Pilar Mara Moreno

Agosto, 2002
TABLA DE CONTENIDO




Contenidos para repaso y refuerzo de conocimientos.

1. Modelos de enseanza y aprendizaje.
Concepto de aprendizaje.
Paradigmas conductista, cognitivista y constructivista.
Implicaciones para el uso de sistemas de informacin.

2. Proceso formativo: elementos y roles.
Elementos de un proceso formativo.
El rol de estudiante.
El rol del docente.
Rol de los recursos.
El rol del entorno.

Contenidos del mdulo.

3. Diseo y planificacin del aprendizaje.

3.1. Informacin, comunicacin y formacin.
3.2. La interaccin como clave del aprendizaje.
3.3. Planificacin de los aprendizajes.
Valor de planificar los procesos de aprendizaje.
El plan de aprendizaje.
3.4. El diseo formativo.
Definicin y caractersticas.
Fases del diseo formativo.
3.5. Anlisis del contexto y definicin de necesidades.
Elementos del contexto.
Perfil de los estudiantes.
3.6 Objetivos de aprendizaje.
Definicin de los objetivos.
Clasificacin de los objetivos.
Formulacin de los objetivos.
3.7 Contenidos.
Tipos de contenidos.
Criterios de seleccin.
Secuenciacin.
Funciones de los contenidos.
Presentacin de los contenidos.
3.8 Estrategias y recursos.
Estrategias de aprendizaje.
Estilos de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje por la experiencia.
El modelo de Alonso.
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Estrategias y elementos del proceso formativo.
3.9. Diseo de actividades de aprendizaje.
Tipos de actividades.
Etapas del diseo de actividades.
El ARM.

Avance de contenidos del siguiente mdulo.

4. Evaluacin.
Quin evala.
Para qu se evala.
Cundo se evala.
Cmo se evala.

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1. Modelos de enseanza y aprendizaje



Concepto de aprendizaje
Es obvio que realizar un anlisis del concepto y de las principales teoras del aprendizaje
justifica un curso por s mismo. Por eso la pretensin de esta meta no es abordar el concepto
de aprendizaje, sino analizar sus implicaciones en el diseo formativo.
Las principales investigaciones sobre el concepto de aprendizaje y los procesos implicados en
l han sufrido una evolucin histrica a travs de distintas metforas (Mayer, 1992):

Paradigma Aprendizaje Enseanza
Foco
instruccional
Resultados
Conductista Adquisicin de
respuestas
Suministro de
feedback
Centrado en los
contenidos
(conductas
correctas)
Cuantitativos
(fuerza de las
asociaciones)
Cognitivista Adquisicin de
conocimiento
Transmisin de la
informacin
Centrado en los
contenidos y la
enseanza
(informacin
apropiada)
Cuantitativos
(cantidad de
informacin)
Constructivista Construccin de
significado
Orientacin del
procesamiento
cognitivo
Centrado en el
estudiante
(procesamiento
significativo)
Cualitativos
(estructura del
conocimiento)

Aportaciones de estos paradigmas del aprendizaje al diseo formativo
Conductismo. Respecto a la enseaza, se concibe como un proceso secuencial y progresivo,
basado en el refuerzo de los comportamientos observados. Respecto al aprendizaje, pone el
nfasis en los cambios observables y, por lo tanto, en la conducta. Segn esto, los programas
educativos basados en esta concepcin renen les caractersticas siguientes.
Parten de una estructuracin del aprendizaje en unidades, que se deben seguir en
orden secuencial e invariable, de lo ms sencillo a lo ms complejo.
Habitualmente, la estrategia de formacin consiste en los elementos siguientes:
1. El material expone la informacin que constituye el ncleo de aprendizaje
(contenido).
2. El sujeto lleva a cabo las actividades que el material le pide, que acostumbran
a basarse en la ejercitacin (contestar cuestionarios, etc.).
3. El material proporciona refuerzo sobre les respuestas del sujeto. Se trata de
mensajes que informan al sujeto de si la respuesta ha sido acertada o errnea.
4. Una vez superado un mnimo de actividades preestablecidas, el material da
acceso a la fase de aprendizaje siguiente (unidad didctica).
Tanto las fases como las actividades que tendr que hacer el usuario y los refuerzos
que recibir se establecen en el momento en que se disea el material. Por eso, la
resolucin correcta de un cierto nmero de actividades equivale a la adquisicin de los
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objetivos especficos de aprendizaje de una unidad didctica y al paso a la siguiente.
Esto implica un estudio previo y que las actividades que tiene que hacer el estudiante
se establecen cuidadosamente, etc. De este modo, el nfasis de la formacin se sita
en los procesos de enseanza.
Cognitivismo. Esta teora psicolgica apareci como alternativa al modelo conductista. En
efecto, desde el cognitivismo el nfasis del aprendizaje no se pone en la conducta observable
sino en los procesos mentales (cognitivos) del estudiante: comprender, razonar, inducir,
deducir, etc. El entorno de aprendizaje y la actividad del sujeto son los recursos de que
disponemos para influir en estos procesos mentales. De este modo, el cognitivismo pone el
nfasis en los resultados pero tambin en el proceso de aprendizaje. La estrategia de
formacin est muy relacionada con:
Los contenidos que se proporcionan al estudiante ya estn estructurados segn la
lgica con que se quiere que se aprendan. En este sentido, estn preestablecidos.
Sin embargo, el estudiante los dota de sentido y los reestructura, cosa que implica que
tenga un papel activo. Para promover este papel, el material se convierte en entorno de
aprendizaje que pone al alcance de formadores y estudiantes diferentes recursos.
Para que el estudiante tenga un papel activo es necesario que est motivado. Esto
forma parte de las funciones que tiene que cumplir el material.
Para motivarlo se parte de una presentacin de los objetivos de aprendizaje de manera
que el estudiante comprenda el sentido de la actividad. El estudiante tiene que ser
consciente de estos objetivos para que pueda decidir y actuar con autonoma, de modo
que no slo siga unas instrucciones. Es preciso que las comparta.
Adems, se ampla el papel del refuerzo: no slo sirve para recompensar o sancionar
unas respuestas determinadas, sino que acta como un recurso para la formacin. El
error es el paso previo al aprendizaje, forma parte de esta actividad.
El material es abierto y flexible: se puede usar con diferentes motivaciones y objetivos,
y con diferentes estrategias de enseanza o aprendizaje.
En la presentacin de los contenidos se combina la abstraccin y la contextualizacin.
La adquisicin de stos se basa en la realizacin de actividades, pero como cada
individuo tiene una estructura cognitiva diferente, es necesario que puedan adaptarse a
ella.
Por lo tanto, el material tiene que permitir el uso de diferentes estrategias de formacin
y de diferentes estrategias de aprendizaje, para poderse adaptar a las diferencias
individuales de formadores y estudiantes.
Constructivismo. En este caso, ya no tenemos que hablar de una teora psicolgica en
sentido estricto, sino de un marco de referencia sobre el proceso de aprendizaje, que recoge y
aprovecha las aportaciones de teoras de diferentes mbitos de conocimiento.
El proceso de aprendizaje no se concibe como un sistema de recepcin de informacin, sino
como un sistema de construccin que elabora el mismo estudiante. Toda persona no slo
aporta unas estructuras cognitivas propias, sino tambin un bagaje formativo previo que sirve
de base a los nuevos aprendizajes, que los filtra y los reestructura, en un proceso de
construccin continua. En estos procesos, puede influir tanto el formador, adoptando un rol de
facilitador, como la interaccin con otros estudiantes.
Bajo el enfoque constructivista, pues:
El aprendizaje es un proceso de construccin con el cual el estudiante integra lo que
aprende con datos ya conocidos.
El aprendizaje es un proceso significativo en el que los conocimientos previos juegan
un papel muy importante ya que se trata de un proceso interactivo entre los nuevos
conocimientos y los que ya se poseen.
El producto del aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la forma de
conocimiento, una nueva comprensin. Por lo tanto, un aprendizaje mecnico no sera
un aprendizaje.
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El aprendizaje procesa contenidos informativos y, como resultado de este
procesamiento se da la construccin de significado.
El aprendizaje es un proceso complejo, un proceso de procesos: la adquisicin de un
conocimiento determinado exige la realizacin de determinadas actividades mentales
que tienen que ser adecuadamente planificadas para conseguir las expectativas
generadas en el momento inicial.
Algunas consecuencias sobre la estrategia de formacin:
La significatividad del aprendizaje se convierte en un elemento clave, por lo cual toda
informacin y toda actividad estn contextualizadas y vinculadas con la realidad.
En la exposicin de informaciones, se tiende a evitar los tratamientos lineales, que
favorecen la reproduccin y la memorizacin.
La actividad del sujeto es la base de todo aprendizaje. Por eso, es preciso que est
motivado. A diferencia del cognitivismo, esta motivacin no depende de factores
externos, sino que surge del mismo sujeto y de las propias necesidades. El material no
le estimula, sino que responde al estmulo del mismo estudiante.
Se incorporan estrategias de formacin como las simulaciones, el estudio de caso, etc.,
con las que el estudiante puede poner en prctica y ensayar situaciones de la vida real.
De este modo, se asegura la significatividad y la transferencia.
En resumen, la vinculacin con la realidad implica tener en cuenta toda su complejidad.
Las actividades que se proponen son complejas. Los recursos de aprendizaje son
muchos y variados.
Esta flexibilidad requiere un diseo mucho ms preciso de los elementos de ayuda, de
situacin y de seguimiento del mismo recorrido (proceso de aprendizaje), de control de
los progresos y las dificultades, etc.



Actualmente, se tiende a hacer un diseo constructivista
de los programas formativos. Pero esto no implica que las
aportaciones de las otras corrientes no sean tiles para
determinados tipos de acciones formativas y de
aprendizaje.


Implicaciones para el uso de sistemas de informacin
El uso de un sistema de informacin requiere de tres procesos cognitivos:

bsqueda de informacin,
adquisicin de conocimientos, y
resolucin de problemas.

La bsqueda de informacin surge como consecuencia de una necesidad sentida, del
reconocimiento de un problema y de que ste requiere de informacin para su solucin.

La adquisicin de conocimientos produce una reestructuracin del propio sistema de
conocimientos, es decir, requiere integrar los conocimientos nuevos en los esquemas propios.

La resolucin de problemas implica adems el desarrollo de estrategias.
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2. Proceso formativo: elementos y roles


Elementos de un proceso formativo
Qu es un proceso formativo?
La formacin es el proceso mediante el cual una persona o grupo de personas configuran una
perspectiva diferente de los contenidos, procedimientos y actitudes que ya conocan o haban
adquirido previamente. Esta perspectiva les permite tomar decisiones fundamentadas en todo
aquello que conocen o han podido elaborar. Decimos, entonces, que estas personas han
llevado a cabo un proceso de aprendizaje.


Decimos que una persona aprende cuando es capaz de aplicar conocimientos previos,
habilidades y actitudes a situaciones determinadas y transformarlas en situaciones
nuevas.

