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Seis temas centrales asociados a las
condiciones bsicas de calidad
de instuciones programas
de educacin superior
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SEIS TEMAS CENTRALES ASOCIADOS A
LAS CONDICIONES BSICAS DE CALIDAD DE
INSTITUCIONES Y PROGRAMAS DE EDUCACIN SUPERIOR
Flexibilidad, procesos de investgacin,
innovacin y creacin, relaciones con el entorno,
autoevaluacin, bienestar insttucional y medios educatvos
SEIS TEMAS CENTRALES ASOCIADOS A
LAS CONDICIONES BSICAS DE CALIDAD DE
INSTITUCIONES Y PROGRAMAS DE EDUCACIN SUPERIOR
*
Flexibilidad, procesos de investgacin,
innovacin y creacin, relaciones con el entorno,
autoevaluacin, bienestar insttucional y medios educatvos
Carlos Augusto Hernndez
Virgilio Nio
Mara Eugenia Escobar
Elizabeth Bernal
Juliana Lpez
Bogot D.C, abril de 2013
* La lectura ms difundida del Decreto 1295 llama condiciones de calidad a los 15 grandes temas de la
evaluacin, entre los cuales se incluyen la investgacin, las relaciones con el sector externo, la autoeva-
luacin, el bienestar y los medios educatvos. Se habla as de 15 condiciones de calidad para referirse
a los 15 campos de evaluacin mencionados en el Decreto. Hemos empleado aqu la palabra temas
considerando el hecho de que la fexibilidad curricular no aparece en esta lectura como una de las 15
condiciones de calidad, sino como parte de lo pertnente a los contenidos curriculares (numeral 5.3.5
del Decreto).
Ministra de Educacin Nacional
Mara Fernanda Campo Saavedra
Viceministra de Educacin Superior
Patricia del Pilar Martnez Barrios
Directora de Calidad para la Educacin Superior
Juana Margarita Hoyos Restrepo
Exdirectora de Calidad para la Educacin Superior
Alexandra Hernndez Moreno
Director de Fomento para la Educacin Superior
Jos Maximiliano Gmez
Asesora
Raquel Daz Ortz
Secretaria Ejecutva
Mnica Lpez Castro
Directora de Programas de Ciencia y Tecnologa
Mnica Mara Lozano Hincapi
Autores
Carlos Augusto Hernndez
Virgilio Nio
Mara Eugenia Escobar
Elizabeth Bernal
Juliana Lpez
Produccin editorial
SECAB-PUBLICACIONES
Coordinacin Editorial
Zabrina Welter Llano
ISBN978-958-691-553-3
Correccin de estlo
Viviana Gamboa
Diseo y diagramacin
Hctor Surez Castro
Impresin
ACVDO Publicidad y Medios Impresos
Bogot, septembre de 2013
MINISTERIO DE EDUCACIN
NACIONAL
SECRETARA EJECUTIVA
DEL CONVENIO ANDRS BELLO
7
Contenido
Contenido
Resumen ejecutivo 11
Presentacin: propsitos generales y alcances del documento 15
Introduccin 17
El contexto normatvo 17
Relaciones de las insttuciones y programas de educacin superior con el conocimiento
y con el entorno 19
a)Relacionesdelasinsttucionesyprogramasdeeducacinsuperiorconelconocimiento 20
b)Relacionesdelasinsttucionesyprogramasdeeducacinsuperiorconelentorno 21
La formacin: tarea central de insttuciones y programas 23
La calidad de la educacin superior y su evaluacin 26
Sobre el concepto de calidad y sus diferentes usos en la Acreditacin y el Registro
Califcado 28
Sobre los criterios de calidad de los programas e insttuciones de educacin superior 31
Flexibilidad curricular 37
La fexibilizacin como estrategia de formacin integral 37
Flexibilidad y competencias genricas y ciudadanas 39
Flexibilidad y pedagoga: la eleccin de lo fundamental 41
Flexibilidad en el plan de estudios. El ncleo formatvo 43
Flexibilidad y actualizacin del currculo 44
Criterios asociados a la fexibilidad curricular 45
Aspectos de la calidad relatvos a la fexibilidad 47
Poltcas insttucionales relacionadas con la fexibilidad curricular 47
Condiciones insttucionales relacionadas con la fexibilidad curricular 47
Flexibilidad curricular y relaciones con el entorno 48
Currculo 48
8
Seis temas centrales asociados a las condiciones bsicas de calidad
Investigacin, innovacin y creacin 51
Investgacin 54
La investgacin en las disciplinas 55
Interdisciplina, transdisciplina y Modo 2 de produccin de conocimientos 56
Innovacin 58
Creacin 58
Formacin investgatva y competencias cientfcas o investgatvas 60
Criterios asociados a la investgacin, la innovacin y la creacin 61
Aspectos de la calidad relatvos a la investgacin, la innovacin y la creacin 63
Condiciones insttucionales relacionadas con la investgacin, la innovacin y la creacin 63
Investgacin, innovacin, creacin y relaciones con el entorno 64
Currculo 64
Profesores, estudiantes y grupos de investgacin 65
Maestras y doctorados 66
Relaciones con el sector externo 67
De la extensin universitaria a las relaciones con el entorno 70
Criterios asociados a las relaciones con el sector externo 72
Aspectos de la calidad relatvos a las relaciones con el entorno 73
Poltcas insttucionales de extensin, proyeccin social o relaciones con el sector externo 73
Condiciones insttucionales de la relacin con el sector externo 73
Programas, proyectos y actvidades de relaciones con el entorno en las ies 74
Docentes, estudiantes y egresados 74
Emprendimiento y empleabilidad 75
Apoyo del sector productvo y de servicios a la ies 75
Autoevaluacin 77
Autoevaluacin, autonoma y mejoramiento permanente 77
Objetvos y condiciones de la autoevaluacin 79
Autoevaluacin: una tarea de toda la comunidad insttucional 79
Organizacin de la autoevaluacin 80
Autoevaluacin, Registro Califcado y Acreditacin 81
Criterios de calidad asociados a la autoevaluacin 82
Aspectos de la calidad relatvos a la autoevaluacin 84
Poltcas insttucionales relacionadas con la autoevaluacin 84
Condiciones insttucionales relacionadas con la autoevaluacin 85
Bienestar universitario o bienestar institucional 87
Condiciones bsicas para el bienestar universitario o insttucional 89
1. Condiciones para la poltca insttucional de bienestar 89
2. Condiciones insttucionales para el bienestar
90
3. Condiciones para los programas, proyectos y actvidades de bienestar 91
9
Contenido
Criterios asociados al bienestar insttucional 94
Aspectos de la calidad relatvos a bienestar insttucional 95
Poltca insttucional de bienestar 95
Condiciones insttucionales 96
Programas, proyectos y actvidades de bienestar en las IES 97
Bienestar insttucional y relaciones con el entorno 97
Bienestar insttucional y plan de estudios 97
Medios educativos 99
La biblioteca 101
Laboratorios para el aprendizaje 101
Infraestructura tecnolgica 102
Sistemas integrados de informacin 102
Programas virtuales 103
Criterios asociados a los medios educatvos 104
Aspectos de la calidad relatvos a los medios educatvos 105
Poltcas insttucionales 105
Condiciones insttucionales 106
Currculo 107
Conclusiones y lecciones aprendidas 109
Bibliografa 113
11
Resumen ejecutvo
Resumen ejecutivo
El presente documento examina seis temas fundamentales asociados a las condiciones de
calidad que deben considerarse en la autoevaluacin y evaluacin de los programas acad-
micos de educacin superior. Cinco de ellos corresponden a condiciones de calidad defnidas
en el Decreto 1295 de 2010 para el Registro Califcado de programas e insttuciones: procesos
de investgacin, innovacin y creacin (numeral 5.5 del Decreto), relaciones con el sector
externo (numeral 5.6), medios educatvos (numeral 5.8), autoevaluacin (numeral 6.3) y bien-
estar insttucional (numeral 6.5); el otro, fexibilidad, hace parte de lo que debe ser tenido en
cuenta a propsito de los contenidos curriculares (numeral 5.3.5). Otras condiciones, como la
denominacin y justfcacin de la existencia de los programas, el personal docente, la orga-
nizacin de las actvidades acadmicas y la infraestructura fsica, que segn el Decreto 1295
son determinantes de la calidad de los programas, as como los mecanismos de seleccin y
evaluacin, la estructura administratva y acadmica, el programa de egresados y los recursos
fnancieros, claves en el examen de la calidad de las insttuciones, han sido y sern objeto
de otros trabajos; prctcamente todas las condiciones mencionadas han sido discutdas en
mesas virtuales, se han considerado en la defnicin de indicadores de calidad y se han tocado
en distntos eventos en los que han partcipado directvos y docentes de distntas insttuciones
de educacin superior.
Este documento de trabajo, que se ha elaborado en el marco de un acuerdo entre el Minis-
terio de Educacin y el Convenio Andrs Bello, ha sido discutdo y ampliamente enriquecido
en los conversatorios sobre calidad de la educacin superior realizados en Bogot los das 5 y
6 de diciembre del ao 2012 y en los foros sobre los seis temas aqu considerados que se rea-
lizaron los das 18 de febrero en Bogot y 20 de febrero de 2013 en Barranquilla. Los autores
agradecen a los profesores y directvos de las insttuciones de educacin superior que, en esas
reuniones, trabajaron seria y generosamente sobre los distntos temas.
El documento responde a dos intereses principales: 1) alimentar la discusin sobre temas
cruciales (que en el Decreto 1295 se proponen como condiciones de calidad) y 2) sugerir as-
pectos que cabra considerar al evaluar lo pertnente en relacin con esos temas. Por esta
razn incluye una refexin general sobre cada tema o condicin de calidad y propone una
serie de aspectos que pueden examinarse para hacer un juicio sobre esa condicin.
Las condiciones aqu consideradas son importantes, pero no dan razn por s solas de la
calidad de la insttucin o el programa. Es bien sabido, por ejemplo, que la calidad depende
12
esencialmente de los profesores; para mencionar solo asuntos pertnentes a las condiciones
de calidad aqu consideradas vale recordar que sin el compromiso de los profesores no es po-
sible adelantar una poltca de fexibilizacin, ni convertr la investgacin en parte importante
del ethos insttucional y hacer del estudio un valor compartdo. El tema de los profesores ser
objeto de una refexin ulterior.
Aunque no se pretende que el documento determine completamente los lineamientos para
la evaluacin de las condiciones bsicas de calidad que examina -ya que esos lineamientos
sern defnidos por el Ministerio de Educacin recogiendo, adems de este documento, otros
estudios, los aportes obtenidos en las mesas virtuales y las conclusiones de otras reuniones-,
se espera que sirva de referencia para los procesos de autoevaluacin y evaluacin de los
programas que se orientan a la obtencin y renovacin del Registro Califcado.
El documento plantea adems unos criterios orientadores del juicio sobre la calidad.
Estos criterios, que pueden ser vistos como pautas generales valoratvas, son guas para la
autorrefexin permanente y para la evaluacin externa de las insttuciones y los programas.
Los criterios orientadores del juicio que hemos considerado aqu son: pluralidad, idoneidad,
coherencia, integridad, equidad, pertnencia, responsabilidad, efectvidad y mejoramiento
permanente. El criterio de idoneidad incluye la adquisicin de los conocimientos y el desa-
rrollo de las habilidades pertnentes para el ejercicio profesional, as como el dominio de los
lenguajes y mtodos necesarios para la solucin de problemas y para la actualizacin perma-
nente en el campo especfco de formacin. Otros criterios conocidos como la honestdad y la
transparencia (o el compromiso con la verdad) han sido incluidos aqu en el de integridad. Del
mismo modo, criterios como efciencia, efcacia y sostenibilidad, cuya importancia es cada vez
ms evidente, se han incluido en el criterio de efectvidad.
Basta un examen superfcial de los criterios para advertr que no son independientes entre
s. Tampoco los seis temas (o las seis condiciones) son independientes unos de otros. Por ello,
si se pretende ofrecer una mirada relatvamente completa de cada tema o condicin, resultan
inevitables algunas reiteraciones en el momento de sealar los aspectos que deben consi-
derarse; el sentdo de cada aspecto, sin embargo, depende en cada caso de la condicin de
calidad en la que se inscribe.
Las condiciones de calidad, los criterios orientadores y los aspectos especfcos que pueden
examinarse para construir fnalmente el juicio sobre la calidad de la insttucin o del programa
hacen parte de un todo y reciben su sentdo por el lugar que ocupan en ese todo.
Los aspectos que se han recogido en este documento incluyen los que se propusieron en
los conversatorios y en los foros antes mencionados. Estos aspectos, que se proponen aqu
como expresiones del conjunto de elementos que permite emitr un juicio y no como mnimos
obligatorios para toda insttucin y todo programa, no tenen el mismo nivel de generalidad.
En algunos casos sugieren directamente el soporte emprico del juicio (de modo que podran
fungir prctcamente como indicadores). En otros casos requieren una interpretacin y la
elaboracin de estrategias para traducirlos en acciones con resultados especfcos. No sobra
reiterar que, en cualquier caso, deben ser considerados a la luz de la naturaleza de la insttu-
cin o el programa de que se trate. Los aspectos son expresiones de la calidad que deben ser
consideradas como un conjunto de elementos interrelacionados. No es extrao por ello que
muchos de ellos se planteen precisamente como relaciones.
13
Resumen ejecutvo
En el documento se ha establecido una asociacin entre los aspectos y los criterios sealan-
do entre parntesis los criterios ms directamente asociados con cada aspecto. Esta presen-
tacin se orienta a insistr en los vnculos entre condiciones, criterios y aspectos y a poner en
evidencia que en cada juicio hay orientaciones de valor; pero, dado que la lectura que se haga
de cada aspecto depende de un todo determinado por la naturaleza y fnes de la insttucin
o el programa, en las evaluaciones puede ser pertnente considerar criterios diferentes de los
que aqu se han sealado.
La evaluacin de la calidad no termina en el examen de los aspectos. No es el resultado de
la contrastacin de lo encontrado en la insttucin o el programa con una lista de chequeo,
sino del juicio que resulta de la sntesis de los elementos considerados a la luz de los propsitos
formatvos del programa y de la misin y el proyecto insttucional. Cada condicin, cada crite-
rio y cada aspecto cobran sentdo en el todo de la evaluacin.
Por otra parte, es claro que tampoco es fcil separar las condiciones insttucionales de las
relatvas a los programas; como se ver, muchos de los aspectos que aqu se sealan son
importantes tanto para las insttuciones como para los programas.
El presente documento parte de reconocer un contexto normatvo que determina los ob-
jetvos y defne las orientaciones generales de la educacin superior, distngue entre s las
insttuciones y los programas segn su naturaleza y defne las condiciones bsicas de calidad
que deben reunir para cumplir su funcin social. Esta normatvidad expresa el inters nacional
por la formacin de los ciudadanos que requiere el desarrollo cientfco, cultural, econmico,
poltco y tco del pas en el contexto de un proyecto de nacin inscrito en los principios de la
democracia.
La educacin superior se considera en su doble relacin con el conocimiento y con el entor-
no. Basta recordar los objetvos sealados en la Ley 30 de 1992 para reconocer que esa doble
relacin defne el horizonte de aspectos que deben tenerse en cuenta para juzgar, en general,
la calidad de los programas y para defnir, en partcular, sus condiciones bsicas de funciona-
miento. Por una parte, el conjunto de las insttuciones y programas de educacin superior
est comprometdo con la creacin, el desarrollo y la transmisin del conocimiento y con la
consolidacin de las comunidades acadmicas nacionales y su artculacin internacional; por
otra parte, tene responsabilidades con la comunidad, con las otras insttuciones encargadas
de la educacin, con el contexto econmico, cultural, tco y poltco de la regin y el pas y con
el medio ambiente natural.
Se reconoce, sin desmedro de la importancia de la investgacin y la innovacin y de las
tareas propias de la proyeccin social, que la educacin superior es educacin; es decir, tene
como responsabilidad bsica la formacin. Por ello la Ley de educacin superior tene como
el primero de sus objetvos precisamente la formacin integral de los colombianos. Las inst-
tuciones y programas diferen por sus modalidades, niveles, campos de trabajo, misiones y
proyectos formatvos, pero en todos los casos se trata de formar ciudadanos integrales con
los conocimientos y habilidades que requieren para desempearse con idoneidad, respon-
sabilidad e integridad en el campo de trabajo que corresponde a su formacin. Dado que
la formacin de profesionales y ciudadanos consttuye la tarea central de las insttuciones y
programas de educacin superior, las estrategias que conducen a esa formacin merecen la
14
atencin y el anlisis de las comunidades insttucionales. La fexibilizacin puesta al servicio de
la formacin integral abre el espacio para las actvidades y para el establecimiento y fortaleci-
miento de los vnculos que hacen posible el desarrollo de las potencialidades de la persona en
las dimensiones de lo acadmico, lo tco y lo esttco.
Establecidas estas premisas conceptuales que ponen en evidencia la complejidad de la
educacin superior, es posible reconocer la importancia de un concepto de calidad capaz de
dar razn de la diversidad de insttuciones y programas. No pretendemos defnir un concepto
de calidad para el Registro Califcado sino contribuir a la discusin sobre el mismo. En la aproxi-
macin a la calidad que se hace en este documento se parte, como se ha dicho, de reconocer la
diversidad de insttuciones y programas y se proponen unos criterios bsicos como orientacin
para el juicio y unos aspectos que sera importante considerar. Es evidente la analoga entre
esta propuesta y el concepto de calidad que ha manejado el Consejo Nacional de Acreditacin.
Pero no puede desconocerse que existen diferencias importantes entre los dos procesos. Tal
vez hubiera sido deseable que las categoras y criterios coincidieran con los del CNA para que
el sistema de aseguramiento de la calidad pudiera orientarse por un mismo concepto de cali-
dad reconociendo niveles de exigencia distntos para la Acreditacin y el Registro Califcado;
pero las condiciones bsicas de calidad del Registro Califcado diferen de los factores de la
Acreditacin y ha sido necesario aadir aqu criterios o principios como la pluralidad y el me-
joramiento permanente, esenciales para orientar la evaluacin asociada al Registro Califcado
y a su renovacin.
El cuerpo central del documento desarrolla conceptualmente los seis temas proponiendo
ideas para la refexin y seala, a propsito de cada uno de esos temas, aspectos especfcos
cuya consideracin puede servir de base para el juicio de calidad respectvo. Para cada aspec-
to, a su vez, se han propuesto los criterios que ms directamente le corresponden. Una rpida
revisin de aspectos y criterios muestra que la jerarqua de los criterios y la interpretacin de
los aspectos varan segn la naturaleza de la insttucin o el programa; criterios que no apare-
cen mencionados en relacin con el aspecto pueden ser importantes para un cierto programa
o para una determinada insttucin, pero ello no invalida la primera aproximacin que aqu se
plantea como indicacin de que los criterios deben ser tenidos en cuenta en los procesos de
autoevaluacin y evaluacin externa.
15
Presentacin: propsitos generales y alcances del documento
Presentacin: propsitos generales
y alcances del documento
En lo que sigue se tratarn seis temas, cinco de los cuales aparecen como condiciones de ca-
lidad entre los quince de que trata el Captulo II (artculos 5 y 6) del Decreto 1295: procesos
de investgacin, innovacin y creacin, relaciones con el entorno, autoevaluacin, bienestar
insttucional y medios educatvos; el sexto, fexibilidad, hace parte de otra condicin de
calidad: la organizacin de las actvidades acadmicas. Para cada uno de los seis temas con-
siderados se ha sugerido en el documento un elenco de aspectos que parece pertnente
examinar. Tambin se incluyen unos criterios orientadores del juicio sobre la calidad.
Este documento se ofrece como insumo para las discusiones en torno a las condiciones
bsicas que deben cumplirse para obtener el Registro Califcado de programas e insttucio-
nes de educacin superior. La formulacin de posibles indicadores para la evaluacin y la
eventual defnicin de unos mnimos aceptables exceden los lmites de este documento, que
tampoco pretende dar indicaciones de ndole metodolgica para los procesos de autoeva-
luacin y evaluacin externa o para el cumplimiento de la tarea de los evaluadores.
Aunque algunos de los aspectos sealados pueden ser tambin considerados para la eva-
luacin de alta calidad conducente a la Acreditacin, es importante recordar que no se trata
aqu de proponer ideas para la Acreditacin, ni de plantear elementos comunes al Registro
Califcado y la Acreditacin, sino de contribuir a la refexin que acompaa los procesos de
autoevaluacin y de evaluacin externa asociados al Registro Califcado.
Aunque este Registro es condicin para la oferta de programas y, por lo tanto, corres-
ponde a condiciones de cumplimiento obligatorio, los aspectos de la calidad recogidos aqu
a propsito de cada una de las condiciones deben ser considerados como elementos que
cabra tener en cuenta para emitr un juicio y no como mnimos obligatorios para el funcio-
namiento del programa. Las salas de la Comisin Nacional Intersectorial de Aseguramiento
de la Calidad de la Educacin Superior, CONACES, encargadas del examen del cumplimiento
de las condiciones de calidad bsicas y el Ministerio de Educacin, MEN, que defne estas
condiciones, podrn incluir o no en sus evaluaciones los aspectos propuestos, segn lo
consideren pertnente, atendiendo a las normas generales establecidas y a la naturaleza
del programa o de la insttucin. De todos modos, se espera que esta aproximacin pueda
contribuir a la defnicin especfca de las condiciones bsicas que resultar del trabajo de
las insttuciones mencionadas.
16
No sobra insistr en que este documento hace parte de una pluralidad de esfuerzos ade-
lantados por el Ministerio de Educacin Nacional, directamente o en asociacin con otras
insttuciones, para enriquecer la discusin necesaria sobre la educacin superior y sobre el
compromiso de la misma con la calidad. Entre estos esfuerzos estn los talleres, los conver-
satorios, los foros, las mesas virtuales y los documentos elaborados por CONACES, por el CNA
y por grupos de acadmicos expertos en educacin superior. Este documento en partcular
debe mucho, como se ha dicho, a los conversatorios y foros en los que se discuteron versiones
anteriores y se presenta, por ello mismo, acompaado de las memorias de esos conversatorios
y foros.
17
Introduccin
Introduccin
El contexto normatvo
La Consttucin Poltca de Colombia (1991) defne la educacin como un derecho de la
persona y como un servicio pblico que tene una funcin social; reconoce que la educacin
es condicin para el acceso a la ciencia, la tcnica y los dems bienes y valores de la cultura
y seala que formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a
la democracia, y en la prctca del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural,
cientfco, tecnolgico y para la proteccin del ambiente; afrma que corresponde al Estado
la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fn de velar por su calidad, por el
cumplimiento de sus fnes y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educan-
dos (Artculo 67); garantza la autonoma universitaria y asigna al Estado la responsabilidad
de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de
oportunidades, por medio de la educacin permanente y la enseanza cientfca, tcnica,
artstca y profesional (Artculos 69 y 70)
1
.
Por tanto, la educacin en general, y la educacin superior en partcular, debe formar
para la democracia y para el trabajo, fomentar el acceso equitatvo a los bienes y valores de
la cultura y ofrecer la formacin moral, intelectual y fsica, cientfca, tcnica, artstca y pro-
fesional que requiere el pas. Quedan as claramente planteados los dos aspectos centrales
de la tarea de la educacin y de sus insttuciones: la formacin de profesionales competen-
tes y la formacin integral de los ciudadanos. Consecuentemente, la Ley 30 de 1992 defne
la educacin superior como un servicio pblico cultural inherente a la fnalidad social del
Estado y como un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades
del ser humano de una manera integral buscando el pleno desarrollo de los alumnos y su
formacin acadmica o profesional. En su Artculo 4, esta Ley dispone que la educacin
superior, sin perjuicio de los fnes especfcos de cada campo del saber, despertar en los
educandos un espritu refexivo, orientado al logro de la autonoma personal, en un marco
de libertad de pensamiento y de pluralismo ideolgico que tenga en cuenta la universalidad
1
Se recogen aqu literalmente las palabras de la Consttucin Poltca de Colombia (Artculos 67, 69 y 70)
con el fn de evitar parfrasis que puedan apartarse del espritu que anima a la Norma de normas, con-
sensuada en 1991.
18
de los saberes y la partcularidad de las formas culturales existentes en el pas. La educacin
superior se pone as en relacin tanto con el conocimiento universal como con las partculari-
dades culturales propias del contexto en el que se realiza.
La doble responsabilidad de la educacin superior con el conocimiento y con su contexto
se pone de presente, como antes sealamos, en los objetvos de la educacin superior y de
sus insttuciones, defnidos en el Artculo 6 de la misma Ley. Entre estos objetvos estn: pro-
fundizar en la formacin integral de los colombianos dentro de las modalidades y calidades de
la educacin superior, capacitndolos para cumplir las funciones profesionales, investgatvas
y de servicio social que requiere el pas (objetvo a); trabajar por la creacin, el desarrollo
y la transmisin del conocimiento en todas sus formas y expresiones y promover su utliza-
cin en todos los campos para solucionar las necesidades del pas (objetvo b); prestar a la
comunidad un servicio con calidad, el cual hace referencia a los resultados acadmicos, a los
medios y procesos empleados, a la infraestructura insttucional, a las dimensiones cualitatvas
y cuanttatvas del mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada insttucin (objetvo
c); ser factor de desarrollo cientfco, cultural, econmico, poltco y tco a nivel nacional y
regional (objetvo d); promover la formacin y consolidacin de comunidades acadmicas y la
artculacin con sus homlogas a nivel internacional (objetvo h).
La Ley 1188 de 2008, en su Artculo 2, establece las condiciones de calidad de los programas
acadmicos para efectos de la obtencin del Registro Califcado. El Decreto 1295 de 2010, que
reglamenta el Registro Califcado y la oferta y desarrollo de programas acadmicos de edu-
cacin superior, recoge los postulados de la Ley 1188 de 2008 y desarrolla lo pertnente a las
condiciones de calidad insttucionales y de los programas para obtener el Registro Califcado
2
.
Entre esas condiciones son especialmente relevantes para este trabajo las que hacen refe-
rencia a la fexibilidad curricular, la investgacin, la relacin con el sector externo, los medios
educatvos, la autoevaluacin y el bienestar universitario.
En relacin con lo curricular se sealan, entre otros aspectos, la fundamentacin terica,
los propsitos y el plan de estudios del programa, el componente de interdisciplinariedad, las
estrategias de fexibilizacin, los lineamientos pedaggicos y didctcos (5.3), la organizacin
de las actvidades acadmicas (5.4) y la defnicin y aplicacin del sistema de crditos (Artcu-
los 11, 12 y 13).
En lo que hace a la investgacin (que permite el desarrollo de la acttud crtca y la capaci-
dad creatva) se habla de la formacin investgatva, de la incorporacin de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC), del ambiente de investgacin, innovacin o creacin,
de los resultados de estos procesos y de la disponibilidad de docentes para impulsarlos y orien-
tarlos (5.5).
2
El Decreto 1295 de 2010 supone una idea de calidad (que se derivara de las condiciones que desarrolla)
pero no propone una defnicin de la misma. Tampoco establece una jerarquizacin de las condiciones
o de los componentes de las mismas. Probablemente se supuso que cada insttucin dara un peso a las
condiciones acorde a su naturaleza, pero no siempre ocurre as y se abre el espacio para suponer que
cada condicin (y cada uno de sus componentes) tene el mismo peso. Este supuesto puede ser proble-
mtco porque puede llevar a separar las condiciones y componentes como un listado de exigencias que
deben cumplirse sin especifcar su alcance y profundidad.
19
Introduccin
En relacin con el sector externo se alude a las relaciones con el sector productvo, al tra-
bajo con la comunidad, al impacto de los graduados, a la generacin de conocimientos y a las
actvidades de servicio social (5.6).
En relacin con los medios educatvos se sealan los distntos recursos (bibliogrfcos,
informtcas, de laboratorio, etc.) y las condiciones de su uso (disponibilidad, capacitacin,
convenios) y se sealan condiciones para los programas a distancia o virtuales (5.8).
En relacin con el proceso de autoevaluacin se hace referencia a los contenidos de la
autoevaluacin, a la cultura de la autoevaluacin, a las poltcas que la promueven, a los resul-
tados de la misma y a su relacin con el Registro Califcado (6.3).
En relacin con el bienestar universitario se sealan, entre otras: la existencia de un modelo
estructurado y de la organizacin encargada de planear y ejecutar los programas de bienestar,
la infraestructura y los recursos que esos programas requieren, la vinculacin laboral de estu-
diantes a las actvidades propias del programa acadmico, la dimensin del arte y la cultura,
las acciones orientadas a controlar la desercin y las estrategias de partcipacin estudiantl en
los programas a distancia o virtuales (6.4).
Relaciones de las insttuciones y programas de educacin superior
con el conocimiento y con el entorno
Basta examinar las funciones misionales de la educacin superior para advertr que, aunque
las evaluaciones de los programas y de las insttuciones sean distntas y ocurran en tempos
diferentes, los aspectos centrales que deben ser examinados en un caso no son necesaria-
mente diferentes o separados de los que deben ser juzgados en el otro. Los modelos de
acreditacin insttucional y de programas manejan por ello los mismos criterios y factores
muy parecidos. No es seguro que un determinado programa ofrecido por una insttucin de
alta calidad sea tambin de alta calidad, pero es razonable esperar que una insttucin de
alta calidad tenga programas de alta calidad. Lo curricular est centrado fundamentalmente
en la calidad de los programas (lo que no excluye aspectos insttucionales como las poltcas
generales de fexibilizacin); la investgacin tene tambin un peso importante en los pro-
gramas (aunque tambin tene una importante dimensin insttucional); la relacin con el
sector externo es clave para los programas y para la insttucin como un todo; los medios
educatvos son claves en los programas pero corresponden a un recurso insttucional; la
autoevaluacin se hace en los programas y en el todo de la insttucin, pero se inscribe
generalmente en una poltca insttucional; el bienestar es tambin ante todo una responsa-
bilidad insttucional, pero se expresa en programas y acciones que favorecen la calidad de
los programas. Por todo lo anterior, los temas que se tratarn adelante se consideran claves
tanto para la insttucin como para el programa y solo se establecer diferencia entre ambos
cuando sea necesario hacerlo.
En trminos muy generales puede decirse que una insttucin de educacin superior o
un programa acadmico se defnen en trminos de dos grandes relaciones: a) sus relaciones
20
con el conocimiento (terico y metodolgico) y b) sus relaciones con la accin (accin tcnica
e interaccin)
3
.
a) Relacionesdelasinsttucionesyprogramasdeeducacinsuperiorcon
elconocimiento
Las relaciones que se establecen con el conocimiento en una insttucin o en un programa
tenen expresiones diversas que se dan conjuntamente, pero que pueden distnguirse ana-
ltcamente. Por una parte, es posible distnguir muy genricamente entre los objetos del
conocimiento: i) conocimiento general y especfco del campo de trabajo (conocimientos
cientfcos disciplinarios, conocimientos y saberes tcnicos, pautas y formas de trabajo), ii)
conocimiento del contexto (relaciones y necesidades sociales y econmicas, perspectvas y
procesos de desarrollo econmico y social, campos de trabajo, recursos disponibles, tecno-
logas, productos culturales -como la ciencia y el arte- , problemas y condiciones ambien-
tales, etc.), iii) conocimiento de s (construccin de una identdad propia, de una identdad
profesional, de una conciencia ciudadana, de unos criterios o valores propios orientadores
de la accin). A lo largo del proceso de formacin no solo cambia el conocimiento del campo
de trabajo, sino que se toma una mayor conciencia del contexto y se consolida la identdad
del profesional y el ciudadano.
Por otra parte, es posible considerar el conocimiento desde el punto de vista de las dife-
rentes relaciones que en las insttuciones de educacin superior se establecen con l. As, se
habla de: i) apropiacin del conocimiento (relacin enseanza-aprendizaje, docencia como
funcin misional, pedagoga y didctca, deseo y voluntad de saber, alfabetzacin en ciencia y
tecnologa, medios educatvos y estlos de aprendizaje); ii) construccin de conocimiento, pro-
duccin de conocimiento o produccin simblica (investgacin, innovacin, creacin artstca,
formacin investgatva); iii) aplicacin del conocimiento (solucin de problemas, construccin
de representaciones o modelos de situaciones o fenmenos, aplicacin de leyes o pautas en
condiciones especfcas). Es clara la conexin entre estos tpos de relacin con el conocimiento
y las funciones de docencia, investgacin y proyeccin social o artculacin con el entorno,
propias de la educacin superior.
3
La nocin de accin tcnica incluye aqu las acciones en las cuales se siguen procedimientos previamen-
te defnidos para obtener resultados predeterminados (esto es, el conjunto de acciones que transforman
el mundo material -acciones tcnicas que hacen posible el producto del trabajo-, las acciones cuyos re-
sultados pueden ser previstos y calculados -como los experimentos cientfcos- y tambin las acciones
sociales artculadas y planeadas con miras a producir resultados previamente determinados -como las
relaciones sociales determinadas por las necesidades especfcas del trabajo-). La nocin de interac-
cin alude a lo propio de las acciones sociales como interacciones entre personas que se construyen
a s mismas mientras construyen sociedad y que toman decisiones difcilmente predecibles; acciones
orientadas por conocimientos, valores y creencias, en las cuales es esencial el reconocimiento del otro
como un sujeto que tene sus propias concepciones y fnes y que es, por tanto, capaz de comprender y
elegir. La formacin en la educacin superior (que incluye la formacin profesional y la formacin tcnica
o tecnolgica en los distntos niveles y modalidades) implica tanto la accin tcnica como la interaccin.
La relacin pedaggica, por ejemplo, puede ser planeada hasta cierto punto; pero sus resultados no son
exactamente predecibles porque es una interaccin comunicatva entre personas nicas con historias
diferentes.
21
Introduccin
La Educacin Superior supone la apropiacin por parte del estudiante de i) las gramtcas
generales de la academia (en primer lugar la lectura y la escritura, los lenguajes abstractos de
la matemtca, la lgica y la argumentacin, la apropiacin crtca y el manejo de la informa-
cin, el empleo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin -TIC-, la capacidad de
elaborar representaciones o modelos, el dominio de una segunda lengua) y de ii) gramtcas
especfcas de la disciplina, profesin, ocupacin u ofcio (teoras, conceptos y mtodos pro-
pios de la disciplina o profesin, procedimientos de validacin o prueba del conocimiento,
formas de exposicin de ideas y resultados, formas de relacin en el trabajo y, en general, el
saber y saber hacer propios de un campo). Cada disciplina, profesin, ocupacin u ofcio tene
unos saberes y procedimientos especfcos y todos implican lectura y escritura, pensamiento
abstracto, capacidad de anlisis y capacidad de explicar o argumentar elecciones.
Las distntas relaciones de las insttuciones y los programas con el conocimiento son un
factor de diferenciacin entre ellos. Algunas IES ponen cada vez mayor nfasis en la produccin
de conocimientos (y aspiran a convertrse en universidades de investgacin); otras se centran
en los procesos de formacin integral y en ofrecer los contenidos y mtodos indispensables
para la formacin profesional (y cabra reconocerlas como insttuciones profesionalizantes)
4
.
Las insttuciones tcnicas y tecnolgicas se centran en saberes tcnicos y prctcos, lo que no
excluye la formacin integral. Los nfasis son determinantes para la defnicin de la identdad
del programa y la insttucin. Por esto es fundamental que las IES se autodefnan como lo que
son y lo que quieren llegar a ser, trascendiendo las formulaciones puramente retricas de su
Misin o Visin.
b) Relaciones de las insttuciones y programas de educacin superior con el
entorno
El otro aspecto determinante de la identdad de un programa o una insttucin corresponde a
las relaciones que establece con su entorno social, cultural y econmico. El ejercicio profesio-
nal es la forma ms evidente de aplicacin de los saberes adquiridos y es el espacio en el que la
formacin impartda se pone ms directamente a prueba en la accin. El ejercicio profesional
extende la accin de la insttucin educatva en la sociedad ms all de las fronteras de la
insttucin y ms all del tempo que dura el proceso de formacin. El impacto del trabajo de
los egresados en la sociedad es un ndice de calidad de un programa y de una insttucin. Por
esa razn es referencia principal para la formacin, aunque no puede ser la nica referencia.
Si el espacio de ejercicio profesional no est lo sufcientemente desarrollado para exigir al
egresado el saber y el saber hacer adecuados y actualizados en su campo, el mercado laboral no
es un buen indicador de la calidad de esa formacin. Una de las preocupaciones ms grandes
de los sistemas de acreditacin y certfcacin de la calidad es justamente idear mecanismos,
4
La mayora de las universidades existentes en Colombia son universidades de docencia o profesionalizan-
tes, aunque existen algunas universidades que aspiran a convertrse en universidades de investgacin
(en estricto sentdo no hay an en Colombia universidades de investgacin porque no hay insttuciones
de educacin superior capaces de emular la produccin cientfca de las universidades de investgacin
reconocidas en el mundo como tales; sin embargo, la mayor parte de la investgacin que se hace en el
pas es investgacin universitaria).
