ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

ÁREA DE
HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
© Ministerio de Educación
Calle Del Comercio s/n, San Borja
Teléfono: 615-5800
Web: www.minedu.gob.pe
DISTRIBUCIÓN GRATUITA
Derechos reservados
Primera edición: 2010
Tiraje: 28 045 ejemplares
Impreso en:
Corporación Gráfica Navarrete S.A.
Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43
RUC: 20347258611
Hecho el Depósito Legal en la
Biblioteca Nacional del Perú
Nro. 2010-13010
Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del
Área de Historia, Geografía y Economía
Elaboración del documento
Oscar Emiliano Palomino Flores
Revisión pedagógica
Angelo Moyorik Valderrama Zavala
Corrección de estilo
Revisión preliminar: Jesús Hilarión Reynalte Espinoza
Revisión final: José Luis Carrillo Mendoza
Diseño y diagramación
Rosa Segura Llanos
Fotografías
Archivo de la Dirección de Educación Secundaria
Cortesía: Superintendencia de Banca, Seguros y AFP
Ministro de Educación
José Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestión Pedagógica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestión Institucional
Víctor Raúl Díaz Chávez
Secretario General
Asabedo Fernández Carretero
Directora General de Educación Básica Regular
Miriam Ponce Vértiz
Directora de Educación Secundaria
Graciela Nora Díaz Dueñas
3
El presente documento es de carácter técnico-pedagógico y está dirigido a docentes del área de
Historia, Geografía y Economía; tiene como propósito hacerles llegar los lineamientos, orientaciones
y herramientas para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje en esta importante área
curricular.
Las formas de abordar el desenvolvimiento pedagógico del área pueden ser estructuradas des-
de diferentes perspectivas, dependiendo de la preparación profesional, la visión del entorno, los
materiales y herramientas disponibles, el apoyo de la tecnología y otras causas. Generalmente, el
elemento principal presente en la propuesta pedagógica del profesor es su experiencia, que ha
sido modelada por su formación, su visión y su práctica pedagógica. Los recursos técnicos, que
van en el presente documento, así como otros que provienen de fuentes diversas, constituyen
referentes para que el docente pueda contar con la mayor información especializada y enrique-
cer el manejo pedagógico del área de Historia, Geografía y Economía.
Se presentan, en primer lugar, los Fundamentos y Enfoque del Área, a fin de caracterizarla en los
términos de explicar sus bases pedagógicas y su importancia en la formación del estudiante, así
como los modos de hacer y pensar la intervención del área en la tarea de alcanzar los objetivos
de la Educación Secundaria. De esta manera se ofrecen orientaciones para la Programación Cu-
rricular del Área, proponiendo recursos para identificar contextos, definir intenciones educativas,
anticipar resultados, establecer prioridades, prever oportunidades, organizar los conocimientos,
prever tiempos, anticipar eventos de medición, así como para evaluar el proceso, los avances y
logros. A continuación se presentan orientaciones para la Enseñanza y Aprendizaje en el Área
donde se plantean alternativas y modelos de intervención, manejo de las interacciones, movi-
lización de las estimulaciones, administración de las oportunidades, los ritmos y los estilos de
aprendizaje. Las Orientaciones para el Uso de los Recursos Educativos en el Área merecen un
apartado especial, considerando el potencial que entrañan los materiales reales y virtuales en
el proceso del desarrollo de las capacidades y competencias. En este acápite se siguen de cerca
los avances en materia de innovación tecnológica y los adelantos científicos que se manifiestan
en el realismo de los espacios como, por ejemplo, las nuevas técnicas para dimensionar los
escenarios de la Tierra y el Universo. Finalmente, las Orientaciones para la Evaluación de los
aprendizajes comprenden acciones pedagógicas previstas para conocer el grado de desarrollo
de competencias, conocimientos y actitudes.
Presentación
4
Índice
Capítulo I:
FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL ÁREA .......................................................................... 5
1. Ideas p reliminares ......................................................................................................... 5
2. Fundamentos y enfoque del área .................................................................................. 6
3. Propósitos del área ....................................................................................................... 10
4. Organización curricular del área ................................................................................... 12
5. Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021 y
con otras áreas curriculares ......................................................................................... 19

Capítulo II:
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR ............................................. 27
1. Condiciones previas para la programación ................................................................... 27
2. La programación anual ................................................................................................. 39
3. La unidad didáctica ........................................................................................................ 42
4. La sesión de aprendizaje .............................................................................................. 48
Capítulo III:
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ......................................... 51
1. Aspectos generales sobre el aprendizaje ..................................................................... 51
2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área ..................................................... 52
3. El uso de recursos educativos en el área .................................................................... 61
Capítulo IV:
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES .................................. 75
1. El objeto de la evaluación en el área ............................................................................ 76
2. Los criterios e indicadores para la evaluación en el área ............................................. 77
3. La Matriz de Evaluación ................................................................................................. 80
4. Técnicas e instrumentos de evaluación ........................................................................ 88
Anexos ................................................................................................................................. 92
Bibliografía ......................................................................................................................... 96

5
El área de Historia, Geografía y Economía tiene como finalidad la construcción de la identidad social
y cultural de adolescentes y jóvenes y el desarrollo de competencias vinculadas a la ubicación y
contextualización de los procesos humanos en el tiempo histórico y en el espacio geográfico, así
como su representación.
Comprender el mundo social del cual formamos parte es una exigencia vital y permanente. Perte-
necemos a una estructura social dinámica, de infinitas relaciones vinculantes: leyes sociales, patro-
nes de comportamiento, normas de actuación, reglas de reciprocidad, modelos de dependencia,
esquemas de convivencia, pautas de observancia y otras, que relacionan la organización social, a
la cual pertenecemos, con otras organizaciones con diferentes fines y complejidad, conformando
un tejido social de cambios y permanencias que, finalmente, impactan en la actuación personal del
día a día.
CAPÍTULO I
1. Ideas preliminares
FUNDAMENTOS Y
ENFOQUE DEL ÁREA
¿Por qué el área de Historia, Geografía y Economía forma parte del currículo de Educación
Secundaria?
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
La Historia es la ciencia que estudia la vida del ser humano como ser social a través del tiempo y en
diferentes espacios, abarcándolo en todos sus aspectos. Su estudio es fundamental, porque los seres
humanos somos productos de ella, y el reconocimiento de sus procesos y la valoración crítica de estos
nos permite comprender el presente y proyectarnos hacia un mundo mejor.
La Geografía aborda tanto el medio físico como la relación de los seres humanos con ese medio, es
decir, los rasgos propiamente geográficos como el clima, los suelos, las formas de relieve, el agua o
las formaciones vegetales, junto con los elementos que estudia la geografía humana, como son las
entidades de población, las diferentes culturas, las redes de comunicación y otras modificaciones
realizadas por el ser humano en el entorno físico.
2. Fundamentos y enfoque del área
La construcción de la identidad nacional y cultural está relacionada con un conjunto de aprendi-
zajes, por medio de los cuales la persona forja su concepción del tiempo y del espacio, a partir
del análisis de su propia realidad. Esta percepción puede darse interrelacionando el presente, el
pasado y el futuro de la realidad social y humana, reconociendo su identidad dentro de la riqueza
pluricultural y multinacional y aplicando su capacidad reflexiva, crítica y autocrítica para participar
en el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo económico.
El área permite a los estudiantes desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y actitudes
relacionados con el sentido de continuidad y de ruptura, así como saber de dónde proceden, si-
tuarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, a partir del conocimiento
acerca de las interacciones e interdependencias sociales, ecológicas y geográficas que ocurren en
el contexto familiar, local, nacional, americano y mundial. En este marco, el estudiante va asumiendo,
progresivamente, un rol protagónico en su propia historia, participando de cambios y transforma-
ciones, conjugando los valores culturales de su origen y procedencia y los referentes morales que
orientan su vida y sus actitudes; en suma, participando responsablemente en las interacciones
sociales que se dan en su entorno social.
Parte importante del enfoque del área es el énfasis en los principios pedagógicos para educar
en la verdad y la justicia (centralidad en la persona y aprendizaje significativo), que permitan la
construcción de un estilo de convivencia democrática sustentada en valores éticos y democráticos,
compartidos tanto por docentes como por estudiantes.
El área de Historia, Geografía y Economía enfatiza el aprendizaje de la Historia del Perú para va-
lorar la creatividad de los peruanos y, de esta forma, consolidar el sentimiento de pertenencia al
Perú. En este sentido, cobra importancia el análisis y la evaluación del legado cultural, artístico,
social, económico y de diversa índole que los peruanos, individual y colectivamente, han aportado
a nuestro rico patrimonio cultural. Muestras de este legado son las diversas lenguas, las formas de
organización social, el control de los pisos ecológicos y los sistemas de producción, las cosmovi-
siones, las creencias y prácticas religiosas, la literatura, entre otras, que constituyen conocimientos
esenciales del área.
7
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
La Economía tiene como objeto de estudio el sistema económico,
compuesto por los fenómenos de producción y distribución de
bienes y servicios; este, a su vez, es un subsistema del sistema
social, donde los subsistemas interactúan entre sí. Se hace refe-
rencia al sistema económico como dimensión del sistema social,
reconociendo una estrecha vinculación entre lo económico y las
demás dimensiones de la sociedad (política, cultural, institucional,
etc.). Estas relaciones son tan estrechas que es imposible sepa-
rar los problemas económicos sin desvirtuar la naturaleza misma
de los fenómenos sociales. Solo para los fines analíticos, cada
ciencia social “aísla” los problemas que le son específicos
El enfoque sociocultural
En el marco del enfoque sociocultural (L. Vigotsky), se considera al individuo como el resultado del
proceso histórico y social. De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es, ante todo, un ser
cultural, y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes. El
punto central de esta distinción está en que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa
con su ambiente, sino también a través de la interacción con los demás individuos. Podría decirse que
somos porque los demás son. En cierto sentido, somos lo que los demás son.
Los aprendizajes del área de Historia, Geografía y Economía, en el marco de las Ciencias Sociales,
nos acercan al funcionamiento del mundo social. Proporcionan horizontes de sentido y finalidad
a nuestra acción en el mundo, en un mundo que es hoy globalizado y a la vez localizado. Habién-
dose convertido la Tierra en un territorio conocido y cercano, el conocimiento de las relaciones
entre sus habitantes y culturas se hace necesario, lo mismo que el reconocimiento de las culturas
locales fuertes y genuinas: toda sociedad se sabe con valores propios, con cosmovisión auténtica,
con esperanzas y desafíos en perspectiva de legitimación. Nuestro devenir no solo depende de la
información genética, sino también de la información cultural. Las ciencias sociales nos explican el
contexto de la cultura en la cual nos desarrollamos; pero, además, nos muestran la multiplicidad de
culturas que están presentes en la diversidad de los paisajes de nuestro planeta.
Por otra parte, asumimos que el devenir humano es un proceso integral que puede ser aborda-
do en su unidad y multiplicidad del tiempo y del espacio. Concordantes con que la realidad, por
sí misma, no es disciplinaria ni interdisciplinaria, es el conocimiento de la realidad lo que exige
tanto los abordajes disciplinarios como interdisciplinarios. Los procesos históricos, geográficos
y económicos, interconectados entre sí por la naturaleza de los propios conocimientos, son
abordados en tanto campos culturales que contextualizan la vida de las sociedades. La interdis-
ciplinariedad permite superar el tratamiento inconexo y fragmentado de la realidad.
El enfoque de procesos
El conjunto de relaciones entre las organizaciones humanas se manifiesta en los procesos sociales,
entendiendo estos como conjuntos de acciones o actividades sistematizadas que se realizan o tie-
nen lugar con un fin. Los procesos sociales se presentan interrelacionados e interdependientes, se
desenvuelven en un escenario y en un tiempo: en un espacio geográfico y en un momento dado del
desarrollo de la humanidad, de manera que los procesos sociales, en su movimiento incontenible,
8
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
pueden ser estudiados por las ciencias sociales: la Historia, la Geografía, la Economía, la Antropología,
la Sociología, la Etnología, la Psicología, siempre en la perspectiva del análisis interdisciplinario. Se
aplica el concepto interdisciplinariedad al enfoque de la enseñanza y aprendizaje de la Historia, Geo-
grafía y Economía, en los términos de la propuesta de Piaget
1
.
La enseñanza y aprendizaje de los procesos históricos, geográficos y sociales potencia el pensamien-
to crítico, la cultura investigativa de los procesos sociales y las capacidades de observación, análisis,
síntesis, evaluación y representación del medio natural y humano. El pensamiento crítico, entendido
como la actividad disciplinada de evaluar los argumentos o proposiciones, permite elaborar juicios
que puedan guiar el desarrollo de las concepciones y de la acción.
El enfoque intercultural
Este enfoque plantea la necesidad de reconocer la legitimidad de la totalidad de grupos huma-
nos, elaborando actividades de enseñanza y aprendizaje que superen la discriminación, como
base para poder desarrollar un modelo de convivencia social adecuado. Se busca tener una
visión dinámica de la diversidad cultural, que propone y practica la convivencia entre distintas
culturas que coexisten en un mismo espacio sociogeográfico, partiendo del mutuo respeto por
las diferentes formaciones culturales, eliminando los prejuicios y estereotipos generados en re-
lación con otros grupos humanos, cambiando la mentalidad según la cual unas culturas son su-
periores a otras y reconociendo que nuestros valores no son los únicos. El enfoque intercultural
resalta la importancia de la comunicación y el intercambio entre formas culturales diversas. Un
enfoque intercultural asume que la atención a la diversidad cultural involucra a toda la sociedad.
Se busca incorporar una nueva perspectiva que comprende a todas las dimensiones y a los
participantes de los procesos sociales
El eje fundamental de los cambios curriculares por introducir, para educar en el enfoque intercultu-
ral, debe ser el fortalecimiento de la identidad nacional. La diversidad cultural es una oportunidad,
al permitir el enriquecimiento mutuo. En ese sentido se plantea que: “Todo grupo humano es
diverso culturalmente y que puede ser descrito en atención a sus características culturales, a sus
diferentes formas de estar, ver y construir el mundo, la realidad y sus relaciones con los demás”
2
.
El Diseño Curricular Nacional (DCN) asume el enfoque intercultural como orientación de los
procesos pedagógicos que toma en cuenta la diversidad humana, cultural y lingüística, y que se
manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes
áreas curriculares, teniendo en cuenta diversos contextos sociolingüísticos. El área de Historia,
Geografía y Economía asume como tarea el fomento del conocimiento y respeto por los diversos
grupos culturales de nuestro país y del mundo, así como el reconocimiento de la necesidad
de convertir el contacto entre las culturas en una oportunidad para aprender y aportar desde
nuestras particularidades. Como docentes, debemos llegar a la práctica educativa fomentando
el diálogo intercultural, reconociendo el dinamismo y la permanente evolución de cada cultura.
