C

o
l
c
e
r
i
u

L
a
u
r
a

2
0
1
0

M
E
T
O
D
I
C
A

P
R
E
D

R
I
I

A
C
T
I
V
I
T

I
I

I
N
S
T
R
U
C
T
I
V

E
D
U
C
A
T
I
V
E

N

G
R

D
I
N
I

E

DETALIEREA TEMELOR PENTRU DEFINITIVAT conform programei
valabile din 2008.





2
METODICA PREDRII ACTIVITII INSTRUCTIV
EDUCATIVE N GRDINIE
DETALIEREA TEMELOR PENTRU DEFINITIVAT
August 2010

I.Obiectivele educaionale n nvmntul precolar

Obiectivele procesului de nvmnt reprezint orientrile valorice ale activitilor organizate n acest
cadru, la nivel general, specific, concret. n termenii unui concept pedagogic fundamental, obiectivele
constituie finalitile microstructurale ale educaiei/instruirii, valabile n zona procesului de nvmnt.
Structura obiectivelor vizeaz elementele componente care delimiteaz orientrile valorice asumate
la nivelul procesului de nvmnt, din punctul de vedere al spaiului i al timpului pedagogic. Din aceast
perspectiv, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual care ordoneaz raporturile
ierarhice dintre planul temporal: lung mediu scurt; planul spaial general specific / intermediar
concret.
Taxonomia obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o clasificare realizat pe criterii
riguroase i specifice domeniului tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia tiina clasificrilor; n
limba greac, taxis - ordine; nomos - lege).
n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor
(vezi De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1979).
Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de
nvmnt sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regul, trei categorii de obiective: a)
obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete / operaionale.
Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referin de exemplu, dac avem n vedere procesul
de nvmnt, privit n ansamblul su, rezult urmtoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale
vizeaz proiectarea planului de nvmnt; b) obiectivele specifice / intermediar vizeaz proiectarea
programelor i a manualelor colare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru i obiectivele
de referin); c) obiectivele concrete / operaionale vizeaz proiectarea leciei, orei de dirigenie etc. n
orice circumstan sau variant de exprimare, obiectivele generale i specifice sunt elaborate la nivel de
politic a educaiei sau de politic colar; obiectivele concrete / operaionale sunt opera de creaie
pedagogic a fiecrui profesor.
Taxonomiile proiectate dup criteriul rezultatelor, ateptate la diferite intervale de timp, includ
obiective exprimate n termeni de performane (realizabile pe termen scurt) i de competene (pe termen lung
mediu). Modelele de analiz propuse, n acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar n
direcia definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice.
Operaionalizarea obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o activitate complex de
proiectare social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni, cu valoare de premise: a) deducerea
obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) adaptarea obiectivelor deduse la
condiiile concrete de realizare ale procesului de nvmnt c) identificarea performanelor optime
realizabile n termeni de obiective concrete / operaionale.



3
1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii
a) obiective de stpnire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operaional
(disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (n rezolvarea unor probleme sau
situaii-probleme, creaii, compuneri, compoziii, lucrri practice);
b) obiective care vizeaz dobndirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a
seleciona); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaii-problem); informaii logice (a
defini, a enuna, a raporta, a relaiona, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o aciune / micare);
atitudini cognitive / fa de cunoatere i de nvare (a alege o anumit cale de cunoatere / bazat pe
memorie, gndire convergent-divergent, raionament inductiv-deductiv-analogic, inteligen general -
special, creativitate general - special).
2) Obiective definite prioritar din perspectiv psihologic:
a) obiective cognitive: cunoatere (a defini, a recunoate, a distinge) nelegere (a redefini, a
reorganiza, a explica, a demonstra, a interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiz (a identifica, a
deduce), sintez (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic), evaluare critic (a valida, a decide, a
argumenta, a emite judeci de valoare / a evalua critic conform unor criterii de maxim rigurozitate);
b) obiective afective: receptare (a diferenia, a accepta - afectiv) reacie (a rspunde, a aproba, a
susine afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a susine sau a protesta afectiv),
organizare (a armoniza, a organiza afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a
colabora, a rezista afectiv);
c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o micare), dispoziii (a avea dispoziie fizic i
psihic pentru realizarea unei micri), reacie dirijat (a executa micarea dup un anumit model, conform
unui unei comenzi), reacie automatizat (a executa micarea n mod automat, ca deprindere dobndit);
reacie complex (a integra micarea n activitate, n termeni de adaptare dar i de creativitate).
Structura obiectivelor operaionale / concrete corespunde funciilor pedagogice asumate de acestea
n cadrul proiectrii curriculare a oricrei forme de activitate de educaie/instruire organizat la nivelul
procesului de nvmnt (lecie, or de dirigenie, activitate: de cabinet, laborator, atelier, excursie
didactic, cerc de specialitate etc.).
Literatura de specialitate prezint diferite modele de structurare a obiectivelor operaionale, pe care
profesorul de orice specialitate, trebuie s le selecioneze i s le valorifice integral i deplin n cadrul
activitilor didactice/educative proiectate n sens curricular. Modelul pe care l propunem, evideniaz
urmtoarea structur tridimensional angajat n proiectarea, realizarea i dezvoltarea unui obiectiv
operaional:
1) definirea sarcinii concrete a elevilor n termeni de comportament observabil i evaluabil pn
la sfritul activitii, n raport de anumite criterii (calitative cantitative), prezentate explicit la
nceputul activitii;
2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru ndeplinirea sarcinii: coninuturi
(cunotine-capaciti de baz i speciale) metodologie (metode, procedee, mijloace) condiii de
instruire/nvare (externe interne);
3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniial, continu, final), aplicabile pe tot parcursul activitii,
n general, i la sfritul activitii, n special (finalizate prin decizii comunicate elevilor).


4

Obiectivele generale ale educaiei timpurii
Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului n funcie de ritmul
propriu i trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia;
Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i mediul, pentru a dobndi
cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi. ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i
experimentrilor, ca experiene autonome de nvare.
Descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive.
Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare
acestuia la intrarea n scoal i pe parcursul vieii.
Funciile obiectivelor
1. Funcia de comunicare axiologic.
2. 2. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei.
3. 3. Funcia evaluativ.
4. 4. Funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic.

Obiectivele sunt implicate n toate cele trei faze ale unei aciuni educaionale - proiectare,
implementare, evaluare, ele avnd un rol esenial nu numai n definirea inteniilor educative, ci i n
organizarea i controlul tiinific al procesului de instruire.
Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s socializeze n
mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin, a
matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar
individual. Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program (normal, prelungit sau
sptmnal), dou sau trei etape de jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa, nainte de nceperea
activitilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de
masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare
de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit acas).Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot
regsi ca elemente componente n cadrul activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor
didactice alese depinde n mare msur de modul n care este organizat i conceput mediul educaional.
Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba de
activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n
centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea
acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In
funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou
dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel nct acetia s aib
posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele care se vor
regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n strns corelare
cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor i a activitilor alese
desfurate n curte, o atenie special va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc, ct i
siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.


5
II. Coninuturi specifice activitii n grdini

Domenii de coninut
1) Domeniul Limb i comunicare;
2) Domeniul tiine;
3) Domeniul Om i societate;
4) Domeniul Pshihomotric;
5) Domeniul Estetic i creativ.
Obiective specifice ale domeniilor de coninut
DOMENIUL LIMB I COMUNICARE
Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere i utilizare corect a semnificaiilor
structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic,lexical, sintactic;
Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral;
Dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de limbajul
scris.

DOMENIUL TIINE
Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice;
Dezvoltarea capacitii de a nelege i utiliza numere, cifre, uniti de msur, ntrebuinnd un
vocabular adecvat;
Dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i utilizare a formelor geometrice;
Stimularea curiozitii privind explicarea i nelegerea lumii nconjurtoare
Dezvoltarea capacitii de rezolvare de situaii problematice, prin achiziia de strategii adecvate;
Dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor, precum i stimularea
curiozitii pentru investigarea acestuia;
Dezvoltarea capacitii de observare i stabilire de relaii cauzale, spaiale, temporale
Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din natur i din mediul nconjurtor;
Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor, n vederea
educrii unei atitudini pozitive fa de acesta.

DOMENIUL OM I SOCIETATE
Cunoaterea i respectarea normelor de comportare n societate; educarea abilitii de a intra n
relaie cu ceilali;
Educarea trsturilor pozitive de voin i caracter i formarea unei atitudini pozitive fa de sine i
fa de ceilali;
Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (iniiativ)
Dezvoltarea abilitii de recunoatere, acceptare i respect al diversitii
Cunoaterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului
romn;
Formarea i consolidarea unor abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare motric;
mbogirea cunotinelor despre materiale i caracteristicile lor, precum i despre tehnici de lucru
necesare prelucrrii acestora n scopul realizrii unor produse simple;
Formarea deprinderilor practic-gospodreti i utilizarea vocabularului specific.

DOMENIUL ESTETIC I CREATIV
o Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;
o Realizarea unor corespondene ntre diferitele elemente de limbaj plastic i forme, obiecte din mediul
nconjurtor (natur, art i viaa social);
o Stimularea expresivitii i a creativitii prin desen, pictur, modelaj;
o Formarea capacitii de receptare a lumii sonore i a muzicii;
o Formarea capacitilor de exprimare prin muzic;
o Cunoaterea marilor valori ale creaiei muzicale naionale i universale.


6

DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i utilitaraplicative;
Stimularea calitilor intelectuale, de voin i afective n vederea aplicrii independente a
deprinderilor nsuite;
Cunoaterea deprinderilor igienico-sanitare pentru meninerea strii de sntate.
Operaionalizarea obiectivelor
. A operaionaliza nseamn a specifica demersul i modalitile prin care obiectivele proiectate pot fi
identificate n rezultatele efective ale procesului educaional
Obiectivele operaionale sunt obiective educative, transpuse la nivelul concret al actului pedagogic
i al activitii de nvare a elevilor, exprimate n termeni de comportamente i performane observabile.
Ele au un caracter concret i sunt realizabile n situaii specifice de nvare, n cadrul leciilor i n
afara lor, cu ajutorul diverselor resurse i mijloace pedagogice. Obiectivele operaionale sunt elaborate pe
baza obiectivelor specifice unei discipline i a obiectivelor generale, prin tehnici adecvate de
operaionalizare sau concretizare, aplicate de nvtor.Totodat, ca i obiectivele specifice, obiectivele
operaionale au dou dimensiuni: una de coninut (informaia, problema), care constituie obiect al nvrii i
alta de form sau propriu-zis operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev. (ntr-o sarcin de
nvare se indic modul de abordare a unui coninut de ctre elev, ce trebuie s fac elevul cu un coninut
dat ex. s memoreze o definiie, s analizeze o ortogram, s aplice un algoritm)
Prin stabilirea obiectivelor operaionale se precizeaz competenele i performanele la care
elevii trebuie s ajung n urma desfurrii unei activiti.
A operaionaliza nseamn a efectua dou operaii indispensabile:
Derivarea din obiective generale a unor obiective concrete, specifice;
Traducerea efectiv a acestora n planul aciunii i aplicaiei directe, adic n
comportamente observabile.
Aceasta presupune a determina ceea ce vor nva elevii n cadrul ndeplinirii unor sarcini concrete,
dar i condiiile n care se va realiza nvarea.
B.Condiii pedagogice
Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie s ndeplineasc unele condiii pedagogice:
1. De coninut:
Orice obiectiv operaional trebuie s specifice att coninutul, ct i modul de abordare sau
sarcina de nvare a elevului (accentul se pune pe alegerea adecvat a modului de abordare)
Precizarea sarcinii de nvare trebuie s fie ct mai variat, evitndu-se tendina de solicitare
excesiv a memoriei elevilor
Alegerea acelor resurse i procedee de instruire care conduc la realizarea sarcinii de nvare
de ctre elevi
Sarcinile de nvare trebuie s fie accesibile elevilor, adic s se bazeze pe experienele
anterioare de nvare i s conduc la rezolvare de noi probleme
2. De form:
Obiectivul trebuie s vizeze activitatea elevilor, i nu pe aceea a profesorului
Schimbrile ateptate trebuie s fie indicate n termeni ct mai concrei, pentru a putea fi
nelese de elevi ca sarcini de nvare i pentru a fi observabile dup ce s-a terminat situaia de
predare nvare
Fiecare obiectiv conine o singur sarcin de nvare
Formularea obiectivelor trebuie s se fac n mod economicos, cu puine cuvinte
Obiectivele operaionale trebuie grupate logic n jurul unitii tematice a unei lecii
n enunul obiectivului se va descrie situaia n care are loc aciunea, condiiile de realizare a
sarcinii i de evaluare a ei
Se indic i criteriile pe baza crora se admite c elevul a atins performana ateptat


7
Proiectarea obiectivelor n raport cu mai multe niveluri de performan ( minimale, medii,
maximale)
Exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de
aciune (vezi anexa: Verbe dezirabile). A nu se folosi enunuri de genul: a cunoate, a nelege, a ti
C. Tehnici de operaionalizare
De regul, sunt menionate dou criterii de elaborare i apreciere a operaionalitii unui obiectiv:
Performana crit. comportamental
Capacitatea intelectualcriteriul competenei
Performana se refer la ceea ce elevul va fi apt s realizeze imediat dup terminarea unei secvene
de instruire i n raport cu un coninut informaional precis delimitat.
Competena se refer la capacitatea de conservare i transfer superior, ceea ce faciliteaz atingerea
unei performane vizate de obiectivele operaionale ulterioare
Cel mai cunoscut model de operaionalizare a obiectivelor educaionale este modelul lui Robert F.
Mager, care cuprinde trei pai:
1. descrierea comportamentului final al elevului
2. descrierea condiiilor de realizare a comportamentului
3. precizarea nivelului performanei acceptabile
Descrierea comportamentului final trebuie s se fac printr-un verb concret (precizeaz rezultatul
care se ateapt de la elev n finalul realizrii unei sarcini de nvare
De exemplu: s identifice substantivele, dup ce i-a nsuit definiia i a analizat diverse exemple,
sub controlul nvtorului.
Folosindu-v de lista verbelor de aciune i de explicaia oferit, dai i voi exemple
Descrierea condiiilor de realizare a comportamentului circumscrie cadrul de manifestare a
comportamentului final. Se disting dou tipuri de condiii:
a. prealabile, adic referitoare la comportamentele pe baza crora este posibil realizarea
noului comportament final (ce grad de pregtire are elevul, ce cunotine posed, ce deprinderi)
b. actuale, adic mijloacele i contextul de realizare a performanei (ce I se pune la
ndemn elevului materiale illustrative sau documentare; laborator; cabinet de specialitate; ce
cantitate de informaie I se comunic nainte de a I se cere rezolvarea
De exemplu: elevul s identifice substantivele dintr-un text (se specific textul) care conine zece
substantive.
Li se cere elevilor s dea i ei exemple
Precizarea nivelului performanei acceptabile nseamn precizarea unui aspect cantitativ al
performanei.
nvtorul opereaz cu anumite standarde, adic invoc anumite etaloane pentru aprecierea
reuitei elevilor n nvare. Pentru a indica un nivel de reuit sau standardele minimale, se specific:
- numrul minim de rspunsuri corecte solicitate sau nr. maxim de greeli tolerate
intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii.

Aplicaii pentru domeniile de coninut/ ale dezvoltrii, pentru activiti de invare pe
discipline sau integrate
Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii:
continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular;
interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile de activiti de nvare din
nvmntul precolar;
deschiderii spre module de instruire opionale.
Totodat, prezentul curriculum se remarc prin:
extensie - angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe domenii experieniale
(Domeniul lingvistic i literar,


8
Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic i creativ), din
perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare;
echilibru - asigur abordarea fiecrui domeniu experienial att n relaie cu celelalte, ct i cu
curriculum-ul ca ntreg;
relevan - este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor precolari,
contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei persoane, la
ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de cerine i ateptri,
la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine atitudini i abiliti necesare n via;
difereniere - permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii
precolari de aceeai vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor alese i a activitilor de dezvoltare
personal);
progresie i continuitate - permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un ciclu
de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta (consistena concepiei generale, asigurarea
suportului individual pentru copii etc.).
DHainaut atrgea atenia asupra faptului c punctul central al curricumurilor trebuie sa fie elevul,
nu materia. i c atunci cnd se vorbete de coninutul curricumului trebuie s nelegem ca nu este vorba
de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, moduri de a aciona sau
de a ti n general ale elevului.
Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele componente:
finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire i de evaluare pe cele
dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care trebuie
dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite rezultatelor
nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt
fromulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n parte. n formularea acestora s-a inut cont
de:
posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea ritmului propriu al
acestuia;
corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele;
ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea obiectivelor, selecia
coninuturilor i a modalitilor de evaluare;
ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi cunoaterea (att n
instituia de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului n grupuri mici pe centre de activitate
(arii de stimulare) i, pe ct posibil, n grupuri cu o componen eterogen ;
stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare.
Este bine s subliniem faptul c, obiectivele de referin, comportamentele selectate pentru cele ase
teme curriculare integratoare, precum i sugestiile de coninuturi sunt orientativ aezate i constituie mai
degrab un suport pentru cadrele didactice aflate la nceput de drum.
Un cadru didactic veritabil tie c adevrata munc a educatoarei este n spatele acestui document
curricular, c au mai rmas o mulime de lucruri de finee pe care urmeaz s le conceap i s le evalueze
singur i c nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional dect s te ntreci cu
programa de studiu utilizat la grup i s-i gseti, astfel, noi nelesuri, abordri, strategii de aplicare etc..






9
Accente noi prezente n curriculumul revizuit
1. Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a explora i de a
deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i interaciunile adultului cu copilul trebuie s
corespund diferenelor individuale n ceea ce privete interesele, abilitile i capacitile copilului. Copiii
au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare i nvare precum i stiluri diferite de
nvare. Aceste diferene trebuie luate n considerare n proiectarea activitilor, care trebuie s dezvolte la
copil stima de sine i un sentiment pozitiv fa de nvare. n acelai timp, predarea trebuie s ia n
considerare experiena de via i experiena de nvare a copilului, pentru a adapta corespunztor sarcinile
de nvare.
b) J oc ca: form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de nvare cu importan
decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma cea mai natural de nvare i, n acelai
timp, de exprimare a coninutului psihic al fiecruia. Un bun observator al jocului copilului poate obine
informaii preioase pe care le poate utiliza ulterior n activitile de nvare structurate.
c) Evaluare care ar trebui s urmreasc progresul copilului n raport cu el nsui i mai puin
raportarea la norme de grup (relative).
Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenie, nregistrat, comunicat i discutat cu prinii (cu o
anumit periodicitate). Evaluarea ar trebui s ndeplineasc trei funcii: msurare (ce a nvat copilul?),
predicie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul urmtor, i n special pentru intrarea
n coal?) i diagnoz (ce anume frneaz dezvoltarea copilului?). O evaluare eficient este bazat pe
observare sistematic n timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu prinii, portofoliul
copilului, fie etc.
2. Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i s pun n eviden
dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregtit nct s permit
copiilor o explorare activ i interaciuni variate cu materialele, cu ceilali copii i cu adultul (adulii).
3. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Prinii ar trebui s
cunoasc i participe n mod activ la educaia copiilor lor desfurat n grdini. Implicarea familiei nu se
rezum la participarea financiar, ci i la participarea n luarea deciziilor legate de educaia copiilor, la
prezena lor n sala de grup n timpul activitilor i la participarea efectiv la aceste activiti i, n general,
la viaa grdiniei i la toate activitile i manifestrile n care aceasta se implic
4. Totodat, curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de dezvoltare global
a copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii. Perspectiva dezvoltrii globale a copilului
accentueaz importana domeniilor de dezvoltare a copilului1, n contextul n care, n societatea de azi,
pregtirea copilului pentru coal i pentru via trebuie s aib n vedere nu doar competenele academice,
ci n aceeai msur, capaciti, deprinderi, atitudini ce in de dezvoltarea socio-emoional (a tri i a lucra
mpreun sau alturi de alii, a gestiona emoii, a accepta diversitatea, tolerana etc.), dezvoltarea cognitiv
(abordarea unor situaii problematice, gndirea divergent, stabilirea de relaii cauzale, etc., asocieri, corelaii
etc.), dezvoltarea fizic (motricitate, sntate, alimentaie sntoas etc.). Abordarea curriculumului din
perspectiva dezvoltrii globale vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltrii complete a
copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i individuale.
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz dezvoltarea global
a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii
experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. n acest sens, domeniile
experieniale devin instrumente de atingere a acestor obiective i, n acelai timp, instrumente de msur
pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi
specifice domeniilor de dezvoltare.



10

Corelaia domeniilor dezvoltrii copilului cu domeniile de coninut
n cele ce urmeaz vom face o prezentare a domenilor de dezvoltare aa cum sunt ele conturate n
Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului ntre natere i 7 ani,
ilustrnd, totodat, i legturile acestora cu coninutul domeniilor experieniale din structura curriculumului:
A. DOMENIUL Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal cuprinde o gam larg de
deprinderi i abiliti (de la micri largi, cum sunt sritul, alergarea, pn la micri fine de tipul realizrii
desenelor sau modelarea), dar i coordonarea, dezvoltarea senzorial, alturi de cunotine i practici
referitoare la ngrijire i igien personal, nutriie, practici de meninerea sntii si securitii personale.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare fizic: Dezvoltarea motricitii grosiere
Dezvoltarea motricitii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
Sntate i igien personal: Promovarea sntii i nutriiei
Promovarea ngrijirii i igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personal
B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoional vizeaz debutul vieii sociale a copilului, capacitatea
lui de a stabili i menine interaciuni cu aduli si copii. Interaciunile sociale mediaz modul n care copiii se
privesc pe ei nii si lumea din jur. Dezvoltarea emoional vizeaz ndeosebi capacitatea copiilor de a-i
percepe i exprima emoiile, de a nelege i a rspunde emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea
conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. n strns corelaie cu conceptul de sine se dezvolt
imaginea despre sine a copilului, care influeneaz decisiv procesul de nvare.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare social: Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat
Acceptarea i respectarea diversitii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoional: Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoional
Dezvoltarea expresivitii emoionale
C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului i a comunicrii vizeaz dezvoltarea limbajului (sub
aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar i a nelegerii semnificaiei mesajelor), a comunicrii
(cuprinznd abiliti de ascultare, comunicare oral si scris, nonverbal si verbal) i preachiziiile pentru
scris-citit i nsoete dezvoltarea n fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii: Dezvoltarea capacitii de ascultare si nelegere
(comunicare receptiv)
Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv)
Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii: Participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i
aprecierea crii
Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea sunet-liter
Contientizarea mesajului vorbit/scris
nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitiv a fost definit n termenii abilitii copilului de a nelege
relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul
include abilitile de gndire logic i rezolvare de probleme, cunotine elementare matematice ale copilului
i cele referitoare la lume i mediul nconjurtor.


11
Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme
Cunotine i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i nelegerea lumii: Reprezentri
matematice elementare (numere, reprezentri numerice, operaii, concepte de spaiu, forme geometrice,
nelegerea modelelor, msurare)
Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie, Pmntul, Spaiul, metode tiinifice)
E. DOMENIUL Capaciti i atitudini n nvare se refer la modul n care copilul se implic ntr-
o activitate de nvare, modul n care abordeaz sarcinile i contextele de nvare, precum i la atitudinea
sa n interaciunea cu mediul i persoanele din jur, n afara deprinderilor si abilitilor menionate n cadrul
celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate i interes
Iniiativ
Persisten n activitate
Creativitate
Din contextul anterior prezentat, educatoarele vor nelege c datoria lor este aceea de a urmri
realizarea unei legaturi reale ntre domeniile experieniale i domeniile de dezvoltare, fr a cuta o
suprapunere exclusiv a lor ci, efectiv, prin gsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltrii globale a
copilului i, implicit, a finalitilor educaionale.

Forme i moduri de organizare a activitilor; activiti de invare pe discipline sau integrate
i activiti liber alese.

1. Planul de nvmnt pentru nivelul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii
continuitii n cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaa copilului.
2. Intervalele de vrst (37 60 luni i 61 84 luni), care apar n planul de nvmnt, precum i
categoriile i numrul de activiti sunt rezultatul corelrii realitilor din sistem cu Reperele fundamentale
n nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la 7 ani i cu tendinele la nivel mondial n
domeniu.
3. Dezvoltarea copilului este dependent de ocaziile pe care i le ofer rutina zilnic, interaciunile cu
ceilali, organizarea mediului i activitile/situaiile de nvare, special create.
4. Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, intensiv, organizate i conduse de cadrul didactic, n scopul atingerii finalitilor prevzute n
curriculum. Desfurarea acestora necesit coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai
procesului de predare-nvare-evaluare, respectiv: cadre didactice, prini, copii, dar i a colaboratorilor i
partenerilor educaionali din comunitate a cror implicare este la fel de important. n desfurarea acestora
accentul va cdea pe ncurajarea iniiativei copilului i a lurii deciziei, pe nvarea prin experimente i
exersri individuale. Activitile de nvare se desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe grupuri mici
sau individual. Ele pot lua forma activitilor pe discipline sau integrate, a activitilor liber-alese sau a celor
de dezvoltare personal. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuiile libere,
jocul didactic, povestirea, exerciiile cu material individual, experimentele, construciile, lectura dup
imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizrile, precum i alte mijloace,
specifice didacticii, n funcie de nevoile educaionale ale copiilor.
5. Jocul este activitatea fundamental a copilului pe care se sprijin att rutinele ct i tranziiile i,
evident, activitile de nvare. El influeneaz ntreaga conduit i prefigureaz personalitatea n plin
formare a acestuia. Aadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel
anteprecolar i precolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activitile didactice de nvare.


12
6. Programul anual de studiu se va organiza n jurul a ase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Cnd, cum
i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum planificm/ organizm o activitate?,
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? i Ce i cum vreau s fiu? (ordinea prezentrii nu are nici o
legtur cu momentul din anul colar cnd pentru o tem sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).
7. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vrst, se stabilesc proiectele care urmeaz a se derula
cu copiii. Intr-un an colar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durat de maximum 5 sptmni/proiect
sau un numr mai mare de proiecte de mai mic amploare, variind ntre 1-3 sptmni, n funcie de
complexitatea temei abordate i de interesul copiilor pentru tema respectiv. De asemenea, pot exista i
sptmni n care copiii nu sunt implicai n nici un proiect, dar n care sunt stabilite teme sptmnale de
interes pentru copii. Totodat, pot exista i proiecte de o zi i/sau proiecte transsemestriale.
8. n medie, pentru toate cele patru intervale de vrst, o activitate cu copiii dureaz ntre 15 i 45 de
minute (de regul, 15 minute la grupa mic, 30-45 minute maximum la grupa pregtitoare). n funcie de
nivelul grupei, de particularitile individuale ale copiilor din grup, de coninuturile i obiectivele propuse
la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfurarea fiecrei activiti.
9. Numrul de activiti zilnice desfurate cu copiii variaz n funcie de tipul de program ales de
prini (program normal 5 ore sau program prelungit 10 ore), iar numrul de activiti dintr-o sptmn
variaz n funcie de nivelul de vrst al copiilor (respectiv: 3-5 ani i 5-6/7 ani). Totodat, pentru nivelul 3-
5 ani, unde sunt numai 7 activiti integrate sau pe discipline i 8 arii curriculare, recomandm alternarea
activitilor artistico-plastice i de educaie muzical (aflate n aceeai arie curricular) sau a acestora cu
activitile practice (din aria curricular Tehnologii).
10. Pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 3-5 ani, categoriile de activiti desfurate cu copiii
vor viza ndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor n comun etc.)
i obinerea treptat a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 5-7
ani, accentul se va deplasa spre pregtirea pentru coal i pentru viaa social a acestuia.
11. Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare)4 stabilit de Ministerul Educaiei,
Cercetrii i Tineretului. n intervalul 1-30 septembrie, dup etapa de observare a copiilor (evaluarea
iniial) i dup ntocmirea caracterizrii grupei, pe baza evalurii resurselor umane i materiale existente i
dup consultarea educatoarelor i a prinilor, se va definitiva i aproba de ctre Consiliul director al unitii
de nvmnt lista activitilor opionale.
12. n programul zilnic este obligatoriu s existe cel puin o activitate sau un moment/secven de
micare (joc de micare cu text i cnt, activitate de educaie fizic, moment de nviorare, ntreceri sau
trasee sportive, plimbare n aer liber etc.). Totodat, educatoarea va avea n vedere expunerea copiilor la
factorii de mediu, ca i condiie pentru meninerea strii de sntate i de clire a organismului i va scoate
copiii n aer liber, cel puin o dat pe zi, indiferent de anotimp.
13. Activitatea didactic a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfurat cu grupa
de minimum 10 i maximum 20 de copii i 3 ore de activitate metodic (proiectarea i pregtirea
activitilor pentru a doua zi, studiul individual, confecionarea materialului didactic, conceperea i
realizarea unor fie de lucru, participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri pedgogice,
ntlniri metodice, schimburi de experien etc.). La nivelul Comisiei metodice, cel puin o zi pe sptmn
va fi dedicat efecturii celor 3 ore de activitate metodic n unitate. ntreaga activitate a educatoarei va fi
nregistrat n documentul juridic Caietul de eviden a activitii cu copiii i a prezenei la grup5 i va fi
ilustrat n potofoliul profesional, pe care l ntocmete n urma desfurrii activitii metodice zilnice i n
portofoliile copiilor, care dau msura valorii sale profesionale.
14. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a nregistra diferite aspecte
privind activitatea zilnic cu copiii sunt: Caietul de eviden a activitilor cu copiii i a prezenei la grup,
Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei i portofoliile copiilor.