22
ms all de los datos sobre insercin en el mundo laboral, para saber si los graduandos han
apropiado las competencias y saberes que se supone ofrece la insttucin o el programa en
cuestn. Estos conocimientos y habilidades exceden lo indispensable para el trabajo precisa-
mente porque los fnes de la educacin no se agotan en la preparacin para una tarea, sino
que corresponden a la formacin para una vida compleja y colectva.
Las insttuciones de educacin superior satsfacen necesidades de la economa y la indus-
tria, pero tambin construyen sociedad, y no solo porque se encargan de estudiar los proble-
mas sociales y de buscar soluciones a los mismos, sino tambin porque forman los ciudadanos
protagonistas de los procesos de desarrollo y cambio social. La capacidad de anlisis y sntesis,
el dominio del lenguaje que hace posible la refexin, la argumentacin y la crtca, la iniciatva
y la capacidad de trabajar en equipo abren posibilidades insospechadas de accin.
El impacto social o econmico de la prctca de la investgacin no puede, en general, juz-
garse en el corto plazo aunque el vnculo entre ciencia y tcnica se ha hecho tan estrecho que
muy pronto las teoras de la fsica y la matemtca encuentran aplicaciones que transforman la
produccin de riqueza social y la vida de las comunidades. Hay espacios en donde la conexin
entre el saber y la accin es muy evidente, como en el aprendizaje de mtodos y pautas de
accin para resolver determinados problemas tcnicos. Hoy sabemos que las disciplinas socia-
les aportan herramientas muy valiosas para la solucin de los confictos y permiten reconocer
problemas, construir convivencia y dar consistencia a las sociedades, evitando graves costos
de transaccin y posibilitando la coordinacin de esfuerzos en procura de objetvos comu-
nes, pero no siempre es transparente e inmediata la conexin entre el saber y la vida. Nadie
poda juzgar de antemano la importancia de algunos inventos como el cine, la televisin o las
redes virtuales. De modo que gran parte de la produccin simblica que, como investgacin,
innovacin y creacin debemos a las insttuciones de educacin superior, debe ser cuidada y
protegida del clculo econmico y del afn pragmtco de corto plazo.
El impacto que esta produccin acadmica tene en el entorno no es inmediato y tampoco
es medible con criterios cuanttatvos generales; ella debe ser valorada ante todo en relacin
con su signifcado formatvo y atendiendo al juicio de las comunidades cientfcas, de la crtca
artstca y flosfca y, en general, del reconocimiento que alcanza en los espacios construidos
para su manifestacin (como revistas especializadas, libros, congresos, exposiciones artst-
cas, conciertos o representaciones teatrales). Es importante que en cada una de las reas se
defnan los espacios de reconocimiento que les son propios, de modo que en cada caso se
tengan criterios apropiados para juzgar el valor y la importancia de los productos acadmicos.
En algunos casos esos criterios son ya conocidos y aceptados (los han establecido las revistas
indexadas o las grandes exposiciones, por ejemplo), en otros casos es necesario acudir a los
conocedores de cada campo. Contar con esas referencias para el juicio es una de las razones
por las que el programa y la insttucin deben mantener y estrechar los vnculos con sus egre-
sados. Es tambin la razn por la cual los pares que evalan no pueden ser susttuidos por un
sistema de informacin que maneje indicadores universales.
Las relaciones con el conocimiento y con el entorno tenen su expresin ms evidente en
la investgacin y en la proyeccin social, respectvamente. Ya se ha sealado, sin embargo,
que el impacto de una insttucin en su entorno se mide en buena medida por el trabajo
de sus egresados. La importancia y calidad de este trabajo est asociada, naturalmente, a la
23
Introduccin
calidad de la formacin. La investgacin, la innovacin y la creacin, por su parte, suponen
intelectuales capaces de plantear problemas interesantes y de producir smbolos y formas
nuevas de pensamiento y accin, intelectuales y creadores culturales que han apropiado un
acumulado de conocimientos y pautas previamente producidos por la comunidad acadmica
a la que pertenecen. Tambin la produccin simblica en la ciencia, en el arte o en la tcnica
supone hoy procesos, con frecuencia intensos y prolongados, de formacin.
Atendiendo a lo dicho, y considerando la naturaleza de la gran mayora de las insttuciones
de educacin superior de Colombia (en donde las insttuciones que pretenden ser reconoci-
das como universidades de investgacin siguen poniendo sus mayores esfuerzos al servicio
de una formacin de calidad) podemos afrmar que la tarea central de las insttuciones y los
programas de educacin superior es la formacin. Los programas de Maestra de investgacin
y de Doctorado toman como centro la investgacin, pero no por ello dejan de ser programas
de formacin. Su objetvo central es la formacin de investgadores. Aunque alrededor de esos
programas se produce una investgacin que no depende necesariamente de los procesos
de formacin, el ideal es que los estudiantes de esos programas partcipen en los grupos de
investgacin y que produzcan y publiquen dentro de esos grupos. Es posible, por otra parte,
que en un futuro cercano aparezcan insttuciones de educacin que dediquen sus mayores
recursos y esfuerzos a la investgacin o a las tareas propias de la proyeccin social. Ello de-
pende, en primera instancia del esfuerzo que hoy se haga en la formacin de los intelectuales
que asumirn esos retos.
La formacin: tarea central de insttuciones y programas
La formacin tene mltples dimensiones. No se forma solo para el ejercicio profesional. Es
esencial pensar la formacin como formacin para la vida. La formacin es un proceso de
transformacin en el que se ampla el conocimiento y se cambian la imagen del mundo, la sen-
sibilidad, las relaciones que cada uno tene consigo mismo y con su entorno social y los criterios
de valor con los que se juzga algo como bueno, como justo o como verdadero. Adems de la
apropiacin de las herramientas tericas y metodolgicas y de las habilidades propias de una
disciplina, profesin u ofcio, adems de una cierta aproximacin a las ciencias, las tecnologas
y las humanidades, la formacin de los jvenes que ingresan a una insttucin de educacin
superior incluye un desarrollo de la racionalidad y compromete la emocin y el afecto, el gusto
esttco y la sensibilidad en general. Hacen parte de la formacin el desarrollo de la expresin
y la comunicacin, la capacidad de establecer y sostener relaciones con otros, la relacin con el
propio cuerpo y la sexualidad, el hallazgo de una vocacin, la capacidad de vencer obstculos
gracias a la voluntad, la comprensin del mundo econmico, poltco y cultural, el desarrollo
moral y tco, la construccin de ciudadana, el desarrollo de la conciencia poltca, social y cul-
tural, el conocimiento de las necesidades del pas y, en fn, la ampliacin del universo simblico
y la espiritualidad. La formacin es transformacin de las relaciones que se establecen con el
conocimiento, con la sociedad y consigo mismo. Como se advierte, la formacin es resultado
de una multplicidad de experiencias de muy diverso tpo y solo depende hasta cierto punto
de las ofertas acadmicas y de las interacciones que se dan en el entorno de una insttucin o
un programa, pero el entorno insttucional y las relaciones que en ese entorno se establecen
24
con el conocimiento, con el mundo material y con los otros pueden ser muy determinantes (y
por eso, a pesar de que todas las personas son distntas una de otras, se habla de que ciertos
programas o ciertas insttuciones imprimen un cierto carcter, una cierta forma de ver, de
juzgar y de actuar).
La formacin integral en la educacin superior implica, de un lado, la apropiacin
de los contenidos propios de una profesin, como herramienta intelectual nece-
saria para el aprendizaje permanente y la resolucin de problemas complejos que
requieren de la concurrencia disciplinar. De otro lado, implica la formacin en valo-
res humanos, culturales y sociales, tales como: el amor a la libertad, la tolerancia,
la convivencia, el respeto a la diversidad cultural y al entorno natural, la honradez,
honestdad, responsabilidad y solidaridad. No es redundante considerar igualmente
que la formacin integral apunta a consolidar en quienes partcipan de la educacin
superior el aprecio por los valores culturales, histricos y sociales de la comunidad,
el pas y el medio ambiente; este conjunto de valores deber promover acttudes de
liderazgo y compromiso social, as como el desarrollo de habilidades para adquirir
nuevos conocimientos, sensibilidad ante las manifestaciones de la belleza y el arte,
cultvo del cuerpo y destrezas para innovar con un pensamiento creatvo y crtco en
la resolucin de problemas. (CONACES, 2012).
A lo largo del proceso formatvo los individuos se consttuyen en sujetos autnomos. La au-
tonoma es para Kant (1784/1993) el ideal y la expresin de la Ilustracin. La autonoma corre
paralela con la responsabilidad en relacin con las acciones. El sujeto verdaderamente aut-
nomo es consciente de que sus acciones tenen consecuencias y es, por tanto, responsable. La
autonoma es esencial para la vida ciudadana en una sociedad empeada en la realizacin de
la democracia. La formacin resulta de una sntesis de experiencias que cada uno debe hacer
por s mismo, pero se da en un contexto social determinado; es formacin de los ciudadanos
de una nacin en un contexto histrico.
Las insttuciones asumen los aspectos asociados con la formacin integral siguiendo estra-
tegias diversas. Algunas pueden considerar las discusiones sobre la propia identdad y sobre el
contexto social y cultural en el ncleo de cada propuesta curricular; otras pueden desplazarlas
al espacio destnado a las actvidades extracurriculares; algunas IES aseguran un ambiente
insttucional en donde las actvidades artstcas, ldicas y deportvas hacen parte del entorno
vital de los estudiantes; otras crean espacios especfcos para esas actvidades y promueven
el acceso de los estudiantes a esos espacios segn sus gustos o intereses; en todo caso el
juicio sobre la calidad de un programa no puede circunscribirse a la efcacia en los procesos de
adquisicin de habilidades o destrezas especfcas dejando de lado la forma como la formacin
ofrecida enriquece la vida y la refexin de los estudiantes sobre s mismos y sobre su entorno.
La formacin integral debe entenderse como un ejercicio insttucional y colectvo
en el que se involucran el riesgo del conocimiento, la aventura del reconocimiento de
la diferencia, as como infnidad de preguntas que interrogan de manera permanente
por la condicin humana y el estado de la cultura. (CONACES, op. cit.)
En la formacin, el conocimiento y la accin estn esencialmente unidos. Gadamer (1975/
1993) recoge la idea de formacin en la que es esencial el conocimiento terico que permite
25
Introduccin
comprender universalmente (y poder situarse en el lugar del otro) y el tacto, que es una
manera de actuar que facilita acercarse sin invadir, armonizar los saberes adquiridos y estar a
la altura de las circunstancias. La refexin sobre s mismo y sobre la tarea que se realiza es ya
una forma de accin que puede ser defnitva en la vida profesional.
Si por una parte es importante que las insttuciones de educacin superior cuenten con es-
pacios y programas para el cultvo de las artes y las humanidades, por otra parte es necesario
sealar que ello no puede interpretarse como una divisin del trabajo segn la cual unos se
preocupan del conocimiento y otros de la tica y la sensibilidad. La sensibilidad no es territorio
exclusivo de las artes. El investigador se enamora de las preguntas, vive su experiencia
intelectual comprometiendo en ella el todo de su experiencia
5
. El deseo y el placer de saber es
un aspecto clave de la cultura acadmica. Lo tco y lo esttco son aspectos esenciales de la
pasin por el conocimiento.
En la formacin, el conocimiento y la accin estn esencialmente unidos. La refexin sobre
s mismo y sobre la tarea que se realiza es ya una forma de accin que puede ser defnitva en
la vida profesional. Si se acepta, por ejemplo, que la formacin para el trabajo es importante y
que el pas requiere de tcnicos -laborales o profesionales- y tecnlogos, es necesario cambiar
las formas de reconocimiento y de autorreconocimiento que establecen jerarquas ilegtmas
entre los distntos tpos de formacin y formar tcnicos y tecnlogos conscientes de su papel
social y de la importancia estratgica de ese papel, conscientes de su condicin de ciudadanos
de un pas que habitan en una regin e intervienen en la construccin de un futuro para la mis-
ma, conscientes de sus posibilidades de intervenir en la sociedad como personas con valores
y con una propia concepcin del mundo. Es muy importante tener en cuenta que los profesio-
nales de las distntas reas deben tomar, como expertos, decisiones que afectan la vida de las
personas y de las comunidades; los cientfcos deben ser conscientes de que sus trabajos de
investgacin pueden tener connotaciones tcas inocultables y que pueden producir efectos
sobre la vida que exigen una refexin responsable. Es desafortunado que los distntos trabajos
(y por tanto los distntos procesos de formacin) estn sometdos a formas de discriminacin
que promueven el desconocimiento de la importancia que cada uno tene en el conjunto de
la vida social. La discriminacin puede comenzar precisamente por la construccin de una
imagen pobre de s mismo que resulta de la incomprensin de la importancia estratgica del
propio trabajo. Esta es una de las razones por las que la formacin tcnica profesional y tecno-
lgica, por ejemplo, debe atender, ms all de la adquisicin de conocimientos y habilidades
especfcas, a la comprensin creciente de las relaciones de los estudiantes consigo mismos y
con su contexto.
Cuando se juzga sobre las condiciones de calidad de las insttuciones y programas de educa-
cin superior, es necesario tener presente el principio de que la educacin superior no forma
solo profesionales, sino que forma ciudadanos. Como se seala en la Declaracin Final de la
Conferencia Regional sobre Educacin Superior realizada en Cartagena en el ao 2008:
5
Paul Valry (1998) hablaba as de la pasin del creador: un placer que puede exacerbar la extra-
a necesidad de producir, o de reproducir la cosa, el acontecimiento o el objeto o el estado, al que
parece vinculado, y que se convierte con ello en una fuente de actvidad sintrminocierto, capaz
de imponer una disciplina, un celo, tormentos a toda una vida, y de llenarla, si no desbordarla... (p.
49).
26
En Amrica Latna y el Caribe, partcularmente, se necesita una educacin que con-
tribuya efcazmente a la convivencia democrtca, a la tolerancia y a promover un
espritu de solidaridad y de cooperacin; que construya la identdad contnental;
que genere oportunidades para quienes hoy no las tenen y que contribuya, con la
creacin del conocimiento, a la trasformacin social y productva de nuestras socie-
dades (Seccin B: La educacin superior como derecho humano y bien pblico social,
Consideracin No. 4).
En el mismo sentdo, el Ministerio de Educacin Nacional vincula la calidad de la educacin
superior a la formacin:
Educacin de calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con
valores tcos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos humanos, cum-
plen con sus deberes y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades
legtmas de progreso y prosperidad. Una educacin compettva, pertnente, que
contribuye a cerrar brechas de inequidad y en la que partcipa toda la sociedad. Para
desarrollar este reto se trabajar en el desarrollo de competencias bsicas, genricas,
especfcas y ciudadanas en los nios, nias y jvenes; se consolidar el sistema na-
cional de evaluacin de la calidad y se fortalecer el sistema de aseguramiento de la
calidad
6
.
La calidad de la educacin superior y su evaluacin
Las defniciones que acabamos de recoger ponen en evidencia la conexin esencial entre cali-
dad y formacin. Sin desconocer la importancia de las funciones misionales de la investgacin
y la proyeccin social, podra decirse que una insttucin o un programa de educacin superior
de calidad se distnguen precisamente por la calidad de formacin que ofrecen tanto en el
campo especfco de la disciplina, profesin u ofcio como en la pluralidad de las dimensiones
que consttuyen al ciudadano como persona y como miembro de la sociedad.
El concepto de calidad queda as ligado a la idea de sociedad en la que se inscribe una
poltca educatva. No es gratuito que en la defnicin del MEN se hable de que una educacin
de calidad contribuya a cerrar las brechas de inequidad y forma ciudadanos respetuosos de
lo pblico, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz.
El concepto de calidad, aplicado a la educacin superior, es, por lo mismo, un espacio de
debate en donde se proponen interpretaciones muy diversas. Un examen muy breve de los
intentos por defnir la calidad pone precisamente en evidencia esa pluralidad de enfoques. En
la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI se postul que la calidad de
la educacin superior es un concepto multdimensional que debera comprender todas sus
funciones y actvidades: enseanza y programas acadmicos, investgacin y becas, dotacin
de personal, alumnos, infraestructura y entorno acadmico (UNESCO, 1999). Muoz Izquierdo
(1992) la reconoce en el cumplimiento de las funciones (acadmica, ocupacional, distributva,
poltca y cultural) que la sociedad ha asignado a las insttuciones de educacin superior y
6
Disponible en: htp://www.mineducacion.gov.co/1621/artcle-278740.html.
27
Introduccin
considera como criterios: la relevancia (o pertnencia), la equidad, la efcacia (o efectvidad) y
la efciencia (ver: Alcntara, 2007). Y Royero (2002) seala
cinco instancias de anlisis. Una primera instancia en que el concepto de calidad
se enmarca en un esquema complejo y multdimensional (). En segundo lugar, la
calidad es una categora social e histricamente determinada. La calidad responde a
las exigencias de los sistemas sociales y el orden que ocupa (la educacin superior)
en el modo de produccin de dichas sociedades. () En tercer lugar, la calidad es
sinnima de transformacin y adaptacin a las exigencias nacionales y globalizantes
de los sistemas educatvos. () En cuarto lugar, la calidad se integra con el proceso de
evaluacin y efciencia social de las insttuciones de educacin superior mediatzada
por el Estado como ente regulador de los sistemas escolares en todos sus niveles
y modalidades. () En quinto lugar, el concepto de calidad debe concebirse en el
mundo de lo medible, tanto en lo cualitatvo (atributos sociales) y en lo cuanttatvo
(atributos de efciencia y cantdad) (pp. 2-3).
El concepto de calidad est pues histrica y socialmente determinado; sin embargo, esta de-
terminacin no es necesariamente explcita en las defniciones ms usuales de este concepto.
Entre las defniciones, adems de la que relaciona directamente la calidad con el cumplimiento
de la funcin social de la educacin superior, estn: la que asocia la calidad al mejoramiento
contnuo, la que reconoce los logros sobresalientes de las insttuciones y de los programas, la
que se expresa como cumplimiento de la misin insttucional o del programa, la que se asocia
al cumplimiento de estndares, la que considera como fundamental la transformacin de la
persona en el proceso de su formacin, la que plantea la calidad asimilando la insttucin a
la industria como calidad total y la que desde una perspectva mercantl expresa la calidad
como satsfaccin del cliente.
Para el anlisis de la calidad se emplean distntos criterios de comparacin: a) con las ex-
pectatvas sociales existentes en relacin con la formacin y con la solucin de problemas
sociales; b) con un ideal previamente establecido por una norma o una agencia acreditadora;
c) con otras insttuciones u otros programas que realizan tareas similares u homologables;
d) con las caracterstcas establecidas como deseables por una comunidad acadmica o una
asociacin profesional, e) considerando los resultados alcanzados en la investgacin, la ex-
tensin y el destno laboral y social de los egresados, f) estableciendo las diferencias entre las
competencias o los conocimientos de los estudiantes antes y despus de la intervencin de
la insttucin o del programa. En general se tendr una mezcla de estos distntos criterios de
comparacin.
Este brevsimo recorrido muestra que el concepto de calidad es pluridimensional, implica
la defnicin de un paradigma o trmino de referencia, permite distnguir y comparar y, en
el caso de la educacin superior, est asociado a la naturaleza y al papel social que cumplen
las insttuciones y los programas, a su coherencia interna y al modo como desempean las
funciones de formacin, investgacin, innovacin o creacin y artculacin con el entorno.
La calidad de una insttucin de educacin superior est asociada, en lo que atae a la
formacin, a lo que la insttucin ofrece en el campo de la formacin profesional y al campo
de la formacin ciudadana. Naturalmente esta responsabilidad insttucional con la formacin
de ciudadanos se da en el contexto de las diferencias de misin, visin y propsitos formatvos
28
entre las insttuciones. Tambin se puede hablar del sistema de educacin superior como un
todo. En este caso, sin menoscabo de la calidad de los distntos procesos de formacin, la
diversidad puede ser precisamente una gran virtud como expresin de la riqueza del sistema,
pero el potencial de esa riqueza para la formacin de los estudiantes y para la sociedad puede
ser desperdiciado cuando no se logra la artculacin. Diversidad y artculacin juntas consttu-
yen aspectos de la calidad de un sistema de educacin superior.
Es importante contar con un concepto de calidad que sirva de orientacin general a las
insttuciones y a los programas y que sea una referencia sufcientemente clara para las po-
ltcas de mejoramiento de la calidad de la educacin superior. Dada la gran diversidad de
insttuciones y programas, el concepto de calidad debe precisarse en cada caso, atendiendo a
la naturaleza de insttuciones y programas. Un concepto nico de calidad podra presionar al
sistema en la direccin de una homogenizacin problemtca, ms an cuando el modelo de
calidad defne indicadores universales. Pero ello no quiere decir que no sea posible reconocer
aspectos comunes a distntos programas e insttuciones y construir con estos aspectos una
herramienta para el examen de la calidad que sea leda y aplicada teniendo en cuenta las
caracterstcas propias del programa o de la insttucin. Esto es precisamente lo que ocurre
en el modelo del Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) de Colombia y en la defnicin de
las condiciones de calidad que se propone en el Decreto 1295 de 2010. El problema central
de un sistema de aseguramiento de la calidad es cmo construir un modelo de evaluacin de
la calidad objetvo, justo, legtmo y efcaz que, respetando la diferencia, permita reconocer el
grado en que una insttucin o un programa cumplen su funcin social y realizan sus propsi-
tos y objetvos.
Sobre el concepto de calidad y sus diferentes usos en la Acreditacin y el
Registro Califcado
Es necesario partr de un concepto de calidad capaz de dar razn de la diversidad de insttu-
ciones y programas en un contexto de pluralidad de ofertas y de autonoma universitaria. Por
otra parte, el concepto que se adopte debe orientar el juicio sealando los temas y aspectos
dignos de consideracin en el proceso de evaluacin. Adems es importante sealar algunas
orientaciones valoratvas que es importante tener en cuenta a la hora de juzgar la calidad. No
es extrao que estos elementos hagan parte del concepto de calidad empleado en otro hori-
zonte distnto del nuestro, el de la alta calidad, por el Consejo Nacional de Acreditacin, CNA.
El concepto de calidad empleado en el mbito que nos interesa, el del Registro Califcado, debe
ser sensible a las diferencias de niveles, modalidades, paradigmas y proyectos insttucionales
y debe sealar aspectos que pueda ser importante considerar para juzgar el cumplimiento
de las condiciones bsicas de funcionamiento de programas e insttuciones, atendiendo a la
complejidad del campo de la educacin superior. Estas caracterstcas del concepto se derivan
de la naturaleza de los procesos que son objeto de la evaluacin y no es por ello extrao
que aparezcan asociadas tanto a la Acreditacin como al Registro Califcado (ambos procesos
evalan programas de educacin superior, con exigencias y nfasis distntos).
La palabra calidad, segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, se usa al menos
en tres sentdos distntos: a) aquello (el conjunto de propiedades) que hace de algo eso que es
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Introduccin
y permite diferenciarlo de otras cosas similares, b) lo que permite decir que algo se destaca o
es superior a los dems miembros de su especie y c) el grado en que algo se aproxima al ideal
defnido para la especie a la que pertenece. El Consejo Nacional de Acreditacin (1996) recoge
las tres acepciones mencionadas de la palabra y seala que la calidad de una insttucin o un
programa depende de sus caracterstcas universales (que hacen posible la comparacin con
otros programas o insttuciones anlogos en el mundo), de sus referentes histricos insttucio-
nales (tpo de insttucin o programa) y de lo que la insttucin defne como su especifcidad
y vocacin (la misin y el proyecto insttucional). El CNA reconoce la calidad de insttuciones
y programas que se destacan por su aproximacin a un ideal que debe ser defnido teniendo
en cuenta la naturaleza de los programas y las diferencias entre las misiones insttucionales.
Sin duda la importancia de defnir un ideal es mayor para el caso de la Acreditacin que para
el caso del Registro Califcado. En el Registro Califcado se trata de cumplir idneamente una
funcin social y no de establecerse como paradigma de lo ptmo. El concepto de calidad del
Registro Califcado no puede defnirse como aproximacin a un ptmo. Pero, dado que las
tareas de la insttucin o el programa hacen parte de un Proyecto Educatvo Insttucional, esas
tareas se inscriben en un proceso de mejoramiento permanente que caracteriza toda inst-
tucin y todo programa como organizaciones que aprenden y asumen responsablemente su
funcin social en un contexto que cambia. Quienes consideran que no basta cumplir con unas
condiciones bsicas y esperan alcanzar niveles siempre mayores de calidad esperan poner en
evidencia sus progresos en cada renovacin del Registro Califcado. No todos los programas e
insttuciones tenen como objetvo central la acreditacin, pero todos establecen metas que
se convierten en referentes para el proceso de mejoramiento permanente. Las condiciones
bsicas de calidad sealadas en el Decreto 1295 no son ideales de la calidad pero tampoco son
solo exigencias bsicas para el funcionamiento de los programas acadmicos; ellas defnen
entornos en los cuales se dan procesos de mejoramiento permanente.
Existe consenso sobre el compromiso de insttuciones y programas con el mejoramiento
permanente. Ello signifca que la renovacin del Registro debera atender ante todo al modo
como la insttucin o el programa han avanzado en sus planes de mejoramiento. Es sabido
que el Registro Califcado al que alude el Decreto 1295 de 2010 es obligatorio, pero los planes
de mejoramiento son formulados autnomamente por la insttucin. Las condiciones bsicas
de la calidad son obligatorias, pero la insttucin o el programa defnen hacia dnde orientan
sus cambios. En este contexto los procesos de autoevaluacin no son simples requisitos para
la renovacin del Registro. Sirven para reconocer cunto se ha avanzado, cules son los pro-
blemas y las potencialidades, qu debe ser corregido y qu debe ser cuidado para superar las
debilidades manteniendo las fortalezas. La renovacin del Registro implica que las condicio-
nes bsicas se siguen cumpliendo, pero puede servir para reconocer los avances entre una y
otra evaluacin porque la calidad no est solamente en lo alcanzado, sino en la dinmica del
mejoramiento.
La autoevaluacin no debe ser un momento de la historia insttucional, sino expresin de
una cultura. El esfuerzo por el mejoramiento de la calidad es una tarea permanente que hace
parte de la vida insttucional y que ocasionalmente responde a solicitaciones externas como
la renovacin del Registro Califcado o la Acreditacin. Los elementos contenidos en este
documento corresponden en principio a las condiciones del Registro, pero su efcacia mayor
depende del modo como puedan ser empleados en la autoevaluacin.
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Es claro que los niveles de exigencia y los criterios de comparacin que se consideran en la
evaluacin diferen segn se trate de examinar condiciones bsicas o altos niveles de calidad;
es claro que el Registro Califcado implica el cumplimiento de unas condiciones mnimas (o
bsicas) que no pueden ser defnidas internamente por las insttuciones porque corresponden
a requerimientos asociados a las obligaciones del Estado de garantzar la calidad del servicio
educatvo; pero esto no signifca que estas condiciones bsicas puedan ser defnidas, para los
programas concretos, sin la partcipacin de las comunidades acadmicas y profesionales. De
hecho, como se seal anteriormente, las insttuciones han partcipado a travs de los foros y
conversatorios, las mesas virtuales y el trabajo de los expertos en educacin superior convoca-
dos por el Ministerio en la defnicin de esas condiciones. La partcipacin de representantes
de las insttuciones en los foros y conversatorios sobre el tema ha enriquecido notablemente
el presente documento. Tambin ha mostrado que esa partcipacin no solo legitma el proce-
so sino que lo cualifca sin abrir el campo a un relatvismo que pudiera debilitar la funcin del
Estado como garante de la calidad.
Es verdad que el Registro Califcado es obligatorio y que por tanto, a diferencia de la Acredi-
tacin, no responde a una decisin autnoma de las insttuciones o programas, pero tampoco
la Acreditacin es completamente libre por el hecho de ser voluntaria. La contrastacin con
pautas defnidas por las distntas comunidades acadmicas o profesionales y el anlisis del
modo como se responde a las expectatvas sociales es esencial en ambos procesos. Se hace en
primera instancia por la propia insttucin o el programa y luego a travs del juicio de los pares
en la instancia de la Evaluacin Externa. Aunque la funcin de los evaluadores en el Registro
Califcado se acerca ms a un examen de condiciones previamente defnidas, la legitmidad de
la evaluacin de la calidad descansa en ambos procesos en el reconocimiento que las comuni-
dades insttucionales hacen de la validez de los juicios emitdos por los evaluadores externos.
Tanto del Artculo 5 del Decreto 1295 de 2010 como de las formulaciones del CNA se
desprende que las insttuciones y los programas deben tener en cuenta el contexto social y
material en el que se desarrollan (las necesidades sociales que deben ser satsfechas por la
insttucin o el programa y por sus egresados y las expectatvas sociales sobre el modo como
las insttuciones y programas cumplen sus tareas de formacin, investgacin y artculacin
con el entorno) y deben responder a los criterios de reconocimiento histricamente defnidos
por las comunidades acadmicas de las profesiones y disciplinas (el saber y el saber hacer
propios de la disciplina o profesin defnidos por una comunidad de expertos generalmente
internacional). Tanto los aspectos sealados en los Artculos 5 y 6 del Decreto 1295 de 2010
(organizacin de las actvidades acadmicas, investgacin, relacin con el entorno, personal
docente, medios educatvos, infraestructura fsica, mecanismos de seleccin y evaluacin, es-
tructura administratva y acadmica, bienestar universitario y recursos fnancieros) como los
factores recogidos en los documentos del Consejo Nacional de Acreditacin (Misin y Proyecto
Insttucional; estudiantes y profesores; procesos acadmicos; investgacin; pertnencia e im-
pacto social; bienestar insttucional; autoevaluacin y autorregulacin; organizacin, gestn
y administracin; planta fsica y recursos de apoyo acadmico, y recursos fnancieros) defnen
temas claves que deben ser considerados en el anlisis de la calidad. La esencial complejidad
del concepto de calidad se pone de manifesto en la pluralidad de condiciones y aspectos
que se someten a evaluacin. Es importante al evaluar examinar las partes y los vnculos que
pueden establecerse entre ellas para hacerse un juicio sobre la totalidad.
31
Introduccin
La calidad es un concepto complejo, pero tene factores determinantes como la calidad
acadmica de los profesores vinculados a la insttucin o al programa. La exigencia indecli-
nable de la idoneidad, sin la cual no podra garantzarse un mnimo de calidad, obliga que los
profesores conozcan el tema del que hablan y someten a discusin de los estudiantes, que
existan mecanismos para favorecer la investgacin y la innovacin que corresponden al tpo
de insttucin y al nivel de la oferta, que el manejo de recursos sea transparente, que la es-
tructura de la insttucin sea coherente, que existan reglas claras de juego (estatutos y normas
equitatvas y adecuadas a las tareas insttucionales y a la legislacin nacional) en relacin con
la evaluacin, la seleccin de profesores y estudiantes, que los currculos correspondan a los
objetvos de formacin y que los egresados posean el conocimiento necesario para satsfacer
las expectatvas sociales en el campo de que se trate. En el examen de las condiciones bsicas
de calidad resulta tan importante el juicio de las comunidades acadmicas como la forma en
que la insttucin o el programa responden a las necesidades materiales y simblicas (sociales,
culturales, econmicas y laborales) del contexto. Esto vale tanto para la Acreditacin como
para el Registro Califcado.
Es tarea del MEN, del CNA y de CONACES defnir analogas, diferencias y conexiones po-
sibles entre la acreditacin y el Registro Califcado. Pero las discusiones adelantadas hasta
ahora sugieren que, dado que ambos procesos involucran la multplicad de tareas propias de
la educacin superior, sera conveniente que los conceptos de calidad que subyacen a los dos
procesos fueran sufcientemente similares para orientar un proceso de autoevaluacin capaz
de aportar la informacin necesaria tanto para el Registro Califcado como para la Acredita-
cin. Esta informacin debera estar disponible permanentemente tanto para la insttucin
(que la requiere como insumo para sus procesos de mejoramiento y para la elaboracin de
los informes a travs de los cuales cumple su responsabilidad de dar razn a la sociedad sobre
el servicio que presta) como para las personas e insttuciones encargadas de la evaluacin
externa de la calidad.
Sobre los criterios de calidad de los programas e insttuciones de
educacin superior
Entendemos por criterios, recogiendo el sentdo original de la palabra (), los prin-
cipios, normas o pautas ms generales que orientan el juicio. Propondremos nueve criterios
bsicos de reconocimiento y evaluacin de la calidad: Pluralidad, Idoneidad, Coherencia,
Integridad, Equidad, Pertnencia, Responsabilidad, Efectvidad y Mejoramiento Permanente.
Pluralidad
Si se pretende que el juicio sobre la calidad de los programas o las insttuciones se haga aten-
diendo a la naturaleza del programa o la insttucin de que se trate, es necesario atender a
la diversidad de las misiones, los contextos y los campos de conocimiento y accin. As, la
pluralidad (reconocimiento de las diferencias en los contenidos y en las formas de aproxima-
cin a los mismos; de la diversidad de las formas de aplicacin, produccin y validacin de
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los conocimientos y los saberes prctcos; de la diversidad cultural de los alumnos de un
programa o de sus zonas de infuencia, de la diversidad de las necesidades sociales a las
cuales responden los egresados de la educacin superior) aparece como criterio orientador
de la evaluacin de la calidad. El criterio de pluralidad es clave para el trabajo del evaluador
externo. l cuenta desde el comienzo con el conocimiento del campo en el que juzga, pero su
juicio puede ser sesgado e incluso equivocado si no reconoce las especifcidades derivadas
de la misin y el proyecto insttucional y del contexto en el que se desarrolla o se ofrece el
programa.
Idoneidad
La idoneidad (que supone el conocimiento de las especifcidades tericas y metodolgicas
del campo; el conocimiento de las formas legtmas de validacin de los conocimientos den-
tro de l, de las aplicaciones posibles del saber y el saber hacer adquiridos en el proceso de
formacin, esto es, del paradigma de la disciplina, profesin u ofcio; conocimiento de las
dinmicas de transformacin del campo y de los procesos de ampliacin y revisin crtca que
se dan dentro de l; conocimiento de la funcin social del trabajo en el campo y compromiso
con los principios tcos del ejercicio profesional que le es propio) no es solo un criterio para
juzgar la calidad; es tambin un principio que debe orientar la accin de las insttuciones y
programas. Se caera en un relatvismo muy problemtco si, junto al reconocimiento de la
diversidad no se atendiera a la idoneidad con la que la insttucin o el programa asumen su
compromiso con el saber y con el entorno. El saber recogido y desarrollado por las comunida-
des acadmicas internacionales, y formulado en lenguajes cada vez ms precisos y abstractos,
permite la cooperacin internacional y el reconocimiento de las fronteras del campo y es
esencial para cumplir cabalmente las obligaciones sociales. La diversidad de programas e inst-
tuciones no se contradice con la universalidad del conocimiento. Las comunidades acadmicas
son comunidades internacionales. Sin duda existen necesidades nacionales y puede hablarse
de la cultura de una regin o de las culturas que se renen en una nacin, pero la ciencia y la
tcnica son internacionales y los ingenieros de todo el mundo, como los arquitectos, los fsicos,
los antroplogos y los economistas, comparten lenguajes, conceptos y teoras con sus colegas
de todo el mundo. Por otra parte, lo que se llama aqu comunidad acadmica no alude solo a
los investgadores de una disciplina. El trmino debe extenderse en el caso de las profesiones
y ofcios para nombrar a quienes han adquirido la capacidad de resolver los problemas propios
del campo y conocen la dinmica de transformacin del mismo. Un profesional experimentado
y refexivo puede hacer un juicio vlido si conoce su campo y es sensible a las diferencias
insttucionales.
Coherencia
La coherencia consttuye otro criterio fundamental, que se aplica para el anlisis de la insttu-
cin y el programa como un todo, para el examen de la relacin entre fnes, acciones y logros,
entre estructura y funcin y entre docencia, investgacin, relacin con el entorno y adminis-
tracin, que resulta esencial para el examen de la relacin de la insttucin y el programa tanto
con el conocimiento como con la accin.
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Introduccin
Integridad
Tanto la relacin con el conocimiento y con la accin como el modo en el que el programa o la
insttucin se organizan, se dirigen, se autoevalan, resuelven sus problemas y eventualmente
corrigen su rumbo, as como el modo como se cumplen las funciones misionales y las acciones
correspondientes a la evaluacin externa, deben caracterizarse por la integridad, que incluye
los valores, esencialmente conectados entre s, de la honestdad, la transparencia, la verdad y
el predominio del bien comn.