El verdadero proceso de formacin es el que conduce al sujeto de la formacin a una
transformacin de los enfoques que haba adquirido con anterioridad.
Entendemos el aprendizaje como un proceso de construccin. Cualquier persona aporta un
bagaje formativo previo que sirve de base a los nuevos aprendizajes, los filtra y los
reestructura.
La formacin no solamente implica recibir y retener informacin, es decir: memorizarla. Es
necesario analizarla para comprenderla y aplicarla y valorarla a fin de que el aprendizaje sea
completo y eficaz.
Quien se forma es el centro de este proceso. As pues, la finalidad de la formacin no es,
desde esta perspectiva, la enseanza, sino el aprendizaje. La actividad por parte del sujeto que
se forma es imprescindible en la formacin.
Qu elementos definen los procesos formativos?
Un proceso formativo planificado es el resultado de la interaccin entre elementos diversos,
entre los cuales siempre podemos identificar los bsicos a partir de cuatro preguntas:
- Quin promueve la formacin?
- A quin va dirigida?
- Cmo se promueve?
- Dnde tiene lugar?
Quin promueve la formacin?
La persona o personas que planifican el programa formativo.
La persona o personas que actan como agentes de la formacin.
Su tarea consiste en conseguir que uno o diversos sujetos se formen.
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A quin va dirigida?
Al sujeto de la formacin.
Su tarea especfica es el aprendizaje, es decir: llevar a cabo las acciones necesarias con el fin
de formarse.
Cmo se promueve?
Planificando y poniendo en relacin los agentes y el sujeto.
Posibilitando recursos que faciliten el aprendizaje.
Promover la formacin consiste en facilitar que uno o diversos sujetos se formen.
Dnde tiene lugar?
En contextos diversos, dependiendo de los objetivos que se quieran alcanzar y de los sujetos
de la formacin en cada situacin.
El entorno se convierte en un elemento determinante en los procesos de formacin. De la
creacin de un espacio apropiado para cada accin formativa depende a menudo el xito, en
trminos de logro de objetivos de enseanza-aprendizaje.
En el mbito de la formacin presencial, el entorno se refiere bsicamente al espacio fsico
compartido por los agentes de la formacin (los formadores) y los sujetos (los que se forman).
El entrono se configura a partir de:
- los recursos que los agentes de la formacin ponen en juego a fin de favorecer los
procesos de aprendizaje
- las dinmicas de trabajo y de comunicacin entre los sujetos de la formacin.
Los elementos del proceso de formacin son activos. Esto significa que no solamente estn
ah, sino que deben de posicionarse de manera que el proceso se d y se verifique. El diseo
de acciones formativas pretende definir y estructurar este posicionamiento antes de que se d
el aprendizaje.



Un proceso formativo resulta de la interaccin de
diferentes elementos. Destacan el agente, el sujeto, los
recursos y el entorno.


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El rol del estudiante
La formacin implica saber aprender, pero tambin poder y querer aprender. Quien se forma,
el estudiante, se convierte as en parte activa - y no pasiva - de su propio proceso de
aprendizaje. El sujeto es el eje central de este proceso.
Aunque esta es la perspectiva adoptada por muchas de las teoras del aprendizaje, debemos
sealar que a lo largo de la historia el papel del sujeto que se forma no ha sido el mismo, y que
los diferentes enfoques han comportado prcticas educativas muy diversas, hasta opuestas,
siendo los objetivos de aprendizaje muy similares o incluso iguales.

Quien se forma debe ser el protagonista del propio proceso de formacin.

Tradicionalmente, el estudiante ha jugado un papel ms bien pasivo, aunque a lo largo de los
aos y sobre todo actualmente, entendemos que el xito del proceso de enseanza-
aprendizaje depende en gran medida de la actividad del sujeto que se forma.
El rol del docente
El rol del docente ha sido, en muchas ocasiones, el de ser un transmisor de conocimientos,
adems del punto de referencia para quien se forma sobre qu ha de aprender. No obstante,
hoy entendemos que el formador ha de convertirse en un facilitador del proceso de
aprendizaje, ms que ser un transmisor de conocimientos.

El formador es quien facilita que la persona que se forma adquiera una perspectiva no
estandarizada de los contenidos de formacin. Es decir: que la persona aprenda.

En cualquier tipo de accin formativa, el formador o formadora no puede dejar al azar ni a la
"inspiracin diaria" la marcha del proceso de enseanza-aprendizaje.
El formador tendr que, entre otras cosas, planificar y preparar las sesiones, determinar qu
recursos y estrategias deber utilizar para alcanzar los objetivos, preparar las actividades que
los alumnos debern trabajar, trazar una buena temporalizacin y seguirla, y averiguar cules
son los conocimientos previos del grupo-clase.
Qu metodologas debe utilizar?
La implementacin y el seguimiento del curso se realiza a travs de diversas acciones del
formador o formadora. Estas acciones se denominan genricamente "accin docente".
Pero esta accin no ha de ser entendida solamente como el conjunto de actuaciones
encaminadas a que la accin formativa avance de acuerdo a una temporalizacin ms o menos
realista, sino como el acompaamiento del proceso de aprendizaje de los alumnos del curso.
En este sentido, la accin hay que desarrollarla:
desde un estilo de comunicacin determinado;
activando estrategias de aprendizaje adecuadas tanto a los objetivos a lograr como a
las situaciones de formacin concretas que se vayan produciendo;
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utilizando unos recursos facilitadores del aprendizaje adecuados a cada situacin;
y haciendo un uso adecuado y dinmico de los espacios de comunicacin.
Qu estrategias ha de poner en prctica?
debe aceptar de entrada la autonoma de quien se forma y utilizarla para orientar las
cuestiones ms importantes;
debe quedar en un segundo trmino, para que quien se forma gestione al mximo el
propio proceso de aprendizaje;
ha de permitir el crecimiento del grupo como tal;
ha de resaltar las aportaciones interesantes de los estudiantes y presentarlas al grupo;
ha de dar respuestas comunes;
ha de recoger aportaciones complementarias y hacerlas compartir;
debe utilizar el error de manera positiva.
Rol de los recursos
La aplicacin de unos recursos determinados, junto con una serie organizada de acciones,
constituyen la estrategia a aplicar de cara a alcanzar unos objetivos determinados.
Los recursos...
... son todos los elementos, tanto materiales como humanos, de que disponemos para realizar
una determinada accin.
... incluyen los materiales (libros, computadora, etc.), la financiacin, los profesionales que
intervienen, el espacio donde se desarrolla la accin, el tiempo de que disponemos para
llevarla a cabo, etc.
Tipos de recursos
Desde el punto de vista de quien debe utilizarlos, hablamos de dos tipos de recursos:
Los recursos para el aprendizaje
Los recursos de enseanza
Estos recursos se tienen que vehicular y poner al alcance de quien ensea y del que aprende.
Es necesario que se dispongan de manera que:
sean fcilmente accesibles por parte de los usuarios,
respondan a sus necesidades de adquisicin de conocimientos, relacin y
comunicacin.
El rol del entorno
El entorno inmediato del espacio aula es la principal fuente de recursos educativos, aunque, a
su vez, el propio espacio puede generar elementos distorsionantes del proceso de enseanza-
aprendizaje (condiciones inadecuadas de temperatura ambiental, ruidos, disposicin del
mobiliario, ventilacin, iluminacin...)
Si creamos un entorno virtual de aprendizaje (por ejemplo, desde la Intranet de la biblioteca)
para complementar la formacin presencial, el entorno tiene que ser concebido, diseado e
implementado de manera que permita:
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crear "comunidad" educativa (espacios comunes y de intercambio, como por ejemplo
foros virtuales);
diferentes tipos de comunicacin (privada o compartida en grupo, con finalidades
concretas o bien abierta, formal o informal, unidireccional o multidireccional, y entre
usuarios de un mismo tipo o de tipologa diversa (espacios de debate, de trabajo en
grupos, etc.);
acceder a informacin y recursos diversos ms all del propio entorno (por ejemplo,
enlaces a recursos en web);
acceder a los servicios y mbitos de gestin institucional (calendarios, calificaciones,
etc.)


Los entornos virtuales de aprendizaje tienen que posibilitar elementos y recursos que
favorezcan los procesos formativos que han de desarrollarse.

Material complementario: Presentacin en PowerPoint Proceso formativo: elementos y roles.
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3. Diseo y planificacin del aprendizaje





3.1 Informacin, comunicacin y formacin

Qu es informacin?
Informacin y comunicacin son trminos propios de un proceso de aprendizaje, del cual son
elementos fundamentales, y que por su importancia a menudo se confunden.
La Real Academia recoge ocho entradas para la palabra informacin. De stas, descartamos
las que hacen referencia al mbito jurdico y solamente analizamos las dems:
Accin y efecto de informar o informarse.
Comunicacin o adquisicin de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que
se poseen sobre una materia determinada.
Conocimientos as comunicados o adquiridos.
Las tres acepciones son elementos que se pueden incluir en un proceso de formacin, pero no
constituyen la formacin por ellos mismos. Veamos por qu.
Accin y efecto de informar o informarse
La recepcin de noticias en el sentido de recibir conocimientos sobre alguna cosa sobre la cual
no sabamos nada es el primer paso para la mayora de procesos de aprendizaje.
Dentro de una concepcin clsica y enciclopdica del aprendizaje, informarse y aprender eran
procesos sinnimos. A pesar de ello, ninguna corriente pedaggica actual situara en un mismo
nivel la recepcin de informacin y el aprendizaje (para que haya aprendizaje, quien recibe la
informacin la tiene que relacionar con los conocimientos previos, identificar situaciones en que
se puedan aplicar...).
Comunicacin o adquisicin de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que
se poseen sobre una materia determinada
Es evidente que cualquier proceso de aprendizaje se hace mediante unos contenidos, que se
pueden representar de manera textual, simblica o grfica. A pesar de ello, estos contenidos
son un medio para conseguir el aprendizaje, pero no el aprendizaje en s mismo. Identificar los
contenidos de aprendizaje -la informacin- con el aprendizaje sera lo mismo que decir que
siempre que explicamos una cosa el receptor la entiende y la incorpora en sus esquemas de
conocimientos propios.
Conocimientos as comunicados o adquiridos
Cuando definimos una situacin en la cual queremos dar a conocer cosas a un pblico ms o
menos amplio, utilizamos el trmino informacin. Para transmitir informacin creamos centros
de informacin, ventanas de informacin, boletines informativos...
Esta acepcin del trmino informacin es fruto de la asimilacin del mensaje en el proceso de
comunicacin, aunque no siempre que haya un mensaje podemos garantizar que se produce
un proceso de comunicacin.
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Qu es comunicacin?
Hagamos un repaso a las distintas acepciones de la palabra comunicacin para identificar los
procesos de comunicacin dentro de un proceso formativo, a la vez que diferenciamos los
trminos informacin y comunicacin.
Adems de identificar la palabra comunicacin como la accin y el efecto de comunicar o
comunicarse, la Real Academia recoge siete entradas para este trmino. De stas,
descartamos las que se refieren a la comunicacin como una aportacin cientfica a un
congreso, a las vas de comunicacin entre localidades (carreteras, rutas martimas...).
Nos quedan por analizar las definiciones siguientes:
Desde el punto de vista sociolgico: accin y proceso de transmitir un mensaje
estableciendo una relacin y una interaccin sociales. Por lo que se refiere a la comunicacin
en masa, se puede definir como la transmisin de significados culturales dirigida a un gran
pblico, hecha a travs de los medios de informacin.
Desde el punto de vista lingstico: relacin social establecida entre un emisor y un receptor,
que consiste en el paso de informacin del primero al segundo mediante el signo lingstico.


