracin y cu-
yo fin es la comprensin. Similarmente, a los valores intraindividuales in-
volucrando a la accin propia, le sucedern valores interindividuales, que
son valores de intercambio que suponen la reciprocidad. La reciprocidad
no es un intercambio dador-dador, sino un enriquecimiento mutuo entre
compaeros a partir de un intercambio de actitudes. Es por la reciproci-
dad como se efectuar la descentracin afectiva que conduce, mediante
los aspectos intermedios que estudiaremos, a los sentimientos normativos
y a la vida moral.
03
T!
C3
5.
69
Cuarto estadio:
los afectos intuitivos y el comienzo
de los sentimientos interindividuales^^
Abordamos el estudio del segundo perodo del desarrollo, que he-
mos denominado "perodo B" y que comienza alrededor de los 2 aos,
con la aparicin del lenguaje y la representacin. Como lo hemos anun-
ciado, distinguiremos tres estadios en este perodo que es, desde el punto
de vista cognitivo, el de la inteligencia verbal (socializada), y desde el pun-
to de vista afectivo el de los sentimientos interindividuales (sociales).
5.1. Caractersticas del cuarto estadio
La aparicin de la funcin simblica produce una transformacin
fundamental en la vida psicolgica del nio. Gracias a ella, el nio puede
evocar una situacin ausente por intermedio de un significante cualquiera.
En el juego de ejercicio, puede observarse entonces que se le superpone un
juego simblico, sobre el cual tendremos ocasin de volver al final del cur-
so. La imagen mental, que es una representacin interiorizada, y el lengua-
je, van a constituir numerosos significantes que permiten extender indefini-
damente el mbito de la inteligencia. Efectivamente, sta ya no se encuentra
sometida a su relacin con la configuracin perceptiva. Ahora puede refe-
rirse tanto al pasado como al futuro, al espacio lejano como al cercano. Por
otro lado, el lenguaje al mismo tiempo que constituye un elemento esencial
de la representacin, hace posible la socializacin del pensamiento.
En el plano afectivo, vamos a encontrar transformaciones parale-
las. Representacin y lenguaje van a permitir a los sentimientos adquirir
^^ J. Piaget (1954) "Les relations entre l'intelligence et l'affectivit dans le dveloppe-
ment de l'enfant" Bulletin de Psychologie, VII, 9-10, 522-530.
una estabilidad y una duracin que no podan conocer hasta este momen-
to. Ahora, van a prolongarse ms all de la presencia del objeto que los
suscita, van a volverse representativos, y a socializarse como se socializa la
inteligencia. Veremos entonces desarrollarse los sentimientos interindivi-
duales, al mismo tiempo que aparecen los sentimientos morales que, co-
mo se conservan, constituirn progresivamente los sentimientos normati-
vos y las escalas de valores.
5.2. La simpata y la antipata
Comencemos a estudiar la forma ms simple de los sentimientos in-
terindividuales: simpata y antipata. Pierre Janet los explicaba extendien-
do al plano interindividual su interpretacin de las regulaciones internas.
Al igual que en las acciones intraindividuales intervienen sentimientos de
presin y de depresin, tambin encontramos a nuestro alrededor indivi-
duos "cansadores", cuyo comportamiento nos cuesta esfuerzo permanen-
temente, y que nos son antipticos, e individuos "econmicos"que, al
contrario, nos estimulan; y la simpata no es otra cosa que esta regulacin
interindividual de las fuerzas. Este anlisis no es una simple generaliza-
cin verbal: Janet se apoyaba sobre la observacin de los comportamien-
tos psicastnicos.
Ya hemos mostrado que la economa interna del comportamiento
no explicaba todos sus aspectos, y que ya en el estadio precedente haca
falta recurrir a la nocin de valorizacin. A fortiori, la explicacin de Janet
nos parece insuficiente a este respecto. Podra, como mximo, servir para
simpatas y antipatas superficiales y ocasionales: pero en el estadio en el
cual estamos, tales sentimientos son ms durables, menos ligados a la ac-
cin del momento. Tenemos entonces que buscar otra explicacin.
Por otra parte, puede reducirse la simpata a un enriquecimiento
mutuo? Sabemos que se trata de la clsica tesis de los utilitaristas como
J. Stuart Mill: por extensin del propio inters, el egosmo terminara por
interesar al otro, y as nacera la simpata altruista, que por lo tanto no es
ms que una extensin del dominio del yo. As, la tesis utilitarista se apo-
ya en dos postulados que vamos a discutir:
1. "Todo comportamiento tiene como base el inters". Pero esta fr-
^ mua se apoya en un equvoco: efectivamente, la palabra inters tiene un
g doble sentido. Cuando designa la activacin de un comportamiento, el in-
ters es un trmino energtico al cual no puede drsele ningn sentido
V
<-go.sta ni altruista: el inters se opone al desinters pero no a desintere-
sarse. Si entonces, en un sentido, es muy cierto que todo comportamien-
to responde a un inters, no se podra prejuzgar el carcter egosta o no
de este inters.
2. "Los comportamientos egostas preceden a los altruistas". Este
postulado es evidente en una cierta psicologa que admita, a priori, que la
conciencia del yo es primitiva. Ahora bien, sabemos que no es as, que
existe al principio una indiferenciacin del yo y del otro (el trmino "ego-
centrismo" con el cual la hemos designado tiene entonces un sentido
opuesto al de egosmo), y a partir de este estado inicial la conciencia del
yo y la conciencia del otro se construyen correlativamente. Preguntarse si
el egosmo precede al altruismo, o si es a la inversa, es por lo tanto plan-
tear un falso problema. Al contrario, hay que preguntarse cmo se cons-
tituyen simultneamente estos dos polos.
Esto nos lleva a considerar que en la simpata se da, no tanto el en-
riquecimiento que puede obtener cada compaero, como la reciprocidad
de las actitudes y los elementos de valorizacin. Imaginemos dos indivi-
duos 1 y 2, uno en presencia del otro. En que consistir el intercambio?
Para especificar, nos serviremos del esquema de la figura 1, en el cual in-
tervienen dos valores reales (en lnea continua) y dos valores virtuales (l-
nea de puntos). El individuo i ejerce con sus actos, sus palabras, etc. una
accin sobre el individuo 2. Sea Rl esta accin, representada por un gas-
to negativo. Ahora bien, como hay contacto, esta accin va a ser aprecia-
da por el compaero.
71
Sujeto 1
j 1
1 ..
1 /
1/
T
S2
2
r
Sujeto 2
; i
Fig. 1 Diagrama de las relaciones interpersonales.
A Rl le corresponder entonces S2, satisfaccin sentida por el indivi-
duo 2. Por otra parte, los roles pueden estar invertidos. Hasta aqu estamos
en presencia de valores reales, que corresponden a los afectos perceptivos.
Pero, en la etapa representativa, valores virtuales van a agregarse a los ante-
riores. Si en efecto, en el nivel sensoriomotor, los intercambios no dejan nin-
gn recuerdo, y si los sentimientos desaparecen como desaparecen las sen-
saciones, en cambio en el nivel representativo, la satisfaccin sentida es du-
radera. Deja subsistir ms que una laguna, una necesidad: lo que correspon-
de a la representacin intelectual ser en este caso un reconocimiento afec-
tivo. Si bien este reconocimiento, que an no es un sentimiento normativo,
no constituye una reciprocidad total, ya introduce una reciprocidad de acti-
tudes, orientada hacia ima conservacin. Por ejemplo, el individuo 2 se sien-
te en deuda T2 con 1. Por la reciprocidad, le confiere, entonces a 1, un va-
lor positivo VI, que se traducir, por ejemplo, por un sentimiento benvo-
lo; si en vez de un individuo, 2 representara un grupo social, 1 adquirira
por la reciprocidad un crdito social, un prestigio, una reputacin VI en las
mismas condiciones (cf. a este propsito, los trabajos del socilogo Wester-
marck acerca del "Origen de las ideas morales"; investigando los sentimien-
tos elementales que terminan en los sentimientos morales, Westermarck su-
pone en el origen, una benevolencia consagrada al individuo, causa de pla-
cer). Los intercambios, cuyo esquema acabamos de dar, pueden ser desigua-
les: puede darse ms de lo que se recibe, o incluso dar sin recibir. Puede
tambin haber usura de los valores virtuales (ingratitud). La simpata, supo-
ne una correspondencia entre las escalas de valores de cada uno de los par-
tenaires, y un intercambio que no sea deficitario. El enriquecimiento es
siempre una cuestin de reciprocidad en las actitudes. Vemos as cmo, con
la introduccin de la conservacin se esbozan los sentimientos normativos,
y cuan anlogo es el esquema al de las regulaciones de la inteligencia.
5.3. La autovalorizacin y los sentimientos de superioridad
o e inferioridad
5 Decimos que hay autovalorizacin cuando el sujeto se juzga supe-
^ rior o inferior a otro: de alguna manera, es la rplica en el propio sujeto,
7 del esquema de la simpata. La importancia de tales sentimientos, en el es-
c tadio que estamos analizando, es debido a que permanecen ms all de las
s' circunstancias que los hicieron nacer, y que se constituyen en sentimien-
c tos permanentes de inferioridad o de superioridad. Debemos estudiar su
origen y su construccin.
a) El sentimiento de inferioridad: tesis clsica
Introducida por Adler, que le concede un lugar primordial en su sis-
tema psicoanaltico, esta nocin tuvo mucho xito. Se sabe que Adler no
considera a la libido como instinto fundamental, sino a la voluntad de po-
der, tendencia a la afirmacin del yo que puede llegar hasta el deseo de do-
minacin; y que Claparde vincula la tendencia dominadora a la tendencia
de crecimiento, de la cual procedera genticamente. Segn Adler la volun-
tad de poder encontrara desde la infancia dos obstculos: el mundo adul-
to, por un lado, y por el otro las insuficiencias orgnicas (malformaciones
fsicas, dficits sensoriales, trastornos de la palabra, etctera). El sentimien-
to de inferioridad nacera de los fracasos de la voluntad de poder. Pero
tambin habra una tendencia a la compensacin, e incluso a la sobrecom-
pensacin: lo que es fuente de inferioridad se vuelve por lo tanto centro de
inters, y la sobrecompensacin puede, incluso, en ciertos casos, determi-
nar la vocacin (Demstenes y Camille Desmoulins tenan trastornos del
lenguaje). Claparde distingue cuatro actitudes ante la inferioridad:
la compensacin heroica (el orador que tartamudea);
la compensacin protectora (el nio que silba para disimular su
miedo);
las compensaciones ficticias (juego, ensueo, arte, cf. la sublima-
cin freudiana);
la aceptacin (que la mayor parte del tiempo se acompaa de una
exageracin de la inferioridad, para de esta manera excusarse a
s mismo por sus fracasos).
Podemos aceptar todas las categoras mientras describan hechos
reales. Pero el problema de la gnesis de los sentimientos de inferioridad
y de superioridad se mantiene intacto. Cmo explicar la valorizacin? y,
que vnculos tiene esta autovalorizacin con las escalas de valores de las
cuales hemos hablado?
b) La autovalorizacin
El psicoanalista Odier no acepta la explicacin adleriana. Los senti-
mientos de inferioridad, segn l, seran debidos, simplemente, a una fal-
ta de amor (a un tipo de frustracin afectiva del nio); el sentimiento de
superioridad sera debido a un exceso en sentido inverso. Pero esta inter-
pretacin nos parece insuficiente, como lo es en general el monismo freu-
73
'o
a
p
bp
S 20
diano. El amor, ya lo hemos mostrado, no es solamente una carga afecti-
va creadora, a partir de metamorfosis sucesivas, de sentimientos diversos:
supone una serie de intercambios entre personas, y pone en juego valori-
zaciones que no pueden obtenerse directamente de la libido. Por otro la-
do, es conveniente, en la gnesis de los sentimientos de inferioridad, tener
en cuenta tambin sucesos y fracasos sociales, cuyo rol importante hemos
mostrado en otras ocasiones.
Diremos entonces, como se pretendi algunas veces, que los senti-
mientos de inferioridad y de superioridad son simplemente el resultado
del juicio del otro, que el sujeto se desvaloriza en la medida que el otro lo
desvaloriza, e inversamente? Sin duda las cosas no son tan simples. Desde
luego, la autovalorizacin puede provenir de la actitud del otro para con-
migo. Si el otro me desvaloriza, puedo, efectivamente:
o bien, no tener en cuenta este juicio; pero esta actitud es difcil
de mantener. Se reconoce fcilmente que la necesidad de aproba-
cin es una de las ms profundas en el hombre, e incluso, el so-
cilogo V. Pareto ve en ella el fundamento de las relaciones hu-
manas y de las sociedades;
o bien, desvalorizar mis propios juicios, lo que, por otra parte,
siempre supone la existencia de una minora que me aprueba, y
sobre la cual me apoyo (cf artistas incomprendidos);
o bien, aceptar el juicio del otro, y desvalorizarme a m mismo.