En ese sentido, el área propone, con mayor acento y complejidad, la enseñanza y aprendizaje
de los procesos históricos, geográficos y económicos en el ámbito de las ciencias sociales, te-
niendo en consideración que la multiplicación del conocimiento en cada ciencia social no permite
resolver el proceso de aprendizaje de los estudiantes por simple agregación de conocimientos.
1 PIAGET, 1978.
2 AGUADO, 2003: 85.
9
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
Por esta razón, se hace necesario construir un cuerpo de conocimientos factible de ser enseña-
do y aprendido, a través de las ciencias sociales, que permita incorporar el conocimiento social
científico. Las materias del área de Historia, Geografía y Economía no son excluyentes de las
otras ciencias sociales, sino que, por el contrario, aglutinan los contenidos más significativos del
amplio espectro de conocimientos que nos ofrecen las diversas ciencias dedicadas al estudio de
los hechos y procesos sociales.
Como se observa en el siguiente diagrama, los propósitos básicos del área de Historia, Geogra-
fía y Economía se orientan al sentido práctico, reflexivo y vital, para acceder al conocimiento de
los procesos históricos, geográficos y económicos siguiendo un enfoque reflexivo y crítico, pero
a la vez proyectivo, en busca de imaginativas formas de ordenamiento social, concordantes con
un nuevo proyecto de sociedad y un proyecto de vida personal.
Diferencias entre un enfoque por asignaturas y otro por áreas
Un área curricular está estructurada por una o varias asignaturas. Una asignatura se caracteriza
por poseer un cuerpo propio de conceptos, principios, teorías, métodos y procedimientos que
facilitan la construcción y el aprendizaje de ese conocimiento. En el siguiente cuadro se precisan
las diferencias entre los dos enfoques: por asignaturas y por áreas. Mientras que el primero
plantea los conocimientos bajo una visión vertical y rígida, el segundo nos permite articular los
conocimientos del área con otras áreas, ejerciendo la interdisciplinariedad, proceso que multi-
plica las posibilidades de lograr aprendizajes significativos y desarrollar una formación integral
en los estudiantes.
Propiciar aprendizajes
orientados al desarrollo
humano integral, en el marco
de una socialización crítica,
constructiva y transformadora.
Propiciar la construcción
de una sociedad que
sostenga la igualdad social
con respeto
por la diversidad cultural.
Favorecer situaciones
de aprendizaje interdisciplinar
de los procesos históricos,
geográficos y económicos
a fin de abordar la realidad
social en su plena autenticidad.
Propósitos básicos
del área de Historia,
Geografía y Economía
Promover la construcción
de contextos críticos que
contribuyan a la investigación,
el análisis, el debate,
el posicionamiento,
el consenso y el aporte
constructivo.
Propósitos del área de Historia, Geografía y Economía
10
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Diferencias entre un enfoque por asignaturas y otro por área
ASIGNATURA
HISTORIA
GEOGRAFÍA
ECONOMÍA
ÁREA
HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA
● Énfasis en la memorización de fechas, personajes y hechos.
● Ajena y lejana. Los “hechos históricos” aparecen desco-
nectados de la realidad cotidiana.
● Discursivamente “nacional”, básicamente una historia mi-
litar y de gobernantes.
● Historia Universal, de América Latina y del Perú separa-
das, sin integración alguna.
● Historia solo del pasado.
● Basada únicamente en el texto escolar.
● Desconectada de su espacio.
● Parcelada en el tiempo, en etapas sin conexión.
● No actualizada con las nuevas investigaciones.
● Descriptiva.
● Solo física, no vinculada al desarrollo humano.
● Memorista y rutinaria.
● Circunscrita a los elementos físicos del espacio.
● Descripción del proceso económico.
● Teorías no actualizadas y desconectadas de la cotidianidad.
● Desvinculada de los procesos económicos y de la vida
cotidiana.
● Reflexión y comprensión de procesos históricos.
● Conectada con la vida cotidiana personal y social.
● Desarrolla sentimiento de pertenencia.
● Historia local y regional que contribuyen a la construcción
de la nación.
● Historia del Perú, de América Latina y del mundo conecta-
das con sentido.
● Noción de tiempo que se construye al vincular el pasado,
el presente y el futuro.
● Motiva al estudiante a manejar y elaborar fuentes, ade-
más de los textos de aula y biblioteca.
● Vinculada a su ambiente.
● Con visión de continuidad en los procesos y análisis de
cambios y permanencias.
● Vinculada con el mundo académico y la investigación.
● Propicia la ejecución de procesos como la percepción,
observación, descripción y análisis.
● Enfatiza el factor humano, la identificación y satisfacción
de necesidades humanas para un desarrollo humano
sostenible.
● Prioriza el desarrollo de capacidades para el manejo de
instrumentos y herramientas cartográficas.
● Vinculada a la economía y a propuestas para el desarrollo
humano sostenible del país.
● Vinculada al desarrollo humano sostenible.
● Abierta y contextualizada; incorpora manejo de nuevos
conceptos y perspectivas económicas.
● Vinculada a la vida cotidiana, al desarrollo regional, na-
cional y mundial.
La finalidad del área es lograr aprendizajes (competencias, capacidades, conocimientos y actitu-
des) que permitan la construcción y consolidación de la identidad social y cultural de los estudian-
tes. Estos aprendizajes están vinculados a la ubicación, contextualización y representación de los
procesos humanos y sociales en el tiempo y espacio, así como a la promoción del desarrollo econó-
mico sostenido, local y nacional. Esta vinculación se refiere, sobre todo, a la relación de los apren-
dizajes del área con el desarrollo humano integral, asumiendo el desarrollo como la satisfacción
de las necesidades humanas en la generación de niveles de autodependencia y en la articulación
3. Propósitos del área
11
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
3 KOCKA, 2002: 57.
orgánica de los seres humanos con la naturaleza y la tecnología, de los procesos globales con los
comportamientos locales, de lo personal con lo social, de la planificación con la autonomía y de la
sociedad civil con el Estado.
Los aprendizajes del área se ordenan a través de dos organizadores de conocimientos: Historia del
Perú en el contexto mundial y Espacio geográfico, sociedad y economía, que consisten en bloques
de contenidos de aprendizaje que provienen de las disciplinas sociales y humanas. Cada organiza-
dor de conocimientos, a su vez, presenta contenidos básicos y enfatiza determinadas disciplinas.
Los organizadores de conocimientos pueden ser articulados de diversas maneras en la práctica
educativa, al tiempo de formular las unidades didácticas.
Los conocimientos básicos responden a problemas de interés, a necesidades de aprendizaje de la
adolescencia y a los aspectos de las diferentes disciplinas que integran el área, relacionados con
el desarrollo integral de cada estudiante y de la sociedad. Los procesos sociales se articulan sobre
la base de los procesos históricos, pero se debe precisar que la historia sirve como eje articulador
y no hegemónico; lo contrario significaría una limitación en la comprensión del concepto histórico y
en la ubicación del proceso en el tiempo histórico.
Las Ciencias Sociales usan la comparación como método de comprobación
El rol protagónico, pero no hegemónico, de la historia en relación con las otras ciencias sociales
explica por qué es en el ámbito de la historia donde se plantea la comparación. Este proceso se ex-
tiende, en mayor grado, a comparaciones de procesos sociales en la historia contemporánea, que
son más próximos que los periodos históricos anteriores. La comparación histórica se caracteriza
por establecer una relación espacio-temporal específica entre dos o más fenómenos históricos o
sociales, estableciendo sus semejanzas y diferencias. En el desarrollo del área, la comparación
nos va a permitir plantear actividades pedagógicas, a través de un manejo equilibrado de los
elementos en contraste que no desvíe la comparación a una visión parcializada o ambivalente, así
como dar una mirada sobre otra sociedad, otra población u otra parte del mundo. La comparación
con grupos humanos diferentes puede servir para desarrollar el interés por la propia identidad,
teniendo en cuenta que una elección compartida no responde solo a criterios científicos
3
.
12
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
El área de Historia, Geografía y Economía está organizada en competencias, capacidades, conoci-
mientos y actitudes.
4. Organización curricular del área
Competencias del área
Las competencias del área son logros de aprendizaje que deben alcanzarse en cada ciclo de
estudios.
CICLO VI CICLO VII
MANEJO DE
INFORMACIÓN
COMPRENSIÓN
ESPACIO–TEMPORAL
JUICIO CRÍTICO
Maneja información relevante sobre pro-
cesos históricos, geográficos y económicos
del Perú, América y el Mundo, desde las
primeras sociedades hasta el siglo XVI, co-
municándola, en ejercicio de su libertad y
autonomía.
Comprende categorías temporales y de re-
presentación espacial sobre los procesos
históricos, geográficos y económicos en el
Perú, América y el Mundo, desde las pri-
meras sociedades hasta el siglo XVI, apre-
ciando la diversidad natural y sociocultural,
tomando conciencia de su rol protagónico
en la sociedad.
Formula puntos de vista personales y po-
siciones éticas sobre procesos históricos,
geográficos y económicos del Perú, América
y el Mundo, desde las primeras sociedades
hasta el siglo XVI, proponiendo ideas y de-
sarrollando acciones para el cuidado y pre-
servación del ambiente, el patrimonio cultu-
ral y la identidad social y cultural del Perú.
Maneja información relevante sobre proce-
sos históricos, geográficos y económicos del
Perú, América y el Mundo hasta la actualidad,
comunicándola en ejercicio de su libertad y
autonomía.
Comprende categorías temporales y de repre-
sentación espacial sobre procesos históricos,
geográficos y económicos, acontecidos en el
Perú, América y el Mundo hasta la actualidad,
valorando la diversidad natural y sociocultu-
ral, tomando conciencia de su rol protagónico
en la sociedad.
Formula puntos de vista personales y posi-
ciones éticas sobre procesos históricos, geo-
gráficos y económicos del Perú, América y el
Mundo hasta la actualidad, proponiendo ideas
y desarrollando acciones para el cuidado y
preservación del ambiente, el patrimonio cul-
tural y la identidad social y cultural del Perú.
Manejo de Información
Implica la competencia de seleccionar, organizar, analizar, interpretar y evaluar críticamente la
información, así como sustentarla a través de una narrativa lógica y comunicarla con coheren-
cia y rigor. En el contexto actual, caracterizado por el acceso a gran cantidad de datos e infor-
maciones, el estudiante debe desarrollar, en el ámbito de la institución educativa, capacidades
que le permitan procesarlos críticamente y transformarlos en conocimientos. Esta competencia,
por tener un carácter transversal, es abordada por todas las áreas, con el fin de desarrollar el
análisis crítico de la información, asumiendo que el conocimiento social está sujeto a diversas
interpretaciones y a constante indagación a partir de nuevas interrogantes. Los contenidos se
13
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
articulan y son congruentes con el enfoque, al integrar el conocimiento de las sociedades en sus
múltiples dimensiones: política, económica, social y cultural.
Comprensión Espacio-Temporal
Implica la competencia de reconocer, analizar y explicar los procesos físicos y humanos, tenien-
do como referente al espacio y al tiempo, a fin de lograr su representación como secuencias y
procesos.
Lo importante es que los estudiantes comprendan, de manera significativa, los diversos proce-
sos históricos, y que logren establecer relaciones con la historia regional, nacional y mundial. Se
requiere, entonces, que desarrollen su capacidad de memoria comprensiva. En este sentido, los
datos (fechas, nombres, conflictos) serán abordados solo como puntos de partida en el análisis
histórico, lo que, a su vez, permitirá consolidar un marco histórico al conjugar:
● El establecimiento de relaciones multicausales, de manera reflexiva.
● El desarrollo de la capacidad de empatía histórica.
Juicio Crítico
Implica el razonamiento cuestionador, autónomo y comprometi-
do sobre diversos temas y realidades, desde el propio horizonte
de interés y comprensión, superando una observación pasiva
y efectuando, por el contrario, una apreciación cuestionadora
y examinadora de la realidad. Se busca que los estudiantes,
a través de un tipo de discurso (oral o escrito), defiendan un
punto de vista, una afirmación, una idea, una creencia, etc., so-
bre la base de otras ideas, creencias o afirmaciones. El intento
de defender, sustentar, justificar o explicar es el eje central del
discurso argumentativo. Para llevar a cabo la defensa de un
punto de vista, se parte de otros que se estiman aceptables (o
al menos plausibles) desde cierta perspectiva.
El desarrollo de estas competencias de área debe permitir:
● Superar una enseñanza vertical, frontal, memorista, desconectada de los intereses, necesi-
dades y del contexto sociocultural de los estudiantes, así como desarticulada de diferentes
saberes que provienen de las ciencias sociales y humanas.
● Establecer articulaciones con el nivel de Educación Primaria.
● Formar personas con capacidad para asumir sus responsabilidades, ejercer sus derechos
individuales y sociales y para resolver conflictos en forma pacífica.
● Desarrollar las capacidades de cada estudiante para vivir en democracia y apostar por el
desarrollo humano en el Perú y su presente, así como para identificar y asumir sus raíces y
reconocer las condiciones y posibilidades que su medio natural y social le ofrecen para su
desarrollo futuro.
● Aportar al desarrollo integral, como persona que vive en sociedad, y promover que cada
estudiante elabore su proyecto de vida y de país.
● Propiciar que cada estudiante interprete, participe y transforme, creativa y autónomamente,
su realidad personal y social.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Organización de las capacidades
Las capacidades constituyen los aprendizajes que son necesarios lograr en un grado, durante
un periodo de un año escolar, las cuales se han organizado por cada competencia y para cada
uno de los grados de estudio. Por ejemplo, en el siguiente cuadro se vinculan las capacidades
con los grados de estudio.
Para poder plantear nuestras estrategias de aprendizaje de las competencias, capacidades, cono-
cimientos y actitudes, debemos tener claro que el uso de los términos competencia y capacidad es
una consecuencia de superar una enseñanza que, en la mayoría de los casos, se ha reducido al
aprendizaje memorístico de los conocimientos (Zabala y Arnau, 2007).
MANEJO DE INFORMACIÓN
COMPRENSIÓN ESPACIO–TEMPORAL
JUICIO CRÍTICO
PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO
● Identifica información sobre los procesos de Historia, Geografía y Economía previamente seleccionados, planteán-
dose primeras interrogantes.
● Analiza información sobre los procesos de Historia, Geografía y Economía identificados.
● Juzga y evalúa las fuentes de información sobre los hechos, fenómenos, procesos de Historia, Geografía y Econo-
mía analizados, para inferir hipótesis.
● Comunica información sobre los procesos de Historia, Geografía y Economía evaluados, construyendo el argumento.