Desde el punto de vista de las telecomunicaciones: transmisin de
informacin desde un punto a otro mediante un enlace telefnico, telegrfico,
radioelctrico, etc.
En cualquiera de los tres casos, la informacin es un elemento necesario para que haya
comunicacin. La informacin es el mensaje o el contenido, y la comunicacin, un efecto
determinado de la recepcin de la informacin.
Para que haya aprendizaje, para que haya informacin tiene que haber un proceso de
comunicacin, hace falta que el estudiante o el sujeto que se forma reciba unos contenidos
determinados.
Relaciones entre comunicacin y formacin
Cualquier proceso de formacin requiere que haya un proceso de comunicacin, que un
mensaje (que con unas condiciones adecuadas har posible el aprendizaje) llegue a un
receptor.
Un proceso de comunicacin puede producir aprendizajes espontneos, no programados
(cuando el receptor elabora un mensaje recibido y lo incorpora al bagaje de conocimientos y
habilidades propios).
Pero comunicacin no significa aprendizaje o formacin porque:
puede haber procesos comunicativos en los cuales el mensaje no es adecuado a las
caractersticas del receptor,
puede ser que el mensaje no enlace con los conocimientos previos del receptor,
puede ser que el mensaje no sea adecuado como contenido de aprendizaje,
a veces el receptor no elabora el mensaje,
a veces el receptor no dispone de suficientes recursos para poder comprender los
contenidos, analizarlos o aplicarlos,
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etc.


La comunicacin es una condicin fundamental en un
proceso de aprendizaje, pero un proceso comunicativo no
constituye un proceso de aprendizaje en s mismo.

Qu es la formacin?
Sin la intencin de hacer un estudio histrico detallado ni de analizar la evolucin del concepto
de formacin desde diferentes corrientes pedaggicas, recogemos algunas ideas relevantes
que han ido apareciendo a lo largo de la tradicin pedaggica moderna desde la publicacin de
la Didctica magna de Comenius, un avance del siglo XVII en el cual se hace referencia al
anlisis y la organizacin de los elementos que intervienen en un proceso de aprendizaje.
La formacin puede tener efectos directos en la prctica profesional o bien puede ser
solamente terica y no incidir en la prctica profesional.
El pensamiento es ms que un proceso de anlisis-sntesis.
La formacin contribuye a la elaboracin del pensamiento.
Segn la tradicin pedaggica alemana, formar significa "edificar el pensamiento". El
concepto Bildung corresponde a este significado.
La formacin equivale a un proceso de construccin, que no tiene nada que ver con la
simple relacin o asociacin intelectual.
Estas ideas apuntan a entender la formacin y el aprendizaje como algo ms que la adquisicin
de informacin.
El cuadro que hay a continuacin nos ayuda a analizar un poco ms la diferencia entre
informacin, comunicacin y formacin:
La formacin no es La formacin es
Una simple transmisin de informacin
Una consigna, una orden

Un conjunto de instrucciones de uso

El aprendizaje memorstico

La reflexin nica sobre un tema concreto

Una situacin, un hecho
Un conjunto de informaciones vinculadas por
un sentido bsico que las articula

Una propuesta

Una idea

La elaboracin de ideas

El planteamiento de una nueva perspectiva
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sobre una cuestin determinada

Un proceso



Para que haya aprendizaje/formacin hace falta que la
persona que aprende tenga una actitud activa, que le
permita elaborar e incorporar nuevos conceptos,
habilidades o actitudes en los propios esquemas de
conocimiento.

Realizad la actividad autocorrectiva que se encuentra en la pgina web.



3.2 La interaccin como clave del aprendizaje

Qu es la interaccin?
Dentro de la teora de sistemas, la interaccin se define como una relacin de intercambio de
energa o de informacin entre dos o ms sistemas abiertos.
La psicologa diferencia la interaccin de un sujeto con el medio y la interaccin de un sujeto
con otros sujetos, y en este caso se habla de interaccin social.
Dentro del mbito social, la interaccin es el proceso social a travs del cual los
individuos y los grupos se estimulan y reaccionan en relacin unos con otros. No existe
una nica forma de interaccin social, podramos decir que las principales son:
o la cooperacin (que incluye en cierto modo la asimilacin y la acomodacin)
o la oposicin (que comprende la competencia y el conflicto)
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En el mbito educativo, la interaccin es el conjunto de acciones recprocas y mutuas
entre educador y educado a lo largo de un proceso formativo, de manera que la accin
de cada sujeto determina el tipo de respuesta del otro. Esto tiene una influencia
didctica, ya que las relaciones entre el docente y los grupos de alumnos inciden en el
proceso de aprendizaje.
En el mbito informtico, la interaccin constituye una comunicacin bidireccional, un
dilogo entre el usuario y el dispositivo que utiliza (ordenador, videodisco interactivo,
etc.). La interaccin educativa de un programa (software) hace referencia al grado de
flexibilidad y adaptabilidad de ste a la variedad de respuestas de los usuarios
potenciales. Por esto, un buen programa educativo tiene que ser lo ms interactivo
posible. En algunos programas, el profesor puede programar y parametrizar esta
interaccin previamente, para diferenciar los alumnos, el nmero de respuestas
correctas, el grado de precisin que se pide, la dificultad de las preguntas y el tipo de
ayudas que puede recibir el estudiante.


Interaccin es relacin e intercambio entre dos o ms
sistemas (elementos, sujetos...)

Qu aporta la interaccin?
En el proceso de aprendizaje de adultos, la interaccin representa la relacin con otros
miembros del proceso de aprendizaje, una relacin que est mediatizada por los contenidos
bsicos.
La interrelacin permite que la persona que se forma sienta que es una parte de un grupo de
referencia ms amplio en relacin con los contenidos de formacin. No basta con opinar, es
necesario preguntar sobre la perspectiva del otro y hacer comentarios al respecto.
La interaccin favorece la motivacin. Esta es una idea bsica para defender los diseos
pedaggicos que incorporan este elemento en su estructura.

La interaccin no solamente favorece el intercambio de puntos de vista
sobre los contenidos, sino tambin que haya estilos de aprendizaje muy
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diferentes que muchas veces se pueden complementar, lo que ayuda a
que la integracin de los contenidos de formacin sea ms slida.


La interaccin con los dems es necesaria para garantizar
un buen proceso individual de aprendizaje porque:
motiva el desarrollo del aprendizaje en una situacin de
trabajo individual;
facilita que se alcancen los objetivos y que se asimilen
los contenidos, ya que se pueden contrastar con el grupo.


Realizad la actividad autocorrectiva que se encuentra en la pgina web.




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3.3 Planificacin de los aprendizajes

Valor de planificar los procesos de aprendizaje

Como profesionales y como institucin dedicada a la formacin, la planificacin de los procesos
formativos tiene que ser una condicin previa (una obligacin) a la oferta de programas
formativos y un derecho de los usuarios de estos servicios.
El usuario, el estudiante, cuando se incorpora a un programa de formacin para una finalidad
especfica, tiene que poder saber qu le aportar la inversin de tiempo y de esfuerzos en el
seguimiento de este programa formativo.
Tradicionalmente...
... la formacin se ha basado en el reconocimiento del saber y de la calidad de las personas
que ejercen el papel de formador, y en el supuesto que este saber se transmita a los
discpulos.
Esta creencia considera que el formador es una fuente de conocimientos y que el estudiante es
el receptor del saber que emite esta fuente.
Actualmente...
... segn la concepcin moderna del aprendizaje y de la formacin, y en un mundo en que las
fuentes de conocimiento pueden ser mltiples, se tiene que garantizar algo ms, como por
ejemplo:
que los usuarios consigan lo que se ha previsto al finalizar el programa formativo;
que estos objetivos de formacin son tiles e interesantes para los receptores (no slo
desde el punto de vista de la utilidad, sino tambin desde el punto de vista de pasarlo
bien y del enriquecimiento personal);
que el usuario pueda prever el tiempo y el trabajo que le representar seguir el
programa de formacin;
que la metodologa y los recursos que se utilizaran son los adecuados.


El usuario debe estar informado de qu, cmo y cundo se
pretende que aprenda a travs de un determinado curso o
un material de aprendizaje.

18


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El plan de aprendizaje
El plan de aprendizaje surge como fruto del diseo y de la concrecin de la accin formativa
que ha tenido en cuenta aspectos de los materiales, de la accin docente, de la evaluacin y
del entorno de aprendizaje.

El plan de aprendizaje es una herramienta integradora que recoge y
organiza todos los elementos de una accin formativa.

Cul es su funcin?
El plan de aprendizaje cumple diferentes funciones para las diferentes personas implicadas en
una accin formativa:
Para el coordinador de la accin docente se convierte en el documento marco de planificacin
que garantiza la coherencia entre todos los elementos que configuran la accin formativa. En
este sentido permite:
Identificar con qu elementos se da respuesta a los diferentes objetivos de aprendizaje.
Comprobar que se propone una carga lectiva y un esfuerzo por parte de los
estudiantes proporcional a la importancia y necesidad de cada uno de estos objetivos.
Repensar cada una de las propuestas de estudio y trabajo para garantizar la
interrelacin entre los diferentes elementos que configuran la accin formativa.
Para el formador, es una gua para la planificacin de la accin docente y un instrumento de
comunicacin y de cooperacin entre diferentes formadores que den respuesta a una misma
accin formativa.
Por tanto, le permite realizar la accin docente de forma coordinada y ajustarla al colectivo al
que se dirige.
Para el estudiante, es el elemento que le facilita el proceso de construccin del conocimiento,
permitiendo:
La planificacin del aprendizaje de manera fcil y eficaz.
Se convierte en el mapa de la accin formativa, lo cual garantiza la no dispersin del
usuario en lo referente a las metas de aprendizaje a alcanzar propuestas por el
programa.
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En una accin formativa es importante que los estudiantes
conozcan de entrada qu debern hacer o aprender, con
qu recursos, cmo y con qu dedicacin.
Esto les ayuda a centrarse en los aspectos fundamentales
de la formacin.