13

Strategii didactice specifice domeniilor de coninut. Matricea obiective -coninuturi- strategii
didactice, metode, procedee, mijloace de invmant evaluare

Un nvmnt care se vrea integrat n Uniunea Europeana urmrete individualizarea instruirii
copiilor, tratarea difereniat, ncurajarea celor care au nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de
stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea de sine i pentru instruirea conform nevoilor i capacitilor
fiecruia pregtirea de nivel superior a educatorilor care s le permit nelegerea complex a situaiilor de
nvare.
nvmntul precolar actual urmrete abordarea integral a copilului i a educaiei sale,
nediscriminarea educaiei, implicarea familiei i a comunitii n educaia copilului, dezvoltarea politicilor
educative de responsabilizare, precum i dezvoltarea organismelor societii civile care s promoveze
alternative educaionale specifice vrstei.
Reforma sistemului de nvmnt are ca obiective schimbarea mentalitii i formarea unor
dascli flexibili; gndirea educaiei formale ne impune i ne obliga s schimbm relaia cu copiii i ntre
copii, promovnd sprijinul reciproc i dialogul constructiv prin noi strategii.
Noul, necunoscutul, cutarea de idei prin metodele interactive confer activitii mister didactic
se constituie ca o aventur a cunoaterii n care copilul e participant activ pentru c el ntlnete probleme,
situaii complexe pentru mintea lui de copil dar n grup, prin analize, dezbateri, descoper rspunsurile la
toate ntrebrile, rezolva sarcini de nvare, se simte responsabil i mulumit n finalul activitii. Astfel
efortul copiilor este unul intelectual de exersare a proceselor psihice i de cunoatere, de abordare a altor
demersuri intelectuale interdisciplinare dect cele clasice prin studiul mediului concret i prin corelaiile,
elaborate interactiv, n care copiii i asum responsabilitatea i verific soluii, elaboreaz sinteze n
activiti de grup, intergrup, individual n perechi. Ideile grupului au ncrctura afectiv i originalitate
atunci cnd respect principiul flexibilitii.
Lumea n care trim se schimb i odat cu ea educaia; sursele de informare pentru aduli i copii
sunt multe nct pentru cei atrai de nou, de spectaculos, una pare mai atractiv dect alta.
Copiii primesc prin diferite ci, canale, prea multe informaii pe care nu le rein i nu au nici
capacitatea de selecie a acestora.
Unul din obiectivele concrete ale reformei n nvmntul romnesc este i reevaluarea
coninuturilor de predare-nvare, coninuturi care implic convertirea nvmntului dintru-unul
preponderent reproductiv ntr-unul n esen creativ.
Coninuturile sunt orientate spre copil i se adreseaz nou, educatoarelor, care avem posibilitatea
s ne punem n valoare creativitatea i libertatea de a alege tema i mijloacele de realizare n funcie de
specificul grupei, grdiniei i al comunitii locale.
Noile uniti de nvare propuse de programa actual pentru nvmntul precolar au n vedere
simplificarea activitilor n ceea ce privete bogia informaiilor abordate n cadrul fiecreia ct i din
perspectiva organizrii acestora.
Prin metodele interactive, de grup copiii i exerseaz capacitatea de a selecta, combina, n viat
lucruri de care vor avea nevoie n viata de colar i de adult. ns conexiunile pe care le fac acetia uimesc
mintea unui adult.
Stimularea creativitii copiilor este favorizat de metodele interactive, copiii descoper o noua
experien, interrelaionm n grupuri de nvare activ aceea de a studia, investiga i capt ncredere n
capacitile individuale i ale grupului.
Situaiile de nvare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvolt copiilor gndirea
democratic deoarece ei exerseaz gndirea critic i neleg c atunci cnd analizeaz un personaj,


14
comportamentul unui copil, o fapt, o idee, un eveniment critica comportamentul, ideea, fapta nu critica
personajul din poveste sau copilul, adultul.
Dup fiecare metoda aplicat se pot abine performante pe care copiii le percep i-i fac responsabili
n rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii neleg i observ c implicarea lor este diferit, dar
ncurajai i vor cultiva dorina de a se implica n rezolvarea sarcinilor de grup, s aib rbdare cu ei,
exersnd i tolerana reciproc.
i educaia integrat este o modalitate nou, o strategie modern, iar conceptul de activitate integrat
se refera la o activitate n care se abordeaz metoda n predarea, nvarea cunotinelor mbinnd diverse
domenii de formare a comportamentelor i abilitilor precolaritii.
Aceasta manier de organizare a coninuturilor nvmntului este oarecum similar cu
interdisciplinaritatea n sensul c obiectul de nvmnt are ca referin nu o disciplin tiinific ci o
tematic unitar, comun mai multor discipline, dar nu trebuie s facem confuzie ntre cele dou concepte i
s identificm interdisciplinaritatea (ca o component a mediului pentru organizarea cunoaterii) i
integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe graniele diferitelor categorii de activiti i
grupeaz cunoaterea n funcie de tema propus de educatoare ori de copii.
Integrarea presupune revenirea n acelai loc, n aceeai activitate a mai multor activiti de tip
succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la nsuirea coninuturilor, la realizarea n practic a
proiectului didactic propus fiind o strategie ce presupune reconsiderri radicale nu numai n planul
coninuturilor ci i n ambiana predrii i nvrii.
Predarea tematic se concretizeaz printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflect relaiile
dintre tema propus, domeniile de cunoatere i centrele de cunoatere. Aceast planificare trebuie s fie
flexibil, deschis, adaptrii la evenimentele speciale i presupune capacitatea educatoarei de adaptare la
schimbrile care pot interveni, determinate de interesele copiilor.
Educaia integral permite realizarea tematicii astfel nct copiii acumuleaz informaii i satisfac
interesele, particip prin implicare att efectiv ct i afectiva prin antrenarea unor surse ct mai variate,
prin prezentarea coninutului cu ajutorul experienelor diverse, exersrii tuturor analizatorilor, al nvrii
prin descoperire.
Fiecare partener n educaie i are rolul su n conturarea unei clase echilibrate, asigurnd o
organizare participativ care include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, n care disciplina este
realizat cu copiii, situaiile de nvare se bazeaz pe experiene i ncercri, pe stabilirea legturilor de
cauzalitate.
Activitile integrate sunt cele prezente n planificarea calendaristica, proiectate conform planului de
nvmnt, orarului aferent nivelului de vrst, susinute de experiena cadrului didactic.
Scenariul educatoarei i orienteaz pe copii s opteze pentru diverse centre care ofer posibilitatea
alegerii domeniilor de nvare i a materialelor. Varietatea acestora ncurajeaz copiii s manifeste, s
observe, s gndeasc, s exprime idei, s interpreteze date, s fac predicii, s-i asume responsabiliti i
roluri n microgrupul din care fac parte.
O analiz comparativ ntre tradiional i noile metode arat c multe schimbri constau n faptul c l
plaseaz pe copil n procesul educativ dup cum urmeaz: n aceste demersuri locul primordial l ocupa
copilul de la sugerarea temei i pn la identificarea unor situaii de cercetare soldate cu soluii proprii, de
la un proces didactic fragmentat la unul integrat, global.
Educaia integrata este un proces complex iar ceea ce am ncercat s aducem n faa
dumneavoastr sunt proiectele unor activiti integrate.
Metoda proiectelor este o strategie de nvare la nivelul nvmntului preprimar i primar
considerat ca o modalitate modern de optimizare a potenialului intelectual al copiilor, se adreseaz
competentelor copilului acceptndu-l i ca drept cunosctor al propriilor interese.


15
Aadar un proiect este o investigare a unui subiect a idealului ctre care copilul i ndreapt ntreaga
atenie i energie . proiectul i implic pe copii n conducerea investigaiei n mediul imediat i ceea ce este
absolut deosebit din punct de vedere al parcurgerii individuale, a nvrii i a ritmului propriu, proiectul
poate fi dus la bun sfrit de un grup mic de copii, de ntreaga grup sau ocazional de un singur copil. Vzut
n plan teoretic ca o metoda global, cu un puternic caracter interdisciplinar, ca o metod care stimuleaz i
dezvolt multilateral personalitatea n curs de formare a copilului. n plan practic el se definete ca un efort
deliberat de cercetare al copiilor concentrat pe depistarea detaliilor i nelegerea subiectului n ntreaga sa
amploare i nu pe gsirea de rspunsuri corecte la ntrebrile puse de adult.
Susinem aplicarea metodei proiectelor tematice alturi de structurarea tradiional a activitii didactice
avnd n vedere c permite organizarea progresiv a activitii copiilor n funcie de dezvoltarea lor de
interesul manifestat i de gradul de cunoatere al temei propuse; proiectul le ofer copiilor contexte n care
pot valorifica nenumrate i variate comportamente, abiliti.
Concluzii
ntr-o reform structurat a nvmntului romnesc, pe baza noilor reglementari legislative, avem
credina c nvmntul precolar ca prioritate naionala se va aeza pe coordonate moderne n contextul
ideilor pedagogice europene cu obiective care dezvolt ntreaga personalitate a copilului construit pe
opiune i pe libertate.
Cadrul reformator al nvmntului actual cuprinde i noul curriculum pentru nvmntul
precolar gndit n spiritul aplicrii metodei proiectelor.
Aciunile educative ntreprinse satisfac nevoia de cunoatere a copilului , vin n sprijinul formrii
personale, a dezvoltrii unor capaciti , comportamente , abiliti pe care le poate utiliza singur oricnd are
nevoie.
O analiza comparativ ntre tradiional i modern arat c majoritatea schimbrilor constau n faptul
c l plaseaz pe copil n procesul educativ.
Descifrarea, organizarea i aplicarea metodelor noi este un proces care transform activitatea
didactic n una cooperant, modern flexibil, accesibil ,plcut, democratic.
Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca societatea s contientizeze i s respecte drepturile
copilului, s schimbe mentalitile, s aduc o noua concepie, privind copilul c membru al comunitii, s
ajute la formarea unor relaii de tip democratic, referitor la familie, comunitate, grdinia.
Diferenierea / personalizarea activitilor cu precolarii
Tot ceea ce se ntmpl n jurul nostru invit la o revalorizare a locului educaiei n contextul vieii
contemporane. Pe de o parte, este din ce n ce mai acut nevoia de a oferi individului instrumente reale de a
se nelege pe sine i pe de alt parte, pentru o mai bun convieuire ntr-o lume complex.
Educaia difereniat i personalizat a copiilor poate fi unul dintre rspunsurile colii la
problematica complex anterior schiat. Dac pentru mult timp copilul trebuia s se adapteze grdiniei sau
colii, n zilele noastre este din ce n ce mai evident c grdinia i coala trebuie s se adapteze nevoilor
specifice i particularitilor copilului. Abordarea difereniat aduce n discuie adaptarea nvmnt ului la
particularitile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte bun cunoatere a copilului n ceea ce
privete temperamentul, priceperile i deprinderile, interesele, potenialul intelectual, trsturile de
personalitate, etc. Pe de alt parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie s cunoasc
ereditatea socio-cultural pe care copilul o aduce din familie.
La nivelul sistemului educaional, demersul didactic tradiional dominant era caracterizat de predarea
frontal prin utilizarea acelorai metode de lucru i sarcini pentru toi copiii fr a se ine seama de
particularitile individuale. Aceast corelare necorespunztoare ntre volumul, gradul de complexitate a
cunotinelor, metodele de nvare i particularitile socio-emoionale i cognitive ale copiilor poate avea
drept consecin demotivarea i apoi insuccesul colar i chiar social, pe termen lung.


16
Respectarea diferenelor individuale duce la crearea unor situaii de nvare care s permit copiilor
progresul pe ci diferite, pentru realizarea acelorai obiective. Definitor pentru progresul copiilor este modul
n care acetia conecteaz informaiile i procesele psihice specifice nvrii. Implicarea unei multitudini de
procese psihice poteneaz caracterul formativ al demersului educaional i creeaz condiiile favorabile
pentru activitatea ulterioar de nvare. Ca proces, nvarea implic o serie de componente psihice, diferite
de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situaiilor de nvare urmeaz s asigure condiii
favorabile activitii de nvare ca proces complex de informare i formare, de asimilare a cunotinelor i
dezvoltare a componentelor structurale ale personalitii umane. Aceasta implic crearea situaiilor de
nvare care s determine o participare activ a copilului n procesul de nvare prin interaciuni directe.
Teoria inteligenelor multiple formulat de Gardner argumenteaz ceea ce se constat, de altfel, n
viaa cotidian: avem stiluri de nvare distincte, ceea ce solicit o abordare diferit, individualizat, pe
durata ntregului proces de educaie i formare. n sprijinul abordrii difereniate a copiilor vin att
Convenia Internaional privind Drepturile Copilului, ct i Declaraia Universal a Drepturilor Omului
i Legea nvmntului, dar i alte documente elaborate de diverse forumuri internaionale. Declaraia
Universal a Drepturilor Omului prevede c nvmntul trebuie s urmreasc dezvoltarea deplin a
personalitii umane i ntrirea respectului fa de drepturile omului i libertile fundamentale. El trebuie
s promoveze nelegerea, tolerana, prietenia ntre toate popoarele i toate grupurile rasiale sau religioase,
precum i dezvoltarea activitii Organizaiei Naiunilor Unite pentru meninerea pcii (articolul 26, 2).
Conform Legii nvmntului, statul promoveaz principiile nvmntului democratic i garanteaz
dreptul la educaia difereniat, pe baza pluralismului educaional (articolul 5, 2). Toate acestea exprim
dreptul recunoscut al fiecrui individ de a fi tratat n aa fel, nct s se asigureo dezvoltare armonioas a
personalitii sale, n funcie de dominantele sale de personalitate.
nvarea individualizat poate fi definit ca aciune a cadrului didactic n direcia proiectrii i
realizrii activitii didactice/ educative n funcie de particularitile biopsihosocioculturale ale fiecrui
copil. Aceasta se realizeaz prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor de nvmnt i a metodelor de
predare nvare evaluare autoevaluare (Cristea, S., 2002).
Premise ale nvrii individualizate
1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului.
2. n activitatea de nvare, ntre copii exist diferene semnificative de ritm, volum,
profunzime i stil.
3. Egalitatea anselor n ceea ce privete educaia trebuie s se instituie prin recunoaterea i
respectarea diferenelor de capacitate nnscut i dobndit.
4. Egalitatea accesului la educaie presupune o coal adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor
fiecruia.
Sensuri majore ale conceptului de educaie centrat pe copil
Centrarea procesului educaional asupra copilului presupune preocuparea permanent a educatorilor
pentru cunoaterea copilului ca individualitate i adaptarea programelor de formare la profilul individual al
subiectului supus educaiei. (A. Glava, C. Glava, 2002). Fiecare copil reprezint o provocare pentru
educatoare, de a gsi soluii, de a rspunde nevoilor afective, de cunoatere, de aciune i de afirmare a
individualitii.
Centrarea pe copil poate fi considerat o cale de abordare a procesului educaional ce are ca finalitate
valorificarea optim a acestuia ca subiect al nvrii. Centrarea pe copil este o abordare complex, ce
necesit construirea n timp real a unei experiene de nvare pozitive i semnificative, ntr-o relaie
democratic.
La modul dezirabil, o activitate educaional este centrat pe copil dac:
se bazeaz pe cunoaterea de ctre educator a caracteristicilor tuturor copiilor din
grup i a potenialului real al acestora;
valorific superior acest potenial;
pornete de la nevoile i interesele specifice ale copilului;


17
vizeaz dezvoltarea de competene i asimilarea de coninuturi specifice;
implic activ copilul n planificarea, realizarea i evaluarea activitilor;
reprezint o experien de nvare pozitiv;
permite transferul la alte situaii educaionale formale sau nonformale.
Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea nvrii, a-l ajuta pe copil s se
dezvolte, s nregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg i n funcie de caracteristicile
specifice ale fiecrui copil, de stilul de nvare, profilul inteligenelor multiple, dar i de tipul de nvare
adecvat.
nvarea prin cooperare
A nva s cooperezi reprezint o competen social indispensabil n lumea actual i care trebuie
iniiat de la cele mai fragede vrste. Indiferent de sintagma preferat fie nvarea prin cooperare,
colaborare, nvare colaborativ avem n vedere aceeai realitate, adic o situaie de nvare n care copiii
lucreaz mpreun, nva unii de la alii i se ajut unii pe alii. n acest fel, prin interaciunile din interiorul
grupului i mbuntesc att performanele proprii, ct i ale celorlali membri ai grupului.
Rezultatele cercetrilor arat c acei copii care au avut ocazia s nvee prin cooperare, nva mai
repede i mai bine, rein mai uor i privesc cu mai mult plcere nvarea colar. Prin accentul pus
deopotriv pe competene academice i competene sociale, metodele de nvare prin cooperare i ajut pe
copii s relaioneze i s-i dezvolte abilitile de a lucra n echip. Copiii se familiarizeaz cu diferite roluri.
n grupurile cooperative, fiecare copil are o responsabilitate specific, fiecare copil trebuie s fie antrenat n
realizarea proiectului comun i nici unul nu are voie s stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul
n munc al fiecruia.
Caracteristicile nvrii prin cooperare:
1.Scopul nvrii prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai
puternic, prin valorificarea potenialului fiecrui individ i de a ntri acest potenial prin crearea de
contexte interactive reale.
2. nvarea prin cooperare ar trebui s funcioneze continuu, ca i matrice a modului de nvare.
3. Deviza nvrii prin cooperare: nvai mpreun, aplicai singuri!
4.nvarea prin cooperare cere ca educatoarea s structureze grupul cu mare atenie astfel nct copiii
s contientizeze c:
a)reuesc mpreun;
b)i ajut i ncurajeaz i pe alii s reueasc;
c) sunt responsabili pentru ndeplinirea muncii ce le revine;
d) trebuie i sunt capabili s-i formeze capacitatea de a relaiona i de a fi un membru util n cadrul
grupului
e) pot mbunti performana grupului, discutnd despre modul de funcionare a grupului.
Numeroase cercetri arat c nvarea prin cooperare sporete randamentul procesului de nvare,
mbuntete memorarea i creaia, genereaz relaii pozitive ntre copii, dezvolt sntatea psihic i
respectul fa de sine. De asemenea, este un act de descoperire i reflecie pentru copii i educator, precum i
o resurs important pentru acesta n proiectarea i derularea procesului didactic. Cu toate acestea, este
nevoie s pregtim cu atenie activitile de nvare i s analizm realist caracteristicile copiilor.

Repere de evaluare a progreselor inregistrate in dezvoltarea psihofizic a copiilor

Din perspectiva educaiei timpurii, grupul educaional format din prini, personalul didactic,
specialitii psihopedagogi, managerul grdiniei, personalul medical, cel de asisten social i, nu n ultimul
rnd, cel de ngrijire, particip la procesul unitar i sistematic de predarenvareevaluare, implicit sau
explicit formulat, n beneficiul copilului.


18
Promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil, n acord cu particularitile de vrst i cu
cele individuale, sunt posibile doar n condiiile unei cunoateri complete i complexe a personalitii
acestuia. Este necesar ca adulii implicai n educaia copilului s accepte ideea c intrarea n grdini nu
este un prag pe care toi copiii l trec n acelai pas, cu acelai ritm, cu acelai bagaj sau cu acelai
elan i c nici pe parcursul programului desfurat n grdini nu este eficient s ne strduim s-i ncadrm
ntr-un pat al lui Procust.
Pe parcursul anului colar se practic, pe domenii experieniale, o evaluare criterial a copiilor, prin
raportarea la obiectivele de referin, dar msura i calitatea achiziiilor este tot att de nuanat pe ci copii
sunt, deoarece evoluia lor este diferit. Ceea ce rmne esenial este progresul individual nregistrat de la o
etap la alta, pe fiecare dintre dimensiunile personalitii, n devenirea copilului ca membru al societii.
Evaluarea n grdini este o aciune de cunoatere a particularitilor individuale ale copilului de 3
6/7 ani, a progresului propriu nregistrat ntr-o perioad de timp stabilit. Este ntreprins n scopuri diferite,
utiliznd strategii adecvate i presupune operaii de prelucrare i interpretare a datelor.
Ca proces, evaluarea are urmtoarele componente: msurarea achiziiilor copilului, nregistrarea i
aprecierea. Aceasta din urm cuprinde pe de-o parte, predicia privind nivelul de dezvoltare a copilului ca
premis pentru stadiul urmtor i diagnoza, n termeni de identificare a factorilor ce frneaz dezvoltarea
copilului.
Deoarece evaluarea este parte a procesului educativ, se recomand s fie formativ, n flux continuu,
sistematic i analitic, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaii concrete n legtur cu nivelul de
atingere a obiectivelor educaionale, cu dificultile de nvare i de adaptare ale copilului, s i sugereze
acestuia modificri, ajustri, ameliorri ale unor deprinderi, atitudini, prejudeci, conduite.
Din aceast perspectiv, amintim c procesul de evaluare a copilului din grdini va avea
predominant caracter constatativ, corectiv i formativ. Rezultatele evalurii vor fi utilizate ca repere la
nivelul deciziei pentru iniierea, ameliorarea, ajustarea i eficientizarea interveniei educative. Va avea
caracter comparativ pentru evidenierea rezultatelor pozitive pe care le-a obinut copilul n activitatea de
nvare de la o etap la alta a dezvoltrii sale i va urmri s-l motiveze i stimuleze n crearea unei imagini
de sine pozitiv.
Evaluarea dezvoltrii copilului se face pornind de la urmtoarele ntrebri cheie:
Pentru ce se face evaluarea (care sunt funciile acesteia)?
n raport cu ce (care este sistemul de referin, care sunt criteriile evalurii)?
Pentru cine (care sunt destinatarii evalurii)?
Ce se evalueaz (conduite, rezultate, procese, evoluii)?
Cu ajutorul cror instrumente i prin ce proceduri se face evaluarea?
Pentru a avea o imagine global despre dezvoltarea copilului, este necesar aprecierea nivelului tuturor
domeniilor de dezvoltare:
dezvoltarea fizic, sntate i igien personal;
dezvoltare socio-emoional;
capaciti i atitudini n nvare;
dezvoltarea limbajului, a comunicrii i premisele citirii i scrierii;
dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii.
Evaluarea dezvoltrii precolarului se realizeaz n cea mai mare parte a timpului pe care copilul l
petrece la grdini de ctre educator. Are drept scop msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor dobndite de precolari n cadrul actului educaional pe toate planurile personalitii lor
(intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric, al capacitilor creative). n acelai timp, urmrete i
aspectele formative ale muncii educatorului, concretizate n atitudinile i comportamentele dobndite de
precolar prin procesul de educaie.
Analiza obiectivelor generale ale evalurii se concentreaz att pe educator, ct i pe precolar:


19
Stabilirea nivelului de dezvoltare a precolarului;
Stabilirea evoluiei copilului i a msurilor ameliorative pentru perioada urmtoare;
Stabilirea evoluiei copilului n funcie de obiectivele cadru i de referin;
Stabilirea gradului de realizare a obiectivelor operaionale propuse.
Evaluarea didactic se bazeaz pe urmtoarele principii:
aciunile de evaluare sunt planificate pentru ca aceasta s-i realizeze funciile;
aprecierea progresului n nvare se realizeaz prin raportare (n primul rnd) la performanele
copilului nsui dup comportamentele menionate n obiectivele de referin;
metodele i instrumentele sunt variate (proiectate, concepute i aplicate dup criterii
psihopedagogice) pentru ca s se asigure o apreciere obiectiv i complex;
evaluarea trebuie realizat dup un sistem coerent, unitar i consecvent de principii i criterii.
Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:
de constatare, dac o activitate de nvare s-a desfurat n condiii optime, dac informaiile au
fost asimilate sau o deprindere a fost achiziionat, sau n ce stadiu de formare se afl aceasta;
de informare privind stadiul i evoluia de dezvoltare psihologic a copilului, aa cum este descris
de educator/ consilier, celorlali parteneri care intervin n educaia copilului (prini, consilier,
asistent social, mediator, terapeut, tutore i nvtoare). De asemenea, este i un punct de pornire
pentru ncurajarea autocunoaterii;
de diagnosticare a cauzelor de la nivelul dezvoltrii biopsihofiziologice a copilului, care au
condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative precum i a diverselor
reacii cognitive i afective;
de prognosticare a nevoilor i a disponibilitilor viitoare ale copiilor n funcie de care este
anticipat un nou program i sunt anticipate rezultatele, efectele probabile;
de decizie asupra integrrii unui copil ntr-o activitate, ntr-o form de organizarea sau ntr-un
nivel al pregtirii sale;
social-economic, se realizeaz la nivelul macrostructural i vizeaz eficiena nvmntului n
plan macro-socio-economic (organizaional) cu influene la nivelurile nalt decizionale;
pedagogic, din perspectiva copilului (motivaional, stimulativ, de ntrire a rezultatelor, de
formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor, de orientare colar) i din perspectiva
educatorului, pentru a stabili direciile de aciune care s asigure dezvoltarea maxim a
potenialitii copilului.
Iat exemple de direcii de aciune:
meninerea tipului de intervenie educaional;
consilierea, cu accent pe protejarea dezvoltrii psihice i contracararea tendinelor deviante;
psihoterapia, cu accent pe recuperare, ce solicit activitatea unei echipe multidisciplinare
format din educator, psihopedagog, pedagog etc.;
orientarea spre exersarea n procesul educaional n domeniile n care copilul are dificulti
sau dimpotriv, nclinaii speciale;
orientarea colar viitoare.









20
III.Forme specifice i moduri de realizare a activitii cu precolarii

Activitatea form specific de realizare a obiectivelor educaionale in grdinia de copii

Etapele principale ale activitii de proiectare a activitilor didactice, validate de teoria i practica
instruirii sunt urmtoarele:
* ncadrarea activitii didactice (a leciei) n sistemul de lecii sau n planul tematic, ntr-o viziune
sistemic - aciune care include stabilirea obiectivului didactic fundamental. Acesta evideniaz sensul n
care va fi valorificat coninutul ideatic: transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare,
aplicare, verificare, evaluare etc.) i constituie elementul determinant n stabilirea categoriei sau a tipului de
lecie.
Sistemul de lecii reprezint ansamblul leciilor componente ale unui capitol, care formeaz o
unitate organizat i asigur atingerea obiectivelor instructiv-educative ale capitolului respectiv, ntruct
leciile nu reprezint singura form de organizare a procesului instructiv-educativ, s-a introdus sintagma
plan tematic", care cuprinde sistemul de activiti didactice (lecii, lucrri de laborator, cercuri de chimie,
dezbateri, activiti independente, excursii, vizite etc.), structurate n funcie de logica intern a obiectului de
nvmnt, necesare pentru realizarea integral a procesului educaional ntr-o secven didactic, de regul
un capitol. Preferm sintagma plan tematic" pentru c acesta, prin introducerea i realizarea i a altor tipuri
de activiti instructiv-educative dect cele prevzute de programa colar, deschide drumul spre formele de
activitate extracolar, att de necesare pentru mbogirea i diversificarea repertoriului de lucru al
profesorului cu elevii dincolo de clas i lecie i pentru realizarea autoinstruirii (M. lonescu, 1992, 1998,
2000).
* Stabilirea obiectivelor operaionale, care direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i realizare
a demersurilor didactice, se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii.
In practica instruirii, poate fi utilizat cu succes modelul lui Mager de formulare a obiectivelor operaionale.
* Selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului i transpunerea lui
didactic ntr-un crochiu logic, aciuni pe care profesorul le realizeaz innd cont de urmtoarele elemente:
- nivelul general de pregtire al elevilor
- rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor
- sistemul de cunotine i abiliti intelectuale i practice de care dispun elevii
- experiena practic a elevilor, gradul n care acetia cunosc materialul faptic
- corelaiile intra- i interdisciplinare care se pot realiza .a.m.d.
Scopul acestor aciuni este de a realiza transpunerea didactic a coninutului tiinific ntr-o manier
care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acelai timp s i oblige la efort intelectual i/sau practic-
aplicativ/motric.
Activitile de invare dirijat (caracteristici, exigene)

n instituia precolar se realizeaz un proces educaional care poate fi analizat din perspectiv
sistemic. Intrrile n sistemul procesului instructiv educativ sunt:
1. Resursele umane: 1.1. educatoarea cu formaia sa cultural i profesional
1.2. copilul precolar, cu nivelul su de dezvoltare specific vrstei
2. Resursele materiale i financiare reprezentate de spaiile precolare, de dotarea acestora i de
finanele puse la dispoziie pentru realizarea activitii specifice
3. Resursele pedagogice: reprezentate de ctre programa nvmntului precolar, construit n
raport cu finalitile acestuia, materialele scrise puse la dispoziia activitilor educatoarei (cri, caiete
pentru copii, metodice etc.) i de sistemul de perfecionare a pregtirii educatoarelor.
4. Resursele contextuale: politice, culturale, religioase, social-civice etc. cu influenele lor specifice


21
Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de nvmnt supunndu-
se aciunii componentelor operaionale ale procesului, reprezentate de cadrul i formele organizatorice de
derulare a activitii, de planificare pedagogic i didactic, de punerea n practic a planificrii prin
antrenarea unor strategii educaionale variate, de evaluarea rezultatelor pe secvene ale nregistrrii lor i se
regsesc n calitate de componente funcionale ale procesului ca ieiri din sistem. Am realizat aceast trecere
n revist, nc o dat, pentru a putea situa formele de organizare a activitii n grdini ntr-un context clar.
Ele rspund problemelor de factur organizatoric, dar se leag esenial de aspectele de coninut i in cont
de particularitile psihologice ale acestei etape din via, n special de faptul c activitatea psihic
fundamental acum este jocul.
Vom ncerca o prezentare a formelor de organizare a activitii instructiv-educative din grdini
prin combinarea ctorva criterii de clasificare a acestora. Menionm c n instituia precolar nu exist
lecii, dei sarcinile didactice specifice activitilor de tip lecie se regsesc i n acest context. Astfel, vom
regsi activiti de
predare-nvare,
de formare de deprinderi i priceperi,
de consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor,
de evaluare,
chiar forme mixte.
Prezentarea formelor de organizare a activitii educaionale este fcut sub form tabelar,
ncercndu-se tratarea activitilor clasificate dup gradul de implicare a educatoarei n corelaie cu alte
criterii posibile de clasificare i cu modalitii specifice de realizare a planificrii activitilor n contextele
diferitelor combinaii.
Activitile din instituia precolar se deruleaz n funcie de programa instructiv-educativ. Ele au
o durat i o ritmicitate determinate. Astfel, la grupele mici, activitile obligatorii nu pot depi 10-15
minute, la cele mijlocii se nscriu n limita a 15-20 de minute, la grupele mari durata este de 20-30 minute,
iar la grupa pregtitoare se pot prelungi pn la 25-35 de minute. Jocurile i activitile libere sau sugerate
copiile nu sunt programate ca numr pe sptmn. Celelalte tipuri ns, au un numr definit n programul
sptmnal.
Jocuri i activiti la alegerea copiilor, libere creative
Activiti de educaie pentru tiin (cunoaterea mediului, elemente de fizic, matematic,
expresie)
Activiti de educaie a limbajului (ca instrument cognitiv, de comunicare, de expresie)
Activiti de educaie estetic (muzicale, artistico-plastice i practice)
Activiti de educaie psiho-motorie (educaie fizic, antrenament grafic)
Activitile dirijate (obligatorii) dup coninut ele se mpart n:
1.Activiti de dezvoltare a limbajului i a capacitilor de comunicare
2.Activiti destinate cunoaterii mediului nconjurtor (incluse n activitile de educaie pentru
tiin n actuala program)
3. Activiti de educaie pentru tiin (elemente de fizic, chimie; actuala program le include
alturi de cunoaterea mediului i matematic)
4. Activiti matematice (incluse n categoria activitilor de educaie pentru tiin n actuala
program de educaie precolar)
5. Activiti de antrenament grafic (apartenente activitilor de educaie psiho-motorie)
6. Activiti practice (apartenente activitilor de educaie estetic)
7. Activiti artistico-plastice (incluse n categoria activitilor destinate educaiei estetice)
8. Activiti muzicale (destinate educaiei estetice)
9. Activiti de educaie fizic (destinate educaiei psiho-motorii).