Pero este origen social no es suficiente para explicar la autoevalua-
cin, ni es el nico que interviene al respecto. En el nivel sensoriomotor,
ya hemos visto como, antes de las relaciones sociales propiamente dichas,
xitos y fracasos podan influir en el comportamiento ulterior. A partir
del 4- estadio, la autovalorizacin interviene sin cesar en el nio, y a me-
nudo, independientemente de las relaciones sociales. Parece ms bien,
que debe hablarse de una aplicacin a s mismo de comportamientos so-
ciaimente adquiridos. Es esta una ley enunciada por Royce, pero que tam-
bin encontramos en Baldwin, G. Tarde, Janet, etc.^^ Efectivamente, el su-
jeto puede tener de l una mejor o peor opinin de la que tiene el otro, y
esta valorizacin personal puede describirse con la ayuda del esquema
que hemos empleado anteriormente: a la accin Rl del sujeto le corres-
Cf. Autoimitacin, lenguaje interior, etctera. Janet ve en la reflexin la aplicacin
a s mismo del esquema de la conversacin.
ponde la satisfaccin SI que l mismo siente; conserva la "deuda" Ti, io
que ocasiona la obligacin para con el otro y para consigo mismo, de no 75
decaer; y el sentimiento de superioridad o de inferioridad VI es funcin
de TI.
c) Valores econmicos y valores cualitativos
Especifiquemos otra vez distinciones ya esbozadas. Se ve que en el
ajuste de las propias acciones pueden intervenir dos sistemas:
las regulaciones energticas que corresponden a la economa in-
terna de la accin y son puramente cuantitativas;
la autovalorizacin, que constituye un sistema cualitativo.
Pero la distincin entre valores econmicos y valores cualitativos no
agota la distincin entre accin propia y comportamiento social. En efec-
to, en la accin propia, vemos los valores cualitativos (autovalorizacin) in-
tervenir al lado de las simples regulaciones energticas (ley del menor es-
fuerzo). Asimismo, los intercambios sociales pueden realizarse entre valo-
res cualitativos o econmicos: la distincin aparece aqu, desde que inter-
viene una mtrica. Se comprende fcilmente la diferencia entre el dilo-
go de un psiclogo y de un matemtico, por ejemplo, y por otro lado, el
intercambio de una leccin de psicologa de una hora por una hora de ma-
temticas!
5.4. El comienzo de los sentimientos morales
Ahora, nos proponemos estudiar la constitucin de los sentimien-
tos morales. Consideraremos primero los sentimientos que intervienen en
los comportamientos familiares, y examinando los problemas de la trans-
ferencia y de la gnesis del super-yo, definiremos la nocin de esquema ^
afectivo. Finalmente, despus de haber analizado sentimientos morales, ;2
como el respeto y la obediencia, introduciremos la nocin de sentimiento a
seminormativo. '^
>,
a) Los esquemas afectivos ^
Conocemos desde hace tiempo, la clsica solucin freudiana al pro-
blema de la formacin de la conciencia moral: estudia la gnesis del su-
be
1)
per-yo, introyeccin de la autoridad parental, y hace derivar los sentimien-
tos morales de los afectos que intervienen en los comportamientos fami-
liares; fijaciones, identificaciones y transferencias explicaran la constitu-
cin y las metamorfosis de los diversos sentimientos morales. En muchas
ocasiones, ya hemos mostrado las dificultades y las insuficiencias de esta
interpretacin; vamos a examinarla de nuevo en el terreno de los esque-
mas relativos a las personas y a la formacin del super-yo.
1. Descripcin freudiana tradicional
Freud insisti largamente en el hecho de que la afectividad est muy
tempranamente centrada en las personas de la madre y del padre, con di-
versos sentimientos que refuerzan los intercambios (lenguaje, etc.) y diver-
sos comportamientos sociales, afectivos y cognitivos a la vez (cf. complejo
de Edipo). Se produce la transferencia cuando modalidades afectivas rela-
tivas al padre o a la madre son atribuidas a otras personas. De esta mane-
ra, el nio que entra a la escuela no slo reacciona a esta nueva situacin
en funcin de su propio carcter y el de su maestro, sino tambin, en fun-
cin del carcter de su padre, y la actitud positiva o negativa del nio con
respecto a su familia ser transferida a la situacin escolar. Como los fen-
menos de transferencia son constantes, las actitudes del nio hacia su pa-
dre y hacia su madre influyen en su toda su vida. Estos hechos de transfe-
rencia son indiscutibles, pero, cul es su mecanismo? Freud supone:
um. fijacin del inconsciente en el pasado. La afectividad es una
energa que puede desplazarse de un punto a otro, de un objeto
anterior a un objeto ulterior, pero, para explicitarlo de algn mo-
do, puede decirse que la fijacin en el pasado constituye los te-
mas del inconsciente;
una identificacin con el padre o la madre, que acompaa a la
transferencia.
Admitimos naturalmente con Freud los fenmenos de transferen-
cia, as como una cierta conservacin de los sentimientos. Pero, para ex-
plicar esta conservacin podemos mantener dos hiptesis:
la hiptesis freudiana, que supone que el sentimiento se conserva
como tal. Entonces, evidentemente, hay continuidad de la vida
afectiva desde la infancia hasta la edad adulta. Un mismo senti-
miento, como por ejemplo la agresividad, puede manifestarse,
luego desaparecer, y luego reaparecer; es decir, segn Freud, pue-
de pasar de consciente a inconsciente y a la inversa, pero sin ser
jams suprimido;
la hiptesis de la reconstruccin, la cual hemos sostenido a propsi-
to de la eleccin del objeto, y que retomamos ahora. No es el sen-
timiento mismo el que se conserva, sino un cierto esquema de
reaccin a las personas. El sentimiento propiamente dicho, apa-
rece, desaparece, oscila en su intensidad, no porque se sumerja
en el inconsciente o emerja de all, sino porque se recrea para
luego utilizarse, y luego volver a recrearse, es decir, se reconstru-
ye en cada ocasin.
Especificaremos, entonces, esta nocin de esquema afectivo.
2. Nocin de esquema afectivo
Si bien hablamos de esquema afectivo, no creemos que existan de
la misma manera que existen esquemas cognitivos: efectivamente, esto se-
ra reintroducir una dicotoma que hemos estado negando continuamen-
te, o extender de manera abusiva, la nocin de esquema. En realidad, exis-
ten esquemas de comportamiento con respecto a las personas, as como
existen con respecto a los objetos, y estos esquemas son cognitivos y afec-
tivos a la vez en ambos casos.
El esquema se puede definir como: un modo de reaccin suscepti-
ble de repetirse, y sobre todo de generalizarse. Existen esquemas percepti-
vos o sensoriomotores, que no son slo pautas de reaccin, sino instru-
mentos de generalizacin. Existen, igualmente, esquemas conceptuales
(clases de objetos, que tienen caracteres comunes), y, entre los esquemas
perceptivos y conceptuales, toda una serie de esquemas preconceptuales
en el nivel preoperatorio, es decir, toda una gama de formas intermedia-
rias entre lo individual y lo genrico. Tales esquemas cognitivos concier-
nen a las reacciones con respecto a los objetos.
Ahora bien, tambin hay esquemas de reaccin con respecto a las
personas: en una situacin anloga, el sujeto reacciona de manera ms o
menos constante, incluso con respecto a personas diferentes. Las reaccio-
nes del nio hacia sus padres constituyen el punto de partida de dicha es-
quematizacin, y el esquematismo de las reacciones afectivas y cognitivas
del individuo constituye su carcter. Este esquematismo es naturalmente
susceptible de una dinmica anloga a la que hemos estudiado en el pla-
no de la inteligencia. Esta hiptesis nos parece ms aceptable que la de un
inconsciente-depsito. Adems, algunos psicoanalistas despus de Freud
modificaron la teora del inconsciente y admitieron, al menos implcita-
mente, nociones anlogas a la de esquema.
En las manifestaciones del pensamiento simblico (sueo, juego,
etctera), se encuentran, efectivamente, identificaciones y condensaciones
en el sentido freudiano de estos trminos, es decir, ms directas que en la
esquematizacin que acabamos de mencionar. Pero, es justamente en el
plano de las imgenes, donde estas identificaciones, condensaciones, etc.,
se manifiestan, es decir, en un plano donde la reconstruccin no intervie-
ne, o interviene muy poco. Efectivamente, el Vnico medio para expresar-
se que tienen el sueo, los juegos, etc. son las imgenes donde la esque-
matizacin apenas interviene.
El prototipo de estos esquemas de reaccin es el que Freud llam el
super-yo. Vea en l una interiorizacin de la persona de los padres, del cual
resultaban censura, represin, autocastigo. Pero no puede reducirse el su-
per-yo a la tnica imagen de los padres; es un esquema que reproduce las
reacciones a las situaciones vividas en el pasado, pero capaz de generali-
zarse. Es, en cada momento de la vida del sujeto, el producto de una asi-
milacin continua entre las situaciones actuales y las situaciones vividas en
la infancia: es por lo tanto un "esquema de reaccin", y no un depsito de
recuerdos. i
b) Los primeros sentimientos morales: obediencia y respeto
El origen y la gnesis de los primeros sentimientos morales dieron
lugar a toda una serie de estudios psicolgicos, especialmente por parte
de los psicoanalistas. Primero recordaremos algunos:
1. Desde antes de la teora freudiana del super-yo, Ferenczi, en un
artculo publicado en Imago, se haba preguntado por qu los nios obe-
decen a sus padres. Notaba que los nios no obedecen a cualquier perso-
na, y vea en la obediencia una interiorizacin de las rdenes recibidas de
los padres, interiorizacin explicable por los vnculos afectivos privilegia-
dos entre hijos y padres. Estos vnculos, segn Ferenczi, resultaban de una
mezcla entre afecto y temor. Pero ni el afecto ni el temor pueden dar cuen-
ta de la obediencia, en la cual hay, sin duda algo ms que estos dos senti-
mientos.
2. Baldwin investiga, ms precisamente, el origen de los diferentes
sentimientos morales en las relaciones interindividuales. Se sabe que para
Baldwin, la conciencia del yo proviene de la conciencia de una similitud
entre los gestos del otro y los del cuerpo propio, similitud que expresa y
refuerza la imitacin. Relaciones del mismo tipo terminaran en la consti- 79
tucin de un "yo ideal", dejando atrs el yo individual del nio a medida
que, a partir de la imitacin, descubre la persona de sus padres. Este yo
ideal presenta los mismo caracteres que el super-yo freudiano, y explica la
obediencia. Pero esta explicacin no nos parece suficiente. Sin duda mues-
tra la gnesis de la obediencia como comportamiento de sumisin acepta-
da, pero no da cuenta del sentimiento de obligacin ligado a ella.
3. Justamente, son las fuentes de este sentimiento las que investiga
Pierre Bovet, basndose en un estudio experimental (cf. artculos en An-
ne Psychologique 1908, - Archives de Psychologie, 1912). Definir el sentimien-
to de obligacin, no nicamente desde el punto de vista del sujeto, sino
en el seno de un vnculo interindividual, constituye la originalidad y el in-
ters de esta tesis. Con otras palabras, el sentimiento de obligacin no s-
lo tiene su origen en dicho vnculo (como mantiene Baldwin): lo implica
constantemente. Este vnculo debe contener, segn Bovet, dos condiciones
necesarias y suficientes:
uno de los partenaire debe dar al otro consignas, es decir rdenes
con plazo indeterminado, vlidas en todas las situaciones y de
manera permanente, mientras que no haya contraorden (por
ejemplo: no mentir);
esta consigna debe ser aceptada; es as como se reencuentra este
sentimiento particular donde el temor y el afecto se mezclan, y
que Bovet llama el respeto.
Sin duda, esta nocin de respeto no es nueva, y todos los moralis-
tas insistieron en ella, pero no vieron en ella un sentimiento interindivi-
dual precoz. Para Kant, por ejemplo, el respeto no es un sentimiento co-
mo los otros: no apunta a las personas sino a la ley moral como tal (respe-
tar al otro es respetar en l la ley moral que representa). Durkheim, quin
fue kantiano, se ocup a menudo de transcribir el kantismo al lenguaje
"sociolgico", reemplazando lo trascendental por la Conciencia Colectiva: .^
de esta manera, el respeto es para l respeto a la voluntad colectiva. Ve-
mos por lo tanto que Kant y Durkheim hacen, igualmente, del respeto la
consecuencia de la ley moral. Por el contrario, Bovet rechaza estas inter-
pretaciones como genticamente inaceptables: el nio slo adquiere el
respeto a la ley a travs de las personas, pero no a la inversa. Por lo tanto,
el respeto hacia las personas no es la consecuencia sino la condicin pre-
via de la ley moral.
u
4. Pueden considerarse otros factores en la formacin de los senti-
mientos morales? Bovet examina y critica diversas hiptesis clsicas:
los socilogos, a menudo, sostuvieron la influencia de la costum-
bre. Efectivamente, engendra sentimientos que se parecen a los
sentimientos morales, introduce en el comportamiento regulari-
dades y obligaciones que recuerdan a las de la obligacin moral.