Equidad
La Ley 30 defne la educacin como un servicio pblico cultural y la Conferencia Mundial so-
bre Educacin Superior para el Siglo XXI (1998) la reconoce como un bien pblico; lo pblico
es lo que corresponde al inters general. Esta caracterizacin expresa el compromiso de las
insttuciones y programas con el bien comn, con el todo de la sociedad y no exclusivamente
con algunos de sus sectores. Por ello no sorprende que dentro de los criterios generales para
el examen y reconocimiento de la calidad se incluya el de la equidad. La equidad alude a la
capacidad de obrar justamente en las distntas esferas de la accin de las insttuciones y los
programas; es un criterio central en la evaluacin, en las relaciones entre los miembros de la
insttucin, en la defnicin y puesta en prctca de las poltcas de proyeccin o de relacin
con el contexto y en el modo como se asume la pluralidad cultural y social cuando se disean
poltcas de inclusin o de acompaamiento a quienes se encuentran en posiciones de desven-
taja social y cultural. El principio de obrar con justcia es clave como criterio de la formacin.
Pertnencia
En las relaciones del programa o la insttucin con la accin resulta muy importante la pert-
nencia, es decir, la correspondencia entre las necesidades sociales, las dinmicas de desarrollo
de la sociedad y del conocimiento, las perspectvas de desempeo laboral y la formacin
ofrecida; la validez y viabilidad de las soluciones ofrecidas; la capacidad de jerarquizar entre
necesidades y de proponer alternatvas de accin adecuadas a los problemas y a los contextos.
La pertnencia est tambin conectada con la responsabilidad, como capacidad de reconocer y
asumir las consecuencias de la intervencin, y con la integridad, como compromiso radical con
el impacto del trabajo y con los intereses de los afectados, y con la fexibilidad como capacidad
de elegir y de corregir sobre la base de la experiencia.
Responsabilidad
La responsabilidad es la capacidad de dar razn de los propios fnes y de las propias elecciones
y de asumir las consecuencias de las acciones realizadas. La responsabilidad no se agota en
predecir y asumir las consecuencias de la accin; ella implica integridad (esto es honestdad
y compromiso con el bien comn), implica coherencia con los propios principios e implica
tambin conocimiento de las relaciones entre las decisiones y sus efectos. La autonoma
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implica responsabilidad; un criterio rector de la educacin superior es producir y compartr
conocimiento y fortalecer la autonoma, lo que implica ofrecer las herramientas bsicas para
asumir la responsabilidad.
Efectvidad
Al aplicarla en el campo de la educacin superior, la nocin de efectvidad (defnida inicial-
mente como relacin entre resultados-impacto y metas-objetvos, entradas-recursos) debe
estar asociada a conceptos como idoneidad, integridad, responsabilidad, efcacia, efciencia,
pertnencia y viabilidad. Para que una insttucin o programa satsfaga el criterio de efectvi-
dad deben cumplirse sus propsitos y objetvos (efcacia); debe hacerse el mejor uso de los
insumos y recursos para obtener los resultados esperados (efciencia) y, dados los tempos
que requieren tanto el proceso educatvo como las transformaciones correspondientes a su
impacto social, debe garantzarse el cumplimiento de sus metas en el mediano y largo plazo
(sostenibilidad).
Mejoramiento permanente
Un criterio clave para juzgar la calidad es el mejoramiento permanente, que incluye el
compromiso de la insttucin o del programa con los ideales expresados por su misin o
derivados de ella, compromiso que se expresa en su preocupacin por la cualifcacin y
actualizacin de los docentes en su campo y en el campo de la pedagoga, por promover el
ejercicio de la lectura y la escritura en todas las reas (incluidas las artes), por emplear cons-
ciente y crtcamente las nuevas tecnologas, por el aprendizaje permanente, por el desarro-
llo de la capacidad de plantear y resolver problemas en el campo, por mantener y estrechar
los vnculos con otras insttuciones o programas y por ampliar espacios para la cultura y la
formacin ciudadana. El mejoramiento permanente no es un cambio uniforme en el tempo.
Tiene momentos especialmente intensos derivados de los procesos de autoevaluacin o de
transformaciones importantes en el entorno. Implica asumir riesgos y resolver situaciones
confictvas y, dado que no existe un nico criterio sobre lo mejor, est asociado a un difcil
consenso entre voluntades.
El criterio de pluralidad es aplicable al sistema de educacin superior como un todo, al
reconocimiento de las diferencias de naturaleza y objetvos entre los programas ofrecidos y
a la capacidad de valorar la importancia epistemolgica de las diferencias metodolgicas y la
importancia social de la diversidad de las ofertas de formacin; tambin a la oferta de cursos
elegibles dentro de una propuesta de fexibilidad. Como criterio tco, la pluralidad alude a
la capacidad de las insttuciones y programas de reconocer las diferencias entre las culturas
y de crear los mecanismos para asegurar la inclusin y el respeto de esas diferencias; alude
tambin al respeto de las diferentes posturas ideolgicas y poltcas, a la capacidad de la
insttucin de desarrollar poltcas respetuosas de las diferencias de gnero y adelantar
estrategias compensatorias de las diferencias sociales y culturales. El criterio de idoneidad,
central en la evaluacin porque alude a la capacidad de la insttucin o el programa de
cumplir sus propsitos y realizar sus tareas con calidad, se aplica a los contenidos y logros de
35
Introduccin
los procesos de formacin, investgacin y relacin con el entorno, a las poltcas de incor-
poracin y capacitacin de docentes, a la evaluacin de quienes asumen la responsabilidad
de las distntas tareas acadmicas y administratvas, al examen de las relaciones entre los
procesos de formacin y las necesidades sociales a las que estos procesos responden. La co-
herencia se aplica a la estructura, a los fnes y en general a las acciones acadmicas y sociales
de los programas e insttuciones. La equidad se aplica a las relaciones entre los estamentos
universitarios, al reconocimiento de la dignidad de las personas y de sus merecimientos y a
las formas de intervencin de la insttucin o el programa en la sociedad. La pertnencia, la
responsabilidad y la efectvidad son esenciales para dar razn de la legitmidad y del impacto
social de las insttuciones y programas y para valorar el modo como cumplen sus propsitos
y realizan su misin. El mejoramiento contnuo reconoce que las insttuciones y los progra-
mas son organismos con historia y expresa el compromiso de insttuciones y programas con
lo que cabe ver como un propsito nacional.
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Flexibilidad curricular
La fexibilizacin como estrategia de formacin integral
La formacin integral requiere espacios para el desarrollo de la sensibilidad, el aprendizaje de
la crtca y el encuentro entre las propuestas acadmicas y los intereses y talentos de los estu-
diantes. Teoras como la de las inteligencias mltples y la diversidad de estlos de aprendizaje,
estudios sobre los procesos de creacin e innovacin y el pensamiento divergente y experien-
cias pedaggicas basadas en el reconocimiento de las diferencias han puesto en evidencia lo
que los maestros saban desde siempre: que cada estudiante tene sus propios intereses y sus
propios talentos y que la educacin debe atender a esos intereses y ofrecer oportunidades
para el desarrollo de esos talentos. La posibilidad de que los estudiantes encuentren y elijan
temas de inters para trabajar en ellos autnomamente y su partcipacin en grupos de inves-
tgacin se corresponde con la oferta de cursos, pasantas y propuestas de trabajo por parte
de los profesores interesados en formar grupos de trabajo o investgacin o en ofrecer a los
estudiantes oportunidades para aplicar lo aprendido a travs de sus contactos en la industria
o en la academia.
Por otra parte, las acciones socialmente signifcatvas de un cientfco, de un profesional
o de un tcnico o tecnlogo no se agotan en las tareas concretas que supuestamente debe
cumplir. A lo largo de su vida muy probablemente ejercer funciones administratvas, tendr
un cierto liderazgo en los grupos a los que pertenecer, ser generador y promotor de inicia-
tvas, ejemplo de comportamiento tco, miembro actvo de una comunidad o actor poltco, y
tendr que tomar decisiones que afectan de manera importante la vida de otras personas. La
sociedad y la educacin superior en partcular no pueden eximirse de su responsabilidad en la
formacin de la persona como un todo.
La formacin integral, tal como se ha defnido anteriormente, exige espacios para la expre-
sin artstca, para el ejercicio fsico, para la refexin sobre la sociedad, el arte y la cultura y
para el establecimiento de vnculos interdisciplinarios e interculturales alrededor de intereses
compartdos. Si todo el tempo de los estudiantes se ocupa en actvidades que se consideran
indispensables porque se pretende cubrir todo el campo de accin de la disciplina, profesin un
ofcio no se libera ningn tempo para la formacin integral. El problema es que los currculos
enciclopedistas, que pretenden cubrir todas las reas de la prctca posible de los egresados,
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no son ya viables porque el saber acumulado en cada rea del conocimiento es tan vasto que
no podra cubrirse a lo largo de una vida y porque los mtodos, los instrumentos e incluso
muchos conceptos estn en permanente cambio.
Si los estudiantes deben someterse a currculos sobrecargados y rgidos no queda tempo
para la literatura, el cineclub, el semillero de investgacin o el grupo de estudio sobre temas
escogidos libremente. Pero es posible abrir espacio en el currculo para estas actvidades sin
renunciar a apropiar el saber requerido para cumplir cabalmente las tareas sociales que se
supone deber asumir el egresado. Si en su formacin como profesional, como cientfco o
como tcnico ha adquirido el conocimiento bsico de los lenguajes generales y especfcos de
su campo y es capaz de formular y resolver los problemas propios de ese campo, el egresado
podr acceder por su propia cuenta, cuando lo requiera, a los nuevos conocimientos que re-
quiera. Lo importante es que la formacin profesional o disciplinaria asegure un dominio del
saber y el saber hacer propios del campo y que brinde las herramientas para un aprendizaje
contnuo. La capacidad de aprender autnomamente permite al egresado contnuar por su
cuenta un proceso de formacin que lo mantendr actualizado y le permitr emplear las
herramientas que cualifcan su tarea.
Un currculo fexible, centrado en lo fundamental y abierto a distntos lenguajes y prct-
cas no solo puede asumir los cambios en el conocimiento, en las tecnologas y en el trabajo
posible de los egresados; tambin permitra la vinculacin temprana de los estudiantes a los
grupos de investgacin y a las actvidades de interaccin con el contexto y abrira el espacio
para el encuentro interdisciplinario, la formacin en artes y humanidades y el ejercicio de la
autonoma. La fexibilidad aparece as como una estrategia orientada al fn de la formacin
integral.
Es fcil advertr que cuanto ms amplia y diversifcada sea la oferta acadmica de una
insttucin mayor ser la libertad de eleccin y ms probable que los estudiantes autno-
mamente emprendan estudios y realicen actvidades acordes a sus intereses y talentos. La
fexibilidad requiere alternatvas vlidas, interesantes y realistas que no necesariamente per-
tenecen al currculo. Aunque sin duda se aprende mucho en el contacto con los profesores
(y garantzar ese contacto es necesario en cada una de las alternatvas de fexibilidad que se
propongan), muchos problemas interesantes pueden aparecen en la consulta a la biblioteca,
o a la Red, en la asistencia libre a clases ofrecidas por otras facultades (u otras universidades,
cuando ello sea posible), en las relaciones de amistad con otros jvenes o en el trabajo en
grupo (semilleros, cineclubes, grupos de estudio, clubes de lectura o escritura, grupos artst-
cos o culturales, equipos deportvos, grupos de extensin solidaria, etc.). El trabajo alrededor
de esos intereses extra-acadmicos puede ser muy importante en la formacin, aunque no
tenga reconocimiento en el currculo regular.
Actualmente se ha hecho frecuente ofrecer cursos a grupos amplios de estudiantes de
las distntas facultades y programas, en donde alrededor de un tema que interesa a distntas
disciplinas (como el medio ambiente, las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad, el signi-
fcado del arte contemporneo, las relaciones entre mito y ciencia, las culturas juveniles o la
misma educacin superior) se discute poniendo en evidencia la confuencia de distntas pers-
pectvas. Estos cursos, que la mayor parte de las veces se incluyen en los currculos fexibles,
son espacios de refexin y comprensin de realidades complejas que renen estudiantes
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y docentes de distntas profesiones y disciplinas y que tenden puentes entre territorios
tradicionalmente separados. La discusin de los problemas del contexto y la contrastacin
de perspectvas sobre asuntos cruciales para la vida que se tratan en estos cursos pueden
contribuir de modo defnitvo al objetvo de la formacin integral.
Los cursos optatvos que, dentro de un currculo fexible, ofrecen los profesores miembros
de grupos de investgacin para reconocer a sus potenciales pares y divulgar sus hallazgos son
formas muy efcaces de integrar la docencia y la investgacin. Aunque las labores que pueden
desempear los estudiantes en los grupos de investgacin dependen de su conocimiento de
los temas, y diferen segn el nivel alcanzado en el proceso de formacin, la cercana de los
investgadores es para los estudiantes una importante escuela del ethos acadmico, del cui-
dado en la formulacin de las preguntas, del placer de explorar y descubrir y del ejercicio del
trabajo en equipo. La partcipacin de los estudiantes en las tareas de extensin o proyeccin
social, si se concibe y se organiza como ocasin de aprender y se acompaa de refexin so-
bre posibilidades y problemas, es tambin una ocasin de integrar la formacin con el trabajo
en el sector externo y puede hacer parte de un currculo fexible. La fexibilidad es, por tanto,
una estrategia para estrechar los vnculos entre docencia, investgacin y extensin.
La fexibilidad abre espacio a la interdisciplina, a la cooperacin intra-insttucional e inter-
insttucional, a la vinculacin ms estrecha entre pregrado y posgrado (cuando los estudian-
tes de pregrado pueden tomar cursos de posgrado y viceversa), a suprimir barreras entre
facultades (y, de esta manera, integrar conocimientos, establecer relaciones entre conceptos
y mtodos de trabajo y ampliar perspectvas), a la realizacin de pasantas (en la empresa, en
otras insttuciones educatvas, en otras regiones dentro y fuera del pas) y a la cooperacin
interinsttucional e internacional en la formacin. La fexibilidad permite vivir experiencias de
adaptacin a ambientes distntos y de formulacin de problemas diversos. Estas experiencias
pueden ser defnitvas a la hora de enfrentar nuevos retos en un ambiente laboral de gran
incertdumbre y pocas garantas de permanencia en una misma tarea.
La fexibilidad es clave en el desarrollo de la autonoma. Una diferencia que es importante
considerar es la que existe entre el trabajo autnomo (que se realiza por propia iniciatva
alrededor de asuntos de inters elegidos por los estudiantes) y el trabajo independiente (que
se realiza por fuera de la clase por sugerencia o indicacin expresa del profesor). Probable-
mente una pedagoga que ponga el nfasis en el trabajo independiente es un buen camino
hacia el trabajo autnomo; pero es tambin clave el trabajo autnomo que tene su fuente
en las iniciatvas de los estudiantes. Adems del empleo de las pedagogas actvas o cons-
tructvistas, en este caso es clave el ambiente insttucional. Cuanto ms rico y diverso sea el
universo de las actvidades que permiten el encuentro productvo de los estudiantes, tanto
ms espacio existr para el trabajo autnomo, para el ejercicio de la autonoma.
Flexibilidad y competencias genricas y ciudadanas
Estas consideraciones tenen efectos muy importantes en la defnicin del currculo. Qu es
lo que el profesional debe saber y saber hacer para enfrentar los problemas de su campo de
accin? Qu debe aprender para poder seguir aprendiendo? Cmo abrir espacio para la
formacin integral sin debilitar la formacin en el rea especfca?
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Una primera respuesta a estos interrogantes es que es necesario distnguir lo funda-
mental para poner all el nfasis de la formacin. Se trata de asegurar la apropiacin de los
conocimientos que hacen del profesional alguien idneo en su campo y que le permiten
asumir retos nuevos e inesperados. Por ello se han defnido unas competencias bsicas en
educacin superior que se centran precisamente en los lenguajes generales (comunicacin
escrita, solucin de problemas, pensamiento crtco, entendimiento interpersonal, compren-
sin lectora, segunda lengua [ingls]); por eso se han defnido tambin, con el concurso de
las comunidades acadmicas, unas competencias propias de la disciplina, profesin u ofcio
correspondiente
7
.
La hegemona actual del trmino competencia, defnido como saber hacer en contex-
to, resulta problemtca para quienes se preocupan por la formacin integral y temen que el
nfasis en las competencias profesionales signifque un descuido de los elementos claves de
la formacin: autonoma, capacidad de tomar distancia crtca y de asumir responsabilidades
tcas y poltcas, sensibilidad para el goce de los productos de la cultura y para la creacin
de otros nuevos. Sin duda existe el peligro de centrarse exclusivamente en un conjunto de
competencias profesionales descuidando la formacin integral que exigen el desarrollo de la
persona y la partcipacin ciudadana
8
. Pero tambin sera equivocado desconocer el esfuerzo
realizado por incluir los rasgos esenciales de la formacin en la defnicin de las competencias
generales y las competencias ciudadanas, que seran comunes a los diferentes programas e
insttuciones. Estas competencias generales incluyen la lectura y la escritura, la argumenta-
cin, la crtca, la capacidad de construir modelos generales y abstractos de situaciones del
mundo natural y social, la capacidad de comprender y manejar racionalmente la informacin,
el cuidado del medio ambiente, el respeto por las diferencias y la responsabilidad con la
ciudadana y la democracia.
Ms que en el empleo del trmino competencia, el problema estara en el descuido de las
competencias que dan razn de la complejidad de la formacin y el nfasis desmesurado en las
habilidades que requiere el trabajo o la atencin exclusiva a las competencias especializadas
que responden a las necesidades de la empresa o el mercado. En el afn pragmtco de reducir
el tempo de la formacin o adaptarse a las necesidades visibles e inmediatas de la empresa, se
desconoce que la empresa contempornea cambia rpidamente y que requiere precisamente
7
El lenguaje de las competencias se ha extendido por todo el mundo. Existen distntos esfuerzos in-
ternacionales por defnir las competencias generales y especfcas propias de la educacin superior.
Muy signifcatvo ha sido el Proyecto Tuning que se ha aplicado en los distntos pases de Europa
y que se ha extendido a todo el mundo incluyendo los pases latnoamericanos (ver: htp://www.
tuningal.org/ y htp://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educa-
tonal.pdf).
No sobra destacar el reconocimiento internacional del que ha sido objeto Colombia por la evaluacin del
aprendizaje de los egresados mediante el SABER PRO, examen que, adems de competencias especfcas,
mide competencias genricas entre las que se encuentran el pensamiento crtco, la resolucin de pro-
blemas, la comunicacin interpersonal, el ingls y la competencia lectora (OCDE, 2012; Lemaitre y Mena,
2012).
8
El libro de Martha Nussbaum (2010), Sin fnes de lucro, pone en evidencia que, junto a la hegemona
de una formacin orientada a satsfacer las necesidades de la produccin y a ofrecer las competencias
directamente ligadas al trabajo, se estn efectvamente descuidando, en muchos lugares del mundo, la
formacin humanstca, las artes y la refexin sobre el ciudadano y sobre la sociedad.
41
profesionales fexibles, innovadores, con liderazgo y capacidad de interactuar solidariamen-
te, abiertos a la crtca y con capacidad de proponer nuevos caminos y condiciones para la
accin.
La nocin de competencia alude a los conocimientos, habilidades, acttudes o dispo-
siciones que hacen posible la accin. Si se concibe la competencia como saber actuar e
interactuar y no simplemente como saber hacer aparece con claridad la dimensin de lo
social y no solo la tcnica que es posible dar a las competencias. En cambio, si en la lgica
de la efciencia de los estudios se opta por la adaptacin a unas exigencias muy partculares
y se dejan de lado las competencias asociadas a la formacin integral, se corre el peligro de
someter a los egresados a la obsolescencia de las tcnicas, preparndolos para un mundo
muy distnto del que encontrarn en el trabajo, y se perder la oportunidad de formarlos
como ciudadanos integrales.
Es claro que tambin en los espacios de la formacin profesional especializada es posible
desarrollar las competencias genricas y las ciudadanas. Ello depende de los mtodos pe-
daggicos y de las estrategias de comunicacin y de trabajo empleadas. Pero la fexibilidad
curricular comprendida como estrategia de la formacin integral ofrece a los estudiantes
espacios nuevos y ricos para el desarrollo de las competencias generales y las competencias
ciudadanas.
Flexibilidad y pedagoga: la eleccin de lo fundamental
La formacin integral requiere ir ms all de los contenidos propios de la disciplina, profesin
u ofcio. El acceso a discursos, mtodos y problemas distntos de los que pertenecen a un
determinado campo de la formacin supone disponer del tempo necesario para ello. Esto
implica aumentar la efcacia del tempo dedicado a la formacin profesional o disciplinaria.
Como se dijo, quien conoce los principios y lo fundamental en su campo puede adaptarse a
nuevas situaciones. Esta capacidad de asumir lo nuevo est relacionada con mucha frecuen-
cia con el conocimiento y dominio de lenguajes abstractos. La diferencia mayor entre quien
puede construir una representacin abstracta de una situacin nueva y quien ha aprendido
solo a aplicar modelos previamente aprendidos en situaciones determinadas es que el que
construye representaciones (y no solo aplica las previamente aprendidas) puede hacerse una
imagen de cmo actuar frente a la novedad
9
. No es posible que el tecnlogo o el ingeniero de
sistemas conozcan todas las aplicaciones de su campo; pero es posible que estn en capaci-
dad de resolver problemas a los que nunca antes se han enfrentado si comprenden la lgica
de su tarea y son capaces de construir modelos vlidos de las nuevas situaciones. Para tener
xito en el ejercicio de pensar situaciones novedosas, lo fundamental (los principios, concep-
tos y pautas bsicas) debe ser bien comprendido. La fexibilidad atende a esa comprensin
de lo fundamental. Se trata de llegar a acuerdos sobre lo que defnitvamente no puede ser
ignorado o descuidado y entender que la formacin puede ser diversifcada asegurando a
9
La diferencia entre el Tratado de las mquinas de Galileo (1600) y los otros libros de mquinas del Renaci-
miento es que Galileo presenta lo que para l son los principios de la mecnica que debe tener en cuenta
el constructor de mquinas y no hace un listado de las mquinas existentes.
42
todos los estudiantes el conocimiento de los conceptos centrales y las pautas principales de
accin y ofreciendo opciones para el desarrollo de la pericia que se forma en las aplicaciones
concretas, aplicaciones que pueden diferir de un estudiante a otro. Los currculos fexibles
exigen un trabajo delicado de seleccin de lo fundamental que debe hacerse con criterio por
parte de quienes mejor conocen el campo. La seleccin de lo fundamental y el nfasis en lo
fundamental puede ser muy importante en cada asignatura e incluso en cada clase.
Se requiere adems un buen trabajo de tutora cuando los estudiantes deciden sobre par-
te de su formacin. Es esencial que ellos elijan, pero con frecuencia necesitan explicaciones
sobre las distntas alternatvas, sus posibilidades y consecuencias. El tutor, por su parte, debe
esforzarse por atender al inters del estudiante antes que al suyo propio y concebirse ms
como acompaante informado que como gua omnisciente.
En muchos casos la fexibilizacin conlleva menos tempo para la ctedra magistral (menos
horas de clase regular), pero ello no signifca menos trabajo para el docente que, adems de
adelantar tareas de tutora y de trabajar en la revisin del currculo, debe acompaar el apren-
dizaje autnomo de los estudiantes. La fexibilizacin aumenta el trabajo de los docentes, pero
lo hace ms interesante.
Resulta claro, a partr de las consideraciones anteriores, que la fexibilidad implica un cam-
bio en los mtodos y las estrategias pedaggicas. Con menos tempo de contacto directo con
la totalidad de los estudiantes, es necesario planear actvidades para que ellos avancen por su
cuenta sobre ciertos temas. Se trata de convertr la clase en una provocacin para el trabajo
fuera de la clase y de dar pautas y herramientas para ese trabajo
10
. El tutor trabaja sobre el
trabajo del estudiante y sus intervenciones son fundamentales para contnuar ese trabajo.
Sus recomendaciones pueden ser diversas; hacer una lectura de un captulo o un artculo;
consultar una pgina de Internet, realizar un experimento o una encuesta, poner a prueba
un material, introducir una modifcacin en el modelo o en el proyecto, establecer una nueva
relacin, etc. De este modo la relacin entre el profesor y el estudiante se hace muy intensa
y fructfera.
La incorporacin de las TIC permite que la leccin no se agote en la clase, que el dilogo
de los estudiantes con el profesor o entre los estudiantes se mantenga virtualmente hasta
la siguiente clase. Se aprende en el dilogo con los compaeros de grupo fuera del saln de
clase, en la observacin atenta, en la lectura en solitario, etc. Se aprende a pensar autno-
mamente, a pensar en colectvo, a salir de la clase pensando. Estrategias como el seminario
donde los estudiantes preparan previamente los temas y se discute a partr de la exposicin
de un estudiante, el empleo de tecnologas, el aprovechamiento de la informacin accesible
para resolver un problema, la asistencia a conferencias con preguntas previas y la solucin de
problemas de largo aliento que implican lecturas o experimentos muestran lo importante que
es la discusin de pedagogas y estrategias de aprendizaje cuando se asume la fexibilidad.
10
Se ha hablado al respecto de pedagoga intensiva. Puede ocurrir que luego de un largo trabajo sobre un
tema se haya llegado a un punto ciego, a una encrucijada paralizante; aqu la intervencin del tutor puede
ser muy breve y defnitva. Es posible que l haga una pregunta iluminadora o recomiende un texto que
resuelve el problema o que seale un procedimiento que le ha servido en casos similares; las formas de
intervencin pueden ser muy distntas; lo clave es que la intervencin se dirija al trabajo realizado por el
estudiante y ofrezca pistas defnitvas para contnuar con ese trabajo.
43
Flexibilidad en el plan de estudios. El ncleo formatvo
La forma ms comn de introducir en una insttucin o en un programa la fexibilidad curri-
cular es ofrecer en el plan de estudios cierto porcentaje de materias elegibles que permita
a los estudiantes reconocer otras formas de pensar y de hacer (ofreciendo, por ejemplo,
como electvas, secuencias de cursos de una carrera diferente); reconocerse a s mismos en
su contexto histrico, social y poltco (por ejemplo con cursos abiertos de humanidades y
ciencias sociales); ampliar el horizonte de sentdo de su trabajo (con cursos dedicados a an-
lisis histricos y epistemolgicos); desarrollar su sensibilidad a las palabras, a las imgenes y
a la msica (con cursos de artes o actvidades artstcas) y descubrir perspectvas distntas de
aplicacin y profundizacin de los conocimientos de su propio campo (con cursos electvos
dentro del rea).
El acceso a los cursos de otras facultades puede contribuir a que algunos estudiantes en-
cuentren y desarrollen sus distntos talentos
11
. Por otra parte, la fexibilizacin permite a los
estudiantes aprovechar mejor la riqueza de las insttuciones y conocer a los mejores maestros,
incluso si ofrecen clases en reas muy alejadas de su especialidad.
La fexibilidad se puede entender as como posibilidad de elegir entre distntos caminos de
formacin. Pero no podra ser absoluta. Existe, como se dijo, un espacio para lo fundamental,
un ncleo formatvo que no puede ser soslayado. Existen unos mnimos requisitos para recono-
cer a alguien como miembro de la comunidad de quienes ejercen idneamente una disciplina,
profesin u ofcio. Se supone que los miembros de esa comunidad comparten ciertos saberes
y ciertas formas de proceder en la solucin de los problemas propios de su campo
12
. Este
ncleo formatvo estara compuesto por los conocimientos tericos, metodolgicos y prctcos
propios de la disciplina, la profesin o el ofcio al que conduce el proceso formatvo. Los profe-
sionales deben ser capaces de plantear y resolver correctamente los problemas propios de su
especialidad (del mdico se espera que sepa diagnostcar y adelantar un tratamiento curatvo,
independientemente de si adems de mdico es un buen msico, historiador o flsofo). Es
por ello que los programas ms fexibles contenen un elenco de materias obligatorias (el n-
cleo de la disciplina, profesin u ofcio). Ese ncleo aporta lo necesario para que el egresado
pueda construir una identdad profesional y responder a las necesidades sociales propias de
su campo de accin.
11
Las artes se asocian con frecuencia a las ciencias. Parte signifcatva de la buena divulgacin cientfca se
debe al talento literario de bilogos, matemtcos y fsicos. Se cuenta de Einstein que resolva problemas
interpretando el violn y se ha asociado el talento creatvo de Galileo a su formacin inicial en una familia
de msicos.
12
El saber y el saber hacer propios de un campo del conocimiento o de la formacin de nivel superior cons-
ttuyen lo que Th. Kuhn llam el paradigma. Aunque la nocin de paradigma, entendido como el saber
y el saber hacer que comparten los miembros de una comunidad cientfca, surge en el entorno de las
ciencias naturales (las herramientas del clculo avanzado, de la mecnica clsica, de la mecnica estads-
tca, de la electrodinmica y de la mecnica cuntca son esenciales para el fsico en cualquier parte del
mundo) y debe ser relatvizada en ciencias sociales (de las cuales se dice que son multparadigmtcas),
ella es aplicable tambin a las profesiones (los ingenieros y los mdicos en nuestro pas, antes que los
egresados de otras profesiones, se preocuparon por defnir unos mnimos contenidos de la formacin en
su campo).
44
La defnicin del ncleo y de la parte fexible no es tan fcil, pese a que exista el referente
de las comunidades acadmicas y profesionales que pueden juzgar sobre lo que les es propio y
pese al reconocimiento que reciben quienes encarnan claramente el ideal de una comunidad y
pueden convertrse en realizaciones ejemplares del ideal de formacin en el campo (los pares
acadmicos ideales son los profesionales capaces de reconocer lo que no puede faltar en la
formacin porque conocen la actualidad, el campo de accin y las perspectvas de desarrollo
de la disciplina, profesin u ofcio y porque pueden tomar distancia crtca de su propia for-
macin para juzgar sobre lo indispensable, atendiendo a la coherencia y a las especifcidades
del contexto insttucional y social del programa que examinan). El ncleo formatvo asegura la
apropiacin de los conocimientos, mtodos, acttudes y valores propios del campo en el que
se forma un nuevo profesional.
Puesto que son los expertos en el campo los que conocen qu es lo fundamental en ese
campo, la defnicin de lo fundamental debe ser asumida por los propios acadmicos res-
ponsables del programa, quienes conocen otros programas y propuestas de formacin en el
mundo. Los profesores son quienes deben liderar en las insttuciones los procesos de fexibili-
zacin a partr de una comprensin compartda de lo que es fundamental y de la importancia
estratgica de la formacin integral. Esto puede implicar adelantar estudios en grupo, generar
espacios de discusin sobre el tema y dedicar tempo y esfuerzo a la organizacin del currculo
comprometendo a todos los profesores y no solo a los directamente implicados en los asuntos
propios de lo curricular.
Los grados de la fexibilidad as entendida dependen de la amplitud y diversidad de la oferta
de electvas y del porcentaje del tempo de formacin en la insttucin que se dedica a ellas.
Hay carreras (como la flosofa) en donde la parte fexible puede ser muy amplia y carreras
(como las ingenieras) en donde habitualmente hay poca fexibilidad.
En el plan de estudios, la fexibilidad se expresa en la existencia de asignaturas optatvas,
pero es muy poca la fexibilidad cuando solo se elige entre las ofertas de un campo especfco.
La verdadera fexibilidad en un plan de estudios implica la posibilidad de cursar asignaturas
que permitan efectvamente complementar la formacin especializada con la apertura a nue-
vos lenguajes, problemas, interacciones y formas de expresin.
Flexibilidad y actualizacin del currculo
Pero hay otras formas de fexibilidad curricular. A la posibilidad de cursar dos carreras simul-
tneamente, a la posibilidad de integrar estudio y trabajo y de abrir espacio para pasantas
e intercambios de docentes y estudiantes se suma la fexibilidad requerida para actualizar
permanentemente el currculo. Mtodos y tcnicas entran cada vez ms rpidamente en ob-
solescencia, aparecen nuevos campos de trabajo y otros se reducen o se cierran. Las dinmicas
propias de los campos de trabajo a los que acceden los egresados de la educacin superior
exigen de las insttuciones una revisin permanente de los programas y tambin de los con-
tenidos propios del ncleo; a esta adaptabilidad que permite incorporar los hallazgos de la
ciencia y la tcnica y reconocer nuevos problemas y posibilidades nuevas de accin tambin
se la ha llamado fexibilidad. Ms que las variaciones en el ncleo y en la parte fexible, lo im-
portante en este caso es la frecuente revisin de los programas a la luz de la refexin colectva
45
sobre las dinmicas del conocimiento y de los campos de trabajo. Para este ejercicio crtco
son claves la investgacin y el dilogo interdisciplinario.
Adaptabilidad no es adaptacin pasiva a las dinmicas del mercado. Las IES renen aca-
dmicos cuyo trabajo conjunto permite juzgar el programa en una perspectva compleja
que incluye la atencin a las necesidades sociales, la comprensin de su entorno, la apro-
piacin de nuevos conocimientos y mtodos, el anlisis interdisciplinario y las posibilidades
de trabajo en la empresa, el Estado y la comunidad. La fexibilidad puede ser entendida
como adaptacin al mercado, pero es necesario superar esa perspectva para reconocer
su esencial conexin con los ideales de la formacin, con las dinmicas del conocimiento y
con el conjunto de las necesidades sociales. Basta examinar los objetvos de la Ley 30 (las
modifcaciones propuestas mantenen en lo esencial esos objetvos), para advertr que las
responsabilidades de las IES y las posibilidades abiertas por la fexibilizacin van mucho ms
all de atender a las necesidades y ofertas del mercado.
Criterios asociados a la fexibilidad curricular
Pluralidad. Cuando se defne la fexibilidad curricular como la oferta de una diversidad de
caminos de formacin, cuando se propone el encuentro de distntas perspectvas en cursos
abiertos a facultades diferentes o en cursos de una facultad que se ofrece como parte fexi-
ble a otras facultades, se est hablando de pluralidad. La fexibilidad es ella misma posible y
necesaria por la pluralidad de intereses y talentos, por la pluralidad de perspectvas tericas
y metodolgicas que se renen en las insttuciones de educacin superior y por la pluralidad
de aspectos de la formacin que incluye, adems de la dimensin acadmica o profesional,
la ciudadana, la tca y la esttca (formacin en la que inciden lo cognitvo, lo sensible, lo
valoratvo y lo emocional, y que resulta de las mltples experiencias que determinan nuestras
formas de relacionarnos con el conocimiento y con los otros). Pero la relacin entre fexibilidad
y pluralidad invita tambin a considerar el modo como la fexibilidad sirve al reconocimiento
de la diversidad social y cultural, a la inclusin y al respeto por las diferencia.
Idoneidad. La fexibilidad, como se dijo, no puede llevar a la disolucin de la identdad profe-
sional. Se requiere una consistencia bsica que hace del egresado de un programa una persona
capaz de responder a las expectatvas sociales en un campo (profesin, disciplina u ofcio). Los
egresados de las insttuciones de educacin superior deben conocer el saber y el saber hacer
(el paradigma) de su campo de accin y ser idneos (poseedores del conocimiento pertnente,
de la capacidad crtca y de la capacidad prctca que requiere realizar esa tareas con seriedad,
calidad y efciencia). La idoneidad no consiste solo en la aplicacin justa de un saber tcni-
co; implica comprensin del sentdo de la tarea y de sus implicaciones; implica capacidad de
asumir nuevos retos y de asumir los cambios. Es por ello que el horizonte de la accin debe
ampliarse en el proceso de formacin gracias a la diversidad de perspectvas que hace posible
la fexibilidad.
Coherencia. Tampoco la fexibilidad debe convertr la formacin en una colcha de retazos. No
se trata de superponer temas, problemas y perspectvas. Es importante que el ncleo profesio-
nal guarde la debida coherencia y que la parte fexible est compuesta de cursos o secuencias
46
de cursos o actvidades internamente coherentes. En la defnicin de lo obligatorio y lo opcio-
nal es esencial el criterio de coherencia y en la oferta de los cursos debe tambin distnguirse
lo fundamental, lo que integra y da sentdo de totalidad al conjunto de los elementos. La
pluralidad de las perspectvas se comprende cuando se advierte en cada campo la coherencia
entre los problemas y las formas de trabajar en ellos.
Integridad. Asumir el reto de la fexibilidad implica tambin asumir la responsabilidad sobre
el conjunto de la formacin; implica ser transparente en los fnes y en la eleccin de las pers-
pectvas de anlisis; implica que los cursos opcionales sean en verdad formatvos, basados en
un verdadero conocimiento de los temas e idealmente en investgaciones y estudios previos y
no puedan, por tanto, ser asumidos por los estudiantes (y menos an por los docentes) como
adornos o costuras; implica que se comprende que la fexibilidad es una estrategia que
permite la actualizacin permanente, el desarrollo de los propios talentos y la satsfaccin de
los propios intereses, que favorece la movilidad de profesores y estudiantes y el aprovecha-
miento de los vnculos de la insttucin con su entorno; pero, ante todo y sobre todo, implica
el compromiso de la insttucin y/o el programa con la formacin integral.