● Localiza en el espacio y orienta en el tiempo cronológico las principales características del geosistema, ecosiste-
ma, el relieve, la geografía y los recursos, a nivel local, nacional y mundial.
● Discrimina y analiza la distribución espacial y las secuencias cronológicas, en torno a los hechos y procesos pre-
sentados.
● Interpreta la duración, causas y consecuencias de los cambios y permanencias, suscitados en el periodo, etapa,
etc., estudiado.
● Infiere hipótesis explicativas sobre los hechos, fenómenos, procesos históricos, geográficos y económicos ana-
lizados.
● Juzga la presentación progresiva de simultaneidades, similitudes y diferencias, encontradas en torno a los proce-
sos estudiados.
● Evalúa la duración, los ritmos de aceleración, estancamiento y retroceso presentados en los cambios y perma-
nencias durante el desarrollo de los hechos y procesos estudiados.
● Representa e interpreta gráficamente los hechos y procesos históricos, geográficos y económicos, a través del
empleo de códigos, métodos, técnicas e instrumentos.
● Argumenta criterios propios, posiciones éticas, so-
bre los procesos de Historia, Geografía y Economía.
● Propone alternativas de solución frente a la proble-
mática encontrada en el análisis de los procesos de
Historia, Geografía y Economía.
● Formula puntos de vista y valora mejoras de la calidad de vida frente a la problemática encontrada en el análisis
de los procesos de Historia, Geografía y Economía.
● Asume actitudes positivas frente a la problemática
observada en los procesos de Historia, Geografía y
Economía.
● Juzga las características del contexto que propiciaron
la distribución del espacio en el ámbito mundial.
15
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
Organización de los conocimientos
Los conocimientos del área se hallan estructurados en dos organizadores: Historia del Perú
en el contexto mundial y Espacio geográfico, sociedad y economía. Cada organizador presenta
conocimientos básicos, cuya articulación se realiza de manera secuencial. La articulación es una
estrategia metodológica que permite al estudiante extrapolar, relacionar, comparar y analizar
situaciones y problemas sociales, con el apoyo de los conocimientos de la Historia, la Geografía y
la Economía, además de otras ciencias sociales, como la Antropología, la Arqueología, la Socio-
logía, la Demografía, etc. Es una herramienta didáctica, de competencia del docente, mediante la
cual se trata de generar un aprendizaje integral, en el sentido de ampliar los esquemas sociales
al campo del conocimiento científico, técnico y cultural, que faciliten la comprensión de la realidad
y la solución de sus problemas.
El desarrollo de las capacidades está correlacionado con los grados de estudio en lo que concierne
al progreso de los logros de aprendizaje. Los niños que transitan de la Educación Primaria a la
Secundaria evidencian un nivel de desarrollo de sus capacidades menor que los adolescentes que
culminan los estudios de Secundaria. Esas diferencias se encuentran en los grados de complejidad
de las capacidades y en la extensión y profundidad de los conocimientos que van asociados. Por
este motivo, resulta necesario que el docente evalúe el grado de desarrollo en que se encuentran
los aprendizajes relacionados con el manejo de información, la comprensión espacio-temporal y el
juicio crítico de los estudiantes que ingresan al primer grado de Educación Secundaria, para diseñar
sus estrategias de intervención.
Los aprendizajes de los procesos sociales exigen la concurrencia de los tres tipos de capacidades.
El manejo de la información es prerrequisito para comprender las relaciones entre los grupos hu-
manos y los escenarios donde se desenvuelven. Asimismo, no es posible formular juicios valederos
sin previamente conocer una realidad determinada y haberla comprendido a la luz de su trama
espacio-temporal.
En consecuencia, los aprendizajes de las capacidades del área deben seguir un enfoque de pro-
greso, en cuanto a que, en los primeros grados, es conveniente desarrollar estrategias para el
aprendizaje de las capacidades básicas, elementales, de menor complejidad, asociadas a conoci-
mientos inmediatos, vivenciales, del entorno. Y en la medida en que se evidencien los aprendizajes
correspondientes, avanzar progresivamente en la complejidad de las capacidades y la extensión y
profundidad de los conocimientos.
Por esta razón, en el DCN encontramos para el primer grado capacidades como Identifica infor-
mación… (Manejo de información), Localiza en el espacio y el tiempo… (Comprensión espacio-
temporal) y Argumenta criterios propios… (Juicio crítico), asociadas a la historia personal y fa-
miliar del estudiante. Para quinto grado, encontramos capacidades como Analiza las fuentes de
información… (Manejo de información), Interpreta los cambios y permanencias… (Comprensión
espacio-temporal) y Formula propuestas… (Juicio crítico), asociadas también a la historia personal
y familiar del estudiante.
Esta gradualidad se debe traducir adecuadamente en la conformación de las Unidades Didácticas
y las Sesiones de Aprendizaje, sin perder de vista los estilos de aprendizaje de los estudiantes y el
nivel de desarrollo social de su entorno.
16
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
El cuadro anterior muestra la organización de los conocimientos que se desarrollarán en los gra-
dos de 1º a 5º de Educación Secundaria. La distribución responde a un orden cronológico y a una
presentación del espacio centro-periferia.
Los procesos históricos siguen una línea de tiempo y sus correlatos espaciales parten de la locali-
dad y del escenario vivencial del estudiante, y se proyectan hacia territorios cada vez más extensos,
siguiendo el principio de localización geográfica.
Los procesos geográficos siguen, asimismo, una exposición progresiva de complejidad de los
conocimientos, considerando, primero, la localización, con necesario soporte cartográfico, para
continuar, luego del reconocimiento descriptivo, con el análisis de la comprensión, interpretación,
valoración, comparación y explicación del espacio.
HISTORIA DEL PERÚ EN EL CONTEXTO MUNDIAL
ESPACIO GEOGRÁFICO, SOCIEDAD Y ECONOMÍA
PRIMERO
PRIMERO
SEGUNDO
SEGUNDO
TERCERO
TERCERO
CUARTO
CUARTO
QUINTO
QUINTO
Historia
Historia personal
Primeras sociedades
Culturas antiguas de
Oriente
Civilizaciones clásicas
de Occidente
Espacio geográfico
y economía. Perú:
relieve y recursos
Dinámica poblacional
Necesidades, recur-
sos y producción
Desarrollo cultural en
América, la Amazonía
y los Andes hasta el
siglo XV
Procesos culturales
en el Perú y América
en los siglos XV y XVI
Europa feudal y
capitalismo mercantil
Perú y América: siglo
XVI
Ecosistemas. Activida-
des económicas
Satisfacción de nece-
sidades básicas
Empresa. Mercado.
Desarrollo económico
Orden colonial en
el Perú: cambios y
permanencias
El mundo de la Edad
Moderna
Perú y América
colonial
Ecosistemas. Conser-
vación del espacio
Población en el mun-
do. Migraciones
La banca. Modelos de
desarrollo económico
Europa, América y el
Perú hasta inicios del
siglo XVIII
Siglo XIX: inicios de la
vida republicana en
el Perú
Sociedad y liberalismo
América Latina y
el Perú hasta la
Reconstrucción
Nacional
República
Aristocrática
Cambios del clima.
Protección del
ambiente
Sectores productivos.
Descentralización
Ventajas
comparativas.
Mercado internacional
Siglo XX: el Perú y el
Mundo
Segunda mitad del
siglo XX en el mundo
Segunda mitad del
siglo XX en el Perú y
América
El Perú y América en
las últimas décadas
Conservación de los
ecosistemas
Geografía y activida-
des económicas
Fronteras. Tratados
internacionales
Organización de conocimientos por grado de estudio
17
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
Los procesos económicos se presentan en una progresión de complejidad, considerando los re-
cursos y su potencialidad, la diversidad del paisaje, sus pisos y ecosistemas, las posibilidades del
desarrollo regional y nacional, las ventajas comparativas y su impacto en el mercado nacional e
internacional, para culminar con el protagonismo de la producción nacional y sus desafíos en el
mercado internacional, visionando un fortalecimiento continuo.
El rol de la economía, en función de la satisfacción de las necesidades básicas de la población, se
muestra en la gradualidad de 1º a 5º, valorando, primero, el entorno: su diversidad y potencialidad.
Y en este análisis se asocia la capacidad de la generación de empresa y empleo en el espacio inme-
diato: local y regional. De la visión del mercado doméstico se transita hacia el reconocimiento de las
posibilidades de desarrollo regional y nacional, teniendo en cuenta la plataforma legal del proceso
de descentralización del Estado y el consecuente empoderamiento de la población.
Historia del Perú en el contexto mundial
El organizador Historia del Perú en el contexto mundial promueve que cada estudiante vincule
su vida cotidiana con el proceso regional, nacional, latinoamericano y mundial. El manejo de los
principales procesos históricos permitirá que cada estudiante desarrolle su conciencia histórica
y encuentre sentido a las múltiples relaciones entre el pasado, el presente y el futuro, al abordar
procesos históricos y al comprender sus cambios y permanencias, con la finalidad de que cada
adolescente se reconozca y asuma ser un sujeto protagonista de su propia historia y del proce-
so histórico local y nacional, en el contexto latinoamericano y mundial.
Para lograrlo es imprescindible el manejo de fuentes y de evidencias, de un riguroso proceso de
análisis y de una sólida cronología. Se trata de superar la tradicional repetición de datos, fechas,
guerras y nombres sin significado para la vida de cada estudiante. También se promoverá el
desarrollo de la capacidad de identificación, valoración, conservación y defensa del patrimonio
histórico peruano.
Se propiciará una actitud reflexiva que permita la recuperación e incorporación del legado cul-
tural que recibimos de quienes nos antecedieron, es decir, mentalidad, territorio, lengua, arte,
tecnología y formas de organización social. Estos elementos de aportes relevantes a nuestras
condiciones deberían considerarse como recursos para el desarrollo personal y colectivo.
La historia peruana y mundial permite articular el presente con el pasado y con el futuro, lo
que brinda perspectiva a los estudiantes para comprender mejor su sociedad y participar en la
solución de sus problemas, a la vez que les permite establecer vinculaciones con los bloques
temáticos del organizador de conocimientos Espacio geográfico, sociedad y economía.
El organizador Historia del Perú en el contexto mundial comprende aprendizajes ordenados en
una secuencia cronológica de procesos de corta duración, que culmina con un análisis de los
principales problemas peruanos, latinoamericanos y mundiales desde la perspectiva del siglo
XX, al analizar procesos de larga duración.
Espacio geográfico, sociedad y economía
La sociedad no es una abstracción; por definición, está relacionada con la naturaleza o con el espa-
cio donde se desenvuelve. La noción de espacio es definida como la entidad física que está sujeta
a procesos intrínsecos a ella misma, pero a la vez interactuando con los grupos humanos a través
del tiempo. El espacio es, de esta manera, el soporte necesario para la existencia de la sociedad.
18
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Es necesario recalcar que espacio y sociedad, entendidos como conceptos y como realidades, son
indisolubles, y en ello radica la articulación al interior de este organizador.
El organizador Espacio geográfico, sociedad y economía posibilita la comprensión de las interre-
laciones entre la población y el espacio, el desarrollo de una conciencia ambiental y capacidades
para la gestión de riesgo, así como la formación de una visión de futuro acerca de las alterna-
tivas de desarrollo en diversos contextos. Asimismo, en los diferentes grados, se fortalece la
capacidad de investigación en niveles de complejidad apropiados para los estudiantes.
Este organizador ordena los aprendizajes con relación al conocimiento cartográfico, interre-
laciones espacio-población y aspectos sobre calidad de vida, gestión de riesgo y desarrollo
desde lo local, pasando por lo nacional y lo mundial hasta lograr una síntesis en cuarto y quinto
grados. Al trabajar elementos de economía y geografía relativos a aspectos de la actualidad,
este organizador permite articular dichos aspectos con temas sobre historia del siglo XX, que
se trabajan desde el organizador Historia del Perú en el contexto mundial. De esta manera, se
pueden interrelacionar aspectos como, por ejemplo, la evolución de los ecosistemas, con el uso
del suelo y la distribución poblacional. Este organizador permite, también, conectar el quehacer
de los estudiantes con temas de economía local, regional, nacional y mundial.
Los estudiantes deben asumir el compromiso de participar en el desarrollo humano de su
medio. Esto exige la necesidad de construir aprendizajes basados en sus experiencias previas,
dar relevancia a su entorno inmediato, y relacionar la organización espacial y el manejo de los
recursos con las actividades económicas, desde una perspectiva histórica.

Organización de los conocimientos básicos del área
En este proceso debemos tener presentes los bloques, la diversificación, la contextualización
y la significatividad de los conocimientos básicos del área. Los contenidos básicos deben ser
contextualizados a cada realidad. En el caso del área de Historia, Geografía y Economía, la sig-
nificatividad está relacionada con la edad y el medio en que viven los estudiantes, por cuanto los
aprendizajes que proponen se van complejizando.
En el siguiente cuadro se pueden apreciar los orga-
nizadores de conocimientos del área en relación con
conceptos sociales del saber humano que funcionan
como conocimientos globales, los cuales deben ser
articulados para poder manejarlos en su profundidad
y extensión. Cada concepto social científico constituye
un sistema de relaciones en el que interviene y se pre-
senta en toda su amplitud y complejidad. La organi-
zación de conocimientos reconstruye estas relaciones
para acercarse al proceso de enseñanza y aprendi-
zaje. El organizador tiene la suficiente amplitud para
contener esos conocimientos (tiempo, espacio, aspec-
tos sociales, económicos, políticos, etc.), a partir de
lo cual se pueden ir ordenando, a su vez, los nuevos
conocimientos que los estudiantes van adquiriendo.
19
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
HISTORIA DEL PERÚ EN
EL CONTEXTO MUNDIAL
C
O
N
O
C
I
M
I
E
N
T
O
S

G
L
O
B
A
L
E
S
ESPACIO GEOGRÁFICO,
SOCIEDAD Y ECONOMÍA
ORGANIZADORES DE CONOCIMIENTOS
● Orientación temporal
● Local-Regional-Nacional-Americano-Mundial
● Cronología-Periodización
● Diacronía-Sincronía
● Simultaneidad-Sucesión
● Identidad: Personal-Social
● Estructura-Coyuntura
● Cambios-Conflictos-Permanencias
● Tradición-Modernidad
● Suceso-Contexto
● Pasado-Presente-Futuro
● Proceso Histórico
● Relativismo-Complejidad
● Desarrollo: lineal-cíclico
● Orientación espacial
● Calidad ambiental
● Determinismo-Posibilismo
● Calidad de vida
● Comunidad-Individualidad
● Ocupación del espacio local y regional
● Aspectos demográficos locales y regionales
● Aspectos socioculturales locales y regionales
● Relación sociedad-ambiente
● Poder-Dependencia
● Progreso-Regresión
● Desarrollo y economía
● Centro-Periferia
● Inclusión-Exclusión
● Nivel de vida
5. Relación del área con
los propósitos de la EBR a l 2 021
y con otras áreas curriculares
5.1 Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021
A. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad demo-
crática, intercultural y ética en el Perú.