Pero Bovet no tiene dificultad en responder que las "buenas cos-
tumbres" no son adquiridas automticamente. Si se considera su
origen, puede reencontrarse una educacin, un ejemplo, es de-
cir, siempre un vnculo interindividual. Por otra parte no podra
reducirse el deber a una suma de costumbres, que en tanto tales
no engendran la obligacin. Baldwin ya sealaba que el deber es
una especie de costumbre, pero cuyo efecto principal es de ha-
cernos luchar contra nuestras costumbres!
las decisiones son a menudo manifiestas. Bovet observ sujetos
que se dan rdenes a ellos mismos y sufren cuando las transgre-
den. Pero tenemos aqu justamente, un nuevo ejemplo de com-
portamientos socialmente adquiridos y que uno se aplica a s mis-
mo. Tales decisiones son la rplica de esquemas interindividuales;
la imitacin desempea un papel indiscutible, pero considerar su
influencia slo desplaza el problema: cuales son, en efecto, los
mviles de la imitacin? El nio no imita a cualquier persona, si-
no solamente a quienes (adultos, mayores contemporneos) con-
sidera superiores. La imitacin puede entonces consolidar el sen-
timiento de obligacin, facilitar los comportamientos de obe-
diencia, pero, tanto en el nio como en el adulto (cf. rol de la imi-
tacin en las ceremonias), presupone tambin este sentimiento
de obligacin;
la obligacin social ha sido, largamente, el leitmotiv de los soci-
logos. Para Durkheim, un imperativo es obligatorio porque es co-
lectivo, y si un nio obedece a su padre, sera porque este ltimo
detenta y representa la autoridad social. Bovet no tiene dificultad
para criticar esta explicacin: no es verosmil suponer que un ni-
o de 18-24 meses reconozca en su padre a la voluntad colectiva.
Por liltimo, los nios aceptan sin dificultades las reglas impues-
tas por los adultos pero que ellos mismos no siguen y que, por lo
^ tanto, no podran tener el carcter de absoluto o de colectivo, en
el sentido durkheimiano. Si el padre le prohibe al hijo tocar sus
papeles, esta regla tiene para el nio el mismo carcter coerciti-
c
vo, obligatorio, que la regla de no mentir a la cual los padres se
sujetan ellos mismos. Puede sostenerse difcilmente entonces que
el padre es obedecido porque encarna una tradicin moral del
grupo social, ya que el nio de dos aos apenas discierne el gru-
po ni a sus representantes.
Proseguiremos por nuestra cuenta las crticas de Bovet y su hipte-
sis de que el sentimiento de obligacin est ligado al sentimiento interin-
dividual del respeto. No obstante, esta hiptesis as enunciada, no basta
para explicar toda la evolucin de los sentimientos morales. Efectivamen-
te, slo se aplica a la moral heteronoma de la obediencia. Bovet, por otra
parte, se esfuerza en distinguir entre el sentimiento del deber y el "senti-
miento del bien moral", que es ulterior. Por lo tanto, estamos inducidos a
especificar y a corregir ciertos puntos de la teora que acabamos de expo-
ner. As es cjue introduciremos la nocin de sentimientos seminormativos.
c) Los sentimientos seminormativos
La descripcin de Bovet es la del respeto unilateral, que caracteriza a
la moral de obediencia. Es el primer sentimiento que anuncia los senti-
mienls normativos (es decir los que conciernen a lo que debe hacerse, y no
slo lo que es deseable o preferible). Pero los sentimientos normativos
propiamente dichos slo aparecern en el estadio siguiente, con la moral
autnoma y el respeto mutuo, hitentemos por ahora mostrar cmo es po-
sible la transicin; primero hablaremos de sentimientos seminormativos, as
como hemos hablado en este estadio de representaciones preoperatorias
en el plano cognitive).
/. Repaso de nociones sobre el nivel preoperatorio
C-uando estudiamos el desarrollo de la inteligencia, hemos caracte-
rizado el nivel preoperatorio por razonamientos en los cuales ya intervie-
ne una forma rudimentaria de operacin, pero que se mantienen ligados
correspondencia biunvoca de dos colecciones: el nio concluye
la igualdad de dos conjuntos de fichas, rojas y azules, al disponer
los elementos en correspondencia trmino a trmino. Pero si se
modifica la configuracin perceptiva de la correspondencia,
acercando las fichas de una coleccin, sin quitar ninguna, por
ejemplo, el nio ya no concluye la igualdad;
nocin de velocidad: aparece tempranamente con la comproba-
82 cin de los desplazamientos de los mviles. El nio reconoce que
un mvil A va ms rpido que B si A adelanta a B. Si por el con-
trario, se le presentan al nio dos mviles que entran simultnea-
mente en dos tneles de longitud desigual, y salen de all al mis-
mo tiempo, el nio en el nivel preoperatorio dir que las veloci-
dades son iguales. En cambio, su respuesta ser correcta si se su-
primen los dos tneles de manera que pueda ver los trayectos.
Vamos entonces a mostrar que en el terreno de los sentimientos, se
encuentran comportamientos anlogos que preparan la instauracin de
las normas morales. Primero, definamos la nocin de norma.
2, Normas morales y sentimientos seminormativos
Caracterizaremos una norma moral por tres condiciones, cuyo pa-
ralelismo con los criterios de la operacin tomaremos en cuenta:
Una norma moral es generalizable a todas las situaciones anlo-
gas y no slo a las idnticas;
permanece ms all de las situaciones y de las condiciones repre-
sentativas que la produjeron;
est ligada al sentimiento de la autonoma.
En el nivel de los 2 a los 7 aos ninguna de estas condiciones se
cumple:
no hay generalizacin de las normas: son vlidas en condiciones
particulares. Por ejemplo: el nio considera que est prohibido
mentir a los padres y a laS personas mayores, pero que no est
mal mentir a los compaeros. Despus de los ocho aos, al con-
trario, el nio comprende que est mal mentir en todos los ca-
% sos, e incluso que la mentira a un compaero es aun ms grave
^ (y lo justifica vlidamente);
la consigna se mantiene ligada a ciertas situaciones representa-
das (anlogas a las configuraciones perceptivas), por ejemplo: li-
gada a la persona que la enunci. Tambin, el nio juzgar que
SD una mentira es "menos mala" si la persona a quin enga no se
da cuenta (es el "realismo moral");
no hay autonoma: El Bien y el Mal se definen como aquello que
est de acuerdo o no con la consigna recibida. 8,H
Es por eso que slo hablamos de sentimientos seminormativos. Estos
sentimientos slo representan un caso particular de las relaciones interin-
dividuales de intercambio, cuyo esquema hemos presentado anteriormen-
te en la figura 1 (vase p. 71).
1 representar a la autoridad, 2 al sujeto;
Rl designa la accin de la autoridad que da la consigna;
S2 es una satisfaccin sui generis del sujeto, acompaada por respe-
to, (en el sentido indicado por Bovet), hacia la persona que acta;
T2, deuda consecutiva a S2 y funcin de Rl y de S2, representa
entonces la obligacin sentida;
VI, toma la significacin de un valor moral.
En qu consisten, entonces, concretamente estos sentimientos se-
minormativos? Caracterizan un conjunto de comportamientos que pode-
mos denominar el realismo moral.
3. El realismo moral: ejemplos
Hay realismo moral cuando la norma en formacin es sentida como
exterior al individuo, como existiendo en s misma. Por ejemplo, una nia
era obligada a tomar todos los das una taza de chocolate que no le gusta-
ba. Protestaba contra esta obligacin sometindose siempre a ella. Pero
cuando un da, se la libera de esta obligacin para complacerla, protesta
contra el permiso concedido y lo rechaza. El realismo moral es particular-
mente manifiesto en la concepcin objetiva de la responsabilidad. La res-
ponsabilidad es la cualidad de quien puede ser sancionado. En el caso de
la responsabilidad objetiva, la gravedad de la falta est en funcin del re-
sultado del acto, o de su carcter material y no en funcin de la intencin
del agente. Por el contrario, la responsabilidad subjetiva se refiere nica- ^
mente a la intencin. Los socilogos Westermarck y Fauconnet tambin en-
contraron una concepcin objetiva de la responsabilidad en las sociedades iS
primitivas: con la evolucin social, esta responsabilidad se interioriza a me- >
dida que el agente moral se vuelve autnomo (moral subjetiva de la inten- u
cin). Sin prejuzgar ningn paralelismo ontogentico o filogentico, se ob- So
servar la analoga entre las dos evoluciones. En el nio puede fcilmente ^
observarse el pasaje del realismo moral a la moralidad autnoma.
u
'u
a
m
bo
El estudio de las mentiras, o ms bien de la manera en que el nio
las reconoce y las evaltia, nos brinda un buen ejemplo. Conviene distin-
guir primero las mentiras propiamente dichas de las que Stern denomin
"pseudo-mentiras", y por las cuales el sujeto mismo es engaado (en los
juegos simblicos, por ejemplo, el nio asimila lo real a los intereses del
momento y recurre a las ficciones Indicas deformando la realidad, pero
que estn ms prximas a las ficciones voluntarias del juego de imagina-
cin que a la mentira: tambin en diversas situaciones incmodas, donde
pueden verse a los nios acusarse a s mismos por faltas que no cometie-
ron). En lo que concierne a la mentira propiamente dicha, la veracidad ad-
quirir sentido propio para el nio, tnicamente con el desarrollo de la vi-
da social: en el estadio en el cual estamos no puede ser plenamente senti-
da ni apreciada. La tcnica de estudio consiste en pedirle al nio una de-
finicin de la mentira, y luego hacerle comparar historias, una de las cua-
les contiene la intencin de engaar, mientras que la otra es una simple
exageracin (el nio debe repetirlas, explicar las motivaciones, y luego de-
cir dnde y por qu hay mentira: "si fueras un pap, se le pregimta, en-
contraras estas dos mentiras igualmente malas?"). Se observa entonces:
que el nio no distingue la veracidad de la verdad, ni la mentira
de lo que no hay que decir: (2+2=5) y "las malas palabras" son
tambin para l mentiras, porque "no es verdad" o porque "est
mal decirlo";
que los ejemplos de las mentiras que se le pide al nio que l mis-
mo de, no son un buen indicador de si hay o no intencin de en-
gaar: mentiras malas y mentiras defensivas figuran en la misma
categora que los engaos;
que en las historias a comparar, la gravedad de la mentira est en
funcin del contenido material, y de ningn modo, de la inten-
cin moral. Por ejemplo:
Historia 1. Al volver de la escuela, un nio cuenta que fue interro-
gado y que tuvo una buena nota, cuando no es verdad. Su mam le da un
chocolate para recompensarlo.
Historia 2. Al volver de la escuela, un nio encuentra un perro gran-
de. Le cuenta a su mam que vio un perro "grande como una vaca".
Alrededor de los 7-8 aos, los nios hacen inmediatamente la dife-
rencia adecuada. Pero entre los 2 y los 7 aos, por lo general califican a la
segunda mentira como ms grave:
o bien, "porque nunca se vio un perro as" mientras que obtener
una buena nota "puede ocurrir"; 85
o bien, porque en el segundo caso, la mam se dio cuenta en se-
guida de que no es verdad, mientras que en el segundo caso no
puede saberlo.
Por lo tanto, una afirmacin es ms mentirosa cuando su contenido
es ms inverosmil. Investigaciones anlogas fueron retomadas por Caru-
so en Lovaina^S quin se encontr con respuestas distintas a las mencio-
nadas, pero con una diferencia acentuada entre los dos tipos.
(^tro ejemplo puede ser encontrado en las reacciones del nio frente
a la sancin. La tcnica empleada es la misma que la anterior (historias a
comparar). Los pequeos sienten la sancin como necesaria y justa: ade-
ms, el realismo moral los conduce a un balance exacto entre faltas y san-
ciones, e incluso entre sanciones y daos. De la misma manera, a propsi-
to de la responsabilidad colectiva: se pregunta, con la ayuda de ejemplos,
siendo desconocido el culpable, es mejor castigar a todo el mundo o bien
no castigar por miedo a castigar a los inocentes? Los ms grandes (alrede-
dor de los 6-8 aos) dan respuestas con matices, pero prefieren no casti-
gar; por el contrario, los ms chicos sostienen el castigo colectivo, porque
hubo falta y una falta no podra quedar impune ante sus ojos. Por ltimo,
se observa en los mismos sujetos una creencia caracterstica en la sancin
inmanente. Por ejemplo, se les cuenta la siguiente historia: "Un nio toca
un par de tijeras que su mam le haba prohibido. Nadie lo vio. Un poco
ms tarde, se pasea y atraviesa un arroyo sobre un tronco; de repente, s-
te cede y el nio se cae en el arroyo. "Por qu se cay?". Los ms gran-
des respondern sin dudar que es porque el tronco estaba carcomido, y
que no hay ninguna relacin entre las dos partes de la historia. Los ms
chicos, al contrario, relacionan las dos partes de la historia, resistiendo
cualquier tipo de sugerencia:
" Por qu se cay? Porque haba desobedecido. Y si no hubie-
se desobedecido? Se hubiese cado igual. Entonces, por qu -g
se cay? Porque desobedeci. Etctera. %
N. del E.: Probablemente se refiera al trabajo de Caruso, I. H. (1943) La notion de
responsabilit et de justice inmanente chez l' enfant. Archives de Psychologie, 114-169.
6.