21
Caractersticas del plan de aprendizaje
Podemos afirmar que el plan de aprendizaje orienta y sita al estudiante ante los diversos
componentes del aprendizaje con los que trabajar durante el curso facilitando as el proceso
de aprendizaje.
Para facilitar la planificacin y el desarrollo de la accin formativa, tanto a los coordinadores
como a los formadores y a los estudiantes, los distintos bloques de una accin formativa se
dividirn en metas. Cada meta se convierte en una secuencia de aprendizaje a corto plazo
con unos objetivos y contenidos claros que se tratar alcanzar con la ayuda de los diferentes
elementos de la accin formativa.
En la realizacin de cada meta conviene que se especifiquen:
Ttulo de la meta
Objetivos especficos
Unidades o temas claves a tratar
Lecturas y herramientas.
Actividades
Tiempo de dedicacin
Bibliografa y documentacin de inters en relacin a la meta


El plan de trabajo, por lo tanto:
Indica al estudiante cules son las metas de
aprendizaje que se han fijado como esenciales; y
qu contenidos, recursos y actividades hay que
trabajar para alcanzarlas.
Orienta sobre el tiempo de dedicacin para cada una
de las actividades de aprendizaje.









22







23
3.4 El diseo formativo

Qu es un diseo formativo?
El diseo formativo es el proceso de concepcin y de estructuracin de los elementos que
integrarn y harn posible un programa formativo. Este programa puede tener finalidades y
magnitudes muy distintas:
un curso,
una asignatura,
un material didctico,
una actividad de aprendizaje,
etc.

Cualquier secuencia formativa requiere una conceptualizacin y un
diseo.

Las lneas generales que se deben seguir para disear cualquiera de estas secuencias son
similares:
reconocer las necesidades,
definir los objetivos,
seleccionar y organizar los contenidos,
elaborar las actividades,
planificar la evaluacin.
Qu implica el diseo de un programa formativo?
Establecer los aprendizajes que pretendemos que adquieran los usuarios
o Qu aprendizajes queremos promover?
Decidir los contenidos especficos que tienen que tener estos aprendizajes
o Qu tenemos que utilizar para facilitar estos aprendizajes?
Organizar los contenidos con coherencia.
o Cmo tenemos que organizar los contenidos?
Situar el planteamiento del programa desde un punto de vista metodolgico.
o Qu tipo de estrategias de enseanza y aprendizaje queremos fomentar?
Pensar y elaborar actividades de aprendizaje ligadas a los bloques o partes en que se
estudian los contenidos.
o Cmo podemos facilitar y motivar el proceso de enseanza y aprendizaje?
Pensar y elaborar actividades de evaluacin ligadas a los objetivos de aprendizaje que
nos habamos propuesto y a los resultados de la evaluacin.
24
o Cmo comprobaremos que se produce el aprendizaje y el grado en que se
produce?
o Qu otros recursos pueden ayudar a reajustar o optimizar el resultado del
proceso de enseanza y aprendizaje?
Definir las funciones y los elementos que constituyan el material.
o Cmo se tienen que estructurar los diferentes elementos y recursos del
material?
o Qu funcin tiene que tener cada uno?
Implementar y evaluar el programa
o Cmo comprobaremos el grado de eficacia del programa y cmo podemos
hacer los ajustes necesarios?
As, pues, qu fases tiene que tener este proceso de elaboracin?





































25
Establecimiento de los criterios de evaluacin y de las
estrategias de seguimiento del proceso de elaboracin del
programa resultante
BLOQUE III: Revisin del diseo formativo
Diseo de las
actividades
Elaboracin y
recopilacin
del material
Determinar el
modelo de
programa que se
va a desarrollar
Establecimiento
de los criterios y
estrategias de
evaluacin de los
aprendizajes
Seleccin de los
recursos
metodolgicos
BLOQUE II: Desarrollo del diseo formativo
Seleccin y
estructuracin
de los
contenidos
Formulacin
de los
objetivos de
aprendizaje
Anlisis del
contexto e
identificacin de
las necesidades
formativas
BLOQUE I: Anlisis y definicin conceptual
3.5 Anlisis del contexto y definicin de necesidades
Cuando una institucin educativa o centro de formacin piden que se imparta un curso
especfico, es necesario que nos planteemos cules son los aspectos que se tienen que tener
en cuenta desde una perspectiva pedaggica. Y, bsicamente, se tienen que considerar los
aspectos siguientes:
el contexto de formacin
los elementos de contexto
el nivel de formacin
los requisitos de calidad
Contexto de formacin
No es lo mismo disear un programa o un producto de formacin para un entorno educativo, la
escuela o la universidad, por ejemplo, que disearlo para un entorno de produccin, como por
ejemplo una empresa.
Los elementos del contexto
La historia, el modelo de gestin institucional, la tipologa y el perfil de quienes solicitan el
programa de formacin, la tipologa y el perfil de los usuarios, los contenidos que se piden, el
organigrama y las relaciones institucionales del centro o empresa... son cuestiones
fundamentales a la hora de decidir cul es el diseo de formacin ms adecuado.
Nivel de formacin
Es otro de los aspectos que hay que tener en cuenta. No es lo mismo unos contenidos de
marketing para directivos que para jefes de ventas, por ejemplo. El mbito y el tipo de
contenidos cambian y debemos hacer una distincin precisa antes de iniciar el proceso del
diseo multimedia en entornos virtuales de aprendizaje.
Requisitos de calidad
Son las representaciones de los tipos de resultados que se obtendrn mientras se aplica la
propuesta de formacin concreta y despus de que se haya aplicado.
La finalidad de la formacin es clave para entender el requisito de calidad. Cada contexto
define las finalidades que tiene que tener y, segn estas finalidades, se tienen que fijar los
requisitos de calidad. El nivel de las expectativas creadas en relacin con este aspecto tambin
es bsico para llevar a cabo este tipo de anlisis.
El anlisis de la demanda que hace el cliente que solicita el programa nos permite obtener una
informacin bastante esmerada de lo que se nos plantea. Este anlisis es muy importante
porque evita malos entendidos que pueden dificultar la adecuacin del diseo y la idea
prefijada del cliente.
26


El contexto, en el sentido amplio, el perfil de los usuarios y
la calidad son elementos previos que es necesario
conocer para la toma decisiones en un diseo formativo

Perfil de los estudiantes: responder a la diversidad
A pesar de que habitualmente pensamos en un tipo de estudiante o participante determinado,
que es el pblico objetivo a quien dirigimos nuestro material, hemos de tener en cuenta que no
todas las personas que responden a este perfil son iguales y, por lo tanto, no estudian ni
aprenden exactamente de la misma manera.
Los antecedentes formativos, las diferentes necesidades formativas y los diferentes estilos de
aprendizaje de cada uno son los elementos que se tienen que tener en cuenta a la hora de
elaborar cualquier material didctico.
El perfil de nuestros estudiantes o participantes est condicionado por una serie de aspectos
que, segn la manera como se relacionen, darn como resultado un perfil u otro.
Aspectos personales: edad, sexo, ocupacin, situacin geogrfica, discapacidades...
Aspectos motivacionales: razones por las cuales quieren estudiar, influencia del aprendizaje
en el trabajo, expectativas personales...
Aspectos relativos al aprendizaje: habilidades de estudio, estilos de aprendizaje que
prefieren, experiencia previa, actitud ante el estudio...
Otros aspectos: quin paga el costo del aprendizaje, el tiempo que disponen para estudiar,
facilidades para usar las tecnologas

Material complementario: El aprendizaje en los adultos.


3.6 Objetivos de aprendizaje

Cmo definimos los objetivos?
27
En primer lugar, cabe decir que la formulacin de los objetivos es ms sencilla cuando las
necesidades que justifican el diseo del programa, el tipo de usuario y el contexto en que se
sita estn bien definidas en el proyecto.
Qu representan los objetivos?
Los objetivos de un programa formativo implican que se hayan concretado los aprendizajes que
se pretenden facilitar.
A veces se hacen propuestas de elaboracin de programas a partir de una temtica muy
genrica. Es muy diferente partir de una propuesta para "hacer un curso sobre medio
ambiente" que de una propuesta para "desarrollar un programa formativo para hacer que los
nios y nias sean conscientes de que hay que respetar el medio ambiente".
En cualquier caso, se tienen que concretar los objetivos generales y los objetivos especficos
del material.




Los objetivos generales concretan las necesidades y finalidades que
incluye el programa.
Los objetivos especficos concretan los aprendizajes que se pretende
facilitar.


A partir de qu elementos se definen los objetivos?
La elaboracin de un programa formativo parte de unas necesidades:
Grupo de usuarios ya definido con necesidades de formacin.
rea o tema sobre el cual queremos...
o difundir conocimientos
o desarrollar habilidades
28
o fomentar actitudes y hbitos
o ...
El programa tiene sentido porque pretende satisfacer estas necesidades o darles respuesta.
As pues, contribuir a pasar de la situacin actual (necesidades) a la situacin deseada
(objetivos).


Para determinar una buena estrategia de formacin es
necesario definir unos buenos objetivos generales y a
continuacin los objetivos especficos correspondientes.



Las estrategias de formacin y los tipos de objetivos
Cuando nos planteamos qu estrategias de formacin queremos promover debemos tener en
cuenta los diferentes tipos de objetivos que hay implicados.
Clasificacin de los objetivos
Conceptuales. Los objetivos se refieren a la memorizacin y la comprensin de datos,
conceptos, hechos, principios..., es decir, a los conceptos genricos de
CONOCIMIENTO y de SABER.
Para conseguir los objetivos conceptuales se tienen que utilizar actividades que
impliquen recibir informacin y tener que trabajarla: cuestionarios, resmenes, estudio
de casos, investigacin...
Procedimentales. El aprendizaje consiste en ser capaz de llevar a cabo una accin.
No se trata de conocer el proceso (objetivos conceptuales) sino de adquirir las
habilidades para llevarlo a cabo. Hacen referencia a los conceptos genricos de
HABILIDAD y de SABER HACER.
Para los objetivos procedimentales se utilizan actividades experimentales, de prctica y
de repeticin de las acciones, si es posible en distintas circunstancias y contextos. Hay
algunos tipos de habilidades (de comunicacin, de negociacin, de trabajo en equipo,
etc.) que requerirn actividades en grupo.
Actitudinales. Cualquier aprendizaje est vinculado a los valores y las actitudes de la
persona, a la manera particular de percibir y filtrar la realidad. Por esto, este tipo de
29
objetivos se tiene que incluir en cualquier accin formativa. Hacen referencia a los
conceptos de VALORES y NORMAS y de SABER ESTAR.
Se puede influir en las actitudes mediante la relacin y la confrontacin con otras
personas, con otros puntos de vista. Por esta razn, se tienen que hacer actividades
abiertas (con diferentes posibilidades de respuesta) y de trabajo en grupo.

Para hacer el diseo pedaggico del programa se tienen que tener en
cuenta los tres tipos de objetivos.
La estrategia de formacin tiene que recoger, con diferentes actividades y
en momentos diferentes, los tres tipos de objetivos.