El objetivo principal del área es la formación de la identidad personal y social. Este proceso es
un requisito indispensable para que el estudiante establezca relaciones y reconozca su rol en la
realidad. En un contexto como el actual, se hace necesario que los estudiantes asuman elementos
que les permitan reconocer al Perú como un país pluricultural, multiétnico y plurilingüe, forjado en
un proceso histórico y milenario que deben tomar como una oportunidad social y cultural, en una
propuesta de reconocimiento y respeto entre todos los peruanos. En este punto, la intercultura-
lidad es entendida como un proceso interactivo entre las culturas y grupos sociales que contiene
nuestra sociedad. Los logros de este proceso se pueden apreciar a través de la comprensión de
la realidad social, actual e histórica que permita a los estudiantes desenvolverse socialmente y
entender los rasgos de pluralidad de la sociedad actual. A partir de estos elementos, es posible un
acercamiento crítico a diferentes realidades sociales, actuales o históricas, y se puede elaborar y
asimilar críticamente opiniones y argumentaciones sobre otras realidades sociales e históricas, así
como crear sentimientos comunes que favorezcan la convivencia.
20
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
B. Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos.
En un contexto como el nuestro, al interior de una sociedad con una amplia diversidad cultural y
sociolingüística, el dominio del idioma castellano se hace imprescindible como vehículo de trans-
misión de la identidad. El uso de fuentes históricas es requisito fundamental en el área tanto
para el análisis de fuentes escritas como para la comprensión de la historia oral, que descansan
en la continua comunicación de ideas y conocimientos de generación en generación. El dominio
del idioma castellano permite, a su vez, la expresión y comprensión oral de hechos y procesos
histórico-literarios: mitos, leyendas, fábulas, reseñas, ensayos y otros elementos sociocultura-
les, lo cual posibilita la producción de textos, como ensayos, monografías, etc.
El proceso continuo de comunicación adecuada permite lograr habilidades para utilizar diferen-
tes formas del discurso, narración, exposición y argumentación, así como la adquisición de un
vocabulario específico en el aprendizaje del área. En la actualidad, es una necesidad que el estu-
diante pueda expresar de manera clara y ordenada, oralmente o por escrito, sus pensamientos,
emociones, vivencias y opiniones.
C. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica.
En nuestra sociedad, en la que se aprecia un conjunto de idiomas y familias lingüísticas, la
difusión de las lenguas oriundas de nuestro país permite el reconocimiento de los pueblos
indígenas como agentes activos, respetando su identidad y su cultura. De ahí la importancia de
la instrucción en lengua materna durante la primera infancia y los primeros años de la ense-
ñanza primaria. En el nivel secundario, un aspecto que se desarrolla en el área es el registro
de la historia oral, para lo cual es necesario que reconozcan el valor histórico de acceder a la
tradición y cultura de los pueblos en sus lenguas de origen. En ese sentido, es una necesidad el
conocimiento, por parte de los estudiantes, de un vocabulario básico que forme parte del len-
guaje habitual, para la expresión y comprensión oral de hechos y procesos histórico-literarios:
mitos, leyendas, fábulas, reseñas, ensayos, y de otros elementos socioculturales. Este proceso
conduce a la preservación de la identidad cultural y es un elemento a través del cual se aporta
al desarrollo social.
D. Conocimiento del inglés como lengua internacional.
El desarrollo de nuestra sociedad se ha visto conmovido por enormes transformaciones que han
sacudido el mundo contemporáneo, como, por ejemplo, la industrialización, el desarrollo científico
y tecnológico, el auge del turismo, la aparición de nuevos medios de comunicación, las migracio-
nes, etc. Todas estas transformaciones han generado en nuestra realidad, cambios lingüísticos
de grandes dimensiones, en los cuales se expresan un conjunto de maneras de comunicarse que
tienen nuevos registros al interior de la comunicación. En el mundo globalizado se hace necesario
el conocimiento del idioma inglés para poder acceder a un enorme conjunto de informaciones y
conocimientos. Las fuentes de información escritas en dicho idioma abarcan casi todas las áreas
del conocimiento y desarrollo humanos, por lo que es importante la expresión y comprensión oral y
escrita de elementos socioculturales en el idioma inglés, lo cual posibilita el acceso al conocimiento
actualizado en el campo de las ciencias sociales, a nivel nacional y mundial.
E. Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para com-
prender y actuar en el mundo.
Para poder desarrollarse en una sociedad que requiere de conocimientos que se van renovando
constantemente y en la cual el manejo de elementos lógico-matemáticos tiene un papel fundamen-
21
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
tal en la vida cotidiana, se hace necesario el conocimiento cabal de la dimensión matemática del
espacio y el tiempo, en el cual se establecen procesos de progresión y pertenencia (antecedente
y consecuente), así como el estudio de probabilidades. Estos procesos se expresan a través de la
elaboración de líneas de tiempo y el manejo de la recta numérica, el estudio de los movimientos po-
blacionales, la elaboración de gráficos estadísticos, representación de las secuencias cronológicas
y espaciales, coordenadas geográficas, así como mediante el uso de los símbolos para la conexión
de datos estadísticos, económicos, de interpretación y representación.
F. Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la
humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.
La comprensión de la realidad histórica y social del mundo, su evolución, sus logros y sus pro-
blemas van a servir para que el estudiante pueda ejercer su ciudadanía activa e integradora,
que exige el conocimiento y comprensión de valores en los que se asientan los Estados y socie-
dades democráticas. De esta manera, podrá adquirir habilidades para participar plenamente en
la vida cívica y ser capaz de construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los
valores democráticos: ejercitar derechos y deberes y defender las libertades civiles. El estudio
de la historia y la geografía permite alcanzar esta capacidad con cierta facilidad, a través de la
exploración de la historia familiar, así como de la observación de los patrones socioculturales
que son parte de su realidad. Este proceso, a su vez, le permite el desarrollo de la capacidad
de empatía (ponerse en el lugar del otro), mediante la comprensión de las acciones humanas
y el ejercicio del diálogo constructivo, para expresar las propias ideas y escuchar y respetar las
opiniones de los demás.
G. Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia
ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en
el marco de una moderna ciudadanía.
El uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del ambiente, el consumo racional y
responsable y la protección de la salud individual y colectiva son elementos clave de la calidad
de vida de las personas. Suponen el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico
para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa
y autonomía personales, en un mundo en el que los avances científicos y tecnológicos ejercen
una influencia decisiva en la vida personal y social de los individuos y en su interacción con el
ambiente. Desde el área de Historia, Geografía y Economía, se puede abordar la relación entre el
avance tecnológico en la sociedad contemporánea y el aprovechamiento del ambiente, teniendo
en cuenta las oportunidades y amenazas que encontramos en nuestra realidad, tales como la
biodiversidad en el Perú y el calentamiento global, respectivamente.
H. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora, como parte de la
construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.
Valorar la importancia del trabajo en el desarrollo histórico de los grupos humanos es esencial
en los procesos pedagógicos del área. El objetivo es estimular en los jóvenes el espíritu empren-
dedor en un marco de iniciativa, libertad, responsabilidad y riesgo. El área orienta al desarrollo
de iniciativas de planificación y ejecución, así como a la toma de decisiones, comparar los objeti-
vos previstos con los alcanzados y extraer conclusiones. En este proceso, los estudiantes elabo-
ran diagnósticos de oportunidades laborales, como una forma de conocimiento de la sociedad,
que les sirva de base para la formulación de proyectos o perfiles empresariales. Los principios
22
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
pedagógicos de autonomía e iniciativa personal implican la capacidad de imaginar, emprender,
desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza,
responsabilidad y sentido crítico.
I. Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.
Mediante el estudio histórico, podemos conocer y entender mejor el campo de la educación física
y el desarrollo psicomotriz. La historia nos permite entender aquellos factores que han influido
en el desarrollo y adaptación de la educación física y los deportes a través de las diferentes
épocas de la evolución humana, hasta la sociedad contemporánea. La educación física se vuelve
un resultado directo de los eventos sociales de la humanidad, lo cual le ha dado forma. Resulta
importante para el conocimiento del área comprender el desarrollo de las características corpo-
rales, psicológicas y sociales del ser humano, en su interacción con el medio ambiente, así como
la orientación espacio-temporal que el ser humano va construyendo, de lo individual a lo social.
Los procesos de espacialidad y temporalidad van asociados al desarrollo corporal del ser huma-
no. Otro elemento de importancia para el desarrollo integral del estudiante es la revalorización
de los juegos tradicionales, como elementos culturales que expresan nuestra identidad
J. Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las
humanidades y las ciencias.
El arte, como construcción y expresión humana, es parte esencial de la persona. En el desarrollo
integral de los estudiantes, es una necesidad fortalecer la sensibilidad y la creatividad artística
como medio para construir la identidad personal y sociocultural del estudiante. Para poder
concretar este proceso, es necesario proyectar a través del área la importancia del arte a partir
de la evolución de las expresiones artísticas que sirven como testimonio y registro de su época.
En este sentido, el proceso ayuda a comprender la caracterización de estilos, artistas u objetos
que forman parte del patrimonio cultural, para lo cual se debe desarrollar en el estudiante las
destrezas de observación y de comprensión de aquellos elementos técnicos imprescindibles
para el análisis, las habilidades perceptivas y de sensibilización, así como el conocimiento e
interpretación de lenguajes icónicos, simbólicos y de representación, en especial el lenguaje de
la imagen.
De este modo, el área se vincula con la expresión artística a partir de conocer, comprender, apreciar
y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas y utilizarlas como fuentes de
enriquecimiento personal, valorando su protección y conservación como patrimonio de la sociedad.
Incorpora el conocimiento básico de las principales técnicas y recursos de los diferentes lenguajes
artísticos, así como de las diferentes obras y manifestaciones más destacadas del patrimonio cultu-
ral, que permitirán identificar las relaciones entre la sociedad y los artistas.
K. Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
El desarrollo de las comunicaciones en el umbral del siglo XXI dio un giro tremendo en la forma de
vida de los habitantes del mundo, en especial en la población adolescente y joven, que en nuestra
sociedad existe en mayor proporción. El tener oportunidades para conocer y aprovechar los medios
de comunicación y trasmisión de conocimientos se logra a través de la valoración del avance de
los medios de comunicación como vehículos de cultura y el buen uso de la tecnología contemporá-
nea. El estudiante debe estar en capacidad de manejar de manera óptima los medios tecnológicos
que se encuentran en la sociedad contemporánea. Este proceso le permitirá adquirir destrezas
relacionadas con la búsqueda, obtención, tratamiento y comprensión de información procedente
23
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
de fuentes escritas, gráficas o audiovisuales, obteni-
das mediante el uso adecuado de las tecnologías de
la información y la comunicación. El estudiante puede,
de esta manera, lograr el establecimiento de criterios
y objetivos pertinentes para la selección de la informa-
ción proporcionada por diversas fuentes y distinguir
los aspectos relevantes de la información.
Relación del área con las diversas ciencias sociales
Las disciplinas del área son parte fundamental de las
ciencias sociales, teniendo en consideración que la his-
toria, la geografía y la economía tienen, como objeto in-
tegral de estudio, la totalidad de un contexto (espacio,
sistema o colectivo) social, político, económico, cultural,
etc., dentro del cual se desarrolla el ser humano en re-
5.2 Relación del área de Historia, Geografía y Economía con otras
áreas del DCN
Se pueden establecer relaciones con todas las áreas. En el DCN se presenta el cuadro donde se plan-
tean algunos temas que permiten la articulación entre áreas.
Algunos ejemplos de coordinación con otras áreas son:
Matemática
● Dimensión matemática del espacio y el tiempo.
● La elaboración de líneas de tiempo y el manejo de la recta numérica.
● El estudio de los movimientos poblacionales, la elaboración de gráficos estadísticos sobre
estos y el estudio de probabilidades.
● Representación de las secuencias cronológicas y espaciales.
● Representación de coordenadas geográficas.
● Uso de símbolos para la conexión de datos estadísticos económicos (interpretación y repre-
sentación).
● Operaciones básicas con magnitudes, porcentajes y proporciones.
lación con su entorno. En ese sentido, el área está orientada a desarrollar en los estudiantes las
capacidades que les permitan afrontar las diversas condiciones que se les presenten en su vida diaria,
presente y futura. Estas situaciones de vida se producen en situaciones naturales pero que no son
experimentales, es decir, resultan imposibles de reproducir a voluntad de sus protagonistas.
La naturaleza compleja de estas situaciones no puede ser resuelta desde la perspectiva de una sola
disciplina, sea esta la historia, la geografía o la economía. Surge, en consecuencia, la necesidad de
nutrirse de los aportes de las diferentes disciplinas que integran el área, como son la demografía, la
psicología, la sociología, la antropología, la arqueología y la filosofía, entre otras. Dentro del aprendi-
zaje de las ciencias sociales, todas estas disciplinas se convierten en ciencias complementarias entre
sí. Esto no implica la integración de las disciplinas científicas, puesto que ello supondría fusionarlas en
un nuevo cuerpo de conocimientos científicos con sus propios métodos de estudio y bases epistemo-
lógicas.
24
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
● Uso de escalas numéricas y gráficas.
● Sistemas de referencia o reconocimiento de formas geométricas.
● Desarrollo de criterios de medición.
● Codificación numérica de informaciones y su representación gráfica.
● Lectura de escalas en mapas/cartas y la elaboración de sistemas de coordenadas.
● Representación cuantitativa de las consecuencias sociales de los fenómenos naturales y sus
magnitudes.
Comunicación
● Búsqueda, selección, recopilación y procesamiento de información.
● Desarrollo de diálogo respetando a los interlocutores.
● Generación de ideas y construcción de estructura de los conocimientos adquiridos.
● Capacidad de dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones desarrolladas
en su proceso educativo.
● Valoración de la diversidad cultural y la diversidad sociolingüística.
● Uso de fuentes históricas y análisis de fuentes escritas.
● Comprensión de textos y fuentes de información.
● Producción de textos (ensayos, monografías, etc.).
● Desarrollo de la historia oral.
● Expresión y comprensión oral de hechos y procesos histórico-literarios: mitos, leyendas,
fábulas, reseñas, ensayos y otros elementos socioculturales.
Ciencia, Tecnología y Ambiente
● Percepción y conocimiento del espacio físico en el que se desarrolla la actividad humana.
● Comprensión del espacio en el que tienen lugar los hechos sociales y la propia vida del estudiante.
● Procedimientos de orientación, localización, observación e interpretación de los espacios y
paisajes, reales o representados.