87
Quinto estadio:
los afectos normativos: la voluntad
y los sentimientos morales autnomos'^^
6.1. Caractersticas de este estadio
El quinto estadio comienza alrededor de los 7-8 aos y dura hasta
la adolescencia (11-12 aos). Recordemos primero sus caractersticas des-
de el punto de vista cognitive
Este estadio es el de las operaciones propiamente dichas. Se recor-
dar que:
la operacin es una accin interiorizada;
es reversible: a toda accin A puede asocirsele la accin inver-
sa (- A), y la sucesin de estas dos acciones conduce al punto de
partida;
las operaciones se coordinan en este estadio en sistemas cerra-
dos o en estructuras (clasificacin, sedacin, etctera);
suponen invariantes.
Encontraremos en el plano afectivo transformaciones paralelas?
Hemos dado a entender que el desarrollo de los sentimientos tenda hacia
un equilibrio: los valores, primitivamente ligados a la situacin moment-
nea, comenzaban a conservarse desde el estadio anterior. Ahora, van a
constituir progresivamente sistemas coordinados e incluso reversibles, pa-
ralelos a los sistemas operatorios ac la mteligencia: sern entonces los sen-
timientos morales o los afectos noi mativos Examinaremos sucesivamente
^^ Los contenidos de este captulo pertenecen al apartado correspondiente a las pgi-
nas 530-535 del artculo: J. Piaget (1954) "Les relations entre l'intelligence et l'affec-
tivit dans le dveloppement de l'enfant" Bulktin (k Psychologie, Vil, 9-10, 522-535.
el problema de la conservacin de los sentimientos, el de la voluntad que
introduce en la vida afectiva una cierta reversibilidad, y por ltimo los sen-
timientos morales autnomos, propios de este estadio, como el sentimien-
to de justicia del respeto mutuo.
6.2. Conservacin de los valores y de la lgica
de los sentimientos
Puede parecer paradjico referirse a una lgica de los sentimientos
como tal. Justamente, Ribot describi bajo este ttulo el ilogismo de los ra-
zonamientos pasionales: la afectividad, lejos de poder formar sistemas l-
gicos coherentes como el pensamiento racional, segn Ribot, slo era ca-
paz de desviar este ltimo hacia todo tipo de paralogismos. De hecho, po-
dra creerse (y ha sido frecuentemente sostenido), que la expresin "l<')gi-
ca de los sentimientos" es una contradiccin en trminos. Para que haya
lgica, los trminos del razonamiento deberan ser invariables, mientras
que los sentimientos seran esencialmente variables. Toda lgica, por otro
lado, implica una posibilidad de comparacin de los trminos, pero los
sentimientos, podra reiterarse, son incomparables: intentar compararlos
es condenarse a alterarlos.
En realidad, todo esto es, efectivamente, bastante adecuado, si slo
se quiere hablar de los sentimientos intraindividuales y de los sentimien-
tos interindividuales espontneos. No podra haber lgica de los senti-
mientos mientras que stos permanezcan irreversibles. Pero, precisamen-
te, la vida social le impone al pensamiento necesidades de permanencia;
por eso, el pensamiento representativo no se atiene nicamente a los sm-
bolos individuales (ficciones ldicas, por ejemplo), pero se expresa a par-
tir de los significantes universales como son los signos del lenguaje; as,
la inteligencia se socializa con la conservacin, con los invariantes. En el
terreno de los sentimientos, encontramos transformaciones anlogas: la
o permanencia que no tienen, sin duda, los sentimientos espontneos primi-
S tivos, la encontraremos asegurada por los sentimientos sociales y, espec-
g ficamente, por los sentimientos morales.
rt Podemos dar muchos ejemplos: la simpata es un sentimiento varia-
^ ble mientras es simpata espontnea, ligada a las situaciones particulares,
a pero se vuelve duradera, fiel, cuando se agregan sentimientos de semiobli-
gacin, cuyo origen y mecanismo ya hemos descripto (problemas de valo-
S rizacin); la intervencin de la voluntad har ms durable an esta simpa-
ta. De la misma manera, la gratitud, sentimiento frgil en el nio peque-
u
o, pero que luego se estabiliza gracias a la conservacin de los valores y
la obligacin moral (autnoma). La veracidad, el sentimiento de justicia,
no forman sistemas estables y coherentes? Es en tales sentimientos donde
hay que encontrar la verdadera lgica de la afectividad. Por lo tanto, real-
mente existe esta lgica, no desde luego en los afectos intuitivos, sino en
los constituidos por nuevos sentimientos, diferentes de stos y de los cua-
les, sin embargo, provienen. Mostraremos ms adelante, que dicha lgica
no consiste en la pura y simple imposicicm de las normas de la lgica in-
telectual a los afectos intuitivos.
No obstante se dir que, a pesar de toda analoga, los sentimientos
morales, por ms normativos que sean, son menos universales, menos es-
tables, menos coercitivos cjue las reglas operatorias. Nos parece que esta
objecin no tiene peso. Si, efectivamente, puede encontrarse alguna dife-
rencia entre las normas lgicas y las normas morales, esta diferencia sera
de grado, pero no de naturaleza. En resumen, creemos que dicha obje-
cin es ms endeble de lo que se la imagina generalmente: por lo menos,
el pensamiento comn se aleja tanto de las normas obligatorias como el
comportamiento comn de las normas de la inoralidad.
6.3. El problema de la voluntad
Puede pretenderse, sin embargo, que exista en el plano afectivo, el
equivalente a las operaciones de la inteligencia? Es en el acto de la volun-
tad donde encontraremos esta analoga. La voluntad, instrumento de con-
servacin de los valores, es una de las caractersticas afectivas del quinto
estadio.
a) Definicin previa
Algunas precauciones de vocabulario se vuelven tiles en este caso.
Tanto en el lenguaje corriente como en el de los psiclogos, el trmino
"voluntad" toma significaciones muy diversas, y que es importante no con-
fundir. Se dice fcilmente que un nio tiene "mucha voluntad" cada vez
que demuestra energa, aunque sea para manifestar sus caprichos con vi-
gor. Asimismo, la motilidad voluntaria que se opone a la motilidad refle-
ja, no tiene relacin con la voluntad, de lo cual nos ocuparemos a conti-
nuacin. Muchos comportamientos que podramos calificar de volunta-
rios desde diferentes aspectos, aparecen o bien antes, o bien despus de
nuestro quinto estadio. Queremos considerar los comportamientos carac-
tersticos del estadio de los afectos normativos. Definiremos los compor-
tamientos en cuestin inspirndonos en William James, a partir de estas
dos caractersticas:
primero, tiene que haber conflicto entre dos tendencias;
la tendencia inicialmente ms dbil debe volverse la ms fuerte
en el transcurso del acto voluntario.
Es de este cambio del cual debemos dar cuenta.
b) Repaso de algunas teoras
Filsofos, socilogos y psiclogos propusieron varios esquemas pa-
ra explicar la voluntad. En primer lugar, recordaremos brevemente los
principales tipos de teoras:
1. Teoras afectivas
Reducen la voluntad a una tendencia exclusiva o predominante, co-
mo lo haca Condillac. Hay en esto una confusin tenaz: la reencontramos
en Wundt, quin explica la voluntad a partir del elemento conativo de to-
da tendencia: es lo que en un estado afectivo tiende a prolongarlo cuando
es agradable, y a suprimirlo en el caso contrario. Ribot da la misma defi-
nicin, cercana a la de Rignano, para quin hay voluntad cada vez que una
intencin lejana prevalece sobre una intencin actual. Dichas teoras son,
en su mejor consideracin, descripciones: dejan el problema intacto, que
justamente, sera saber cmo se produce esta predominancia. Lo mismo
ocurre con las teoras que identifican voluntad y esfuerzo: de dnde vie-
ne este esfuerzo? y, cmo procede?
2. Teoras intelectualistas
Es en el anlisis del juicio donde Descartes sita la voluntad. El ac-
to de inteligencia comprende dos momentos: la concepcin, obra del en-
tendimiento, y la afirmacin, obra de la voluntad. La voluntad cartesiana
^ no es otra cosa que el poder de aceptar o de rechazar lo que el entendi-
miento concibi, es decir, finalmente, la libertad de espritu. Spinoza va
c ms lejos todava: identifica al entendimiento con la voluntad, siendo esta
^ ltima slo la fuerza de nuestras ideas. El inters de estas teoras, propia-
mente filosficas para el psiclogo, es sealar la analoga entre los juicios
lgicos y los juicios morales; no obstante, no podran reducirse los segun-
u
n;
(los a los primeros, y adems, an no se explica la vicisitud de la voluntad,
a menos que se suponga, como Descartes, que decide soberanamente, que 91
t icme un poder absoluto, que es infinita como la voluntad de Dios, con
lo (jue el psiclogo no puede quedarse satisfecho.
3. Teoras personalistas
Existen diferentes tipos. En Warren y en diversos gestaltistas, se
reencuentra la idea segn la cual el acto voluntario supone la intervencin
de la personalidad en su totalidad, en oposicin a los actos ms simples
(actos impulsivos por ejemplo) que slo son comportamientos parciales
del yo. Pero entonces, no se observa, apenas, lo que constituye la origina-
lidad de la voluntad, ni tampoco cmo mediante tales esquemas pueden
explicarse los conflictos.
4. La teora de William James
La descripcin de William James de los actos voluntarios, que he-
mos seguido en nuestra definicin previa, nos parece interesante. Pero,
apenas podemos hablar de una teora explicativa: James parte del conflic-
to, comprueba que la voluntad se inscribe en el sentido de la resistencia
mayor, y que se opera entonces un cambio en la relacin de las fuerzas
presentes. Pero, no consigue explicar el cambio. Adems, con toda hones-
tidad, renuncia a brindar una explicacin verbal y se limita a considerar el
fenmeno. La voluntad es un fat: esta palabra que es la del misterio,
muestra bien que James ha sido perfectamente consciente de los lmites de
su explicacin.
Binet, criticando aj ames {Anne Psychologique, 1911), interpreta el
cambio diciendo que si lo que es inicialmente dbil se vuelve, finalmente,
fuerte, hay que suponer el agregado de una "fuerza adicional", cuya au-
sencia de explicacin le critica ajames. No es seguro que James haya que-
rido hablar de una fuerza suplementaria. Pero otras teoras intentaron dar
cuenta de esta ganancia energtica supuesta por Binet. "g
5. La teora sociolgica de Charles Blondel ^
Tanto en La Psychologic Collective como en el artculo del Traite de ^
Dumas, Blondel redobla la apuesta de James, a quien felicita por haber sa- g
bido plantear bien el problema. Esta fuerza suplementaria que transforma ^
la relacin de las tendencias es, efectivamente, una energa del sujeto, pe- g
ro de origen social. Para decirlo de alguna manera, es la interiorizacin
del imperativo colectivo "el regalo que la Sociedad ha puesto en nuestra
cuna", y como tal, ms fuerte que las tendencias individuales. Blondel dis-
tingue adems diferentes tipos de reaccin a los imperativos sociales: hay
reaccin conformista de la masa, "esta gran multitud de hombres, deca
Peguy, que quieren por una voluntad prefijada", y que simplemente si-
guen los imperativos vigentes dentro del grupo social; pero en las reaccio-
nes no conformistas, conviene distinguir con cuidado la de los inadapta-
dos (anarquistas), que estn en conflicto con el grupo, no porque su pro-
pia voluntad sea fuerte sino porque al contrario, no es suficiente, y la de
la lite, a veces en conflicto con el grupo, pero que representa mejor sus
aspiraciones de lo que lo hacen los imperativos vigentes (es sta la teora
de los grandes hombres de Durkheim).
Sin prejuzgar el valor de esta explicacin en el plano sociolgico, el
psiclogo no podra contentarse con ella. Que en elfiat se reconozca el
efecto de la sociedad, no explica siempre como se desata el conflicto de
tendencias. Si el sujeto solamente se relaciona con el imperativo social, ca-
si no podemos hablar de voluntad. Si este imperativo es interiorizado, ac-
ta entonces como una tendencia personal, aun cuando en su origen es el
resultado de una fuerza ms grande; adems es inicialmente el ms dbil
en el conflicto: todava no se explic cmo, en el transcuno del debate acer-
ca de la voluntad, toma ventaja sobre las dems tendencias.
6. Por ltimo
Claparde retom en trminos psicolgicos la teora de James. Si
bien no aport ninguna solucin satisfactoria, propuso observaciones im-
portantes que tenemos que tener en cuenta. El acto de voluntad, dice jus-
tamente Claparde, es una readaptacin en caso de conflicto de tenden-
cias, como el acto de inteligencia es una readaptacin en el caso de una
desadaptacin momentnea. Es esta analoga capital la que debe poner-
nos sobre la va de la solucin. Claparde se limit al esquema de James,
especificando solamente que la tendencia que triunfa en el acto volunta-
rio es la "tendencia superior". Pero, qu puede significar, desde un pun-
to de vista estrictamente psicolgico, esta calificacin moral de superior?
Claparde renuncia a definirla: es denominada superior la tendencia que
triunfa en el conflicto. En cuanto a la fuerza adicional, Claparde sugiere
que podra buscarse una analoga con algunos fenmenos de orden fisio-
lgico, como la aceleracin en el terreno de las secreciones internas.