Cmo se formulan los objetivos?
A la hora de concretar por escrito las finalidades que tiene que cumplir un programa formativo
para cubrir las necesidades detectadas se puede partir de situaciones distintas:
que las necesidades se hayan expresado de una forma genrica y poco clara,
que las necesidades sean claras, pero que no tengamos lo suficientemente claro cmo
podemos concretarlas,
que las necesidades sean lo suficientemente claras y que tengamos claro cmo las
queremos concretar.
Obviamente, si partimos de la primera situacin cuando redactamos los objetivos tendremos
ms trabajo que si partimos de la tercera situacin, pero nunca es fcil explicitar lo que
tenemos claro que queremos conseguir. Aunque todo esto requiere un esfuerzo, es totalmente
necesario para poder valorar y garantizar la calidad del programa.
Los objetivos tienen que ser razonables, es decir, que propongan fines que se puedan
conseguir. Por eso es muy importante identificar los usuarios potenciales del programa. Dado
que habr grupos de usuarios muy diferentes, se tendran que definir objetivos dirigidos a cada
uno de los grupos de usuarios a quienes se dirigir el programa.


Los objetivos, elementos tiles
30
Por un lado, son tiles para todas las personas que intervienen en la elaboracin del
programa, porque se convierten en el eje que estructura el programa que se tiene que
desarrollar.
Por otro lado, son tiles para los docentes, porque les permite reconocer si, en principio, se
ajustan o no a las necesidades que tienen y a organizar la tarea docente a partir de ese
programa.
Finalmente, son tiles para los usuarios, porque les permiten identificar los aprendizajes que
tienen que conseguir, les motivan porque les indican un objetivo o un propsito y porque
autorregulan el aprendizaje, dado que siempre se pueden contrastar las capacidades que se
han conseguido con los propsitos que fijaban los objetivos.

Los objetivos, cmo se tienen que redactar?
En primer lugar hay dos tipos de objetivos:
1. Los objetivos generales, que explicitan de una manera genrica las capacidades que
tiene que conseguir el usuario con el programa en su conjunto.
2. Los objetivos especficos, que concretan, para cada bloque de contenidos, los objetivos
que se tienen que conseguir en relacin con los ncleos de conocimiento, la
documentacin, las actividades y las propuestas de evaluacin.
Cuando se redactan, se tienen que tener en cuenta los aspectos siguientes:
Que los encabece un prrafo introductorio.
Que sean concretos.
Que no solamente hagan referencia a la adquisicin de conocimientos, sino que
tambin hagan referencia a las actitudes, los valores, los procedimientos, las
habilidades, etc.
Que los introduzca un verbo en infinitivo.

Una frmula que, segn Rowntree, puede ayudarnos en la redaccin de objetivos de
aprendizaje podra ser la siguiente:
"Despus de haber trabajado los contenidos que este curso/leccin/unidad didctica, debers
ser capaz de...".
A menudo nos damos cuenta de que un objetivo ha sido formulado de forma inadecuada
porque difcilmente puede ser evaluado. As pues, en la formulacin de objetivos intentaremos
evitar determinados trminos o frases y utilizar otros:


31

EVITEMOS PALABRAS O
EXPRESIONES DEL TIPO...
UTILICEMOS PALABRAS O
EXPRESIONES DEL TIPO...
Saber...
Entender...
Conocer exactamente...
Entender completamente...
Familiarizarse con...
Ponerse al corriente de...
Llegar a captar...
Apreciar...
Creer en...
...
Afirmar...
Describir...
Dar ejemplos de...
Resumir...
Explicar...
Evaluar...
Seleccionar...
Distinguir entre...
Analizar...
...
Rowntree, D. (1994). Preparing Materials for Open, Distance and Flexible Learning.
London:Kogan Page Limited.


Los objetivos...
tienen que ser claros y concretos
tienen que ser razonables
tienen que ser tiles


3.7 Los contenidos

Qu criterios tienen que regir la seleccin de contenidos?
La manera de concebir los contenidos ha ido cambiando, desde considerarlos como lo que se
tena que aprender o saber hasta considerarlos los instrumentos de trabajo adecuados para
conseguir unas capacidades.
32

Podemos considerar que los contenidos de una materia son el conjunto
de aportaciones culturales y cientficas que se relacionan.
Estos contenidos tienen que facilitar que se consigan unos objetivos
propuestos.


As pues, si consideramos que los contenidos facilitan la adquisicin de los objetivos
propuestos, estos objetivos de aprendizaje debern servir para tomar decisiones sobre la
cantidad de contenidos que tiene que incluir un material, el grado de profundizacin con que se
tendrn que tratar, la manera como se tienen que presentar, etc.
Para entender el papel que tienen los contenidos en el proceso de aprendizaje, se tienen que
diferenciar los tipos.
Qu tipo de contenidos hay?
Actualmente, se considera que hay tres grupos de contenidos:
Hechos, conceptos y principios Por ejemplo, hechos histricos, el
marketing, etc.
Procedimientos Por ejemplo, sumar, tomar medidas, etc.
Actitudes, valores y normas Por ejemplo, respetar la opinin pblica
del compaero, ser solidario, etc.

Los contenidos conceptuales son conceptos, principios, hechos que se definen y se
explican en el mbito de las ideas. Los contenidos conceptuales son los que se ajustan mejor a
concepciones tradicionales de aprendizaje, porque implican para la persona que aprende, en
primer lugar, pasar de no saber (no tener conocimientos de una cosa) a saber (tener
conocimientos sobre ello).
Los contenidos procedimentales hacen referencia a "saber hacer" unas determinadas
cosas. Constituyen la automatizacin de procesos o el desarrollo de habilidades de quien
aprende, que lo hacen capaz de ejercer unas tareas determinadas para las cuales no estaba
preparado.
33
Los contenidos actitudinales corresponden a la formacin de valores, la comprensin de
normas y el desarrollo de actitudes en relacin a diferentes aspectos de la vida y del
conocimiento.
Los contenidos conceptuales determinan de una manera ms directa la cantidad de
informacin que tiene que incluir el material, pero los objetivos muchas veces estn asociados
a habilidades y actitudes que implican una prolongacin de la informacin, un esfuerzo para
incluir las diferentes maneras de tratar los contenidos, de modo que se pueda conseguir la
formacin de habilidades o actitudes.

La seleccin de contenidos no implica tener que decidir la informacin
que tiene que incluir el material, sino seleccionar los aspectos que se
tienen que trabajar dentro del marco de los objetivos propuestos.

34
Qu criterios hay que tener en cuenta al seleccionar los contenidos de
un curso o de un material?
A continuacin especificamos algunos de los criterios bsicos que tenemos que tener en
cuenta para seleccionar los contenidos de un curso o de un material, segn una visin
constructivista del aprendizaje.
La seleccin de los contenidos tiene que ser lgica: los contenidos tienen que tener
una lgica y tienen que ser coherentes con otros contenidos del mismo mbito del
conocimiento.
Los contenidos se tienen que adecuar al nivel del usuario: un mismo contenido se
puede presentar de maneras diferentes segn el nivel del usuario. Hay contenidos que
no son adecuados para unos determinados niveles. Adems, tiene que ser posible
relacionar los contenidos nuevos con los conocimientos previos del destinatario.
Tienen que ser relevantes: tienen que ser significativos, diferentes de los que tiene a su
alcance.
Tienen que ser actuales respecto a los contenidos que tienen fecha de "caducidad" o
que pueden perder vigencia.
Tienen que ser rigurosos: hay que contrastar los contenidos con fuentes fiables.
Tienen que ser concretos: tienen que estar encaminados a conseguir los diferentes
tipos de objetivos.

Es importante que los contenidos tengan un tratamiento
adecuado:
Se tienen que seleccionar los buenos.
Se tienen que tratar desde perspectivas diferentes.
Se tienen que proponer actividades diversas para
trabajarlos.



Cmo podemos secuenciar los contenidos?
Una vez seleccionados los contenidos ms adecuados segn los objetivos, debemos pensar
cmo se tienen que estructurar en el programa.
35
Se pueden establecer diferentes criterios para organizar y secuenciar los contenidos. Los ms
destacados son los siguientes:
La lgica interna de la disciplina a la que pertenecen.
El proceso de razonamiento que tendr que seguir el estudiante (inductivo/deductivo).
La progresin en la complejidad de los contenidos, el paso de contenidos ms simples
y generales, relacionados con los conocimientos previos, a contenidos ms complejos
y detallados.
Establecer ejes que vertebren los contenidos.

Funciones de los contenidos
Una vez se ha fijado la secuencia de los contenidos, debemos tener en cuenta que pueden
tener tres funciones diferentes:
Informacin general y bsica Contenido fundamental o bsico del
material con el cual se tienen que poder
conseguir los objetivos de aprendizaje.
Informacin previa Conocimientos que se supone que ya
tienen los usuarios, pero sobre los
cuales se apuntan algunas ideas para
reforzar que se consigan los
aprendizajes.
Informacin complementaria Contenido que permitir que los usuarios
puedan ir un poco ms all. Un buen
aprendizaje siempre origina nuevas
necesidades de aprendizaje. La
informacin complementaria tiene la
funcin de encarrilar estos aprendizajes
sin la intencin de darles una respuesta
completa.

Cuando ya se han secuenciado los contenidos, se tienen que establecer:
Los recursos mediante los cuales se presentarn y cmo se trabajarn.
Los aspectos ms importantes a la hora de redactarlos.


La secuenciacin de los contenidos es el punto clave a la
hora de disear los procesos de aprendizaje, porque tiene
36
que permitir establecer un puente entre los objetivos y las
actividades de aprendizaje.





Presentacin de los contenidos
El temario corresponde a la presentacin de los contenidos. Se tiene que distribuir en
diferentes apartados y, a su vez, se tiene que jerarquizar en diferentes subapartados para
estructurar de una manera ms clara la informacin.
Es importante que a lo largo de la explicacin del contenido se aporten de manera sistemtica
ejemplos, que se relacionen los contenidos con hechos de la vida prctica, que haya elementos
de referencia que permitan relacionar los contenidos que se trabajan con conocimientos
previos del estudiante, etc.
Es evidente que la exposicin de contenidos tiene que facilitar la lectura y la comprensin de
los mismos, y, en definitiva, tiene que hacer ms asequible la tarea de aprendizaje.
Por esto, se deben definir los recursos que puedan contribuir a facilitar el trabajo de los
contenidos y la traduccin grfica que tendrn. Algunas propuestas son las siguientes:
Texto clave. Se destacan las ideas principales del discurso, por ejemplo una definicin, una
pequea sntesis de los conceptos trabajados, conclusiones, etc. Se puede traducir
grficamente en un texto con una trama de fondo o con un color de letra diferente. No debera
ser muy extenso.
Texto complementario. Complementa el discurso principal (reforzndolo o amplindolo);
consiste en ancdotas, biografas de autores, notas complementarias, ampliaciones de las
ideas... Se debe situar junto al prrafo al cual hace referencia.
Texto-consulta. Recomienda la consulta de un documento, un libro, una revista, un vdeo,
etc. interesantes porque se consideran bsicos o adecuados para profundizar un tema. Se
debe incluir la referencia completa del documento.
Texto-cita. Contienen citas literales de autores o citas de carcter legal (leyes, artculos,
sentencias, reproducciones de documentos oficiales...). Los dos tipos de texto tienen que incluir
la fuente (nombre del autor, referencia bibliogrfica, etc.).
Ilustraciones. Pueden ser fotos o dibujos acompaados de un pie de ilustracin. Ilustran un
contenido o pueden motivar.
Grficos, figuras, tablas, esquemas. Estructuran grficamente los contenidos y facilitan su
comprensin.
37
Palabras clave. Mediante colores diferentes se pueden resaltar las palabras clave para que
el receptor pueda seguir el hilo del discurso mediante estas palabras.
Signos de atencin. Llaman la atencin del usuario en un momento puntual del discurso.
Resaltan una idea desarrollada en un prrafo porque se considera interesante, de ejemplo,
etc., pero que no se llega a considerar una idea fundamental.