● Conocimiento de la interacción hombre-medio y la organización del territorio resultante.
● Análisis de la acción de los seres humanos en la utilización del espacio y de sus recursos.
● Desarrollo de habilidades para asegurar la protección y el aprovechamiento del ambiente.
● Observación y estudio de los fenómenos naturales y sus consecuencias sociales.
● Descripción de los ecosistemas, en relación con la calidad de vida y la salud.
● Promoción y preservación del desarrollo sostenible.
● Valoración de la planificación familiar.
● Manejo sostenible de los recursos naturales.
Educación para el Trabajo
● Diagnóstico de oportunidades laborales.
● Formulación de proyectos o perfiles empresariales.
● Conocimiento de los recursos locales y regionales.
● Desarrollo de una visión estratégica de los problemas.
● Saber prever y adaptarse a los cambios que se producen.
● Aplicación de razonamientos de distinto tipo.
● Búsqueda de explicaciones multicausales.
● Predicción de efectos laborales de los fenómenos sociales.
● Desarrollo de Gestión Empresarial.
● Actitud emprendedora, asumiendo roles que las personas desempeñan en las empresas.
25
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
● Ejecución de proyectos elementales de comercialización.
● Conocimiento de nociones de formalización de la empresa.
● Aprovechamiento de los recursos naturales y su relación con el mercado laboral.
● Evaluación de las diferencias competitivas y opciones laborales.
● Desarrollo de actividades económicas y módulos de especialización laboral.
Inglés
● Expresión y comprensión oral y escrita de elementos socioculturales: aspecto social, econó-
mico, geográfico, político, en los ámbitos nacional y mundial.
● Identificación y comunicación de referencias temporales y espaciales (formación de países,
corrientes de pensamiento, etc.).
● Literatura especializada en Economía, en lengua anglosajona.
● Manejo del idioma inglés con fines de promoción del turismo.
● Dominio de un lenguaje técnico que permita vínculos con el comercio internacional.
Persona, Familia y Relaciones Humanas
● Valoración de la historia familiar y su vínculo con la comunidad.
● Ejercicio de un rol constructivo del adolescente en la familia y la comunidad.
● Conocimiento de los patrones socioculturales que influyen en los cambios psicoafectivos en
los adolescentes.
● Desarrollo de habilidades sociales vinculadas a la identidad cultural.
● Construcción del proyecto de vida y rol en el desarrollo social.
● Práctica de los valores familiares y la responsabilidad social.
Formación Ciudadana y Cívica
● Formación de la identidad en relación con la interculturalidad y diversidad cultural en la familia.
● Formación de un juicio crítico y ético, que permita tomar decisiones tras un proceso de re-
flexión y ser capaz de justificarlas con argumentos.
● Desarrollo de habilidades sociales para la resolución de conflictos.
● Conocimiento de la vida y valoración de la obra de los héroes civiles, militares y personajes
ilustres de nuestra sociedad.
● Participación activa en el Sistema de Defensa Civil y el Sistema de Defensa Nacional.
● Defensa del patrimonio nacional e histórico.
● Defensa de los derechos humanos y práctica de la responsabilidad social empresarial.
● Responsabilidad tributaria y buen uso del presupuesto público.
Educación Religiosa
● Comprender la dimensión sustancial de la persona humana.
● Reconocer el rol de las creencias religiosas a lo largo de la historia, como fuente de hechos
sociales y culturales de importancia capital para el desarrollo de la humanidad misma.
● Ejercicio de una cultura de tolerancia y respeto profundo a quienes sustentan y practican
otras creencias religiosas.
● Conocimiento básico de las religiones en el mundo, sus orígenes, fundadores, historia, sím-
bolos, libros sagrados y ubicaciones geográficas.
● Ejercicio de prácticas de solidaridad y moral en la comunidad.
● Destacar la obra de las órdenes religiosas y el proceso de evangelización.
● Valoración de la importancia de la religión en la construcción de la identidad cultural.
26
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Arte
● Apreciación del proceso de evolución de las expresiones artísticas, como elementos de difu-
sión de la identidad cultural.
● Construcción de espacios de producción artística, que promuevan la inventiva, la exploración
y la socialización.
● Conocimiento acerca del desarrollo evolutivo del niño y de las etapas de expresión.
● Cultivo de la creatividad e innovación.
● Estudio del folclore: costeño, andino y selvático, y de la elaboración de instrumentos musica-
les peruanos de origen prehispánico.
● Fomento del gusto y criterio estético, basados en la armonía.
● Valoración del desarrollo del arte en el proceso de mestizaje.
Educación Física
● Desarrollo de las posibilidades expresivas del cuerpo y el movimiento.
● Reconocimiento de las relaciones entre el cuerpo, el espacio y el tiempo.
● Valoración de los juegos tradicionales de la comunidad, el Perú y el mundo.
● Desarrollo de las actividades físicas en el medio natural.
● Comprensión del proceso de desarrollo de las características corporales, psicológicas y
sociales del ser humano, en su interacción con el ambiente.
● Orientación espacio-temporal de lo individual a lo social.
● Conocimiento de la espacialidad, temporalidad y desarrollo corporal.
● Revalorización de los juegos tradicionales como elementos culturales que expresan nuestra
identidad.
27
El Diseño Curricular Nacional se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al proceso de
ajuste, adecuación, complementación y enriquecimiento del DCN para atender a la diversidad exis-
tente en cada aula, se le denomina diversificación curricular. Para la realización de este proceso,
se debe tener en cuenta el DCN elaborado por el Ministerio de Educación, que, para ser aplicado
a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada institución
educativa en el contexto en que se da y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los es-
tudiantes, tanto como a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad. En el proceso
de diversificación curricular se consideran niveles, interdependientes entre sí, que se enriquecen y
fortalecen mutuamente.
CAPÍTULO II
1. Condiciones previas
para la programación
ORIENTACIONES PARA
LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR
28
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el DCN, los Lineamientos Re-
gionales, las Orientaciones Locales, la demanda educativa (necesidades, oportunidades e intereses
de aprendizaje) y otros documentos relacionados con la política educativa nacional.
● Se incorpora o completa aquello que no está considerado en el DCN y que responde a la deman-
da educativa de la institución.
● Se desagrega, adecúa o contextualiza aquello que está comprendido en el DCN y que responde
a la demanda educativa de la institución.
● Se diversifican las capacidades, conocimientos y actitudes.
En el marco del Proyecto Educativo Institucional y, específicamente, como parte de la propuesta peda-
gógica, se construye el Proyecto Curricular Institucional, que se convierte, por lo tanto, en el principal
instrumento de gestión pedagógica que orienta y norma toda la práctica educativa de la institución.
Contiene la demanda educativa, los Programas Curriculares Diversificados, las orientaciones metodo-
lógicas, de evaluación y de tutoría. A partir de los programas curriculares diversificados, se elaboran
las programaciones curriculares anuales y las unidades didácticas, para cada área y grado de estu-
dios. Las sesiones de aprendizaje se programan a partir de las unidades didácticas.
La programación curricular anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje constituyen
la planificación que corresponde al desarrollo del currículo, es decir, a la fase en la cual se plani-
fican las acciones educativas que han de concretarse en los espacios pedagógicos de enseñanza
y aprendizaje. Estas son tareas que deben ser realizadas particularmente por cada docente de
área y grado, considerando las características de los estudiantes a su cargo y el contexto en el que
desarrolla su trabajo pedagógico.
Es en el nivel de la institución educativa donde el equipo directivo de cada plantel, el colectivo do-
cente y representantes de los estudiantes y padres de familia elaboran, en primer lugar, el Proyecto
Curricular Institucional (PCI), que contiene, entre otros elementos, el Diseño Curricular Diversificado
Diversificación curricular
a
Proceso mediante el cual la comunidad educativa adecúa y
contextualiza el Diseño Curricular Nacional
La realidad social, cultural, lingüística,
económico-productiva y geográfica de
cada región del país.
Las necesidades, demandas y
características de los estudiantes.
29
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
del área de Historia, Geografía y Economía. El PCI concreta la intencionalidad y las aspiraciones
específicas de cada institución educativa. Los docentes del área de Historia, Geografía y Economía,
a su vez, realizan la programación anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje
respectivas del área. En este proceso, debemos asumir como docentes que no se debe elaborar la
Programación Anual al margen del PCI.
Precisiones sobre la demanda educativa en el área
Esta labor consiste en identificar y priorizar, en el diagnóstico del PCI, aquellos problemas, oportuni-
dades e intereses que pueden ser abordados desde la interacción con los estudiantes en el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Esto significa encontrar problemas que pueden atenderse o encontrar
soluciones o atenuar su impacto desde el aula, así como intereses y oportunidades factibles de de-
sarrollarse y servir de motivación permanente para los aprendizajes. Además, debemos tomar en
cuenta el calendario conmemorativo de la comunidad educativa, a fin de identificar los acontecimientos
relevantes que pueden servir de elementos motivadores para desarrollar aprendizajes que vinculen
a la institución educativa con la vida cotidiana, dando como resultado la identificación de los temas
transversales propios de cada institución. Como consecuencia de este análisis, se identifica también la
demanda educativa, es decir, las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.
La demanda educativa se expresa en un amplio y diverso campo de necesidades y expectativas
de la comunidad educativa. Responde a las preguntas: ¿qué espera la comunidad educativa de
los aprendizajes de la institución educativa?, ¿qué se espera que aprendan los estudiantes?, ¿qué
aprendizajes que se propone desarrollar la institución educativa son necesarios para los estudian-
tes? Precisar la demanda significa buscar articulación entre lo que la comunidad educativa espera
que aprendan sus estudiantes y lo que la institución educativa se propone enseñar.
Al respecto, presentamos a continuación algunas consideraciones:
a. Si tomamos los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes, podemos encontrar
desniveles del aprendizaje de los estudiantes en cuanto a capacidades, conocimientos y
actitudes. Una muestra, de los desempeños de los diferentes grados y secciones, nos puede
estar indicando las debilidades y las fortalezas en el desarrollo de los aprendizajes de las
diferentes áreas curriculares: la caída en los rendimientos académicos en unas, el alza en
los resultados de otras y la estabilidad de los logros en un bloque de ellas. Esta apreciación
define requerimientos o demandas en cuanto a la necesidad de alcanzar mejores resultados
en las áreas donde los rendimientos no registran avances o se comprueban retrocesos.
En este mismo ámbito de exigencias de la comunidad educativa, se encuentran los logros forma-
tivos que en los estudiantes esperan ver los padres de familia. Los padres están atentos a las
actitudes que muestran sus hijos en el seno familiar y en su desenvolvimiento social. Perciben si
la experiencia escolar se plasma en comportamientos axiológicos deseables de respeto, orden,
laboriosidad, iniciativa, solidaridad, responsabilidad. Si estas conductas no se manifiestan en cre-
cimiento, los padres exigen a la institución educativa el fortalecimiento formativo para sus hijos.
Estas demandas dan origen a los temas transversales y, asimismo, a la determinación de los
valores que se desarrollarán en las aulas. También, al fortalecimiento de las sesiones de tutoría.
b. La demanda educativa considera también las necesidades y problemas que surgen del análisis de
los factores y escenarios que intervienen en los procesos pedagógicos, en cuyo desenvolvimiento,
como resultado del diagnóstico, es posible evaluar la congruencia de los métodos, técnicas y
30
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
herramientas que se están utilizando y los grados de mediación del docente (en el ámbito rural,
la mediación docente requiere mayor potencia debido al carácter generalmente retraído del estu-
diante). Del mismo modo, es posible evaluar la frecuencia de las interacciones docente-estudiante
y estudiante-estudiante, así como los grados de participación, a fin de realizar los ajustes nece-
sarios para encaminar la acción docente de manera adecuada. Asimismo, es posible sopesar la
aplicación y el manejo de los recursos y materiales educativos, su calidad y pertinencia.
c. Una de las exigencias siempre presentes, en el nivel de comunidad educativa institucional,
es el conocimiento cabal de los estudiantes, cuya diversidad se presenta en los estilos
de aprendizaje, origen cultural, así como en el sentido y relevancia que se atribuye a los
aprendizajes (en el nivel, según su proyecto de vida, unos orientan sus aprendizajes con
miras a proseguir estudios superiores, otros para insertarse en la producción, algunos para
alcanzar ambos propósitos). Otro aspecto por tener en consideración es el carácter socio-
cultural de las familias (en familias con mayor nivel de escolaridad, las demandas son más
exigentes).
d. Otro espacio que presenta demandas educativas en la institución escolar es el que se rela-
ciona con la vinculación necesaria entre las capacidades, los conocimientos y las actitudes
que se proyectan en el DCN y el entorno. Los aprendizajes son más accesibles para los estu-
diantes cuando se contextualiza el currículo en función de sus vivencias. Los procesos histó-
ricos tienen mayor significancia para el desarrollo de la capacidad de comprensión espacio-
temporal cuando se incorporan procesos y escenarios con relevancia histórica, acontecidos
en la localidad o región. Los fenómenos y procesos geográficos que ocurren en el paisaje
inmediato facilitan el desarrollo de la capacidad de manejo de información. El juicio crítico se
construye con más auspicio cuando se convoca opiniones sobre sucesos testimoniales. construye con más auspicio cuando se convoca opiniones sobre sucesos testimoniales.
Diversificación curricular
Sesiones
Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Propuesta Pedagógica Diseño Curricular Nacional
Proyecto Educativo Nacional/
Lineamientos de
política educativa/
Proyecto Educativo Regional
Proyecto Curricular Institucional (PCI)
Programación Anual (PA)
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ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
Diversificación de las capacidades
Si asumimos que la diversificación es un proceso por el cual buscamos desarrollar la pertinencia
de los contenidos curriculares en relación con el contexto de las instituciones educativas, es indis-
pensable señalar que este proceso implica enfocar, de manera creativa, las actividades técnico-
pedagógicas en función del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Las capacidades, tal y como se encuentran formuladas en el DCN, deben ser diversificadas antes
de ser incorporadas en la Programación Anual. Este aspecto es fundamental, por parte y arte del
docente, para poder contextualizar las capacidades que se plantean en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, lo cual implica desarrollar procesos cognitivos a partir de actividades concretas, uti-
lizando elementos que permitan a los estudiantes desarrollar las capacidades del área de manera
significativa.
Para realizar el proceso de diversificación de las capacidades, debemos tener en cuenta que las
capacidades se contextualizan en función de la demanda educativa.
Por ejemplo, desagregar una capacidad:
1. Capacidad:
Formula puntos de vista frente a las perspectivas presentadas por el Perú ante el comercio
internacional y en el marco de las exportaciones y las importaciones.
2. Capacidades más concretas:
● Identifica información acerca de los recursos naturales, fuerza de trabajo, capital, conoci-
mientos tecnológicos, inversiones, legislación e infraestructura, en el marco del comercio
internacional.