En resumen, retendremos la analoga entre el acto intelectual de la
readaptacin y el acto voluntario. Debemos describir y explicar la volun-
tad en tanto regulacin particular del comportamiento.
c) Teora propuesta: la voluntad, regulacin de las regulaciones
93
Ahora bien, precisamente, si se comparan la operacin y el acto vo-
luntario, vemos que ya no es necesario hacer intervenir una fuerza adicio-
nal. En los problemas intelectuales, se encuentran conflictos entre la ex-
periencia perceptiva y la deduccin lgica. El sujeto debe dominar la con-
figuracin perceptiva del momento, liberarse de ella para hacer aparecer
las relaciones que no estn dadas en un comienzo: este es un mecanismo
de descentracin. La descentracin permite dominar la situacin presente
relacionndola con situaciones anteriores, y, si es preciso anticipndola.
As es como tiene lugar una operacin intelectual
Ahora bien, es igual para los actos voluntarios. Una situacin est
dada, y corresponde a la configuracin perceptiva de la operacin intelec-
tual. No se trata de desechar esta configuracin afectiva, sino de superar-
la, de "cambiar de punto de vista" de manera que aparezcan relaciones no
dadas al comienzo. No hay nada en esta aparicin que sea ms misterioso
que lo que interviene en los fenmenos de descentracin intelectual. La
voluntad es entonces anloga a la descentracin. El misterio de la fuerza adi-
cional desaparece: la fuerza de las tendencias en conflicto no es de ningu-
na manera un absoluto; es en todos los casos relativa a la configuracin.
El "cambio de punto de vista", al modificar la situacin, basta para modi-
ficar la distribucin de fuerzas, que son constantemente variables.
La concepcin tradicional de la voluntad, bajo su forma agonstica,
falsea el problema: imagina una lucha entre dos tendencias independien-
tes, teniendo cada una su fuerza propia, y menos an puede explicar el
resultado de esta lucha donde el elemento inicialmente ms dbil termina
por triunfar. Entonces, slo se puede recurrir a explicaciones verbales, o
sustituir la explicacin psicolgica por una justificacin moral: la tenden-
cia que energticamente es la ms dbil, moralmente es la mejor, etc. Hay
un sofisma evidente. Es que la concepcin agonstica es inexacta. La fuer-
za de una tendencia no es fija, incluso si la tendencia es la nica enjuego:
ya lo hemos visto en el estudio de las regulaciones. A fortiori, cuando, es-
tn en presencia dos tendencias antagnicas su fuerza comparada depen- %
de en cada instante de la configuracin del campo, as como la pregnan- %
cia comparada de los elementos de la configuracin depende del campo <
en la experiencia perceptiva. La modificacin de las fuerzas inmediata- >-
mente posterior a la descentracin es un efecto de campo. G
Comparndola a la situacin inicial, la introspeccin adulta de los &
actos voluntarios encuentra sin dificultad esta descentracin. Otra vez de- B

bemos especificar que no se trata solamente de una descentracin intelec- ^
T3
lual: desde luego, en el transcurso del conflicto intervienen representacio-
nes, juicios, etc. Pero como no hemos cesado de subrayar, se de6e a la ine-
xistencia de comportamientos puramente afectivos o puramente intelec-
tuales. La decisin voluntaria no es ni el producto de un razonamiento, ni
el efecto de representaciones. La descentracin es como una reminiscen-
cia del pasado vivido. Si conecta una situacin actual con una situacin
antigua, no consiste solamente en evocar imgenes: es un recuerdo de los
valores momentneamente olvidados; puesto que la expresin "memoria
afectiva" ha sido cuestionada, digamos que el sujeto reencuentra situacio-
nes antiguas, que revive valores, y no slo imgenes-recuerdos. As, no po-
dra formularse la crtica a esta interpretacin de que sea intelectualista,
que explique la voluntad basndose en las operaciones cognitivas: parale-
la a la descentracin cognitiva, la descentracin de la voluntad la supone,
pero no se reduce a ella.
Podra objetarse tambin que confundimos al resultado con la cau-
sa. Podra decirse que para descentrarse, el sujeto debe disponer de cier-
ta energa y esta energa es precisamente la voluntad. As, slo habramos
desplazado el problema. Pero esta objecin no es vlida. La descentracin
no exige ms energa que una regulacin comn, y no se podra preten-
der que toda regulacin sea obra de la voluntad!
En definitiva, nos detenemos en esta frmula: la voluntad es una re-
gulacin de segundo grado, una regulacin de regulaciones, as como la
operacin en el plano intelectual es una accin sobre las acciones. En
otras palabras, la expresin de la voluntad es la conservacin de los valo-
res y el acto de voluntad consiste en subordinar la situacin dada a una es-
cala permanente de valores.
6.4. Los sentimientos autnomos
En el quinto estadio aparecen nuevos sentimientos morales, que van
a superponerse a los anteriores. Son los sentimientos autnomos. Despus
de los 7-8 aos, el nio es capaz de realizar evaluaciones morales persona-
les, actos voluntarios libremente decididos, sentimientos morales que en
ciertos casos pueden entrar en conflicto con los de la moral heternoma
de obediencia. Esto sucede con el sentimiento de justicia, muy caracters-
' tico, que es el indicio de una nueva extensin del dominio de los senti-
Sp mientos morales. Este sentimiento servir de ocasin para conflictos muy
significativos con el adulto.
aj
Por otro lado, estos sentimientos se organizan en sistemas de valo-
res relativamente fijos (conservacin obligada): aparece entonces una nue- 95
va actitud: la reciprocidad moral, normativa, es decir ocasionando debe-
res. Se trata del respeto mutuo, del cual mostraremos su diferencia funda-
mental con el respeto unilateral, y que es el origen de un enriquecimien-
to profundo de los diversos sentimientos preexistentes.
a) El sentimiento de justicia: el nio y las reglas del juego
Puede estudiarse experimentalmente el sentimiento de justicia ob-
servando las actitudes del nio frente a las reglas del juego en las socieda-
des infantiles. La investigacin de Piaget y de Lambercier (cf. ""Le jugement
moral chez 'enfant", captulo I^'') se refiere al juego de las bolitas, que, en
el medio estudiado, es caracterstico de la escuela primaria y termina en
la adolescencia. Nos hemos preguntado cmo el nio obedece las reglas,
y qu conciencia tiene de esto.
1. Obediencia a las reglas.
El experimentador juega con el nio y sistemticamente viola las re-
glas, que en Suiza son muy detalladas y constituyen un cdigo riguroso.
Pueden distinguirse claramente cuatro actitudes:
el nio que nunca vio jugar a nadie, lleva a cabo un juego indivi-
dual, incluso sin darse reglas a s mismo. Apenas se producirn
regularidades, hbitos, pero que no tienen ningiin carcter nor-
mativo;
el nio que ve jugar compaeros ms grandes los imita. Acepta
sin discusin las reglas de los mayores, pero como son muy com-
plejas, slo las conoce en parte. Por lo menos aplica escrupulosa-
mente aquellas que retuvo (respeto unilateral), pero no hay coo-
peracin posible. De los 2 a los 7 aos, incluso en los juegos co-
lectivos, cada nio juega para s; "
a partir de los 7 aos, la regla es conocida y observada. Es el jue-
go social. Los compaeros juegan segiin una regla comn: hay
un vencedor y un vencido;
alrededor de los 12 aos, el nio conoce todo el cdigo, hacia el
cual manifiesta un vivo inters (lo repite, etctera).
-o
23
Piaget, J. (1971) El juicio moral en el nio. Barcelona: Fontanella. Cap. I, pg. 9-90.
!)ti
2. Conciencia de la regla
Ahora le pedimos al nio que invente una nueva regla, que diga si
es "una verdadera regla" y quien hizo las reglas en vigencia. Encontramos
dos actitudes claramente diferenciadas:
en el nivel egocntrico (antes de los 7 aos), la verdadera regla es
la de la tradicin. Es sagrada y eterna, no se puede modificar.
Fue formulada de una vez para siempre por una autoridad: los
padres, Dios (que la puso en la cabeza de los padres), el gobier-
no, etc. Estamos en el estadio de la moral heternoma de la obe-
diencia, y del respeto unilateral;
despus de los 7 aos, el nio juega segn el cdigo tradicional,
pero acepta la idea de que pueda modificarse. La regla "ha sido
inventada por nios de la misma edad" que l. Entonces, es el pro-
ducto contingente de la voluntad comn. Por supuesto, contina
respetndola escrupulosamente, pero al respeto unilateral y ms-
tico le sucedi un respeto relativo, fundado en la reciprocidad.
Todas estas transformaciones pueden reencontrarse en los diversos
sentimientos morales. En el nivel de la reciprocidad, el nio evala, por
ejemplo, la gravedad de una mentira en fundn de la intencin de enga-
ar, la de una falta cualquiera en funcin de la violacin subjetiva de la re-
gla y ya no simplemente en funcin del dao material. A partir de los 7
aos, los nios son unnimes al hacer prevalecer la justicia distributiva. El
sentimiento de la justicia tal como existe en este nivel atestigua la instau-
racin de la autonoma.
Esta nocin de autonoma es empleada aqu sin un sentido filosfi-
co. Slo designa la posibilidad para el sujeto de elaborar sus propias nor-
mas, al menos en parte. Por supuesto, sigue aplicando en su comporta-
miento reglas que no ha inventado, que primero le han sido impuestas por
otro. Pero, la manera en que las emplea pone de manifiesto la autonoma
moral: la actitud con respecto a las reglas de juego nos brinda un buen
ejemplo. Fr. Rauh ha mostrado claramente que las leyes morales son ge-
nerales, y que la aplicacin que cada uno le da en las situaciones particu-
lares la experiencia moral es una autntica y constante creacin. Suce-
de lo mismo en la vida moral del nio en el quinto estadio.
c
C
b) El respeto mutuo
Pierre Bovet se pregunt si se poda reducir el respeto mutuo a un
doble respeto unilateral. Pero el estudio gentico nos lleva a ver en el res-
peto recproco algo diferente al respeto unilateral. Efectivamente, este l-
timo aparece en la moral de la obediencia; es respeto del inferior hacia el
superior, hacia la autoridad. Por el contrario, el respeto mutuo interviene
entre iguales, y slo aparece con la autonoma. Desde luego, en las relacio-
nes nio-adulto, se encontrar, constantemente, un fondo de respeto uni-
lateral, pero en las relaciones entre los nios se observan todas las gamas
intermedias, desde el respeto unilateral atenuado con respecto a los ma-
yores hasta el respeto mutuo propiamente dicho. Debemos entonces inves-
tigar qu es lo que le da originalidad al respeto mutuo, lo que da cuenta
de su carcter autnomo. Para Durkheim, la presin social est en la base
de este respeto, y por otro lado, se sabe que para los socilogos de su es-
cuela, justamente la autonoma no es otra cosa que la interiorizacin de
las presiones de la conciencia colectiva. Queda por explicar el mecanismo
de esta presin interiorizada.
Por lo tanto, diremos que hay a la vez, continuidad y heterogenei-
dad entre las dos formas de respeto, as como en lgica hay continuidad
y heterogeneidad, con todas las transiciones posibles entre una relacin
asimtrica y una relacin simtrica. Nos parece que la caracterstica de
la reciprocidad es la sustitucin de los puntos de vista. Puede retomarse el
esquema y los smbolos que han sido empleados para explicar los inter-
cambios: en el respeto mutuo se operan cuatro transformaciones (vase
fig. 1, p. 71).
el sujeto 1 acta ubicndose en el punto de vista del sujeto 2. Rl
ya no es nicamente una accin cualquiera de 1 ante 2, sino una
accin de 1 con respecto a 2.
el sujeto 2 no solamente evala Rl en funcin de la satisfaccin
material que obtiene y segn su propia escala de valores, sino en
funcin de la intencin de 1 y segn la escala de valores de ste.
la deuda T2 es entonces reconocimiento obligado.
por ltimo, el valor VI que 2 le atribuye a 1 ya no es una simple
valorizacin afectiva, sino una valorizacin moral.
En qu podemos decir que la reciprocidad se vuelve obligatoria?
En este caso tambin puede marcarse la analoga con lo que sucede en el
plano cognitivo. El respeto mutuo ocasiona la necesidad de la no contra-
diccin moral: no puede al mismo tiempo valorizar a su compaero y ac-
tuar de manera que sea desvalorizado por l. Al menos, as es la norma,
de la cual, por supuesto, la moralidad real puede alejarse, como el pensa-
miento vulgar puede alejarse de las reglas de la no contradiccin lgica.
Sealemos, para terminar, la crtica hecha por M. Davy, acerca del
respeto mutuo como venimos analizando. En el captulo consagrado a los
"sentimientos morales", en el Traite de Dumas, M. Davy objeta:
que el respeto mutuo slo es una forma del mutualismo, expre-
sin habitual de comportamiento social (cf. talin) de la cual no
podran originarse directamente los sentimientos morales.
que la autonoma se explica como lo mostr Durkheim, por la in-
teriorizacin de la presin social.