La presentacin de los contenidos mediante recursos
didcticos facilita considerablemente su comprensin.


3.8 Estrategias y recursos
Estrategias de aprendizaje
Para empezar, de forma general, diremos que hay algunos descubrimientos o hallazgos de las
investigaciones recientes sobre la psicologa del aprendizaje relacionados con los estudiantes.
Estos hallazgos son principalmente tres:

Los estudiantes deben acometer estrategias para aprender nuevos conocimientos y
asimilarlos a los conocimientos previos que ya posean, es decir, deben ser
estratgicos.

Los estudiantes deben tener y utilizar un conocimiento metacognitivo para controlar su
pensamiento, es decir, deben tener un control sobre el proceso de aprendizaje.

Los estudiantes deben ser responsables de ese proceso de aprendizaje. La pedagoga
tradicional estaba centrada en el profesor, mientras que la pedagoga activa pone un
mayor nfasis en el estudiante y es ste el que asume la responsabilidad sobre su
proceso de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje responden a la pregunta cmo puedo mejorar mi aprendizaje?
y hay dos tipos de estrategias de aprendizaje: estrategias cognitivas y estrategias
metacognitivas.

Las estrategias cognitivas responden a las preguntas cmo puedo mejorar mi adquisicin
de conocimientos? cmo puedo adquirir conocimientos nuevos?

Las estrategias cognitivas son aquellas actividades mentales o los planes que hacemos para
adquirir, fijar o retener (memorizar) y recuperar diferentes tipos de conocimientos o habilidades.
Estn ms relacionadas con los conocimientos llamados declarativos, o el qu de lo que
38
aprendemos (datos, informacin, hechos) y con el conocimiento instrumental, el cmo
hacemos cosas, es decir, las habilidades para mover nuestro cuerpo, o para crear o manipular
objetos.

Las estrategias metacognitivas responden a la pregunta cmo puedo mejorar mi propio
proceso de aprendizaje?

Las estrategias metacognitivas son estrategias para aprender a aprender y tienen ms que
ver con un conocimiento condicional, en el sentido de las condiciones en las que se da el
aprendizaje (el cundo y el porqu aprendemos).



Los estilos de aprendizaje tienen que ver con las estrategias metacognitivas,
con el proceso de aprendizaje. Al conocer el propio estilo de aprendizaje
conoceremos algo ms sobre nuestro proceso de aprendizaje y podremos
mejorar el resultado de ese proceso


Definicin de estilos de aprendizaje

Qu son los estilos de aprendizaje? Partiendo de una definicin muy completa de Keefe,
podemos decir que los estilos de aprendizaje son un conjunto de rasgos que incluyen tres
elementos: elementos cognitivos (intelectuales, mentales), como el ser analtico o global,
secuencial o asociativo; elementos afectivos, como pueden ser la persistencia o
responsabilidad respecto del aprendizaje; y elementos fisiolgicos, como pueden ser la
tolerancia a la luz, al ruido, o la temperatura ambiente, entre otros. Este conjunto de rasgos
sirven como indicadores relativamente estables de cmo perciben, interactan y responden a
los ambientes de aprendizaje los estudiantes.

Los estilos de aprendizaje son un conjunto de rasgos cognitivos,
afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente
estables de cmo perciben, interactan y responden a sus ambientes de
aprendizaje los estudiantes (Keefe) .
39

Muchas veces se usan los trminos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos o cognoscitivos
como sinnimos. Pero podra hacerse una distincin y decir que los estilos cognitivos tienen
ms bien relacin nada ms con los aspectos intelectuales, mientras que los estilos de
aprendizaje abarcaran todos los rasgos, cognitivos, afectivos y fisiolgicos. Aunque tambin es
verdad que a veces se utiliza el trmino estilos de aprendizaje para referirse exclusivamente a
aspectos nicamente ambientales o cognoscitivos.

Lo cierto es que casi todos nos percatamos de que las personas piensan de manera distinta,
es decir, que captan, procesan, almacenan y recuperan la informacin de forma diferente.

Es importante distinguir entre lo que es un estilo de aprendizaje y lo que es una habilidad. Un
estilo es una forma preferida de usar las propias habilidades; no es en s una habilidad, sino
ms bien una preferencia.
Por qu se estudian los estilos de aprendizaje?
Ha habido estudios que han demostrado que los estudiantes aprenden mejor si se les ensea
con su estilo preferido de aprendizaje. Esto quiere decir que los docentes tienen que tratar de
adaptarse a los estilos de aprendizaje de sus alumnos.
Se ha visto que el profesor tiende a usar un estilo de enseanza correspondiente con su propio
estilo de aprendizaje, con lo que:
favorece a los alumnos con igual estilo pero puede perjudicar a los alumnos con estilos
muy diferentes u opuestos;
fuerza a los alumnos a adaptarse (disonancia cognitiva) y promueve el desarrollo de
estilos diferentes a su estilo preferido (ajuste).
Caractersticas de los estilos de aprendizaje
Los estilos de aprendizaje presentan las siguientes caractersticas:
son relativamente estables, pero no inamovibles;
evolucionan con la persona;
son adaptativos, contextuales y, por tanto, mejorables;
no hay uno mejor que otro;
no son exclusivos, sino que se dan de forma simultnea;
no tienen que ver con la inteligencia;



40
No hay un estilo de aprendizaje que garantice un mayor
xito en los estudios en general, o en alguna asignatura en
particular. Pero si aprendemos a manejar muy bien
nuestros estilos, probablemente esto, junto con otros
factores, pueda contribuir a mejorar nuestro rendimiento.

Los estilos de aprendizaje tienen que ver con la
personalidad en la medida que son reflejo de una forma de
ser. Pero no debemos confundir los tests para
diagnosticar los estilos de aprendizaje con los tests de
personalidad.

Tipologas de estilos de aprendizaje
Cuando hablamos de estilos de aprendizaje tenemos que saber que hay muchos esquemas
tericos, muchas tipologas y muchos instrumentos para medir esos estilos. En general, unas
teoras no se oponen a las otras, sino que ms bien son complementarias, incluso hay estudios
sobre modelos integradores.

Algunas tipologas se han popularizado o usado ms que otras, en funcin de la poblacin a la
que se dirigen (nios, adultos, empleados, ejecutivos, etc.) o a la aplicacin que se les va a dar
(escolar, laboral, etc.)

Entre los modelos ms conocidos se encuentran:


Modelo Caracterizacin Ejemplos
Hemisferios cerebrales Predominancia cerebral Despins, Mtodo
Herrmann
Canal sensorial El sentido por donde a los
alumnos les entra mejor la
informacin que transformarn
en conocimiento
Visuales, auditivos,
cinestsicos
Dependencia de campo Aspectos relacionados con
actitudes, como la dependencia
de la figura del profesor, la
persistencia, la necesidad de
estructuracin, la competencia o
la colaboracin, etc.
Myers-Briggs
Procesamiento de la La manera en que es asimilada Secuencial vs asociativo
41
informacin la informacin por el alumno Holstico vs parcial
Inductivo vs deductivo
Aprendizaje por la
experiencia
Etapas del aprendizaje por la
experiencia
Kolb, J uch, Honey y
Mumford, Alonso



El proceso de aprendizaje por la experiencia
Del esquema del aprendizaje por la experiencia se derivan el modelo de Kolb, psiclogo
norteamericano cuyo test se ha aplicado y se sigue aplicando bastante, sobre todo en el mundo
sajn; el modelo de J uch, que se ha trabajado mucho en programas de capacitacin dentro de
las empresas; los modelos de Honey y Mumford en Inglaterra, y el de Alonso en Espaa, entre
otros.
Segn este esquema, el proceso de aprendizaje por la experiencia tiene cuatro etapas:
1. En una primera etapa la persona vive la experiencia, percibe parte de la
realidad, extrae datos, observa hechos.
2. En una segunda etapa reflexiona sobre esos hechos o datos, analiza esa
realidad o vivencia.
3. En una tercera etapa relaciona los hechos o datos, sintetiza, generaliza y
elabora hiptesis o teoras sobre cmo o por qu suceden las cosas y anticipa
o planea de alguna manera cmo pueden suceder en casos o situaciones
semejantes en el futuro.
4. En una cuarta etapa, aplica este conocimiento a situaciones o casos
concretos.
A cada una de esas etapas puede asociarse un estilo. As:
Vivencia, experiencia (percibir)

Estilo activo
Discusin, reflexin (pensar)

Estilo reflexivo
Generalizacin, elaboracin de hiptesis (planear)

Estilo terico
Transferencia, aplicacin (hacer)

Estilo pragmtico


Este modelo puede considerase cclico:

accin
reflexin
conclusin
aplicacin





42
Modelo de Alonso
Alonso ubica dos ejes y sita arriba el componente activo, a su derecha, el componente
reflexivo, abajo, el componente terico y a la izquierda el componente pragmtico. Cada
persona puede ubicarse en un punto de la escala para cada uno de los cuatro componentes. El
estilo personal es el resultado del conjunto de valores para cada componente, representado por
la unin de los cuatro puntos.

Normalmente, existe una predominancia mayor de un estilo. As, de las personas que obtienen
un puntaje ms alto en el test de Alonso para el componente activo, diremos que son de estilo
predominantemente activo, y as sucesivamente.



pragmtico
terico
reflexivo
activo












En cuanto a las caractersticas generales de cada estilo, tenemos las siguientes:

Estilo activo: animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo.
Estilo reflexivo: ponderado, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo.
Estilo terico: metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado.
Estilo pragmtico: experimentador, prctico, directo, eficaz, realista.



Si en nuestras clases logramos cubrir todas las fases del
proceso de aprendizaje por la experiencia estaremos
atendiendo a los alumnos con distintos estilos de
aprendizaje.