● Compara las ventajas y desventajas de los procesos de exportación e importación.
● Clasifica los procesos del comercio internacional y las perspectivas nacionales y regionales.
● Plantea las características de los procesos de crecimiento y desarrollo humano.
“Formular” es una capacidad que permite establecer relaciones entre dos o más elementos para
obtener resultados, nuevas construcciones o solucionar problemas. Esta capacidad se debe des-
agregar en otras capacidades más concretas, las cuales pueden ser: identificar, comparar, clasificar
y plantear.
Cada una de estas capacidades desagregadas comprende un proceso mediante el cual se van
generando operaciones en las estructuras mentales, que van a permitir alcanzar y manejar la
capacidad desagregada.
Una capacidad que tiene un proceso similar a “Formular” es “Plantear”.
Contextualizar capacidades significa hacerlas pertinentes al escenario concreto donde está localiza-
da la institución educativa: realidad sociocultural y geográfica, local y regional. Asimismo, significa
adecuarlas a las necesidades y características de los estudiantes. El proceso de contextualización
implica adecuación y enriquecimiento y se concreta en el Proyecto Curricular Institucional.
Las capacidades del área de Historia, Geografía y Economía, que se encuentran previstas en el DCN,
se desarrollan sobre la base de las necesidades y características de los estudiantes, la práctica
social del entorno, las experiencias históricas locales, el paisaje geográfico del medio y las interac-
ciones económicas que se desenvuelven en él.
32
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Tomemos como ejemplo la siguiente capacidad de Manejo de información, que forma parte del
Cartel de Capacidades del área de Historia, Geografía y Economía, primer grado, para ser desarro-
llada en una institución educativa del ámbito rural de la UGEL de Llamellín, capital de la provincia de
Antonio Raimondi, de la región Ancash:
a. En primer término, se comprueba que el aprendizaje de la capacidad ANALIZA implica la apli-
cación de otras capacidades de menor complejidad: SELECCIONA y RELACIONA, de tal forma
que no es factible abordar su aprendizaje directamente. Es necesario que el estudiante ma-
nifieste las capacidades de localizar, discriminar, antes de que pueda desarrollar la capacidad
de ANALIZAR.
En consecuencia, la capacidad formulada en el recuadro anterior, para facilitar su aprendizaje,
requiere necesariamente de su desagregación.
b. Se debe tener en cuenta, además, que la temática hace referencia a conocimientos de tres
aspectos: geográficos, sociales y económicos.
c. Luego, se considera que se trata de estudiantes con diversos estilos y ritmos de apren-
dizaje.
d. A continuación, se analiza la influencia e impacto que dichos factores tienen en el desarrollo
de la localidad de Llamellín, la región Ancash y el Perú. Recordemos que el estudio de las po-
tencialidades del relieve, la geografía, los recursos y la sociedad son fundamentales para el
desarrollo de los grupos humanos que habitan los territorios de Llamellín y la región Ancash.
En tal sentido, se hace necesario el conocimiento de dichos factores y su relación con el de-
sarrollo de los recursos y actividades productivas locales y regionales, así como su impacto
en el Perú.
En consecuencia, los conocimientos que están comprendidos en la capacidad anotada incluyen
aspectos históricos y geográficos, el conocimiento de las tradiciones, costumbres y las activida-
des productivas en Llamellín, ciudad cuya creación se remonta a la época de la independencia,
habiéndose incorporado al mercado interno de la región Ancash y al mercado interno nacional
con moderada presencia.
Con las referencias anteriores, puedo efectuar la siguiente contextualización de capacidades:
Analiza información relevante sobre las potencialidades del relieve, la geografía, los recursos, la sociedad y su relación
con el desarrollo de los recursos y actividades productivas locales y regionales.
SELECCIONA o discrimina información relevante sobre las potencialidades del relieve, la
geografía, los recursos y la sociedad de la provincia de Llamellín y la región Ancash.
RELACIONA o interrelaciona las potencialidades del relieve, la geografía, los recursos y la
sociedad con el desarrollo de los recursos y actividades productivas locales y regionales
de la provincia de Llamellín y la región Ancash.
33
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
Diversificación de los conocimientos
Articulación de los conocimientos básicos del área
A continuación, sugerimos una secuencia de pasos para programar las articulaciones:
1) Seleccionar un tema o problema de la realidad, para la programación del área.
Este será el título de la unidad didáctica que se quiere realizar. Cuando se articulan los
conocimientos, debe buscarse elementos o temas articuladores que permitan trabajarlos
de manera significativa. Lo importante es no forzar la articulación; lo más recomendable es
que los docentes del área trabajen en equipo, al comienzo del año, para elaborar el plantea-
miento de articulación general y específico. Para definir el planteamiento, tomarán en cuenta
las necesidades de la localidad y las de aprendizaje de sus estudiantes. Luego se definirán
los proyectos por ser trabajados durante el año. Los temas elegidos pueden integrar como
mínimo dos conocimientos de los dos organizadores. Un problema de la realidad se puede
analizar al tener en cuenta los siguientes factores:
● Las diferentes explicaciones o soluciones que se dieron en distintas épocas
● El tipo de sociedad
● Los recursos con que se contaba
● Las condiciones económicas
● El régimen político
● La mentalidad
● Las creencias religiosas, etc.
2) Elegir los aprendizajes que el proyecto propiciará.
Los aprendizajes pueden ser tomados de las capacidades y los conocimientos. Los aprendi-
zajes pueden escogerse:
● Tomando como referencia un organizador de conocimientos y, a partir de éste, articular
los demás.
● Tomando los aprendizajes de diferentes organizadores de conocimientos, siempre que
tengan relación con el tema o problema de la realidad escogido como título del proyecto
y, sobre todo, que no se fuerce la lógica histórica.
3) Diseñar las actividades que deberán tomarse en cuenta de manera prioritaria: capaci-
dades y actitudes por ser desarrolladas en cada organizador de conocimientos.
Esto significa programar los conocimientos relacionados y elegir cuáles son las técnicas y
las actividades más adecuadas para desarrollar dichos aprendizajes. Para todos los casos,
se tomará en cuenta, al inicio de las actividades, el nivel de desarrollo de capacidades de los
estudiantes del grado.
Debido a la complejidad que implica seleccionar y secuenciar el conocimiento social en ge-
neral, se deben tener en consideración la dimensión temporal y la contextualización de los
conocimientos. La finalidad es que los estudiantes adquieran capacidades que se hallan
implicadas en los procesos de razonamiento y solución de problemas de contenido social y
que pueden desarrollarse a partir de la adquisición de conocimientos históricos, geográficos
y económicos. Estos procesos se expresarían en un mayor grado de organización y estruc-
turación de la información que incorporan los estudiantes, considerando sus condiciones
pedagógicas y psicológicas, de acuerdo con su desarrollo evolutivo.
34
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
En el proceso de diversificación de los conocimientos,
se debe tener en cuenta que el saber social es relativo,
es decir, que los contenidos del área, y por extensión
los saberes de Historia, Geografía y Economía, deben
contextualizarse, tanto en el tiempo como en el espacio
y, además, en el contexto de la cultura a la que per-
tenece el ámbito educativo. Para que los estudiantes
aprendan eficazmente, es necesario tener en cuenta
cuál es su contexto cultural. El estudiante logra inte-
riorizar los conocimientos sociales cuando ha diferen-
ciado el saber pedagógico de los saberes previos y
ha creado una estructura mental capaz de procesar
e internalizar dichos conocimientos. Existen, además,
otras consideraciones:
Identifica información sobre los procesos históricos, geográficos y económicos desde el desarrollo de las primeras
sociedades del Perú y América hasta el siglo XV.
a. En primer término, comprobamos que la capacidad enunciada encierra conocimientos
extensos y complejos, de tal forma que no es factible abordar su aprendizaje directa-
mente. En consecuencia, es necesaria su desagregación.
b. Luego, consideremos que se trata de estudiantes del primer grado y de un ámbito
rural y con diversos estilos de aprendizaje.
● Algunos conocimientos se contextualizan en función de la demanda educativa.
● En otros casos, se incorporan conocimientos en función de la demanda educativa.
Es necesario precisar que los conocimientos del área de Historia, Geografía y Economía se
caracterizan por lo siguiente:
● Los conocimientos se diversifican y se afina y perfecciona su comprensión.
● El tratamiento de los problemas se aborda en un nivel más elevado de abstracción y
generalización.
● Los procedimientos de investigación y análisis se incrementan y complejizan.
● Los marcos de espacios y tiempos se analizan a diversas escalas.
● Las actitudes y los valores relacionados con la realidad humana se consolidan y enriquecen.
En los mismos términos en los que nos referimos a la contextualización de capacidades en
páginas anteriores, contextualizar conocimientos significa hacerlos pertinentes al escenario
concreto donde está localizada la institución educativa: realidad sociocultural y geográfica,
local y regional. Asimismo, significa adecuarlos a las necesidades y características de los
estudiantes, en un proceso de contextualización, adecuación y enriquecimiento que se con-
creta en el Proyecto Curricular Institucional.
Tomemos como ejemplo la siguiente capacidad de Manejo de Información que también forma
parte del Cartel de Capacidades del área de Historia, Geografía y Economía, primer grado,
para ser desarrollada en una institución educativa del ámbito rural de la UGEL de Llamellín:
35
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
c. A continuación, debemos tener en cuenta los procesos históricos, geográficos y eco-
nómicos que se presentan en su medio:
● Llamellín es una ciudad de antigua creación, cuyos primeros pobladores se es-
tablecieron en el lugar hace más de quinientos años. Esta capital de provincia se
encuentra cerca del río Marañón. Uno de los personajes históricos de la localidad
es Narciso Domínguez Jaimes, capitán de las guerrillas y montoneras y héroe de la
guerra de Independencia.
● La mayor extensión de su territorio corresponde a la región Quechua. Clima tem-
plado y seco con lluvias de invierno, entre los meses de noviembre hasta abril, y
seco durante el resto del año.
● Su actividad económica principal es la agricultura del trigo. Tiene mayor comunica-
ción comercial con la región Huánuco.
Con las referencias anteriores, puedo efectuar la siguiente contextualización de conoci-
mientos:
Identifica información sobre los procesos históricos, geográficos y económicos
desde el desarrollo de las primeras sociedades del distrito de Llamellín, de la
provincia Antonio Raimondi, en la región Ancash, hasta el siglo XV.
Identifica información sobre los procesos históricos, geográficos y económicos
desde el desarrollo de las primeras sociedades del Perú hasta el siglo XV.
Identifica información sobre los procesos históricos, geográficos y económicos
desde el desarrollo de las primeras sociedades de América hasta el siglo XV.
Diversificación de las actitudes
Actitudes ante el área
Las actitudes son disposiciones internas que se sitúan en el ámbito de lo personal, siendo
tendencias individuales que llevan a reaccionar de una determinada manera ante factores del
entorno, personas, hechos y situaciones.
En el campo pedagógico, las actitudes son indicadores de los valores que posee un individuo.
Estos valores se encuentran explícita o implícitamente presentes en todo el proceso educativo.
En el área de Historia, Geografía y Economía, las actitudes son propósitos que contribuyen a
la construcción de la identidad social y cultural de los estudiantes y consolidan su formación
integral. Este proceso involucra a su entorno educativo y, en ese sentido, se orienta al desarro-
llo de actitudes vinculadas con su rol protagónico y autónomo en grupo y en sociedad, con la
valoración de la diversidad natural y con el cuidado y preservación del ambiente.
36
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
En cuanto a las actitudes, lo que se desarrollará y fortalecerá en el quehacer cotidiano será,
especialmente, el clima emocional del aula y de la institución educativa, que ha de permitir, a su
vez, la construcción de aprendizajes relativos a valores, normas y actitudes:
● Valora los logros alcanzados por los peruanos en la historia del Perú en el contexto
mundial.
● Valora su pertenencia a una comunidad local, regional y nacional.
● Promueve la defensa del patrimonio local, regional y nacional.
● Valora la diversidad cultural existente en su localidad, región, país y el mundo.
● Promueve la conservación del ambiente.
● Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formal.
La actitud se define como una predisposición aprendida para responder consistentemente de
una manera favorable o desfavorable respecto de un objeto o sus símbolos
4
. En ese sentido,
para elaborar los programas curriculares diversificados para el área y grado, se toma como
base lo establecido en los carteles de capacidades, conocimientos y actitudes expresados en
el DCN, considerando que estos elementos curriculares constituyen los aprendizajes previstos
para todo el país.
Las actitudes no son innatas, sino que se adquieren: se aprenden, se modifican y se maduran;
son educables, como los valores. Las actitudes son adquiridas de forma duradera y previamente
a la acción concreta. Las actitudes se fundamentan en los valores, o, si se quiere, los valores
se expresan, se concretan y se alcanzan en el desarrollo de las actitudes.
Las actitudes no pueden aislarse del entorno sociocultural, ni tampoco se desvinculan de la
percepción e interpretación personal que tiene el estudiante acerca de los valores. Las actitudes
se desarrollan a partir del plano personal y se expresan en el proceso de socialización.
El estudiante, por estar ubicado en una determinada sociedad, está constantemente influido por
la cultura, y la institución educativa no es el único ni el más reconocido espacio de interacción
del estudiante.
El desarrollo óptimo y competitivo que se espera de los estudiantes tiene bases en las pro-
puestas de las ciencias y en las modernas concepciones pedagógicas. Se debe tener en consi-
deración que vivimos en una sociedad heterogénea, por lo que es una necesidad identificar las
características socioculturales de los estudiantes y los procesos locales de desarrollo.
En ese sentido, en nuestra realidad educativa, la articulación entre sistema educativo y sociedad
es mucho más compleja. Un conjunto de factores influye en el sistema educativo: el rápido in-
cremento de los conocimientos, la diversidad de formas de entender el mundo, los avances tec-
nológicos y los medios de comunicación. De esta manera, surgen nuevos requerimientos para
la formación de un ciudadano en capacidad de ejercer sus deberes y derechos en democracia;
así como se producen cambios significativos en la estructura familiar y el sistema educativo
incorpora a nuevos sectores de la población que antes estaban excluidos.
De igual manera, en el contexto educativo es necesario establecer normas de comportamiento,
teniendo en cuenta los valores que se obtienen de la demanda educativa y las acciones peda-
4 DAMIAN, 2006.
37
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
gógicas que fundamentan su utilidad. Se hace necesario presentar a los estudiantes las normas
que deben respetar, haciendo que tomen conciencia de los valores en los que se fundamentan.
Teniendo en consideración la matriz de la demanda educativa, se obtienen los valores que re-
quiere trabajar la institución educativa. Se debe considerar que en el DCN se consignan valores
que responden a la problemática nacional y, en función de estos, se deben formular las respec-
tivas actitudes en los programas curriculares de cada área.