Ya hemos dicho anteriormente lo que pensbamos acerca de la te-
sis durkheimiana: que la presin social no es suficiente, de ninguna mane-
ra, para explicar la autonoma, y en particular, las presiones familiares
pueden ser interiorizadas sin que haya autonoma (relacionaremos este
problema con el del super-yo que Freud reduca a la introyeccin de la au-
toridad parental y cuya crtica hemos hecho anteriormente). En cuanto a
la reduccin del respeto mutuo al mutualismo, recordaremos solamente
que este respeto no es una reciprocidad cualquiera, sino precisa y espec-
ficamente, una reciprocidad de puntos de vista.
7.
99
Sexto estadio:
los sentimientos ideales
y la formacin de la personalidad^^
7.1. Caractersticas cognitivas: las operaciones formales
El ltimo estadio del desarrollo intelectual, que es el de las opera-
ciones formales, comienza alrededor de los 11-12 aos y alcanza su nivel
de equilibrio alrededor de los 14-15 aos. Repasemos brevemente las
transformaciones observables en este nivel^^:
1. Capacidad de razonamiento hipottico-deductivo: la inteligencia
puede operar de ahora en adelante, no slo sobre los objetos y sobre las
situaciones, sino tambin sobre las hiptesis, y de esta forma, tanto sobre
lo posible como sobre lo real. Se encontrarn razonamientos hipottico-
deductivos tanto en el pensamiento verbal como en el pensamiento expe-
rimental^^.
2. En consecuencia, las nuevas operaciones no slo implican la l-
gica de clases, sino tambin la lgica de proposiciones (implicacin, dis-
yuncin, etc.).
3. De esta manera, el contenido del razonamiento y su forma pue-
den estar disociados.
4. A las operaciones simples, referidas directamente a los objetos o
a las clases de objetos, se le agregan operaciones de segundo orden, ope- 'O
]>
u
^* J. Piaget (1954) "Les relations entre l'intelligence et l'affectivit dans le dveloppe- 3
ment de l'enfant" Bulletin de Psychologie, Vil, 12, 699-700. ^
^^ Para un estudio ms detallado, ver de Jean Piaget: "La priode des operations for- y
melles et le passage de la logique de l'enfant celle de radolescent". Bulletin de Psy- ^3
chologie, VII, ns 5 (febrero 1954), 247. %
^^ Cf. B. Inhelder, "Les attitudes experimentales de l'enfant et de l'adolescent". Ibid., S
272.
raciones sobre operaciones. Es el signo de la posibilidad de reflexin, en
sentido estricto, es decir del retorno del pensamiento sobre s mismo.
5. Por ltimo, las operaciones formales son combinatorias.
7.2. La insercin en la sociedad adulta
El pensamiento formal es el instrumento indispensable de la inser-
cin del adolescente en la sociedad adulta. Al respecto, marquemos una
clara distincin entre adolescencia y pubertad. La edad de la pubertad va-
ra segn los climas y las civilizaciones mucho menos de lo que se dijo;
mientras que vara mucho ms la edad en la cual el nio deja de sentirse
nio y se integra al cuerpo social. Esta insercin reviste tres aspectos ca-
ractersticos:
el adolescente se siente el igual del adulto; tiende o bien a imitar-
lo en todos los puntos, o bien a contradecirlo;
por otro lado, intenta insertar su trabajo en la vida social que era
hasta entonces, patrimonio de los adultos. Segn el caso, esta in-
sercin ser una insercin profesional, si el adolescente se dedi-
ca a un trabajo efectivo, o si no, ser un programa de vida, pro-
yectos a corto o largo plazo;
tiende a reformar la sociedad que lo rodea.
Vemos que dicha insercin exige tanto un instrumento afectivo
(sentimientos morales, sociales, ideales) como un instrumento intelectual:
la posibilidad de considerar el futuro, de elaborar ideas sobre lo posible,
no ligadas a las necesidades del momento.
En qu consisten los intereses para el cuerpo social? Desde el on-
ceavo o doceavo ao, las transformaciones cognitivas y afectivas se mani-
fiestan en el comportamiento. Esto sucede en el juego, donde aparecen
signos anunciadores como los "sentimientos jurdicos": el inters por la re-
gla y por la estructura del grupo ldico crece progresivamente; los nios
elaboran estatus y convenciones detalladas antes de pasar a la accin. La
adolescencia se caracteriza por la elaboracin de teoras, sistemas o doc-
trinas a asimilar, y si es necesario por la reforma de la ideologa circundan-
te en todos los planos: social, poltico, religioso, metafsico, esttico... Des-
de el punto de vista afectivo, aparecen novedades del mismo orden, que
podemos denominar sentimientos que tienen ideales como objetivo, a tra-
vs de los cuales se constituir la personalidad. Efectivamente, hasta los
locc aos el nio slo es capa/, de sentimientos en relacin alas personas;
a travs de ellas, a veces alcanza valores, pero se mantienen lbiles, siem- 101
pre ligadas a los individuos que los representan, y por lo tanto, proclives
a desmoronarse o a cambiar. En la adolescencia, las personas conservan
ima gran importancia, pero en cierta medida, mediatizan los valores idea-
les: a travs de los individuos particulares, es efectivamente a los ideales a
los que apunta el adolescente. As es como participa progresivamente en
la conciencia colectiva. Se encontrarn ejemplos en la investigacin acer-
ca de la idea de patria publicada en el Bulletin de Sciences Sociales de la
UNESCO^\
7.3. La formacin de la personalidad
Este es el ambiente intelectual y afectivo en el cual se forma la per-
sonalidad. En este caso tomamos obviamente el trmino "personalidad"
en su sentido estricto: la personalidad no es idntica al yo, e incluso po-
dra decirse que se orienta en un sentido opuesto. Efectivamente, el yo es
la actividad propia, centrada en s misma, mientras que la personalidad se
constituye durante la insercin con la vida social, y en consecuencia supo-
ne una descentracin y una subordinacin al ideal colectivo. Charles Blon-
del insisti tilmente en esta distincin. Como es sabido, define a la per-
sonalidad por el personaje, es decir por el rol social del individuo. Pero
tambin mezcla consideraciones acerca de la cenestesia, probablemente
bajo la influencia de Ribot. Este ltimo vea en la conciencia del cuerpo
propio, el fundamento de la identidad personal, la forma primitiva del yo
permanente, subyacente a la diversidad de sus manifestaciones: apoyaba
su anlisis en los casos patolgicos de "desdoblamiento" de la personali-
dad, muy de moda en aquella poca. Pero la cenestesia es un elemento
prcognitivo del cual no podramos obtener directamente ni la personali-
dad, ni la conciencia de s. Sin embargo, Blondel parti del anlisis de Ri-
bot: en La Conscience Morbide sostiene que la conciencia normal se define
como esencialmente socializada; la cenestesia, que no es socializable, sera
entonces "decantada" (l no dice reprimida); es la que contina aseguran-
do la permanencia del yo; al contrario, en el alienado son los trastornos
de la cenestesia los que se manifiestan primero. Posteriormente, en el es-
2^ N. del E.: "Le developpement chez lnfant de l'ide de patrie et des relations avec
l'tranger". Bulletin International des Sciences Sociales, III (1951), 3, 605-650.
102
tudio especial que le consagra a La personalidad, Blondel^^ insiste exclusi-
vamente en el aspecto social: la personalidad es segn la expresin de Ra-
mn Fernndez^^, la mscara ("persona") que llevamos en la sociedad.
Blondel llega finalmente al problema de los tipos individuales: las perso-
nalidades fuertes son aquellas en las cuales los ideales colectivos cristali-
zan alrededor del temperamento individual (la cenestesia toma entonces
una significacin positiva); lejos de escapar de lo social o de oponrsele,
crean en la sociedad (cf. la teora durkheimiana de los grandes hombres);
las personalidades dbiles se calcan sobre las otras.
Sin entrar en los detalles de la teora de Blondel, retendremos que
la personalidad, en el sentido preciso del trmino, no puede definirse so-
lamente por el yo, ni como el yo. A pesar de las similitudes aparentes so-
bre las cuales se ha insistido con frecuencia complacientemente, la "crisis
de personalidad del tercer ao" es muy diferente de la de la adolescencia.
No se trata de un progreso de la conciencia de s propiamente dicho, sino
ms bien, segn la definicin que da I. Meyerson en Lesfonctions mentales
et les oeuvres^^, de una fusin entre la obra y la individualidad.
g 28 jsj gi . Blondel, C. (1949) La personalit. En G. Dumas (Ed.) Nouveau Traite de
SD Psychologic. Par s, Presses Uni ver si t t ai r e de Fr ance. Vol. 7, 96-137.
"3 29 ]sj (jei E . Podra referirse a conceptos publicados en R. Fernndez (1931). Note sur
S u n a mani f es t at i on d u car ct er . Psychologic ct. Vie, 5, 220-222.
^^ N. del E.i Meyer s on, L ( 1948) Les functions psychologiqucs et les ouvrcs. Par s: J. Vr i n.
8.
103
Conclusiones generales
31
t / n cada nivel del desarrollo mental hemos puesto de manifiesto un
sorprendente paralelismo entre los comportamientos cognitivos y los afec-
tivos, y hemos subrayado constantemente las relaciones entre la inteligen-
cia y la afectividad. En cada uno de los dos planos, el desarrollo se lleva a
cabo en el sentido de una equilibracin progresiva. No obstante, a la idea
misma de paralelismo se estar tentado de objetar que existen conflictos
frecuentes entre la afectividad y la inteligencia: pero ya hemos contestado
dicha objecin: estos conflictos, de cuya existencia no se duda, son siem-
pre entre elementos de nivel diferente, por ejemplo entre una operacin
mental y un sentimiento de nivel inferior. En todos aquellos casos donde
hay conflicto, podemos hablar de regresin, sin tomar al pie de la letra es-
ta nocin, popularizada por los psicoanalistas y a menudo criticada desde
entonces.
Volvamos ahora a nuestra hiptesis inicial: la afectividad, decamos,
puede ser causa de aceleraciones y de retrocesos en el desarrollo de la in-
teligencia, puede perturbar su funcionamiento, modificar sus contenidos,
pero no puede ni producir ni modificar las estructuras. Ahora bien, a
partir del 5- o incluso del 4 estadio, no hemos encontrado y descripto ver-
daderas "estructuras afectivas"? As, las escalas de intereses y de valores,
que son seriadas y constituyen relaciones simtricas o asimtricas; as, los
sentimientos morales, que son como las reglas operatorias de la afectivi-
dad, o tambin la voluntad, que hemos descripto como una regulacin
de regulaciones anloga a la operacin reversible.
Sin duda se trata de estructuras isomorfas a las estructuras cogniti-
vas. Pero sera ilegtimo hablar simtricamente de estructuras cognitivas y
afectivas. En las que acabamos de recordar, encontramos una intelectuali-
zacin de los aspectos del comportamiento relativos a las personas: de es-
N. del E.: J. Piaget (1954) "Les relations entre I'intelligence et l'affectivit dans le
dveloppement de 1'enfant" Bulletin de Psychologie, VII, 12, 700-701.
ta manera el valor es sin duda el producto de un sentimiento proyectado
104 hacia el objeto, pero en los comportamientos interpersonales, la expresin
de los valores bajo la forma de juicios de valor es una expresin intelec-
tualizada, y por otro lado hemos mostrado como posteriormente los es-
quemas, elaborados en el caso de las relaciones interindividuales, eran in-
teriorizados y encontraban su rplica en el sujeto mismo.
Entonces el trmino de "intelectualizacin" debe ser manejado con
precaucin. En efecto, podramos entenderlo en dos sentidos diferentes:
podra creerse que significa una accin de la inteligencia sobre la
afectividad; pero esta concepcin "intelectualista" es propiamen-
te ininteligible. Hemos insistido constantemente sobre la hetero-
geneidad de la afectividad y de la inteligencia y no podemos ad-
mitir que una accin sea formadora o modificadora de sta so-
bre aquella ni su inversa;
podemos, al contrario, y sta ser nuestra interpretacin, consi-
derar que las "estructuras afectivas" son el aspecto cognitivo de las
relaciones entre las personas.
Efectivamente, la tpica dicotoma entre inteligencia y afectividad
puede falsear el problema, en la medida en que conduce a tratar la afecti-
vidad y la inteligencia como dos facultades, distintas pero anlogas, y ac-
tuando la una sobre la otra. La distincin es cmoda pero no es autnti-
ca: como ya lo hemos sealado, no pueden clasificarse los comportamien-
tos bajo estos dos rubros separados. Todo comportamiento sea cual sea,
contiene necesariamente estos dos aspectos, cognitivo y afectivo. Nos pa-
rece entonces ms exacto sustituir la dicotoma de la inteligencia y de los
sentimientos por la distincin entre comportamientos orientados a los objetos
y comportamientos orientados a las personas. En uno o en otro caso, encon-
tramos a la vez un aspecto estructural, cognitivo, y un aspecto afectivo
energtico. En los comportamientos en relacin a los objetos, el aspecto
estructural est constituido por las diversas estructuras lgico-matemti-
- cas y, el aspecto energtico, por el conjunto de los intereses, los esfuerzos,
3 los afectos intrsiindividuales y sus regulaciones. En los comportamientos
<^ orientados hacia las personas; el elemento energtico est constituido por
>- diversos afectos interindividuales, en los cuales, con frecuencia, se insiste
o
"O de forma unilateral; pero tambin hay un elemento estructural, que pro-
So viene de la toma de conciencia de las relaciones interindividuales, y de-
2 semboca en la constitucin de estructuras de valores. En el marco de la
'"' distincin fundamental entre la estructura y el funcionamiento, entre el
aspecto estructural y el aspecto energtico del comportamiento, pensa-
mos haber eliminado las ambigedades que podran subsistir entre la afee- 105
tividad (en el sentido amplio) y los sentimientos (en el sentido estricto de
comportamientos determinados), y, siempre evitando, a la vez el escollo
del intelectualismo y el del "primado afectivo", pensamos haber dado
( uenta de las relaciones exactas entre la inteligencia y la afectividad en el
transcurso del desarrollo.