43
Estrategias y elementos del programa formativo
Proceso
Tipo de
estrategias
Finalidad u
objetivo
Tcnica o
habilidad
Elementos en los
programas
De mejora de la
motivacin
Motivacin
intrnseca
De mejora de
las actitudes
Clima
instruccional,
satisfaccin
personal,
aceptacin de
los dems
MOTIVACIN:
Estrategias de
Apoyo
De mejora del
afecto
Relacionadas
con la ansiedad
Adecuacin a
los propios
objetivos
Autoestima,
autoconcepto
Activacin de
los conocimientos
previos
Objetivos de
aprendizaje
De seleccin Separar la
informacin
relevante de la
poco relevante,
confusa o
redundante
Subrayar
Destacar
Copiar
...
Ideas clave de
la informacin
ms importante
Resmenes
Diferentes
formas y medias
De
organizacin
Establecimiento
de relaciones
entre los
elementos
informativos
previamente
seleccionados
Palabra-clave
Imgenes
Cdigos
Estructura
textual y tipografa

PROCESAMIENTO:
Estrategias de
Procesamiento
De elaboracin Construccin
de significados
a partir del
establecimiento
de relaciones
con los
elementos
informativos
pero tambin
con los
conocimientos
previos
Estructuras
textuales o
narrativas
Metforas y
analogas
Formar
categoras
Mapas
conceptuales
Redes de
conceptos
...
Vinculacin de
los nuevos
aprendizajes con
los conocimientos
previos
Para la
creatividad
Afectan a la
produccin de
nuevos modos
de ver la
informacin
diferentes a su
anlisis
reflexivo
SIGNIFICACIN:
Estrategias de
Personalizacin de
los conocimientos
Para el
pensamiento
crtico
Pensamiento
reflexivo,
razonable, que
decide qu
hacer y qu
creer
Apertura de
perspectivas
Presentacin de
la informacin
desde diferentes
puntos de vista
Vnculos con
elementos
externos
44
Para la
recuperacin
De
accesibilidad a
la informacin
almacenada
Repasar
Repetir
...
Ideas clave
Diferentes
formatos y medias

Para la
transferencia
De aplicacin
de los
conocimientos
adquiridos en
una situacin a
otra diferente
Propuestas
para la
extrapolacin
del
conocimiento
Contextualizacin
Referencias que
vinculan al
entorno
De
planificacin
Diseo de las
actividades que
permiten lograr
una meta
previamente
anticipada
Determinar
los objetivos a
lograr
Eleccin de
las actividades
Eleccin de
los recursos
De
autorregulacin
y control
De control y
revisin del
proceso y hacia
las metas
METACOGNICIN:
Estrategias
Metacognitivas
De evaluacin De constatacin
y revisin del
logro de las
metas
Contrastacin
y revisin de la
planificacin
Autoevaluar
en funcin del
proceso y las
metas
Evaluacin
externa
Presentacin de
objetivos (siempre
a mano)
Presentacin de
mapa de
contenidos
Actividades de
autoevaluacin



3.9 Diseo de actividades de aprendizaje

Diferentes actividades para diferentes formas de aprender
Una manera de clasificar las actividades segn el proceso de aprendizaje del usuario es la
siguiente:
Actividades de presentacin de informacin
Actividades de discusin
Actividades de sntesis
Actividades de aplicacin de aprendizajes
Actividades que impliquen que el usuario realice una presentacin de informacin: implican
que el usuario haya recibido una informacin, la haya comprendido y sea capaz de reelaborarla
y expresarla de maneras diversas.
Actividades que implican discusin: en este caso, adems de expresar lo que han aprendido
han de ser capaces de contrastarlo y argumentarlo delante de otras personas.
Actividades de sntesis: implican un grado de elaboracin ms complejo que una simple
exposicin de hechos, consistente en la identificacin de los aspectos clave de un aprendizaje.
Actividades de aplicacin de aprendizajes: han de proponerse al estudiante actividades que
le permitan comprender y experimentar en el entorno cotidiano el uso que puede hacer de lo
que ha aprendido.
45
Por ejemplo:
Tipo de actividad Ejemplos
Actividades de presentacin de informacin Presentacin de ejemplos, exposicin escrita
de temas, etc.
Actividades de discusin Participacin en debates, foros y grupos de
discusin
Actividades de sntesis Elaboracin de esquemas, glosarios, mapas
conceptuales y resmenes
Actividades de aplicacin de aprendizajes Estudio de casos, simulaciones, solucin de
problemas, juego de rol y pruebas de ensayo




Podemos clasificar las actividades segn el proceso que
realice el usuario.

Seleccionar un tipo u otro depende de los objetivos.

La diversidad de las actividades propuestas favorece la
atencin a la diversidad de los estudiantes.


46
Qu aportan los diferentes tipos de actividades?
No todas las actividades son apropiadas para alcanzar unos objetivos de aprendizaje
determinados. Cada tipo de actividad permite llegar mejor a unos objetivos especficos que a
otros y, por tanto, facilita ms o menos la adquisicin de unos contenidos o unas habilidades
determinadas.
Una posible clasificacin o agrupacin de las actividades se puede hacer segn el tipo de
accin que la actividad propone al estudiante.
Podramos diferenciar actividades que proponen fundamentalmente:

Objetivos Tipos de actividades Ejemplos
Adquirir conocimientos Actividades que implican una
presentacin de nuevos
contenidos e informaciones
sobre hechos, conceptos,
procedimientos o principios.
La lectura de textos, artculos,
resmenes, esquemas o
mapas conceptuales; la
visualizacin de ejemplos o
demostraciones; la consulta
de glosarios, etc.
Desarrollar habilidades Actividades para practicar las
capacidades que el usuario ha
trabajado tericamente o que
se le han explicado. Se
manifiesta el "saber hacer".
El estudio de casos, las
simulaciones interactivas.
Buscar informacin Actividades cuya realizacin
requiere tener que buscar
materiales o documentos,
observarlos y explorar, dado
que se necesitan datos o
informacin que el usuario no
tiene.
El estudio de casos; la
participacin en seminarios; la
solucin de problemas, etc.
Exponer o transmitir
informacin
Actividades en las que el
usuario tiene que presentar,
oralmente o por escrito,
diferentes contenidos,
explicaciones o ejemplos, que
implican un cierto grado de
interiorizacin de los
aprendizajes.
La participacin en
seminarios; la elaboracin de
resmenes; la elaboracin o la
explicacin de ejemplos; las
pruebas de ensayo, etc.

Analizar, comparar,
relacionar...
Actividades en las que el
usuario tiene que
descomponer un todo
(problema, fenmeno,
objeto...) en unidades ms
pequeas o establecer
conexiones entre dos o ms
trminos, conceptos, hechos,
datos, informaciones o
conocimientos, segn unos
criterios determinados.
El estudio de casos; la
elaboracin de mapas
conceptuales; las pruebas
objetivas de asociacin y de
seleccin mltiple.
47
Ordenar, clasificar... Actividades en las que el
usuario tiene que distribuir
unos elementos segn algn
criterio de organizacin
preestablecido, tal como
clases, categoras, etc.
Las pruebas objetivas.
Estructurar informacin Actividades que implican
organizar unos contenidos
determinados, de manera que
se distingan los diferentes
elementos y las relaciones
entre ellos.
La elaboracin de esquemas,
resmenes, mapas
conceptuales, etc.
Reflexionar, argumentar,
valorar...
Actividades en las que el
usuario debe elaborar y
exponer razonamientos para
defender respuestas dadas,
refutar ideas, justificar
acciones realizadas, etc. En
general, actividades complejas
dirigidas a profundizar en
conocimientos que ya han
sido trabajados.
Los debates y los foros, el
estudio de casos, los juegos
de rol, los seminarios y las
pruebas de ensayo.

Aplicar aprendizajes Actividades en las que el
usuario pone en prctica, en
un entorno real o simulado,
conocimientos, habilidades o
actitudes trabajados
previamente, con los cuales
es posible verificar que se han
alcanzado.
El estudio de casos, diferentes
tipos de pruebas (de ensayo,
objetivas), la resolucin de
problemas, ejemplificaciones,
simulaciones, etc.
Experimentar, demostrar... Actividades en las que el
mismo usuario comprueba los
contenidos de aprendizaje,
bien mediante la aplicacin
prctica o bien mediante el
razonamiento.
Actividades tales como las
simulaciones, las situaciones
de laboratorio, los juegos de
rol, etc.
Crear Actividades que requieren
idear o elaborar algo nuevo.
Son actividades que estimulan
la creatividad y requieren una
cierta actitud innovadora.
La lluvia de ideas.
Tomar decisiones Actividades en las que el
usuario tiene que decidir la
actuacin que realizar en
una situacin determinada
(muy parecida a la realidad) a
partir del anlisis de las
diferentes posibilidades,
alternativas o estrategias de
accin.
El estudio de casos, las
simulaciones y la solucin de
problemas.

48

Cada actividad permite alcanzar mejor unos objetivos de
aprendizaje determinados. Hay muchos tipos de
actividades para desarrollar; seleccionar un tipo u otro
depende de los objetivos que nos propongamos.


El diseo de las actividades de aprendizaje
Definir el objetivo
A menudo se piensan las actividades nicamente a partir de los contenidos que se estn
trabajando, pero esto puede comportar errores y contradicciones como el hecho de proponer
actividades que centren la atencin exclusivamente en reforzar la adquisicin de conceptos en
un curso que tericamente est orientado a la aplicacin de aprendizajes.

Definir objetivos es una tarea de reflexin y estructuracin de aquello que
queremos que los usuarios o participantes en el curso aprendan.

Al disear un curso podemos plantearnos hasta qu nivel de concrecin hay que llegar en la
elaboracin de los objetivos. Los hay que dan como repuesta dos o tres niveles. En general, la
cantidad de concreciones que ser preciso hacer depender de variables como:
El alcance de las finalidades del curso.
El tipo de aprendizajes que queremos promover.
El contenido que utilizamos.
Nuestra capacidad de concrecin.
49
Dos recomendaciones tiles para el momento de pensar una actividad
Intentad explicaros o explicar a alguien qu pretendis conseguir con esta actividad a la vista
de la concepcin global del curso y del momento de ste en que os encontris.
Si este proceso de reflexin no es exitoso o si veis que vuestra explicacin incluye tipos de
aprendizajes muy diversos, haced un esfuerzo previo de concrecin de los objetivos de
aprendizaje.


Es conveniente evitar el frecuente error de olvidar aquello
que pretendemos hacer aprender cuando nos
concentramos en cmo queremos que se aprenda.