Equidad. Uno de los objetvos importantes de la fexibilidad es la equidad. El reconocimiento
de las diferencias de intereses y talentos y la oferta de caminos distntos de la formacin abre
el espacio para que las diferencias que en un programa rgido pueden traducirse en motvos de
marginamiento o exclusin sean tratadas como condiciones que favorecen ciertas elecciones
y no otras; abre tambin el espacio para que la insttucin o el programa aprenda de esas dife-
rencias para mejorar sus opciones de formacin y para diversifcar sus mtodos pedaggicos.
La poltca de fexibilizacin curricular responde a las dinmicas del conocimiento y el trabajo,
pero debe responder tambin a la necesidad de tratar con equidad las diferencias culturales y
las diferencias de capital cultural.
Pertnencia. La fexibilidad permite ampliar el concepto de pertnencia. Si se comprende que
el profesional es un ciudadano que toma decisiones tcas, poltcas y tcnicas de impacto
social, se entende que la pertnencia no puede ser concebida como simple adecuacin de
los conocimientos y habilidades a una tarea partcular. Cuando se plantea el problema de la
pertnencia social de los conocimientos tambin es clave reconocer la existencia de distntas
culturas y advertr que las IES se instalan en distntos escenarios culturales. Las humanida-
des, las artes y la flosofa son absolutamente pertnentes en la dimensin de la vida social
y del largo plazo. Pero, tambin desde una comprensin restringida de la formacin, como
formacin especializada, la fexibilidad permite elegir lo ms directamente asociado con el
camino de formacin que cada uno se traza. As se expresa la pertnencia como posibilidad de
especializarse eligiendo entre posibilidades de especializacin ofrecidas en una oferta acad-
mica amplia, en la coherencia entre el proyecto formatvo y las posibilidades abiertas por las
pasantas e intercambios.
Responsabilidad. El dilogo de las insttuciones y programas con las comunidades acadmicas
y con su entorno no se resuelve en la aplicacin mecnica de las propuestas o en la adapta-
cin acrtca a las exigencias. Las insttuciones y programas son responsables de sus procesos
internos y de las implicaciones de los cambios que introducen. Esa responsabilidad implica
examinar crtcamente si se cuenta con los docentes e investgadores capaces de formar los
profesionales idneos o de implementar los cambios sin menoscabo de la calidad, si se cuenta
47
con los medios y ambientes adecuados y si los conocimientos producidos e impartdos son
pertnentes en relacin con el medio y con los ideales de formacin.
Efectvidad. La fexibilidad puede convertrse en una formalidad si no se trabaja con los pro-
fesores de cada programa en la defnicin de lo obligatorio y lo opcional. La fexibilidad se
convierte en un principio inaplicable donde se la concibe como una ocasin de prdida de
poder o reconocimiento (cuando una problemtca o una asignatura, por ejemplo, pasa de ser
obligatoria a ser opcional) y no es efcaz donde no se cuenta con el compromiso de los acad-
micos. Para que se libere el tempo para lo opcional es necesario hacer un uso intensivo del
tempo de la interaccin pedaggica, asegurar una oferta electva sufcientemente amplia y de
calidad y buscar la mayor integracin posible entre las tres grandes funciones de la educacin
superior.
Mejoramiento permanente. La fexibilidad expresada en la revisin y actualizacin peridica
de los programas no es otra cosa que el resultado del compromiso de la insttucin y el pro-
grama con el mejoramiento permanente. Pero el criterio de mejoramiento permanente debe
servir tambin para decidir los cambios posibles y deseables en las estrategias pedaggicas y
en las poltcas de integracin entre las tres funciones misionales de la educacin superior. Es
el criterio que orienta la fexibilizacin curricular como un todo y le da sentdo.
Aspectos de la calidad relatvos a la fexibilidad
Poltcas insttucionales relacionadas con la fexibilidad curricular
- Relacin de la poltca de fexibilidad curricular con el proyecto insttucional.[Coherencia,
Pertnencia,Equidad,Responsabilidad]
- Poltcas y estrategias para promover el trabajo autnomo y de equipo de los estudiantes.
[Todosloscriterios]
- Poltcas y actvidades orientadas a la formacin ciudadana, tca y esttca de los estu-
diantes. [Todosloscriterios]
- Distntas modalidades para cumplir la exigencia de trabajo de grado. [Pluralidad,Pertnen-
cia,Coherencia]
- Reconocimiento acadmico de actvidades signifcatvas en el proceso de formacin que
no estn contenidas en el plan de estudios o que se han realizado en otras insttuciones.
[Pluralidad,Idoneidad,Equidad,Pertnencia,Coherencia]
Condiciones insttucionales relacionadas con la fexibilidad curricular
- Recursos fsicos (salones, salas de lectura, talleres, laboratorios, aulas de informtca),
bibliogrfcos e informtcos adecuados para el trabajo autnomo y de equipo de los
estudiantes (propios y/o en convenio con otras insttuciones). [Efectvidad, Coherencia,
Mejoramientopermanente]
48
- Flexibilidad administratva para implementar cambios curriculares. [Mejoramientoperma-
nente,Pluralidad,Idoneidad,Responsabilidad,Efectvidad]
- Mecanismos para exponer, analizar y discutr las iniciatvas de la comunidad acadmica de
la insttucin, o de otros actores, sobre posibles cambios curriculares y su implementacin.
[Mejoramientopermanente,Integridad,Equidad,Responsabilidad]
- Apertura, disponibilidad y apoyo insttucional para la implementacin de nuevas estrate-
gias pedaggicas.[Mejoramientopermanente,Efectvidad,Responsabilidad,Coherencia]
- Estrategias de acompaamiento del trabajo de los estudiantes fuera del aula. [Pluralidad,
Coherencia,Equidad,Pertnencia,Efectvidad]
- Formas de artculacin entre las funciones misionales de las insttuciones de educacin
superior (docencia, investgacin-innovacin-creacin y proyeccin social o relacin con el
entorno). [Todosloscriterios]
- Relacin de la fexibilidad curricular con planes de desarrollo y con presupuestos asigna-
dos. [Coherencia,Pertnencia,Responsabilidad,Efectvidad]
Flexibilidad curricular y relaciones con el entorno
- Caracterizacin de las necesidades sociales y acadmicas del contexto a las que responde
el programa basada en estudios realizados por la propia insttucin u otras. [Todos los
criterios]
- Espacios insttucionales para la discusin sobre necesidades y posibilidades del contexto
en relacin con el campo especfco de formacin. [Pertnencia,Responsabilidad]
- Opciones de pasanta o de prctca en otras insttuciones o empresas dentro o fuera del
pas. [Pluralidad,Idoneidad,Pertnencia,Coherencia]
- Relacin entre las poltcas de fexibilidad curricular y la incidencia del programa en el
medio. [Coherencia,Equidad,Pertnencia,Responsabilidad,Efectvidad]
Currculo
- Justfcacin. [Idoneidad,Coherencia,Pertnencia,Responsabilidad]
- Estructura del plan de estudios, con base en cursos obligatorios y opcionales, que garant-
ce tanto la fexibilidad como la apropiacin del conocimiento propio del campo especfco
de formacin. [Pluralidad,Idoneidad,Coherencia,Pertnencia,Efectvidad]
- Sistema de crditos acadmicos coherente con las normas establecidas y con las caracte-
rstcas de programas anlogos, con defnicin del nmero de crditos obligatorios y del
nmero de crditos opcionales. [Coherencia,Idoneidad,Pertnencia]
- Criterios y mecanismos de revisin y actualizacin peridica del plan de estudios. Partci-
pacin de profesores, estudiantes, investgadores (si es del caso) y expertos externos (si es
del caso) en la revisin y actualizacin peridica del programa. Memoria de los cambios
49
realizados al programa y de las justfcaciones de esos cambios. [Mejoramientopermanen-
te,Idoneidad,Pertnencia,Responsabilidad,Efectvidad]
- Relacin entre los objetvos formatvos del programa, el conjunto de las actvidades acad-
micas, las estrategias pedaggicas y las exigencias de la formacin profesional en el campo
del programa. [Coherencia,Pertnencia,Idoneidad,Responsabilidad]
- Opciones acadmicas para el desarrollo de las competencias genricas en educacin su-
perior y para el estudio de las humanidades y las artes. [Pluralidad,Equidad,Pertnencia,
Coherencia]
- Espacios de discusin sobre la estructura del currculo, sobre las modalidades pedaggicas
empleadas, sobre las exigencias propias de cada actvidad acadmica y sobre el tempo
presencial y no presencial que se dedica a ellas. [Mejoramientopermanente,Pluralidad,
Efectvidad,Pertnencia,Responsabilidad]
- Reconocimiento y empleo de espacios de formacin externos a la insttucin. [Pluralidad,
Pertnencia,Idoneidad,Responsabilidad]
- Estrategias pedaggicas consistentes con la fexibilidad curricular.[Pluralidad,Coherencia,
Idoneidad,Mejoramientopermanente]
- Existencia en el currculo de espacios para el dilogo, el intercambio y el trabajo interdisci-
plinario.[Pluralidad,Pertnencia,Coherencia,Idoneidad]
- Aprovechamiento del potencial pedaggico de las TIC para la implementacin de la fexibi-
lidad curricular. [Pluralidad,Idoneidad,Coherencia,Pertnencia,Efectvidad]
51
Investgacin, innovacin y creacin
Investigacin, innovacin y creacin
La investgacin, la innovacin y la creacin son tres formas de produccin simblica
13
en las
que aparece algo nuevo. Todas son fnes de procesos de formacin (en las disciplinas cientf-
cas, en las tecnologas, en las artes y las humanidades) y, al mismo tempo, tenen un especial
valor pedaggico que debera ser tenido en cuenta en la formacin integral. As, aunque la
investgacin es propsito central de las ciencias, la creacin de las artes y la innovacin de las
tcnicas, se habla de formacin investgatva, de pensamiento creatvo y de disposicin a la in-
novacin en todas las reas. Tanto en la relacin con el mundo material como en la interaccin
social, estos tres procesos han sido un motor del cambio que caracteriza la condicin humana.
La investgacin, la innovacin y la creacin corresponden adems a campos de nfasis
distntos, de acuerdo con la naturaleza de las insttuciones y de los programas. Por ejemplo, es
ms frecuente que los programas tcnicos profesionales y tecnolgicos hagan de la formacin
de un espritu orientado a la innovacin su manera de artcularse al sector productvo y de ser-
vicios respondiendo, a travs de actvidades concretas en los diferentes mdulos o asignaturas,
a problemas reales de ese sector. As tambin es ms propio de los programas orientados a las
artes que desarrollen una capacidad para la creacin artstca, en niveles de complejidad rela-
cionados con el nivel de formacin (tcnico profesional, tecnolgico, profesional universitario
o posgrado), y que los programas de nivel profesional universitario o postgrado centrados en
ciencias bsicas o ciencias aplicadas en cualquiera de sus expresiones hagan del desarrollo del
espritu investgatvo uno de los ejes de formacin.
Cmo verificar la opcin institucional por la investigacin, la innovacin o la creacin y
la manera de desarrollar en los estudiantes la capacidad correspondiente? La primera tarea
del par acadmico y posteriormente de los miembros de las salas de CONACES (sin excluir
otras opciones) es identfcar el campo propio de produccin de la insttucin (lo que podra
13
Cuando se habla de produccin simblica en general se hace referencia a la produccin de representa-
ciones que dan razn de los fenmenos o acontecimientos del entorno o de la relacin entre las perso-
nas y las comunidades entre s y con esos entornos o que proponen o construyen nuevos signifcados.
Lenguajes, teoras, conceptos, descripciones, diseos, estrategias metodolgicas, proyectos de trabajo,
crtcas, balances de resultados, formas de organizacin social, tcnicas o tecnologas, obras musicales,
creaciones literarias o plstcas, producciones escnicas, producciones cinematogrfcas, ideologas, jue-
gos, sistemas de comunicacin, creencias y propuestas de accin tcnica, social o poltca hacen parte del
universo humano de la creacin simblica.
52
llamarse el eje de su trabajo de formacin y produccin de conocimientos): la investgacin, la
innovacin o la creacin, y reconocer, en torno a ese eje, cules son los objetvos y propsitos
de formacin que se ha trazado la insttucin al respecto. Todo ello atendiendo al nivel de
formacin de que se trate, reconociendo que los distntos niveles demandan distntos grados
de complejidad (los niveles y exigencias propias de lo tcnico profesional, de lo tecnolgico,
de la formacin profesional universitaria y del posgrado).
La educacin superior contempornea se encuentra en un proceso de transformacin que
se expresa en el fortalecimiento de los vnculos entre las insttuciones de educacin superior,
IES, la sociedad y el sector productvo. Cada vez cobra mayor fuerza la responsabilidad social
del conocimiento, la importancia de estudiar los problemas del contexto, de atender a las
necesidades sociales y de contribuir a cerrar las brechas de la inequidad.
Buena parte de la relacin de las insttuciones con el sector externo (con el Estado, la em-
presa y la sociedad civil) se da en el campo de la investgacin. La mayora de vnculos que
establecen las IES con el sector externo corresponde a las relaciones con el Estado como el
mayor fnanciador y comprador de servicios (insttuciones como Colciencias y los ministerios,
regalas, impuestos); algunas fuentes (como los convenios internacionales y las regalas) no se
han considerado en todas su posibilidades. En la relacin con la industria se han establecido
algunos vnculos pero no se ha acudido a modelos exitosos de otros pases como el empleo
de intermediarios gestores de la artculacin entre las empresas y las insttuciones (spin-of),
las mesas de trabajo o las mesas de negocios. Las intervenciones que atenden lo cultural y lo
asistencial, en especial el trabajo comunitario, no necesariamente se acompaan de trabajos
de investgacin pero pueden representar una fuente de problemas que ample el universo de
las investgaciones con impacto social visible.
Por otra parte, es cada vez ms claro el papel de las ciencias humanas y las artes en el
proceso de construccin de sociedad. La Declaracin de la Conferencia Regional de la Educa-
cin Superior en Amrica Latna y el Caribe, CRES-2008 seala que los estudios humanstcos,
sociales y artstcos son tan importantes como la generacin y socializacin del conocimiento
en las reas de ciencias exactas, naturales y tecnologas de produccin (CRES-2008, Literal E,
numeral 7).
La Ley 30 de 1992, que organiza el servicio pblico de la educacin superior propone como
objetvo de la educacin superior: Trabajar por la creacin, el desarrollo y la transmisin del
conocimiento en todas sus formas y expresiones y promover su utlizacin en todos los campos
para solucionar las necesidades del pas (Artculo 6, Literal b). Establece que los programas
de maestra, doctorado y post-doctorado tenen a la investgacin como fundamento y mbito
necesarios de su actvidad (Artculo 12) y que los programas de doctorado se concentran en
la formacin de investgadores a nivel avanzado tomando como base la disposicin, capacidad
y conocimientos adquiridos por la persona en los niveles anteriores de formacin (Artculo
23).
La Ley 1188 de 2008, que regula el Registro Califcado de programas de educacin superior,
establece que una de las condiciones de calidad de los programas es la adecuada forma-
cin en investgacin que establezca los elementos esenciales para desarrollar una acttud
crtca, la capacidad de buscar alternatvas para el desarrollo del pas (Condicin 5). Aunque
53
la exigencia de la investgacin depende del tpo de insttucin y de programa, es claro el
inters por considerar en cualquier caso las tres funciones misionales de las insttuciones de
educacin superior. Por eso la misma Ley seala como condicin de calidad el fortalecimien-
to del nmero y calidad del personal docente para garantzar, de una manera adecuada, las
funciones de docencia, investgacin y extensin (Condicin 7).
El Decreto 1295 de 2010, por su parte, establece que son condicin de calidad indispensa-
ble para la obtencin del Registro Califcado: las actvidades de investgacin que permitan
desarrollar una acttud crtca y una capacidad creatva para encontrar alternatvas para el
avance de la ciencia, la tecnologa, las artes o las humanidades y del pas (numeral 5.5), para
lo cual el programa debe prever la manera como va a promover la formacin investgatva
de los estudiantes o los procesos de investgacin, o de creacin, en concordancia con el ni-
vel de formacin y sus objetvos (numeral 5.5.1) y debe describir los procedimientos para
incorporar el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la formacin
investgatva de los estudiantes (numeral 5.5.2). La formacin investgatva de los estudiantes
supone la existencia de un ambiente de investgacin, innovacin o creacin, el cual exige
poltcas insttucionales en la materia; una organizacin del trabajo investgatvo que incluya
estrategias para incorporar los resultados de la investgacin al quehacer formatvo y medios
para la difusin de los resultados de investgacin (numeral 5.5.3.1). En cuanto a los resultados
de procesos creatvos de los programas en artes, el Decreto seala que podrn evidenciarse
en exposiciones, escenifcaciones, composiciones o interpretaciones y sustentarse en registro
de la obra, estudios sobre el campo artstco y publicaciones en diversos formatos (numeral
5.5.3.2). Las exigencias dependen de los niveles y son muy claras en las maestras de invest-
gacin y los doctorados, en donde efectvamente puede hablarse de investgacin. En estos
ltmos programas se plantea la exigencia de la partcipacin de los estudiantes en los grupos
de investgacin o en las unidades de investgacin del programa. Ello implica, naturalmente,
disponer de profesores que tengan a su cargo fomentar la investgacin y que cuenten con
asignacin horaria destnada a investgar; ttulos de maestra o doctorado o experiencia y
trayectoria en investgacin demostrada con resultados debidamente publicados, patentados
o registrados (numeral 5.5.3.4).
El examen de este conjunto de normas permite apreciar que, sin desconocer las diferencias
entre las identdades y los proyectos educatvos de las insttuciones y entre los niveles y espe-
cifcidades de los programas de educacin superior, el compromiso que le asiste en general a
la educacin superior con la investgacin, la innovacin y la creacin se expresa tanto en la
generacin o produccin de investgacin, innovacin y creacin como en la formacin de las
capacidades de investgacin, innovacin y creacin de los estudiantes.
Corresponde a la autonoma propia de las IES optar y defnir su orientacin respecto de su
nfasis en alguno de los tres ejes investgacin, innovacin o creacin-. Tambin depende de
las IES la decisin de poner el nfasis en la produccin simblica -generacin de conocimien-
tos, produccin de innovaciones o creacin en arte y cultura- o en la formacin de los estu-
diantes. Pero es claro que la calidad se encuentra relacionada con la artculacin coherente
de las tareas de produccin simblica y la formacin. La formacin investgatva, por ejemplo,
puede estar orientada a la formacin de futuros investgadores (claramente el caso de las
maestras de investgacin y los doctorados), pero alternatva o complementariamente puede
54
ser comprendida como aprovechamiento de los resultados de la investgacin (incorporando
sus productos en los currculos) o de su valor pedaggico (en el desarrollo del pensamiento
crtco y en la implementacin de pedagogas actvas).
Cuando el Decreto 1295 de 2010 afrma en el numeral 5.5.1. que el programa debe prever
la manera como va a promover la formacin investgatva de los estudiantes o los procesos
de investgacin, o de creacin, en concordancia con el nivel de formacin y sus objetvos,
hace explcito el reconocimiento no solo de las distntas formas de investgacin, innovacin
y creacin, sino de cmo stas dependen del nivel de formacin -desde el tcnico profesional
hasta el postgrado- y de los fnes y propsitos que se traza la insttucin de educacin superior
en su proyecto educatvo.
La realizacin de las actvidades de investgacin, innovacin y creacin implica un compro-
miso insttucional, y un compromiso del programa cuando estas actvidades estn ligadas a los
programas. Los proyectos pueden resultar costosos y es difcil llevarlos a cabo sin el apoyo ins-
ttucional que se expresa de mltples formas: promover y apoyar los grupos de investgacin,
innovacin y creacin, vincular estudiantes a esos grupos; fnanciar el proyecto o un trabajo,
enviarlo a un congreso, a una exposicin artstca o de innovaciones; fnanciar estudiantes para
realizar sus proyectos o para viajar, cuando es del caso; generar mecanismos de apoyo para
intensifcar las relaciones con la empresa, con entdades culturales o con el gobierno (alcaldas,
ministerios, etc.); realizar las inversiones que implican los convenios orientados a apoyar el
encuentro de investgadores, innovadores y creadores; asegurar e intensifcar la artculacin
con el entorno, regional, nacional y mundial (internacionalizacin); desarrollar estrategias
para reconocer y estmular la productvidad de mtodos, interpretaciones y conocimientos, la
produccin en ciencias, la productvidad tecnolgica y la investgacin referida a pedagogas
y didctcas; reconocer la pluralidad de los productos posibles (conferencias, exposiciones,
memorias, ensayos, libros, obras e interpretaciones musicales, obras plstcas, realizaciones
cinematogrfcas, etc.). Probablemente no es siempre posible por la gran diversidad de los
productos, pero sera importante disear indicadores que permiteran construir una poltca
de estmulos para investgadores, innovadores y creadores.
Otras estrategias efcaces para promover la investgacin, la innovacin y la creacin son
la conformacin de semilleros de investgacin y la partcipacin de los estudiantes en los
grupos de investgacin, innovacin y creacin con los que cuenta la insttucin. Estas actvida-
des permiten a los estudiantes conocer los mtodos, las difcultades, la pluralidad de tareas,
las contradicciones y los placeres de la creacin simblica. La vinculacin de estudiantes a los
grupos de investgacin, innovacin y creacin se hace por distntos mecanismos: formalmen-
te, a travs de los trabajos de grado, trabajos fnales o tesis, o contratando ayudantes para los
grupos; informalmente, a travs de invitaciones que no generan compromisos insttucionales
y que los estudiantes deciden libremente aceptar.
Investgacin
El concepto de investgacin que subyace a la normatvidad antes expuesta no se restringe
al trabajo de produccin de conocimientos originales en una disciplina, validados por una
comunidad acadmica internacional. Se trata de promover la creacin, el desarrollo y la
55
transmisin del conocimiento en todas sus formas y expresiones y la formacin investgatva
de los estudiantes o los procesos de investgacin, o de creacin, en concordancia con el nivel
de formacin y sus objetvos. Esto signifca, por una parte, reconocer la multplicidad de for-
mas y expresiones del conocimiento, esto es, la diversidad de objetos, mtodos, lenguajes y
modos de validacin de los conocimientos y, por otra parte, la diversidad de objetvos y niveles
de formacin.
Tanto el par acadmico visitador de un programa como el comisionado de CONACES
que valora en l el requisito de calidad de la investgacin en el programa y la inst-
tucin, deben saber reconocer la variedad de mtodos, de supuestos epistmicos,
de niveles, de problemtcas, de disciplinas, incluyendo las perspectvas pluri, inter y
transdisciplinarias. Deben aceptar que la investgacin puede ser, por ejemplo, des-
criptva, nomottca, causalista, hermenutca; bsica o bien aplicada; generalizante
o bien casustca, y que ninguna de esas formas puede abrogarse la cientfcidad de
manera excluyente. (CONACES, 2012)
14
Por otra parte, como veremos ms adelante, esa adecuada formacin en investgacin
trasciende el simple desarrollo de los tradicionales cursos de metodologa de la investgacin
o similares y parte de la formacin de competencias que permitan el desarrollo de una acttud
crtca.
La investgacin puede ser inicialmente caracterizada como produccin sistemtca de
conocimientos nuevos vlidos para la solucin de un problema relevante de las ciencias, las
tcnicas o la vida social, sobre la base de conocimientos previamente apropiados, siguiendo
estrategias metodolgicas adecuadas al tratamiento de problemas similares.
Existen diversos tpos y distntos niveles de investgacin. Junto a la investgacin discipli-
naria que se valida por el juicio de las comunidades acadmicas internacionales, existen inves-
tgaciones orientadas a solucionar problemas del contexto, a cualifcar procesos productvos
y a mejorar las condiciones de vida de las comunidades. En todos los casos se cumplen las
caracterstcas de sistematcidad y empleo de conocimientos y mtodos apropiados al proble-
ma. En todos los casos es clave la difusin de los productos simblicos en los medios y espacios
adecuados a su naturaleza. Pero, como se ver ms adelante, las exigencias de publicacin
y validacin pueden ser diferentes, as como los actores involucrados en el proceso. Actual-
mente las tecnologas de la informacin y la comunicacin contemporneas consttuyen una
herramienta bsica de los acadmicos y los investgadores en formacin para el contacto con
los procesos y productos de generacin de nuevo conocimiento.
La investgacin en las disciplinas
La investgacin que se adelanta en las disciplinas (la fsica, la qumica, las matemtcas, la
biologa, la sociologa, la psicologa, la antropologa, la historia, la lingstca, la flosofa) es
obra de las comunidades acadmicas, y es evaluada por estas mismas comunidades. Puesto
que las comunidades acadmicas agrupan a los investgadores de una misma problemtca en
14
CONACES. (2012). La investgacin y su relacin con la calidad de los programas acadmicos. Documento
de trabajo.
56
todo el mundo, independientemente de su lugar o cultura de procedencia, resulta claro que la
investgacin es una empresa internacional.
Las formas y estrategias de la investgacin dependen de la problemtca que se trata.
Cada disciplina tene sus mtodos. Llevar a cabo una investgacin histrica es muy diferente
de adelantar una investgacin experimental en ciencias exactas. Sin embargo, en cualquier
investgacin el problema debe estar bien formulado en el lenguaje de la correspondiente
disciplina; para ello es importante revisar los trabajos anteriores alrededor del problema o de
problemas similares; la metodologa debe ser coherente con el tpo de problema; los resulta-
dos de la investgacin deben ser reconocidos por una comunidad que conoce las reglas de
juego propias del campo en que se inscribe la problemtca.
Los investgadores de una misma disciplina comparten un lenguaje, unas formas de trabajo
y unas formas de validacin o contrastacin de sus productos (comparten un saber y un saber
hacer, lo que se conoce como el paradigma) y disponen de espacios de divulgacin propios:
los congresos, las redes y, principalmente, las revistas especializadas. Esta es la razn por la
cual se consideran tan importantes las publicaciones en revistas indexadas que recogen los lo-
gros de la comunidad acadmica en todo el mundo. Los resultados obtenidos en un trabajo de
investgacin deben ser evaluados segn su legitmidad y su importancia y deben divulgarse,
publicarse, para que otros puedan trabajar a partr de ellos.
El trabajo de investgacin es un trabajo de grupo. Hoy son muy pocos los investgadores
solitarios, aunque los hay, partcularmente en disciplinas como las matemtcas y la flosofa.
Interdisciplina, transdisciplina y Modo 2 de produccin de conocimientos
Junto al trabajo acadmico propiamente disciplinario existe el trabajo interdisciplinario que
exige la partcipacin de investgadores provenientes de diversas disciplinas sobre una proble-
mtca compartda que involucra conocimientos de todas ellas. En el trabajo interdisciplinario
los investgadores aprenden unos de otros y comprenden claramente el lugar y los alcances de
su conocimiento en el anlisis del problema.
Cuando se trata de un problema complejo cuya solucin interesa a una comunidad, a la em-
presa o al Estado, que debe ser abordado interdisciplinariamente y que implica en su solucin
la partcipacin de agentes distntos a los acadmicos (como ocurre en muchos problemas del
medio ambiente, de la poltca o de la produccin), el interlocutor que valida o evala los re-
sultados es la comunidad, el Estado o la empresa (Modo 2 de produccin de conocimientos)
15
.
As, es cada vez ms frecuente que, junto a la investgacin especializada, existan formas de
investgar interdisciplinarias y transdisciplinarias
16
sobre temas que no pueden ser abordados
15
El Modo 2 acontece en un contexto de aplicacin y se caracteriza por el trabajo transdisciplinario
(que se adelanta en equipos de trabajo heterogneos conformados por acadmicos de distntas
reas y por otras personas afectadas por el problema), se propone producir un conocimiento tl
para la industria, el gobierno o la sociedad en general, artcula intereses distntos y consttuye nue-
vos espacios de formacin extrauniversitarios.
16
Se habla de investgacin transdisciplinaria en dos sentdos. En un primer sentdo, el trmino se refere
al trabajo que se adelanta en la produccin de conocimientos tles en distntos campos: es el caso de la
57
con los mtodos y conceptos de una sola disciplina. El conocimiento tl para solucionar las
necesidades de pas (Ley 30) corresponde en muchos casos al conocimiento producido en el
Modo 2, en donde el interlocutor ms importante es la sociedad, el Estado o la empresa. Este
tpo de conocimiento se expresa en soluciones o cambios sociales que los mismos afectados
por el problema (los empresarios, las comunidades) reconocen y evalan. La publicacin de
estos resultados pretende servir de apoyo en trabajos similares y no necesariamente se hace
en revistas especializadas o indexadas.
Sin duda es esencial para el pas reconocer la importancia de la investgacin que se publica
en las revistas internacionales de renombre acadmico, promoverla y apoyarla. Pero ello no
excluye el tpo de investgacin transdisciplinaria (en el Modo 2) crucial para el desarrollo del
pas, y que puede ser adelantada colaboratvamente tanto en las universidades como en las
insttuciones tcnicas y tecnolgicas, sin que ello signifque el deterioro de las exigencias de
sistematcidad, rigor y validez acadmica y social del trabajo de produccin de conocimientos
de que se trate.
El estudio sistemtco de un proceso productvo o de un problema de la comunidad, aun-
que no se exprese fnalmente en publicaciones indexadas puede tener un importante efecto
social y puede ser conducido cumpliendo las exigencias de una investgacin. Pero no todo vale
como investgacin; es importante que en el trabajo se parta de los conocimientos elaborados
en el campo de la pregunta y de la historia del problema; es importante que haya claridad
metodolgica, contnuidad, aplicacin rigurosa de los conceptos, planeamiento de las accio-
nes, y recoleccin escrita de los procesos y los resultados. Pero es tambin muy importante
reconocer la diversidad de problemas y campos de conocimiento y la pluralidad de estrategias
de produccin de conocimientos que corresponde a esa diversidad.
Las exigencias de investgacin dependen de los niveles y son muy claras en las maestras
de investgacin y los doctorados, en donde efectvamente puede hablarse de investgacin en
el sentdo estricto y en donde los estudiantes partcipan en los grupos de investgacin o en las
unidades de investgacin del programa (ver Decreto 1295 de 2010, numeral 5.5.3.3). Ofrecer
programas de maestra o doctorado implica, naturalmente, disponer de profesores con ttulos
de maestra o doctorado o con experiencia y trayectoria certfcada en investgacin.
Las insttuciones tcnicas y tecnolgicas, que concentran su actvidad formatva preferen-
temente en los dos primeros niveles de formacin de pregrado, pueden optar por fortale-
cerse, no realizando directamente innovacin o investgacin, sino haciendo transferencia y
apropiacin de los resultados de investgacin e innovacin dentro del sector productvo o de
entdades gubernamentales tpo ICA. Tambin pueden partcipar con otras insttuciones en
investgaciones del Modo 2.
La investgacin no puede ser una simple exigencia de la insttucin a los profesores; es ne-
cesario que efectvamente se promueva y se apoye; que la insttucin reconozca el tempo que
teora de sistemas. En un segundo sentdo, ms importante para los propsitos de defnir una poltca, se
trata de las investgaciones en las cuales partcipan interesados en el estudio que no son acadmicos de
las disciplinas o profesiones en las que se trabaja en la educacin superior. Es el caso de la solucin de
algunos problemas sociales o ambientales en donde la partcipacin de las comunidades desde el mismo
planteamiento del problema puede ser defnitva.
58
requiere y aporte los recursos necesarios. Se requiere un ambiente adecuado para conformar
grupos de trabajo, para compartr los resultados y discutr sobre ellos y para mantener con-
tacto con las comunidades acadmicas. Si una insttucin pretende promover la investgacin
debera partr de abrir sufciente espacio en la jornada laboral para ella; asegurar el acceso de
los investgadores a revistas especializadas; contar con recursos informtcos y con infraestruc-
tura adecuados a la naturaleza de los temas de investgacin; fortalecer los vnculos con otras
insttuciones y apoyar las actvidades que aseguren la relacin permanente de los profesores
investgadores con las comunidades acadmicas a las que pertenecen; realizar convocatorias
y, si es del caso, apoyar a los docentes en la formulacin de los problemas y en la presentacin
y difusin de los resultados de su trabajo. Por ello es importante el contexto organizacional,
normatvo y fnanciero en que se expresa el compromiso insttucional con la investgacin.
Innovacin
Los procesos de innovacin y creacin, como su nombre lo indica, se caracterizan por la apa-
ricin o emergencia de lo nuevo. Esquemtcamente la innovacin se traduce o manifesta
en: a) renovacin, ampliacin o cambios en la gama de productos y servicios; b) renovacin,
ampliacin o cambios en los procesos productvos u otro tpo de procesos; c) cambios en la
organizacin y en la gestn y/o cambios en las cualifcaciones de los profesionales; d) introduc-
cin de procedimientos que conducen a cambios sociales. Todo lo anterior puesto en principio
al servicio del Estado, el sector privado y la sociedad civil, para enfrentar difcultades sociales y
resolver problemas de diverso tpo. La sociedad y la industria consiguen ventajas comparatvas
mediante innovaciones y stas se manifestan naturalmente en la dinmica del desarrollo y en
la compettvidad de la nacin.
Es entonces claro que la partcipacin y papel de las insttuciones de educacin superior en
estos procesos es muy importante y que depende en buena parte de su capacidad de relacio-
narse con la industria, el Estado y otros sectores sociales, ofreciendo su conocimiento y capa-
cidad de generar soluciones a diferentes tpos de problemas. La partcipacin de estudiantes
en los procesos de produccin y aplicacin de innovaciones es importante para su formacin.
Para que esa interaccin con el contexto y los procesos de innovacin que se proponen a
partr de ella sean exitosos, se debe estar en capacidad de asumir los cambios del entorno con
creatvidad y efcacia, mostrar agilidad y precisin en los procesos internos, tener una visin
de largo plazo sobre la sociedad y sobre la industria y crear ventajas compettvas importantes.
La IES debe aprender a trabajar a un ritmo que le permita asimilar y comprender los rpidos
cambios externos y promover por su parte algunas transformaciones.
Creacin
La creacin es produccin de algo nuevo, es decir, previamente inexistente en el conjunto de
los objetos, las relaciones o los smbolos que consttuyen el mundo compartdo socialmente
y que le dan sentdo a ese mundo. Aquello que como obra surge del trabajo del msico, del
59
artsta plstco o del escritor no exista previamente. Es, en este sentdo, una creacin. Sin duda
son necesarios ciertos materiales (el lenguaje precede al escritor; los instrumentos y la teora
musical preceden la obra del compositor; los materiales de la obra plstca existen antes de
ella; el entrenamiento de los actores, el texto del dramaturgo, las pautas de la coreografa y
la preparacin de los escenarios anteceden a la presentacin del baile o del teatro, toda un
industria que mueve enormes cantdades de recursos hace posible la obra cinematogrfca);
pero lo que hace a la obra ser tal (poema, cuadro o sinfona, por ejemplo), lo que la convierte
en smbolo, es el fruto del trabajo del creador y no existe antes de su accin. Puede recono-
cerse en la obra la infuencia de un maestro o de una escuela, pero la obra como tal es radical-
mente nueva, aparece en el mundo como algo impredecible. El mismo artsta, que se prepara y
explora un tema, que planea y disea su trabajo, es incapaz de predecir lo que resultar de ese
trabajo como radicalmente nuevo. Mientras que en los procesos tcnicos es posible predecir
y calcular de antemano los resultados, no ocurre lo mismo en la msica, las artes plstcas y
la literatura. No es predecible el signifcado que una obra de arte pueda tener en el tempo.
Como es impredecible el reconocimiento futuro de la obra, el juicio contemporneo de la
calidad debe hacerse sobre su reconocimiento actual. No siempre estas formas de recono-
cimiento responden a un criterio discernible de calidad de la obra; es probable que en ese
reconocimiento incidan formas de poder y de exclusin ilegtmas. Existe, como se sabe, un
mercado del arte cuyas reglas no son claras para los mismos artstas y que puede condicionar
el trabajo y limitar la experimentacin. No puede afrmarse, adems, que quienes han sido
investdos como crtcos o jueces de las obras sigan reglas universales en sus elecciones y
valoraciones. Pero el trabajo de los crtcos se soporta en principio en una comprensin con-
ceptual de la historia y del presente del arte que, a partr de un trabajo interdisciplinario y de
las interpretaciones de los mismos creadores, ha construido y sigue construyendo su propio
espacio en el mundo de la academia. Esta tradicin es tambin la que legitma el juicio que el
maestro de artes hace sobre la obra de sus discpulos.
Hay una herencia cultural relatvamente estable de cuya preservacin se encargan los mu-
seos, las academias, las bibliotecas, las editoriales, las orquestas, los teatros o las cinematecas.