2
'u
a
p
a
Referencias biobibliogrficas*
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Adler, Alfred (Penzing, Austria, 1870 - Aberdeen, Aberdeenshire, Escocia, 1937).
Psicoanalista conoci do por sus conceptualizaciones del "complejo de infe-
ri ori dad", desarrol l un abordaje t eraput i co flexible rel aci onando este
sent i mi ent o con la madurez, el sent i do comn y la influencia social. Su
punt o de vista sobre los probl emas de los pacientes fue i nt egral y holstico.
Adler, A. (1971). El carcter neurtico. Buenos Aires: Pai ds.
Adler, A. (1975). Conocimiento del hombre. Madri d: Espasa Cal pe.
Baldwin, James (1861 - 1934).
Filsofo y psiclogo nor t eamer i cano que vivi en Franci a y Mxico. Tuvo
un rol i mpor t ant e en la psicologa cientfica al i nt roduci r concept os inspi-
r ados en la teora de la evolucin. Infl uy not abl ement e en Piaget.
Baldwin, J. M. (1905). Historia del alma. Madri d: D. J or r o.
Baldwin, J. M. (1911). El pensamiento y las cosas. Madri d: D. J or r o.
Binet, Alfred (1857 - 1911).
Psiclogo francs se dedi c al est udi o de la inteligencia. J unt o con Si mon
desarrol l un test de inteligencia cuya pr i mer a versin se publ i c en 1905,
y que post er i or ment e se convi rt i en el i nst r ument o ms utilizado par a la
evaluacin cuantitativa de la inteligencia. Tambi n realiz cont ri buci ones
de i mpor t anci a sobre la memor i a.
Binet, A. (1910). Las ideas modernas sobre los nios. Madri d.
Binet, A. (1906). Introduccin a la psicologa experimental. Madri d.
Blix, Magnus (Sabr, Vasternorrland, 1849 - Lund, 1904).
Investig los mecani smos muscul ares y los movi mi ent os de la cr nea en el
ojo humano. Sin embar go su cont ri buci n ms i mpor t ant e fue el descu-
bri mi ent o, en 1882, de los cent ros sensoriales que medi at i zan las sensacio-
nes de presi n, fro y calor. T3
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N. del E.: Como se indic en la Introduccin, hemos aadido estas notas para que bio
puedan servir de ayuda en la comprensin del contexto intelectual en el que Piaget "^
elabor las pginas precedentes. Hemos seleccionado solamente algunas obras de
cada autor, dando preferencia a las publicadas en espaol.
Bovet, Pierre
108 Bovet, P. (1922). El instinto luchador. Madrid: Beltrn
Bovet, P. (1927). La paz por la escuela. Madrid: Ediciones de "La lectura".
Bruner, Jerome (Nueva York, Estados Unidos, 1915).
Psiclogo y educador norteamericano. Uno de los creadores del enfoque
cognitive.
Se doctor en la Universidad de Harvard en 1941 y ha sido muy recono-
cido por sus investigaciones en las reas de la percepcin, aprendizaje,
memoria y otros aspectos de la cognicin en nios y adolescentes.
Bruner, J. (1966). Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Madrid:
Pablo del Ro Editor.
Bruner, J. (1986). El habla del Nio. Barcelona: Paids.
Bruner, J. (1996). Realidad Mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
Bruner, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
Buhler, Charlotte (Berln, Alemania, 1893 - California, Estados Unidos, 1974).
Trabaj junto con Karl Buhler en temas vinculados al desarrollo infantil.
Su punto de vista sobre la niez, ms positivo y dinmico, se opona al psi-
coanlisis. Junto con Eric Erickson fue pionera en el estudio del desarro-
llo psicolgico en la adultez.
Buytendijk, F.
Buytendijk, F. (1955). La mujer: naturaleza, apariencia, existencia. Ma-
drid: Revista de Occidente.
Buytendijk, F. (1958). El dolor: fenomenologa, psicologa y metafsica.
Madrid: Revista de Occidente.
Buytendijk, E. (1969). La motivacin. Buenos Aires: Proteo.
Claparde, Edouard (Ginebra, 1873 - Geneva, 1940).
Desarroll investigaciones en el campo de la psicologa infantil y educativa.
Estableci el laboratorio J. J. Rousseau para las investigaciones en psicolo-
o ga infantil y sus aplicaciones a la educacin. Sus trabajos sobre el desarro-
3 lio del pensamiento en el nio fueron continuados por J. Piaget.
S Claparde, E. (1964). Cmo diagnosticar las aptitudes de los escolares.
>~ Madrid: Aguilar.
Claparde, . (1965). La escuela y la psicologa. Buenos Aires: Losada.
bp Cl a p a r d e , . ( 1910) . Psicologa del nio y Pedagoga experimental Pro-
blemas y Mtodos. Madrid: Jos Blass y Ca.
a
Condillac, Etienne Bonnot de {Grenoble, Francia, 1715 - Flux, 1780).
Filsofo, psiclogo, lgico y economista, tuvo una vasta obra en estas dis- 109
ciplinas. Fue un continuador de la filosofa empirista de Locke al sostener
el papel de las percepciones como las bases del conocimiento humano.
Condillac, E. (1922). Ensayo sobre el origen de los conocimientos huma-
nos. Madrid: Reus.
Condillac, . (1964). Lgica y extracto razonado del tratado de las sen-
saciones. Buenos Aires: Aguilar.
Descartes, Rene (Touraine, Francia, 1596 - Estocolmo, Suecia, 1650).
Descartes fue el primer gran pensador de la era Moderna y representa un
corte con la escolstica de la Edad Media. Su punto de vista dualista tuvo
gran influencia en la psicologa.
Descartes, R. (1977). Meditaciones metafsicas y otros textos. Madrid:
Credos.
Descartes, R. (1982). Discurso del mtodo. Madrid: Alianza.
Dewey,John (Burlington, Vt. Estados Unidos, 1859 -Nueva York, 1952).
Filsofo y educador americano, uno de los fundadores del pragmatismo y
de la psicologa funcionalista; en educacin se destac por sus trabajos en
el llamado "movimiento progresista".
Dewey, J. (1964). La ciencia de la Educacin. Buenos Aires: Losada.
Dewey, J. (1995). Democracia y Educacin: una introduccin a la filoso-
fa de la Educacin. Madrid: Morata.
Durkheim, Entile (Epinal, Francia, 1858 -Pars, Francia, 1917).
Fue un importante cientfico social que desarroll un mtodo riguroso
con estudios empricos en la teora sociolgica. Es conocido como el fun-
dador de la "escuela Francesa de sociologa".
Durkheim, E. (1973). De la divisin del trabajo social. Buenos Aires:
Schapire.
Durkheim, E. (1976). Educacin como socializacin. Salamanca: Sigeme.
Ferenczi, Sandor (Miskolc, Hungra, 1873 - Budapest, 1933).
Ferenczi perteneci al crculo ms cercano a Freud, fue el fundador de la
Hungarian Psychoanalityc Society en 1913.
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Introdujo dos nuevas teraputicas, una basada en la privacin y otra en o
proveer al paciente un ambiente afectivo que contrarreste la prdida de |D
amor y atencin experimentada durante la infancia. B
Guillaume, Paul (Chaumont, Francia, 1878 Parts, 1962).
110 Se desempe en mltiples reas y enfoques de la psicologa. En 1937 pu-
blica La Psychologic de la forme que fue una obra de referencia de la psico-
loga de la Gestalt en Francia. Ms tarde realiz un estudio sobre la imita-
cin en el desarrollo infantil, lo que marc su introduccin en temas psi-
colingusticos.
Guillaume, P. (1967). Manual de psicologa. Buenos Aires: Paids.
Guillaume, P. (1971). Psicologa de la forma. Buenos Aires: Psique.
Freud, Sigmund (Freiberg Moravia, Imperio Austraco, hoy Prbor, Repblica
Checa, 1856 - Londres, Inglaterra, 1939).
Neurlogo austraco, mundialmente conocido por haber fundado el psi-
coanlisis, se lo considera una de las figuras intelectuales ms importan-
tes del siglo XX.
Goldscheider, Alfred (Sommerfeld, Sajonia, 1858 - Berln, 1935).
Trabaj con Blix en las investigaciones sobre las sensaciones de dolor, ca-
lor y fro. Sostena que el dolor se produca por incremento de la presin
(teora sumativa del dolor) oponindose a quienes crean que el dolor era
una sensacin separada de las dems.
Groos, Karl (Heidelberg Baden - Wrttemberg 1861 - Tbinger, Baden - Wrt-
temberg 1946).
Groos estudi el papel del juego en el desarrollo del nio, sosteniendo su
funcionalidad como entrenamiento para futuras actividades. Sintetiz
aportes de la filosofa, la psicologa y la biologa.
Hall, Stanley (Massachussets, Estados Unidos, 1844 y Worcester, Massachussets,
Listados Unidos, 1924).
Psiclogo que impuls los comienzos y desarrollos de la psicologa infan-
til y educacional en Estados Unidos. Fund uno de los primeros laborato-
rios de Psicologa (John Hopkins University, Baltimore) en Estados Uni-
^ dos e inici la publicacin de numerosas revistas en psicologa tanto evo-
r; lutiva como educativa.
James, William (Nueva York, Estados Unidos, 1842 - Chocorua, N.H., 1910
rt Filsofo y psiclogo norteamericano se destac dentro del movimiento del
e Pragmatismo y en psicologa dentro del funcionalismo.
James, W. (1989). Principios de Psicologa. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
James, W. (1961). Pragmatismo. Buenos Aires: Aguilar.
>-.
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Janet, Pierre (Marie, Flix). (Paris, 1859 - Paris, 1947).
Psiclogo y neurlogo, se interes tanto en Francia como en Estados Uni-
dos, por conseguir conectar la psicologa acadmica con el tratamiento cl-
nico de las enfermedades mentales. Estudi los factores psicolgicos invo-
lucrados en la hipnosis y contribuy al desarrollo de conceptos sobre los
desrdenes mentales y emocionales como la ansiedad, la fobias y otras pa-
tologas. Fue el primero en introducir el trmino inconciente (en su tesis
doctoral, 1889).
Janet, P. (1936). Las primeras manifestaciones de la inteligencia. Ma-
drid: Librera Beltrn.
Janet, P. (1966). La psicologa profunda. Buenos Aires: Paids.
Kant, Immanuel (Konigsberg, Prusia, hoy Kaliningrad, Rusia, 1724 - Knigs-
berg, 1804).
Filsofo, desarroll un amplio y sistemtico trabajo en la teora del cono-
cimiento, tica y esttica. Sus ideas tuvieron un impacto muy importante
y dieron lugar a las escuelas del "kantismo" e "idealismo"
Khler, Wolfgang (Tallin, Estonia, ex Imperio Ruso, hoy Estonia, 1889 - Enfield,
Estados Unidos, 1967).
Psiclogo, figura fundamental de la psicologa de la Gestalt dentro de la
que formul postulados acerca del aprendizaje, la percepcin y otros com-
ponentes de la vida mental como totalidades estructuradas.
Conocido por sus investigaciones sobre la resolucin de problemas y el
uso de herramientas simples en chimpancs.
Khler, W. (1962). Dinmica en psicologa. Buenos Aires: Paids.
Khler, W. (1989). Experimentos sobre la inteligencia de los chimpancs:
con un apndice sobre la psicologa del chimpanc. Madrid: Debate.
Lewin, Kurt (Mogilno, actual Polonia, 1890 y Newtonville, Estados Unidos,
1947).
Psiclogo conocido por haber desarrollado la teora del campo en la que
postula que la conducta humana se estructura en funcin de su medio am-
biente, con la que mantiene relaciones de tensin. Usa modelos topolgi-
cos para representar sus postulados tericos.
Los ltimos aos de su vida los dedic a estudiar los grupos y sus dinmicas.
Lewin, K. (1969). Dinmica de la personalidad. Madrid: Morata.
Lewin, K. (1988). La teora del campo en la ciencia social. Barcelona:
Paids.
Lewin, K. (1991). Epistemologa comparada. Madrid: Tecnos.
Lorenz, Konrad (Viena, Austria, 1903 - Altenburg, 1989).