22


Activitatea de predare-nvare (dobndire de cunotiine)
Sarcin didactic dominant: comunicarea i nsuirea / dobndirea de cunotine noi. Pe baza
acestora se urmrete dezvoltarea psihic a elevului.
Structur organizatoric orientativ:
Sugerm urmtoarea niruire de secvene (desigur educatorul are nu doar libertatea de a o adapta,
ci mai mult obligaia de a o adecva la situaia concret de nvare):
1. Organizarea nvrii pregtirea clasei pentru activitate;
2. Reactualizarea cunotinelor anterioarerealizarea conexiunii cu lecia/leciile anterioar(e) care
prezint cunotine necesare asimilrii celor ce vor fi predate n lecia nou;
3. Captarea ateniei trezirea interesului elevilor pentru subiectul leciei ce urmeaz a se desfura;
4. Enunarea subiectului i a obiectivelor informarea elevului, printr-un limbaj adecvat nelegerii
sale, despre sarcinile ce urmeaz s le ndeplineasc pe parcursul leciei;
5. Predarea noului coninut secvena major a leciei (rspunde sarcinii dominante i ocup cea
mai mare parte a resursei timp), presupunnd prezentarea coninutului tiinific ce face obiectul leciei.
6. Intensificarea reteniei presupune diverse modaliti de fixare a noilor cunotine: exerciii,
problematizrii, aplicaii practice, crearea unor situaii de transfer etc.;
7. ncheierea activitii (Aprecieri) formularea unor judeci de valoare asupra modului de
desfurare a leciei i a modului de implicare a elevilor. n aceast secven se pot da i indicaii pentru
realizarea temelor sau pentru continuarea nvrii acas.

Activitile de formare de priceperi i deprinderi
Sarcin didactic dominant: realizarea unor activiti independente cu scopul de a forma anumite
priceperi i deprinderi de munc intelectual sau nu.
Structur organizatoric orientativ:
Chiar dac, n funcie de varianta specific de lecie de formare depriceperi i deprinderi, structura
organizatoric poate mbrca diferite forme putem propune un schelet orientativ pentru toate aceste variante:
1. organizarea nvrii;
2. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei;
3. reactualizarea cunotinelor anterioare;
4. demonstrarea modului de executare;
5. dirijarea nvrii (secvena major);
6. analiza rezultatelor i aprecieri.
Activiti de consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
Sarcin didactic dominant: fixarea i consolidarea cunotinelor dobndite anterior.
Structur organizatoric orientativ:
Ca structur acest tip de lecie are un proiect de realizare a recapitulrii. Totui, vorbind n termeni
de secvene didactice putem propune urmtorul ansamblu structural:
1. organizarea nvrii;
2. captarea ateniei;
3. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei;
4. reactualizarea cunotinelor anterioare (aici secvena major
n care se pune n aplicare proiectul de recapitulare);
5. intensificarea reteniei;
6. ncheierea activitii (aprecieri).



23
Activiti de evaluare
Sarcin didactic dominant: controlul i evaluarea. Aceast sarcin didactic vizeaz verificarea
modului de nelegere a informaiilor i de operare a educabilului cu acestea. n urma realizrii unei lecii de
evaluare se pot identifica:
calitatea procesului didactic desfurat anterior cu incidene directe asupra modului de
planificarea a procesului ce urmeaz a fi desfurat;
constatarea nivelului de pregtire al educabililor care poate duce la acordarea unui calificativ
sau a unei note, pe lng incidena amintit mai sus.
Structur organizatoric orientativ :
Cu toate c structura unei astfel de lecii depinde, ntr-o mare msur, de scopul urmrit (formativ
sau clasificator) precum i de varianta de lecie aleas, propune urmtoarea structur orientativ, rmnnd
la latitudinea cadrului didactic s o adapteze la nevoile situaiei educaionale concrete n care se afl:
1. organizarea nvrii;
2. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei;
3. evaluarea propriu -zis;
4. ncheierea activitii.
Alte tipuri de activiti- noile tipuri de activiti abordate odat cu implementarea Curriculumului
pentru educaia timpurie.
Cu ceva timp n urm, integrarea curricular era o provocare pentru nivelul precolar, dar astzi
fiecare educator proiecteaz i desfoar activiti integrate cu o abordare complex a coninuturilor,
contientiznd c toi copiii trebuie s nvee i s creasc ntr-o manier integrat.
O strategie de abordare integrat a dezvoltrii copilului este nvarea pe baza de proiect tematic
care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se leag de
mai multe domenii. Un proiect este o investigaie n profunzime a unui subiect, a unei teme realizat de un
grup de copii i, ocazional, de un singur copil.
Fazele unui proiect*
n faza I a proiectului, copiii i educatorul dedic un timp discuiilor n vederea selectrii i
conturrii subiectului care va fi investigat.
Criterii de selectare a subiectelor:
s fie strns legat de experiena cotidian a copiilor;
s fie suficient de familiar cel puin ctorva copii pentru a fi capabili s formuleze ntrebri
relevante;
s permit exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limb i comunicare,
domeniul cognitiv, socioemoional, al dezvoltrii fizice i al atitudinilor i capacitilor n nvare;
s fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puin o zi, cel mult cinci sptmni;
s poat fi cercetat i acas i la grdini.
n aceast faz se poate ntocmi o hart conceptual, pe baza de brainstorming mpreun cu copiii,
hart care poate fi completat i pe msur ce proiectul se desfoar.
n timpul discuiilor preliminare, educatorul i copiii propun ntrebri la care vor cuta s rspund
prin investigaia pe care o vor face, n acest fel valorificndu-se experiana lor trecut referitoare la subiect.
Faza a II-a este cea a muncii de teren, const ntr-o cercetare direct care se poate realiza i prin
excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. n aceast faz copiii cerceteaz, deseneaz
n urma observaiei, construiesc modele, observ atent i nregistreaz datele, exploreaz, formuleaz
predicii, discut i dramatizeaz noile semnificaii ale subiectului analizat.
Faza a III-a, finalizarea i detalierea evenimentelor, se poate realiza sub forma unor discuii,
descrieri a ceea ce au descoperit i a prezentrii unor produse, a unor prezentri dramatice, spectacole sau
prin realizarea unor excursii.


24


Avantajele proiectului
A. Pentru copil:
dobndete cunotine profunde i solide;
identific mai uor relaiile dintre idei i concepte;
face corelaii ntre temele abordate n grdini i cele din afara ei;
parcurge teme care-l intereseaz i le studiaz mai mult timp;
se ncurajeaz comunicarea;
nva s rezolve sarcini prin cooperare;
se formeaz sentimentul de apartenen la grup;
devine mai responsabil n procesul nvrii.
B. Pentru educator:
stimuleaz interesul pentru abordarea unor noi coninuturi i metode;
i organizeaza mai bine planificarea;
utilizeaz o varietate de activiti pentru a prezenta tema n profunzime;
ncurajeaz copiii s produc idei originale pentru activiti.
C. Pentru prini:
sunt implicai n activitatea clasei ca voluntari;
se simt eficieni mprtind din experiena lor;
neleg modul de abordare a nvrii la copii i-i pot sprijini mai bine.
Temele care se bazeaz pe interesele copiilor sunt cele care asigur motivaia i succesul nvrii.
Este necesar s acordm mai mult timp copiilor pentru a-i asculta, pentru a le pune ntrebri despre ceea ce i
intereseaz i vom reui astfel s descoperim idei de elaborare a proiectelor tematice. Educatoarea i ajut pe
copii s contientizeze perspectivele diferite n procesul nvrii, iar Centrele de activitate/ interes le
stimuleaz copiilor creativitatea optimiznd nvarea integrat.
Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o ntmplare, o jucrie, o carte, o idee, un
eveniment din familie sau din cadrul comunitii. n planificare e important s existe proiecte tematice
iniiate de copii i de educator, e necesar un echilibru ntre sursele de provenien ale subiectelor abordate.
Aa dup cum am artat mai sus, lecia este formafundamental de organizare a procesului didactic.
Trebuie, ns, subliniat faptul c datorit complexitii procesului didactic, lecia nu este singura form de
organizare a acestuia, exist numeroase alte forme complementare ei.
n literatura de specialitate sunt puse n act numeroase clasificri ale acestor forme complementare
leciei, dup diverse criterii. Noi, vom prezenta mai jos clasificarea realizat de profesorul Jinga, fiind
convini c este n conformitate i cu punctul nostru de vedere.
Activiti didactice desfurate n coal (n afara clasei)
Activiti desfurate de colectivul didactic al colii:
consultaii;
meditaii;
cercuri pe materii;
eztori literare;
jocuri i concursuri colare;
serbri colare;
cenacluri;
ntlniri cu personaliti din diverse domenii.




25

Activiti organizate de instituii nafara colii:
brigzi cultural educative;
aciuni de educaie sanitar, rutier etc.
vizionri de spectacole etc.

Activiti desfurate n afara colii(extracolare)
excursii i vizite didactice;
activiti cultural distractive;
vizionri de spectacole, filme tematice etc.
tabere naionale, judeene, de documentare i creaie;
manifestri cultural educative n biblioteci, muzee, case ale tineretului;
excursii i drumeii;
emisiuni radio i TV etc.
Aceste activiti pot fi organizate n trei momente diferite:
1. la nceputul unei teme sau capitol din programa colar avnd rol introductiv, de a familiariza
educabilul cu tema ce urmeaz a fi dezbtut n clas;
2. n prelungirea leciei cu rol de consolidare sau / i aplicare a cunotinelor nsuite prin
procesul didactic desfurat la clas;
3. finale sau de ncheiere pentru mbogirea i valorificarea cunotinelor nsuite n lecie.

Jocuri i activiti la alegere: caracteristici, evoluia raportului intre indrumare i manifestarea liber
a copilului.

Ne propunem s prezentm n continuare jocurile liber alese ale copiilor de 3-6/7 ani, rolul lor n
dezvoltarea global a copilului i metode active de stimulare a nvrii, din perspectiva noului curriculum,
cu exemple de bune practici pentru facilitarea aplicrii acestuia.
Toi educatorii sunt de acord n privina definirii jocului ca mijloc ideal de educaie n perioada
copilriei. Totui, nu ntotdeauna, practica colar plaseaz jocul ca instrument central de educaie, dei
Comenius, n urm cu 300 de ani, prefigura aceast idee. Ursula chiopu (1975) n cartea Probleme
psihologice ale jocului consider c jocul ndeplinete pentru toate vrstele funcii psihologice complexe,
funcii educative, ntre care amintim: asimilarea de conduite, acumularea de experien i informaie, funcii
de dezvoltare fizic prin antrenarea sau meninerea capacitilor fizice, funcii sociale n dezvoltarea
relaiilor sociale.
Edouard Claparde n Psihologia copilului i pedagogia experimental (1975) enumer opt teorii
care au fost enunate pentru a explica esena i cauzalitatea care stau la baza jocului copilului:
1. Teoria recrerii sau a odihnei (Schaller, Lazarus) potrivit creia funcia jocului ar fi aceea de a
relaxa i detensiona att corpul ct i spiritul.
2. Teoria surplusului de energie (Schiller, Spencer) conform creia, surplusul de energie acumulat
de copil se descarc prin joc.
3. Teoria atavismului (Hall) care susine c jocul este un exerciiu necesar dispariiei tuturor
funciilor rudimentare, devenite inutile.
4. Teoria exerciiului pregtitor (K. Groos) susine existena a multiple tipuri de jocuri n
conformitate cu numrul instinctelor (jocuri de ntrecere, jocuri erotice, jocuri de vntoare etc.) i definete
funcia jocului ca un exerciiu pregtitor pentru viaa adevrat.
5. Teoria jocului ca stimulent al creterii (H. Carr) n special pentru sistemul nervos.


26
6. Teoria exerciiului complementar (H. Carr) se bazeaz pe ideea potrivit creia jocul ntreine i
mprospteaz deprinderile nou dobndite.
7. Teoria ntregirii (K. Lange) potrivit creia jocul ar fi un nlocuitor al realitii care ar procura
copilului ocaziile pe care nu le gsete n realitate.
8. Teoria cathartic (H.Carr) dup care funcia jocului ar fi aceea de a ne purifica din cnd n cnd
de tendinele antisociale cu care venim pe lume i de a le canaliza spre comportamente acceptate.
Jocul i procesul de cretere sunt strns legate ntre ele, copilul mic are mai multe ocazii de a se
juca liber, ns treptat, joaca liber a copilului este nlocuit cu activiti structurate, att acas ct i n
instituiile de educaie.
Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar cnd spunem joc liber ne
referim la jocul care este iniiat de copil n centrele de interes/activitate. n jocul liber copilul decide ce se
joac, cu ce se joac i cu cine se joac.
Jocul reprezint cea mai important surs de nvare pentru copii, este activitatea care i ajut cel
mai mult i eficient s nvee. Prin joc copiii nva s interacioneze cu ceilali, s exploreze mediul, s
gseasc soluii la situaiile problem, s i exprime emoiile, s achiziioneze cunotine i abiliti care i
vor fi necesare pentru adaptarea la cerinele colii.
Copilul are nevoie nu numai de sprijin i ndrumare, ci i de libertate i iniiativ personal, iar
educatorul trebuie s neleag, s accepte i s ncurajeze modalitile specifice prin care copilul
achiziioneaz cunotine: imitare, ncercare i eroare, experimentare.
Prin excelen, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneitii i al libertii de
expresie, un stimul important n cultivarea receptivitii i sensibilitii, a mobilitii i flexibilitii psihice.
E plin de promisiuni i surprize, poate s se dezvolte liber, dar cnd intervine controlul, jocul se ncheie.
Copiii care se joac par a fi inepuizabili, pierd msura timpului, fiind absorbii cu totul de joc, cci
resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica refuzul copiilor de a ntrerupe jocul
De-a magazinul, De-a oferii, De-a animalele din pdure, De-a piaa de flori cnd le propunem o
activitate n alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a
tia cu foarfecele.
Sugestii metodice:
1. Dac un copil petrece mai mult timp ntr-un Centru de interes, de exemplu la Construcii i
refuz activiti de matematic, pictur sau activiti practice, educatorul poate aduce materiale i
instrumente de lucru n centrul de interes al copilului i poate iniia activiti de tipul:
s scrie preuri pe hainele din magazinul improvizat sau s scrie orarul acestuia;
s decoreze rochiile sau s le coloreze;
s amenajeze o parcare i s grupeze mainile dup mrime, culoare sau alte criterii;
s picteze pdurea pentru animale;
s traseze drumul prin pdure;
s taie cu foarfecele hrtia pe contur pentru a-i confeciona bani.
2. Dac un joc se repet prea des, e nevoie ca educatorul s intervin prin schimbarea ambianei i a
materialelor.
3. Nu achiziionai jucrii ieftine, care se stric repede i pe care s le inei la pstrare ncuiate.
4. Planificai sistematic cu copiii activiti de igienizare a jucriilor i a materialelor.
5. Responsabilizai copiii s fac ordine i curenie dup joc.
6. Asigurai tuturor copiilor, inclusiv celor cu cerine educaionale speciale, un spaiu securizat de
joc sau integrai-i alturi de ceilali, ajutndu-i s gseasc un rol potrivit n joc.
7. nlturai jucriile care incit la violen i dai-le explicaii copiilor, chiar dac sunt reprezentani
ai dreptii, despre tipul personajelor din desenele animate.


27
8. ncurajai fetele s se joace alturi de biei la Centrul Construcii, iar bieii alturi de fete la
Centrul Colul ppuii i nu le ngrdii ideile i pornirile interioare cu prejudecile noastre despre rolurile
tradiionale de gen.
9. Dac reproduc n joc aspecte negative din realitate (de exemplu un copil i bate ppua) sunt
necesare discuii de clarificare la sfritul jocului, dezaprobarea lor cu explicarea efectelor sau oferirea unor
motivaii pozitive.
Vrsta precolar este o perioad de evoluie spectaculoas a conduitei ludice. O evoluie cu o
asemenea intensitate nu se mai regsete n nicio perioad a vieii. Bogia i impetuozitatea conduitei ludice
este datorat nu numai dezvoltrii i maturizrii psihofizice, ci i posibilitilor de relaionare i a
experienelor acumulate odat cu intrarea copilului n grdini.
n concepia lui Jean Piaget expus n lucrarea Psihologia copilului (1976) jocul are funcia de a
realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ i informativ i ndeplinete funcia de socializare.
Conform teoriei lui Jean Piaget, tipul de joc se modific n strns legtur cu stadiul dezvoltrii sale
cognitive. Autorul realizeaz o clasificare a jocurilor, dup criteriul evolutiv, n:
a) jocuri manipulative (pn la 2 ani) - corespund stadiului senzorio-motor i constau n explorarea
i manipularea obiectelor; acestea presupun repetarea unei activiti n scopul adaptrii i pot fi:
jocurile senzorio-motorii sau de mnuire;
jocuri de combinaii fr scop clar definit, de dezmembrare i reconstruire de obiecte;
jocuri de combinaii de obiecte/aciuni cu scop (recompuneri dup un model).
b) jocuri simbolice sau de creaie (de la 2 la 7 ani) - corespund stadiului preoperaional al gndirii;
c) jocurile cu reguli (de la 7 la 12 ani) - corespund etapei operaiilor concrete, implic nelegerea
regulii ca o convenie i au caracter competitiv.
Dezvoltarea cognitiv este cea care ofer copilului posibilitatea utilizrii regulilor i procedeelor de
joc. Dac jocurile practice i manipulative (de explorare i manipulare a obiectelor) sunt specifice copiilor
pn la 2 ani, dup aceast vrst evolueaz capacitatea copilului de a discrimina ntre planul real i cel
imaginar i se modific structura jocului (subiect, scop, reguli, roluri) i apar jocurile simbolice i jocurile cu
reguli. n concepia lui Jean Piaget, jocul simbolic are ca principal funcie asimilarea realului la ,,eu,
favoriznd astfel retrirea ntr-un mod specific a ceea ce l-a impresionat mai mult pe copil. Jocul are menirea
de a transforma realul la nivelul posibilitilor i trebuinelor Eului. Copiii i creeaz o lume a lor cu
ajutorul creia ncearc s neleag realitatea, rezolv probleme pe care le ntlnesc n viaa de zi cu zi,
repet, reinterpreteaz i retriesc experiene. i iau rolurile n serios cnd sunt singuri, cu ali copii sau cu
un adult care se implic n joc i improvizeaz, trindu-i rolul asemeni unei persoane, animal sau al unui
lucru real.
Copilul pn la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte i mai puin capabil de a-i corela propria
activitate cu a celorlali copii, motiv pentru care se joac singur chiar dac este n compania altor copii.
Acest fapt a dat natere uneia din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului, susinut de Jean Piaget,
care explic natura jocului izolat al copilului. Copiii din grupa mic prefer rolurile singulare, active,
principale i cnd se joac De-a medicul se joac izolat cu trusa medical i ppua sau n interaciune cu
un alt copil din apropiere, de obicei de acelai gen, dar care e implicat ntr-un alt joc.
Treptat, se dezvolt abilitile sociale i copilul ncepe s interacioneze simultan cu mai muli
copii, coopereaz avnd o preocupare comun n joc: construiesc un garaj, merg la picnic, merg la pia, la
supermarket. Ei propun roluri i aciuni care trebuie incluse n joc, creeaz scenarii, iniiaz jocuri noi De-a
manechinele, De-a buctarii, De-a prinesele, De-a Frumoasa Adormit, De-a spectacolul. Uneori,
jocul de rol urmeaz ceea ce adulii ar numi o nlnuire logic a evenimentelor, alteori ns, jocul deviaz i
urmeaz ci neateptate dictate de fantezia copiilor. Jocul cu roluri permite copilului s experimenteze o
varietate de comportamente, dar i consecinele acestor comportamente.


28
Dup 4 ani, copiii stabilesc reguli, ncep s devin preocupai pentru concordana cu realitatea
transpus n joc a aciunilor ludice i a succesiunii acestora, precum i pentru pstrarea ordinii i conduitelor
civilizate n timpul jocului. De exemplu, cnd e afiat la magazin NCHIS, nimeni nu are voie s intre aa
cum toi trebuie s intre la Grdina Zoologic improvizat la Centrul de Construcii, prezentnd biletul la
intrare.
La copiii mici jocul cu subiecte din poveti se realizeaz dintr-o succesiune de scene care nu au
legtur ntre ele, au un numr redus de personaje, sunt bogate n aciune i mai srace n dialog. La celelalte
grupe, copiii au nevoie de costumaie, redau mai exact momentele povetii, reproduc dialogul n
concordan cu aciunea, i amenajaz cadrul de desfurare. Astfel, n jocul De-a Scufia Roie, fetia
poate s nu aib ceva rou pe cap, dar are un coule i se ntlnete cu lupul. Precolarii mari i caut o
cciuli roie, execut micri imitative i reproduc dialogurile urmnd firul epic al povetii.
Jocul i rezolvarea de probleme
ntr-un articol despre geniu din revista Newsweek (1993) psihologul Howard Gardner spunea: n
jocul su, copilul are tendina s-i foloseasc mintea asemeni geniului, explornd liber i descoperind noi
ci de soluionare i experimentare.
Pe msur ce copiii se joac, ei dezvolt o atitudine de joc, o atitudine de inventivitate, care
contribuie la capacitatea de a avea idei i noi moduri de a rezolva lucrurile i problemele. Copiii sunt
deschii la o varietate de soluii.































29
IV. Modaliti de organizare a grupei pentru activitile de nvare

PERSPECTIVE DE ABORDARE A GRUPEI DE PRESCOLARI
Grupa de prescolari are dimensiunile unei organizatii, la nivelul careea functioneaza toate, sau
majoritatea elementelor specifice oricarui grup social primar:
Are un numar de indivizi ce se afla in interactiune;
Educatoarea desfasoara activitati organizate in scop comun intregii grupe: informarea,
formarea, educarea si devenirea personalitatilor in formare ale prescolarilor;
Fiecare copil indeplineste roluri comune grupului , dar si individualizate;
La nivelul grupei se relationeaza copiii fiind implicati in activitati comune;
Grupa utilizeaza o serie de resurse in comun;
Implicarea intr-o activitate comuna dezvolta in timp norme si valori ce reglementeaza
comportarea comuna;
Grupa de copii satisface tendinta naturala de asociere, facilitand constituirea unei
mentalitati comune si a unei note specifice microgrupului (sintalitate).
Organizatia grupa de prescolari este o configuratie tot la fel de complexa ca oricare alta, evolutiva si
dinamica.
Pozitia educatoarei este foarte importanta .Educatoarea trebuie privita din interiorul grupului , ca
membru al acestuia si ca variabila existentiala determinanta a organizatiei, pentru ca ea este singurul adult
intr-un grup de copii, reprezentand lumea adultilor si promovand valorile acestei lumi pentru care se
pregatesc cei mici. Ea este figura centrala pentru copii, ea formuleaza judecati de valoare, ea este modelul.

S-a definit in multe feluri conceptul de management, dar toate continuturile definitiilor surprind
unghiuri de vedere diferite. Considerand valabila definitia managementului clasei de elevi data de Romita
Iucu [Domeniul de cercetare in stiintele educatiei, care studiaza atat perspectivele de abordare a clasei de
elevi (didactica si psihosociala) , cat si structurile dimensionale ale acesteia (ergonomica , psihologica,
psihosociala , normativa, relationala, operationala si creativa) in scopul facilitarii interventiilor cadrelor
didactice in situatii de criza educationala (indisciplina, violenta, nonimplicare , etc.) si a evitarii
consecintelor negative educationale ale acestora , prin exercitiul deciziilor] si in cazul grupei de prescolari
, identificam doua perspective de abordare a grupei, specifice managementului: perspectiva didactica si
perspectiva psihosociala, ambele perspective scotand in evidenta rolul educatoarei in acest context.
Din perspectiva didactica, grupa de prescolari este abordata mai ales in raport cu tipurile de activitate
didactica desfasurata in gradinita (activitati comune, jocuri si activitati alese, optionale si extinderi) aspectul
studiat fiind acela al gradului de implicare si dirijare a educatoarei in raport cu activitatea copilului.
Activitatile comune implica cel mai mare grad de dirijare din partea educatoarei, fie ca activitatea se
desfasoara frontal, pe grupuri sau individual.
Procesul instructiv-educativ realizat in cadrul activitatilor dirijate pune accent pe participarea tuturor
copiilor, dar si pe conceperea activitatilor la un nivel accesibil care sa permita realizarea obiectivelor
invatamantului prescolar. Maniera in care sunt organizate si se desfasoara , in general, activitatile dirijate din
gradinita de copii presupune o conducere, o indrumare permanenta si un control din partea educatoarei.
Proiectarea situatiilor de instruire nu poate fi realizata numai din perspectiva cognitiv-didactica , ea trebuie


30
intregita cu o perspectiva social-relationala.In acest sens educatoarea este privita ca un conducator al
grupului , ea nu mai ramane doar un simplu transmitator de cunostinte sau organizator al conditiilor de
asimilare a acestora de catre copii, ci si un manager al grupei de prescolari.
Fata de perspectiva didactica, perspectiva psihosociala a managementului grupei scoate in evidenta
necesitatea socializarii copiilor , cat mai timpuriu, in vederea dezvoltarii comportamentului social si a
personalitatii acestora.
Gradinita este aceea care permite o largire a campului relational al copilului prin plasarea sa intr-un
sistem relational al covarstnicilor . Mediul social al grupei , motivarea sociala a invatarii, climatul de lucru ,
lectia ca forma de organizare a procesului de invatamant , sunt componente ale unui proces social.
Rezultatele sunt dependente de performantele grupului, de aprecierile celorlalti, de afirmarea unor lideri, de
climatul educational si moral al grupului, de indeplinirea rolului de lider al educatoarei in grupa.
Viata si activitatea in grupa de prescolari presupune interactiunea acestora, formarea fiecaruia pentru
participare la viata grupului, dezvoltarea si antrenarea abilitatilor psihologice de adaptare si de integrare , de
participare, si a aptitudinilor lor creative. Situatiile de instruire sunt interventii asupra personalitatii umane in
devenire. Copiii trebuie pregatiti pentru lumea viitorului. Acesta presupune si schimbarea cadrului didactic.
Educatoarea trebuie sa incite capacitatile de initiativa ale copiilor, sa-i plaseze pe acestia in centrul unor
experiente integrale de invatare, traire, comunicare, evaluare, actiunea sa fie inaintea vorbei pentru a nu
forma pseudonotiuni legate de cuvinte goale.
DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI GRUPEI DE PRESCOLARI.
Definind managementul clasei , Romita B. Iucu subliniaza ca variabile ale managementului
educational structurile dimensionale ale clasei/grupei:
dimensiunea ergonomica (ce se refera la trei aspecte importante din punct de vedere al
managementului grupei: dispunerea mobilierului, vizibilitatea si pavoazarea salii de grupa);
dimensiunea psihologica (este reprezentata de cunoasterea , respectarea si exploatarea
particularitatilor individuale ale prescolarilor);
dimensiunea sociala (are in vedere functionarea grupei ca microgrup social, care se
caracterizeaza prin parametrii :extensie, interactiune, scopuri comune, structura,
compozitie, coeziune);
dimensiunea normativa (se refera la ansamblul de norme si reguli care reglementeaza
desfasurarea activitatii in gradinita de copii);
dimensiunea operationala (se refera la perceptia membrilor grupului fata de norme,
traducerea in comportament a acestora);
dimensiunea inovatoare-creativa ( se refera la adoptarea unor decizii care presupun
schimbarea).