Es por ello que las publicaciones, las exposiciones, los conciertos, los festvales artstcos, la
crtca de los expertos, los premios y reconocimientos son importantes para juzgar el valor
de las creaciones simblicas. Tambin son importantes como constatacin de la calidad de la
produccin simblica en el arte las exposiciones locales, la difusin de los productos a travs
de los medios de comunicacin, las actvidades artstcas con impacto cultural y las propuestas
pedaggicas exitosas en el campo de las artes.
En cuanto a los resultados de procesos creatvos de los programas en artes, el Decreto 1295
seala que podrn evidenciarse en exposiciones, escenifcaciones, composiciones o interpre-
taciones y sustentarse en registro de la obra, estudios sobre el campo artstco y publicaciones
en diversos formatos (numeral 5.5.3.2).
Hoy se comprende que la investgacin hace parte de un universo ms amplio que incluye
otros procesos de produccin material y creacin simblica de gran signifcado social y cog-
nitvo, y se habla de investgacin, innovacin y creacin. Por ello no resulta extrao que las
convocatorias que antes se centraban en la oferta de apoyo para los proyectos de investga-
cin hoy se abran para proyectos de investgacin, innovacin y creacin en las insttuciones
60
que renen las ciencias, las tecnologas y las artes. Sin embargo, el Decreto 1295 habla de
formacin investgatva y no de formacin en la innovacin o en la creacin. Por esta razn el
presente documento se referir explcitamente a la formacin investgatva, dejando para los
aspectos que deben tenerse en cuenta en el anlisis de la calidad las relaciones entre forma-
cin, innovacin y creacin.
Formacin investgatva y competencias cientfcas o investgatvas
Lo que se ha llamado formacin investgatva corresponde a los procesos de indagacin que
forman en el espritu de la investgacin en diferentes niveles. Se agrupan aqu (en el nivel
de la educacin superior) las investgaciones disciplinarias e interdisciplinarias en las que los
estudiantes se unen a los grupos de investgacin de la insttucin, los trabajos contnuados
y sistemtcos sobre problemas locales o regionales en los que partcipan profesores y estu-
diantes, los semilleros de investgacin en donde equipos de estudiantes o de profesores
y estudiantes asumen un problema o un conjunto de problemas similares con contnuidad
y rigor y los trabajos de grado de los estudiantes. Estos trabajos cumplen ciertos requisitos
de la investgacin (se hace la historia del problema -a travs de la consulta bibliogrfca e
informtca-, se formula el problema empleando las herramientas de la teora, se emplea una
metodologa explcita y discutda, se adelanta un trabajo de equipo, y se analizan los resultados
a la luz de los supuestos y considerando su importancia terica y prctca). Estas actvidades,
que varan segn la naturaleza del programa o de la insttucin, permiten a los estudiantes
conocer los mtodos, las difcultades, la pluralidad de tareas, las contradicciones y los placeres
de la verdadera investgacin. Cuando el Decreto 1295 introduce entre los aspectos dignos de
examen a propsito de esta condicin la organizacin del trabajo investgatvo que incluya
estrategias para incorporar los resultados de la investgacin al quehacer formatvo pone en
evidencia la importancia de los vnculos entre investgacin y formacin.
El trabajo de investgacin supone la comprensin lectora y el dominio de la escritura y
la argumentacin, la capacidad de reconocer, diferenciar, aislar y relacionar fenmenos, de
plantear y resolver problemas, de buscar, recoger, seleccionar y organizar informacin (lo que
hoy implica un dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin), de construir,
comprender y discutr explicaciones, representaciones o modelos sobre los fenmenos o los
acontecimientos; de identfcar preguntas cientfcas vlidas y de explicar fenmenos cien-
tfcamente en un campo (competencia terica), de trabajar metdicamente, siguiendo los
procedimientos propios de un campo (saber hacer), de emplear los resultados cientfcos y
aplicar conocimientos, de manejar los lenguajes disciplinarios y plantear problemas y situacio-
nes en esos lenguajes; supone la disposicin a comunicar y compartr conocimiento, a escu-
char, a construir colectvamente y a trabajar en equipo; exige voluntad de saber, disposicin
a reconocer la dimensin social del conocimiento y las relaciones entre ciencia, tecnologa
y sociedad, capacidad de refexin, autorrefexin y autocrtca, disciplina y responsabilidad,
fexibilidad, apertura y disposicin a comprender y asumir la novedad. Es importante conocer
una segunda lengua, como propone el Decreto 1295 de 2010 (numeral 5.3.8).
Existen distntos niveles, etapas y modalidades de la formacin investgatva. La compren-
sin lectora, por ejemplo, como parte importante de esta formacin, va alcanzando distntos
61
niveles a lo largo de la vida acadmica de los estudiantes. Clarifcar el lugar de las distntas
competencias en la formacin investgatva permite reconocer la multplicidad de espacios
y prctcas que la insttucin y/o el programa ofrecen para esta formacin y promoverla de
modo ms coherente.
Captulo aparte merece la aplicacin de las estrategias de la investgacin en la formacin.
Se trata del empleo de un mtodo o un conjunto de mtodos pedaggicos (enseanza probl-
mica, indagacin en el aula, cambio metodolgico, constructvismo) que se caracterizan por
recoger las lecciones aprendidas en la investgacin. En trminos generales se trata de trabajar
con los estudiantes en grupos partendo de una situacin problemtca. Lo importante es que
no se haga nada que no se comprenda y que no se discuta, que los supuestos o hiptesis se
sometan a crtca o a prueba, que los estudiantes se escuchen unos a otros y que se viva la
experiencia de buscar y encontrar juntos las explicaciones.
Criterios asociados a la investgacin, la innovacin y la creacin
Pluralidad. Los procesos de produccin simblica se realizan de modos muy diversos porque
responden a intereses y capacidades distntas. Las actvidades humanas son ilimitadamente
diversas y casi en cada una de ellas es posible formular preguntas que exigen el ejercicio sis-
temtco de creacin conceptual. El investgador sabe que al fnal de su trabajo tene ms
preguntas que respuestas. El proceso de especializacin de los saberes diversifca cada vez
ms los problemas y los mtodos. Esta pluralidad se radicaliza en los procesos de creacin
en donde cada obra es nica y la innovacin consiste precisamente en el descubrimiento de
nuevas aplicaciones, de nuevos caminos para la accin y de nuevas formas de interpretacin.
Idoneidad. La idoneidad no es solo un criterio sino que es tambin un requisito de la invest-
gacin. La exigencia del reconocimiento de un trabajo de investgacin por parte de los pares
surge precisamente de que se reconoce la idoneidad de los pares para juzgar sobre la calidad
de ese trabajo. El investgador por su parte debe ser un profundo conocedor del paradigma, del
acumulado simblico de teoras y conceptos y de la actualidad de los mtodos e instrumentos
adecuados a su indagacin. Tambin el trabajo interdisciplinario requiere de gran idoneidad
en el propio campo y de confanza en la idoneidad de los dems miembros del grupo. La for-
macin investgatva implica contar con profesores idneos y la investgacin solo produce
resultados verdaderamente valiosos si se soporta en la idoneidad de los investgadores.
Coherencia. Lo que se ha llamado el rigor del trabajo acadmico, y de la investgacin en par-
tcular (y se reconoce como condicin bsica de calidad), es precisamente la coherencia entre
el problema y los mtodos empleados para estudiarlo y resolverlo. El criterio de coherencia
en la innovacin se aplica en la relacin entre el cambio o la creacin y la necesidad a la que
responde y tene formas distntas de expresin en el arte (como equilibrio, armona, unidad,
consistencia, artculacin o sentdo).
Integridad. La investgacin, la innovacin y la creacin tenen importantes efectos sobre la
sociedad e implican asumir responsabilidades. El experto tene un poder precisamente porque
se confa en l y esa confanza implica el mximo compromiso con la tarea y la mxima hones-
tdad en la refexin sobre su sentdo y en la comunicacin de sus implicaciones. Honestdad,
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integridad, es lo que se le exige al creador que encuentra en el cambio y la crtca de las reglas
un amplio territorio para su accin. La academia castga como un delito el asalto a la propiedad
intelectual y el investgador realiza un permanente esfuerzo de autocrtca en procura de la
objetvidad que considera un valor coherente con su honestdad intelectual.
Equidad. Este criterio se aplica a las poltcas de apoyo a la investgacin, la innovacin y la
creacin, a la evaluacin de la investgacin y de sus resultados y al tratamiento que reciben
quienes partcipan en los distntos proyectos. Es importante reconocer la necesidad de apo-
yar no solo a los grupos ms fuertes, sino tambin a los que comienzan, mxime cuando se
ocupan de problemas reconocidos como prioritarios. El signifcado social de la investgacin,
la innovacin y la creacin no se agota en el corto plazo, ni se miden con un criterio comn
estas tres formas de produccin de lo previamente inexistente. Las insttuciones y programas
deben reconocer la legitmidad diferente de los avances cientfcos, las innovaciones tcnicas
y las producciones culturales.
Pertnencia. La investgacin, la innovacin y la creacin son espacios en los que es muy signi-
fcatvo el criterio de pertnencia empleado. En principio es importante tener en cuenta la exis-
tencia de una pertnencia social y una pertnencia acadmica. La historia de la investgacin en
ciencias ha mostrado que los trabajos realizados pensando en su pertnencia acadmica tenen
a veces un impacto social defnitvo, aunque la conexin entre ciencias exactas y tecnologas
se revela con mucha frecuencia a posteriori y algo anlogo ocurre con la relacin entre las
ciencias sociales y el cambio social. Pero la preocupacin por la pertnencia tambin en el corto
y mediano plazo es inevitable porque las IES no pueden ser susttuidas en el estudio de las
necesidades regionales, dadas las importantes responsabilidades que tenen en relacin con
el cambio de su entorno.
Responsabilidad. El debate sobre las implicaciones de las investgaciones en biotecnologa
y gentca, la preocupacin ya casi centenaria sobre los usos militares de la ciencia y la ne-
cesidad reciente de dar cuenta de los efectos ambientales y de los presupuestos tcos de
la investgacin ponen en evidencia la necesidad de pensar el tema de la responsabilidad de
cientfcos y tcnicos en la eleccin de las problemtcas y los enfoques y en la aplicacin de los
conocimientos e innovaciones que producen. El estrechamiento de los vnculos entre ciencia,
tcnica y sociedad corre paralelo con la necesidad de que los investgadores y las insttuciones
que promueven la investgacin piensen y estudien los impactos ambientales y sociales de su
trabajo. El hecho de que la fgura del investgador se convierta en un paradigma social tambin
implica responsabilidades importantes en relacin con las ideas que representa y que difunde
sobre el sentdo social de la ciencia.
Efectvidad. La legitmidad de la investgacin no est asociada solo al juicio de las comunida-
des acadmicas. Cada vez resulta ms importante el trabajo de produccin de conocimientos
ligado a la solucin de problemas sociales o tcnicos, y a la forma tradicional de investgacin
intrainsttucional y especializada se suma con cada vez mayor peso la produccin de conoci-
miento tl para la sociedad. El vnculo entre investgacin y docencia debe conducir a trabajos
y tesis de grado realizables en tempos razonables y a una intensifcacin de los procesos de
aprendizaje. Es esencial preguntarse qu es lo que los estudiantes deben saber para enfrentar
los nuevos retos y advertr que lo ms efcaz e importante puede ser muy distnto de lo que
inmediatamente aparece como lo ms tl.
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Mejoramiento permanente. El mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad y el
enriquecimiento de las imgenes que tenemos de la naturaleza y de nosotros mismos (de las
que se deriva el poder de la tcnica y el reconocimiento de los grandes problemas ambienta-
les) es el sentdo ltmo de la investgacin, la innovacin y la creacin. Pero el mejoramiento
se advierte en las condiciones de trabajo de los investgadores, innovadores y creadores: en
el enriquecimiento de las herramientas, los laboratorios, los recursos bibliogrfcos e infor-
mtcos, los estmulos a la produccin, la consttucin y consolidacin de grupos y escuelas,
la creacin de espacios para la creacin y la expresin artstca, el fortalecimiento de los
vnculos con las comunidades acadmicas, la ampliacin de la transferencia tecnolgica y
de conocimientos, la produccin de artculos y el registro de patentes y la transformacin
del entorno social y cultural que legitma y cualifca la produccin de conocimientos y de
soluciones prctcas.
Aspectos de la calidad relatvos a la investgacin, la innovacin y la
creacin
Condiciones insttucionales relacionadas con la investgacin, la innovacin y
la creacin
- Existencia de poltcas de apoyo a las iniciatvas de investgacin, innovacin y/o creacin.
Ms all de documentos o acuerdos, se requieren recursos fsicos y econmicos dedicados
a fomentar el eje elegido, as como dedicacin y reconocimiento a docentes y tutores que
lideren el proceso eje. [Todosloscriterios]
- Artculacin de la investgacin, la innovacin y/o la creacin, segn la naturaleza del
problema, de la insttucin y del programa acadmico, con las necesidades sociales, las
poltcas estatales, el desarrollo de las comunidades y/o la solucin de problemas locales,
regionales y nacionales. [Todosloscriterios]
- Convenios de cooperacin que requiere la investgacin, la innovacin o la creacin. [Ido-
neidad,Efectvidad,Responsabilidad]
- Infraestructura de apoyo a las iniciatvas de investgacin, innovacin y creacin. [Efectvi-
dad,Pertnencia]
- Relaciones con sectores productvos, de servicios, sociales, especialmente cuando la opcin
es hacia la innovacin. [Idoneidad,Efectvidad,Responsabilidad]
- Facilidades que brinda la insttucin para que su cuerpo acadmico realice sus actvidades
de investgacin, innovacin y/o creacin (tempo reconocido en la jornada de trabajo,
movilidad, publicaciones insttucionales, apoyo para publicaciones en revistas reconocidas
internacionalmente, reconocimiento acadmico, estmulos econmicos, trabajo remunera-
do de estudiantes, profesores u otro personal de apoyo). [Idoneidad,Efectvidad,Mejora-
mientopermanente,Responsabilidad]
- Facilidades administratvas para la investgacin, la innovacin y/o la creacin (estructura
administratva adecuada segn la naturaleza de la insttucin y del proceso de produccin
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simblica de que se trate; vicerrectoras, direcciones o unidades de investgacin, faculta-
des y departamentos en ciencias bsicas, centros, insttutos y otras formas de organizacin
de la investgacin). [Idoneidad,Efectvidad,Responsabilidad]
- Recursos captados por la insttucin y los grupos de investgacin, innovacin y/o creacin
para el trabajo de construccin de conocimientos (convenios, interacciones, pasantas,
produccin en comn, artculos conjuntos), atendiendo a la naturaleza de la insttucin y
al nivel del programa acadmico de que se trate. [Coherencia,Responsabilidad,Integridad]
- Ambiente insttucional para la investgacin, la innovacin y/o la creacin, expresado en
conferencias, seminarios, encuentros, ferias de la ciencia y otras actvidades culturales,
cientfcas y artstcas divulgatvas de los distntos resultados del trabajo de produccin
simblica y de las distntas formas de expresin. Mecanismos de divulgacin y reconoci-
miento de los productos resultantes de la puesta en acto de esas iniciatvas. [Pluralidad,
Efectvidad,Equidad,Pertnencia,Integridad,Responsabilidad]
- Espacios de discusin sobre el sentdo y las prioridades de la investgacin, la innovacin
y la creacin y sobre el impacto acadmico, social y ambiental de la misma. [Pluralidad,
Idoneidad,Integridad,Pertnencia,Mejoramientopermanente,Responsabilidad]
- Relaciones entre las labores de proyeccin social y la investgacin, la innovacin y/o la crea-
cin, atendiendo a la naturaleza de la insttucin y al nivel del programa acadmico de que
se trate.[Coherencia,Idoneidad,Efectvidad,Responsabilidad,Mejoramientopermanente]
Investgacin, innovacin, creacin y relaciones con el entorno
- Relaciones de la investgacin, la innovacin y la creacin de los miembros de la comunidad
insttucional con la empresa, la sociedad y el Estado. [Idoneidad,Equidad,Coherencia,Per-
tnencia,Responsabilidad]
- Artculacin de la investgacin, la innovacin y la creacin con las necesidades sociales,
las poltcas estatales, el desarrollo de las comunidades y la solucin de problemas locales,
regionales y nacionales. [Idoneidad,Pertnencia,Coherencia,Responsabilidad]
- Relacin entre las labores de extensin insttucionales y la investgacin, la innovacin y la
creacin [Idoneidad,Pertnencia,Coherencia,Responsabilidad]
- Artculacin entre lo local y lo global, empleo en los procesos acadmicos de creacin
simblica de herramientas conceptuales, tcnicas y metodolgicas accesibles dentro del
contexto actual de la globalizacin y la internacionalizacin del conocimiento. [Idoneidad,
Pertnencia,Coherencia,Responsabilidad]
Currculo
- Distntas alternatvas pedaggicas para la formacin investgatva, innovadora o creatva,
segn el tpo y nivel del programa acadmico. Es posible que un programa acadmico de
pregrado no ofrezca en sentdo estricto las tradicionales asignaturas como estadstca, me-
todologa de la investgacin y similares, con las cuales se proponen desarrollar el espritu
investgatvo, sino que lo hagan a travs de competencias transversales que desarrollan
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la capacidad de solucin de problemas, de anlisis crtco, de bsqueda y anlisis de la
informacin, entre otras. [Pluralidad,Equidad,Idoneidad,Pertnencia,Coherencia]
- Aprovechamiento en el currculo de la produccin simblica de los profesores y tutores, e
impacto de sta en el currculo. Evidencia de transformaciones curriculares (en el caso de
renovacin del Registro Califcado) realizadas con base en investgaciones o innovaciones
realizadas directamente por la insttucin de educacin superior, por otras insttuciones
educatvas o por centros de investgacin y desarrollo. [Idoneidad,Pertnencia,Coherencia,
- Estrategias de fexibilizacin que permitan el trabajo interdisciplinario, la vinculacin entre
formacin e investgacin, innovacin y/o creacin y la artculacin entre ellas y las actvida-
des de proyeccin social, coherentemente con los propsitos de la formacin investgatva,
innovadora y/o creatva. [Todosloscriterios]
- Empleo en los procesos de creacin simblica de herramientas conceptuales, tcnicas y
metodolgicas accesibles dentro del contexto actual de la globalizacin y la internacionali-
zacin del conocimiento.[Idoneidad,Pertnencia,Coherencia,Mejoramientopermanente]
- Existencia de programas de maestra y doctorado (dependiendo de la naturaleza de la ins-
ttucin). [Idoneidad,Coherencia,Pertnencia]
Profesores, estudiantes y grupos de investgacin
- Produccin acadmica (cientfca, tcnica, artstca y/o cultural) del cuerpo docente y su
relacin con el programa y con la formacin de los estudiantes. [Idoneidad, Coherencia,
Integridad,Pertnencia]
- Espacios de discusin y formacin profesoral sobre las pedagogas asociadas a estrategias
como el aprendizaje investgatvo, el aprendizaje innovador o creatvo. [Mejoramientoper-
manente,Idoneidad,Coherencia,Pertnencia,Responsabilidad]
- Partcipacin de los estudiantes (de diferentes niveles) en lneas, proyectos, semilleros de
investgacin y/o grupos de investgacin, en los casos en que la insttucin haya optado por
la lnea de la investgacin. [Coherencia,Equidad,Integridad,Responsabilidad]
- Partcipacin de los estudiantes (de diferentes niveles) en grupos de trabajo artstcos o
culturales o en otros proyectos creatvos, en los casos en que la insttucin haya optado por
la lnea de la creacin. [Coherencia,Equidad,Integridad,Responsabilidad]
- Partcipacin de los estudiantes (de diferentes niveles) en la construccin de innovaciones
tcnicas u organizatvas y en la solucin de problemas, atendiendo a la naturaleza de la
insttucin y al nivel del programa acadmico de que se trate. Se debe tener en cuenta que
esta partcipacin de los estudiantes es voluntaria. [Pertnencia,Responsabilidad,Equidad]
- Relaciones con otros grupos de investgacin, innovacin y/o creacin dentro o fuera de
la insttucin atendiendo a la naturaleza de la insttucin y al nivel del programa acad-
mico de que se trate. [Mejoramiento permanente, Idoneidad, Coherencia, Pertnencia,
Responsabilidad]
- Productvidad de los grupos de investgacin, innovacin y/o creacin (segn se expresa en
los espacios y escenarios reconocidos para el tpo de produccin simblica de que se trata:
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publicaciones de resultados de investgacin, libros, patentes, exposiciones, conciertos,
etc.) resaltando especialmente la partcipacin de los estudiantes, atendiendo a la natu-
raleza de la insttucin y al nivel del programa acadmico de que se trate. [Mejoramiento
permanente,Idoneidad,Coherencia,Efectvidad,Pertnencia,Responsabilidad]
- Espacios para el trabajo interdisciplinario alrededor de problemas complejos, atendiendo a
la naturaleza de la insttucin y al nivel del programa acadmico de que se trate.[Mejora-
mientopermanente,Idoneidad,Coherencia,Efectvidad,Pertnencia,Responsabilidad]
- Existencia de programas y/o espacios acadmicos insttucionales en el campo de las artes
y las humanidades.
Maestras y doctorados
- Existencia en la insttucin de lneas de investgacin, de grupos de investgacin reconoci-
dos y actvos y de proyectos en curso. [Coherencia,Pertnencia,Idoneidad]
- Relaciones entre los programas de maestra y doctorado y los grupos de investgacin
consolidados, en el pas y en el exterior, que sustenten esos programas. [Coherencia,Pert-
nencia,Idoneidad]
- Financiacin a los estudiantes mediante proyectos de investgacin o mediante recursos de
la universidad o de sta en convenio con otras insttuciones. [Coherencia, Equidad, Pert-
nencia,Mejoramientocontnuo]
- Pasantas en el exterior como parte del plan de estudios en los programas de doctorado.
- Exigencia de una segunda lengua. [Coherencia,Pertnencia]
- Presentacin de resultados de los procesos de investgacin, innovacin y/o creacin en
congresos, exposiciones, ferias o eventos nacionales y fuera del pas. [Coherencia, Pert-
nencia,Efectvidad]
- Condiciones claras para ser profesor de los programas y para ser Director de trabajos de
grado, en partcular de las tesis
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. [Coherencia,Mejoramientocontnuo,Responsabilidad]
- Requerimientos de los productos acadmicos en cuanto a publicaciones en revistas in-
dexadas u otras formas de difusin, segn el campo del conocimiento, como parte de los
requisitos de graduacin. [Idoneidad,Coherencia,Pertnencia]
- Capacidad de elegir y convocar jurados con las condiciones acadmicas necesarias para
juzgar los trabajos o tesis de grado y reconocer su validez como requisito de graduacin y
como contribucin al conocimiento. [Coherencia, Efectvidad, Pertnencia, Mejoramiento
contnuo]
- Estructura del plan curricular en la cual sea evidente el peso de la investgacin. [Coheren-
cia,Mejoramientocontnuo,Pertnencia]
17
Los docentes de los programas de maestra y doctorado deben poseer un ttulo de nivel equivalente o
superior al que ofrece el programa; esta exigencia puede soslayarse solo excepcionalmente, sobre la
base de una trayectoria debidamente reconocida, como ocurre en el caso de algunos docentes que son
creadores destacados en los campos de las artes y literatura.
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Relaciones con el sector externo
Las relaciones de las IES con su entorno local, regional, nacional y mundial son de muy diversos
tpos (formacin de profesionales, investgacin, asesoras, consultoras, trabajos comunita-
rios, intervenciones en mbitos como la educacin, la poltca, la economa, la salud, el am-
biente, los planes y programas de desarrollo en distntos mbitos y las mltples expresiones
de la cultura) y se establecen con muy diversos interlocutores (muy globalmente, el Estado y
sus insttuciones, la industria, las comunidades acadmicas y la sociedad civil). Prctcamente
no existe una decisin estratgica que el conjunto de la educacin superior no pueda con-
tribuir a clarifcar considerando posibilidades y consecuencias. Las insttuciones y programas
de educacin superior asumen sus responsabilidades con su contexto e intervienen en los
cambios econmicos, sociales y culturales de diversos modos, muchos de ellos prctcamente
invisibles. Es muy difcil hacer un balance realista de ese enorme impacto, pero tal balance
sera muy tl para tratar de coordinar los esfuerzos de las IES entre s y con los que hacen otras
insttuciones y organizaciones sociales.
El volumen de informacin al respecto es enorme; cada insttucin puede dar razn de los
programas que adelanta, pero son escasos los balances globales, de modo que no siempre se
conoce el modo como las poltcas de un sector afectan a otros. La educacin superior depende
directamente de las poltcas trazadas en educacin, pero es afectada tambin por las poltcas
que se defnen en los sectores en los cuales interviene ms intensamente: en ciencia y tecnolo-
ga, en cultura, en comunicaciones, en medio ambiente, en salud, en agricultura, en desarrollo
industrial y comercial, en relaciones internacionales, etc. La evaluacin de las relaciones con el
sector externo puede ser una ocasin valiosa para hacer visible a las insttuciones y programas,
pero tambin a la sociedad en su conjunto, el modo como las IES contribuyen a la solucin de
los problemas de pas y al desarrollo regional y nacional. La informacin recogida en el proceso
de autoevaluacin es crucial para el balance general de acciones que est en mora de hacerse
y que cumplira dos objetvos centrales: permitr una coordinacin de acciones que potenciara
el impacto de insttuciones y programas en la sociedad y poner en evidencia ese impacto con-
tribuyendo de ese modo a aumentar la legitmidad que ya tene la educacin superior.
Es relatvamente clara la demanda de competencias profesionales. El desempeo laboral
de los egresados se hace visible en los resultados de su trabajo que determinan su xito o
fracaso y, en el mediano plazo, en el reconocimiento que reciben las insttuciones que los
formaron. Menos visible, pero igualmente determinante, es la formacin ciudadana de esos
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egresados, su formacin tca, el criterio con el que toman sus decisiones. Estas consideracio-
nes ponen en evidencia la relacin esencial entre la formacin y el impacto sobre el medio. No
hay duda de que los egresados de una insttucin o un programa cambian su entorno con su
trabajo. Pero tambin construyen sociedad con sus intervenciones poltcas, con las acciones
y vnculos que promueven gracias a su liderazgo, con su ejemplo de integridad, solidaridad y
responsabilidad, con su capacidad de crear propuestas y smbolos que confguran identdad.
Todos somos ciudadanos de un pas, pero quienes acceden al universo de los smbolos que
maneja la educacin superior son, adems, ciudadanos del mundo; adquieren conciencia de
la mutua interdependencia de las naciones, de la necesidad de cuidar un mundo compartdo y
en riesgo por el deterioro ambiental y el uso irracional de los recursos.
Las ciencias responden al deseo de saber y estn justfcadas en s mismas, pero como
determinantes del desarrollo tecnolgico y de la toma de decisiones son fuentes principales
de bienestar de las sociedades y del mejoramiento cualitatvo de la vida de las personas. Las
investgaciones ms abstractas en ciencias y en ciencias sociales tenen por tanto un impacto
social y son parte importante, igual que la formacin, de las relaciones con el sector externo.
El carcter plural de las relaciones entre las insttuciones y programas con sus contextos
sociales pone en evidencia que el problema de la pertnencia no puede resolverse atendiendo
nicamente al dilogo con el sector empresarial y que este dilogo no puede darse al margen
de los procesos de formacin e investgacin. Los procesos de globalizacin de la cultura y la
economa han puesto de presente la importancia del desarrollo cientfco-tcnico en la com-
pettvidad de las empresas sometdas a la internacionalizacin de los mercados. El destno de
la economa nacional est ligado al conocimiento de tal modo que es necesario fortalecer los
vnculos entre la educacin superior, la empresa y el Estado.
Considerar esta perspectva global no signifca desconocer la diversidad interna de las
regiones, grupos sociales, culturas y recursos. Las insttuciones y programas de educacin su-
perior deben atender sus responsabilidades regionales y locales. La diversidad de insttuciones
y programas corresponde a una diversidad de tareas sociales que no pueden descuidarse. El
conocimiento que resulta esencial al desarrollo nacional debe atender tambin a las posibilida-
des de desarrollo productvo de cada regin y al reconocimiento de que la diversidad cultural,
como la biodiversidad, ms que un problema es una riqueza y una ventaja comparatva de la
Nacin. As la discusin sobre las posibilidades de la intervencin de la educacin superior en
la transformacin del entorno se encuentra con la discusin sobre el conjunto del sistema de
la educacin superior.
La clave del sistema es la cooperacin y no la competencia entre insttuciones. El mercado
promueve la competencia, pero afortunadamente la investgacin, la efcacia de la accin
social y el compromiso con la formacin integral promueven la cooperacin. Una de las for-
mas centrales de la cooperacin en educacin es precisamente la que se establece entre la
educacin superior y los niveles de la media y la bsica. Esta cooperacin puede ser uno de los
modos ms efcaces de incidir en la cultura, la economa y la sociedad.
Las relaciones de las IES con el Estado, la empresa y la sociedad civil y las relaciones entre
las insttuciones encargadas de la educacin deben fortalecerse creando espacios de dilogo
y de construccin conjunta. Ya en muchas de las insttuciones existen ofcinas de relaciones
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interinsttucionales e internacionales, pero es importante que las acciones se alimenten con
estudios e investgaciones sobre las posibilidades del desarrollo nacional, regional y local en los
distntos campos y que se adelanten investgaciones interdisciplinarias e interinsttucionales
sobre los problemas de la seguridad alimentaria, el ambiente, la educacin, la salud, el em-
pleo, los confictos sociales, la cultura, el desarrollo de la industria y las relaciones local-global
en estos y otros temas. No basta un espacio para la discusin de proyectos interinsttucionales
y acciones conjuntas de las insttuciones la empresa y el Estado; tambin es necesario desarro-
llar poltcas de apoyo para estos proyectos y reconocer sus logros como parte signifcatva de
los productos de la academia. En el establecimiento de relaciones, en el reconocimiento de los
problemas y en el desarrollo de las poltcas asociadas a las relaciones con el sector externo es
clave el apoyo de los egresados.
Los egresados tenen mucho que aportar a la IES, tanto como futuros docentes y tutores
presenciales y virtuales, como oferentes de espacios de prctca en sus sitos de trabajo, ges-
tores de contratos para prestacin de servicios con sus empresas y organizaciones, e incluso
como patrocinadores de proyectos de riesgo. La relacin con el egresado y con los amigos
de la IES brinda informacin importante tanto para cursos de formacin contnua, segn sus
necesidades, como para una revisin permanente del currculo que pueda responder a las
demandas de un mundo laboral en cambio permanente.
Las relaciones con el sector externo sern ms efcaces y ms formatvas cuanto ms se
garantce la partcipacin de los profesores y los estudiantes en las distntas actvidades. No
debe olvidarse que la cooperacin en el trabajo y el hallazgo de objetvos comunes son quizs
las formas ms efcaces de construir comunidad.
Si el destno del pas en el concierto de las naciones y el destno de cada regin en el contex-
to nacional son preocupaciones esenciales de la educacin superior, tambin lo es el destno
de cada uno de los egresados. El desempleo y la informalidad son ms graves cuando afectan
al sector profesional porque signifcan el desperdicio de un capital humano en un pas con una
tasa de cobertura baja en educacin superior. El problema no se resuelve con la adecuacin
mecnica de la educacin superior a las necesidades de la empresa precisamente porque en
un proceso de transformacin del trabajo, inevitable en el contexto de la sociedad de la ciencia
y la tcnica, se trata ms de la capacidad de adaptarse a circunstancias y oportunidades que
cambian sin cesar. Tambin es esencial conocer de cerca esas circunstancias y posibilidades.
Por eso es muy importante la movilidad que permite intercambios y pasantas de diverso tpo.
Para potenciar la empleabilidad de los egresados ser necesario abordar nuevas gestones
que amplen las interrelaciones universidad/empresa con la fnalidad, en primer lugar, de faci-
litar la integracin de los egresados en el mundo laboral y, en segundo lugar, de contnuar con
el seguimiento de la trayectoria profesional de los ttulados y el anlisis de los resultados de la
formacin, tanto por parte de los mismos egresados como por parte de las empresas, resulta-
dos que habrn de ser tenidos en cuenta tanto para la contnuidad de los estudios realizados
como para el diseo de nuevas programaciones acadmicas.
En el pasado, la formacin profesional responda a las necesidades relatvamente estables
de quienes requeran del ejercicio profesional. Quizs por eso la accin de las IES se centraba
en garantzar un cierto perfl de sus egresados y las relaciones con el sector externo se vean
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como un asunto marginal; esta situacin ha cambiado ante la conciencia de los desacopla-
mientos entre la formacin y las nuevas exigencias del trabajo. Una de las formas de cualifcar
la insercin laboral de los egresados consiste precisamente en buscar una mayor adecuacin
de la oferta de ttulos al entorno socioeconmico y formar profesionales ms fexibles y ms
capaces de asumir las transformaciones del trabajo. Las insttuciones de educacin superior
deben mantener una relacin contnuada con sus egresados y asumir como una de sus preocu-
paciones principales la integracin al mundo laboral de estos egresados. Dada la movilidad
del trabajo, es preciso que los estudiantes adquieran no solo conocimientos especializados;
tambin es necesario el desarrollo de competencias transversales.
No solamente en el campo de la tcnica profesional y la tecnologa es clave la partcipacin
del sector productvo en el diseo, desarrollo, evaluacin y actualizacin del currculo, as como
es importante la realizacin de prctcas en las empresas y/o la utlizacin de simuladores,
tambin los programas de formacin de profesionales universitarios y las especializaciones
deben construir puentes con el sector productvo para enriquecer el currculo y para conocer
sus expectatvas y necesidades.
Los programas de maestra y doctorado tuvieron inicialmente como interlocutor privile-
giado a las comunidades acadmicas. Se supona que los egresados de esos programas se
dedicaran a la produccin de conocimiento universalmente vlido, ms que a la solucin de
las necesidades del entorno. Tambin ese presupuesto ha sido refutado, al menos parcialmen-
te, por el trabajo mismo de muchos egresados de estos niveles y se ha llegado a plantear la
necesidad de una poltca nacional que piense las conexiones entre las maestras y doctorados
y las necesidades del pas. Se piensa que el aporte directo de la formacin de ms alto nivel
al desarrollo econmico, social y cultural de las regiones y del conjunto del pas puede ser
defnitvo y se plantea que las maestras y doctorados deben pensarse en el doble dilogo con
las comunidades acadmicas y con la realidad nacional.
De la extensin universitaria a las relaciones con el entorno
En el transcurrir de los tempos esta tercera misin, como se denomina en el Espacio Europeo
de Educacin Superior, ha recibido diversas denominaciones que corresponden, a su vez, a ma-
neras de entender esa misin. En la realidad colombiana esas denominaciones persisten an y
de alguna manera se integran para responder a la misin (Extensin Universitaria, Proyeccin
Social y Relaciones con el sector externo).
La atencin que se le asigna a esta misin es de muy diversas intensidades, predominando
una valoracin menor a la dada a las otras funciones misionales (formacin integral -docencia-
e investgacin). En todo caso, en el contexto de la llamada Sociedad del Conocimiento, las
IES deben ocupar un lugar protagnico en el desarrollo econmico y social, y deben ser
globalmentecompettvas y localmentecomprometdas. Es precisamente a este compromiso
con el entorno local, regional y nacional al que se refere la propuesta de Relacin de la IES con
el sector externo.
Con frecuencia las relaciones con el entorno se piensan en trminos de la interaccin de la
insttucin con su entorno, pero no se piensa en lo que ella aprende y cmo se transforma al
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interactuar con su contexto. La palabra extensin (como la palabra proyeccin social) alude a
la aplicacin en el entorno de los conocimientos, saberes y tcnicas que se trabajan en la ins-
ttucin de educacin superior, mientras que la expresin relaciones con el entorno enfatza la
relacin en doble va. En realidad, parte importante de las relaciones con el sector externo se
da como uso y aplicacin del conocimiento y otros recursos y bienes de la insttucin de edu-
cacin superior fuera del mbito insttucional, dirigidos a la transformacin y mejoramiento
del entorno social y econmico y para usuarios diferentes a la comunidad acadmica; en otras
palabras, parte importante de la relacin con el entorno es la extensin o proyeccin social de
las otras dos misiones -docencia e investgacin- ms all del campus acadmico, en un acto
de compromiso con la comunidad que debe recibir la contribucin de las IES y sus egresados
en el mejoramiento permanente de su conglomerado social y debe permitr la apropiacin
y disfrute de los productos culturales que se producen y reproducen en las insttuciones de
educacin superior por parte de otros colectvos externos a estas insttuciones. Es importante
que la academia investgue su contexto y aprenda de l. Las prctcas profesionales, los consul-
torios para apoyar a comunidades de menores recursos, por ejemplo, pueden ser una manera
de apoyar la transformacin de las realidades locales.