112 Zologo austraco, fundador de la moderna etologa en la que aplic m-
todos comparativos. Conocido por sus teoras sobre los orgenes de la
agresin y patrones de conducta animal, gan el Premio Nobel de Fisiolo-
ga y Medicina en 1973 junto con otros dos cientficos.
Lorenz, K. (1974). Evolucin y modificacin de la conducta. Madrid: Si-
glo XXI.
Lorenz, K. (1976). El comportamiento animal y humano. Barcelona:
Plaza y Janes.
Main de Biran, Marie-Frangois-Pierre. (Bergerac, Francia, 1766 - Pars, 1824).
Filsofo, uno de los primeros los autores del movimiento de los "Idelo-
gos", fue un filsofo empirista pero que enfatiz en la vida interna del
hombre como prerrequisito para la comprensin del psiquismo humano.
Fue adems un prolfico escritor.
Main de Biran, P. (1956). Autobiografa y otros escritos. Buenos Aires:
Aguilar.
Mac Dougall, William (Lancashire, Inglaterra, 1871 - Durham, Carolina del
Norte, 1938).
Se dedic en general a la psicologa experimental, en estudios sobre la vi-
sin, la atencin, la fatiga, la emocin y los efectos de las drogas.
Son muy conocidas sus concepciones sobre la conducta instintiva en el
hombre y el papel de los motivos.
Malrieu, P.
Malrieu, P. (1980). La formacin de la personalidad. En H. Gratiot
Alphandery y R. Zazzo (Dir.). Tratado de Psicologa del Nio, Val 5.
Madrid: Morata.
Meyerson, Entile (Lublin, Polonia, 1859 - Pars, Francia, 1933).
Qumico y filsofo de la ciencia, sus ideas acerca de la utilidad de la his-
^ toria de la ciencia en la filosofa de la ciencia fueron muy influyentes en
> la dcada del ' 30.
Odier, C.
rt Desarroll las relaciones entre el psicoanlisis y la psicologa gentica.
g Odier, C. (1974). La angustia y el pensamiento mgico: ensayo de an-
lisis psicogentico. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Odier, C. (1962). El hombre, esclavo de su inferioridad. Ensayo sobre la
gnesis del yo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Prelo, Vilfredo (Paris, IiS4H - Cinebra, 1923).
Kconomista y socilogo, conocido por su teora de la interaccin entre las 113
masas y las lites, as como por su aplicacin de las matemticas al anli-
sis econmico. Luego de dedicarse a la economa se vuelca a la sociologa
en la que estudia la naturaleza de la accin individual y social.
Pareto, V. (1967). Forma y equilibrio sociales. Madrid: Revista de Occi-
dente.
Pareto, V. (1987). Escritos sociolgicos. Madrid: Alianza.
Perelman, Ch.
Perelman, Ch. (1973). El razonamiento jurdico. Maracaibo, Venezue-
la: Centro de Estudios en Filosofa del Derecho.
Perelman, Ch. (1989). Tratado de la argumentacin: la nueva retrica.
Madrid: Credos.
Piron, Henry (Pars, 1881 - Pars, 1964).
Inici en Francia la psicologa cientfica. Tuvo una produccin amplia y
diversa, sus publicaciones se centraron entre otros, en temas como la psi-
cologa experimental, las sensaciones, la psicologa de las diferencias indi-
viduales, la psicologa animal, etctera.
Piron, H. (1957). La sensacin. Buenos Aires: Paids.
Piron, H. (1993). Vocabulario de Psicologa. Madrid: Akal.
Peguy, Charles (Orleans, Francia, 1873 - Villeroy, 1914).
Poeta y filsofo francs que combin en su obra los aportes del cristianis-
mo, el socialismo y el patriotismo. Public la influyente revista Cahiers de
la Quinzaine, y entre sus obras ms relevantes se encuentran Le Mystre de
la charit de Jeanne d 'Are en 1910 y ve en 1913.
Preyer, Wilhem (Moss Side, Inglaterra, 1841 - Essen, 1897).
Como fisilogo estudi los procesos de la visin y la audicin. En 1882 es-
cribi el que puede considerarse como el primer libro de psicologa del
desarrollo dividiendo sus observaciones en reas: desarrollo intelectual, -a
sensorial y motor. ^
Preyer, W. (1908). El alma del nio: observaciones acerca del desarrollo. u
Madrid: Daniel Jorro Ed. <^
.3
Proust, Marcel (Auteuil, Francia, 1871 - Pars, 1922). g
Novelista francs, autor de A la recherche du temps perdu (1913-1927), obra ;=)
de siete voliimenes basada en su propia vida escrita de un modo psicol- S
gico y alegrico.
Richet, Charles (Pars, Francia, 1850 - Pars, 1935).
114 Este fisilogo francs gan el Premio Nobel de Fisiologa en 1913. Inves-
tig los procesos fisiolgicos de la digestin, la respiracin y la epilepsia.
Fue un destacado bacterilogo, y patlogo y tambin poeta y novelista.
Royce,Josiah (Grass Valley, California, 1855 - Cambridge, Massachusetts, 1916).
Fue un filsofo con una obra muy verstil ya que adems se dedic a la cr-
tica literaria, la tica social, la lgica, la metafsica y la psicologa. En filo-
sofa sostuvo un monismo idealista basado en el concepto de conciencia.
Ribot, Thodule-Armand (Guingamp, Francia, 1839 Pars, 1916).
Psiclogo francs que desarroll un trabajo pionero en las patologas de
la memoria en trminos fisiolgicos. En los ltimos aos de su vida estu-
di los procesos emocionales y afectivos en psicologa.
Ribot, T. (1905). La lgica de los sentimientos. Madrid: Faure.
Ribot, T. (1924). La psicologa de los sentimientos. Madrid: Daniel Jo-
rro Ed.
Ribot, T. (1927). Las enfermedades de la memoria. Madrid: Daniel Jo-
rro Ed.
Rignano, Eugenio (Livorno, Italia, 1870 - Miln, 1930).
Su filosofa sintetiz aportes de la psicologa y de la biologa. En la obra
que se cita a continuacin, sostiene que todo pensamiento siempre contie-
ne un elemento de emocin.
Rignano, E. (1922). Psicologa del razonamiento. Madrid: Calpe.
Rousseau, Jean-Jacques (Ginebra, Suiza, 1712 - Ermenonville, Francia, 1778).
Influyente filsofo y escritor francs, realiz contribuciones a la teora po-
ltica; sus novelas y ensayos inspiraron los ideales de la Revolucin France-
sa y el Romanticismo. Tuvo un fuerte impacto en los modos de vida por
promover el inters por los nios y su educacin.
o
^ Spinoza, Benedictus de (Amsterdam, 1632 y La Haya, 1677).
B Desarroll un sistema metafsico, que al igual que Descartes, basado en
t Dios. Para l, la nica sustancia (monismo) era Dios, el cuerpo y la mente
son dos aspectos de esa misma sustancia. Hizo nfasis en la adquisicin de
la libertad emocional a travs de la comprensin de las emociones antici-
t
a
M) pando puntos de vista del psicoanlisis.
spitz. Rene (Hungra, IHH7 - Denver, Colorado, Estados Unidos, 1974).
I'sioanalista hngaro-norteamericano, se dedic a estudiar el desarrollo 115
(le las relaciones sociales en la infancia. Su trabajo ms importante se pu-
l)li( en 1945; en l describe el marasmo u hospitalismo que desarrolla-
ban los nios criados en situacin de privacin afectiva.
Spitz, R. (1960). No y s: sobre la gnesis de la comunicacin humana.
Buenos Aires: Horm.
Spitz, R. (1969). El primer ao de vida. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Stendhal (seudnimo de Marie, Henry Beyle). (Grenoble, Francia, 1783 - Pars,
1842).
Considerado como uno de los ms originales y complejos escritores france-
ses de la primera mitad del siglo XIX, conocido por sus trabajos de ficcin.
Stern, William (Berln, 1871 - Carolina del Norte, Estados Unidos, 1938).
Sintetiz los aportes de la "psicologa del laboratorio" con un punto de vis-
ta comprensivo sobre la persona. Crea que cada funcin psicolgica tena
que ser vista como formando parte de una persona, entendiendo por s-
ta una combinacin de elementos fsicos y mentales, hereditarios y am-
bientales.
Tarde, Gabriel (Sarlat -ahora Sarlat-la-Canda- Dor gone, Francia, 1843 - Pars,
1904).
Socilogo y criminlogo francs, uno de los ms prolficos y vastos cient-
ficos sociales de la poca. Formul su teora de la interaccin social como
actividad intermental. Su punto de vista se opone tradicionalmente al de
Durkheim, ya que Tarde conceba a la sociedad enfatizando lo individual,
mientras Durkheim la entenda como una unidad colectiva.
Tarde, G. (1891). La criminalidad comparada. Madrid: La Espaa
moderna.
Tarde, G. Filosofa penal. Madrid: La Espaa moderna.
Thorndike, Edward Lee (Massachussets, 1874 - Nueva York, 1949).
Fue uno de los primeros psiclogos en estudiar la conducta animal uti-
lizando experimentos en laboratorios. Algunas de sus publicaciones son
clsicas en la psicologa, al igual que varios conceptos acuados por l
como la ley del efecto. Tuvo mucha influencia en las teoras del apren-
dizaje.
a
-a
, 1^
Verlaine, Paul (Metz, Francia, 1844 - Pars, 1896).
Poeta lrico francs; junto con Mallarm y Baudelaire formaron el grupo
conocido como "Decadentes". Fue un conocido poeta del movimiento
simbolista.
Walhn, Henri (Pars, 1879 - Pars, 1962).
En su enfoque sobre el desarrollo sostiene que ste resulta de la interac-
cin del individuo y su medio social. Los actos humanos y la mente for-
man una unidad. Para Wallon la psicologa es el estudio de la interaccin
de las personas con los objetos y otras personas.
Wallon, H. (1974). Del acto al pensamiento. Ensayo de psicologa com-
parada. Buenos Aires: Psique.
Wallon, H. (1977). La evolucin psicolgica del nio. Barcelona: Crtica.
Warren, Howard (Nueva Jersey, 1867 - Nueva York, Estados Unidos, 1934).
Form parte de la primera generacin de psiclogos americanos, de
orientacin darwiniana, materialista, determinista, pero inclinado a la in-
trospeccin y adherente de la visin dualista de la relacin mente- cuerpo.
Sus escritos fueron principalmente tericos.
Warren, H. (1963). Diccionario de psicologa. Mxico: FCE.
Watson, John B. (Greenville, S. C, Estados Unidos, 1878 - Nueva York, 1958).
Psiclogo norteamericano que desarroll el conductismo a travs del es-
tudio experimental de la conducta en relacin con el medio ambiente. Su
punto de vista sobre la conducta humana fue hegemonico en los Estados
Unidos en las dcadas del '20 y el '30.
Watson, J. B. (1969). Las emociones del nio pequeo. Buenos Aires:
Paids.
Watson, J. B. (1972). El Conductismo. La batalla del conductismo, expo-
sicin y discusin. Buenos Aires: Paids.
Wundt, Wilhem (Mannheim, Baden, Alemania, 1832 - Grossbothen, Alemania,
1920).
Psiclogo y fisilogo alemn conocido por haber iniciado los estudios ex-
perimentales en Psicologa.
Wundt, W. Compendio de Psicologa. Madrid: La Espaa moderna.
Wundt, W. (1990). Elementos de la psicologa de los pueblos. Barcelona:
Alta Fulla.
Zeigarnik, B.
Zeigarnik, B. (1981). Psicopatologa. Madrid: Akal.
a teora de Piaget suele considerarse como el
intento ms completo y sistemtico de caracterizar el
desarrollo intelectual de los seres humanos.
Quizs por esta razn se ha mantenido tradicionalmente
que las contribuciones de este autor pertenecen
exclusivamente al mbito cognitivo. As, se olvida que
Piaget tambin se interes, e hizo contribuciones muy
significativas, a otros mbitos del desarrollo de la persona,
como son los que tienen que ver con la epistemologa y el
desarrollo de cuestiones morales, sociales e incluso
afectivas. Precisamente esta obra muestra la lcida mi rada
del gigante de Ginebra acerca de las relaciones entre
emocin, afectividad y cognicin a lo largo de las distintas
etapas del desenvolvimiento humano. En estas pginas,
publicadas originalmente en forma de artculos, puede
verse a un Piaget profxmdamente convencido de la
indisoluble relacin e interaccin entre los asuntos de
la razn y del sentimiento, adelantndose sin duda a la
tendencia t an actual de estudiar en profundidad mbitos
como la inteligencia emocional. Se t rat a de textos
publicados en 1954 como artculos de revistas,
procedentes de cursos que Piaget imparti en la
Universidad de la Sorbona (Pars).
En los diferentes captulos se pueden encontrar
interesantes y slidas ideas muy abiertas a la discusin
debido a su naturaleza exploratoria para fundamentar
posiciones tericas y aplicadas sobre cuestiones como el
papel del inters, la voluntad y la motivacin en
el aprendizaje. Por otro lado, su lenguaje muy accesible
lo convierte en un til instrumento de discusin y
capacitacin para investigadores y docentes
de distintos niveles. i
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