Dintre aceste structuri dimensionale ale managementului grupei , voi detalia in cele ce urmeaza
DIMENSIUNEA NORMATIVA .
Interactiunea copiilor in cadrul activitatilor desfasurate in gradinita presupune respectarea
unui ansamblu de reguli , solicitate de natura activitatilor, dar si de necesitatile de comunicare curenta.
Regulile pentru desfasurarea eficienta a activitatilor din gradinita vor fi stabilite de comun acord intre
educatoare si copii, acestia fiind solicitati sa initieze si sa formuleze ei insisi asemenea norme. Formularea
regulilor va fi simpla , precisa, la modul afirmativ. Se va stabili un ansamblu de reguli care privesc


31
comportarea copiilor in general, valabile pentru toate tipurile de activitati si jocuri desfasurate in gradinita(
de exemplu:Trebuie sa vorbim intotdeauna frumos cu ceilalti, Copiii parasesc sala de grupa numai cu
acordul educatoarei, Dupa gustare toti copiii fac ordine acolo unde au mancat, etc.). La acestea se vor
adauga reguli specifice , generate de natura fiecarei activitati (de exemplu: reguli de utilizare a toaletei,
reguli specifice la sectorul Biblioteca-privind manipularea cartilor, a instrumentelor de scris, a
calculatorului, etc).
Educatoarea va manifesta fermitate in respectarea regulilor, care, interiorizate de catre copii,
vor genera comportamentele dorite.
Comportamentele dezirabile , conforme cu regulile stabilite, se formeaza eficient prin
sistemul recompenselor si al pedepselor (al intaririi pozitive si negative ). Comportamentele conforme cu
regulile vor fi intarite pozitiv prin lauda, aprecieri pozitive verbale si nonverbale, incurajari, recompense,
care genereaza satisfactie copiilor, incredere in ei insisi, multumire, crescand astfel probabilitatea ca ele sa
se repete, in timp ce comportamentele indezirabile vor fi intarite negativ si uneori ignorate-( prin dojana,
dezacord verbal sau nonverbal, pedeapsa), determinand , prin trairile afective negative pe care le produc, ca
acel comportament sa isi reduca frecventa.
Studiile in acest domeniu insista, totodata pe importanta explicatiilor care sa clarifice
prescolarilor motivele pentru care se cere respectarea regulilor, dar si consecintele nerespectarii acestora.
Ceea ce se poate spune despre reguli si norme, in general , este faptul ca au functii majore
cum ar fi reglarea comportamentului de atenuare a potentialelor surse de conflict si sustinerea unui schimb
de recompense care motiveaza partile implicate ale normei sa ramana intr-o relatie.
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITII DIDACTICE

Este cunoscut faptul c eficiena activitii didactice depinde i de opiunea pentru forma de organizare a
ntregului demers didactic. Dup Sorin Cristea, aceasta reprezint o modalitate de proiectare a procesului
de nvmnt la nivelul dimensiunii sale operaionale, realizabil n diferite contexte (frontale grupale
individuale, n clas, n afara clasei, (colare extracolare), conform obiectivelor pedagogice elaborate la
nivel general, specific i concret (S. Cristea, 2000, p.158).
n general, formele de organizare se refer la ansamblul modalitilor specifice de realizare a
activitii didactice a binomului profesor-elev n diferite contexte educaionale [] n conformitate cu
obiectivele instructiv-educative prestabilite (M. Ionescu, 2004, p.178).
De-a lungul timpului, formele de organizare au evoluat. Istoria pedagogiei evideniaz cele mai
importante momente, marcate de contribuiile unor ilutri pedagogi ca:
J. A. Comenius a crui sistem pe clase i lecii, din secolul al XVII-lea, dinuie si astzi;
J. H. Pestalozzi, K. D. Uinski, A. W. Diesterweg, J. F. Herbart, T. Ziller, a cror merit este c
au perfecionat sistemul comenian;
n a doua jumtate a secolului al XIX-lea i secolul al XX-lea aduc sisteme noi unele chiar opuse
sistemului pe clase-lecii sistemul monitorial (Bell-Lancaster), planul Dalton (experimentat de Helen
Parkhurst), centrele de interes (O. Decroly), sistemul proiectelor (W. H. Kilpatrick), metoda Winnetka
(experimentat de C. W. Washburne), activitatea pe grupe (R. Cousinet i P.Petersen), metoda Freinet
(C. Freinet), metoda Dottrens (R. Dottrens), sistemul Mannheim (elaborat i aplicat de Sickinger) .a.
Sistemul cel mai rspndit n Europa, extins, de fapt, n toat lumea, a fost cel al organizrii pe clase i
lecii, introdus la noi prin Reforma nvmntului, n 1864, de Al. I. Cuza.
Caracteristicile eseniale ale acestui sistem evideniat de J. A. Comenius n Didactica magna sunt:


32
gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire;
organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani
de studiu;
organizarea instruirii pe ani colari, cu structur bine precizat;
promovarea elevilor n anii superiori pe baza rezultatelor colare;
desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii cu toi elevii unei clase.
Acest sistem este cunoscut sub denumirea de sistemul tradiional sau sistemul clasic. Evident c a
fost criticat, iar variantele care au aprut ncercau s elimine deficiene ca: aspectul strict colresc al
instruirii, dificultatea aplicrii principiului diferenierii i individualizrii n instruire, rigiditatea relaiei
profesor-elev i a sistemului de avansare n nvare, metodelor de pedagogie ce promovau activismul
cadrelor didactice i inactivismul, organizarea coninuturilor pe discipline/obiecte de nvmnt
fragmentnd realitatea i altele.
Alternativele educaionale, n spaiul occidental, au adus organizarea centrat pe elev. De exemplu,
Metoda activitilor practice elaborat de J. Dewey, n 1896 cnd deschide pe lng Universitatea din
Chicago, prima coal experimental cu activitate fundamentat pe pragmatism presupune o educaie
difereniat n funcie de interesele celor care nva . Teoria sa educaional s-a construit n jurul ideii
learning by doing. Aceasta coala renun cu total la planurile de nvmnt i la programele colare i
susine c coala trebuie s fie viaa nsi.
Planul Dalton, o alt variant educaional promoveaz individualizarea total a nvmntului, n
condiiile unei programe unice, propus prin acest plan. Elevul primete i ncheie cu profesorul un
contract de lucru prin care se oblig s-i nsueasc unele teme, avnd libertate total de nvare. Fiecare
elev evolueaz n ritmul su i trece de la o etap la alta cnd decide el, n urma verificrii nsuirii
cunotinelor. Din practic s-a constatat c nu ntotdeauna se manifest o autentic individualizare a
instruirii.
Formula Winnetka ncerc s corecteze Planul Dalton mbinnd activitatea individual cu cea
colectiv, propunnd desfurarea activitii n clase organizate pe discipline. Noutatea const n faptul c i
se ofer elevului posibilitatea de a face parte din clase diferite n funcie de aptitudinile i performanele sale.
Clasele mobile au fost susinute n Europa, de E. Claparde, sistem funcional n multe landuri din
Germania.
Organizarea activitii pe centre de interes, promotor pedagogul belgian Ovide Decroly, vizeaz s
rspund unor nevoi fundamentale de hran, securitate, activitate n comun. Disciplinele de nvmnt sunt
nlocuite, cci fragmenteaz realitatea, artificial. Ideea e preluat i dezvoltat n SUA de W.H. Kilpatricke
fondatorul sistemului instruirii pe baz de proiecte, de fapt tratarea temelor complexe n mod
interdisciplinare. Astzi aceste idei sunt preluate de programul step by step, funcional n Europa Central
i de Est care propune instruirea pe centre de activitate: centrul de literatur, centrul de tiin, centrul
dramatic, tehnic etc. Clasa tradiional dominat de nvtor e nlocuit cu activitatea centrat pe
dezvoltarea copilului. La noi se aplic n nvmntul precolar i primar.
O alt variant alternativ este activitatea pe grupe de elevi elaborat de pedagogul francez R.
Cousinet: echipele se constituie liber i desfoar activitatea sub coordonarea profesorului. Organizarea pe
grupuri este esena Planului Jena propus de P. Petersen, dar echipele sunt constituite, n acest caz,
eterogen, copiii au vrste i posibiliti intelectuale diferite.
Formele de organizare a activitii didactice evolueaz sub influena tehnologiei informaiei.
nvmntul asistat de calculator aduce forme organizatorice noi care permit individualizarea accentuat a
instruirii. Realitatea educaional actual este att de complex nct este necesar fundamentarea unui


33
sistem tot mai cuprinztor al formelor de organizare a activitii educaionale, precum i taxonomia lor dup
criterii cu valoare pedagogic relevant (M. Ionescu, apud. M. Eant, R. La Borderie; 2004, p.179). Este de
bnuit c ceea ce este numit e-learning / e-teaching va influena fundamental formelor de organizare a
activitii didactice.
Exist numeroase clasificri n domeniul formelor de organizare. Ne vom referi ns la formele de
organizare la nivelul leciei, pentru sporirea calitii actului instructiv-educativ. Dorim s venim n sprijinul
colegilor notri, cadre didactice, care trebuie s ntocmeasc proiecte de lecii, ntr-un timp redus, cu
maximum de eficien. Iat cteva forme de organizare ce pot fi folosite prin combinare n proiectele de
lecii:
Adup modul de repartizare a sarcinilor:
frontale
difereniate
individuale
B.dup modul de participare:
colectiv
pe grupe
individual
C.dup modul de conducere a activitii:
dirijate de nvtor
dirijate de echipa de specialiti / parteneriat (nvtor + alii)
dirijate prin programe de instruire
independente (Fran, A., I, 2002, p. 33)
Practica didactic a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice, n funcie de maniera de
desfurare, fiecare configurnd coninuturi, relaii, suporturi i resurse specifice: activiti frontale,
activiti de grup i activiti individuale.
1. Activitile frontale cuprind: lecia, activitile n laboratorul colii, activitile n cabinetele de
biologie, limba romn, vizita, excursia, spectacolul etc.
2. Activitile de grup dirijate cuprind: pri din lecie, consultaii, meditaii, vizita n grupuri mici,
cercul de elevi, ntlniri cu specialiti (oameni de tiin, scriitori), concursuri i dezbateri colare, sesiuni de
comunicri i referate, reviste colare, activiti sportive.
3. Activitile individuale cuprind studiul individual, activiti de evaluare, efectuarea temelor pentru
acas, studiul n biblioteci, lectur suplimentar i de completare, ntocmirea de proiecte, referate, desene,
scheme, alte lucrri scrise, comunicri tiinifice, alte proiecte practice.
Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se pot desfura
concomitent, n funcie de obiectivele i coninutul didactic. Dintre ele, lecia este considerat cea mai
important, fiind cea mai eficient form de organizare a activitii de predare-nvare-evaluare. Totui
nvtorul va organiza activitile didactice astfel nct s sporeasc ansele de reuit a atingerii
obiectivelor operaionale propuse, adoptnd o varietate de activiti la specificul i potenialul elevilor si.
n tabelul urmtor sunt cuprinse principalele modaliti de cuplare a acestor moduri de organizare a
activitii la nivelul unei lecii, iar n glosar sunt explicai civa termeni n strns legtur cu tema, n
aa fel nct formularea s fie ct mai exact i s surprind att activitatea nvtorului ct i a elevilor,
s evidenieze diferenierea i individualizarea sarcinilor pentru realizarea obiectivelor operaionale ale
leciilor:


34




Sarcina frontal = sarcin de instruire care se cere a fi efectuat de ctre toi elevii;
Sarcini difereniate = sarcini de instruire diferite care se repartizeaz prin efectuare fie de ctre grupe,
fie individual;
Participare colectiv = efectuarea de ctre ntreg colectivul de elevi a unei sarcini de instruire;
Participare pe grupe = efectuarea unei sarcini de instruire de ctre o grup de elevi;
Activitate dirijat = efectuarea unei sarcini sub conducerea direct a nvtorului, care
dirijeaz ntreaga activitate sau sub conducerea unei echipe de specialiti (profesori, medici,
preoi etc.) activitate dirijat n parteneriat;
Activitate dirijat prin programe = efectuarea unor sarcini pe baza unui material (scris, imprimat,
programe de calculator etc.);
Activitate independent = efectuarea sarcinii se face de ctre elevi fr nici un sprijin;
Proiectele pe care le propunem includ formulrile de mai sus, astfel c partea teoretic se aplic n
totalitate peste partea aplicativ, fiind un sprijin mai ales pentru cei care sunt la nceput de drum.
Copilria este sau ar trebui s fie cea mai fericit perioad a vieii. i confer acest privilegiu, lipsa de
griji, dragostea celor din jur, posibilitatea de a nzui ctre tot ce este mai frumos pe lume.
Familia reprezint primul mediu de via al copilului. Dezvoltarea copilului n familie se impune a fi
apreciat deci, prin atmosfera unic n felul ei, a climatului afectiv i educativ pe care acest mediu i-l
creeaz.
Dup familie, mediul instituionalizat (crea, grdinia) constituie prima experien de via a
copilului n societate. Aici, copilul ia cunotin cu activiti i obiecte care-i stimuleaz gustul pentru
investigaie i aciune, l provoac s se exprime i i propune angajarea n relaiile sociale de grup.
Educaia este procesul prin care se realizeaz formarea i dezvoltarea personalitii umane. Ea
constituie o necesitate pentru individ i pentru societate. Ca urmare, este o activitate specific uman,
realizat n contextul existenei sociale a omului i, n acelai timp, este un fenomen social specific, un
atribut al societii, o condiie a perpeturii i progresului acesteia.
Modaliti de repartizare
a sarcinii
Modaliti de participare
a elevilor
Modaliti de dirijare a
activitii


Frontal
Colectiv Dirijat
Independent
Pe grupe Dirijat
Independent
Individual Dirijat
Independent

Difereniat
Pe grupe Dirijat
Independent
Individual Dirijat
Independent
Glosar:


35
Educaia timpurie, ca prim treapt de pregtire asigur intrarea copilului n sistemul de nvmnt, prin
formarea capacitii de a nva.
Crea trebuie s asigure mediul care garanteaz sigurana i sntatea copiilor, fr a le impune multe
restricii, iar innd cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltrii copilului, s implice att familia, ct i
comunitatea n procesul de nvare care ncepe de la cele mai mici vrste.
Copilul de 2 ani se adapteaz mai greu mediului educaional, deoarece este dependent de mam, dar i
datorit faptului c nu nelege prea bine ce i se spune. La aceast vrst principala lui form de activitate
este jocul.
Este foarte important ca educatoarea s creeze o atmosfer de joc pe ntreg parcursul zilei prin realizarea
unor activiti plcute i interesante, prin implicarea activ a copiilor n procesul de nvare, prin asigurarea
unor posibiliti de opiune pentru copii, astfel nct acetia s poat iniia propriile lor activiti de nvare,
prin manifestarea unei atitudini relaxante n interaciunile cu copiii.
Pentru dezvoltarea posibilitilor fizice i sufleteti, copilul mic are nevoie de spaiu interior i exterior,
de sentimentul de libertate. Pentru educaia copilului este necesar mult rbdare i dragoste.
Copilul de 2-3 ani ajunge s aib o siguran i un control remarcabil al tuturor micrilor, i stpnete
corpul bine, alearg repede, se car, micrile fiind coordonate.
La aceast vrst copilul acumuleaz cu ajutorul minilor i micrilor sale, un mare numr de experiene
tactile (prin pipit) i motorii (prin micare). Se dezvolt i orientarea vizual, astfel nct poate recunoate
anumite obiecte, poze (figuri de animale din cri, fotografii ale personajelor apropiate).
Copiilor mici le place s se joace singuri chiar dac stau unul lng altul, ntr-un fel de joc paralel. Pe
msur ce cresc, copiii ncep din ce n ce mai mult s se relaioneze unul cu altul, s lucreze ori s se joace
n grupuri de doi sau mai muli copii.
Uneori, ntreaga clas se strnge ntr-un singur grup, iar alteori, dimpotriv, muli copii simt nevoia de a
fi singuri, culcuii ntr-un spaiu mic, confortabil.
Un rol foarte important n ntmpinarea nevoilor copiilor de a se juca, a comunica, a coopera, a mnca, a
dormi, a se tr, a sta, a se spla l are spaiul de nvare (sala de grup, terenul de joac), care va fi mprit
n zone.
Voi prezenta aranjarea spaiului de nvare pentru grupa de copii ntre 2 i 3 ani. Am prevzut
spaiul grupei mprit n zona pentru activitate sau nvare, zon n care se desfoar activiti ce necesit
linite i concentrare i zona pentru jocuri libere.
n sala de grup, trebuie s existe coluri de joac dotate cu materiale i jucrii specifice activitilor
pe care copiii le vor desfura: colul Construcii, colul Bibliotec, colul Csua ppuii, colul Art.
Zona pentru activitate va fi prevzut i cu un spaiu linitit i confortabil pentru odihn, n care sunt
aezate saltelue sau pernue moi pe care copiii se pot aeza pentru odihn. Acest spaiu poate fi amplasat
lng un col considerat mai linitit, cum ar fi colul Bibliotec. Trebuie s existe lumin suficient.
La colul Bibliotec este aezat un raft fr coluri ascuite ori cuie ce ies n afar, pe care sunt
aezate cri cu imagini, cri cu poveti, jetoane ilustrate, casetofon, casete, diapozitive,etc. Crile trebuie
schimbate des pentru a menine interesul copiilor.
Tot la acest col pe o msu este aezat un televizor, un calculator pentru a oferi copiilor prilejul de a
viziona desene animate, CD-uri cu poveti, jocuri.
La aceast vrst, copiii au preferine pentru unele povestiri i cer s le fie repetate. Sunt atrai de
imaginile viu colorate, devin sensibili la muzic, la ritm, la melodie, la cntece pentru copii, la jocurile
muzicale. Le place s cnte i s danseze. Colul Bibliotec fiind dotat cu casetofon sau combin muzical,
d posibilitatea copiilor de a audia jocuri muzicale i cntece pentru copii.
Colul Construcii este adesea spaiul cel mai frecventat de copii. Jocul de construcii ofer
posibiliti multiple de dezvoltare a copilului.


36
Acest col trebuie plasat ntr-un loc ndeprtat de zona linitit, pentru a nu deranja. Materialele vor fi
dispuse n cutii rotunjite la coluri sau rafturi, pe categorii: cuburi, figuri geometrice, Lego mainue,
animale mici de jucrie, siluete realizate din imagini decupate din reviste, lipite pe carton suficient de tare
pentru a fi aezate n picioare, scrie, cutiue.
Spaiul trebuie s fie suficient de mare pentru ca cei mici s aib loc s-i mprtie cuburile, podeaua
s fie acoperit cu mochet sau covor, deoarece copiii vor sta mai mult pe jos, i n acelai timp, pentru a
diminua zgomotul cuburilor care vor cdea.
Trebuie protejat de paravane sau rafturile care-l delimiteaz de alte coluri, pentru a nu exista pericolul ca
ceea ce au construit copiii, s fie drmat din greeal de alii care trec pe acolo.
Pentru a le stimula jocul, pe peretele acestui col sunt aezate ilustraii de cldiri, sate, orae, etc.
Educatoarea trebuie s interacioneze cu copiii mici fr a interveni n joc, stimulndu-i i mbogindu-le
jocul.
Jocul de construcii satisface dorinele imediate ale copiilor i le sugereaz printre altele, imaginea clar a
vieii oamenilor. Ei se transpun imaginar n constructori, vnztori i cumprtori de materiale de
construcii, oferi,etc.
Copiii trebuie ncurajai s vorbeasc despre construciile lor pe msur ce le ridic. n activitile de
construcii limbajul i aciunea fuzioneaz.
Jucndu-se cu cuburile, copilul mic se dezvolt afectiv, fizic, cognitiv i din punct de vedere al
limbajului.
Colul Csua ppuii ofer prilejul copiilor de a explora diferite roluri, adesea roluri de aduli sau
persoane care sunt importante n viaa lor.
Jocul de rol i are sursa n imaginaia copiilor. Adulii pot ncuraja un joc de rol bogat confecionnd
i pstrnd la ndemn echipamente speciale care sunt, n esen, cutii (truse) umplute cu diferite obiecte pe
care copiii le vor utiliza jucndu-se de-a doctorul, de-a potaul, de-a mecanicul, de-a vnztorul, de-a
frizerul, etc. Materialele confecionate trebuie s reflecte viaa comunitii n care trim.
Mare parte din mobila colului ppuii poate fi fcut din cutii sau ldie. Vasele de buctrie pot fi
confecionate din trtcue, coji de nuci. Dintr-o bucat de carton i nite resturi de material, am confecionat
o ,,fereastr pe care am agat-o de perete n colul ppuii. Pe carton am desenat un soare vesel, iar
resturile de material innd loc de perdea.
Cernd ajutor prinilor, ne-au adus plrii, haine de bebelui pentru ppui, boneele, etc.
Pietricelele rotunde au devenit uor cartofi sau ou, o rogojin pe podea a devenit un pat minunat, iar o cutie
de plastic a constituit un leagn potrivit pentru o ppu.
Am observat n cadrul acestor jocuri c un copil trateaz ppua n felul n care este el tratat acas.
Sunt copii care prefer s joace totdeauna rolul bebeluului, alii se lupt s fie ,,eful. Un copil care tocmai
a fost bolnav se poate juca mai mult timp de-a doctorul.
Jocul de rol mbogete viaa personal a copilului prin relaiile pe care le stabilete cu colegii de
grup, prin prieteniile care se leag, astfel,copilul avnd posibilitatea s fac nu numai un schimb de
cunotine, ci i de sentimente i de experien social. Impresiile primite din realitatea nconjurtoare au
pentru copil adnci rezonane afective.
Colul Art ofer posibilitatea copiilor s exprime ce gndesc, s simt i s vad lumea i astfel i
pot exprima i potenialul creator. Majoritatea copiilor iubesc activitile de acest gen. Rolul cel mai
important al educatoarei este s asigure un mediu, o atmosfer care ncurajeaz i sprijin potenialul de
exprimare creatoare al copilului.
Spaiul acestui col trebuie s fie suficient pentru copiii care lucreaz, astfel nct s nu se
stnjeneasc, s nu existe senzaia de nghesuial. Trebuie s fie ales n aa fel, nct lumina s vin din
partea stng i s nu fie o zon de trecere, pentru a nu fi deranjai micuii artiti.


37
Este dotat cu scunele, mese, tabl, rafturi la care copiii pot ajunge, pe care sunt aezate materialele:
caiete, blocuri de desen, acuarele, culori, plastilin, planete, cret colorat,lipici, hrtie glasat, creponat,
pensule, phrele pentru ap,creioane, staniol, past de dini.
Pe perei sunt amenajate locuri pentru expunerea lucrrilor copiilor la nivelul privirii lor. Copiii care
desfoar activitate n acest spaiu, pentru a-i proteja hainele de pete, mbrac oruri, confecionate chiar
din plastic.
Copiii trebuie lsai s lucreze liber. O plimbare n natur d copiilor un imbold pentru a vorbi, a
reprezenta prin desen ceea ce vd.
Succesul unei activiti artistice depinde de modul n care este amenajat spaiul, dar depinde i de
calitatea materialelor folosite pensulele s fie curate, pasta de lipit s fie proaspt i de bun calitate,
acuarelele s nu fie prea uscate i sfrmate.
Cnd a sosit timpul de a strnge, fiecare copil trebuie s ajute ca lucrurile s fie puse la loc. Copiii trebuie
s gseasc apoi spunul i prosoapele la locurile lor lng sursa de ap.
Activitatea artistic nu se desfoar neaprat numai n clas, unele activiti artistice se pot organiza
afar, n aer liber. Calitatea luminii naturale a soarelui, pe lng alte elemente senzoriale din aer liber, i
inspir adeseori pe copii s se simt mai liberi i mai expresivi n creaia lor.
Pe tot parcursul activitii, copiii trebuie s fie supravegheai, iar dotarea spaiilor se face innd
seama de vrst i dezvoltarea fizic a copiilor.
Aparatele de nclzire vor fi izolate pentru a preveni accidentele.
Spaiul pentru desfurarea activitilor n aer liber va asigura dezvoltarea, nvarea activ a
copilului i promovarea strii de sntate, fr risc de accidente i mbolnviri.
Spaiul de joac este prevzut cu nisipar, tobogane, echipamente pentru crat. Vor fi ndeprtate
obiectele ascuite, materialele murdare, plantele toxice crescute pe locul de joac.
Mediul de joac trebuie s fie flexibil, s ncurajeze copiii la micare, s le dea ocazia de a face
alegeri, de a explora fiecare lucru .Spaiul pentru activitile incluse n rutina zilnic va fi amenajat la
intrarea n sala de grup, unde vor fi dulapurile individuale, mese i scaune pentru servirea mesei, ptuuri.
Pe msur ce copiii se familiarizeaz cu ordinea de fiecare zi a evenimentelor, ei i dezvolt un
sentiment de siguran, tiind ceea ce urmeaz s se ntmple i, deci, la ce se pot atepta. Exist un moment
al sosirii, un moment de ntlnire i discuie general a grupului, un moment pentru lucru, pentru joc, pentru
ngrijire corporal, pentru luarea mesei ori a gustrii. Exist, desigur, i un moment al plecrii acas.
Repetarea zilnic a acestor etape ofer copiilor un sentiment al securitii i continuitii.
Un mediu care este confortabil i mbietor e la fel de important ca unul care e sigur i sntos. El
ajut la reducerea comportamentelor negative i faciliteaz nvarea ntr-o atmosfer plcut.







V. Construirea mediului educaional n grdini



38
Relaia dintre copil, grup, mediul ambiental (de invare, de joc, de odihn)

Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii prefigureaz dou mari tendine de
schimbare, prezente n comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun n centrul ateniei copilul
de astzi :
crearea unui mediu educaional bogat, pentru o stimulare continu a nvrii spontane a copilului
introducerea copilului n ambiana cultural a spaiului social cruia i aparine, n ideea formrii
lui ca o personalitate autonom i contient de sine.
n organizarea spaiului educaional se va ine seama de urmtoarele cerine :

mprirea slii de grup n zone, n funcie de diferitele tipuri de activiti
Existena a cel puin dou zone delimitate n sala de grup : Biblioteca i Colul ppuii
Stabilirea locului i a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic
Realizarea unui centru (a unei zone) pentru tiin ar putea rezolva problema centrului tematic.
n fond, tiina este tot ce ne nconjoar!
Aezarea materialelor la vedere, n rafturi plasate la nivelul copilului
Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale
Alegerea materialelor n funcie de vrsta i interesele copiilor din grup
Sortarea periodic a materialelor
Introducerea treptat a materialelor noi
Cum se poate face mprirea slii de grup n zone :
O zon liber i linitit, marcat printr-un covor, unde s se poat desfura ntlnirile de
grup, activitile de micare i jocul liber (accesorii utile : calendar, stativ cu plane mari de carton sau
hrtie pentru mesaje, scaunul povestitorului, tabla, etc.)
O zon a bibliotecii (*) cu un aranjament atractiv i confortabil (accesorii utile : rafturi pentru
cri, imagini, ppui, stativ pentru agarea lucrrilor colective, aparatur audio, calculator sau main
de scris, etc.) Colul Bibliotec
O zon a creativitii fr covor i, eventual, cu o mas acoperit cu un material plastic
(accesorii utile : cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor i materialelor specifice, deeuri de
materiale, ziare vechi, dar bine conservate)
O zon cu mese i scaune (*) pentru servirea mesei i pentru activitile desfurate cu
grupuri mici de copii
O zon pentru activitile de scriere (accesorii utile : mas i scaune precum i o gam larg
de ustensile i suporturi pentru scris)
O zon pentru joc atribuit jocului liber, construciilor sau sociodramei. Unele zone sunt
definite prin coninut : cabinetul doctorului, casa, etc. (accesorii utile : truse de joc, costumaii, mobilier i
ustensile adaptate diferitelor contexte i roluri asumate de copii n jocul lor); Colul Ppuii
O zon pentru depozitarea materialelor i jucriilor care nu sunt de folosin curent (de
obicei ncuiat)
O zon pentru expunerea lucrrilor copiilor
O zon pentru construcii cu cuburi sau alte materiale de construcie, plasat ntr-un loc
ndeprtat de o zon linitit. Materialele vor fi dispuse n cutii sau rafturi pe categorii Colul Construcii
Not
Multe colege, din lipsa spaiului, recurg la organizarea ariilor / zonelor / centrelor n afara
spaiului clasei, respectiv pe holuri, unde pot fi folosite de copiii de la dou sau chiar trei grupe. De
asemenea, se mai practic i organizarea i utilizarea n comun a ariilor / zonelor / centrelor de ctre dou
grupe fiecare grup i organizeaz cel puin o arie / zon, diferit de ale celeilalte i, atunci cnd copiii


39
i desfoar activitile pe grupuri mici, uile de la clase se deschid i ei au libertatea de a-i alege aria la
care vor lucra, n funcie de interesul manifestat.
Centrul tematic
Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema proiectului n aa fel nct copiii
s le poat privi i mnui, s se poat juca cu ele, s vorbeasc i s citeasc, s li se citeasc despre ele, s
poat aduga altele noi, produse sau procurate de ei. Acesta poate fi un dulpior, un raft, o cutie de carton,
unde vom expune titlul temei i materialele legate de acesta.
Procurarea materialelor necesare pentru acest centru tematic se va face n urma studierii cu
atenie a temei de ctre educatoare. Materialele vor fi aduse, de regul, de ctre copii pentru a fi artate i
pentru a discuta despre ele, pentru a le studia. Adesea, educatoarea va apela la biblioteca public sau
biblioteca colii, la un muzeu, la persoane fizice sau la instituii ale comunitii pentru procurarea unor
materiale interesante, stimulative, n acord cu tema proiectului.
Exist multe metode prin care copiii pot nva ori exersa concepte sau deprinderi. Printre ele
se numr i folosirea imaginilor i a altor mijloace vizuale care sprijin i nlesnesc contactul copilului cu
realitatea. De aceea, tot ce se constituie n mediu educaional activ n sala de grup (imagistic vorbind)
trebuie trecut printr-un filtru sever al specialistului, n acest caz educatoarea. n concluzie, educatoarea va
acorda o atenie deosebit :
modului n care decoreaz sala de grup, urmrind ca fiecare obiect, fiecare imagine s
transmit ceva copilului sau s-l pun n situaia de a cerceta, de a face predicii n legtur cu o tem de
interes. O aglomerare de materiale, fr nici un mesaj legat de interesul de moment al copilului, va crea
disconfort i agitaie n sufletul lui i o situaie conflictualk n clas, ntre copii sau chiar ntre copii i
educatoare
dotrii bibliotecii i a altoz zone din clas cu materiale adecvate vrstei i obiectivelor
propuse. Crile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini i imaginile pe care copiii le vor gsi aici i vor ajuta
s descopere diferenele de detaliu dintre anumite obiecte i s selecteze caracteristicile acestora. Acest
lucru le va stimula comunicarea oral i le va deschide calea spre diferenierile pe care le vor face mai trziu
ntre litere i cuvinte.
caracteristicilor estetice i metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau prezentate copiilor.
Acestea vor avea o dimensiune adecvat momentului i obiectivului propus; culorile, forma i realizarea
artistic se vor armoniza, oferind copilului ncntarea pe care o provoac orice lucru despre care se poate
spune c este frumos. Frumosul modeleaz sufletul i mintea copilului, i d linite interioar de care are
nevoie pentru a evolua.
regulile de folosire a materialelor puse la dispoziia copiilor n zonele sau colurile clasei,
ndeosebi a crilor, jocurilor, imaginilor pe care acetia le mnuiesc mai des. Respectul pentru carte, pentru
munca altora este o form a respectului de sine.
Teorii i practici referitoare la spaiul educaional
Fiecare grdini trebuie s fie pentru copii un spaiu dorit, cu activiti care s-i implice, s le ofere
posibilitatea de a se dezvolta global, ntr-o atmosfer deschis, stimulatoare. Cnd copilul intr pentru prima
dat ntr-o sal de grup ce ar trebui s gseasc aici, astfel nct s vin zilnic la grdini cu plcere, tiut
fiind c prima impresie se formeaz n primele 20 de secunde?
Organizat pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de stimulare (aa cum au fost
denumite n timp i n funcie de specificul grupei) sala de grup devine un cadru adecvat situaiilor de
nvare i obinerii experienei. Prin felul n care este amenajat, ea ofer copilului ocazii s se simt bine n
intimitatea lui, stimulndu-i interesul i invitndu-l la nvare prin descoperire i explorare. Sala de grup i
vorbete copilului prin ceea ce ofer ca posibilitate de aciune i experien. Aflat n faa mai multor
posibiliti, copilul este invitat s aleag ceea ce i se potrivete, s decid.


40
Dimensiunea ergonomic, nelegnd prin aceasta amenajarea spaiului educativ, deine ,,un rol
important n obinerea succesului colar. (Romi Iucu, 2000)
Mediul educativ reprezint un ,,ansamblu al influenelor sociale, care se exercit asupra instituiilor
de educaie i asupra dezvoltrii fiecrui membru al societaii (Mircea tefan, 2006). Ambiana n care
copilul i triete direct experiena de via prin situaiile de via prilejuite n scopul nvrii se refer i la
climatul socio-afectiv.
Iat care sunt caracteristicile care l-ar putea convinge pe copilul care vede prima data sala de grup
s fac primii pai:
spaiu larg, luminos, aerisit, curat;
culori vesele, calde, mbinate armonios;
spaiul delimitat, dnd impresia multor universuri ce ateapt s fie descoperite;
mobilier dimensionat specific vrstei precolare, dotat cu o varietate de materiale i jucrii la
ndemn;
existena altor copii care interacioneaz;
o educatoare zmbitoare, primitoare, prietenoas;
posibilitatea prezenei/ rmnerii n sal pentru un timp, a unui membru al familiei.
Caracteristici ale mediului educaional din grdini
Argumente pentru organizarea slii de grup pe centre
Curriculumul revizuit pentru educaia timpurie structureaz experienele copilului pe domenii
experieniale: estetic-creativ, om i societate, limb i comunicare, tiine i psihomotric. Astfel, avnd n
vedere setul de interese i aspiraii ale copilului, nevoile acestuia, ca i intenia organizrii unor activiti
integrate, sala de grup* poate fi delimitat n mai multe centre de activitate/interes, dup cum urmeaz:
Biblioteca, tiine, Arte, Construcii, Joc de rol/ Colul ppuii, Nisip i ap.
Organizarea spaiului educativ prin delimitarea Centrelor ofer att prinilor, ct i educatorului
oportunitatea de a-i observa mai bine pe copii n intraciunea lor cu materialele, cu ali copii sau cu adulii
din clas.
n organizarea pe Centre a spaiului educativ, educatorul va asigura:
securitatea i protecia copiilor;
confortul prin mobilier, canapele, pernue;
existena unui spaiu suficient studiului i ntlnirii cu ali copii;
existena unui material adecvat situaiilor de nvare;
poziionarea adecvat a Centrelor, respectnd reguli specifice.