Una economa basada en el conocimiento y el aprendizaje requiere:
- Insttuciones de Educacin Superior cuyos profesionales estn comprometdos con el
desarrollo del entorno, creando mejores condiciones de calidad de vida para todos y contri-
buyendo a la generacin de empleos basados en el conocimiento. Implica la capacidad de
hacer transferencia del conocimiento y, en colaboracin con los otros agentes del Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin poder centrarse en la innovacin para el cre-
cimiento y desarrollo sostenible.
- IES que sepan dirigir y asesorar los procesos de Investgacin, Desarrollo e Innovacin
(I+D+I). Esto implica un cambio educatvo que debe incorporar la cultura cientfca y de
innovacin, para que la actvidad de I+D+I tenga reconocimiento social e impacto en la
solucin de los problemas de las comunidades regionales.
- Un nmero importante de profesionales universitarios, tcnicos profesionales y tec-
nlogos en las diferentes reas de conocimiento, y una educacin superior que incluya
entre sus orientaciones la del empleo, formar en acttudes empresariales y capacidad para
atraer y retener a los mejores talentos. (Ley 1014 de 2006, De fomento a la cultura del
emprendimiento).
- Comunidades acadmicas que sustenten el desarrollo y difusin del conocimiento y que
estn comprometdas con el desarrollo de los diversos entornos y grupos sociales.
- Brindar educacin a lo largo de la vida, que le permita a los egresados seguir respondiendo
a las necesidades de conocimientos y habilidades que demanda un mundo cambiante.
Algunas estrategias fundamentales son el ofrecimiento de cursos virtuales y cursos modu-
lares segn las necesidades de formacin del sector productvo y de servicios, cursos que,
al mismo tempo, sean reconocidos para contnuar un programa formal.
- Satsfacer las necesidades de las empresas establecidas en su entorno, en trminos de
conocimiento actualizado, mejora de las apttudes, capacidades y habilidades, y de transfe-
rencia de conocimiento y de tecnologa.
72
- Los requerimientos de la economa no son sin embargo los nicos a los cuales deben
responder las insttuciones de educacin superior. Igualmente importantes son los reque-
rimientos de la construccin de ciudadana y la construccin de una conciencia sensible al
cuidado del ambiente, a la importancia de la vida en comn, al reconocimiento y respeto
de las diferencias y a la responsabilidad social de los expertos.
Criterios asociados a las relaciones con el sector externo
Pluralidad. Cada nivel de formacin, cada modalidad de formacin y los diferentes entornos
-culturales, sociales y econmicos- en los cuales desarrollan su actvidad las IES determinan
distntas formas de relacin con el entorno. Las distntas necesidades sociales implican tam-
bin formas distntas de intervencin.
Idoneidad. Alude a la capacidad de las IES de responder a las expectatvas sociales y a las
exigencias propias de la formacin en las distntas disciplinas profesiones y ofcios, a la capaci-
dad de las insttuciones y programas de impactar el entorno y ser parte de su transformacin
social, econmica y cultural y a la capacidad de sus docentes y egresados de cumplir con la
misin de ser agentes de cambio.
Equidad. Es un criterio fundamental en las relaciones de las IES con el entorno; ellas deben
ser facilitadoras en la creacin de entornos vitales ms justos, con opciones de calidad de
vida y de partcipacin en la vida insttucional para todos, sin distngos de clase ni condicin
socioeconmica. Al contrario, con una discriminacin positva en torno a las personas con
desventajas sociales, culturales o para el aprendizaje. El principio de obrar con justcia es clave
para la formacin.
Pertnencia. El impacto de las IES en sus entornos sociales depende del modo como su pro-
puesta corresponde a las necesidades sociales y del modo como el desarrollo de los campos
de conocimiento est relacionado con los problemas de la comunidad y con las perspectvas
laborales que se ofrecen a los egresados.
Coherencia. Las insttuciones y los programas deben defnir los campos, estrategias y moda-
lidades de su proyeccin social atendiendo a su naturaleza y misin y teniendo en cuenta sus
fortalezas. Es clave la coherencia entre la investgacin y la proyeccin social, entre la formacin
que se ofrece y los problemas sociales del entorno y entre los distntos programas orientados a
las relaciones con el medio externo.
Responsabilidad. La insttucin en su conjunto y los miembros de su comunidad acadmica, en
especial docentes y egresados, deben poder predecir hasta donde sea posible las consecuen-
cias tanto de su intervencin como de su no partcipacin y deben asumir esas consecuencias.
Por ello parece indispensable conocer y estudiar muy seriamente el medio, sus condiciones,
necesidades y posibilidades.
Efectvidad. Expresa la relacin entre los resultados y el impacto en la comunidad, en el entor-
no, con las metas y objetvos propuestos por la IES en general y por el programa en partcular.
Impactos y resultados que deben trascender el tempo, es decir que deben ser sostenibles.
La sostenibilidad es clave en el impacto en la transformacin de la las comunidades, en la
resolucin de sus problemas.
73
Mejoramiento permanente. Ante un entorno en cambio contnuo no puede esperarse que las
relaciones de la IES con la comunidad sean esttcas. La evaluacin de los impactos y de las
nuevas condiciones de los entornos debe llevar a la revisin de las estrategias y acciones con
las cuales se proyecta la IES a la comunidad y al cumplimiento cada vez ms califcado de las
obligaciones derivadas de su compromiso con ella.
Aspectos de la calidad relatvos a las relaciones con el entorno
Poltcas insttucionales de extensin, proyeccin social o relaciones con el
sector externo
- Poltcas insttucionales de extensin o relacin con sectores externos. [Todosloscriterios]
- Relacin de la naturaleza, misin, visin y proyecto educatvo de la insttucin con las pol-
tcas de relacin con el sector externo. [Coherencia,Idoneidad,Pertnencia]
- Relaciones de la formacin y la investgacin en la IES con el sector externo. [Coherencia,
Idoneidad,Integridad,Pertnencia]
- Nuevos conocimientos derivados de la investgacin que contribuyen al desarrollo social,
econmico o cultural del entorno local, regional o nacional. [Mejoramiento permanente,
Coherencia,Pertnencia,Integridad,Efectvidad]
- Relacin entre los planes de mejoramiento insttucionales y la relacin con el sector exter-
no. [Mejoramientopermanente,Coherencia,Pertnencia,Efectvidad]
- Relacin de los procesos de investgacin, innovacin y creacin con los niveles y modalida-
des del programa o la insttucin y con el contexto local en el que se desarrolla el programa.
[Pertnencia,Equidad,Coherencia]
Condiciones insttucionales de la relacin con el sector externo
- Unidades dedicadas a la promocin, fortalecimiento, difusin y artculacin de las relacio-
nes con el entorno. [Idoneidad,Efectvidad,Responsabilidad]
- Contactos de los profesores, investgadores e innovadores de la insttucin con represen-
tantes de otras insttuciones y grupos sociales. [Integridad, Pertnencia, Responsabilidad,
Efectvidad]
- Partcipacin de sectores externos (agentes culturales y sociales de la comunidad, sector
productvo, administraciones locales, por ejemplo) en la construccin de la poltca insttu-
cional de relacin con el entorno y en la evaluacin y actualizacin del currculo. [Pertnen-
cia,Coherencia,Integridad,Responsabilidad]
- Evaluacin de resultados, impacto y sostenibilidad de los programas o proyectos de pro-
yeccin social o relacin con el sector externo. [Mejoramiento permanente, Idoneidad,
Integridad,Responsabilidad,Pertnencia,Efectvidad]
74
Programas, proyectos y actvidades de relaciones con el entorno en las IES
- Relacin de los programas y proyectos insttucionales con las tendencias del desarrollo so-
cial, cultural y econmico regional, nacional e internacional. [Pertnencia,Responsabilidad]
- Actvidades de perfl cultural, social y deportvo dirigidas a diversos sectores sociales
promovidos por las IES y partcipacin de los integrantes de las IES en eventos sociales y
culturales promovidos por otras insttuciones y sectores. [Pluralidad,Coherencia,Equidad]
- Servicios de la insttucin o el programa puestos a disposicin de las comunidades del en-
torno (Ej. biblioteca, auditorios y unidades deportvas). [Idoneidad,Pertnencia,Efectvidad,
Equidad,Responsabilidad]
- Acciones de la insttucin o el programa dirigidas a apoyar a la comunidad circundante en
la resolucin de sus problemas (Ej. favorecer la equidad y la inclusin). [Todosloscriterios]
- Realizacin de actvidades para apoyar el aprendizaje de usuarios diferentes a los estudian-
tes formales (cursos para el sector productvo y de servicios o para poblaciones vulnerables,
estudios, seminarios y otras actvidades de difusin y discusin sobre temas como respon-
sabilidad medioambiental, salud y bienestar, integracin de minoras, inmigracin, igualdad
de oportunidades, etc.). [Idoneidad,Pertnencia,Efectvidad,Equidad,Responsabilidad]
- Servicios de consultora y prestacin de servicios tcnicos. [Idoneidad,Pertnencia,Integri-
dad,Efectvidad,Responsabilidad]
- Proyectos y convenios de investgacin y desarrollo en relacin con sectores externos aca-
dmicos y no acadmicos (formulacin, ejecucin, evaluacin). [Todosloscriterios]
- Alianzas estratgicas y proyectos de cooperacin nacional e internacional. [Idoneidad,Inte-
gridad,Pertnencia,Efectvidad,Responsabilidad]
- Divulgacin de los productos de la investgacin, la innovacin y la creacin (exposiciones,
conciertos, jornadas de puertas abiertas, conferencias, actvidades y seminarios de cine,
danza y teatro). [Pluralidad,Idoneidad,Equidad,Efectvidad]
- Transferencia de conocimiento cientfco y tecnolgico. [Efectvidad,Integridad,Responsa-
bilidad,Pertnencia]
Docentes, estudiantes y egresados
- Partcipacin de los docentes y estudiantes en proyectos con otras IES y con sectores guber-
namentales. [Idoneidad,Pertnencia,Integridad,Responsabilidad,Coherencia]
- Profesores con una ocupacin temporal en organizaciones no acadmicas. (Para los pro-
gramas tcnicos profesionales y tecnolgicos, es importante el nmero de profesores que
hacen pasantas o trabajan parcialmente en el sector productvo o de servicios relacionado
con los programas acadmicos). [Idoneidad,Responsabilidad,Coherencia]
- Movilidad de estudiantes y personal acadmico, cientfco y tcnico. [Pertnencia,Coheren-
cia,Efectvidad]
- Sistema de seguimiento a egresados (Ej. seguimiento de la trayectoria profesional de los
ttulados). [Idoneidad,Efectvidad,Coherencia]
75
- Estrategias de comunicacin y relacin contnuada con egresados. [Idoneidad,Efectvidad,
Coherencia]
- Informacin sobre egresados (formulacin y evaluacin permanente de las estrategias
de compilacin de informacin, uso que se le da a la informacin compilada). [Idoneidad,
Efectvidad,Coherencia]
- Estudios y anlisis de los resultados de la formacin en el desempeo de los egresados
(observatorios laborales, anlisis del desempeo profesional y otros). Uso de estos estudios
en las propuestas de mejoramiento y en el diseo de nuevas programaciones acadmicas.
[Mejoramientopermanente,Idoneidad,Integridad]
Emprendimiento y empleabilidad
- Programas o estrategias para fortalecer el emprendimiento. [Pertnencia,Efectvidad,Inte-
gridad,Pluralidad]
- Estrategias para facilitar la integracin de los egresados en el mundo laboral. [Pertnencia,
Integridad,Pluralidad]
- Adecuacin de la oferta de ttulos al entorno socioeconmico. [Pertnencia, Coherencia,
Integridad,Idoneidad,Responsabilidad]
Apoyo del sector productvo y de servicios a la IES, especialmente en la
formacin tcnica profesional y tecnolgica
- Consultoras o investgaciones solicitadas por el sector productvo o gubernamental a la IES.
[Idoneidad,Integridad,Pertnencia,Coherencia]
- Partcipacin temporal de trabajadores de organizaciones no acadmicas como docentes
y/o investgadores en la universidad. En los programas tcnicos profesionales y tecnolgi-
cos es importante que haya lderes del sector productvo que presten servicio de asesora o
de ctedra. [Idoneidad,Coherencia,Integridad]
- Anlisis de las tendencias del sector productvo, el desarrollo del entorno y la formacin
que se ofrece en el campo de la disciplina, profesin u ofcio en los pases que tenen mayor
desarrollo o mejores prctcas. [Idoneidad,Mejoramientopermanente]
77
Autoevaluacin
Autoevaluacin
La autoevaluacin en la educacin superior debe ser el proceso de conocimiento y recono-
cimiento que la comunidad de una insttucin o de un programa hacen de s mismas y de la
insttucin o el programa como un todo. La autoevaluacin debe ser un examen integral del
modo como la insttucin y el programa cumplen sus funciones. Se trata de una mirada de la
academia sobre s misma y sobre sus realizaciones y problemas, que es precisamente propia
del sentdo crtco y autocrtco de la naturaleza de la misma academia
18
. La autoevaluacin
debe ser el examen del camino recorrido, de los logros y difcultades encontradas, del modo
como se han cumplido las metas establecidas con anterioridad.
La autoevaluacin debe contribuir, adems, a la visualizacin colectva de los grandes
propsitos de la insttucin, del camino recorrido en la realizacin de estos propsitos y de
los compromisos de la comunidad insttucional con los mismos. A lo largo del proceso de
autoevaluacin, y gracias al debate interno que este supone sobre la naturaleza, los logros,
las fortalezas y los problemas de la insttucin o el programa, cada uno de los miembros de la
comunidad de la insttucin o del programa fortalece su sentdo de pertenencia al proyecto
colectvo, reconoce el modo como interviene en su realizacin y se apropia del mismo. Sin des-
conocer las divergencias, la autoevaluacin permite hacer visibles las confuencias de intereses
y las posibilidades de construccin colectva. La autoevaluacin contribuye a hacer explcitos
los intereses y responsabilidades individuales y colectvos y permite construir consensos y
artcular ms coherente y efcazmente las acciones.
La autoevaluacin insttucional que se requiere para la obtencin del Registro Califcado
de programas nuevos debe poner en evidencia que se cumplen las condiciones insttucionales
sealadas en el Decreto 1295. En ella debe ser clara la existencia de una poltca de autoeva-
luacin y mejoramiento con la que se compromete la insttucin.
Autoevaluacin, autonoma y mejoramiento permanente
Si se concibe como una estrategia de autoconocimiento, de construccin de identdad, de
descubrimiento de problemas y posibilidades, la autoevaluacin aparece precisamente como
18
La palabra crtca se emplea aqu en su signifcado originario de destacar lo que merece ser destacado y
no en el sentdo unilateral de sealamiento de las debilidades.
78
expresin de la autonoma propia de la educacin superior. La autonoma se fortalece en la
medida en la cual se comprende que la autoevaluacin no se realiza simplemente como un
ejercicio de adecuacin a las exigencias de la norma o de artculacin con las dinmicas del
mercado (lo que es apenas una parte del conjunto de problemas que se examina en el proce-
so), sino que corresponde a un paso importante hacia el cumplimiento de los propios fnes. El
hecho de que los procesos de autoevaluacin se hayan ligado a exigencias externas como el
Registro Califcado puede llevar a pensar que la autoevaluacin es una tarea impuesta que hay
que cumplir para ofrecer o para mantener abierto un programa. Pero esta concepcin heter-
noma de la autoevaluacin como requisito lleva a desconocer el sentdo y la importancia de
este proceso en la consolidacin y el mejoramiento de la insttucin o el programa.
La autoevaluacin debe responder ante todo a las necesidades y a los propsitos insttucio-
nales. Dado que el Registro Califcado es una necesidad insttucional, la autoevaluacin atende
a la revisin del cumplimiento de las condiciones sealadas en el Decreto 1295 de 2010, sin
descuidar el examen del grado en el que la insttucin y el programa han cumplido sus propias
metas. Es equivocado pensar que el proceso de autoevaluacin es simplemente una etapa de
los procesos de Registro Califcado o Acreditacin. La autoevaluacin puede conducir a resul-
tados tles para la evaluacin externa, pero no se agota en ella. En cambio es clave reconocer
el vnculo esencial entre la autoevaluacin y los procesos de mejoramiento de la calidad de la
insttucin o del programa. Por ello es importante que el modelo de autoevaluacin se disee
desde una poltca de mejoramiento y en concordancia con esa poltca. Tanto la poltca de
mejoramiento como el modelo de autoevaluacin deben ser fexibles de tal manera que se
enriquezcan mutuamente.
Las insttuciones de educacin superior hacen permanentemente evaluaciones de sus act-
vidades, aunque no siempre se pretende abarcar el todo de la insttucin o del programa. Con
frecuencia se llevan a cabo balances parciales del estado o de la dinmica de la investgacin o
la docencia en uno o varios programas. Pero cuando se llega a la comprensin compartda de
que la autoevaluacin es importante para mejorar los procesos y rectfcar equivocaciones y
para la construccin y el fortalecimiento de la comunidad insttucional, y cuando, consecuen-
temente, se adquiere la costumbre de someter a revisin de modo permanente el camino
recorrido, se puede decir que en la insttucin se ha instalado la culturadelaautoevaluacin.
Precisamente porque la autoevaluacin est ligada al propsito del mejoramiento perma-
nente y global de la insttucin o del programa, ella debe ser tambin permanente, aunque se
ample, se haga ms visible (y en ocasiones se inicie) cuando se asume la tarea de lograr la re-
novacin del Registro Califcado o la Acreditacin. En este contexto, los informes de evaluacin
externa e interna son, ante todo, insumos importantes para el rediseo y la profundizacin de
la poltca de mejoramiento.
La autoevaluacin, comprendida de manera integral, es un proceso complejo porque impli-
ca reconocer las distntas dimensiones del trabajo de la academia, el proceso de formacin, la
investgacin, las relaciones del programa o la insttucin con el entorno, la administracin, los
recursos materiales, humanos y simblicos, el modo como los diferentes actores intervienen
en la tarea colectva y el modo como se artculan las distntas acciones. La autoevaluacin que
se lleva a cabo en relacin con los procesos de Registro Califcado y Acreditacin es un proceso
integral que cubre el conjunto de prctcas propias de la insttucin o del programa.
79
Autoevaluacin
Formalmente, en el Decreto 1295 de 2010, la autoevaluacin aparece como una de las
condiciones insttucionales a ser evaluada para la obtencin y renovacin del Registro Calif-
cado; no obstante, en la medida en que la autoevaluacin implica o supone dar razn de las
condiciones restantes, tene un sentdo y un papel estratgico singulares: es la herramienta
que orienta, recoge, organiza y sistematza la informacin relatva al cumplimiento de las de-
ms condiciones y sirve de soporte a la defnicin de los lineamientos para el mejoramiento,
conforme con el espritu de la autorregulacin. En esta perspectva, la autoevaluacin cobra
especial signifcacin para la tarea, tanto del Estado como de las propias insttuciones de edu-
cacin superior, de garantzar la calidad del servicio y el cumplimiento de las funciones sociales
que le son propias.
Objetvos y condiciones de la autoevaluacin
El Ministerio de Educacin Nacional, con el apoyo de CONACES, ha defnido as los objetvos
del proceso de autoevaluacin:
- Promover una cultura de la autorrefexin y la autorregulacin en las insttuciones de edu-
cacin superior que les permita comprobar la efciencia y la efcacia de su funcionamien-
to interno para cumplir cabalmente con sus propsitos educatvos y con sus funciones
misionales.
- Contribuir a identfcar el impacto de las funciones misionales de la insttucin y de sus
programas acadmicos en la sociedad y en el desarrollo del pas.
- Permitr que las insttuciones obtengan informacin confable para la toma de decisiones
internas en el desarrollo, direccionamiento y re-direccionamiento de los programas acad-
micos e insttucionales.
- Favorecer la revisin constante del Proyecto Educatvo Insttucional y adecuarlo a las nece-
sidades reales de los contextos sociales donde sta desarrolla sus funciones misionales.
- Generar diagnstcos confables de las fortalezas y debilidades detectadas en los progra-
mas acadmicos y en las actvidades acadmicas y administratvas para desarrollar planes
de mejoramiento que orienten la consolidacin de fortalezas y la correccin de debilidades
identfcadas por la insttucin.
- Fortalecer los procesos de democratzacin de la insttucin, al permitr la partcipacin
actva de la comunidad acadmica en el mejoramiento de la calidad del servicio educatvo
que ofrece.
19

Autoevaluacin; una tarea de toda la comunidad insttucional
La autoevaluacin debe concebirse como un trabajo de equipo en el que intervienen todos
los miembros de la comunidad insttucional (directvos, profesores, estudiantes, egresados,
personal administratvo y de apoyo) de modo organizado y coherente. No debe reducirse a la
19
Ver: Ministerio de Educacin Nacional, SACES, Lineamientos generales para la autoevaluacin en el
marco del artculo 6, numeral 6.3 del Decreto 1295 de 2010. Disponible en: htp://www.mineduca-
cion.gov.co/sistemasdeinformacion/1735/artcle-298334.html
80
tarea de un grupo de personas que asumen la responsabilidad de la tarea. No hay autoeva-
luacin legtma sin espacios de discusin sobre la misin y la identdad de la insttucin o el
programa, sobre los propsitos, los logros, los problemas y las estrategias de mejoramiento. En
cambio, la autoevaluacin partcipatva da legitmidad a las acciones individuales y colectvas
y al proyecto insttucional como un todo. Las directvas de la insttucin asumen el liderazgo
del proceso como parte de sus funciones, pero ste ser idneo, efectvo y legtmo si asegura
una partcipacin amplia de la comunidad insttucional, y ser coherente y pertnente si se
logra una buena artculacin de los esfuerzos. Sin duda la autoevaluacin abre espacio a la
crtca, que puede ser de enorme ayuda si se est dispuesto a or y tomar en serio los distntos
puntos de vista. No siempre los consensos son fciles, pero las decisiones alcanzadas por con-
senso comprometen a los distntos actores y construyen comunidad. La clave puede estar en
lograr un clima de confanza, en explicitar las intenciones y las reglas de juego, en ser fel a los
principios de claridad y transparencia, en mantener abiertos los espacios de la comunicacin,
en asegurar la disponibilidad de informacin confable y sufciente, en promover el trabajo en
grupo y realizar talleres y debates y en comprometer a la comunidad en la construccin del
sentdo y los fnes del proceso. Una forma de expresin de ese propsito de transparencia
que tene importantes efectos sociales e impacta la calidad del sistema de educacin superior
como un todo es hacer pblicos los resultados del proceso como parte de la decisin autno-
ma de rendir cuentas a la sociedad.
Organizacin de la autoevaluacin
El proceso de autoevaluacin exige una preparacin cuidadosa y una organizacin que asegure
su objetvidad y su viabilidad.
- Es esencial el liderazgo de las directvas (que deben defnir la poltca de autoevaluacin
-que incluye los fnes y propsitos, orientaciones y directrices generales del proceso-) y el
compromiso de un equipo que asuma las mltples tareas que implica el proceso (divulga-
cin de la poltca, recoleccin y sistematzacin de la informacin, elaboracin de encues-
tas, realizacin de talleres, entrevistas, grupos focales, debates y reuniones de distnto tpo
con los miembros de la comunidad insttucional).
- En la defnicin de la poltca de autoevaluacin debe tenerse en cuenta que este proceso
requiere recursos fnancieros, tempo de trabajo de profesores y administratvos y apoyo
logstco para ese trabajo.
- La autoevaluacin orientada a la renovacin del Registro Califcado debe cubrir los distntos
aspectos en que se expresa la calidad (formacin, investgacin, innovacin o creacin,
relacin con el sector externo, profesores, estudiantes, egresados, organizacin administra-
tva y acadmica, medios educatvos, infraestructura fsica, bienestar insttucional) y debe
considerar las estrategias empleadas para mejorar los ndices de matrcula, permanencia y
grado y los esfuerzos orientados a mejorar los resultados de los exmenes de calidad para
la educacin superior Pruebas SABER PRO.
- Es muy importante recoger y sistematzar la informacin pertnente. La autoevaluacin
recoge la historia anterior de los balances realizados (que pueden tener alcances y niveles
distntos de acercamiento a los problemas) y se apoya en la informacin disponible. La
81
Autoevaluacin
informacin y el acceso a ella es clave en una insttucin y se consttuye en un ndice de cali-
dad que aporta a la transparencia en los procesos. No siempre se dispone de la informacin
actualizada y adecuada para la tarea de la autoevaluacin; no siempre se dispone de los
instrumentos adecuados para recolectarla, pero para ello existen herramientas desarro-
lladas muchas veces por otras insttuciones que se han comprometdo previamente en el
proceso. Esas herramientas (encuestas, estadstcas, entrevistas, talleres, debates abiertos)
no se pueden trasladar de una insttucin a otra, de un programa a otro, pero sirven de re-
ferencia para el desarrollo de las herramientas adecuadas para la insttucin o el programa
que se autoevala. En todo caso, esos instrumentos se perfeccionan a lo largo del proceso
de autoevaluacin. La informacin es un insumo bsico para el proceso permanente de
mejoramiento en que se compromete la insttucin y/o el programa.
- La informacin requerida, los balances y estudios previos, las pautas de trabajo y los crite-
rios orientadores deben estar disponibles como insumos para los equipos responsables de
adelantar el proceso y de recoger sus resultados parciales.
- La transparencia, la claridad en los propsitos y las reglas de juego, el respeto por las
opiniones y la disposicin de los medios necesarios para asegurar la partcipacin de la
comunidad insttucional son claves para el xito del proceso. Es posible que aforen contra-
dicciones y difcultades para llegar a acuerdos, pero los consensos logrados al superar esas
difcultades fortalecen la comunidad insttucional.
- El modelo de autoevaluacin que fnalmente se construya para artcular las acciones debe
tener fundamentos, estrategias, metas y objetvos claros. En su construccin debe, en lo
posible, partcipar actvamente la comunidad insttucional y debe ser fexible para corregir
ausencias o debilidades del mismo y para incorporar nuevos aspectos relevantes que se
descubran a lo largo del proceso.
- El informe de autoevaluacin debe responder a los objetvos de la misma, que incluyen
los que la insttucin autnomamente se ha fjado en procura de su mejoramiento per-
manente. Sin embargo, para efectos del Registro Califcado, debe quedar expresado, de
modo claro y preciso, el modo como el programa y la insttucin cumplen las condiciones
de calidad sealadas en el Decreto 1295.
- Los resultados de la autoevaluacin deben ser conocidos por la comunidad insttucional.
Para ello es importante emplear medios de difusin adecuados y efcaces.
- La autoevaluacin pone en evidencia los problemas y la necesidad de realizar acciones
de mejoramiento. Asumir estos resultados implica un gran esfuerzo insttucional porque,
adems de los costos del proceso, el mejoramiento al que debe conducir implica un com-
promiso administratvo y fnanciero de mediano y largo plazo.
Autoevaluacin, Registro Califcado y Acreditacin
A la exigencia de dos autoevaluaciones para la renovacin del Registro Califcado (numeral 6.3
del Decreto 1295) subyace un presupuesto no explcito, pero compartdo por las insttuciones:
las dos evaluaciones no muestran solo el cumplimiento de unos mnimos; estn all como
constatacin de los progresos realizados entre una y otra. Se espera por parte de las mismas
82
insttuciones que las autoevaluaciones den testmonio del mejoramiento permanente. De este
modo las autoevaluaciones orientadas al Registro Califcado aparecen como expresin de los
avances insttucionales en un camino que tene como destno deseable la acreditacin.
La evaluacin externa para la renovacin del Registro Califcado, en especial, podra estar
basada solo en la autoevaluacin que muestra claramente los cambios desde la obtencin del
Registro Califcado.
En el contexto colombiano la acreditacin ha logrado un gran reconocimiento social como
criterio de calidad. Independientemente de las ventajas relatvas que pueda ofrecer, son las
mismas insttuciones y los mismos programas los que asignan un valor a la acreditacin. Pro-
bablemente el terreno en el que la acreditacin es ms necesaria es el de lo simblico. La
acreditacin se instala entre los objetvos ms deseables de las insttuciones y los programas
porque se la reconoce como expresin de la conquista de un alto nivel de calidad.
Con razn se insiste en la diferencia esencial entre el carcter voluntario de la Acredita-
cin y el carcter obligatorio del Registro Califcado. Esta distncin es clara en relacin con el
contexto jurdico de los procesos. Pero el valor simblico de la Acreditacin la vuelve prctca-
mente obligatoria para un buen nmero de insttuciones que aspiran al liderazgo acadmico y
al reconocimiento social de ese liderazgo.
Las conexiones entre los dos procesos no estn en las normas, pero se establecen en el sen-
tdo que les asignan las insttuciones como puntos de demarcacin en un mismo camino hacia
la calidad. Por qu entonces emplear conceptos o caracterizaciones diferentes de la calidad?
Por qu no pensar la renovacin del Registro Califcado como un paso hacia la Acreditacin?
Por qu no considerar la renovacin de este Registro como medida del cumplimiento de las
condiciones iniciales para la Acreditacin? Por qu no pensar en un solo proceso de autoeva-
luacin con dos niveles distntos de exigencia? Lo que debera hacerse, en el contexto de esta
comprensin de los dos procesos, es unifcar los criterios y las pautas de ambas evaluaciones,
poniendo las diferencias entre ambas en el nivel de las exigencias, dentro de un mismo proce-
so de certfcacin de dos niveles distntos de calidad.
La Acreditacin fue concebida inicialmente como un criterio de diferenciacin de los ms
altos grados de calidad. Desde el punto de vista de la integracin de los procesos, se convertra
en un fn de corto, mediano o largo plazo de toda insttucin y todo programa. Quizs estos
son los trminos del debate sobre el sentdo mismo de la autoevaluacin y sobre la posibilidad
de pensarla como un proceso permanente de mejoramiento que pasara por la renovacin del
Registro Califcado en su camino a la Acreditacin.
Criterios de calidad asociados a la autoevaluacin
Pluralidad. La complejidad de los procesos de autoevaluacin queda manifesta al reconocer
los distntos tpos de pluralidad a los que debe atender: la pluralidad de los actores involucra-
dos (por ejemplo, segn su representatvidad, estudiantes, docentes, personal administratvo,
egresados, directvas y otros del sector externo con los que mantene relacin el programa o
la insttucin); la pluralidad de los programas tanto de pregrado como de posgrado (asociada a
su naturaleza y nivel y a las diferencias entre los campos de conocimiento) y de los aspectos
83
Autoevaluacin
que les son consttutvos (aspectos curriculares, medios acadmicos, personal docente, es-
tructura administratva, etc.); la pluralidad asociada con cada una de las funciones misionales
y los recursos de apoyo para su cumplimiento (bienestar insttucional, infraestructura fsica
y tecnolgica), y la pluralidad de los modelos de autoevaluacin posibles segn el tpo, mo-
dalidad e identdad insttucional (insttucin tcnica profesional, tecnolgica, universitaria;
presencial, virtual o a distancia).
Idoneidad. No se trata solo de la idoneidad y competencia de las personas que lideran o
asumen responsabilidades centrales en la organizacin y desarrollo del proceso o de las que
desde fuera lo acompaan. Se trata tambin de la forma como la cultura acadmica permea
y construye la autoevaluacin; se trata de que el modo de ser y de darse el proceso responda
al carcter acadmico propio de las insttuciones de educacin superior: el compromiso de
estudiantes y docentes en el estudio y anlisis de otros conceptos y modelos de autoevalua-
cin, en la lectura y discusin de estados del arte, en el diseo y uso de instrumentos que
puedan aportar a la recoleccin y anlisis de informacin oportuna para el proceso. El estudio
y la discusin informada y argumentatva son as cualidades para desarrollar los procesos de
autoevaluacin con idoneidad.
Coherencia. No solo el concepto o el modelo creado o adoptado de autoevaluacin debe ser
en s mismo coherente; tambin debe haber correspondencia entre el modelo, los objetos
o aspectos que son materia de evaluacin y los instrumentos, estrategias o herramientas
empleados para hacerlo. El proceso de autoevaluacin puede ser ms o menos coherente
con respecto a los proyectos y planes de mejoramiento insttucional derivados de procesos de
autoevaluacin previamente realizados por la misma insttucin o programa o con respecto
de la poltca de mejoramiento insttucional. Para pretenderse coherente, un proceso de au-
toevaluacin propiamente insttucional crea condiciones reales de partcipacin de todos los
miembros de la comunidad acadmica.
Integridad. La honestdad y el compromiso con la bsqueda de la verdad son parte consttu-
tva del ethos acadmico de las IES. La integridad as defnida se expresa y se pone a prueba
en la disposicin a la autorrefexin y la voluntad de conocer que defnen los procesos de
autoevaluacin insttucional. La transparencia en los procedimientos, la capacidad de asumir
crtcamente las debilidades y tomar decisiones derivadas del reconocimiento de los resul-
tados caracterizan tambin la integridad de un proceso de autoevaluacin lo cual es, por lo
dems, un ndice de integridad responsable en el juicio sobre la calidad de los evaluadores
externos.
Equidad. La autoevaluacin debe guiarse por criterios de equidad y respeto de las diferencias.
A lo largo del proceso de autoevaluacin se reconoce el desarrollo diferencial de la insttucin
y el programa. No todos los programas tenen el mismo nivel de desarrollo, pero es crucial
reconocer los esfuerzos realizados y las difcultades diferentes que se identfcan en el pro-
ceso. En algunos lugares es mucho ms difcil la construccin de acuerdos y la integracin de
las voluntades y ello no signifca que no se estn haciendo esfuerzos para lograrlo. Por eso
es necesario tener cuidado con las comparaciones ligeras que pueden llevar a injustcias y
discriminaciones. Por otra parte, la autoevaluacin puede poner en evidencia situaciones de
inequidad que deben ser consideradas en las poltcas de mejoramiento.
84
Pertnencia. La pertnencia de la autoevaluacin insttucional puede apreciarse desde una
doble perspectva. Por una parte, debe haber coherencia entre la naturaleza de la insttucin,
los fnes de la autoevaluacin y las herramientas empleadas en el proceso, de modo que de
la autoevaluacin se deriven acciones y recomendaciones aplicables y tles al proceso de
mejoramiento; por otra parte, en el marco de su compromiso con la sociedad, los resulta-
dos de los procesos de autoevaluacin le permiten a las IES reconocer sus posibilidades de
incidencia en procesos de produccin y de construccin social y evaluar con autonoma el
compromiso que han decidido asumir con su entorno.
Efectvidad. De los procesos de autoevaluacin puede decirse que resultan efectvos en la
medida en la cual transforman la cotdianidad de la propia insttucin aportando a la crea-
cin o consolidacin de una cultura de la autoevaluacin y autorregulacin, hacen visible
lo que hace la insttucin y permiten tomar decisiones orientadas al mejoramiento. Pero
tambin son ms o menos efectvos como insumos para las poltcas de mejoramiento los
instrumentos de recoleccin de la informacin, las estrategias de partcipacin y el proceso
de autoevaluacin como un todo.
Responsabilidad. La responsabilidad de los procesos de autoevaluacin que hacen las IES
es de toda la comunidad, pero en primer lugar de las directvas que lideran el proceso. La
responsabilidad es importante en cada una de las acciones que den razn de las condiciones
de funcionamiento de la insttucin y de los programas, pero en partcular es esencial en el
modo como los resultados se recogen y emplean en las poltcas de mejoramiento. Predi-
car responsabilidad de los procesos de autoevaluacin que hacen las IES remite en buena
medida a la coherencia, pluralidad, idoneidad, equidad, pertnencia y efectvidad antes
descritas. Sin embargo, estos procesos no solo deben hacerse con responsabilidad sino por
responsabilidad, por responsabilidad de la insttucin de educacin superior consigo misma,
en virtud de su propia autonoma, y por responsabilidad a la sociedad a la que se debe.
Mejoramiento permanente. Todo lo que se deriva del proceso de autoevaluacin de la
insttucin o del programa se orienta al autoconocimiento y al diseo de estrategias de
mejoramiento. El proceso de autoevaluacin mismo debe ser pensado como parte de un
proceso de mejoramiento permanente. La insttucin no es la misma cuando comienza y
cuando termina la autoevaluacin; ha vivido un verdadero proceso de transformacin. La
autoevaluacin es expresin de las acciones orientadas al mejoramiento permanente.