Las actitudes pueden ser de dos tipos: actitudes ante el área y actitudes referidas al cumplimien-
to de las normas (comportamiento). Ambos tipos se evalúan mediante sus manifestaciones ob-
servables o indicadores. Estos indicadores se formulan en función de los valores que desarrolla
la institución educativa.
● Las actitudes ante el área están relacionadas con la voluntad para aprender y vencer las
dificultades. Por ellas nos superamos cada vez más. Influyen directamente en el desarrollo
de las capacidades. Ejemplo:
● Las actitudes referidas a las normas se relacionan con el cumplimiento de las normas de
convivencia, mejoran nuestras relaciones con los demás. Se vinculan con los afectos, la cor-
tesía, la honradez. Ejemplo:
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ESTUDIANTES
ESTUDIANTES
INDICADORES
INDICADORES
38
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Todos los elementos anteriores, capacidades, conocimientos y actitudes diversificados, se orga-
nizan en un Programa Curricular Diversificado, por área y por grado. La presentación final del
Programa Curricular Diversificado podría quedar de la siguiente manera:
Esquema sugerido:
Programa Curricular Diversificado del área de Historia, Geografía y Economía
PRIMER GRADO DE SECUNDARIA
Fundamentación del área
Describir la finalidad del área, el enfoque, sus fundamentos y la forma como se va a trabajar pedagógicamente
en la institución educativa. Igualmente, cómo el área contribuye a atender la problemática o los temas trans-
versales de la institución.
Los temas transversales y valores
Se plantean un conjunto de respuestas a los problemas coyunturales de trascendencia que afectan a la so-
ciedad y que demandan a la educación una atención prioritaria y permanente. Los temas transversales se
plasman, fundamentalmente, en valores y actitudes.
Cartel de competencias
Se consideran las establecidas en el área de Historia, Geografía y Economía del DCN.
Cartel diversificado de capacidades, conocimientos y actitudes
Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el DCN, los Lineamientos Regionales, las
Orientaciones Locales, la demanda educativa (necesidades, oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros
documentos relacionados con la política educativa nacional.
● Se incorpora o completa aquello que no está considerado en el DCN y que responde a la demanda educa-
tiva de la institución.
● Se desagrega, adecúa o contextualiza aquello que está comprendido en el DCN y que responde a la de-
manda educativa de la institución.
● Se diversifican las capacidades, conocimientos y actitudes:
- Capacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas.
- Conocimientos: incorporar otros, contextualizarlos, desagregarlos.
- Actitudes: incorporar otras, adecuarlas.
Lineamientos generales para la metodología, evaluación y tutoría
Los lineamientos son pautas generales y comunes de cómo trabajarán y actuarán los docentes durante el
proceso de aprendizaje, o qué actitud se tendrá ante ciertos comportamientos de los estudiantes, con el fin
de presentar una imagen organizada, ordenada y con objetivos comunes de grupo.
39
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
La programación curricular anual consiste en prever y organizar aquellos elementos que se deben
considerar en la programación de unidades didácticas. Sus principales elementos son: las compe-
tencias de ciclo, los temas transversales y valores, las unidades didácticas distribuidas en el tiempo,
las estrategias generales del área y la evaluación.
Esto implica tomar decisiones sobre cuántas unidades se va a trabajar durante el año lectivo, cómo
se generan las unidades, qué tipo de unidades se van a programar y desarrollar, cuáles son los
principales elementos que se van a considerar en su estructura, etc.
Para elaborar la programación anual se considera como insumos los siguientes elementos: los
temas transversales; el cartel de valores y actitudes; el cartel diversificado de capacidades, cono-
cimientos y actitudes; las características de los estudiantes y del contexto; el tiempo disponible; el
calendario de la comunidad, y los recursos educativos de la institución.
Principales elementos de la programación curricular anual
1.1 Datos generales
En los cuales se consigna la UGEL a la que pertenece la institución educativa, el nombre de la
institución educativa, el área curricular, el grado y sección, nombres y apellidos del profesor
responsable, el tiempo en horas semanales, el nivel y modalidad y, por último, el año lectivo.
1.2 Presentación del área
En esta parte se describe cómo se desarrolla el área de Historia, Geografía y Economía, la
finalidad del área para el grado y el desarrollo de los valores y actitudes.
1.3 Competencias del ciclo
Se consideran las competencias del área curricular contenidas en el Proyecto Curricular Insti-
tucional y que son las mismas del DCN.
1.4 Los temas transversales y valores
Se plantean de acuerdo con la demanda educativa y sus características específicas relaciona-
das con el área, y luego se formulan los valores y actitudes.
1.5 Organización de las Unidades Didácticas
Luego de generar las unidades didácticas, se seleccionan las capacidades y conocimientos en
función de la unidad generada, con el objetivo de organizarlas en el tiempo.
1.6 Estrategias generales del área
En esta parte se muestra la secuencia de diferentes situaciones de aprendizaje que se produ-
cirán durante la actividad.
1.7 Orientaciones para la evaluación
En este espacio se describen los indicadores que hacen operativos los criterios de evaluación, por
lo cual los instrumentos deben ser los más apropiados al desarrollar la actividad formativa.
1.8. Referencias bibliográficas
Se registran las fuentes bibliográficas consultadas para la elaboración de la programación
anual.
2. La programación anual
40
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
De este modo, hemos delineado y organizado, de manera general, los principales elementos de
nuestro trabajo curricular en la institución educativa. Esta planificación es de largo alcance y cons-
tituye el marco a partir del cual se realiza la programación de corto alcance, conocida como pro-
gramación de unidades didácticas, en la cual se especifican los elementos que la conforman.
A continuación presentamos un ejemplo de la programación anual:
Programación Curricular Anual
1. Datos generales
1.1 UGEL: Nº 001-Llamellín-DRE-ANCASH
1.2 INSTITUCIÓN EDUCATIVA: Nº 001 Llamellín
1.3 ÁREA: Historia, Geografía y Economía
1.4 GRADOS Y SECCIONES: 1º
1.6 PROFESOR RESPONSABLE: (escribir nombre y apellidos)
1.7 TIEMPO: 3 horas semanales
1.8 NIVEL Y MODALIDAD: Secundaria. EBR
1.9 AÑO LECTIVO: 2010
2. Presentación
El área de Historia, Geografía y Economía, en el primer grado, desarrolla capacidades, conocimientos y actitu-
des con la finalidad de que los estudiantes logren las competencias del VI Ciclo, previstas en el DCN. Además,
tiene como finalidad que el adolescente construya su identidad social y cultural, a través de la introducción y
entrenamiento para el desarrollo de competencias y habilidades espacio-temporales, que ayudan al estudian-
te a ubicarse mejor en su contexto, fomentando que reconozca su identidad dentro de su riqueza pluricultural
y multinacional, al mismo tiempo que se ejercita en el desarrollo de su capacidad reflexiva, crítica y autocrítica.
El área busca desarrollar, en los estudiantes, valores que orienten su vida y la expresión auténtica de actitudes para
participar responsablemente en las diversas interacciones sociales que se dan en la sociedad. El área comprende tres
competencias con sus respectivas capacidades que serán desarrolladas de manera articulada en cada trimestre.
3. Competencias de ciclo
COMPETENCIAS DEL VI CICLO
Maneja información relevante sobre procesos históricos, geográficos y económicos del Perú,
América y el Mundo, desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI, comunicándola, en ejer-
cicio de su libertad y autonomía.
Comprende categorías temporales y de representación espacial, sobre los procesos históricos,
geográficos y económicos en el Perú, América y el Mundo, desde las primeras sociedades
hasta el siglo XVI, apreciando la diversidad natural y sociocultural, tomando conciencia de su
rol protagónico en la sociedad.
Formula puntos de vista personales y posiciones éticas sobre procesos históricos, geográficos
y económicos del Perú, América y el Mundo, desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI,
proponiendo ideas y desarrollando acciones para el cuidado y preservación del ambiente, el
patrimonio cultural y la identidad social y cultural del Perú.
MANEJO DE
INFORMACIÓN
COMPRENSIÓN
ESPACIO–TEMPORAL
JUICIO CRÍTICO
41
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
5. Estrategias generales del área
Las estrategias metodológicas que serán usadas en las sesiones serán diversas, y se las aplicarán oportunamen-
te de acuerdo con la pertinencia de las actividades que se realizarán para desarrollar las capacidades y actitudes;
además, se deben tomar en cuenta las características de los estudiantes, los materiales y espacios disponibles.
● Técnicas: Organizadores visuales como mapas mentales, conceptuales, semánticos; diagramas radiales,
líneas de tiempo, cuadros de doble entrada; fichaje, resumen, subrayado, etc.
● Materiales y recursos: Textos, separatas, videos, mapas, pizarra, software educativo, proyector multimedia,
ecran, Internet, revistas y periódicos, fólderes, cuadernos y lapiceros, papelógrafos, fichas, cinta adhesiva,
maquetas, planos, croquis, etc.
6. Orientaciones para la evaluación
● La evaluación será permanente, integral y diferenciada, respetando los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
● La evaluación se realizará durante todo el proceso para regular la enseñanza y el aprendizaje.
● Los calificativos se originan a partir de los indicadores.
● La evaluación se realizará por cada competencia de área.
● Se utilizará la heteroevaluación, autoevaluación y la coevaluación con carácter formativo.
● Se utilizarán instrumentos de evaluación variados de acuerdo con cada uno de los diversos indicadores de
evaluación propuestos, tales como pruebas objetivas, pruebas de desarrollo, pruebas tipo ensayo, listas
de cotejo, fichas de observación, y algunos de ellos serán los mismos trabajos de los estudiantes.
4. Organización de las Unidades Didácticas
Nº TÍTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD TIEMPO
CRONOGRAMA
TRIMESTRES
I II III
“Construyendo mi historia personal, familiar y local, re-
fuerzo mi identidad y el conocimiento histórico”
“Reconozco mi espacio geográfico. Valoro el aporte
de las civilizaciones antiguas de Oriente y el rol de
la mujer en la historia del Perú”
“Valoro el patrimonio cultural, al identificar y reconocer
la riqueza de la diversidad multicultural de mi país”
“Valorando el proceso de desarrollo de los prime-
ros pobladores en América y el Perú, reconozco el
aporte valioso del surgimiento de la cultura andina
y occidental”
“Identificando la dinámica poblacional y sus efectos
socioculturales, presento propuestas de mejora en
la calidad de vida de mi localidad”

“Valorando el desarrollo cultural en América, la
Amazonía y los Andes, reconozco los recursos y
actividades productivas locales y regionales”
1
2
3
4
5
6
Unidad de
aprendizaje
Unidad de
aprendizaje
Unidad de
aprendizaje
Unidad de
aprendizaje
Unidad de
aprendizaje
Unidad de
aprendizaje
20 h
19 h
20 h
19 h
21 h
21 h
42
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
7. Referencias bibliográficas
PARA EL ESTUDIANTE
● Ministerio de Educación: Ciencias Sociales – 1
O
grado
PARA EL DOCENTE
● KAUFFMAN DOIG, Federico Historia general del Perú. Tomo I
● LUMBRERAS, Guillermo Origen de la civilización en el Perú
● PEÑAHERRERA DEL ÁGUILA Geografía general del Perú
● SECCO ELLAURI Los tiempos antiguos y Edad Media
● SILVA SANTISTEBAN, Fernando Historia del Perú. Tomo I
● TAMAYO HERRERA, José Nuevo Compendio de la Historia del Perú
● VILLANUEVA SOTOMAYOR, Julio Geografía, “Una Ciencia Cautivadora”
● MED CC.SS. Manual del Docente
● Enciclopedia El Comercio Gran Historia del Perú
● EDITORIAL LEXUS Historia Universal
Director (a) Profesor (a)
Las unidades didácticas constituyen un conjunto organizado,
secuenciado y con sentido lógico, de capacidades, conocimien-
tos y actitudes, que corresponden a un espacio pedagógico
de aprendizaje relativamente completo. La duración de una
unidad didáctica es variable y responde a la complejidad de
las capacidades y conocimientos seleccionados y a los ritmos
de aprendizaje de los estudiantes. De la unidad didáctica, se
genera un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de
aprendizaje.
De acuerdo con lo señalado en la programación anual, se tie-
nen dos opciones: cuando las unidades se han organizado en
un esquema simplificado, la tarea consiste en explicitar los ele-
mentos de las unidades (capacidades, conocimientos, actitu-
des, actividades) y distribuirlos en el tiempo; en cambio, cuan-
do las unidades se han organizado en un esquema descriptivo,
simplemente se toman las unidades didácticas tal cual están y
luego se organizan sus elementos en el tiempo asignado.
3. La unidad didáctica
43
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
Las unidades didácticas se pueden generar a partir de las siguientes fuentes:
● Temas transversales (surgen de la problemática de la I.E. y de su contexto). A partir de un tema
transversal priorizado en la institución educativa, se puede generar un proyecto de aprendizaje
o una unidad de aprendizaje.
● Intereses y oportunidades de aprendizaje (surgen del diagnóstico de la I.E.). La identificación de
los intereses y oportunidades de aprendizaje puede generar un módulo de aprendizaje o una
unidad de aprendizaje.
● Conocimientos y capacidades. La organización de conocimientos y capacidades de naturaleza
similar, en bloques que tengan sentido lógico y que se puedan desarrollar pedagógicamente,
genera unidades de aprendizaje o proyectos de aprendizaje.
● Los docentes pueden utilizar otras fuentes para generar sus unidades didácticas.
A partir de estas u otras fuentes se procede a organizar las unidades didácticas; para ello se to-
man los carteles diversificados de capacidades, conocimientos y actitudes. Luego se propone un
título sugestivo para la unidad, el cual debe dar una idea general de las intenciones pedagógicas. A
continuación, las unidades se distribuyen entre los diferentes periodos, para lo cual sugerimos dos
posibles formas:
1) El cuadro que se presenta a continuación representa un esquema simplificado en el que se
organizan y distribuyen las unidades didácticas que se ha decidido programar a lo largo del año
escolar. Se indica el número de la unidad, el título de las unidades, el tipo de unidad, su relación
con otras áreas y el tiempo de duración.