Centrele de interes/ activitate
1. BIBLIOTEC
Centrul Bibliotec este spaiul n care copiii i exerseaz limbajul sub toate aspectele sale
(vocabular, gramatic, sintax, nelegerea mesajului) n timp ce comunic (verbal i nonverbal) sau
asimileaz limbajul scris. Dei se adreseaz preponderent domeniului DEZVOLTAREA LIMBAJULUI I
COMUNICRII, prin sarcinile formulate n acest centru, contribuiile asupra dezvoltrii globale sunt
multiple i pot include: dezvoltarea motricitii fine, dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de
vrst apropiat, promovarea sntii i nutriiei, ca i exersarea unor capaciti i atitudini n nvare
(curiozitate i interes, iniiativ, persisten n activitate, creativitate).
Centrul Bibliotec trebuie s fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covorae, scaune, o mas de
scris i desenat unde copiii pot scrie felicitri sau chiar cri. Aezate ordonat pe rafturi, crile trebuie
expuse, astfel nct copiii s le gseasc cu uurin, s aib acces la ele i s-i poat alege una la care s
priveasc n linite, aezai pe covor. Pentru a-i stimula pentru citit i scris, centrul Bibliotec poate fi
decorat cu diverse forme ale cuvntului scris sau tiprit, cci imaginile i cuvintele ajut copilul de toate


41
vrstele s nceap s neleag importana scrisului i cititului. Alturi de cri, educatorul poate mbogi
Centrul cu alte materiale: litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje pe care copiii le
decupeaz i formeaz silabe sau cuvinte. n acest Centru copilul are la ndemn o mulime de creioane,
carioca, hrtie liniat i neliniat. Prin selectarea atent a unor specii literare i a instrumentelor de scris,
educatorul pregtete terenul pentru o utilizare activ a limbajului.
n acest Centru copiii creeaz poveti cu ajutorul marionetelor i a ppuilor pe degete care pot fi
nregistrate i apoi audiate cu toat grupa. La masa de confecionat cri, copiii deseneaz, scriu dar mai ales,
dicteaz educatoarei ntmplri, poveti, despre familiile lor sau despre ei. Copiii autori i pot prezenta
propria carte grupului, nainte ca aceasta s fie inclus n colecia bibliotecii.
Copiii creeaz texte pe care educatoarea la nceput le noteaz, apoi, pe msur ce i stimuleaz s-i
exprime ideile, le ofer posibilitatea s le scrie singuri, prin copiere, cu litere de tipar sau la tabla magnetic.
nvarea scrisului se face spontan, ca rspuns la ntrebrile ce provin din necesitile reale ale copilului.
Multe sli de grup sunt dotate cu televizoare, dar utilizarea acestora trebuie fcut cu mult
precauie. Educatoarea trebuie s planifice un timp scurt n anumite zile pentru vizionare, s selectecteze un
anumit program care vine n acord cu tema activitilor. Este util ca vizionarea programului sau a secvenei
respective s aib loc cu un grup de copii sub ndrumarea educatoarei care particip alturi de acetia pentru
a le da explicaii. Televizorul trebuie introdus pentru a completa cunotinele copiilor i nu ca un element
concurent pentru activitile din sala de grup, n scopul vizionrii desenelor animate.
2. TIINE
Dezvoltarea gndirii logice, nelegerea relaiilor dintre obiecte i fenomene, exersarea capacitii
de a rezolva probleme, ca i familiarizarea i aplicarea cunotinelor i deprinderilor elementare matematice
sau a celor care privesc cunoaterea i nelegerea lumii vii, toate subsumate domeniulul DEZVOLTAREA
COGNITIV, i gsesc locul preponderent n Centrul tiine. Centrul ofer copiilor experiene de
nvare cu efecte asupra dezvoltrii lor i n alte domenii. Participarea la experiene cu cartea sau
contientizarea mesajelor vorbite / scrise repere ale domeniului dezvoltarea limbajului i a comunicrii,
sau dezvoltarea abilitilor de interaciune sau a comportamentelor prosociale aparinnd domeniului
dezvoltare socio-emoional, dar i dezvoltarea senzorio-motorie sau promovarea practicilor privind
securitatea personal pot fi deseori adresate prin activitile de nvare sau jocurile care se desfoar n
Centrul tiine.
Copiii sunt oameni de tiin care caut permanent s se informeze n legtur cu lumea care-i
nconjoar. Aviditatea copiilor privind informaii din lumea nconjuratoare este interpretat prin curiozitatea
natural de a cuta permanent s-i explice funcionalitatea lucrurilor, cauzalitatea fenomenelor. Prin
participarea la procesul tiinific de explorare, observare i experimentare, copiii i dezvolt abiliti pe care
le vor folosi toat viaa: observarea, clasificarea, comunicarea.
n Centrul tiine este util s existe:
un spaiu pentru expunerea permanent a materialelor din natur (ghinde, pietre, scoici, semine,
fructe, legume, cereale, colecii de insecte, ierbare);
mulaje din plastic reprezentnd animale sau psri;
un loc pentru animale vii (acvariu cu peti sau cu broscue estoase, suport de sticl pentru hamster
sau porcuor de Guineea, colivie pentru papagali sau perui);
un loc pentru instrumentele de investigaie care s serveasc activitilor de tip experimente fizice
i chimice (magnei, oglinzi, crbuni, recipieni, obiecte de msurare, prism, baterii, termometru, clepsidr
etc.);
un loc nsorit pentru plantele de interior sau cele semnate i plantate de copii;
un loc pentru pliante, imagini, plane, atlase de anatomie, botanic, zoologie, enciclopedii cu
mijloace de locomoie, hari geografice etc.


42
un loc pentru echipamente de msurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle, jocurile Lotto,
jocurile matematice, rigle, rulet, cntare tip balan, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu numere etc.
Atenie!
Copiilor le place foarte mult s aib animale vii n sala de grup pentru a le observa i ngriji. Este
important s selectm cu grij animalul preferat de copii, s igienizm spaiul ori de cte ori este nevoie, s
deinem suficiente informaii despre cum trebuie ngrijit n captivitate, inclusiv despre bolile care pot aprea,
pentru a proteja att animalul, ct i copiii.
Colectarea materialelor din acest Centru e un proces continuu, iar pentru a menine treaz interesul
copiilor, din timp n timp, trebuie introduse materiale noi. Copiii desfoar activiti tiinifice dar, n
acelai timp, reflecteaz asupra a ceea ce fac. Educatoarea i ncurajeaz s pun ntrebri n timp ce
exploreaz materialele, s identifice probleme i s gseasc soluii. Creaiile tiinifice apar n activitile cu
final deschis, cu multe ntrebri posibile iar copiii, beneficiind n acest Centru de o ndrumare adecvat, i
dezvolt capacitatea de a gndi critic, de a observa i descrie cu acuratee.
Ei formuleaz ntrebri despre lumea nconjurtoare de tipul:
n mijlocul Pmntului este ghea?
Cine mic norii?
Dac stau n ploaie mi crete prul lung?
De ce m doare cnd m lovesc?
Pentru a-i determina pe copii s exploreze, s cerceteze, educatorul trebuie s ofere mereu un model
de gndire activ i de curiozitate n cercetare.
n Centrul tiine copiii i construiesc cunotine matematice durabile i utile, i dezvolt
competene matematice prin intermediul experienelor concrete din viaa de zi cu zi. Cu materialele din acest
centru copiii nva :
corespondena unu la unu;
ordonarea dup mrime, grosime, lungime, lime;
numratul;
calculul operaii de adunare i scdere;
clasificarea sortarea obiectelor dup form, culoare, mrime;
msurarea gsirea numrului de uniti standard dintr-un obiect;
comparaia capacitatea de a stabili dac un obiect este mai mare, mai mic sau egal unul cu altul
prin msurare;
msurarea timpului;
noiuni de geometrie;
tiparele i modele repetabile care stabilesc relaii ntre unitile matematice.
Utilizarea gndirii matematice pentru a rezolva probleme concrete din viaa cotidian d ncredere
copiilor n abilitile matematice.
Jocurile Lego, cuburile mici, jocurile cu piuneze ofer posibilitatea copiilor de a-i pune ideile i
imaginaia n practic, cci ei creeaz modele noi de maini, rachete, avioane i nva despre modele din
arhitectur, despre simetrie i proiectare.
Materialele expuse n acest centru sunt atent selectate de educator n funcie de:
nivelul de vrst al copiilor;
nivelul de pregtire al acestora;
existena zilnic a altor aduli n sala de grup.


3. ARTE


43
Centrul Arte are influene asupra dezvoltrii copilului n toate domeniile, adresarea acestora ine
de miestria cadrului didactic de a planifica experiene variate i inspirate. De la dezvoltarea
socioemoional pe care copiii o pot tri prin dezvoltarea abilitilor de a interaciona cu colegii, la
dezvoltarea conceptului de sine i al expresivitii emoionale prin intermediul dezvoltrii limbajului i al
comunicrii sau al motricitii fine, la stimularea creativitii i exersarea persistenei, toate se ntreptrund
n sarcinile, tehnicile i tipurile de activiti din Centrul Arte i pot asigura dezvoltarea global a copilului.
Pe lng bucuria, emoiile i satisfaciile copiilor, Centrul Arte le ofer celor mici cadrul n care
ei nva s comunice, stimulndu-le curiozitatea, imaginaia, creativitatea, dar i spiritul de iniiativ.
Gama de materiale din acest Centru poate include: blocuri de desen, hrtie de toate dimensiunile i
culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, past de lipit, planete, plastilin, coc, colorani alimentari,
autocolant, sfoar, srm, gheme de ln divers colorate, casetofon, radio, casete cu muzic, instrumente
muzicale funcionale sau n miniatur: muzicue, fluiere, xilofoane, tamburine, mti, vestimentaie pentru
dansuri.
Dac li se d copiilor timpul, ocazia i libertatea de a lucra cu materialele din acest Centru, de a
face singuri descoperiri i de a testa idei n practic, atunci nsuirile sau calitile astfel stimulate vor ajuta
la punerea bazelor unor activiti viitoare, ale vrstei adulte.
n Centrul Arte copiii exerseaz pictura cu degetele, cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton,
imprim materiale textile, picteaz cu cear, modeleaz din aluat, plastilin i lut, confecioneaz colaje,
ppui din pungi de hrtie, din osete sau mnui i alte jucrii. Aici pot discuta despre art, despre ce
sentimente le trezete experiena artistic. Materialele de care beneficiaz copiii n acest centru au rolul de a
oferi satisfacia obinerii unui produs propriu, printr-un efort mbinat cu plcerea de a lucra, de a se exprima
pe sine. De altfel, n amenajarea acestui spaiu, educatorul se va asigura de confortul i intimitatea n care
copiii lucreaz.
n acest Centru copilul dobndete:
cunotine i deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru;
abilitai ce in de motricitatea fin i senzorio-motorie;
iniiativ, perseveren n activitate, creativitate;
abiliti de comunicare prin limbajul artistic;
expresivitate emoional i social;
deprinderi igienice privind condiiile de munc.
Echipa de educatori are rolul de a facilita i ncuraja originalitatea copiilor i de aceea nu se ofer
modele i tipare care pot duce la frustrare i eec, deoarece coordonarea ochimn i dexteritatea manual
nu sunt nc dezvoltate complet la copiii de vrst precolar.
4. COLUL CSUEI/ JOCUL DE ROL
Centrul Colul Csuei / Joc de Rol este spaiul n care DEZVOLTAREA SOCIOEMOIONAL
se regsete din plin. Dar copiii cnd se joac n acest Centru utilizeaz limbajul, comunic, rezolv
probleme, reactualizeaz informaiile despre lume i le reorganizeaz prin interaciunile cu mediul. De
asemenea, dezvoltarea coordonrii, a motricitii grosiere sau dezvoltarea senzorial sunt numai cteva din
beneficiile unei activiti (ca cea de gtit) care se desfoar n Centrul Colul Csuei.
Centrul Joc de rol este pentru orice copil mediul ideal n care poate s nvee cu plcere i
influeneaz activitatea din celelalte Centre. Prin jocul n acest Centru copiii refac locuri, ntmplri care le
sunt familiare; imit comportamentul prinilor sau joac roluri ale unor personaje cunoscute; reproduc
lumea aa cum o neleg ei, inventeaz i interpreteaz situaii bazate pe roluri reale sau imaginare. Copiii i
creeaz o lume a lor cu ajutorul creia ncearc s neleag realitatea, rezolv probleme pe care le ntlnesc
n viaa de zi cu zi, repet, reinterpreteaz i retriesc experiene.


44
Acest centru gzduiete jocuri cu un spectru larg de tipul celor De-a(familia, farmacia, cabinetul
medical, oferii, coala, magazinul, musafirii, gospodinele), att cu subiecte din viaa cotidian, ct i
extrase din basme i poveti.
Jocul de rol i ajut pe copii s se transforme din persoane egocentrice n persoane capabile s
comunice cu alii. Participnd zilnic la activitile din acest centru, copilul nva s se concentreze, s-
iexerseze imaginaia, s pun n practic idei noi, s practice comportamente de grup i s-i dezvolte
capacitatea de control asupra lumii n care triete.
n acest Centru se desfoar unul dintre cele mai personale, individuale i intime procese de
nvare, copiii descoperindu-se prin raportarea la alteritate. Contientiznd calitile proprii, copiii nva s
relaioneze cu ceilali, punnd n practic idei noi de joc. Practicnd comportamente de grup, i dezvolt
capacitatea de control asupra lumii n care triesc, nva cum s-i comunice gndurile, sentimentele,
emoiile. Cnd emit preri proprii se confrunt cu ceilali, exerseaz empatia realiznd c oamenii sunt
diferii. Astfel, descoper c exist persoane care au cerine educative speciale, crora le pot oferi ajutorul
lor, sau nva despre diferenele culturale experimentnd i alte obiceiuri culinare dect cele deprinse acas.
Prin diversitatea activitilor ce se desfoar n acest Centru, copiii nva:
s-i exprime i s-i gestioneze emoiile;
s comunice cu neles cu ceilali;
s foloseasc mediul (obiecte, costumaii) pentru exprimarea ideilor i utilizarea cunotinelor;
s-i adapteze comportamentele la contexte specifice;
s relaioneze eficient cu colegii i cu adulii prezeni n Centru;
s accepte diversitatea.
n Centrul Joc de rol se pot desfura activiti de gtit i de cunoatere a hranei. Este necesar un
spaiu n care s nu se joace n mod frecvent copiii, s fie un loc sigur i uor de supravegheat. Copiii nva
n acest fel s decodifice reetele, nva despre cantiti i uniti de msur, despre conceptul de numr,
capt o oarecare ndemnare n aprecierea timpului, nva despre noiuni de fizic i chimie (dizolvarea,
topirea, fierberea), i exerseaz toate simurile dar n mod deosebit, cele olfactiv i gustativ, nva despre
diferenele culturale care apar n alegerea mncrurilor i nva s mpart cu ceilali. Activitile de gtit
reprezint o distracie i o relaxare pentru copii, promoveaz competena, independena i experimentul.
5. CONSTRUCII
DEZVOLTAREA COGNITIV, DEZVOLTAREA FIZIC, DEZVOLTAREA
SOCIOEMOIONAL ca i INIIATIVA, CREATIVITATEA i PERSEVERENA se regsesc
deopotriv la Centrul Construcii prin activitile individuale sau de grup care implic explorare cu
materiale diverse i creaie de structuri sau scene.
Centrul Construcii trebuie s fie destul de mare pentru ca un grup de civa copii s poat lucra
aici mpreun sau fiecare separat fr ca antierele lor s se intersecteze. E de preferat s existe un covor
care s acopere podeaua, pentru a reduce zgomotul fcut de blocurile de lemn sau cele de plastic n cdere,
iar copiii i adulii vor putea sta mai comod. Copiii sunt ataai n mod firesc de acest Centru deoarece este
activ, creator i distractiv. n jocul de aici, individual sau n grup, copiii sunt ncurajai s descopere cuburi
de diferite mrimi i forme, pentru a construi diverse structuri. Centrul trebuie dotat i cu jucrii de tip
mijloace de locomoie, de diferite mrimi. Dezvoltndu-i gndirea creatoare, imaginaia, copiii i formeaz
concepte tiinifice, matematice referitoare la mrime, form, nlime, volum, spaiu, direcie, echilibru,
stabilitate, balans, msurare, numrtoare, asemnare, diferen, ordonare.
Nu exist un mod corect sau incorect n care trebuie construit cu aceste materiale. Copiii nva mai
multe despre echilibru, nlime i greutate doar din experiena practic, din ncercare i din greeli. Ei
nva lucrnd, nva construind o cldire, care ori st n picioare, ori se drm, ns orice situaie
problem trebuie abordat i rezolvat individual. Adesea, copiii care au realizat o construcie iniiaz jocuri
de rol sau aduc materiale din alte Centre i mbogesc jocul. Utilizeaz cuburile n mod creativ i astfel,


45
dou cuburi mici pot fi greutile unui cntar, o plac i un cilindru se transfom n skateboard, un cilindru
subie poate fi un microfon, o pies paralelipipedic e telefonul mobil.
Concomitent, copiii i pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare.
n acest Centru, dezvoltarea competenelor academice se mbin armonios cu cele socioemoionale,
prin abordarea situaiilor problem ivite n timpul jocului. n pregatirea pentru coal i via a copilului sunt
cuprinse toate aspectele importante ale dezvoltrii sale, n funcie de particularitile de vrst i individuale
antrenate n activitile i jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitiv, socioemoional, dezvoltarea
limbajului i a comunicrii, capacitai i atitudini n nvare.
6. NISIP I AP
Centrul Nisip i ap este gazda experienelor care asigur DEZVOLTAREA FIZIC a copiilor
(sub aspectul motricitii fine sau grosiere i al dezvoltrii senzorio-motorii) i un bun pretext pentru
educator de a iniia activiti variate care asigur DEZVOLTAREA COGNITIV a acestora.
n sala de grup, copiilor trebuie s li se ofere posibilitatea de a explora senzaia atingerii nisipului
i apei i fiecare sal ar trebui s fie dotat cu suporturi pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic,
albiue i ligheane, deoarece copiii se simt atrai de nisip i ap, indiferent de vrst. Masa cu nisip i ap
trebuie s fie nalt pn la talia copilului, iar podeaua unde aceasta este plasat trebuie acoperit deoarece
se risipete nisip i ap i devine alunecoas. La dispoziia copiilor trebuie puse prosoape, mturi i frae
pentru a strnge nisipul i apa ori de cte ori este nevoie.
Materialele i accesoriile care se folosesc la Nisip i ap sunt :
vase i unelte (gletue cu forme, plnii, lopele i greble, cni gradate, site, burei de diferite
forme, teluri, dopuri de plut, vaporae, pipete, strecurtori, perii);
materiale din natur (scoici, pietre de ru, pene, solzi, cochilii de melci, stelue de mare);
substane lichide sau solide care se dizolv (colorani alimentari, spun, ampon).
Acest Centru poate fi interesant i iarna, cnd apa poate fi nlocuit cu zpad, pe care copiii o
modeleaz i pot observa n acelai timp fenomenul topirii.
Activitile n acest Centru pot fi de tipul:
copiii construiesc ceea ce vd n realitate: poduri, castele, drumuri;
copiii experimenteaz plutirea i scufundarea;
copiii estimeaz numrul de gletue de zpad pentru a umple cuva;
copiii compar greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat;
copiii dizolv spunul i cerceteaz balonaele;
copiii nva s fabrice hrtia;
copiii nva despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip;
copiii realizeaz picturi cu nisip;
copiii traseaz litere i imprim forme;
copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari i ap pe ciment sau pe lemn.
Prin ntrebri, educatorii poate stimula copiii s gseasc soluii la diverse probleme i s genereze
ipoteze. De exemplu: Ce crezi c se va ntmpla dac pui colorant n ap?, Ce s-a ntmplat?, De ce
crezi c s-a ntmplat aa?. Astfel se modeleaz sistemul de gndire tiinific.
Desfaurndu-v activitatea ntr-o sala de grup astfel amenajat este foarte important s stabilii
reguli cu copiii, norme de desfaurare a jocului astfel nct s v fie uor de gestionat orice situaie de criza
educaional. V putei ajuta de vizitele prelungite ale unor prini/ bunici implicndu-i n activitatea dintr-
un Centru.






46
Ambiana psiho-relaional in grdini

Din analiza evolutiei personalitatii umane ce se manifesta ca un proces stadial ascendent si ai caror
factori de dezvoltare se identifica atat la nivel ereditar cat si la cel relational, gradinita , ca mediu social
extins al prescolarului, poate interveni in construirea unor baze solide pentru personalitatea in devenire a
copilului de 3-6 ani. Intregul proces de invatamant exercita influente educationale asupra construirii ,
formarii si dezvoltarii personalitatii in conditiile stabilirii unor relatii interpersonale educatoare-copil de
calitate, in conditiile in care educatoarea are in vedere crearea unui climat afectiv deschis ,
permisiv,democratic.
Influentele educative asupra modelarii personalitatii in formare a prescolarului incep odata cu
debutul intrarii copilului in gradinita , daca educatoarea reuseste sa creeze conditiile de confort psiho-fizic
, pentru ca acum copilul trebuie ajutat sa se desprinda din relatia exclusiva cu parintii , fara tensiuni ,si sa
construiasca o noua relatie afectiva cu altii (copii , adulti).
Fara a fi o varsta omogena , prescolaritatea are o serie de caracteristici care pot constitui
puncte de sprijin in munca educatoarei. Prescolarul este un intuitiv care gandestecu ochii, cu mainile , cu
urechile , ceea ce-l orienteaza spre tot ce este in exteriorul sau. Acest interes extrem de viu, sustinut de o
curiozitate dezarmanta ofera educatoarei sansa de a i crea ambianta, situatii si activitati in care placerea de
a face sa se poata exprima. Astfel , organizarea spatiului educational prin sectorizare pe arii de stimulare
si interese, asigurarea accesului nelimitat la materiale si la modul in care acestea trebuie utilizate conduc la
depasirea etapei in care altii (copii de aceeasi varsta ) sunt rivali si devin parteneri egali, favorizeaza
asimilarea conduitei sociale. In acelasi context, atitudinea educatoarei, felul in care adopta un stil de relatie
educativa consecvent democratic, favorizeaza manifestarea sentimentului de securitate , autocontrolul si
siguranta de sine, dandu-i copilului posibilitatea de a se manifesta liber si de a-si forma o imagine pozitiva
despre sine.
O alta etapa in care educatoarea poate interveni in modelarea personalitatii in formare a
prescolarului este cea de favorizare a componentei intelectual-cognitive, prin care copilul este ajutat sa
cunoasca si sa traiasca satisfactia cunoasterii, devenind mai motivat Aprecierea raspunsurilor copiilor, a
conduitei , evaluarea si aprecierea de catre educatoare constituie o prima sursa de autocunoastere , copilul
preluand aceste aprecieri pe care le va transforma in repere de raportare la propria persoana dar si la cei
din jur. Desfasurand o activitate structurata in conformitate cu programa , respectand principiile
didactice , cunoscand particularitatile de varsta si individuale ale copiilor din grupa ,aplicand cu
precadere metode active , educatoarea va evita uniformizarea acceptand diversitatea , favorizand
cultivarea unei imagini de sine pozitive , intarind motivatiile.
A treia etapa in demersul educativ de influentare a personalitatii prescolarului este cea in
care educatoarea pune accent pe coeziunea grupului si pe contributia fiecarui copil la desfasurarea
activitatii, recunoscand componenta moral-sociala a personalitatii ,toate acestea presupunand anumite
calitati dintre care definitorie este competenta profesionala a educatoarei.
Aflata la intersectia factorilor innascuti cu cei dobanditi sub influenta modelelor si a practicii
educative , personalitatea este dimensiunea psihica centrala a fiintei umane. De aceea orice educator care-i
urmareste etapele cheie poate sa se autoverifice pentru eficienta muncii sale prin calitatea optimului realizat
de copil intr-o etapa sau alta.








47
VI. Jocul n grdini

Principalele tipuri de jocuri desfurate in grdini (joc de rol, joc didactic, joc de construcie, joc
de micare, joc muzical)

Varietatea de jocuri specifice acestei vrste se poate, totui, grupa n cteva categorii fundamentale.
1. Jocul cu subiect i roluri alese din viaa cotidian, jocuri aparintoare celor de creaie dar care,
la nceputul perioadei sunt, mai degrab, jocuri de imitaie.
2. Jocuri cu subiecte i roluri din basme i povestiri - jocuri dramatizare. i acestea sunt jocuri de
creaie, creaia fiind mai evident n jocul propriu-zis dect n dramatizare unde subiectul este propus de
adult, costumaia este dat. copilul prelucrnd rolul doar ntre nite limite destul de strnse. n jocul liber de
creaie cu subiecte din basme i povestiri, simbolistica este liber; un batic poate fi mantie, covor zburtor,
munte (dac acoper un obiect cu un anume relief). Copiii pot reconstrui subiectul, accentund ceea ce i-a
impresionat mai mult sau ceea ce le place n mod special.
3. Jocul de construcie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale ncercri i
reuite de suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate din cuburi, combino i
lego. Subiectele acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt alese de copii n funcie de interese, de
aspecte ce i-au impresionat n momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor
utilizate. Uneori, jocurile de construcii ofer i modele" sugestie pe care copiii le ignor la 3-4 ani,
ncearc s le rezolve, din ce n ce mai performant pe la 5 ani iar ctre 6 ani ncearc s le depeasc.
Deseori jocul de construcie precede sau se ngemneaz cu jocul de creaie. Prin el copiii i construiesc
cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaie: antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului,
grdina zoologic etc. Jocurile de construcie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor
manuale ale copiilor.
4. Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a micrii. El se
va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia interioar. La vrsta
precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context carereflect fragmente din viaa real, n
special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de specialitate enumera jocurile Broasca i barza",
Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n grdini sau n grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de
micare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i
Dale renvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaa adulilor, n special profesiile dinamice sunt reflectate
de jocurile de micare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Piloii", Poliitii", Extrateretrii" etc.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea
unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de competiie imprimat. Din aceast
categorie fac parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg mai repede? etc. Pe msur ce se nainteaz
ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu subiect vor ctiga n complexitate n vreme ce cele cu
reguli vor recurge la formule din ce n ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la
generaiile anterioare (ca subiecte i tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri
i adaptri specifice.
5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de micare nu se confund cu acestea, ntruct
exist astfel de jocuri n care micarea lipsete cu desvrire. Ele se aseamn i cu jocurile didactice prin
faptul c, de obicei pun n faa celor mici o problem de rezolvat. Au i ele reguli iar funcia lor dominant
este cea recreativ. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva valenelor formative n plan psihologic
(dezvolt atenia, perspicacitatea, spiritul de observaie etc.) Atmosfera de joc este creat prin cerina de a
ghici ceva, (Jocul Cald, rece, fierbinte), de a rezolva o sarcin surpriz (jocul Ghicete i taci!" care
educ i stpnirea de sine), sau competiia. n prima parte a precolaritii, iniiativa unor astfel de jocuri


48
aparine adulilor sau copiilor mai mari; odat nsuite regulile i exersat plcerea de a juca, se nate i
iniiativa proprie pe la 5-6 ani.
6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului educaional
explicit, sunt propuse de ctre adultul educator, au obiective educaionale bine precizate i reprezint forma
ideal prin care jocul, ca activitate fundamental a vrstei precolare poate sprijini nvarea deghizat"
dirijat, pregtind integrarea ulterioar a copilului n coal. Originea jocului didactic este fixat de ctre U.
chiopu n jocurile exerciiu ale vrstei anteprecolare. El are o sarcin didactic specific (o problem de
rezolvat pentru copil, problem ce vizeaz explicit dezvoltarea pe o anume coordonat psihologic). Alturi
de sarcina didactic, jocul didactic are reguli specifice i elemente de joc. Cu ct vrsta copiilor este mai
mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimb; ponderea elementelor de joc scade n favoarea
complexitii sarcinilor de rezolvat. Dac este bine realizat sub conducerea adultului se poate regsi,
coordonat de un copil mai mare sau de ctre liderul informai al grupului de copii i n contextul activitilor
libere din grdini.
n grdini se realizeaz jocuri didactice la toate tipurile de activiti comune (de comunicare, cu
coninut tiinific, matematic, de muzic, desen-pictur-modelaj) i se regsete utilizat cu succes i n
contextul unor activiti cu scop evaluativ. Aceast prezentare pe scurt a jocurilor poate duce la urmtoarele
concluzii:
jocul ine de natura copilului;
i nsoete i i sprijin major dezvoltarea personalitii;
se complic att ca forme, coninuturi ct i ca reguli pe msur ce personalitatea copilului
evolueaz.

Materiale utilizate in jocurile desfurate in grdini (jucria, materiale din natur, materiale
confecionate de educatoare etc.)