Aspectos de la calidad relatvos a la autoevaluacin
Poltcas insttucionales relacionadas con la autoevaluacin
- Poltca de autoevaluacin, acorde con la naturaleza de la insttucin, que cubra integral-
mente los distntos aspectos en que se expresa la calidad (formacin, investgacin, relacin
con el sector externo, profesores, estudiantes, organizacin administratva y acadmica,
medios educatvos, infraestructura fsica, bienestar insttucional) considerando las estrate-
gias empleadas para mejorar los ndices de matrcula, permanencia y grado y los esfuerzos
85
Autoevaluacin
orientados a mejorar los resultados de los exmenes de calidad para la educacin superior
(Pruebas SABER PRO). [Todosloscriterios]
- Directrices que aseguren y promuevan la partcipacin de la comunidad insttucional. [To-
dosloscriterios]
- Modelo de autoevaluacin, capaz de artcular las acciones y en cuya construccin haya
partcipado actvamente la comunidad insttucional, con fundamentos, metas y objetvos
claros. [Pluralidad,Idoneidad,Efectvidad,Equidad,Coherencia]
- Directrices derivadas de la autoevaluacin para la construccin de poltcas de mejoramien-
to insttucional, de planes coordinados de mejoramiento de los programas y de autorregu-
lacin. [Todosloscriterios]
- Relacin de las poltcas de mejoramiento con los procesos de autoevaluacin y planeacin
insttucional. [Todosloscriterios]
Condiciones insttucionales relacionadas con la autoevaluacin
- Partcipacin de las directvas en el proceso (liderazgo, compromiso con el proceso y dispo-
sicin a asumir los cambios posibles y convenientes que se derivan del mismo. [Idoneidad,
Integridad,Responsabilidad]
- Partcipacin efectva de profesores, estudiantes, directvas y personal administratvo en
las acciones coordinadas de las distntas fases del proceso de autoevaluacin. [Todos los
criterios]
- Partcipacin efectva de egresados, empleadores, grupos de inters y otros sectores en el
proceso de autoevaluacin. [Equidad,Integridad,Pluralidad,Responsabilidad]
- Informacin sufciente, confable y disponible para el proceso de autoevaluacin. [Idonei-
dad,Coherencia,Efectvidad]
- Flexibilidad de la insttucin para hacer los ajustes necesarios a partr del reconocimiento
de las fortalezas y debilidades. [Integridad,Pertnencia,Coherencia]
- Estrategias y medios de comunicacin adecuados para mantener informada a la comunidad
insttucional sobre los resultados parciales y fnales del proceso de autoevaluacin. [Idonei-
dad,Pertnencia,Coherencia,Efectvidad,Responsabilidad]
- Diversidad de instrumentos y fuentes de informacin confables para el proceso (resultados
de evaluaciones anteriores, estadstcas, encuestas, entrevistas, estudios de Benchmarking,
grupos de trabajo y de discusin). [Todosloscriterios]
- Clima de confanza y seriedad, respeto mutuo y libertad para exponer diferentes puntos de
vista y para disentr. [Integridad,Responsabilidad]
- Incidencia del proceso de autoevaluacin en las actvidades misionales de formacin, inves-
tgacin y relacin con sectores externos. [Todosloscriterios]
- Incorporacin de la autoevaluacin y la autorregulacin en la cultura insttucional. [Todos
loscriterios]
87
Bienestar universitario o bienestar insttucional
Bienestar universitario o
bienestar institucional
Las relaciones de la educacin superior con el conocimiento y con el entorno estn determi-
nadas por las personas que partcipan en stas. De all que resulta indispensable considerar
las condiciones a partr de las cuales estudiantes, docentes y otros empleados de las IES se
vinculan y partcipan como co-productores de los fnes misionales de la educacin superior.
Desde esta consigna, el bienestar en las IES adquiere un lugar preponderante.
El concepto de bienestar universitario o bienestar insttucional en educacin superior
(denominacin que ampla esta condicin para todas las IES) ha superado la idea de un lista-
do de actvidades extracurriculares o de un servicio subsidiario ofrecido para paliar algunos
problemas de los estudiantes. En cambio, se incluye ahora como un eje de la calidad en las
insttuciones de educacin superior, en tanto se inscribe como condicin de la formacin in-
tegral, como un viga de la calidad de vida de quienes conviven en estas insttuciones, como
promotor de una perspectva multdimensional e integral de sus miembros y como un espacio
estratgico para potenciar la ciudadana, los derechos humanos, la equidad y la construccin
de comunidad. El bienestar insttucional ha adquirido entonces un lugar protagnico que in-
volucra diversas dimensiones de la vida de la comunidad educatva (econmicas, culturales,
psicolgicas, sociales, etc.) y que resalta la importancia de entender que la educacin superior
existe en un proceso de co-produccin, de tal manera que el bienestar infuye en estudiantes,
docentes y otros empleados, quienes partcipan en las insttuciones de educacin superior
como productores de sus fnes misionales y son a su vez producidos por lo que se genera y
construye en estas insttuciones.
La Consttucin Poltca de Colombia (1991) defne la educacin como un derecho de la
persona y como un servicio pblico que tene una funcin social; reconoce que la educacin
es condicin para el acceso a la ciencia, la tcnica y los dems bienes y valores de la cultura
y seala que formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la de-
mocracia, y en la prctca del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfco,
tecnolgico y para la proteccin del ambiente (Artculos 67, 69 y 70).
La Ley 30 de 1992 plantea que todas las insttuciones de educacin superior (IES) deben
adelantar programas de bienestar e incluye, entre las funciones del Consejo Nacional de Edu-
cacin Superior (CESU), las de recomendar y prestar asesora sobre el bienestar universitario.
En consecuencia, el CESU, mediante el Acuerdo 03 de 1995, reglament las poltcas de bien-
estar universitario e incluy las reas a las que ste debe atender (salud, cultura, desarrollo
humano, promocin socioeconmica, recreacin y deportes). En el ao 2003, la Asociacin
88
Colombiana de Universidades (ASCUN) defni una serie de poltcas de bienestar universitario
(acogidas por el Consejo Nacional de Rectores, a travs del Acuerdo 05 de 2003) en la que se
identfca como principio rector el Desarrollo Humano y se enuncian como fundamentos: la
formacin integral, la calidad de vida y la construccin de comunidad
20
.
Estos aspectos son retomados de manera general en el Decreto 1295 de 2010, en donde se
plantea que
la insttucin debe defnir la organizacin encargada de planear y ejecutar programas
y actvidades de bienestar en las que partcipe la comunidad educatva, procurar es-
pacios fsicos que propicien el aprovechamiento del tempo libre, atender las reas de
salud, cultura, desarrollo humano, promocin socioeconmica, recreacin y deporte,
ya sea con infraestructura propia o la que se pueda obtener mediante convenios,
as como propiciar el establecimiento de canales de expresin a travs de los cuales
puedan manifestar los usuarios sus opiniones e inquietudes, sugerencias e iniciatvas
(Decreto 1295, numeral 6.5).
Se menciona adems como requisito la existencia de programas y servicios en relacin con
la salud, con la promocin econmica, la cultura y el arte, con la desercin, y se plantea la
necesidad de crear estrategias para la partcipacin de estudiantes en programas a distancia
o virtuales.
El bienestar en las insttuciones de educacin superior se regula adems a travs de todas
las normas asociadas a la garanta de los derechos y la ciudadana. Esta caracterstca hace que
actualmente se puedan identfcar cerca de una veintena de leyes y decretos gubernamentales
que estn relacionados y deben ser considerados para el tema de bienestar
21
; implica tambin
que las IES realicen revisiones y actualizaciones permanentes de las novedades en el ordena-
miento jurdico nacional que se enmarcan en el mbito del bienestar.
Retomando la normatvidad vigente y los desarrollos acadmicos en el tema de bienestar,
es preciso establecer unos lineamientos relacionados con dos componentes principales: la ges-
tn del bienestar en las IES, y los programas, proyectos y actvidades de bienestar insttucional.
20
Se establece tambin la Red Nacional de ASCUN Bienestar, compuesta por las redes nacionales de
reas temtcas (cultura y ciudadana, promocin del desarrollo humano, deporte y recreacin) y por los
nodos regionales.
21
Fomento a la cultura del emprendimiento (1014/06); Servicio educatvo estatal en las zonas de difcil
acceso, poblaciones especiales o reas de formacin tcnica o defcitarias (1297/09); Sistema Nacional
de Discapacidad (1145/07); Benefcios a las personas adultas mayores (1171/07); Modifca y Adiciona la
Ley General de Cultura (1185/08); Ley Mujer Cabeza de Familia (1232/08 - Modifca la Ley 82 de 1993);
Normas de sensibilizacin, prevencin y sancin de formas de violencia y discriminacin contra las mu-
jeres (1257/08); Jornada nocturna en las universidades pblicas (1313/09); Ley de Seguridad en Eventos
Deportvos (1356/09); Reconocimiento, fomento, proteccin, uso, preservacin y fortalecimiento de las
lenguas de los grupos tnicos de Colombia y sobre sus derechos lingstcos y los de sus hablantes (Ley
1381/10); Ley de formalizacin y generacin de empleo (1429/10); Promocin en Seguridad Social en Co-
lombia (Ley 1502/11); Promocin de la formacin de hbitos, comportamientos y conductas seguros en
la va (Ley 1503/11); Benefcios a estudiantes de pregrado de estratos 1,2,3 benefciarios de crditos de
ICETEX (1547/12); Insttucionalizacin de la poltca nacional de educacin ambiental y su incorporacin
efectva en el desarrollo territorial (1549/12); Atencin integral de personas que consumen sustancias
psicoactvas (Ley 1566/12); Rehabilitacin e inclusin social de jvenes con alto grado de emergencia
social, pandillismo y violencia juvenil (Ley 1577/12).
89
Condiciones bsicas para el bienestar universitario o insttucional
1. Condiciones para la poltca insttucional de bienestar
Conceptodebienestar. La poltca insttucional debe estar basada en un concepto explcito de
bienestar, fundamentado en referentes idneos, en el que se incluya la idea de muldimensio-
nalidad e integralidad; de tal manera, que reconozca las diferentes dimensiones de la vida de
estudiantes, docentes y otros empleados de la insttucin (Ej. culturales, sociales, morales,
intelectuales, psicoafectvas y fsicas, entre otras) y la necesidad de estrategias integrales para
abordarlas.
Construccin de la poltca insttucional de bienestar. Toda IES debe establecer una poltca
insttucional que: a) haya sido construida y asumida desde la insttucin, con la partcipacin
de sus diferentes estamentos, b) est en clara relacin con la naturaleza, la misin, la visin y
el Proyecto Educatvo Insttucional, c) haya surgido desde el conocimiento de las situaciones
propias de la insttucin y de sus entornos, d) cuente con referentes idneos (nacionales e
internacionales) para su formulacin y e) se mantenga en una constante revisin, con la posi-
bilidad de generar variaciones parciales o transformaciones globales en la poltca, atendiendo
tanto a los seguimientos y evaluaciones realizadas de manera permanente, como a las nuevas
situaciones a las que debe hacer frente la IES por cambios surgidos desde su contexto insttu-
cional o sus entornos cercanos. De esta manera, la poltca refejar un programa artculado y
coherente y evitar que se traduzca en un simple listado de actvidades diversas.
Es posible que, de acuerdo a la naturaleza de las insttuciones o al entorno en el que se de-
sarrollan, sea necesario incluir poltcas estratgicas o focalizadas (Ej. programas especiales
para zonas de difcil acceso, en reas de formacin defcitaria o con poblaciones especiales o
grupos sociales partculares). Las insttuciones que ofrecen programas a distancia tradicional
o en modalidad virtual, deben hacer explcita la manera como han de extenderse las poltcas
y estrategias de bienestar a los estudiantes que estn en regiones apartadas de la sede cen-
tral. Si los servicios se van a ofrecer en modalidad virtual, debe garantzarse la infraestructura
tecnolgica y las personas idneas para brindarlos (Ej. consultora psicolgica virtual, apoyo
acadmico para disminuir la desercin, etc.).
Relacin del bienestar con las poltcas insttucionales referidas a formacin, investgacin y
extensinorelacionesconelentorno. Es necesario pensar en un bienestar transversal que est
presente en todos los momentos e instancias de la vida insttucional; desde esta perspectva,
el bienestar es responsabilidad de la insttucin y no solamente de la instancia encargada
directamente de liderar estos procesos. En consecuencia, resulta importante que en la poltca
se establezcan lineamientos para un interaccin permanente y de mutua colaboracin entre
la instancia encargada de coordinar y liderar el bienestar insttucional con las encargadas de
liderar los procesos insttucionales de formacin, investgacin y extensin, proyeccin social
o de relacin con el entorno.
Artculacinentrepoltca,programas,proyectosyactvidadesdebienestar. La poltca inst-
tucional de bienestar debe establecer diferentes niveles de complejidad en su organizacin,
como una estrategia para evitar que sta se convierta en un simple listado de actvidades y
para asegurar la coherencia entre sus diferentes elementos. As, la poltca deber fomentar
90
que las actvidades se artculen en funcin de proyectos (con objetvos determinados) y que
los proyectos, a su vez, sean coherentes y se integren en programas ms generales.
2. Condiciones insttucionales para el bienestar
Instanciaencargadadeliderarlaplaneacin,ejecucinyevaluacindelbienestarinsttucional.
Debe defnirse una instancia que estar encargada de liderar, coordinar y promover el plan-
teamiento, la ejecucin y la evaluacin de los programas, procesos y actvidades del bienestar
insttucional. La estructura y organizacin del bienestar debe generarse en correspondencia
con la poltca insttucional, por lo que se debe asegurar que sus principios sean conocidos,
entendidos y aplicados de manera idnea por esta instancia y por las personas encargadas
de liderar sus acciones. El tamao de esta instancia depender del nmero de estudiantes,
administratvos y docentes (es posible que en insttuciones pequeas algunas funciones sean
asignadas a administratvos y docentes que al mismo tempo realizan otras actvidades).
Relacinentreestainstanciadebienestaryotrasencargadasdelaformacin,investgaciny
extensinorelacionesconelentorno. Se debe contar con estrategias efectvas que permitan
la interaccin, comunicacin y colaboracin coordinada y permanente de diferentes instancias
en la IES para la planeacin y el seguimiento al bienestar insttucional.
Corresponsabilidad y partcipacin de los diferentes estamentos de la comunidad. Se deben
establecer los mecanismos para que estudiantes, docentes y otros empleados asuman la res-
ponsabilidad con su bienestar personal, con el bienestar de otros y otras y con el bienestar
de la comunidad educatva. Se deben tambin asegurar estrategias de partcipacin actva de
los integrantes de la IES en los procesos de planeacin, ejecucin y evaluacin del bienestar
insttucional.
Disponibilidad de infraestructura y recursos. Es necesario que se asegure presupuesto, in-
fraestructura y recursos sufcientes para la implementacin y sostenibilidad de los programas
insttucionales. Estos recursos deben estar claramente diferenciados de los asignados a otros
fnes. La perspectva de bienestar integral y su lugar como una condicin de calidad aplica para
todas las insttuciones que hacen parte del Sistema de Educacin Superior; sin embargo, la
dimensin y las caracterstcas de los programas, proyectos y actvidades, tendrn en cuenta
tanto las condiciones de la insttucin misma como lo que pueda ofrecerse por convenios for-
males que ella realice con otros sectores, entdades e insttuciones. En todo caso, es menester
asegurar la perspectva general de pluralidad de dimensiones abordadas, de integralidad y de
transversalidad.
Usodesistemasdeinformacingubernamentalesy/odesarrollodesistemasdeinformacin
insttucionales. Los sistemas de informacin gubernamentales, como el sistema de prevencin
y anlisis de la desercin en las Insttuciones de Educacin Superior del Ministerio de Educa-
cin Nacional (SPADIES) ofrecen informacin permanente e individualizada que potencia la
capacidad de las IES para identfcar situaciones relacionadas con la desercin o el rezago de
las y los estudiantes, y las posibilidades insttucionales y nacionales para prever o minimizar
las principales causas o condiciones que los promueven; a su vez, permite mejorar las condi-
ciones para la permanencia, el desempeo acadmico y la graduacin. Es necesario que las IES
incluyan el uso efectvo de estos sistemas de informacin como apoyo en la organizacin de
91
su bienestar insttucional, adicionalmente, estos sistemas de informacin pueden ser comple-
mentados con otros mecanismos insttucionales que apoyen la consecucin y anlisis de datos
pertnentes al bienestar.
Diseo y utlizacin efectva de estrategias de comunicacin insttucionales. Las IES deben
construir estrategias de comunicacin permanente con sus integrantes a travs del uso de
tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) y por medios de comunicacin insttu-
cionalizados, para garantzar canales de informacin de los servicios de bienestar, as como
mecanismos de motvacin hacia los programas que se ofrecen.
Espacios paraeltempolibreodeociocreatvo. El aseguramiento de espacios orientados al
uso espontneo o libre del tempo extracurricular y extra-laboral de la comunidad insttucional
y el fomento del ocio creatvo debe complementar la organizacin de programas dirigidos.
Es necesario entonces que las IES aseguren la existencia de dichos espacios (propios de la
insttucin o en convenios formales con otros sectores, insttuciones o entdades) y garantcen
sus posibilidades de uso efectvo.
Espaciosparalaexpresinyelreconocimientodelasdiferenciasyeldilogointercultural. Es
importante desarrollar estrategias orientadas a la construccin de espacios para las distntas
expresiones esttcas, para el encuentro cultural y para el conocimiento y la discusin de las
diferencias de ideas, creencias, valores.
Seguimiento, autoevaluacin y construccin de planes de mejoramiento. Para un adecuado
seguimiento a la situacin de bienestar insttucional se debern desarrollar procesos de au-
toevaluacin y construccin de planes de mejoramiento, con la partcipacin de los diferentes
estamentos, con referentes acadmicos y con base en informacin idnea y confable.
3. Condiciones para los programas, proyectos y actvidades de bienestar
Multdimensionalidadeintegralidad. En los programas, proyectos y actvidades de bienestar
debe ser evidente la perspectva de diferentes dimensiones que partcipan en la vida de las y
los integrantes de las IES y en la comunidad misma, as como la integralidad de dichas dimen-
siones. En tal sentdo, no debe considerarse la organizacin de un proyecto o actvidad en fun-
cin de una sola dimensin (Ej. actvidad deportva=dimensin fsica o conferencia=dimensin
intelectual), ya que esta organizacin no atende al criterio de integralidad. Las dimensiones
humanas no se presentan de manera dividida, la corporeidad de los miembros de la IES est
presente tanto en las actvidades de mayor exigencia fsica como en las que demandan esfuer-
zos intelectuales o sensibilidades artstcas; del mismo modo, la emocin, el afecto, la sociabi-
lidad y las prctcas intelectuales se encuentran presentes tambin en las prctcas deportvas
o recreatvas. Por lo tanto, cada proyecto y actvidad debe atender diversas dimensiones,
buscando la mayor sinergia entre stas.
Universalidadyreconocimientodediferencias. Los programas y proyectos planteados deben
cubrir a toda la comunidad que conforma la IES, identfcando sus caracterstcas partculares
y reconociendo sus diferencias. Resulta necesario que se aclaren las posibilidades de acceso
y partcipacin del bienestar respecto al tpo de relacin que cada estamento tene con la
insttucin. Especialmente, deben ser claras las estrategias que se asumen para permitr la
partcipacin de las y los estudiantes de acuerdo a la modalidad de formacin (presencial, a
92
distancia y virtual) y de acuerdo al carcter del programa que estn cursando (tcnico pro-
fesional, tecnolgico, pregrado universitario o posgrado). Tambin se deben establecer las
posibilidades de partcipacin del bienestar insttucional entre las y los docentes de planta y
aquellos que hayan sido contratados por hora ctedra o como ocasionales, y entre el personal
administratvo u otros empleados. Deben considerarse asimismo las diferencias en relacin
con: tempo presencial en la IES, edad, situacin socioeconmica, necesidades, aspiraciones,
intereses, afciones y habilidades. Adicionalmente, toda poltca de bienestar deber garant-
zar el respeto a las diferencias culturales, ideolgicas, poltcas, de credo o de otro tpo, que
existan en la comunidad insttucional.
Accionesafrmatvas. En los programas de bienestar debe presentarse tanto la universalidad
como la equidad; esta lgica implica que existe una organizacin de programas dirigidos a toda
la comunidad educatva y adicionalmente se generan programas especiales para miembros de
grupos que han experimentado discriminacin, marginalidad o vulnerabilidad, para personas
que se encuentren en situacin de discapacidad, para integrantes de grupos tnicos y para la
promocin de la equidad de gnero. Para el desarrollo de estas acciones afrmatvas, es nece-
sario disear mecanismos que permitan el conocimiento de la heterogeneidad insttucional y
la identfcacin de las situaciones de inequidad que se generan o se reproducen en la IES, as,
los programas o proyectos con acciones focalizadas y diferenciadas se realizarn a partr del
conocimiento de la insttucin sobre sus integrantes y se dirigirn hacia las personas o grupos
que a criterio de la IES y de acuerdo a la normatvidad vigente requieren un tratamiento es-
pecial (Ej. estudiantes de bajos recursos, poblacin vulnerable, integrantes de grupos tnicos,
poblacin en situacin de discapacidad, personas adultas mayores, mujeres cabeza de familia,
personas que consumen sustancias psicoactvas, jvenes con alto grado de emergencia social,
pandillismo y violencia, etc.).
Apoyoenlaformacinenciudadana,derechoshumanosyequidad. Los programas y proyec-
tos de bienestar deben consttuirse como un eje de apoyo a la formacin integral de la IES;
por tal motvo, es menester que contribuyan a los procesos de formacin en la ciudadana
y en la garanta de los derechos fundamentales, que respalden la partcipacin actva de los
diferentes estamentos en instancias decisorias de las IES, que patrocinen iniciatvas para el
encuentro de intereses diversos y que fomenten la autonoma como mbito de libertad, de
responsabilidad en la toma de decisiones y de autorregulacin.
La formacin en ciudadana implica tambin que se generen programas de formacin y sen-
sibilizacin sobre la importancia de reducir las desigualdades sociales, poltcas y econmicas
y de reconocer e identfcar mecanismos que permitan una mayor igualdad sustantva entre
grupos. En este sentdo, adems de realizar acciones afrmatvas, la IES debe estmular en
sus miembros la comprensin y apropiacin del sentdo de estas acciones. Del mismo modo,
debe propender por la formacin y sensibilizacin hacia el cuidado del medio ambiente. De
acuerdo a la normatvidad vigente, se espera adems que las IES desarrollen programas de
sensibilizacin, prevencin y sancin de todo tpo de violencia y discriminacin, especialmente
contra las mujeres, y que busque la conformacin de hbitos, comportamientos y conductas
seguras en la va.
Salud integral. Los programas y proyectos dirigidos al fomento de la salud deben tambin
concebirla desde una perspectva integral y desde la corresponsabilidad entre todos los
93
integrantes de la IES. Se debern incluir proyectos de promocin de la salud, prevencin y
formacin, adems de considerar la atencin primaria y las situaciones de emergencia y alto
riesgo.
Interculturalidadyarte. Las IES deben concebirse como espacios sensibles a las expresiones
artstcas y culturales; el bienestar insttucional requiere entonces fomentar la interculturali-
dad o el dilogo entre culturas, la sensibilizacin hacia la apreciacin del arte, el desarrollo de
apttudes y la difusin o divulgacin de expresiones artstcas y culturales, entre otros.
Recreacin,actvidadfsicaydeportes. Los programas de bienestar deben incluir estrategias
para motvar el esparcimiento, la recreacin, las actvidades ldico-deportvas y los acondicio-
namientos fsicos, as como la formacin en el espritu de la superacin y la sana competencia
deportva.
Preparacinparaelingresoeinduccin. Es necesario que, basados en el estudio de las con-
diciones con las que llegan estudiantes, docentes y otros empleados (experiencia previa con
IES, situacin econmica, familiar, integrantes de grupos especfcos, etc.), las IES desarrollen
estrategias para una induccin adecuada atendiendo a sus necesidades, expectatvas y a las
responsabilidades de su nuevo rol. Es posible y deseable incluir en este proceso mecanismos
de compensacin de debilidades advertdas entre quienes ingresan a la insttucin (Ej. apoyos
o refuerzos en comprensin de lectura, en lgica matemtca o en oratoria para estudiantes,
formacin en liderazgo, derechos humanos o trabajo en equipo para empleados, etc.).
Estrategias focalizadas de apoyo para la permanencia, el desempeo acadmico y la gra-
duacin de las y los estudiantes. La desercin y el rezago en educacin superior y las posi-
bilidades para contrarrestar los problemas asociados a stos, han indicado que es necesario
entender estas situaciones desde un compromiso insttucional y con una perspectva de mult-
causalidad. Se necesita entonces que toda la comunidad educatva y las instancias insttucio-
nales generen acciones que fomenten la permanencia, el buen desempeo acadmico y la
graduacin de las y los estudiantes. La instancia encargada de liderar y coordinar las acciones
de bienestar insttucional deber incluirse en este esfuerzo con programas asociados a la
orientacin profesional, tutoras y apoyo acadmico, adems de mecanismos diversos para la
asesora, atencin y acompaamiento psico-afectvo, social y/o espiritual. Debe comprender
tambin los programas y actvidades de promocin socioeconmica, entre los que se pueden
incluir becas, auxilios, vinculacin de los estudiantes a actvidades remuneradas (que en todo
caso deben ser acordes a su formacin), apoyo en alojamiento, alimentacin y transporte o
seguimiento a estudiantes benefciarios por crditos externos, entre otros.
Emprendimientoyempleo. La educacin superior es un espacio de encuentro entre la forma-
cin integral y el sector productvo, por tal motvo, en las IES deben promoverse programas de
fomento al emprendimiento y de aprestamiento para la empleabilidad entre sus estudiantes.
Tambin resulta necesario realizar un seguimiento a las condiciones laborales de sus docentes
y empleados y organizar programas o proyectos orientados a complementar los programas
generales propios de la vinculacin laboral.
IntegracinyfortalecimientodelacomunidadenlaIES. El bienestar insttucional deber in-
cluir programas, proyectos y actvidades que conduzcan a generar o fortalecer el sentdo de
comunidad en las IES. En esta lgica, es oportuno que se promuevan espacios de interaccin
y convivencia entre los integrantes de cada estamento y entre estamentos.
94
Bienestarinsttucionalyrelacionesconelentorno. El bienestar de las IES y de sus integrantes
depende no solo de las acciones insttucionales, adems se ve infuenciado por los diferentes
entornos. Se considera entonces que la instancia encargada del bienestar debe acompaar
y partcipar en los estudios que realiza la insttucin sobre las infuencias en doble va que
se establecen entre sus comunidades educatvas y los entornos locales cercanos u otros.
Es necesario adems que se realicen proyectos y actvidades de bienestar ofrecidos des-
de la IES hacia sectores externos (Ej. vecinales, locales, nacionales) y que se promueva la
partcipacin de los integrantes de las IES en acciones propuestas por otras insttuciones
acadmicas o por entdades gubernamentales o privadas.
Bienestar insttucional y fexibilidad curricular. Como estrategia de fomento de un bienestar
transversal y cotdiano, se debe considerar la relacin entre el bienestar insttucional y los
currculos. Partcularmente, es necesario hacer manifesta la presencia de reas, temtcas y
contenidos transversales asociados al bienestar en los planes de estudio (Ej. relacin con la
ciudadana, la democracia, el conocimiento y el cuidado de s, la autonoma, la responsabilidad
social, etc.), realizar actvidades acadmicas (cursos, foros, conferencias, etc.) relacionados
directamente con aspectos de bienestar insttucional y considerar la relacin de los progra-
mas, proyectos y actvidades propuestos en funcin del bienestar insttucional con el sistema
de crditos.
Criterios asociados al bienestar insttucional
Pluralidad. En el mbito del bienestar insttucional la pluralidad puede verse en la diversidad
de dimensiones involucradas, en la heterogeneidad de los integrantes de una IES, en la mul-
tplicidad de opciones de programas, proyectos o actvidades y en las variadas condiciones y
necesidades de los entornos, entre otros. El modelo de bienestar debe ser adems respetuoso
y garante de las diferencias culturales, ideolgicas, poltcas, de credo o de otro tpo que se
presenten en la comunidad insttucional.
Idoneidad. Las personas involucradas en el bienestar insttucional, as como las poltcas, las
estrategias, los recursos y los procesos de seguimiento y autoevaluacin, deben dar cuenta
de un rigor tal que demuestre que el modelo de bienestar ha surgido desde el conocimiento
que tene la insttucin de su contexto inmediato (comunidad insttucional), de sus entornos
(local, nacional, regional e internacional) y de los desarrollos conceptuales y metodolgicos en
el tema de bienestar en educacin superior. Este conocimiento debe estar inscrito adems en
un proceso de refexin permanente.
Coherencia. En bienestar, es necesario establecer una concordancia manifesta entre la polt-
ca insttucional y la naturaleza, misin, visin y proyecto insttucional de la IES, de tal manera
que sea posible la transversalidad de ste en los diferentes espacios de la vida insttucional. El
bienestar insttucional precisa tambin de la consistencia en la manera en la que se relacionan
sus programas, proyectos y actvidades, y la conexin de stos con los objetvos o propsitos
que se busquen.
Integridad. Todas las propuestas de bienestar debern estar sustentadas en valores como
honestdad, transparencia y verdad; adicionalmente, la poltca y las acciones del bienestar
95
debern ser consecuentes con los principios del bien comn, de tal manera que se garantce
que toda la comunidad en la IES pueda partcipar del bienestar, considerando sus diferencias
y partcularidades.
Equidad. Hace referencia a la bsqueda de la democracia y la igualdad, as como la cons-
truccin de ciudadana y la inclusin social. Las decisiones y las acciones desarrolladas por
las IES deben atender al conocimiento y a la superacin de las inequidades que se viven en
los entornos con los que se relacionan. Asimismo, se deben fjar medidas que permitan el
tratamiento de todos los integrantes de la insttucin en condiciones de igualdad, al mismo
tempo que requiere determinar acciones afrmatvas dirigidas a grupos o personas que por
diversas razones (econmicas, poltcas, de gnero, clase, etnia, lugar de procedencia, etc.)
han sufrido situaciones de discriminacin, marginalidad, vulnerabilidad o exclusin.
Pertnencia. El bienestar insttucional debe responder a las necesidades y atender a los
intereses de los miembros de la comunidad insttucional, debe favorecer el desarrollo de
propuestas acordes con las situaciones de sus integrantes y los contextos con los que se
relacionan y debe propender por el establecimiento de relaciones con organismos estata-
les, privados o comunitarios, regionales, nacionales e internacionales externos a la IES que
puedan apoyar sus programas y proyectos sin detrimento de la autonoma de la insttucin.
Responsabilidad. El bienestar insttucional implica la corresponsabilidad entre los miembros
de la IES; en este sentdo, es importante contar con la partcipacin actva de los diferen-
tes estamentos en la formulacin, ejecucin y seguimiento de las acciones emprendidas y
sealar los diferentes roles que estudiantes, docentes y otros empleados cumplirn en su
desarrollo.
Efectvidad. Aunque los objetvos del bienestar insttucional pueden conseguirse a travs
de convenios con otras insttuciones, entdades o sectores, los objetvos e impactos que se
pretenden desde las acciones de bienestar insttucional deben estar claramente sealados
y es necesario realizar un seguimiento permanente que permita evidenciar la efectvidad de
los programas o proyectos emprendidos y el uso adecuado de insumos y recursos. Se de-
ben adems establecer metas a mediano y largo plazo que impliquen la idea de programas
sostenibles.
Mejoramiento permanente. Debe permitrse la generacin de variaciones o cambios sustan-
ciales en la poltca y las acciones propuestas desde bienestar, de acuerdo con los procesos
de autoevaluacin y de construccin de planes de mejoramiento, as como a los cambios del
contexto insttucional o de su entorno.
Aspectos de la calidad relatvos a bienestar insttucional
Poltca insttucional de bienestar
- Defnicin del concepto de bienestar. [Idoneidad,Coherencia,Pertnencia]
- Relacin del bienestar con misin y visin de la IES, con los proyectos educatvos insttucio-
nales y con los planes de desarrollo. [Coherencia,Idoneidad]
96
- Relacin del bienestar con las poltcas insttucionales referidas a formacin, investgacin y
extensin o relaciones con el entorno. [Coherencia,Idoneidad,Efectvidad]
- Artculacin entre poltca, programas, proyectos y actvidades de bienestar. [Coherencia,
Efectvidad]
- Estudios e indagaciones insttucionales como apoyo a la construccin de poltcas de bien-
estar. [Coherencia,Idoneidad,Mejoramientopermanente]
Condiciones insttucionales
- Existencia de una instancia encargada de la planeacin, ejecucin y evaluacin del bien-
estar insttucional. [Idoneidad, Responsabilidad, Efectvidad, Mejoramiento permanente,
Pertnencia]
- Interaccin, comunicacin y colaboracin coordinada entre esta instancia y otras encarga-
das de la formacin, investgacin y extensin insttucional, para la planeacin y el segui-
miento al bienestar insttucional. [Coherencia,Idoneidad,Pertnencia]
- Partcipacin de los diferentes estamentos de la comunidad de la insttucin en los procesos
de planeacin, ejecucin y evaluacin del bienestar en la IES. [Responsabilidad,Integridad,
- Disponibilidad de infraestructura y recursos para implementar y sostener los programas
insttucionales (propios de la IES o en convenios formales con otras insttuciones o sectores),
claramente diferenciados de los recursos asignados a otros fnes. [Idoneidad,Efectvidad,
Pertnencia,Coherencia]
- Desarrollo de sistemas de informacin insttucionales y/o uso de sistemas de informacin
gubernamentales. [Idoneidad,Efectvidad,PertnenciayMejoramientopermanente]
- Diseo y utlizacin efectva de estrategias de comunicacin insttucionales. [Idoneidad,
Efectvidad,PertnenciayMejoramientopermanente]
- Posibilidades diferenciadas de partcipacin en el bienestar para toda la comunidad aca-
dmica, teniendo en cuenta las diferencias en el tpo de vinculacin de sus integrantes
(niveles y modalidades de formacin en estudiantes, tpo de contratacin en docentes y
otros empleados, etc). [Pluralidad,Equidad]
- Acciones afrmatvas y programas con un enfoque de pluralidad. [Equidad]
- Espacios dispuestos para el tempo libre o de ocio creatvo (propios de la insttucin o en
convenios formales con otros sectores e insttuciones). [Pertnencia,Responsabilidad]
- Mecanismos para el seguimiento, la autoevaluacin y la construccin de planes de mejo-
ramiento de la poltca y las acciones asumidas. [Efectvidad, Mejoramiento permanente,
Responsabilidad,PertnenciaeIntegridad]
97
Programas, proyectos y actvidades de bienestar en las IES
- Apoyo en formacin en ciudadana, partcipacin en los rganos de gobierno insttu-
cional, sensibilizacin y desarrollo de la autonoma. [Integridad, Pertnencia, Equidad y
Responsabilidad]
- Salud integral: promocin, prevencin, formacin, seguridad y atencin primaria en salud.
[Idoneidad,ResponsabilidadyEfectvidad]
- Cultura y arte: interculturalidad, sensibilizacin, desarrollo de apttudes, apreciacin,
promocin, difusin y divulgacin de expresiones artstcas y culturales, etc. [Idoneidad,
Coherencia,Pluralidad,PertnenciaeIntegridad]
- Recreacin, actvidad fsica y deportes: actvidades ldico-deportvas, acondicionamientos
fsicos, formacin y competencia deportva, etc. [Pertnencia,Pluralidad,Idoneidad,Cohe-
rencia,Responsabilidad]
- Acompaamiento integral: preparacin para el acceso, induccin y compensacin; inclusin
o acceso focalizado; permanencia, desempeo acadmico y graduacin; emprendimiento
y empleo. [Todosloscriterios]
- Programas y actvidades de integracin y fortalecimiento de la comunidad en la IES. [Plura-
lidad,Pertnencia,Efectvidad]
Bienestar insttucional y relaciones con el entorno
- Programas, proyectos y actvidades de bienestar ofrecidos desde la IES hacia sectores exter-
nos (vecinales, locales, nacionales). [Pertnencia,Idoneidad,Coherencia,Responsabilidad,
Integridad]
- Estudios sobre los diferentes entornos que infuyen en el bienestar de los miembros de las
IES. [Idoneidad,Pertnencia]
- Partcipacin de los integrantes de las IES en programas, proyectos o actvidades propuestos
por otras insttuciones acadmicas o por entdades gubernamentales o privadas. [Integri-
dad,Responsabilidad]
Bienestar insttucional y plan de estudios
- Temtcas y contenidos transversales en los planes de estudio asociados a Bienestar (re-
lacin con la ciudadana, la democracia, el conocimiento y el cuidado de s, la autonoma,
la responsabilidad social, etc.). [Pertnencia, Idoneidad, Coherencia, Responsabilidad,
Integridad]
- Cursos opcionales relacionados directamente con aspectos de bienestar insttucional. [Plu-
ralidad,Idoneidad,Pertnencia,Coherencia]
- Relacin entre el sistema de crditos y los programas, proyectos y actvidades propuestos
en funcin del bienestar insttucional. [Coherencia,Pertnencia]
99
Medios educatvos
Medios educativos
El desarrollo y cumplimiento de cada una de las funciones misionales de las insttuciones de
educacin superior (IES) y su adecuada artculacin, implican procesos, actvidades y tareas
que individual y colectvamente realizan los diferentes miembros de la comunidad insttucio-
nal y tambin una contnua comunicacin personal y virtual entre ellos.