Establecer la dinmica
Una misma actividad que responde a unos mismos objetivos puede proponerse a travs de
diferentes dinmicas:
La actividad puede ser realizada en grupo o de forma individual, o bien tener momentos de
trabajo individual y conjunto.
Se pueden proporcionar ms o menos pautas y orientaciones a los usuarios.
La dinmica queda definida a partir del enunciado de la actividad, que es lo que permite al
estudiante realizar la actividad de aprendizaje. A menudo damos por sobreentendido que el
estudiante sabe qu tiene que hacer con una instruccin bsica, pero el hecho de no
concretarla puede determinar que los tipo de aprendizajes que se deriven de la actividad sean
muy diversos.
Comparemos el enunciado de dos actividades propuestas en el marco de un curso para el
desarrollo de tcnicas de expresin escrita:
Escribid un mensaje de correo electrnico. Escribid un mensaje de correo electrnico, no
superior a 10 lneas, a vuestro jefe para
pedirle que considere vuestro aumento de
sueldo.

50
A simple vista podramos pensar que la segunda est mejor formulada porque el enunciado es
ms largo y ms completo. No obstante no se trata de esto, cada una de la propuestas
promueve una actividad y unos aprendizajes diferentes por parte del estudiante:
En el primer caso probablemente favoreceremos ms el desarrollo de la creatividad mientras
que en el segundo prestamos ms atencin a la capacidad de sntesis.
En un caso trabajamos sobre un tipo de lenguaje ms determinado que en el otro.
Estas actividades podran acabar aqu o tener continuidad con otras, por ejemplo que
implicasen a otros estudiantes que tuviesen que responder los mensajes que han realizado un
compaero o una compaera del grupo. Esta actividad promovera un aprendizaje diferente al
que promovera el hecho de realizar un anlisis de los mensajes escritos e intentar mejorarlos.

La propuesta de actividades es sencilla, lo que resulta ms difcil es
proponer actividades que realmente contribuyan a desarrollar los
conocimientos, las habilidades y las actitudes que se propone el curso.

El pensar sobre la dinmica de las actividades nos tiene que ayudar a facilitar todos los
elementos que son colaterales a los aprendizajes que nos proponemos como bsicos y aislar al
mximo aquellos aprendizajes que la actividad pretende promover.
La actividad grupal en determinados momentos puede resultar un factor motivador y puede
aislar carencias individuales que no son especficamente los aprendizajes a promover. En otros
casos convendr una actividad individual porque es preciso que el estudiante se enfrente por l
mismo a determinados aprendizajes.
Una buena prctica cuando diseamos actividades de aprendizaje consiste en proponer que
realice la actividad a alguien que ya dispone de los conocimientos y habilidades que
pretendemos fomentar, de este modo podemos comprobar diferentes cosas:
Que el enunciado es claro y el estudiante entender qu se espera que haga.
Que ofrecemos al estudiante todos los elementos e informacin necesaria para realizar la
actividad.
Contrastar con la persona que ha realizado la actividad qu habilidades y conocimientos
hemos puesto en juego con esta actividad.

51

El enunciado de una actividad y los recursos que
ponemos al alcance del estudiante para realizarla son tan
importantes como la determinacin del tipo de actividad,
ya que pueden implicar uno u otro tipo de aprendizaje.

Determinar el tiempo
Cuando realizamos una previsin del tiempo de dedicacin a determinados aprendizajes
jugamos con la variable del ritmo de aprendizaje, que no es el mismo para todo el mundo. Esta
variable es la que regulan conjuntamente el estudiante y el docente.
La previsin del tiempo se tiene que realizar a partir de las actividades planificadas y de la
cantidad de informacin y elementos que ofrecemos al estudiante para hacerlas.
Es bsico informar al estudiante del tiempo estimado para cada apartado o actividad para que
ste tenga un criterio de autorregulacin y de negociacin con el docente.
Cuando se produzcan desequilibrios que vienen dados por los diferentes ritmos de aprendizaje,
ser necesario que el docente anime al estudiante a realizar un esfuerzo suplementario o le
invite a reorganizar su trabajo en funcin de la relevancia de los aprendizajes que haya en
juego.
En caso de que se detecte que la exigencia de tiempo para el aprendizaje resulta excesiva
para el conjunto de los estudiantes entonces habr que hacer un replanteamiento global de las
actividades propuestas.

No obstante hay que recordar siempre que aprender requiere tiempo y
esfuerzo.
52




Al disear una accin formativa hay que hacer un esfuerzo
para ajustarse al tiempo que se prev que el estudiante
dedique a la misma. No obstante el control del tiempo ser
una responsabilidad compartida entre el estudiante y el
docente durante el desarrollo de la accin formativa.


Organizar y rentabilizar los recursos
Aunque a nivel de planificacin antes de concretar las actividades hemos seguido todo un
proceso de estructuracin de los aprendizajes que pretendemos fomentar, es conveniente que
el desarrollo de las actividades no quede relegado como un elemento de ltima hora, ya que su
desarrollo requerir de unos recursos de los cuales podemos no disponer si no hemos
realizado una previsin adecuada.
Los recursos para el desarrollo de actividades son tanto personales como materiales y
financieros.
Sern necesarios recursos personales, por ejemplo, si la actividad implica trabajar sobre un
caso que se tiene que desarrollar, si hay que realizar una ilustracin especfica para la
actividad, si la actividad comporta elementos interactivos. En definitiva, la mayor parte de las
actividades ms desarrolladas requieren la dedicacin e intervencin de un nmero de
personas importante.
Los recursos materiales pueden ser necesarios si tenemos que utilizar textos o grficos para el
desarrollo de las actividades. En el caso de los materiales multimedia todas les actividades que
impliquen la inclusin de elementos de vdeo y audio pueden tener un costo importante.

53

La mayor parte de los recursos destinados al programa
deberan dedicarse al desarrollo de las actividades de
aprendizaje.



54


4. Evaluacin de los aprendizajes



La evaluacin de los aprendizajes
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso mediante el cual valoramos los resultados
conseguidos durante el proceso de formacin. Esta valoracin se lleva a cabo,
fundamentalmente, comparando los aprendizajes con los objetivos de formacin.
La evaluacin se justifica porque el usuario tiene que mantener un cierto grado de control y
autonoma sobre el proceso de formacin, mediante la valoracin de los avances que hace y
de las dificultades que tiene.
Muchas veces, la evaluacin no es un apartado especfico o independiente, sino que se hace a
partir de los mismos ejercicios y actividades que tienen que servir para el aprendizaje. A pesar
de esto, la evaluacin siempre tiene que ser una funcin diferenciada dentro del material, ya
que...
... tiene unas caractersticas propias,
... implica un proceso de toma de decisiones especfico,
... tiene que incorporar unos recursos especficos dentro del programa.

Un programa formativo tiene que incluir unas actividades diseadas
exclusivamente para evaluar los aprendizajes.

Las decisiones sobre los diferentes criterios constituyen diferentes estrategias de evaluacin:
Quin evala?
Por qu se evala?
Cundo se tiene que evaluar?
Cmo se evala?
Las decisiones sobre cada uno de estos factores se toman sobre la base de los objetivos y los
contenidos de formacin establecidos para el programa, aunque aspectos como los recursos
tecnolgicos y econmicos pueden incidir, sobre todo en la manera como se puede evaluar.
55
Quin evala?
Las actividades tienen que permitir que el estudiante se autoevale, ya que el propio estudiante
es el mximo responsable de su proceso de aprendizaje, y porque el conocimiento del grado
de consecucin de los aprendizajes previstos le permitir adecuar el esfuerzo al progreso.
Las actividades de evaluacin tienen que permitir que el docente conozca los resultados del
proceso de formacin de los estudiantes, ya que esto le permitir ajustar la tarea docente a las
necesidades de los estudiantes.
Por qu se evala?
La evaluacin puede tener diferentes finalidades:
hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje del estudiante y controlar este
proceso
proporcionarle ayudas adaptadas a las dificultades particulares
fomentar la motivacin haciendo patentes los resultados del proceso de aprendizaje

Cundo se tiene que evaluar?
Bsicamente, la evaluacin se puede hacer en tres momentos: antes, durante y despus del
proceso de aprendizaje.
Antes... ... para conocer el grado de aprendizaje previo que tiene el estudiante y poder
adaptar el programa de formacin. En este caso hablamos de evaluacin inicial
o de diagnstico. .
Durante... ... para modificar el programa de formacin segn los avances y las dificultades de
cada estudiante. Hablamos de evaluacin continua o de evaluacin del proceso..
Despus... ... para conocer el aprendizaje que se ha logrado y poder preparar nuevos
programas de formacin. Hablamos de evaluacin final o sumativa..

Cmo se tiene que evaluar?
En principio, cualquier actividad de aprendizaje se puede convertir en una actividad de
evaluacin si la orientamos a expresar la situacin de aprendizaje del estudiante. Pero el
planteamiento tiene que ser diferente.
Si bien en una actividad de aprendizaje puede ser adecuado pedir al estudiante aspectos que
an no domina para que sea consciente de los propios errores y los corrija, cuando planteamos
una actividad de evaluacin slo tenemos que pedir lo que se supone que se ha tenido que
lograr en relacin con los objetivos de aprendizaje y lo que se haya trabajado en el programa
de formacin.


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Quin?, Por qu? y Cmo evaluar? Son factores que
se determinan en funcin de los objetivos de formacin
que se han predeterminado.



57
Tipos de evaluacin con que podemos trabajar

Evaluacin cerrada Evaluacin abierta
Consiste en... Comparar la respuesta con las
posibles respuestas correctas, que
son de tipo exacto y estn limitadas
y preformuladas.
Comparar la respuesta con las
posibles respuestas correctas, que
son de tipo aproximado: admiten
diversas formulaciones.
Resultado Una medida del aprendizaje en
trminos numricos.
Una estimacin del aprendizaje
segn que se hayan conseguido
ms o menos los objetivos de
aprendizaje.
Aportaciones Permite controlar ms el proceso de
aprendizaje del estudiante, ya que lo
puede valorar estadsticamente.
Permite registrar los resultados,
compararlos con la media de un
grupo o con los resultados ideales,
etc.
Permite evaluar conocimientos,
habilidades y actitudes complejos,
multidimensionales, que se pueden
abordar desde diversas
perspectivas, que no tienen una sola
solucin, etc. Recoge la nocin de
aprendizaje constructivo.
Herramientas Cuestionarios con posibilidades de
respuesta predefinidas y limitadas.
Cuestionarios y actividades con
mltiples posibilidades de respuesta.
Correccin Automatizada. Retroalimentacin
inmediata. Los resultados se pueden
registrar.
Se compara la respuesta con una
respuesta elaborada previamente
que sale en una nueva ventana. Otra
posibilidad es entregar la respuesta
al formador, que la evala y
retroalimenta al estudiante. Los
resultados se pueden registrar a
partir de un cuestionario de
evaluacin cerrado.




La evaluacin tiene que ser flexible y tiene que
adaptarse a la diversidad de procesos de formacin que
permite el programa.
La evaluacin ayuda a conocer qu se ha hecho y a
preparar lo que se tiene que hacer. Es una herramienta
de cambio y mejora, un recurso para el aprendizaje, no
de penalizacin de errores.
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