Fiecare categorie de jucrii solicit o component a dezvoltrii copilului sau alta. Jucriile de
imitare sunt desigur cele mai potrivite: fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul sau ca vnztoarea, sunt
printre cele mai frecvente jocuri de la vrsta de doi ani. Aici se raporteaz i telefonul, camionul, ppua,
etc. dar cum aceste jucrii aparin de asemenea, unor altor categorii (jucrii cu motor sau afective) se
nelege c aceste categorii se amestec ntre ele cte puin i sunt mai puin tranante dect par. Este
deosebit de important s se cunoasc diferite tipuri de jucrii. Este de dorit ca un copil s aib jucrii din
fiecare categorie, iar numrul acestora s varieze n funcie de gusturile i interesul copilului. Copilul ar
putea astfel s-i dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului su.
Tipuri de jucrii
a. Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se serveasc ntr-o manier armonioas de
corpul su. Unele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de minile sale. Sunt cele care invit
copilul la manipulare, orientare, de a se ine corect, de a trece jucria dintr-o mn n alta. Altele vizeaz
motricitatea global, adic ele invit copilul s foloseasc ntregul su corp ntr-o micare. i va dezvolta
atunci coordonarea gesturilor i a echilibrului. El nva s se serveasc mai bine de corpul su i s-i
stpneasc gesturile. Exemple de jucrii cu dominant motric: triciclet, mingii, balon, cerc, coard,
popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de ncastrare i manipulare.
b. Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia A crea nseamn a concepe, a nva, a pune
noul acolo unde nu exist. Toate jucriile (acelea care sunt bune) ar trebui s permit copilului s-i exprime
creativitatea. Copilul ador s pun mpreun elementele care nu au fost prevzute pentru aceasta, s scoat
din funcie obiecte i s inventeze moduri noi de a se servi de acestea. Nu-i lipsete niciodat imaginaia
pentru a-i crea o lume nou. Copilul tie s mpodobeasc cu imaginaie, cea mai banal jucrie i s fac


49
un pretext din ea pentru orice fel de scenariu. Anumite jucrii favorizeaz n mod specific aceast imaginaie
a copilului, prin aceea c dei nu sunt nimic prin ele-nsele, pot totui s solicite aciunea copilului. Acestea
sunt toate jucrii cu funcie artistic. Dar este evident c o ppu simpl, de exemplu, este de asemenea o
jucrie care stimuleaz creativitatea i imaginaia. Exemple de jucrii cu dominant creatoare: creioane de
cear / de colorat, markere, acuarele, plastilin, instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcie sau
jocuri din buci care se asambleaz.
c. Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului s-i exprime afeciunea,
tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul poate n mod liber s triasc /
retriasc sentimentele sale cu o jucrie care nu ine ranchiun etc. n mod progresiv copilul se nelege mai
bine pe sine i i gsete echilibrul. El se desprinde din tririle sale pentru a se interesa de acestea i le
rejoac cu ceilali. Jucriile afective sunt cele cu care copilul va crea legturile cele mai durabile si mai
privilegiate. Exemple de jucrii afective: ppui, figurine i animale din plu etc.
d. Jucriile care dezvolt imitaia Imitaia este procesul esenial prin care copilul se apropie i
nelege lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c vorbete la telefon, o imit pe
mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul care face injecii. Copilul reia cu jucria ceea ce i s-a
ntmplat n viaa real i se joac ct i este necesar. Aceste activiti i permit pe de-o parte s se apropie de
comportamentele noi i s-i ia n considerare anumite angoase sau experiene dezagreabile din viaa sa.
Exemple de jucrii care au dominant imitaia: ppuile i toate accesoriile lor (casa, mbrcmintea,
materialele etc.), mainile, cinele de joac, deghizrile, tot ceea ce permite s-l fac s semene cu altcineva.
Jocul de-a cumprturile, de-a doctorul, de-a activitile menajere, garajul i circuitul auto, ferma cu
animalele sale etc.
e. Jocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual Evident este cazul tuturor jucriilor,
pentru c ele permit jocul care este el-nsui indispensabil dezvoltrii intelectuale a copilului. Inteligena
celui mic este mai nti de toate o inteligen senzorial, motric, afectiv. Prin manipulare, ncercare i
asamblare, copilul, descoper s-i exercite capacitile mentale. Anumite jocuri sunt n mod special
concepute pentru a antrena copilul s descopere, s clasifice, s memoreze, s raioneze, s asambleze, s
reflecte - toate marile funcii care stau la baza operaiilor mentale. Exemple de jucrii cu dominant
intelectual: jocurile de asamblare, jocurile de ncastrare, jocurile de construcie, jocurile de clasare, jocurile
de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto / domino.
Jocul este o ocazie pentru copil de a nva s cunoasc lumea care l nconjoar. De
asemenea, copilul poate s nvee, s se cunoasc pe el evolund n ritm propriu. Cuvntul ,,a nva" se
preteaz la ambiguitate deoarece pentru copil nu exist diferene ntre a se juca i a se dezvolta, a se juca i a
nva, a nva i a manipula, a nva cum merge ,,asta", a nva s fac precum mama i precum tata, etc.
Dar, jocul nu trebuie s devin pentru adult un pretext de a-l antrena sau a-l nva pe copil. Jocul i jucria
servesc pentru a se juca, asta-i tot. Copilul trebuie s se poat juca din plcere, chiar dac aceast plcere i se
impune prin efort. Copilul se va lsa prad realitilor nvate pentru c mai multe capaciti nseamn mai
multe jocuri posibile, de unde i avantajul plcerii. De asemenea, copilul este mpins de o pulsaie
fundamental, inerent, care este dorina de a tri, de a crete i curiozitatea de a cunoate. Copilului i
revine sarcina de a dota jocurile sale cu complexitate, nu adulilor. Adulii pot s-l antreneze n a se juca mai
bine. Copiii nva foarte bine cnd sunt lsai s o fac cu mai puin material la dispoziie. Ei i exercit
fr ncetare spiritul asupra oricrui lucru pe care l descoper. A oferi unui copil o jucrie pentru a ,,nva"
este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucria sa este domeniul sau particular. Adulii nu ar trebui s se
amestece dect la solicitarea expres a copilului i ntotdeauna cu mult delicatee. Ei nu pot s pretind c
tiu mai bine dect copilul cum i convine acestuia s se serveasc de jucriile sale i ce se presupune c l
amuz. Copilul este profesorul jocului. A se juca este i trebuie s rmn nainte de toate o activitate
personal i gratuit.



50



Aspecte specifice ale desfurrii jocurilor in grdini (Aplicaii la activitile de invare pe
domenii de coninut, la activitile alese, la activitile de dezvoltare personal)

Din fericire, n viaa oamenilor exist copilria, vrsta celei mai pure sinceriti, a viselor fr granie,
vrsta n care toi suntem frumoi.
i dac exist copilrie , trebuie s existe i dragoste. Oare exist n lume educatoare care s nu fi iubit
copiii, sau care s nu fi fost iubit de copiii ncredinai ei spre a-i nva s cnte, s se joace, s vorbeasc, s
numere i s socoteasc?
Este bine cunoscut faptul c menirea educatoarelor este aceea de a instrui i educa copiii, de a-i
introduce n lumea minunat dar tainic a crii, contribuind alturi de prini la formarea celorapte ani de
acas".
Majoritatea educatoarelor au neles c trebuie s lsm copiilor copilria, iar tot ceea ce facem trebuie
s corespund cu dorina lor de cntec, joc i voie bun. In toat activitatea noastr trebuie s cooperm cu
precolarul, chiar atunci cnd el nu este contient de acest lucru, ntreaga munc constituind un joc de copii
condus de ... un copil mai mare".
Jocul este socotit a fi activitatea fundamental a copiilor de la 3 la 7 ani i a avea o contribuie extrem de
valoroas la dezvoltarea lor pe plan intelectual, etic, estetic i fizic.
Jocurile alese de copii i programul distractiv practicat n grdinie, sunt menite s prilej uiasc din plin
copiilor momente de voioie i destindere.
Jocurile distractive ce se practic n grdinie sunt:
- jocuri de creaie;
-jocuri de creaie cu subiecte din viaa cotidian;
jocuri cu subiecte din poveti i basme;
-jocuri de construcie;
jocuri de micare cu caracter sportiv;
-jocuri hazlii;
Activitile cu caracter distractiv sunt sub form de:
- audiii, vizionri TV sau video, eztori, etc.
Nu am timpul necesar s prezint n amnunt varietatea activitilor cu caracter distractiv, de aceea mi-am
propus s evideniez cteva din ele, cu impact mai mare asupra copiilor.
Jocul de creaie este forma de joc cea mai rspndit la vrsta scopul, denumirea i subiectul jocului,
precum i materialul folosit, toate raportate la particularitile de vrst.
Putem exemplifica urmtoarele jocuri de creaie:
-de-a magazinul", sau de-a magazinul dejucriF, unde este implicat originalitatea, spontaneitatea i
creativitatea copilului precolar de diferite vrste. Un alt joc de creaie practicat la toate nivelele de vrst
precolar este de-a familia", joc prin care copilul i mbogete viaa personal prin relaiile pe care le
stabilete cu ceilali copii, prin prieteniile pe care le leag.
Jocul de creaie d posibilitatea de a forma relaii corecte n cadrul societii infantile i de a pune bazele
relaiilor caracteristice societii aciuiilor.
n jocurile de creaie cu subiecte din viata cotidian, se folosesc mai multe categorii de jucrii cum ar fi:
- jucrii reprezentnd obiecte i fiine din viaa cotidian i din basme (putem s amintim jocurile
de reconstituire a scenelor din poveti);
- jucrii sub form de animale - folosite la grupa mic;
-jucrii mecanizate - mijloace de locomoie (maini de tot felul), folosite att la grupele mijlocii ct i mari;


51
truse cu diferite costume caracteristice unor anumite ocupaii,
pota, poliist, marinar, aviator, medic, infirmier, etc.
materiale ajuttoare: panglici, buci de stofa, beioare, sfoar,
capace de sticl, cutii de medicamente, boabe de fasole, ghind, nisip, etc.
Pe prim plan se pune problema organizrii grupei de copii pentru joc. Pentru noi care lucrm n grdinie
cu orar normal, trecerea la joc se face n mod organizat.
Tema jocului poate fi sugerat, afind n sala de grup un tablou. Ex. ( De-a magazinul"), sau un
costum (De-a poliistul").
Formarea relaiilor corecte ntre copii este strns legat de nchegarea colectivului de copii i n primul
rnd preocuparea educatoarei de a transforma jocul individual n joc colectiv.
Jocurile cu subieci din basme i poveti ca i cele din viaa cotidian, pot fi individuale, unde copilul se
erijeaz n Ft Frumos, Motanul nclat, Scufia Roie, etc.
Jocul cu subiect din poveti i basme este mai dificil n comparaie cu celelalte variante de jocuri de
creaie, deoarece presupune tlmcirea unor scene din poveti de ctre copii. Ex. putem aminti la grupa mic-
Csua din oal" i Ridichea uria", la grupa mijlocie Coliba iepuraului", la grupa mare - Alb ca
zpada".
Uneori din lipsa posibilitilor de discernmnt i de asimilare difereniat, precolarii mici mbin
elemente fantastice cu cele luate din viaa cotidian. De pild Prinul" clare pe un b ce se oprete n faa unui
n jocurile colective cu subiecte din poveti i basme se creeaz n special la precolarii mari, relaii complexe
care scot n eviden caractere.
Iubii copiii i copilria, iubii-v profesia dragi colege, ajutai-i pe cei mici s gndeasc frumos, s aib o
conduit i un comportament potrivit vrstei lor, deoarece numai aa vei rmne n memoria lor, venic tinere,
frumoase la chip i la suflet i nu uitai: dai copiilor copilria, surs a vitalitii umane!


























52
VII. Particulariti ale proiectrii, organizrii, desfurrii i evalurii
activitii educaionale din grdini

Obiectivele invrii in activitile instructiv-educative desfurate cu precolarii

Obiectivele generale ale educaiei timpurii
Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului n funcie de ritmul propriu i
trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia;
Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i mediul, pentru a dobndi
cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi.
ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de
nvare.
Descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de
sine pozitive.
Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare
acestuia la intrarea n scoal i pe parcursul vieii.

Obiective generale / specifice ale nvmntului precolar n DOMENIUL COGNITIV
I. Dezvoltarea unui set de cunotine din diferite domenii de cunoatere la un nivel optim elaborat
Dezvoltarea unui volum de cunotine corespunztor cerinelor debutului colaritii n fiecare
dintre domeniile principale de cunoatere (mediul nconjurtor, matematic, elemente din diferite tiine,
baza cognitiv a diferitelor activiti cu obiective explicite legate de alte dimensiuni ale educaiei: moral,
estetic, fizic, vocaional).
Structurarea funcional a acestor cunotine pe domenii de cunoatere, cu posibiliti de corelare
ntre domenii i de aplicare n practic.
II. Formarea i dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual necesare debutului optim al
colaritii
Dezvoltarea capacitii de a decodifica sensul noilor cunotine, de a le integra, prin nelegere n
structura vechilor cunotine; dezvoltarea capacitii de asimilare a noilor cunotine
Dezvoltarea operaiilor gndirii, n limitele impuse de particularitile gndirii intuitiv-concrele,
prin exersare constant i n contexte variate.
Dezvoltarea capacitii de a aplica cunotinele n domenii concrete, de a le transfera intuitiv de la
un domeniu concret la altul, din situaii cunoscute n situaii noi.
Verificarea i evaluarea obiectiv a cunotinelor copiilor cu explicarea formulrilor evaluative, ca
baz a dezvoltrii capacitii copiilor de a se autoevalua.
Dezvoltarea memoriei, prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate.
Dezvoltarea imaginaiei , prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate.
Dezvoltarea ateniei, prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate.
III. Dezvoltarea limbajului i a capacitii de comunicare la un nivel corespunztor posibilitilor
vrstei precolare
Dezvoltarea vocabularului activ i pasiv prin mbogirea fondului de cuvinte.
Dezvoltarea capacitilor de comunicare corect, coerent i cursiv.
Dezvoltarea expresivitii n comunicare.





53
Obiectivele generale ale educaiei precolare n DOMENIUL SOCIO-AFECTIV-
ATITUDINAL
I. Dezvoltarea capacitii de expansiune social.
1. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se juca i de a aciona n compania unui numr ct mai
mare de parteneri.
II. Dezvoltarea capacitii de integrare social.
1. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se supune la normele convenite n colectivul de copii.
2. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se supune normelor impuse de adult.
III. Dezvoltarea unui fond afectiv energizator, pozitiv.
1. Dezvoltarea capacitii de a recepiona cu sensibilitate tririle afective ale celorlali.
2. Dezvoltarea unei game variate i nuanate de triri afective pozitive, cu efecte benefice asupra
motivaiei pentru activitate, pentru relaia social.
3. Dezvoltarea capacitilor de expresie a tririlor afective.
IV. Dezvoltarea unui nucleu atitudinal pozitiv i benefic pentru activitate, pentru relaia cu adulii,
copiii i cu sine.
1. Dezvoltarea capacitii de a valoriza pozitiv activitatea altora.
2. Dezvoltarea capacitii de a valoriza corect propriile aciuni.
3. Dezvoltarea capacitii de a coopera cu alii respectndu-i i cernd respect.
4. Dezvoltarea unei atitudini bazate pe o motivaie pozitiv pentru activitile obligatorii, cu
posibiliti de transfer atitudinal n activitatea de tip colar.
5. Dezvoltarea responsabilitii fa de o sarcin dat.

Obiective generale n educaia precolar n DOMENIUL PSIHOMOTOR
I. Dezvoltarea fizic armonioas n limitele normalitii onto-genetice.
1. Dezvoltarea optim a acuitii senzoriale.
2. Dezvoltarea optim a organismului n limitele normalitii ontogenetice.
II. Elaborarea schemei corporale
1.Cunoaterea schemei corporale i contientizarea ei.
2. Cunoaterea schemei corporale n oglind (a partenerului).
VI. Dezvoltarea coordonrii motorii.
1. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunztor.
2. Dezvoltarea unui limbaj nonverbal, bogat, nuanat i expresiv.
3. Dezvoltarea abilitii manuale.
4. Dezvoltarea capacitii de coordonare general i pe secvene (bimanual, oculo-manual, mn-
ochi-picior).
VI. Percepie, organizare, structurare i orientare spaial.
1. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei ,orientrii i organizrii n spaiul fizic.
2. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul grafic.
3. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul plastic.
4. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul lexic.
5. Dezvoltarea unui nivel optim de percepie a distanelor, mrimilor, formelor, raporturilor, a
ansamblului i a prilor componente.
V. Percepie, organizare, structurare i orientare temporal.
1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare n timp, n raport cu propriile aciuni.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durat, succesiune de evenimente.
3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului.
VI. Organizarea aciunii.


54
1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a micrilor n aciuni organizate.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de
complexitate( n limitele specifice vrstei).
3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborate a capacitii de a descompune contient o aciune n
pri componente, cu contientizarea scopului i a direciei acesteia.
4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire i deservire.

Prezentarea coninuturilor pe domenii de dezvoltare
Domeniile experieniale sunt adevrate cmpuri cognitive integrate (L.Vlsceanu) care
transced graniele dintre discipline i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se ntlnesc cu
domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului,
domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv. n cele ce urmeaz, vom enumera i detalia domeniile
experieniale cu care vom opera n cadrul curriculumului pentru nvmntul precolar.

Domeniul estetic i creativ - acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la experiene
perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii, aprecierea frumosului i a
adecvrii la scop sau utilizare.
Experienele i tririle caracteristice presupun explorarea tririlor afective, ca i a proceselor de a
construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiene copiii acumuleaz cunotine i
abiliti, ca i o sporit receptivitate perceptiv, care le va permite s reacioneze de o manier personal la
ceea ce vd, aud, ating sau simt. Aceste experiene pot fi prezente n orice component curricular, dar cu
deosebire n contextul acelor discipline care solicit rspunsuri personale, imaginative, emoionale i uneori
acionale la stimuli (vezi muzica, activitile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).
Domeniul om i societate - include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni, relaiile cu
mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele. Domeniul are o
extindere i ctre contexte curriculare care privesc tehnologia, n sensul abordrii capacitilor umane de a
controla evenimentele i de a ordona mediul.
Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii s creasc, astfel nct membrii comunitii
s-i poat procura produse mai multe, mai ieftine i de mai bun calitate. De aceea, se apreciaz c
precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale i executarea unor lucrri
care in de domeniul abilitilor practice, prin constatarea proprietilor materialelor, prin selecia unor
materiale n funcie de caracteristicile lor, prin constatarea c materialele pot avea i caliti estetice, cum ar
fi textura, culoarea sau forma etc.
De asemenea, n cadrul domeniului socio-uman se dorete ca precolarii s neleag fiinele umane
angrenate n construirea propriului viitor i propriei lumi, trind viaa de zi cu zi. Totodat, este important ca
precolarii s neleag faptul c situaiile prezente i au originile n situaii din trecut, s observe similariti
sau diferene ntre oameni sau evenimente, s i imagineze viaa n alte perioade istorice.
Se consider necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abiliti de ordin general
s utilizeze ca puncte de plecare experienele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi
ncurajai s se angajeze n explorarea activ, din punct de vedere uman i social, a zonei sau cartierului n
care locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman i social pot fi utilizate ca resurse de nvare. Pe de alt
parte, textul literar, imaginile i alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.
n abordarea acestui domeniu se pleac i de la premisa c instituia precolar reprezint un
context utilizabil pentru coordonarea principiilor i aciunilor morale. Astfel, copiii vor nelege mult mai
uor concepte precum dreptatea, echitatea, buntatea, adevrul etc. atunci cnd le vor putea observa
concretizate n aciunile adulilor cu care vin n contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente


55
cu principii morale va fi favorizat de observarea i discutarea de ctre copii a unor probleme morale, de
exersarea lor n jocuri libere sau dirijate i de studierea i dezbaterea unor opere literare specifice vrstei.
Domeniul limb i comunicare - acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i abilitatea de a
nelege comunicarea verbal i scris.
Se apreciaz c prin ascultare i exprimare n situaii de grup, precolarii devin capabili s
exploreze experienele altor persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de experiene semnificative.
Se urmrete ca acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de exprimare adecvate
pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomand ca toate instituiile de nvmnt precolar s furnizeze contexte n care precolarii
s se poat exprima i s utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din aceast perspectiv, se apreciaz c
studiul operelor literare specifice vrstei rafineaz gndirea i limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a
nelege situaii interpersonale complexe i aduce o contribuie important la dezvoltarea capacitilor de
evaluare.
Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu o limb strin sau
regional. n acest sens, copilul va fi obinuit sistematic s asculte sonoritatea specific limbii studiate, s o
recunoasc, s reproduc ritmul, fonemele i intonaia (atenie, el este sensibil la particularitile limbii
necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul....etc.). De asemenea,
copilul va fi ajutat s nvee cuvinte care s i permit s vorbeasc despre el nsui i despre mediul
nconjurtor, care s i faciliteze relaii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective i care
s l ajute s participe oral la viaa/activitatea din clas/comunitate.
Activitile cele mai potrivite pentru aceast nvare sunt:
o memorarea de cuvinte/ propoziii, cntece i jocuri muzicale;
o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite i repetate cu o tamburin;
o jocuri de limb.
Astfel, copilul va fi ncurajat/stimulat s nvee i cteva elemente ale culturii rii/regiunii
respective (istoria locurilor, creaii artistice specifice, mncruri, activiti tradiionale etc.).
Domeniul tiine - include att abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor
practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care se afl n interaciune.
Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu domeniul matematic prin jocuri
dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumprturi n magazine. n aceast
manier vor putea fi dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, mas,
numr i, de asemenea, ei vor putea fi implicai n activiti de discriminare, clasificare sau descriere
cantitativ. Dezvoltarea capacitilor de raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi ncurajat n
conexiune cu obiecte i activiti familiare n sala de grup sau la domiciliul copiilor. Este considerat
deosebit de semnificativ concretizarea ideilor matematice n experimente, utilizarea lor mpreun cu alte
concepte i elemente de cunoatere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de
vedere, pentru creterea claritii sau relevanei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul disciplinelor
matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde
apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea
unor activiti, cuantificarea unor rezultate, analiza proporiilor unei cldiri etc.
Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar fi observarea,
selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de
alternative, conceperea i realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaii pot fi
dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n contact cu domeniul cunoaterii naturii, prin activiti
simple cum ar fi: observarea unor fiine/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea
plastilinei (putnd face constatri privind efectul temperaturii asupra materialului), confecionarea sau jocul


56
cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii tiinifice n economia domestic (ex. producerea
iaurtului) sau prin compararea proprietilor diferitelor materiale.
Totodat, precolarii pot fi ncurajai s efectueze experimente, s utilizeze n condiii de securitate
diferite instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele observaiilor tiinifice, s
utilizeze diferite surse de informare, s rezolve problem, s caute soluii, s sintetizeze concluzii valide.
Domeniul psiho-motric acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea general
i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente de cunoatere, legate mai ales
de anatomia i fiziologia omului.
Activitile prin care precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu sunt activitile care implic
micare corporal, competiii ntre indivizi sau grupuri, avnd ca obiect abiliti psihomotorii, ca i
activitile care pot avea drept rezultat o mai bun suplee, for, rezisten sau inut.
Noul plan de nvmnt are o structur pe dou niveluri de vrst i, n contextul unei nvri
centrate pe copil, ncurajeaz eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul
cronologic). De asemenea, acesta prezint o construcie diferit, n funcie de tipul de program al grdiniei
(program normal i program prelungit sau sptmnal) i o delimitare pe tipuri de activiti de nvare:
Activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese i activiti de dezvoltare
personal. (vezi explicitrile din Metodologia de aplicare a planului de nvmnt).
Planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale prezentate anterior, permite parcurgerea
interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n planificarea
activitii zilnice cu precolarii.
ntr-un demers coerent al centrrii demersurilor educaionale pe copil, noul curriculum scoate n
eviden relaia biunivoc coninut metod i pune un accent deosebit pe rolul educatoarei n procesul de
activizare a funciilor mintale constructive i creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice
dup H.Wallon n care copiii i educatoarea se afl ntr-o interaciune i acomodare reciproc, subtil i
continu. De asemenea, ea insist pe:
ideea de cadru didactic care joac rolul de persoan resurs, care informeaz precolarul i i
faciliteaz acestuia accesul la informaii,care diagnosticheaz dificultile copilului i care l sprijin i
orienteaz fr a-l contrazice sau eticheta, care lucreaz individual sau n grupuri mici cu precolarii
respectnd ritmul lor propriu etc.;
deschiderea grdiniei ctre exterior,ctre comunitate i, n acest context consider c nvarea
realizat de la persoane din afara instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul didactic;
utilizarea n mod ct mai flexibil a spaiului, mobilierului i a materialelor i echipamentelor
specifice.
La final, simim nevoia s accentum i faptul c acest curriculum continu demersurile anterioare
ale Ministerului Educaiei de a mbina ideile pedagogiei tradiionale cu ideile pedagogiilor alternative din
lume i ncearc s se situeze n acord cu tendinele novatoare n domeniul curriculumului.

Strategii, metode, tehnici, mijloace i forme ale instruirii pe tipuri de activiti

Metodologia se constituie ca un segment al didacticii care studiaza natura, functiile si modul de
folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ.
Strategia didactica semnifica modalitati de abordare a predarii, nvatarii si evaluarii printr-o
combinatie optima a metodelor, mijloacelor si tehnicilor de instruire, precum si a formelor de organizarea,
prin care sa se poata nfaptui obiectivele, finalitatile stabilite la parametri superiori de performanta.
Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului ct si ale elevilor. Ele au o sfera de
cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicatii att asupra predarii, ct si a nvatarii si
evaluarii.


57
Orice metoda include n structura sa un numar de operatii ordonate ntr-o anumita succesiune
logica. Aceste operatii, care apar ca tehnici mai limitate de actiune, ca simple detalii sau componente ale
unei metode, sunt numite frecvent procedee. n ultima instanta, o metoda ne apare ca un ansamblu organizat
de procedee, care se pot succeda sau relua n functie de o situatie noua.
Privite n viziune sistemica, metodele de nvatamnt sunt indisolubil legate de toate celelalte
componente ale procesului didactic. Functionalitatea lor este determinata de modul n care ele sunt angajate
n ntregul mecanism al actiunii didactice, alaturi de celelalte componente ale sistemului.
Metoda didactic este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a
proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si .Ea este calea de urmat
n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic
pentru informarea i formarea educailor. Metoda de nvmnt poate fi privit i cao modalitate de
aciune, un instrument cu ajutorul cruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i
nsuesc i aprofundeaz cunotine, i informeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice,
aptitudini i atitudini.
n didactica modern metoda de nvmnt este neleas ca un anumit mod de a proceda care
tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat care s se apropie pn la
identificare cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de
aspectele practice ale vieii
Clasificri ale metodelor didactice
Diversificarea situaiilor de instruire a dus, n timp, la diversificarea metodologiei didactice ;
coala de astzi se declar n favoarea diversificrii i flexibilizrii metodologiei de instruire , ceea ce
conduce la extinderea ariei problematice a domeniului; criteriile de clasificare sunt foarte numeroase i
autori diferii adopt una/alta dintre variante. Le vom enumera pe cele mai frecvent citate n lucrrile de
didactic reprezentative.
1. Clasificarea metodelor didactice clasice (S. Stoian):
- metode bazate pe aciune (exerciiul, lucrri de laborator, de atelier, activitatea cu cartea);
- metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) demonstraia, observarea, excursiile
i vizitele;
- metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare) expunerea, conversaia;
2. Clasificarea n funcie de scopul didactic urmrit:
- metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor i
deprinderilor: expunerea (prelegerea, explicaia), conversaia, demonstraia, munca cu manualul i cartea,
observarea independent, exerciiul;
- metoda de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: verificarea oral,
verificarea scris, verificarea cu ajutorul mainilor.
3. Clasificarea metodelor de nvmnt realizat de A. Dancsuly, M.Ionescu, I. Radu, D.
Salade
- expunerea sistematic a cunotinelor;
- conversaia;
- problematizarea (nvarea prin probleme) ;
- modelarea;
- demonstraia;
- experimentul;
- exerciiul;
- metoda activitii pe grupe;
- metoda activitii independente;
- instruirea programat;


58
- metode de verificare i evaluare.
4. Clasificarea metodelor de nvmnt realizate de I. Cerghit :
- metode de comunicare oral:
expozitive (afirmative);
interogative (conservative, dialogate);
descuii i dezbateri;
problematizarea (instruirea prin problematizare);
- metode de comunicare bazate pe limbaj intern (reflecia personal);
- metode de comunicare scris (lectura);
- metode de explorare a realitii:
explorare nemijlocit direct (observaia sistematic i independent);
explorare mijlocit indirect (demonstraia, modelarea);
- metode bazate pe aciune (operaionale sau practice): bazate pe aciune real /autentic (exerciiul,
studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-aciune, lucrri practice); metode de simulare/bazate pe
aciune fictiv (metoda jocurilor, dramatizarea <<nvarea prin dramatizare>>, nvarea pe simulatoare;
- instruirea programat.
5. Clasificarea metodelor de nvmnt realizat de I.Nicola:
- metode i procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstraia, modelarea,
observaiile independente, munca cu manualul i alte cri, lucrrile experimentale, lucrrile practice i
aplicative, lucrul n grup;
- metode i procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programat, exerciiul;
- metode i procedee evaluativ-stimulative: observarea i aprecierea verbal, chestionarea oral,
lucrrile scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrri practice, examenele, scrile de apreciere,
verificarea cu ajutorul mainilor.
6. Clasificarea metodelor de nvmnt realizat de M. Ionescu:
- metode de transmitere i nsuire a cunotinelor.
metode de comunicare oral:
a) metode de comunicare oral expozitiv (expunerea, expunerea cu oponent, povestirea,
descrierea, explicaia, informarea,prelegerea-colar, prelegerea-dezbatere, conferina-dezbatere, cursul
magistral);
b) metode de comunicare oral conversativ (conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei,
colocviul);
c) metoda problematizrii.
metode de comunicare scris:
a) lectura (explicativ, dirijat);
b) activitatea cu manualul.
metode de comunicare la nivelul limbajului intern:
a) reflecia personal;
b) introspecia.
- metode de cercetare a realitii:
metode de cercetare direct a realitii:
a) observaia sistematic i independent;
b) experimentul;
c) abordarea euristic (n plan material);
d) nvarea prin descoperire (n plan material).
metode de cercetare indirect a realitii:
a) abordarea euristic (n plan mental);


59
b) nvarea prin descoperire (n plan mental);
c) demonstraia;
d) modelarea.
- metode bazate pe aciune practic:
metode de aciune real:
a) exerciiul;
b) rezolvri de probleme;
c) algoritmizarea;
d) lucrri practice;
e) studiul de caz;
f) proiectul/tema de cercetare.
metode de aciune simulat:
a) jocuri didactice;
b) jocuri de simulare;
- instruirea i autoinstruirea asistat de calculator.
Parcurgerea acestor metode relev dinamismul metodologiei didactice dar i evoluia cercetrii
pedagogice n domeniu.
Toate lucrrile de specialitate descriu coninutul acestor metode, avantajele i dezavantajele pe care
utilizarea lor le induce.