En este contexto, los medios educatvos pueden entenderse como aquellas condiciones,
herramientas y recursos que son cotdianamente necesarios para soportar, favorecer y eva-
luar los procesos de enseanza-aprendizaje de los estudiantes que adelanta la insttucin o el
programa con el compromiso de los docentes, investgadores y otros actores.
El Decreto 1295 del 20 de abril del 2010 defne la condicin de calidad Medios Educat-
vos como la disponibilidad y capacitacin para el uso de por lo menos los siguientes medios
educatvos: recursos bibliogrfcos y de hemeroteca, bases de datos con licencia, equipos y
aplicatvos informtcos, sistemas de interconectvidad, laboratorios fsicos, escenarios de
simulacin virtual de experimentacin y prctca, talleres con instrumentos y herramientas
tcnicas e insumos, segn el programa y la demanda estudiantl real o potencial cuando se
trate de programas nuevos (numeral 5.8). Y respecto a la Infraestructura Fsica el Decreto
precisa que la insttucin debe garantzar una infraestructura fsica en aulas, biblioteca, audi-
torios, laboratorios y espacios para la enseanza, el aprendizaje y el bienestar universitario, de
acuerdo con la naturaleza del programa, considerando la modalidad de formacin, la metodo-
loga y las estrategias pedaggicas, las actvidades docentes, investgatvas, administratvas y
de proyeccin social y el nmero de estudiantes y profesores previstos para el desarrollo del
programa (numeral 5.9).
Los recursos para el aprendizaje, los espacios fsicos o virtuales y los servicios requeridos
para el desarrollo de las actvidades previstas en el plan de estudios deben ser adecuados
para asegurar el cumplimiento del proyecto formatvo de la insttucin. As mismo, los medios
educatvos pueden servir tanto para la divulgacin de los resultados de produccin de nuevo
conocimiento y de nueva produccin simblica en el terreno del arte y la cultura, como para el
fortalecimiento de los procesos de investgacin, innovacin y/o creacin.
Cualquier indagacin sobre los medios educatvos desde la perspectva de la calidad de las
insttuciones y programas reconoce que se trata no solo del inventario de los medios educatvos
con los que se cuenta o se aspira a contar. La insttucin y/o el programa deben defnir cmo,
100
para qu, por qu, con quin y para quin se usan los medios educatvos; esto es, deben
contar con una poltca de medios. En el contexto de la calidad, los medios educatvos deben
satsfacer una serie de caracterstcas y exigencias asociadas a su capacidad, disponibilidad,
uso, funcionalidad, pertnencia, efciencia y sostenibilidad.
No se trata solo de que el medio educatvo o la herramienta estn ah para ser usados
o implementados, sino del compromiso insttucional por estmular y favorecer su uso, imple-
mentacin, manejo y dominio. No basta contar con medios y recursos ptmos si stos son
subutilizados. Los medios educatvos son tales en el contexto de su empleo para el cum-
plimiento de la tarea de la educacin. Por su condicin y caracterstcas los medios permiten
y generan oportunidades de fexibilizacin curricular e interdisciplinariedad. No son simples
instrumentos, sino soporte y condicin de la existencia misma de la cultura acadmica. Este
ethos educatvo, inherente al espacio y prctcas de las IES, es el que convierte a los medios
educatvos en lo que son. No se trata solo de capacitar a los usuarios en el empleo de
tales medios, sino del ejercicio y prctca de los valores insttucionales asociados con el cui-
dado, la responsabilidad, y el lugar y signifcado que tene el medio en el trabajo acadmico.
Se ha dicho de los instrumentos cientfcos que son teoras materializadas
22
porque
se han hecho posibles por efecto de los desarrollos cientfcos y porque cumplen funciones
estratgicas en la construccin de la teora. Anlogamente, los medios educatvos tenen
sentdo en la medida en la que son herramientas y medios para la tarea de la formacin.
La palabra medios es afortunada en un sentdo, porque los medios estn esencialmente
relacionados con los fnes, y desafortunada en otro, porque los medios educatvos no solo
sirven al aprendizaje, sino que lo confguran. La relacin pedaggica hace del medio lo que es,
pero tambin el medio determina la relacin pedaggica. Los medios educatvos hacen parte
de la imagen del mundo que se construye en las insttuciones educatvas. Son mediaciones
que ordenan y transforman, que hacen posibles unas relaciones y excluyen otras. Las formas
de clasifcar, ordenar, establecer relaciones y construir modelos que la escuela ensea ya no
estn solo en colisin directa con la experiencia sensible de los fenmenos (como rezaba la
distncin entre conocimiento comn y conocimiento cientfco) porque la experiencia del
mundo se adquiere tambin en buena medida, a travs de las representaciones que circulan
a travs de los medios de informacin y comunicacin en un mundo donde la naturaleza y
la sociedad aparecen en las pantallas del televisor. Adems de critcar la experiencia, hoy la
escuela debe corregir, cuando sea necesario, las representaciones de la cultura audiovisual.
En la evaluacin de la calidad de los medios educatvos se contemplan diversas variables:
(i) los recursos disponibles y los previstos; (ii) los recursos propios y en convenio, en especial
en lo referido a espacios fsicos o plataformas virtuales, laboratorios, equipamiento cientf-
co, tcnico o artstico, biblioteca -incluidas las virtuales- , entre otros; (iii) su sostenibilidad
en el tempo (de acuerdo con el nmero de estudiantes actuales y previstos y las diferentes
modalidades de enseanza-aprendizaje-evaluacin con las cuales se imparte el programa);
(iv) la accesibilidad a los recursos y espacios para poblaciones con diferentes barreras
para el aprendizaje o discapacidad; y (v) cuando el programa se ofrece en varias sedes, la
22
Un instrumento, en la ciencia moderna, es realmente un teorema (Bachelard, 1971/1989, p. 164).
101
Medios educatvos
disponibilidad de los recursos en cada sede o las formas de brindarlos a los estudiantes
como transporte a la sede central, aulas mviles, entre otras.
En los programas con gran componente prctco -como los tcnicos profesionales y tecno-
lgicos- se debe contar con las instalaciones o laboratorios adecuados para la realizacin de
las prctcas o debe existr la posibilidad de realizar los experimentos o las prctcas mediante
simuladores virtuales. Para los programas de Ciencias de la Salud, con regulacin especfca
por el Ministerio de la Proteccin Social, deben existr los convenios necesarios actvos con los
hospitales o centros de salud que procedan, segn la legislacin vigente.
Partcular importancia tenen los medios educatvos en los programas a distancia o virtua-
les. El Decreto 1295 es claro en las exigencias que se hacen a estos programas:
En los programas a distancia o virtuales la insttucin debe indicar el proceso de dise-
o, gestn, produccin, distribucin y uso de materiales y recursos, con observancia
de las disposiciones que salvaguardan los derechos de autor. Para los programas
nuevos adicionalmente la insttucin debe presentar los mdulos que correspondan
por lo menos al 15% de los crditos del programa completamente desarrollados, y el
plan de diseo y desarrollo de los dems cursos que conforman el plan de estudios.
Para el caso de los programas virtuales, deben estar disponibles en la plataforma
seleccionada.
Respecto de los programas virtuales la insttucin debe garantzar la disponibilidad
de una plataforma tecnolgica apropiada, la infraestructura de conectvidad y las
herramientas metodolgicas necesarias para su desarrollo, as como las estrategias
de seguimiento, auditora y verifcacin de la operacin de dicha plataforma, y est
obligada a suministrar informacin pertnente a la comunidad sobre los requerimien-
tos tecnolgicos y de conectvidad necesarios para cursar el programa (numeral 5.8).
A contnuacin se presentan algunos de los medios ms importantes para facilitar el apren-
dizaje, y los aspectos de calidad relacionados con los criterios anteriormente descritos.
La biblioteca
Hoy la tradicional biblioteca que cumpla la misin relacionada con su nombre debe transfor-
marse en un centro de recursos para el aprendizaje y la investgacin (del cual los libros son una
parte) y ser una de las puntas de innovacin, asumiendo un papel proactvo y de partcipacin
en el proceso educatvo. Ms que un conjunto de recursos, un repositorio o coleccin de libros
disponibles en una institucin o programa, la biblioteca de hoy debe entenderse como una red
de conocimiento.
Laboratorios para el aprendizaje
El laboratorio para el aprendizaje tene como principal objetvo proporcionar un espacio de
formacin a nivel terico, metodolgico y prctco, en el que, a travs de la partcipacin actva
de los estudiantes, se puedan desarrollar y someter a prueba las teoras propias de los distn-
tos campos del conocimiento y encontrar su mbito de aplicacin en la ciencia misma, en la
tecnologa o en la innovacin.
102
El laboratorio para el aprendizaje se ha consolidado a lo largo de los aos como un espacio
fsico y acadmico en donde se lleva a cabo la formacin investgatva, se contrastan con la ex-
periencia los conceptos tericos y se desarrolla toda una serie de habilidades, conocimientos
y caracterstcas requeridas para el desempeo futuro de los estudiantes como profesionales o
como investgadores. Adicionalmente ofrece la posibilidad de que los estudiantes desarrollen
sus propias ideas, lo cual representa una ganancia muy importante para el avance de la ciencia,
puesto que se fomenta el inters por la investgacin y se abren nuevos horizontes.
Infraestructura tecnolgica
Ms all de si se ofrecen cursos totalmente on line, toda IES del siglo XXI debe enriquecer la
oferta virtual de sus servicios virtuales a los usuarios externos e internos, facilitando el acceso
desde cualquier lugar y en cualquier momento. Para ello se requieren:
Sistemas integrados de informacin
Sistemas con una arquitectura orientada a servicios (SOA, sus siglas en ingls) que se caracte-
ricen por su interoperabilidad entendida como capacidad de intercambiar datos y posibilitar
la puesta en comn de informacin y conocimientos entre los sistemas de las Tecnologas de
la Informacin y las Comunicaciones y los procesos sociales y productvos a los que apoyan.
Para lograr esa gestn del conocimiento, la IES debe intervenir en seis ejes estratgicos
respecto a las TIC:
Eje 1. Enseanza aprendizaje evaluacin e investgacin
Enelprocesoformatvo: incorporar las TIC a la docencia en las aulas. Algunos ejemplos de esa
incorporacin son: (i) creacin de contenidos digitales para la docencia y la investgacin; (ii)
diseo de contenidos abiertos open content u open knowledge, contenidos publicados con
licencia no restrictva que permite su copia, distribucin y modifcacin; (iii) virtualizacin de
asignaturas de los programas regulares y empleo de la virtualidad para dar apoyo a la docencia
presencial mediante tecnologas propias de docencia virtual, lo que implica tener planes de
formacin en docencia virtual; (iv) diseo de mecanismos de transferencia de datos acadmi-
cos que apoyen y faciliten los procesos de movilidad.
En la investgacin: entre los usos de las TIC en la investgacin se pueden citar algunos
ejemplos: (i) los investgadores disponen de los medios tcnicos necesarios para el desarrollo
de su labor; (ii) los medios bibliogrfcos son accesibles a todos los investgadores; (iii) se reali-
zan encuentros virtuales y se divulga la actvidad investgatva mediante las TIC.
Eje 2. Financiacin de la infraestructura tecnolgica
En este aspecto, el planteamiento puede ser muy semejante al que se da en todo tpo de or-
ganizaciones, en el sentdo de que la fnanciacin de las tecnologas no puede ser considerada
como una inversin de capital a realizar una vez, sino que, dado el alto grado de obsolescencia,
103
Medios educatvos
debe tratarse como un gasto de mantenimiento, es decir que hay que seguir hacindolo todos
los aos.
Eje3.Evaluacindelainfraestructuratecnolgica
Es aconsejable contar siempre con datos actualizados de la situacin tecnolgica de la insttu-
cin, de forma que se puedan gestonar adecuadamente los recursos disponibles y planifcar
las necesidades a mediano plazo. Un problema para poder cumplir este objetvo es la descen-
tralizacin del gasto en tecnologas, pues las distntas facultades y departamentos o direccio-
nes de la IES tenen autonomas diversas en sus inversiones, adems de la gran heterogeneidad
en cuanto a necesidades detectadas entre las distntas reas de la IES.
Eje4.Recursoshumanos
En el rea de TIC de las IES se distnguen dos tpos de personal. Por un lado, el equivalente al
que encontramos en las dems organizaciones, dedicado al apoyo a la infraestructura tecnol-
gica y desarrollo de aplicaciones para las tareas administratvas. Por otro, el que diferencia las
IES respecto de otras organizaciones, dedicado al apoyo de las tareas de produccin propias de
este contexto, es decir personal de apoyo a la tecnologa educatva (diseadores web, adminis-
tradores de videoconferencias, personal de laboratorio, etc.).
Eje5.Tecnologasenladocencia
Sin duda alguna, la necesidad de incorporar las tecnologas no solo en el rea administratva
sino tambin en la funcin acadmica es una de las cuestones que ms claramente diferencia
a las IES de otras insttuciones.
Eje6.Poltcasqueindicancmosegestonanlainfraestructuraysusserviciosde
soporte
Su existencia y difusin a toda la comunidad insttucional se confguran como cuestn fun-
damental en estas insttuciones puesto que dada la diversidad de horarios de trabajo (inves-
tgadores trabajando noches y fnes de semana), perfles de puestos de trabajo y lugares de
trabajo (la propia IES, residencia del personal, IES externas, centros adscritos, etc.), que toda
la comunidad sepa cules son sus deberes y derechos en materia de TIC es la nica forma
de evitar los confictos por niveles heterogneos de servicios o por exigencias que, con los
recursos existentes, es imposible atender.
Programas virtuales
El e-learning, entendido como el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin, caracterizado
por: (i) uso de tecnologas basadas en la web, (ii) secuenciacin de contenidos con estrategias
estructuradas y a la vez fexibles, (iii) interaccin en la red de estudiantes y tutores, (iv) meca-
nismos adecuados de evaluacin y (v) un ambiente de trabajo colaboratvo, se presenta como
104
una metodologa de formacin que aporta un grado de fexibilidad al proceso de enseanza-
aprendizaje-evaluacin y que puede ayudar a resolver varios de los problemas que aquejan al
sistema educatvo colombiano, problemas que comprenden desde el aislamiento geogrfco
del estudiante de los centros de educacin superior hasta los costos que implica, en tempo y
dinero, el desplazamiento hacia esos centros y las difcultades para hacer viables los horarios
de las IES y el del trabajo en la poblacin econmicamente actva. Problemas que deben ser
resueltos para de atender a la necesidad de formacin permanente que demanda la sociedad
del conocimiento.
El aprendizaje en un programa virtual demanda un mayor grado de madurez que el aprendi-
zaje en modalidad presencial, pues requiere de una mayor autonoma por parte del aprendiz.
Un elemento importante para mejorar las tasas de retencin es la formacin en red y el diseo
de proyectos colaboratvos que no solo desarrollen la competencia del trabajo en equipo sino
que superen las barreras que las condiciones de aislamiento en que se encuentran muchos de
los estudiantes virtuales generan para el aprendizaje.
Criterios asociados a los medios educatvos
Pluralidad. Cada nivel de formacin y cada modalidad de formacin, pero tambin cada rea e
incluso cada problema, requieren distntos tpos de medios y recursos para apoyar el aprendi-
zaje. No solo se trata de emplear los medios adecuados para los distntos proyectos formatvos
sino de promover una apropiacin fexible de los medios como instrumentos abiertos, tles
para una gran multplicidad y diversidad de tareas y que pueden emplearse de formas nuevas
y en situaciones tambin nuevas.
Idoneidad. Los medios educatvos son determinantes tanto de la idoneidad de las insttucio-
nes y programas como de la capacidad que tenen de cumplir con sus funciones misionales y
especialmente con la formacin. Se requieren conocimientos y experiencia de los docentes
y tutores para el manejo y uso adecuado de medios y recursos, de una manera especial los
relacionados con las TIC.
Equidad. Los medios y recursos deben ser accesibles para todos, sin distngos entre poblacio-
nes, entre las cuales hay algunas dispersas, retradas de la sede central, con difcultades para
el aprendizaje, con limitaciones fsicas, culturales o econmicas. Los mismos medios pueden
emplearse para compensar diferencias de acceso al conocimiento, para proponer soluciones a
las situaciones de desigualdad y para abrir espacio a la crtca de las formas de discriminacin
y exclusin.
Pertnencia. La pertnencia de los medios se mide por el modo como contribuyen a la solucin
de los problemas de la relacin enseanza-aprendizaje y, como se seal acerca de la plurali-
dad, cada rea del conocimiento, cada nivel de formacin, cada modalidad, demandan medios
y recursos diferentes, adecuados a las formas de acceso al conocimiento y a los fnes que se
persiguen.
Responsabilidad. La insttucin o el programa como un todo, y los miembros de su comuni-
dad acadmica, deben ser responsables en el uso y preservacin de medios y recursos para
el aprendizaje. Junto con el dominio de los medios es importante desarrollar la capacidad
105
Medios educatvos
crtca en relacin con los usos de los mismos. Comprender el valor y la utlidad de los medios
signifca reconocer su poder de transformar los procesos y entender crtcamente su impacto
en la interaccin social.
Efectvidad. El uso de los medios debe responder efcazmente a los objetvos acadmicos a
los que sirven y debe obedecer a criterios de efciencia y sostenibilidad. En la medida de lo
posible, los medios deben ser los ms adecuados a esos objetvos, deben ser sufcientes y
deben estar disponibles cuando se los requiere.
Mejoramiento permanente. Ante los aportes permanentes que hace la tecnologa para
mejorar los procesos de aprendizaje, ante la demanda de los jvenes de nuevas formas de
construccin-apropiacin del conocimiento, ante nuevas formas de aprender, se requieren
planes no solamente para sostener en el tempo los medios y recursos para el aprendizaje,
sino para mantener actualizados los mismos y para ampliar la comprensin de su signifcado
cultural.
Aspectos de la calidad relatvos a los medios educatvos
Poltcas insttucionales
- Poltca insttucional en la que se manifeste la defnicin que se tene de los medios educa-
tvos y que plantee la artculacin entre medios educatvos y otras poltcas de formacin,
de investgacin, de relaciones con el entorno, de bienestar y de administracin. [Todos los
criterios]
- Relacin de los medios con la naturaleza, visin, misin, PEI y planes de desarrollo de la
insttucin. [Coherencia,Pertnencia,Mejoramientopermanente]
- Poltcas de incorporacin de medios fsicos, virtuales y tecnologas de la informacin y la
comunicacin en el proceso formatvo (poltcas de formacin docente en el uso y aplica-
cin de los medios educatvos e incorporacin de medios educatvos en las actvidades
acadmicas). [Idoneidad,Coherencia,Pertnencia,Efectvidad,Mejoramientopermanente]
- Poltcas de incorporacin de medios fsicos, virtuales y tecnologas de la informacin y
la comunicacin en los procesos de investgacin (medios de apoyo a necesarios para el
desarrollo de la investgacin, medios bibliogrfcos digitales accesibles, divulgacin de la
actvidad investgatva mediante las TIC, etc.). [Idoneidad,Coherencia,Pertnencia,Efectvi-
dad,Mejoramientopermanente]
- Poltcas de incorporacin de medios fsicos, virtuales y tecnologas de la informacin y la
comunicacin en los procesos de proyeccin social o relacin con el entorno. [Idoneidad,
Coherencia,Pertnencia,Efectvidad,Mejoramientopermanente]
- Integracin de medios fsicos, virtuales y tecnologas de la informacin y la comunicacin
en el modelo de bienestar. [Idoneidad,Coherencia,Equidad,Pertnencia,Efectvidad,Me-
joramientopermanente]
- Poltcas de gestn de los medios educatvos. [Idoneidad,Coherencia,Pertnencia,Efectvi-
dad,Mejoramientopermanente]
106
- Poltcas de seguimiento y evaluacin de medios fsicos, virtuales y tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin y relacin entre los proceso de evaluacin de medios educatvos
y planes de mejoramiento. [Idoneidad,Coherencia,Efectvidad,Mejoramientopermanente]
Condiciones insttucionales
- Unidad o instancia en la IES encargada de los medios educatvos que contemple las reas
metodolgica y de contenidos (aspectos didctcos y pedaggicos, seguimiento a la cali-
dad en la educacin virtual, creacin y reutlizacin de contenidos, por ejemplo) y tcnica
(encargada del apoyo a la infraestructura tecnolgica, desarrollo de aplicaciones para las
tareas administratvas y apoyo a la tecnologa educatva, entre otras), reconociendo en la
estructura las diversidades propias del carcter y tamao de las IES. [Todosloscriterios]
- Financiacin sufciente, estable y propia para la consecucin, incorporacin y uso efectvo
de medios educatvos (no considerada como una inversin de capital, a realizar una vez,
sino como un gasto de mantenimiento, dado el alto grado de obsolescencia). [Efectvidad,
Coherencia,Idoneidad,Pertnencia,Integridad,Mejoramientopermanente]
- Infraestructura tecnolgica (supone contar con datos actualizados de la situacin tecnol-
gica de la insttucin y evaluacin permanente de los servicios y de las TIC por parte de los
usuarios). [Mejoramientopermanente,Responsabilidad]
- Procesos de colaboracin interinsttucional, convenios insttucionales, redes acadmicas
y de conocimiento que permitan el uso cooperatvo de medios educatvos, asegurando el
acceso y uso efectvo de stos para las comunidades insttucionales involucradas. [Pertnen-
cia,Integridad,Responsabilidad,Mejoramientopermanente]
- Formacin y desarrollo de una cultura TIC (que incluye, entre otras, formacin sobre el
uso pedaggico de las TIC y las ventajas para el aprendizaje, formacin especfca del
personal en TIC, facilidades para el acceso a tecnologas de uso personal y promocin del
uso adecuado, tco y solidario de las TIC). [Idoneidad, Pertnencia, Equidad, Efectvidad,
- Mecanismos de transferencia de datos acadmicos que apoyan y facilitan los procesos de
movilidad de docentes y estudiantes, a nivel nacional e internacional. [Idoneidad,Pertnen-
cia,Efectvidad,Integridad,Mejoramientopermanente]
- Recursos bibliogrfcos, repositorios insttucionales, centros de documentacin y biblio-
tecas fsicas y virtuales, propias de la IES o en cooperacin o convenio interinsttucional
atendiendo a lo que requieren la insttucin y/o el programa (relacin con las poltcas ins-
ttucionales en formacin, organizacin, acceso y uso efectvo, capacitacin a los usuarios,
recursos generales de las insttuciones y recursos especfcos relacionados con el programa,
reglamentos, etc.). [Todosloscriterios]
- Divulgacin, capacitacin y fomento del uso de recursos educatvos abiertos (OpenEduca-
tonalResources) de acceso libre, sin nimo comercial, con licencias fexibles y sin restric-
ciones que impidan modifcar, combinar y redirigir los contenidos a otros fnes. [Idoneidad,
Pertnencia,Equidad,Efectvidad,Mejoramientopermanente]
107
Medios educatvos
- Suscripciones de la IES a publicaciones electrnicas y bases de datos nacionales e interna-
cionales disponibles para docentes y estudiantes, y procesos de divulgacin, capacitacin y
fomento de su uso. [Pluralidad,Idoneidad,Coherencia,Mejoramientopermanente]
- Aulas especializadas, talleres, laboratorios o simuladores fsicos o virtuales (de experimen-
tacin o que semejen la realidad de los contextos del mundo del trabajo para los progra-
mas tcnicos profesionales y tecnolgicos), propios de la IES o en cooperacin o convenio
interinsttucional (diferenciacin segn modalidades, acceso y uso efectvo, relacin con
procesos de formacin, incluyendo formacin investgatva, capacitacin a los usuarios,
reglamento, etc.). [Equidad,Efectvidad,Pertnencia,Mejoramientopermanente]
- Equipos de cmputo disponibles. [Pluralidad, Idoneidad, Coherencia, Mejoramiento
permanente]
- Recursos informtcos (reproduccin y produccin de experiencias y prctcas de los estu-
diantes, relacin con los modelos pedaggicos, plataformas de aprendizaje en lnea en sis-
temas libres o propietarios, materiales digitales y audiovisuales, etc.). [Todosloscriterios]
- Sistemas de interconectvidad (redes de internet e intranet, instalaciones de acceso y uso
para conectvidad, etc.). [Coherencia,Efectvidad,Pertnencia,Mejoramientopermanente]
- Recursos informtcos y sistemas de interconectvidad (redes de internet e intranet, acceso
y uso, reproduccin y produccin de experiencias y prctcas de los estudiantes, relacin
con los modelos pedaggicos, plataformas virtuales, etc.). [Todosloscriterios]
- Sistemas integrados de informacin (informacin insttucional en soporte electrnico e
integrada -dato nico-, gestn del conocimiento insttucional basado en estadstcas, in-
dicadores, cuadros de mando y anlisis de datos, modelado de procesos administratvos e
incorporacin de los mismos a la plataforma, plataformas multlinges, accesibilidad segn
las normas defnidas por la Web Accessibility Initatve -WAI- en su nivel AA y uso efectvo,
planes de contngencia, artculacin con sistemas de informacin gubernamentales como
SNIES, etc.). [Todosloscriterios]
- Regulacin en el uso de datos personales y comunicacin de la informacin. [Responsabi-
lidad,Integralidad]
Currculo
- Modalidad en que se ofrece el programa. (Elemento clave para identfcar hasta qu punto
llega el servicio a todos los usuarios, ya que no todos los recursos que apoyan el aprendizaje
en la modalidad presencial pueden llegar a las otras modalidades). [Pertnencia,Idoneidad,
Integridad,Equidad]
- Existencia de los recursos bsicos requeridos para el aprendizaje en cada modalidad (pre-
sencia, a distancia o virtual), identfcados en los slabos o planeaciones didctcas de las
actvidades acadmicas. [Coherencia,Pertnencia,Idoneidad,Responsabilidad]
- Relacin de los medios educatvos con la concepcin de currculo, los modelos pedag-
gicos, los fnes formatvos, los procesos de enseanza-aprendizaje, la organizacin de las
108
actvidades, la investgacin y la formacin investgatva o en el espritu de la investgacin.
[Todosloscriterios]
- Diferencias en la aplicacin de los medios educatvos de acuerdo con la modalidad de los
programas (presencial, distancia y virtual). [Pluralidad, Pertnencia, Idoneidad, Mejora-
mientopermanente]
- Diseo de mdulos o actvidades virtuales para el apoyo de programas presenciales y para
la estructuracin de programas a distancia, atendiendo a las nuevas formas de acceder
al conocimiento a travs de las TIC, a las herramientas y estrategias para el aprendizaje
electrnico (e-learning y b-learning) y a las condiciones de conectvidad de los usuarios.
[Pluralidad,Idoneidad,Equidad,Efectvidad,Mejoramientopermanente]
- Relacin de las actvidades acadmicas ofrecidas con talleres, laboratorios o aulas espe-
cializadas propuestas en el diseo del programa y en general con todas las mediaciones
pedaggicas que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes y la posibilidad de aplicacin
de los conocimientos elaborados en diversidad de situaciones. [Coherencia, Pertnencia,
Integridad,Efectvidad,Idoneidad,Mejoramientopermanente]
- Incorporacin y uso de medios para fortalecer la fexibilidad curricular, la interdisciplinarie-
dad, la autonoma y el trabajo colaboratvo. [Idoneidad,Efectvidad,Integridad,Responsa-
bilidad,Mejoramientopermanente]
109
Conclusiones y lecciones aprendidas
El examen de los conceptos asociados a cinco de las condiciones bsicas de calidad incluidas
en el Decreto 1295 de 2010 y a la fexibilizacin puso en evidencia la complejidad de esos con-
ceptos y exigi defnir previamente un horizonte de anlisis que tuvo como primer referente
las normas existentes sobre educacin superior. Esas normas defnen la naturaleza y los fnes
de la educacin superior y establecen en Colombia dos procesos diferentes de evaluacin de
las insttuciones y programas de educacin superior: el Registro Califcado que asegura que los
programas acadmicos que se ofrecen en el pas cumplen unas condiciones bsicas de calidad
y la Acreditacin que reconoce altos niveles de calidad.
Los dos procesos hacen parte de un mismo sistema de aseguramiento de la calidad pero
han estado coordinados por grupos de acadmicos diferentes y que trabajan independiente-
mente. Ambos grupos, CONACES y el CNA, son conscientes de la importancia de establecer
acuerdos y de trabajar mancomunadamente por la calidad de la Educacin Superior, pero
hasta ahora los dilogos han sido espordicos y de ellos no se han derivado programas de
trabajo conjunto.
Las condiciones de calidad seleccionadas por el MEN como objeto de este trabajo se revela-
ron como de crucial importancia. La consideracin conjunta de los procesos de investgacin,
innovacin o creacin (que no es explcita en el lenguaje del Decreto 1295 de 2010) responde
al reconocimiento nacional y mundial de la importancia social, econmica y cultural de estas
tres formas de produccin simblica. El examen de la fexibilidad (que no aparece en el De-
creto como una condicin de calidad sino como un aspecto de lo pertnente a los contenidos
curriculares) permit reconocer la importancia de la formacin integral y la necesidad de
considerar los distntos espacios insttucionales de esa formacin, permit tambin explorar
los vnculos entre las funciones misionales de la educacin superior y el significado formativo
de los mtodos pedaggicos y propici un anlisis del enfoque de competencias. Las dems
condiciones llevaron a las reflexiones contenidas en el texto que resultan de los aportes de
quienes participaron en los foros y conversatorios y que signifcaron importantes aprendizajes
para el equipo responsable del documento.
Respecto del concepto de calidad queda por discutr si lo ms conveniente es mantener
las diferencias entre condiciones bsicas y alta calidad empleando dos conceptos distntos,
cada uno con sus categoras, criterios y aspectos propios, o construir un mismo concepto para
los dos procesos (Registro Califcado y Acreditacin). La segunda opcin implicara proponer
110
unos mismos criterios y aspectos para ambos procesos de evaluacin y defnir los niveles de
exigencia correspondientes a cada proceso.
Parece, en todo caso, que si se defne un concepto especfco de calidad para el Registro
Califcado, distnto del empleado por CNA, ambos conceptos deben ser sensibles a las diferen-
cias de insttuciones y de programas. Por otra parte es necesario que los conceptos de calidad
aplicados a la educacin superior den razn de la complejidad de la misma y defnan unas
categoras capaces de dar razn de las distntas dimensiones de esta educacin (profesores,
estudiantes, docencia, investgacin, proyeccin social, medios, recursos, infraestructura,
bienestar, administracin, currculo, evaluacin, etc.). Adems parece necesario defnir un
conjunto de aspectos que deben ser considerados para hacer un juicio sobre la calidad en
cada una de las dimensiones. Por ltmo, el concepto debe ofrecer orientaciones valoratvas o
principios rectores para el juicio sobre la calidad.
El concepto de calidad elaborado por el CNA tene todos estos elementos. Tambin el De-
creto 1295 de 2010 incluye sus categoras (condiciones generales) y avanza en la defnicin
de algunos aspectos asociados a esas categoras, pero no incluye unos criterios o principios
explcitos. Es posible, sin embargo, construir esos criterios considerando el sentdo propio del
Registro Califcado, el contexto normatvo y las analogas y diferencias con el CNA.
Recogiendo algunas preocupaciones de Axel Didriksson anexas a la evaluacin de este
trabajo, cabe sealar que es necesario asumir una distancia crtca de la tendencia a instru-
mentalizar la calidad pensndola en trminos de patrones nacionales o internacionales o de
las exigencias inmediatas del mercado y descuidando los procesos de formacin y las tareas
sociales de la educacin superior. Lo clave es el compromiso de la insttucin o el programa
con la sociedad y con los estudiantes, su voluntad de mejoramiento, su comprensin de lo
que es fundamental para la vida de los egresados (y no solo para su vida laboral). La calidad
entendida como adaptacin a las exigencias del mercado, de la competencia o de los sistemas
de aseguramiento de la calidad, como respuesta a demandas externas y no como propsito
y compromiso de la insttucin o el programa, promueve una cultura del acomodamiento y
no de la autocomprensin y el mejoramiento permanente. No se trata de desconocer que
estas demandas son importantes, sino de poner en evidencia que ellas hacen parte de lo
que la insttucin o el programa reconocen autnomamente dentro de un compromiso con
el mejoramiento que incluye la formacin integral y la responsabilidad con la construccin
permanente de la sociedad. La autoevaluacin no es solo parte de los procesos de rendicin
de cuentas; es tambin, y en primer lugar, expresin de una cultura de la autorrefexin y la
responsabilidad asociada a la autonoma.
Los programas acadmicos forman profesionales, lderes culturales y ciudadanos responsa-
bles, son factor de desarrollo cientfco, cultural, econmico, poltco y tco a nivel nacional y
regional (Ley 30 de 1992). Las normas que rigen la educacin superior sealan el importante
papel social de la educacin superior. La evaluacin de la calidad depende del concepto de
calidad que se emplea y ste, a su vez, depende del concepto de educacin y de sociedad. Por
ello es importante ubicar el Registro Califcado en el contexto de la Consttucin Nacional y de
la Ley que rige la educacin superior. El anlisis de este contexto legal permite comprender la
importancia de los procesos de aseguramiento y mejoramiento de la calidad.
111
Como tanto la renovacin del Registro Califcado como la Acreditacin implican autoeva-
luacin, y dado que las insttuciones y programas adelantan autnomamente procesos de
autoevaluacin asociados a sus proyectos de mejoramiento permanente, sera conveniente
que un mismo proceso de autoevaluacin pudiera satsfacer esos tres diferentes objetvos
para no duplicar esfuerzos recogiendo y ordenando de modos distntos la misma informa-
cin para responder a exigencias similares planteadas en lenguajes diferentes. Esta es una
preocupacin de las insttuciones que el CNA y CONACES deben considerar como tema de
trabajo conjunto.
Las insttuciones de educacin superior que partciparon en los foros y conversatorios
que alimentaron este documento tenen en general muy claro su compromiso con el mejo-
ramiento permanente. Esto tene importantes implicaciones sobre los procesos de renova-
cin del Registro Califcado de los programas acadmicos. Sin duda se trata de asegurar que
las condiciones bsicas de calidad se siguen cumpliendo, pero tambin es importante que la
renovacin del Registro sea un espacio de reconocimiento de los resultados de las poltcas
de mejoramiento. La renovacin del Registro sera as algo ms que la constatacin de que
el programa se mantene por encima de los mnimos aceptables; permitra a la insttucin
hacer un balance de su proceso de cualifcacin permanente. El proceso de autoevaluacin
se centrara en los cambios, y el dilogo con los evaluadores no podra reducirse a demostrar
que se cumplen las exigencias de una lista de chequeo.
Podra pensarse en una evaluacin externa con dos objetvos claramente diferenciados:
por una parte, se tratara de comprobar que se cumplen las condiciones bsicas de calidad
que requiere la renovacin del Registro; por otra parte, se aprovechara la evaluacin exter-
na para establecer un dilogo con la comunidad acadmica que permita revisar las posibili-
dades de desarrollo del programa y la viabilidad y validez de las poltcas de mejoramiento.
La clave estara en no confundir esas dos tareas de los evaluadores externos. En todo caso
se tratara de no reducir la evaluacin externa a la contrastacin del estado o la oferta del
programa con una lista de chequeo.
Una parte importante de los aprendizajes ms signifcatvos se desprende, como ya es
fcil advertrlo, de los dilogos que se hicieron posibles en los foros y los conversatorios.
Ms que legitmar las propuestas incluidas en un documento, es clave lo que se aprende
de interlocutores califcados que conocen los problemas que enfrentan las insttuciones y
pueden hacer balances de la aplicacin de las poltcas. Las propuestas sobre la renovacin
del Registro ponen en evidencia que la partcipacin puede darse como un trabajo conjunto
por la calidad y no como oportunidad para buscar debilitar las exigencias. La lista de los
aspectos dignos de consideracin en cada una de las condiciones debe mucho a los aportes
de los asistentes a las reuniones mencionadas.
El documento que se presenta fue sometdo a cambios signifcatvos y a la reorganizacin
de algunos contenidos gracias a los aportes agudos y generosos de los evaluadores exter-
nos nacionales e internacionales. No todas las observaciones se consideraron igualmente
pertnentes y algunas, como las referidas a cambios de lenguaje solo fueron aceptadas
parcialmente; pero todas fueron discutdas y todas permiteron una mayor comprensin del
contenido y el sentdo de la tarea realizada.
112
El equipo de trabajo que realiz el documento debe mucho a los interlocutores que encon-
tr en el camino. Esta tarea pudo cumplirse gracias al apoyo oportuno, el dilogo permanente
y las iniciatvas metodolgicas y de contenido del MEN y la SECAB. Las contribuciones de los
asistentes a los foros y los conversatorios y las de los evaluadores externos son tantas que
no podran reconocerse y agradecerse debidamente en el breve espacio de estas lecciones
aprendidas. Todos ellos son en algn modo coautores del texto.
113
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www.convenioandresbello.org
www.convenioandresbello.org/superior/
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Seis temas centrales asociados a las
condiciones bsicas de calidad
de instuciones programas
de educacin superior
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