Metode folosite n educaia precolar
Dei n economia lucrrii de fa ne-am propus abordarea aspectelor metodice ntr-o manier
punctual, cu referire la fiecare dintre dimensiunile educaiei precolare i colare mici, se impune
prezentarea, fie ea i sumar, a modului specific n care aceast metodologie este influenat de coaciunea
particular a principiilor didactice n acest moment ontogenetic. Datorit particularitilor psihologice ale
perioadei precolare i colare mici, actul educaional formal trebuie s se supun rigorilor normativitii
pedagogice, respectnd, prin aplicare eficient, complexul de principii didactice, de aceast dat focalizat pe
principiul intuiiei.
Observaia este o metod bazat pe relaia direct cu realitatea nconjurtoare; este o metod
intuitiv. Ea este folosit n grdini n special ca observaie dirijat, maniera acesteia urmrindu-se a se
interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca baz pentru ceea ce mai trziu va fi observaie
independent. Forma de observare independent poate s apar ca procedeu n cadrul excursii lor i
vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului nvrii, la vrsta de referin.
Observaia dirijat ca metod este deosebit de important acum pentru c, prin caracterul ei
organizat, chiar prin integrarea sa ntr-un sistem de abordare a cunoaterii realitii nconjurtoare, l ajut pe
copil s descifreze mai repede i mai corect lumea n care triete. Este o metod preponderent folosit n
activitile de cunoatere a mediului nconjurtor dar, n special ca procedeu, poate s apar i n alte
activiti obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului precolar sunt:
dezvoltarea deprinderii de investigare ordonat a unui aspect;
dezvoltarea capacitii de a urmri un plan corelat unui scop formulat, deocamdat, de adult;
dezvoltarea capacitii de analiz, abstractizare i de sintez, generalizare;
dezvoltarea spiritului de observaie;
trezirea interesului de cunoatere, a dorinei de a cunoate, a curiozitii etc.
Din punctul de vedere al relaiei sale cu principiile didactice, se pot face urmtoarele consideraii:
se afl n relaie direct, explicit cu principiul intuiiei pentru c se bazeaz pe acesta;


60
necesit ca demersul su s fie accesibil fiecrui palier de vrst cruia i se adreseaz; mai mult, se
impune ca pe parcursul derulrii observaiei dirijate s se ia n consideraie i particularitile individuale ale
fiecrui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicrii ei la nivelul ntregului grup de lucru;
inclus fiind ca metod ntr-un sistem de activiti, ea presupune a fi angajat sistematic; derularea
sa n sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizrii cunotinelor, n planul de observaie
existnd momente explicite n acest sens, cu referire punctual la coninutul observat;
cu principiile celelalte se afl, n general, ntr-o relaie implicit, n sensul c, bine utilizat, ea
contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunotinelor nsuite, la contientizarea acestora
prin nelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea contient i activ a copilului n demersul
observativ; de asemenea, contribuie n timp la nsuirea temeinic a cunotinelor, la formarea la fel de
temeinic a deprinderilor;
observaia ofer i cadrul de aciune plenar a principiului retroaciunii, cu rol reglator pentru nsi
derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicrii sale corecte i consecvente se constituie ca baz
a formrii capacitii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv n timpul utilizrii ei.
Explicaia este o metod preponderent verbal, centrat pe aciunea cadrului didactic. Ea este
frecvent ntlnit n educaia precolar / colar mic, att ca metod ct i ca procedeu; poate fi, de pild,
procedeu chiar pentru metoda observaiei.
n proiectarea ei i prin aplicarea acestei metode este necesar s se respecte principiile didactice n
interaciunea lor. Astfel:
demersul explicativ trebuie s fie accesibil ca limbaj i bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi
decodificat i neles.;
construcia lui trebuie s respecte i s determine sintetizarea informaiei transmise prin explicaie,
pentru a se asigura ordonarea logic, deci nsuirea contient: activismul este mai puin prezent de aceea se
cere mpletirea acestei metode cu altele, care-i compenseaz aceast lips;
bine condus, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitii cunotinelor, la nelegerea
elementelor bazale necesare formrii unor deprinderi practice i, n final, la asigurarea nsuirii temeinice a
ceea ce s-a nvat;
cadrul pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai puin evident, dar nu inexistent; se impune
ca educatoarea s vizeze expres acest principiu n contextul explicaiei.
Povestirea, metod preponderent verbal, expozitiv este acas" n educaia precolar; feste
folosit pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - tiinific sau fantastic, n special n
activitile destinate educaiei limbajului i dezvoltrii capacitilor de comunicare. Ca procedeu, poate s
apar i n contextul unor activiti muzicale. n cadrul observaiei dup natur, n anumite momente ale
convorbirilor, la nceputul jocurilor didactice; de asemenea unele activiti libere pot s debuteze cu o scurt
povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor.
Cerinele pedagogice fa de povestire in tot de respectarea normativitii didactice. Astfel:
povestirea trebuie s utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic i, n special expresiv ;
coninutul povestit trebuie s fie selectat cu grij pentru a reine tot ceea ce este esenial, cu
renunarea la detaliile care ngreuneaz nelegerea;
povestirea trebuie s se sprijine pe material intuitiv i s fac apel la fondul de reprezentri al
copiilor, stimulnd combinatorica lor, dezvoltarea imaginaiei, captnd i reinnd atenia o secven
temporal convenabil, ceea ce se constituie ca o exersare util pregtirii pentru coal;
fiind centrat pe educatoare, participarea activ" a copiilor poate fi asigurat n plan afectiv.
Povestirea are i o metod conex - repovestirea - care plaseaz ca actor principal copilul sau
grupul de copii; acestora li se formuleaz sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce li s-a povestit
anterior. n general se utilizeaz pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea lor (dat de
educatoare sau restabilit de ctre copii, ca prim sarcin), sugereaz firul logic al coninutului. Ele asigur


61
i suportul intuitiv al demersului cognitiv i verbal n care copiii se angajeaz activ i contient; de
asemenea, reprezentnd o selecie din coninut asigur i sinteza acestuia. Repovestirea este, ntr-o oarecare
msur, o aplicaie practic, la nivelul copilului, a povestirii; el poate fi determinat s neleag uor ct este
de util capacitatea de a te exprima corect, coerent i expresiv. Ea vizeaz direct principiul nsuirii
contiente i active i implicit pe celelalte principii.
Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajut considerabil la construcia temeiniciei
cunotinelor i ofer cadru adecvat retroaciunii.
Demonstraia este una dintre metodele importante ale educaiei precolare / colare mici, integrat
grupului celor intuitive ce determin observaia direct a realitii nconjurtoare. La precolar i colarul
mic, mbrac forma demonstraiei bazat pe exemple si a demonstraiei pe viu. nsoete, de cele mai multe
ori, explicaia, asigurnd prezentarea concret a obiectului sau a aciunii despre care s-a explicat. Se
realizeaz pe baza materialului intuitiv (obiect, plana, tablou, animal, pasre, mulaj) gndindu-se anticipat
impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ine cont de efectele lui, n special n plan emoional, la
proiectarea didactic. Acest lucru este valabil i n cazul observaiei dirijate.
Ca moment concret de intervenie a acestei metode n demersul didactic se poate afirma prezena ei
n special la deschiderea unor activiti de educaie fizic, muzic, desen, pictur, modelaj, abilitare manual
(sau aciuni integrate acestor activiti). Valoarea unei demonstraii corecte se rsfrnge evident i imediat
asupra calitii prestaiei copiilor. De aceea, n faa demonstraiei stau cteva cerine :
s apeleze la ct mai muli analizatori;
fiecare moment al ei s se disting din ansamblu;
prezentarea fiecrui detaliu s fie nsoit de o explicaie scurt i precis;
denumirile noi, necesar de introdus, s se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau
aciuni cunoscute;
succesiunea momentelor demonstraiei s fie logic, urmrind:
- succesiunea operaiilor necesare execuiei (unei construcii, unui desen etc.)
- structura obiectului (la plant sau la animal)
- etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa n aburi, ghea i invers)
Se leag explicit de principiul intuiiei i faciliteaz respectarea celorlalte principii.
Conversaia este o metod preponderent verbal din categoria celor interogative. Se regsete att
n forma euristic (cu nuane particulare la acest nivel ontogenetic), ct i n aceea a conversaiei de
consolidare i de verificare. Are loc n condiiile n care exist un fond aperceptiv pe care se poate construi.
Se folosete cu din ce n ce mai mare frecven i complexitate ncepnd cu grupa mijlocie spre grupa
pregtitoare. Este proprie activitilor-de dezvoltare a limbajului i a capacitii de comunicare, dar se
regsete cu ponderi mai mici sau mai mari n toate celelalte tipuri de activiti. Presupune implicarea activ
a copilului, care este cu att mai productiv cu ct subiectul conversaiei este mai accesibil, cu ct
formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct, n alegerea rspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.
Utilizat corect, sprijin fundamentarea teoretic a viitoarelor aplicaii practice, dezvolt capacitatea de
sintez, dac se bazeaz pe o structur sintetic, contribuind artizanal la sistematizarea cunotinelor,
nsuirea temeinic a acestora i ofer cadru deschis aplicrii principiului retroaciunii. Ea presupune
participarea contient i activ a copilului la demersul educaional.
Exerciiul ocup ca metod un loc remarcabil n educaia precolar i colar mic. Aparine
categoriei de metode active, bazate pe aciunea real a copilului. Este aproape de natura precolarului, care
dorete i poate s se angajeze n aciune, iar dac o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt
de bun augur pentru propria sa evoluie psihic. Se utilizeaz n mai multe tipuri de activiti, dar cu
precdere n cele de educaie fizic i n cele destinate pregtirii pentru scriere; l regsim i n activiti de
consolidare a cunotinelor despre mediul nconjurtor, n consolidarea unor cntece nvate, a unor
deprinderi de pictur (tehnici deosebite), de activitate manual etc. Are ca scop eliminarea elementelor de


62
prisos n executarea unor sarcini, dezvoltarea capacitii de angajare individual ntr-o activitate,
concentrarea ateniei, dezvoltarea perseverenei i a altor trsturi de personalitate. Nu se utilizeaz singur ci
n combinaie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adreseaz explicit principiului legrii teoriei
de practic, dar faciliteaz respectarea tuturor celorlalte principii didactice.
Alturi de aceste metode educaia precolar i colar mic poate utiliza i altele, esenial
rmnnd alegerea a ceea ce se potrivete mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmrite, colectivului
concret de copii, corelarea lor integrativ (cu interschimbarea statutului de metod, respectiv, procedeu) i
respectarea normativitii didactice.

Strategii moderne de predare invatare in vederea asigurarii calitatii in invatamantul prescolar

Grdinia,cetatea fermecat,plin de mult via de basm i feerie,este lcaul unde se pun
bazele,,cldiriifizice i spirituale a,,puiului de om
Doar Grdinreasa,modelatoarea de suflete si mini,tie,cu mult tact i rbdare,s-i treac
pragul palatului fermecat pentru a mbrca haina plin de vraj i mister a basmului, a jocului,a cntecului i
a poeziei.
Copilul, aceast entitate vital,este unicat,cu particulariti originale,riguros
individualizate,trebuie s beneficieze de mult atenie.n jurul lui s graviteze toate interesele formative i
informative ale educatoarei,pentru ca el s se dezvolte frumos sub scutul rbdrii iubitoare.
Cadrul n care se desfoar activitatea, trebuie s aib o dotare aparte.Aici este locul unde
dragostea se revars din plin dinspre fiecare n parte.Munca instructive-educativ n grdini trebuie s se
desfoare la un nivel corespunztor cerinelor actuale.Nimic din ceea ce furete omul n efemera sa
existent nu se ridic att de sublim la creaie,druire de sine,jertf,i mplinire,ca strdania noastr pentru
dezvoltarea i educarea copiilor.S nu uitm nici o clip c ei reprezint viitorul umanitii nsi.
Pentru a pleda pentru o noua calitate a invatamantului prescolar, trebuie s plecam neaprat de la
cunoaterea strii de fapt a calitii activitii din grdini i, desigur, msura n care educatorul nsui
este informat i format pentru aceasta, prezentnd o importan deosebit pentru a ti n ce direcie
trebuie acionat.
Dimensiunile schimbrilor care se petrec n societatea contemporan reprezint o provocare
serioas pentru cei a cror sarcin este s-i pregteasc pe copii pentru secolul XXI. Ne-am confruntat
frecvent cu problema de a-i pregti optim pe copii pentru a reui ntr-un viitor pe care nu-l putem prevedea.
Volumul enorm de informaii face s devin imposibil de crezut c ceea ce nva copilul n coal ar putea
fi semnificativ fa de ceea ce va trebui ca ei s tie n cursul vieii lor. Am constatat tot mai acut necesitatea
ca nvarea s fie de tip inovator,cu un puternic caracter anticipativ i participativ.
Predarea reprezinta una din conditiile esentiale ale invatarii.Pentru ca demersul comun al
educatoarei si prescolarilor sa fie eficient,este necesara adoptarea unor strategii de actiune,a unui anumit
mod de abordare si rezolvare a sarcinilor concrete de instruire.Se constata ca multe cadre didactice raman
legate de principii, modele si strategii specifice sistemului traditonal de invatamant.In plan metodologic,
adeptii practicii acestui sistem recurg,aproape in exclusivitate , la metode si procedee prin care se urmareste
indeosebi mobilizarea activitatii gandirii pentru receptarea cunostiintelor transmise .
Astazi,strategiile de predare urmaresc, folosirea celor mai adecvate metode si procedee de
predare,corelate mijloacelor de invatamant moderne , in baza alternarii,imbinarii formelor de organizare
existente.Urmarind indeplinirea obiectivelor propuse, educatoare opteaza pentru o maniera de abordare a
activtatii instructi-educative,pentru un model de actiune cu valoare normativa, ce presupune doua
componente distincte,dar interdependente:o componenta epistemologica si una metodologica.Centrandu-se
atentia pe problematica strategiilor de predare,ne intereseaza in mod special cea de-a doua componenta care
se refera la metodele,mijloacele si formele de organizare capabile sa asigure functionalitatea celei dintai.


63
Conceputa ca un scenariu didactic cu structura complexa, strategia didactica prefigureaza
traseul metodic cel mai eficient care urmeaza sa fie parcurs in abordarea unei inlantuiri de situatii concrete
de predare si invatare.Strategia trebuie gandita astfel incat sa duca la eliminarea hazardului, sa previna
erorile si riscurile nedorite.
Invarea poate fi definit ca un proces evolutiv,de esen formativ-informativ,constnd n
dobndirea de ctre fiina vie,ntr-o manier activ,explorativ a experienei proprii de via i n
modificarea selectiv i sistematic a conduitei.Ea urmrete asimilarea unui coninut foarte variat, are n
vedere schimbarea comportamentului celui care nva,are un caracter adaptativ la condiiile unui mediu
extrem de dinamic i constituie principala modalitate de mplinire uman.
Dintre tehnicile moderne de nvare folosite cu succes n activitate,amintim pe cele care au
corespuns obiectivelor propuse n desfurarea diferitelor activiti

I . TEHNICA,, MOZAICULUI
Are ca scop nvarea prin cooperare ntr-un grup mic de copii a unui coninut mai dificil. n
procesul instructiv-educativ din grdini,am aplicat aceast metod n cadrul activitii de cunoaterea
mediului, folosind ca mijloc de realizare observarea. Astfel, n activitatea de observare cu tema ,,Toamna,
am respectat etapele impuse de tehnic :
Constituirea grupurilor cooperative s-a lucrat n grupuri egale numeric.Toi cei din grupa 1 au
nvat despre aspectele caracteristice ale anotimpului. Cei din grupa 2 au nvat despre legume,fructe si
flori. Copiii de la grupa 3 au nvat despre fenomene, iar cei de la grupa 4 au nvat despre mediul de via
al acestora
Activitatea cu grupuri de experiToi copiii cu acelai numr au format un grup nou, n care au
clarificat toate aspectele, au extras ideile eseniale, au cutat modaliti eficiente de transmitere a
coninutului colegilor din grupul cooperativ.
Activitatea n grupurile cooperative. Fiecare copil a revenit n grupul cooperativ din care a provenit
i a prezentat celorlali coninutul nvat. ,,Expertul a rspuns ntrebrilor adresate de ctre ceilali i astfel
s-au clarificat unele nelmuriri. Obiectivul grupului a fost ca toi copiii s nvee tot materialul prezentat i
grupurile au fost responsabile de aceasta.
Evaluarea individual a copiilor am realizat-o prin rspunsuri orale la ntrebri i prin fie
individuale.
Utiliznd tehnica MOZAICULUI n activiti, am observat multiple avantaje pentru copii.Am
constatat adevrul aseriunii ,,cel mai bine nv cnd l nv pe altul.Dialogul pentru copii a fost foarte
valoros deoarece a disprut teama de a formula ntrebri i de a rspunde la ele. Faptul c toi colegii au
ascultat, a sczut din anxietatea celor timizi care au dobndit ncredere n sine i curaj.

II . TEHNICA ,,TIU VREAU S TIU AM NELES

Modelul de structurare a activitii conform acestei metode l-am utilizat eficient ndeosebi n
activitile de convorbire.Astfel, n convorbirea intitulat ,,Aspecte caracteristice ale anotimpului toamna
am parcurs mai muli pai:
Prima etap, centrat pe ntrebarea,,Ce tiu despre subiect ? s-a suprapus momentului de
actualizare a cunotinelor anterioare(,,idei ancor).Copiii au exprimat enunuri afirmative,pe care le-am
consemnat n rubrica,,tiu.Am urmrit ca ntregul grup s fie de acord cu ideile scrise.
A doua etap, centrat pe ntrebarea ,,Ce vreau s tiu?a presupus realizarea unei liste de ntrebri
prin care subiectul a fost nscris n sfera de interes a copiilor( ex.,ce stim despre toamna ?De ce se usuca
frunzele ?,etc).A fost deosebit de interesant s ascultm ce anume i-a interesat pe copii i un ctig faptul
c au scos la suprafa frmntrile lor i le-au exprimat n colectiv.


64
Etapa a treia nceputul nvrii a fost desfasurata in natura .Copiii s-au confruntat astfel cu noi
cunotine, au cutat rspunsuri, dnd sensuri noi informaiilor primite.
Etapa a patra, centrat pe aseriunea ,,Am nvat,a presupus o monitorizare i o contientizare a
cunotinelor noi, o comparare cu vechile cunotine.

III. JOCUL DE ROL este cea mai folosit i eficient tehnic utilizat n nvmntul
precolar.Prin jocul de rol, copiii se transpun n diferite ipostaze ale vieii sociale reale, cu scopul de a exersa
multiple comportamente i de a dobndi abiliti diverse, de a aciona conform unei anumite poziii sau
funcii sociale, de a rezolva pozitiv situaii problem,de a-i adecva comportamentul n situaii similare.
Am utilizat jocul de rol ca metod n cadrul unei activiti de cunoaterea mediului cu
tema,,Cosul cu fructe de toamna i ca mijloc de realizare n cadrul activitii liber-creative cu tema ,,La
piata.n urma folosirii acestei metode am constatat c am realizat o stimulare a dialogului dintre copii i o
bun interaciune a acestora.Copiii au dat dovad de spirit de echip,au emis idei personale fr reineri,au
folosit limbajul verbal,nonverbal,paraverbal n contextul interrelaionrii copil-copil, copil-educatoare,
valorificnd fondul imaginativ i creativ al copiilor.
,,Pentru a fi educatori perfeci, ar trebui s fim ntr-una contieni nu numai de ceea ce se petrece
nluntrul nostru, dar i de ceea ce simt acei crora ne adresm.
Un rol important n activitile creatoare desfurate cu copiii l are imaginaia.
Precolaritatea este prima perioad n care copilul i manifest i i dezvolt aptitudini. Domeniile muzicii,
ale desenului, ale picturii, colajului, pirogravurii, modelajului, lecturii dup imagini, jocurile de rol i de
creaie sunt abordate cu dezinvoltur, plcerea deosebit oferindu-i ocazii de a tri satisfacia.
Problema creativitii individuale i colective este de natur s fie mai atent studiat i
cercetat. Copiii se imit unii pe alii, copiaz desenul vecinului, apar creaii originale, poveti noi dup
consultarea colegilor de grup. Exist metode specifice de stimulare a creativitii de grup: Brainstorming,
Gordon, Sinectica; dar mai greu accesibile vrstei precolare. Desenele colective, machetele, colajele,
serbrile i spectacolele grupei, pot amplifica potenele creatoare ale indivizilor i colectivului n ansamblu.

1. Brainstormingul - ,,metoda asaltului de idei; ,,furtun n creier
Brainstormingul poate fi definit ca: ,,o modalitate de a obine, ntr-un rstimp scurt, un numr mare
de idei de la un grup de oameni. Brainstormingul este cea mai rspndit metod de stimulare a creativitii
n condiiile activitii n grup, ncurajnd participarea tuturor membrilor grupului.
Prin aceast strategie se afl: ce anume tiu copii despre un anumit subiect, ideile sau soluiile
referitoare la un subiect sau situaie problem, opinii despre o experien comun. Fiecare este determinat s
se implice activ. Copiii nva s asculte, s emit preri, s colaboreze, s respecte ideile celorlali, s
compare, s argumenteze i s decid. Ei devin mai curajoi i au mai mult ncredere n propria persoan.

2. Tehnica ciorchinelui
Este o tehnic de predare nvare care ncurajeaz pe copii s gndeasc liber i deschis, este o
metod brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei. ,,Ciorchinele const n
utilizarea unei modaliti grafice de organizare a brainstorming-ului pentru a ilustra relaiile, conexiunile
dintre idei, o modalitate de a construi asociaii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
,,Ciorchinele ca metod se poate folosi att n evocare ct i n reflexie, fiind o tehnic flexibil
care se poate utiliza att individual ct i n grup. Cnd se aplic individual, tema pus n discuie trebuie s
fie familiar copiilor care nu mai pot culege informaii i afla idei de la colegi. Folosit n grup, aceast
tehnic, d posibilitatea fiecrui copil s ia cunotin de ideile altora, de legturile i asociaiile dintre
acestea.



65
3. Turul galeriei
Este o metod de nvare prin colaborare care ncurajeaz exprimarea propriilor idei i opinii dar i
a prerilor cu privire la soluiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de ctre colegii
lor, membrii ai celorlalte grupuri.
Educatia tradiional versus educaia modern ar trebui s constituie o tem de reflectare pentru
toate persoanele care au un rol n instruirea i educarea copiilor. Bineneles c primele vizate sunt cadrele
didactice ncepnd cu educatoarele i ajungnd la profesorii din universiti care trebuie s cunoasc
tendinele i orientrile noii educaii i n acelai timp s depeasc cadrul tradiional al conceperii
activitilor , s-l activizeze pe copil , elev sau student n propria formare i educare. Educaia modern prin
diferitele sale posibiliti materiale ofer intensificarea nvrii pe toate planurile astfel c coala trebuie s
fie prima instituie care trebuie -i schimbe abordarea fa de desfurarea nvrii i s utilizeze metode
noi, interactive care s conduc la o nvare superioar i ntr-un ritm accelerat potrivit tendinelor
societii actuale.
Metoda a fost adaptat pentru vrstele timpurii de Kats & Chard n anul 1989, pentru Europa,
dar la noi n ar a putut fi aplicat doar n anul 2000, odat cu apariia primei programe precolare care
oferea libertate n educaie cadrelor didactice. Experimental aceasta i-a dovedit eficiena n judeele pilot n
care a fost iniiat i apoi a fost extins n toat ara printr-un modul de formare n cascad al educatoarelor,
n vederea generalizrii acestei metode de lucru cu precolarii.
Este evident c asistm la o abordare educaional a crei valoare pedagogic se poate explica
prin faptul c interesele i nevoile copilului nu sunt n opoziie cu curriculumul, copiii se pot exprima pe ei
nii, nvarea este activ, i n acelai timp, pentru educatoare este un bun instrument de prognosticare,
ntruct indic modul real de a dispune de anumite aptitudini de ctre copil, dar i un instrument de
diagnosticare, fiind un bun prilej de testare i de verificare a capacitilor intelectuale i a aptitudinilor
creatoare ale copiilor. Astfel, pe parcursul desfurrii acestor proiecte educatoarea poate s stabileasc dac
copilul beneficiaz de ceea ce nseamn aptitudinea de colaritate, sau o poate forma dup caz.
Activitile pentru copii trebuie s aib un caracter spontan, s contribuie la dezvoltarea
independenei n gndire i aciune.
Metodele interactive de grup stimuleaz comunicarea, activizarea tuturor copiilor i formarea de
capaciti ca : spiritul critic constructiv, independen in gndire i aciune, gsirea unor idei creative,
ndrznee de rezolvare a sarcinilor de nvare.
Copiii descoper o nou experien, inter- relaionnd n grupuri de nvaare activ aceea de a
studia, investiga i capta ncrederea n capacitile individuale i ale grupului.
Metodele interactive sunt prezentate sub forma jocurilor de nvare, de cooperare, distractive, nu
de concentrare, acestea nvnd i ndrumnd copiii s rezolve problemele cu care se confrunt, s ia decizii
n grup i s aplaneze conflictele.
Vorbind despre necesitatea inovrii n domeniul metodologiei didactice i a cutrii de
noi variante pentru a spori eficiena activitii instructiv-educative din coal, prin directa implicarea a
elevului i mobilizarea efortului su cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirma: Pedagogia modern nu caut
s impun nici un fel de reetar rigid, dimpotriv, consider c fixitatea metodelor, conservatorismul
educatorilor, rutina excesiv, indiferena etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a
nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune n nici un fel iniiativei i originalitii individuale sau
colective de regndire i reconsiderare n spirit creator a oricror aspecte care privesc perfecionarea i
modernizarea metodologiei nvmntului de toate gradele. n fond creaia, n materie de metodologie,
nseamn o necontenit cutare, rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare.





66
Mijloace didactice folosite n educaia precolar

Cum vrsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludic ocup, n variante
multiple, locul central n strategia educaiei precolare i a micii colariti, mijloacele folosite trebuie s
rspund aceleiai particulariti. Exist mai multe categorii de mijloace implicate n activitatea educativ
din grdini.
a) Materialele didactice propriu-zise, cumprate sau confecionate de educatoare i chiar de copii
uneori, care slujesc realizrii activitilor cu apel !a contactul direct-acional cu coninutul abordat.
Enumerm cteva dintre materialele ce aparin acestei categorii:
obiecte concrete (fructe, jucrii de toate tipurile, obiecte de uz caznic. de uz didactic etc.) ce sunt
supune observaiei;
tablouri sau plane cu imagini utilizate n povestiri, repovestiri, conversaii etc; o jetoane cu
imagini, piese - figuri geometrice(trusele LOGI) pentru activitile matematice i nu numai;
creioane, culori, acuarele, plastilin, hrtie, lipici, pnze de diferite tipuri etc. cu care se lucreaz la
abilitai manuale, la exerciii grafice, la activitile plastice;
instrumente muzicale: muzicue, instrumente de percuie, de suflat cu care se lucreaz la muzic;
costume, mti pentru dramatizri; n material mrunt de construcii (trusele LEGO);
plane de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub form de caiete speciale);
diafilme, diapozitive, cri cu imagini i text scurt, pentru copii etc.
b) Mijloace necesare susinerii derulrii actului didactic: casetofon, video, TV, radio,
retroproiector, aspectomat. aparat de proiecie a diafilmelor, diapozitivelor, tabl magnetic, suporturi
diferite, mobilier adecvat pentru jocurile de creaie, pentru serbri, biblioteca cu literatur pentru copii etc.
c) Mijloace ale realitii nconjurtoare care se constituie, mai degrab ca un cadru de extindere a
actului educativ dincolo de graniele grdiniei: parcul, strada cu oamenii i viaa ei. pdurea, marea, rul,
uzina, ce se ofer ca un cadru de observare dirijat complex; filmele, spectacolele de teatru de ppui, de
teatru cu actori, concerte ; natura nsi cu frumuseile ei. parcurgnd ciclul celor patru anotimpuri este un
mijloc la care educatoarea recurge cu prilejul excursiilor organizate etc.
Deosebit de important pentru eficienta activitii educative este ca alegerea metodelor didactice s
fie corelat cu mijloacele utilizate, iar locul i rolul acestora s fie bine cunoscut i fructificat.
Categoriile de activiti de nvare prezente n acest plan de nvmnt sunt: Activiti pe domenii
de nvare (care pot fi activiti integrate sau pe discipline), Jocuri i activiti alese i Activiti de
dezvoltare personal.
a) Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe discipline desfurate cu
copiii n cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele mari propuse de curriculum, precum i de
nivelul de vrst i de nevoile i interesele copiilor din grup. Numrul acestora indic ndeosebi numrul
maxim de discipline care pot fi parcurse ntr-o sptmn (i ne referim la disciplinele/domeniile de nvare
care pot intra n componena domeniilor experieniale respective). Astfel, considerm c se pot desfura
maximum 5 activiti integrate pe sptmn, indiferent de nivelul de vrst al copiilor
Aadar, educatoarea poate planifica activiti de sine stttoare, respectiv pe discipline (activiti de
educarea limbajului, activiti matematice, de cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie
fizic, activiti practice, educaie muzical sau activiti artistico-plastice) sau activiti integrate
(cunotinelele din cadrul mai multor discipline pot fi mbinate armonios pe durata unei zile ntregi i, cu
acest prilej, n activitatea integrat intr i jocurile i activitile alese SAU cunotinele interdisciplinare
sunt focalizate pe anumite domenii experieniale iar jocurile i activitile alese se desfoar n afara
acesteia). Este important s reinem faptul c ordinea desfurrii etapelor de activiti (etapa I, atapa a II-a,
etapa a III-a etc.) nu este ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd libertatea de a opta pentru varianta
potrivit.


67
b) Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s
socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia
i aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi
i chiar individual. Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program (normal, prelungit
sau sptmnal), dou sau trei etape de jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa, nainte de nceperea
activitilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de
masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare
de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit acas).Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot
regsi ca elemente componente n cadrul activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor
didactice alese depinde n mare msur de modul n care este organizat i conceput mediul educaional.
Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba de
activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n
centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea
acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In
funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou
dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel nct acetia s aib
posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele care se vor
regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n strns corelare
cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor i a activitilor alese
desfurate n curte, o atenie special va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc, ct i
siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.
c) Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i activitile din perioada
dup-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau sptmnal), inclusiv activitile opionale.
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele acoper
nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele nglobeaz, de fapt,
activiti de tipul: sosirea copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena splatul i toaleta, masa
de prnz, somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz, gustrile, plecarea i se disting prin faptul c se
repet zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleai coninuturi. La ntlnirea de diminea
accentul va cdea, printre altele (calendarul naturii, prezena etc.), pe:
Autocunoatere (Stim de sine, imagine de sine Cine sunt eu/cine eti tu?, Sunt creativ!,
Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar).
Dezvoltarea abilitilor de comunicare - comunicare asertiv nv s spun NU fr s i
deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/prinii/educatoarea jocuri n diade de tipul: Cum salut?;
Cum spun mulumesc?; Cum cer iertare?; Cum m mpac cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie
pstrate niciodat, n cine pot avea ncredere?; Comunic n oglind; Ce ie nu-i place, altuia nu face!;
Mima ( comunicarea verbal i non-verbal a propriilor triri i sentimente) Sunt vesel/trist pentru
c; Azi mi-a plcut/nu mi-a plcut la tinepentru c; Tristeea/veselia n culori i forme.
Managementul nvrii prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni colar - Vreau s fiu
colar; Continu povestea....; Meseria de elev; Cum a vrea s fie nvtoarea mea; Eu, cnd voi fi
colar....
Dezvoltarea empatiei - Dac tu eti bine i eu sunt bine!; Cum s mi fac prieteni?; Ba al meu,
ba al tu; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum mi aleg prietenii?; mi ajut prietenul?; Suntem tolerani;
Azi mi s-a ntmplat; Cum v-ai simi dac cineva v-ar spune?, Cum s fac surprize celor dragi etc.
Luarea deciziilor n funcie de anumite criterii i ncurajarea alegerilor i a gsirii a ct mai
multe variante de soluii la situaiile aprute - Hei, am i eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu ce pot
s fac?, Vreau, mi permii?, La rscruce de drumuri...


68
Medierea conflictelor - nv s lucrez n echip, Singur sau n grup?, Fr violen!,
Fotograful.
Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de rutin la alte
tipuri/categorii de activiti de nvare, de la o activitate de nvare la alta, n diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaz foarte mult, n funcie de vrsta copilului, de
contextul momentului i de calitile adultului cu rol de cadru didactic. n acest sens, ele pot lua forma unei
activiti desfurate n mers ritmat, a unei activiti care se desfoar pe muzic sau n ritmul dat de
recitarea unei numrtori sau a unei frmntri de limb, a unei activiti n care se execut concomitent cu
momentul de tranziie respectiv un joc cu text i cnt cu anumite micri cunoscute deja de copii etc.
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de dezvoltare
personal i se includ n programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese de ctre prini, din oferta
prezentat de unitatea de nvmnt la 15 septembrie i aprobat de ctre Consiliul director al unitii.
Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra n
echip cu acestea.
Programa unei activiti opionale poate fi elaborat de educatoarea/profesorul care urmeaz s o
desfoare i, n acest caz, va fi avizat de inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care pred
opionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activiti
opionale este acelai cu cel destinat celorlalte activiti din programul copiilor. n acest context, se va
desfura cel mult un opional pe sptmn, pentru copiii cu vrste ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel mult
dou, pentru copiii cu vrste ntre 61 84 luni (5 7 ani).
Activitile opionale se desfoar cu maximum 10-15 copii i au menirea de a descoperi i
dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta abiliti, ca o premiz pentru performanele de mai trziu.
Grupele de copii participani la un opional vor cuprinde 10-15 precolari. Activitile opionale se
desfoar n continuare conform Notificrii nr.41945/18.10.2000 (vezi Anexa 4).
Activitile desfurate n perioada dup-amiezii (activiti recuperatorii pe domenii de nvare,
recreative, de cultivare i dezvoltare a nclinaiilor) sunt tot activiti de nvare. Acestea respect ritmul
propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale lui i sunt corelate cu tema sptmnal/tema
proiectului i cu celelalte activiti din programul zilei.

Proiectarea activitii: modele alternative (anuale, semestriale, sptmanale, zilnice) pe domenii sau
integrate.

Conceptul de proiectarea pedagogica defineste activitatea care anticipeaza realizarea
obiectivelor,continuturilor, metodelor si a evaluarii ntr-un context de organizare specific procesului de
nvtamnt, la toate nivelurile acestuia.
Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvatamnt pot fi identificate n raport de
modelul de planificare globala folosit care corespunde conceptiei didactice promovate la nivel institutional.
Din aceasta perspectiva pot fi sesizate doua modele aflate n opozitie:
a) modelul de proiectare traditionala;
b)modelul de proiectare curriculara.
Proiectarea activitatii didactice la nivelul unui model curricular, solicita definirea acestuia n
termeni
operationali.
Modelul de proiectare curriculara a activitatii didactice (lectiei etc.) nu exclude, ci din contra,
presupune creativitatea profesorului. Avem n vedere capacitatea sa de adaptare continua la schimbarile
curente care apar pe parcursul oricarei activitati. Modelul de proiectare curriculara are deschiderea necesara
pentru valorificarea creativitatii profesorului la toate cele patru niveluri pe care le prezentam n continuare:


69
I) Organizarea activitatii
1) Tema activitatii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activitatii (titlul activitatii care va fi predata-nvatata-evaluata);
3) Scopul activitatii (exprima sintetic obiectivele generale si specifice ale subcapitolului-capitolului
4) Tipul activitatii (vezi tipurile de activitate didactica, vezi tipurile si variantele de lectii etc.)
determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale;
5) Formele de organizare a activitatii
II) Planificarea globala a activitatii didactice (conceperea activitatii didactice)
5) Obiectivele operationale / concrete;
6) Continutul de predat-nvatat-evaluat;
7) Metodologia de predare-nvatare-evaluare
III) Realizarea activitatii didactice
8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):
IV) Finalizarea activitatii.

n contextul actualei reforme n nvmntul precolar, este de punctat faptul c, perioada
precolaritii ocup un loc aparte, aceast perioad fiind decisiv n formarea omului de mine.
Situarea copilului n centrul procesului de predare-nvare, constituie o schimbare
fundamental, aceasta atrage dup sine gsirea acelor soluii didactice care s stimuleze creativitatea i
performana copilului.
Noul curriculum precolar prefigureaz dou mari tendine de schimbare n interiorul
sistemului precolar: acestea vizeaz crearea unui mediu educaional adecvat, n vederea stimulrii continue
a nvrii spontane a copilului, accentuaeaz ideea de folosire a contextului ludic i a nvrii active n
stimularea rutei individuale a nvrii, fapt pentru care propune o abordare educaional diferit.
Noul curriculum precolar se orienteaz asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup,
selectate, proiectate i elaborate cu ajutorul copilului, n care brainstorming-ul, lucrul n echip i aciunea
direct a copilului cu mediul sunt mijloacele de baz ale procesului de predare-nvare.
Proiectare curricular nu mai presupune elaborarea programelor analitice n termeni de
inventare ale diferitelor segmente/uniti de coninut, capitole, teme, subiecte punctuale, crora le era
repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale. Dimpotriv,
coninuturile sunt considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de
referin i operaionale propuse drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la copii a unui
sistem de competene educaionale; intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare
i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale, a
atitudinilor i comportamentelor celor care se educ . Competena este realizabil n intervale mai lungi de
timp; specificarea unei competene presupune precizarea capacitilor vizate, care se bazeaz, la rndul lor,
pe anumite operaii mentale. De multe ori, se iau ca elemente de referin procesele psihice (percepie,
gndire, memorie, imaginaie) i operaiile specifice fiecruia. Astfel, obiectivele centrate pe competene
pun accentul pe formarea operaiilor propriu-zise, care asigur atingerea unor performane, astfel nct,
competena este inferat din performan. Avantajul major al obiectivelor axate pe competene este c
accentueaz caracterul formativ al nvmntului. Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea
operaionalitii, ceea ce ar genera o oarecare ambiguitate i dificulti n proiectarea, realizarea, evaluarea i
reglarea activitii educative. Este extrem de important ca n procesul de instruire interactiv s se vizeze nu
numai dezvoltarea de competene disciplinare, ci i de competene transversale/transferabile, formulate n
termeni de achiziii transferabile i nu strict disciplinare. Cteva exemple de competene transferabile/
transversale utile de format i dezvoltat la copii sunt : a nva s stabileti ipoteze de plecare/start ; a
formula un subiect de cercetare ; a formula o problematic, o situaie-problem ; a cerceta i trata


70
informaia ; a structura rspunsurile i a rspunde cu claritate i precizie la ntrebrile puse; a redacta un text,
un referat, un produs media; a nva s nelegi i s evaluezi reaciile, tririle, opiniile, rspunsurile
partenerilor de activitate; a lucra n grup i a participa la conducerea colectiv. Rezult c ntre obiectivele
educaionale i competenele educaionale se stabilete o relaie de interdependen funcional. O
competn dezirabil, care se dorete a fi atins n cadrul procesului educaional, determin apariia unor
obiective educaionale. Dac acestea sunt corect formulate, n manier operaional, urmrite, atinse i
evaluate, asigur, la sfritul perioadei de instruire, realizarea competenei educaionale vizate.
ntre competenele educaionale i obiectivele operaionale se stabilete o legtur biunivoc, ce
poate fi valorificat, chiar ca element de referin n activitile de proiectare didactic, organizare, realizare,
evaluare, autoevaluare( formativ i sumativ), interevaluare i reglare a instruirii interactive.
n vederea formrii i modelrii ct mai eficiente a competenelor educaionale generale,
specifice i derivate, este recomandabil s se realizeze un design curricular personalizat i difereniat, pe
niveluri de complexitate i dificultate, astfel nct s se asigure diferenierea personalitilor i s se dea
posibilitatea celor care se instruiesc s aleag singuri i n cunotin de cauz traseele propriei cunoateri i
formri, innd cont de propriul profil de inteligen, de nevoile i ateptrile lor educaionale, de interesele
lor cognitive, de toate resorturile propriei lor personaliti. Complexitatea procesului de educaie i instrucie
n grdinia de copii, precum i varietatea activitilor i aciunilor desfurate, ofer copilului o baz larg
de cunotine pe care i le nsuete n mod organizat, sistematic, gradat prin achiziia unor stategii adecvate
vrstei precolare . Educatoarea trebuie s stpneasc noiunile pentru a putea proiecta i conduce copiii n
drumul primilor pai spre formarea personalitii acestora. Problemele pe care le genereaz aciunea de
proiectare constituie obiectul a numeroase investigaii i dezbateri; iar interesul manifestat de educatoare
pentru proiectarea activitii educative, este stimulat de cerina creterii calitii i eficienei pedagogice a
acestei activiti.
Reuita predrii integrate a coninuturilor n grdini ine n mare msur de gradul de structurare a
coninutului proiectat, ntr-o viziune unitar, intind anumite finaliti. nvarea ntr-o manier ct mai
fireasc, natural pe de-o parte i, pe de alta parte, nvarea conform unei structuri riguroase sunt extreme
care trebuie s coexiste n curriculum-ul integrat.

Evaluarea achiziiilor de invare la precolari

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural i funcional n activitatea grdiniei.
Teoria i practica evalurii n educaie nregistreaz o mare varietate de moduri de abordare i de
nelegere a rolului aciunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru nvmntul precolar prefigureaz
printre tendinele de schimbare i diversificarea strategiilor de predare i acord o alt importan procesului
de evaluare.
Prin evaluare se urmrete progresul copilului n raport cu el nsui i mai puin o raportare la
norme de grup (relative). La nivelul nvmntului precolar se acord o atenie sporit evalurii sub cele
trei forme: evaluare iniial, continu sau formativ i sumativ, aciune de cunoatere a individualitii
copiilor de 3-6/7 ani, cuprini n procesul educaional.
Importana evalurii
Pentru copil
Informaiile dobndite prin procesul de observare i evaluare i utilizate n conceperea i
ameliorarea demersului didactic contribuie la asigurarea unei creteri sntoase, ...o dezvoltare global,
unitar a acestuia.
Pentru educator
Identific modul cum s-a adaptat copilul la mediul grdiniei, l orienteaz i l sprijin n activitatea
de nvare.


71
Pentru printe
Cunoate progresul pe care-l face copilul n raport cu el nsui, nva s-l valorizeze, s comunice
i s relaioneze mai bine cu el.
Componentele pocesului de evaluare
1. Obiectivele evalurii (ce msurm);
2. Instrumentele de evaluare (cu ce msurm): metode, probe, grile i tehnicile de utilizare;
3. Criteriile de evaluare (cum interpretm rezultatele evalurii).
Formele evalurii
Evaluarea iniial
La fiecare nceput de an colar educatorul planific o perioad de dou sptmni pentru evaluarea
iniial a copiilor din grup, n scopul cunoaterii acestora, pentru a ti care este nivelul i ritmul lor de
dezvoltare, gradul n care stpnesc cunotine, abiliti, competene necesare nvrii.
Ausubel sublinia rolul i nsemntatea acestui tip de evaluare pentru integrarea copiilor afirmnd
Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai
mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i
instruii-l n consecin. (Ausubel D. Robinson, 1982)
Pentru c nu exist un set unitar de probe de evaluare pentru copiii de 3-6/7 ani, selectarea probelor
de evaluare sau conceperea lor trebuie s se fac cu mult responsabilitate, consultnd bibliografia de
specialitate i Curriculum-ul pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), inndu-se seama de
comportamentele specifice fiecrui domeniu de dezvoltare.
Trebuie evitate exprimrile de tipul Azi avem evaluare, vreau s vd dac tii formele
geometrice. sau Dm proba pentru culori. Copiii nu trebuie s simt c trec printr-o etap de evaluare, nu
trebuie s se exagereze cu prea multe probe sau prea dificile.
Aa cum se precizeaz n curriculum, o evaluare eficient este bazat pe observarea sistematic a
comportamentului copilului deoarece ofer educatoarei informaii despre copii privind perspectiva
capacitii lor de aciune i de relaionare, despre competenele i abilitile de care dispun n mod direct.
Chiar dac sunt menionate i fiele de lucru printre celelalte metode de evaluare trebuie s avem grij ca
probele cu sarcini pe fie s fie echilibrate cu observarea comportamentului copilului n timpul jocului,
copiii s nu fie reinui de la joc, pentru a rezolva sarcini pe fie.
Probele de investigaie trebuie integrate n activitatea obinuit, de exemplu, jucndu-se la Centrul
Colul Csuei/ Joc de rol De-a buctria, copilului i se pot adresa ntrebri despre culorile obiectelor de
vesel. n Centrul Construcii se pot obine informaii despre formele geometrice pe care copilul le
cunoate. La tiine printr-o discuie, fr a-i ntrerupe jocul cu castanele, se poate constata dac face
clasificri, ordonri dup mrime sau poate numra.
Copilul trebuie observat n contexte naturale ct mai variate, n mediile lui fireti: n sala de grup,
n timpul jocului n aer liber, n timpul activitilor extracurriculare, n timpul mesei, la sosirea i plecarea
din grdini. Nu trebuie s evalum numai aspectele care privesc doar latura cognitiv (dac numr,
vorbete n propoziii, recunoate anumite cuvinte, tie poveti, poezii etc.). Pentru a avea o imagine global
este necesar s evalum i nivelul de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv i socio-
emoional, iar informaiile obinute trebuie analizate n interrelaie.
n urma evalurii iniiale obinem informaii diferite despre nivelul de dezvoltare al copiilor, dar nu
avem dreptul de a-i eticheta sau de a-i mpri pe categorii. Copilul nu trebuie s se simt frustrat, nu trebuie
s-i formeze o imagine de sine negativ pentru c ntr-un anumit domeniu nu e la fel de bun ca ceilali. Unii
copii pot s deseneze, s picteze, cunosc culori i nuane, au predispoziii pentru art, dar asta nu nseamn
c numai cu ei se vor face lucrri pentru expoziie.
Dup obinerea rezultatelor evalurii, acestea se compar exclusiv cu performanele copilului
nsui, cu succesele i insuccesele proprii i acest lucru trebuie s-l insuflm i prinilor, s le explicm de


72
ce nu este corect i ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a copilului cnd l compar cu colegii din
clas sau chiar cu ceilali copii ai lor.
Observarea este important n programele de educaie centrate pe copil, este fundamentul evalurii
i const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului unui copil fr a interveni, cu scopul de a
sesiza aspectele sale caracteristice.
Ursula chiopu arat c Nici o perioad a dezvoltrii psihice umane nu are caracteristici att de
numeroase, explozive, neprevzute ca perioada precolar. (chiopu, U., 1997)
Pentru a-l influena n mod optim, educatorul trebuie s redescopere mereu copilul n dinamica
ipostazelor inedite ale individualitii lui n devenire, sub toate aspectele. Prima condiie de importan
capital este ca educatorul s nvee s observe copilul.
Informaii despre dezvoltarea copilului obinem prin observare nc de la venirea sa n grdini,
prin interaciunea cu grupa de copii, de la prini i toate persoanele care interacioneaz cu copilul, att di n
grdini, ct i din afara ei. Aceste informaii sunt confideniale, ele se discut cu prinii copilului pentru a
interveni la un specialist, dac este cazul (unde e recomandat s fie nsoit de observaiile educatoarei).
Cunoaterea copilului necesit timp i anumite competene din partea educatorului:
s fac observaii obiective;
s-i construiasc instrumentele necesare pentru nregistrarea informaiilor;
s dea acestora o interpretare pertinent.
Chiar dac suntem contrariai de comportamentul unui copil n sala de grup, fa de cel pe care ni
l-au prezentat prinii c-l are acas, totui trebuie s manifestm precauie, atenie i s nu tragem o
concluzie eronat, izolat de cea a persoanelor care-l au n ngrijire.
Unii prini se jeneaz de comportamentele copilului, de deficienele pe care le are i ncearc s le
ascund, alii apreciaz incorect anumite manifestri care din punct de vedere a particularitilor de vrst,
sunt normale, fireti.
Informaiile pe care trebuie s le obinem despre copil se refer la:
modul cum acioneaz cu obiectele (cum le mnuiete, dac inventeaz moduri noi de a le folosi,
dac se joac cu materialele din toate Centrele, dac folosete o varietate de materiale sau opteaz doar
pentru unele);
modul cum interacioneaz cu ceilali (educator, copii, ali aduli): mod de comunicare
verbal/noverbal, iniiativ n comunicare, capacitate de autocontrol, capacitatea de exprimare a emoiilor
i de a nelege emoiile celorlai;
relaiile n cadrul grupului social al clasei (dac se joac cu copiii, ce roluri prefer, dac iniiaz
jocuri, cu ce copii prefer s se joace).

Tehnici de nregistrare a datelor
1. nregistrrile factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informaii despre:
ce s-a ntmplat;
cnd s-a ntmplat;
unde s-a ntmplat;
care a fost stimulul care a declanat interesul pentru o anume activitate;
care au fost reaciile copilului (dialogurile, calitatea comportamentului);
cum s-a ncheiat aciunea.
2.nregistrrile narative sau de tip jurnal sunt aprecieri, impresii asupra activitilor individuale
sau de grup care prezint aspecte reuite sau mai puin reuite i se fac la sfritul zilei.
3. Listele cu comportamente de observat reprezint o modalitate rapid i uoar de evaluare a
comportamentului. Se pot ntocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunztoare
domeniilor fizic, cognitiv, socio-emoional, limbaj.


73
4. Cuantumurile de frecven i mostrele temporale ajut educatorul s urmreasc de cte ori se
manifest un anume comportament. De exemplu: Cristina a mucat de cinci ori copiii, pn la masa de
prnz. sau Andrei a plns 10 minute nainte s adoarm.
5. Portofoliul este o metod alternativ de evaluare sumativ, dar i de autoevaluare a copilului.
Portofoliul poate include: desene, picturi, fie cu sarcini, poveti dictate educatoarei, aplicaii practice, cri
fcute de copii, plane cu cifre sau cu litere, ndoituri din hrtie, fotografii, lucrri de grup, interviuri de
alfabetizare i alte materiale n care sunt informaii despre copil strnse de obicei, de-a lungul unui an colar.
La sfritul anului colar copiii primesc aceste portofolii ntr-un cadru festiv, cu aprecieri i laude n
prezena prinilor, motivndu-i astfel pentru nvare. Prinii ne-au relatat c aceste cri de vizit stau la
loc de cinste, n bibliotec, i sunt prezentate tuturor celor care le intr n cas, cu explicaii detaliate i chiar
cu reflecii asupra muncii sale.
6. Interviurile sunt o surs direct de colectare a informaiei de la copii i nu creeaz stri de
tensiune, atmosfera fiind lejer. Copilul nu trebuie sustras de la o activitate n care este implicat i care i
face plcere, pentru a-i lua interviu, cci poate avea o reacie de refuz care va influena negativ rspunsurile.

Evaluarea activitii Precolarilor n grdinia

Ultimele decenii au nregistrat preocupri de amploare fr precedent pentru sporirea eficienei
nvmntului, pentru valorificarea mai bun a potenialului educativ al copilului.
Procesului de nvmnt i se asigur prin planificare , o perspectiv social, economic, politic
ampl, n timp i n spaiu , obiective care se precizeaz n trepte , pe msur ce programarea se apropie de
condiiile concrete n care va fi realizat.
n amplul proces de raionalizare a nvrii , evaluarea a devenit una din componentele principale
ale reformei. Inserrile acesteia privesc lrgirea funciilor sale diversificarea formelor importana ei n
funcionarea procesului de nvmnt, reterea coerenei manifestrilor sale. ns respinse evaluarea
tradiional, neleas ca eveniment sporadic ocazionat n principal de cerinele externe, intr-un proces de
nvare cu obiective insuficient precizate i justificate i insuficient de flexibile n desfurarea sa precum i
atribuirea de indiferen a educatoarei la particularitile copilului, condiiile de desfurare a procesului de
nvare , validitatea probei i condiiile de evaluare.
Evaluarea nivelului de pregtire a copilului are un rol esenial, ntruct constituie o modalitate
obiectiv de punere n evidena a randamentului obinut i reprezint un mijloc important de nvare , ct i
al celei de instruire , furniznd totodat informaia necesar pentru adaptarea pe baze tiinifice a unor
msuri de ameliorare a acestei activiti.
Aprecierea rezultatelor , n comparaie cu obiectivele propuse constituie aspectul cel mai important
al evalurii, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire la dezvoltarea psihofizic a copilului
, precum i date despre nivelul de cunotine i deprinderi ale acestuia.
Se urmrete prin aceasta, s se realizeze nsuirea tematicii, sistematizarea i consolidarea celor
nvate anterior. n urma rezultatelor obinute, se impune stabilirea de programe suplimentare de instruire
pentru cei cu rezultate foarte bune i programe de recuperare pentru cei cu rezultate mai puin bune.
Buna cunoatere psihologic a copilului e important in precolaritate cu att mai mult cu ct la
aceast vrst, evoluia e foarte rapid i diversificat, iar educarea trebuie s-i adapteze activitatea la
particularitile copiilor.
n activitatea din grdini , actul de evaluare are drept scop msurarea i aprecierea cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor dobndite de copii n cadrul actului educaional. n acelai timp , evaluarea
urmrete i aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizat n modalitile de abordare a
schimbrii , n atitudinile i comportamentele dobndite de copilul precolar prin procesul de nvmnt.


74
Pentru activitatea concret de evaluare desfurat de un cadru didactic, premisele eseniale sunt:
cunoaterea teoretic i concret a particularitilor copiilor , competena scopurilor definite ,
operaionalizate a inventarului de performane posibile pe care le ofer curriculum-ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de nvmnt , dac va fi integrat n acest
proces i nu se va constitui printr-o activitate anterioar lui. Trebuie integrat n actele de predare - nvare
conducnd la ameliorarea lor continu , deci la mbuntirea lor continu deci la mbuntirea
performanelor cu condiia ns s se respecte anumite cerine psihopedagogice:
Compararea pregtirii precolarilor cu obiectivele specifice fiecrei discipline de studiu i cu cele
operaionale ale fiecrei activiti. Nu este permis s predai una i s ceri la evaluare alta.
Formularea unui numr de ntrebri care s permit verificarea cunotinelor i deprinderilor
eseniale din materia predat. Evaluarea nu este relevant cnd constat c un copil tie bine sau foarte bine
doar 1-2 subiecte din materialul supus evalurii.
Evaluarea nu trebuie s-i inhibe pe copii, s-i demotiveze ci, dimpotriv s-i stimuleze s nvee
mai bine.Ca s ndeplineasc aceast cerin , evaluarea trebuie conceput i prezentat copiilor ca o sarcin
comun fireasc i nu ca o sanciune , ca o sperietoare.
n conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice i docimologie care vizeaz
efectele evalurii n plan individual i social , funcii ale evalurii sunt :
Funcia diagnostic-stabilete nivelul , punctele tari i slabe ale copiilor examinai. Se stabilete
unde se situeaz aceste rezultate n raport cu obiectivele proiectate , ncercnd s depisteze factorii care
influeneaz n sens pozitiv sau negativ.
- se realizeaz prin teste diagnostice : - de cunotine
- de randament
- psihologice
* Funcia prognostic stabilete zonele performanei viitoare a
copiilor, sunt preconizate rezultatele.
se realizeaz prin : - teste de aptitudini
- teste de capacitate
- teste de abiliti
* Funcia de selecie realizeaz clarificarea copiilor ntr-o stare de concurs sau de examen. n
urma acesteia se ierarhizeaz precolarii i grupele de precolari n cadrul grupelor.
- se realizeaz prin teste standardizate de tip normativ.
* Funcia motivaional stimuleaz autocunoaterea , autoaprecierea, autoevaluarea n
raport cu obiectivele formrii educaionale. Aceasta contientizeaz , motiveaz i stimuleaz interesul
pentru pregtire, pentru perfecionare i pentru obinerea unor performane ct mai nalte
- se realizeaz sub form de feed-back oral
- sub form de raport scris de unde rezult o funcie social a
evalurii informeaz familia asupra rezultatelor obinute de precolari.
Dup funciile pe care evaluarea le ndeplinete n cadrul procesului mai larg al stimulrii
potenialului biopsihic al copilului i al optimizrii parametrilor generali ai dezvoltrii acestuia, formele de
evaluare utilizate n grdini sunt :
* Evaluarea iniial const n aprecierea nivelului general al dezvoltrii copilului la
intrarea n grdini sau n momentul integrrii lui n diferite categorii de vrst ale precolaritii .
Constituie o premis determinant n proiectarea demersului didactic i o condiie a reuitei acesteia.
Obiectivele evalurii iniiale sunt orientate spre cunoaterea capacitilor generale de
nvare ale copiilor, a nivelului de cunotine, deprinderi, abiliti necesare desfurrii programului de
instruire care urmeaz. Evaluarea se desfoar oral sau scris i stabilete un diagnostic real i obiectiv, care


75
poate ndeplini funcia predicativ, deci va indica traseul demersului didactic ce urmeaz a fi desfurat n
trei planuri :
modul adecvat de predare nvare a noului coninut;
continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
msuri de sprijinire i recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea continu (formativ sau de progresa) o gsim n derularea tuturor activitilor
curente din cadrul grdiniei i care opereaz n diferite forme:
a observrii continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reaciilor pe acre ei le au la
solicitri diverse, a semnalrii progreselor pe care le obin prim trecerea de la o sarcin la alta;
a recompensrii succeselor pe care copii le obin n nvare prin formule de genul: bravo!,
foarte bine!
a atitudinilor de sprijin , de ncurajare pentru depirea anumitor obstacole i dificultii de nvare
prin formulele: se poate i mai bine!, mai ncearc o dat!
Trebuie s se rein faptul c, din moment ce obiectivele i vizeaz pe toi copiii, sarcina
didactic din proba sau fia de evaluare este aceeai pentru toi copiii, pentru c diferenierea i
individualizarea sunt strategii ale nvrii i nu ale evalurii.
Evaluarea sumativ intervine de obicei, la captul unei componente tematice care se
desfoar pe o durat mai marte de timp sau la sfrit de semestru cnd sunt revizuite cunotinele,
deprinderile,abilitile dobndite n acest interval cu scopul explicit al ntririi i stabilizrii noilor
comportamente achiziionate.
La aceast form de evaluare se recurge la sfritul anului pregtitor, cnd se verific
parametrii generali ai dezvoltrii i cnd se sintetizeaz cele mai nalte niveluri de performan n baza
crora copilul este declarat apt pentru a fi colarizat.
Evaluarea sumativ reprezint un sondaj ce relev informaii att despre copii, ct i despre
activitate. De aceea , aceast evaluare nu ofer informaii complete despre gradul de nsuire a cunotinelor
, de formare a deprinderilor la toi copiii , deoarece acest tip de evaluare nu nsoete demersul didactic
secven cu secven , deci nu permite acea ameliorare pe parcurs , ori de cte ori ar fi necesar.
n funcie de specificul vrstei prescolare metodele de culegere a datelor n vederea
evalurii activitilor din grdini vor fi : observaia , conversaia , studiul produselor activitii , analiza
procesului de integrare social , testul , ancheta.
* Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea evenimentelor definitorii
pentru dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaiei se materializeaz n aprecieri deschise ,directe, cu valoare
evaluativ iar apoi pot fi consemnate intr-un protocol de observaie o fie personal a copilului . Notrile
n fi vor fi datate , pentru a se putea pune mai uor n eviden aspectele evolutive sau unele involuii ,
stagnri , regrese , care prin acumulare atrag atenia asupra urgenei de a se intervenii ameliorativ i
optimizator.
* Metoda consemnrii grafice a preferinelor permite prelevarea i interpretarea datelor
obinute despre fiecare copil prin evidenierea zonelor de interes , a preferinelor copilului , dar i a
domeniilor n aport cu care el ntmpin dificulti.
* Metoda portofoliului const n selectarea , ndosarierea i pstrarea diferitelor lucrri
ale copiilor ( desene , picturi , colaje ) pentru ca mai trziu , pe baza probelor materiale , s se poat face o
evaluare de tip cumulativ , care va marca progresele pe care ei le-au realizat ntr-o unitate mai mare de timp.
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanelor care vizeaz
modificrile produse prin nvare , n principal n domeniul cognitiv, deci cunotine acumulate, capaciti
intelectuale formate.


76
Ceea ce este esenial la aceste probe, este faptul c ele permit o evaluare mai obiectiv a
performanelor n nvare ale copiilor, pe baza unor criterii de apreciere coerente i explicite.
Ele au cteva caracteristici:
sunt formate dintr-un grupaj de ntrebri,sarcini (itemi) care acoper o parte a programei,
n structura lor vor fi evitate formulrile generale
sunt mijloace care se utilizeaz pentru verificri periodice
asigur condiii asemntoare de verificare pentru toi copiii
presupune un barem de verificare.
Modul n care se structureaz primele obinuine de nvare ale copilului este definitorie
pentru seriozitatea, angajarea i succesele lui viitoare n domeniul acestor activiti.
n concluzie, evaluarea nivelului de pregtire a copilului, este impus de trei aspecte
eseniale:
respectarea particularitilor de vrst i individuale;
gsirea unor metode i mijloace adecvate pentru ca evaluarea s contribuie la dezvoltarea
personalitii copilului precolar;
s rspund sarcinii grdiniei de a pregti copii pentru integrare cu succes n activitatea colar.

































77
Cuprins


I.Obiectivele educaionale n nvmntul precolar .................................2
II. Coninuturi specifice activitii n grdini .........................................5
III.Forme specifice i moduri de realizare a activitii cu precolarii .......20
IV. Modaliti de organizare a grupei pentru activitile de nvare .....29
V. Construirea mediului educaional n grdini .....................................37
VI. Jocul n grdini ...............................................................................47
VII. Particulariti ale proiectrii, organizrii, desfurrii i evalurii
activitii educaionale din grdini ..............................................52