Programa Curricular Anual
Características de
los estudiantes
Condiciones del
espacio educativo
Centro de Recursos
GUÍAS
OTP
TEXTOS
MANUALES
MATERIALES
MANIPULATIVOS
MÓDULOS DE
COMPRENSIÓN LECTORA
UNIDAD
DIDÁCTICA
44
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

DE
UNIDAD
TÍTULO
DE LA
UNIDAD
TÍTULO DE LA UNIDAD
COMPETENCIAS
TIPO DE
UNIDAD
CAPACIDADES
RELACIÓN CON OTRAS
ÁREAS
CONOCIMIENTOS
TIEMPO
TEMAS
TRANSVERSALES/
VALORES
“Construyendo mi historia personal, familiar y
local, refuerzo mi identidad y el conocimiento
histórico”
“Reconozco mi espacio geográfico. Valoro el
aporte de las civilizaciones antiguas de Orien-
te y el rol de la mujer en la historia del Perú”
“Valoro el patrimonio cultural, al identificar y
reconocer la riqueza de la diversidad multi-
cultural de mi país”
MANEJO DE
INFORMACIÓN
COMPRENSIÓN
ESPACIO-
TEMPORAL
JUICIO CRÍTICO
● Identifica información re-
levante.
● Analiza la información.
● Evalúa las fuentes y la in-
formación.
● Comunica describiendo y
explicando.
● Localiza en el espacio y
ubica en el tiempo.
● Interpreta causas y con-
secuencias.
● Analiza comparativamen-
te, con regresiones y pro-
gresiones.
● Evalúa cambios y permanen-
cias, formula inferencias.
● Argumenta criterios propios
frente a las consecuencias.
● Formula posiciones éticas
en torno a situaciones.
● Propone alternativas de
solución adecuadas.
● Formula propuestas para
el mejoramiento de cali-
dad de vida.
I
II
III
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X
X
Unidad de
aprendizaje
Unidad de
aprendizaje
Unidad de
aprendizaje
Comunicación.
Formación Ciudadana y Cívica.
Persona, Familia y Relaciones
Humanas.
Ciencia, Tecnología y Ambiente.
Educación para el Trabajo.
Formación Ciudadana y Cívica.
Arte.
● Transformación en
América Latina: migra-
ciones, movilización
social y cultura popular.
● Regímenes civiles y
militares. Populismos.
Desarrollo y crecimiento
económico.
● Sociedad, política y
economía: movimientos
sociales y políticos; re-
formas y revoluciones.
● Crisis económica, social
y política en los ochen-
ta en América Latina.
20 h
19 h
20 h
● Valora su pertenen-
cia a una comuni-
dad local, regional y
nacional.
● Promueve la defen-
sa del patrimonio
local, regional y
nacional.
● Valora la diversidad
cultural existente en
su localidad, región,
país y el mundo.
2) El formato que se muestra a continuación representa un esquema en el que se especifican y
describen cada uno de los elementos que conforman la unidad didáctica. Se asigna el título de
la unidad y se especifican sus demás elementos; luego se organizan y distribuyen a lo largo del
año escolar, de acuerdo con el tiempo que se ha decidido utilizar en cada una.
45
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
En la unidad didáctica se presentan los logros de aprendizaje en forma organizada y secuenciada.
En algunas áreas, será necesario desagregar las capacidades cuando estas estén expresadas de
manera genérica. Los conocimientos se explicitan en una columna aparte, pues delimitan el alcance
de una capacidad expresada en forma genérica. Las actividades se deben presentar en una secuen-
cia lógica, según las capacidades y conocimientos.
Los procedimientos para elaborar la unidad didáctica son los siguientes:
1. Seleccionar los aprendizajes que lograrán los estudiantes, propuestos en la unidad didáctica.
2. Proponer las actividades que permitirán el logro de los aprendizajes previstos.
3. Asignar el tiempo que durará cada actividad.
4. Formular los indicadores para evaluar los aprendizajes.
5. Proponer los instrumentos de evaluación, de ser el caso.
En el DCN encontramos capacidades complejas que, para su tratamiento pedagógico, requieren ser
desagregadas.
ACTITUDES ANTE EL ÁREA ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS
● Tiene disposición y confianza en sí mismo.
● Tiene voluntad y automotivación para el logro de sus metas.
● Tiene disposición para trabajar cooperativamente.
● Cuida el patrimonio institucional.
● Llega a la hora indicada.
● Es cortés en su trato.
● Contribuye con el orden y la higiene.
● Muestra tolerancia ante opiniones diversas.
Unidad de aprendizaje
“Construyendo mi historia personal, familiar y local,
refuerzo mi identidad y el conocimiento histórico”
1. DATOS GENERALES:
● Grado: Primero.
● Áreas con las que se relaciona: Comunicación; Formación Ciudadana y Cívica; Persona, Familia y Relaciones
Humanas.
2. JUSTIFICACIÓN: En la Unidad Didáctica N° 1, del primer grado de Secundaria, se promueve en el estudiante el
reforzamiento de su identidad social y cultural, partiendo de la construcción de su historia personal, familiar y
local, a través de la introducción y empleo de estrategias de aprendizaje para el desarrollo de competencias
y habilidades espacio-temporales, que le ayuden a ubicarse mejor en su contexto, reconociendo su identidad
dentro de su riqueza pluricultural y multinacional.
3. TEMAS TRANSVERSALES: Educación para la identidad local y la interculturalidad.
4. VALORES
● Responsabilidad.
● Identidad.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
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48
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
La sesión de aprendizaje se desprende de la unidad didáctica respectiva, de manera que el número
de ellas depende de las capacidades, los conocimientos y las actitudes, así como del conjunto de
actividades que han sido consideradas en la unidad. Sus elementos son:
I. APRENDIZAJES ESPERADOS. Implica el desarrollo de un conjunto de conocimientos,
capacidades y actitudes, los cuales no necesariamente están redactados en una sola
oración.
II. SECUENCIA DIDÁCTICA. Comprende el conjunto de actividades de aprendizaje previstas para
desarrollar los aprendizajes de la sesión. En cada secuencia se va incluyendo los materiales
que se utilizarán y el tiempo destinado para cada actividad. Se verifica el detalle de estrategias
cognitivas y metacognitivas, las que se plantean en función de los procesos cognitivos de la
capacidad y los procesos propios de cada organizador.
III. EVALUACIÓN. Donde se aprecian los indicadores de la evaluación de capacidades y, a la vez, de
la actitud ante el área.
4. La sesión de aprendizaje
Es el logro de aprendizaje que se espera alcancen
los estudiantes en la sesión.
Está formada por un conjunto de actividades que permiten
la mediación de los aprendizajes.
Los procesos pedagógicos son recurrentes y no tienen
categoría de momentos fijos.
Está formada por los criterios, indicadores y, de ser el caso,
instrumentos, que permitan recoger información y tomar
decisiones que aseguren el logro de los aprendizajes.
En algunas ocasiones genera una calificación, en otras no.
Se diseña en términos de actividades de aprendizaje
seleccionadas y secuenciadas en función de los procesos
cognitivos o motores de la capacidad específica que
se pretende desarrollar.
CAPACIDADES
(Aprendizaje esperado)
SECUENCIA DIDÁCTICA
(Estrategias de
aprendizaje)
EVALUACIÓN
(Indicadores)
49
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
Ejemplo de una sesión de aprendizaje:
1. Aprendizajes esperados (capacidades, conocimientos y actitudes)
● Identifica información sobre los conceptos de Historia e Historiografía y la clasificación de las fuentes de la historia.
● Representa e interpreta gráficamente los procesos históricos en torno a Historia e Historiografía y a la
clasificación de las fuentes de la historia.
2. Secuencia didáctica
● El docente hace un recuento de algunos conceptos que, en su época de estudiante, existían sobre la
historia. Luego invita a los estudiantes a participar en una lluvia de ideas, colocando en la pizarra las
ideas proporcionadas por ellos, ayudando a precisar las ideas principales en torno al tema; además,
dibuja los esquemas de una línea de tiempo, vertical y horizontal, y pregunta a los estudiantes: ¿dónde
hemos visto estas figuras?, ¿se recuerdan en el grado de 5
o
. y 6
o
. de primaria?, ¿de qué se trata?
● El docente solicita a los estudiantes que realicen la lectura en voz alta de su libro Enfoques de 1
o
grado y revisen desde la página 8 hasta la 11, donde se explicita lo siguiente:
• Diferenciación conceptual entre la Historia y la Historiografía.
• Clasificación de las fuentes de la historia.
● El docente observa el proceso de lectura de los estudiantes y los apoya a partir de las dificultades y de
sus saberes previos, promoviendo el diálogo y las precisiones sobre los conceptos más relevantes.
● Observan la demostración del profesor sobre la aplicación de la técnica y procedimientos del mapa
conceptual y las líneas de tiempo paralelas: horizontal o vertical, para precisar las definiciones acer-
ca de historia e historiografía, la clasificación de las fuentes de la historia y para representar la
secuencia de los hechos y procesos históricos más significativos.
● Los estudiantes, individualmente, elaboran un mapa conceptual, tomando en consideración los pro-
cedimientos de la técnica y precisando las definiciones acerca de historia e historiografía y la clasifi-
cación de las fuentes de la historia.
● 10 minutos
● 20 minutos
● 15 minutos
● 15 minutos
50
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
3. Evaluación
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
CAPACIDAD
ACTITUD ANTE EL ÁREA
INDICADORES INSTRUMENTOS
● Identifica información sobre los he-
chos y procesos presentados en la
historia personal, familiar y su rela-
ción con la historia local, regional y
del país.
● Representa e interpreta gráficamen-
te los procesos históricos y geográ-
ficos.
Manejo de
información
Comprensión
espacio-temporal
● Organiza información sobre los
conceptos de Historia e Historio-
grafía y las fuentes de la historia en
un mapa conceptual.
● Ubica gráficamente cuatro hechos
históricos más significativos de la
Historia del Perú e Historia Universal,
haciendo uso de líneas de tiempo.
● Valora su pertenencia a una comu-
nidad local, regional y nacional.
● Es perseverante en la ejecución de
las tareas.
Lista de cotejo
Guía de evaluación
de una línea de
tiempo
Lista de cotejo
● Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo y elaboran líneas de tiempo paralelas:
horizontal o vertical, a través de las cuales representan e interpretan (tomando en cuenta los
procedimientos de la técnica) cuatro hechos históricos más significativos, presentados en la
Historia del Perú e Historia Universal.
● El docente apoya y asesora a cada equipo de trabajo, a partir de sus dificultades y saberes
previos.
● Los estudiantes reflexionan a partir de sus dificultades y saberes previos sobre la forma cómo
han procesado y representado la información: ¿hemos planteado en forma adecuada los con-
ceptos esperados sobre Historia e Historiografía y las fuentes de la historia, en el desarrollo de
las actividades de aprendizaje?, ¿hemos sido tolerantes con la equivocación de algunos otros?,
¿sentimos que hoy hemos aprendido algo nuevo?
● 20 minutos
● 10 minutos
51
El aprendizaje es un cambio en la disposición o capacidad humana, que se presenta de manera más
o menos permanente y que puede significar una mayor capacidad para cierto tipo de desempeño
o actividad. También puede ser una nueva disposición del tipo llamado actitud, valor o interés. Este
cambio debe ser diferenciable del tipo de cambio atribuible al crecimiento biológico.
Por esta razón, al hablar de aprendizajes significativos, la pedagogía actual nos señala que aprendi-
zajes son aquellos que resultan de la interacción entre los conocimientos previos que una persona
tiene sobre algo y la información nueva que recibe, con los que construye un nuevo conocimiento
o profundiza los ya existentes. Estos permiten que los estudiantes logren aprendizajes con mayor
profundidad y progresivamente más complejos.
En el caso del aprendizaje de la Historia, Geografía y Economía, este proceso implica desarrollar la
capacidad de procesar información a medida que el estudiante va reconstruyendo el conocimiento
creado por la sociedad a lo largo del tiempo. En este proceso es vital que el conocimiento implicado
sea significativo, de manera que el conocimiento nuevo se integre en las estructuras mentales de
CAPÍTULO III
1. Aspectos generales
sobre el aprendizaje
ORIENTACIONES PARA
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
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52
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
quien aprende y adquiere significado. El proceso de aprendizaje significativo depende del nivel de
desarrollo evolutivo de los estudiantes y de sus conocimientos previos.
Tanto el nivel de desarrollo evolutivo como el de madurez personal determinan los intereses de los
estudiantes, los cuales a su vez influyen en la voluntad y en la disposición para iniciar un aprendizaje
y para lograrlo con éxito. En tal sentido, es indispensable generar en el estudiante aprendizajes
ligados a sus expectativas e intereses vocacionales.
El docente, por tanto, debe generar un ambiente afectivo que estimule el aprendizaje, debe des-
pertar el interés y motivar permanentemente porque se aprende mejor cuando el estudiante está
interesado y dispuesto a aprender.
El aprendizaje interrelaciona los nuevos conocimientos con lo que ya conocemos; por ello, la
calidad y la cantidad de los aprendizajes dependen de los conocimientos previos del estudiante.
Para el proceso de enseñanza y aprendizaje, los conocimientos previos adquieren considerable
impor tancia porque a par tir de ellos y sobre ellos el estudiante construirá el nuevo conoci-
miento en sus estructuras mentales. Es posible fijar el conocimiento que se va adquiriendo,
aplicándolo a problemas o situaciones en proporción a las capacidades y posibilidades de los
estudiantes. La aplicación de los aprendizajes para la resolución de problemas debe reflejar
una mayor adecuación y eficacia en las cuestiones como resultado de un mayor dominio de los
conocimientos y de la práctica. El aprendizaje continúa mediante la modificación constructiva
de los esquemas de conocimiento.
2.1 Estrategias para el desarrollo del manejo de información
El manejo de información se desarrolla por medio del manejo de criterios para ubicar, seleccionar,
organizar, analizar, interpretar y evaluar las fuentes de información, para lograr que en una narra-
tiva lógica y sustentada se comunique con coherencia y rigor la información procesada.
La observación
Se define como la percepción sensorial del objeto, del hecho o del fenómeno geográfico por
estudiar. Puede ser de dos clases: directa e indirecta.
● La observación directa. Es la percepción sensorial que tiene cada estudiante en el mismo
espacio geográfico motivo de estudio. Se le denomina el laboratorio de geografía, en el cual
se percibe no solo a través de la vista, sino mediante todos los sentidos. En una salida se
pueden experimentar las variaciones climáticas, los efectos fisiológicos por los cambios de
altitud; apreciar las características de las vías de transportes; observar las diferencias de re-
2. Estrategias de enseñanza y
aprendizaje en el área
53
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
La Literatura
No se puede estudiar a fondo una época sin conocer su expresión literaria. Aparte de otras con-
sideraciones, el volumen de información directa que la Literatura proporciona es un instrumento
de inapreciable valor a quien se pregunta por la Historia. La Literatura ayudará a comprender
mucho mejor el contexto histórico en que fue escrita determinada obra de teatro, novela, relato
de viajes, etc.
Gracias a ella tenemos un contacto y referencias insustituibles sobre toda una variedad de
información (valores y mentalidad; costumbres e ideología; pensamiento religioso, filosófico,
artístico, etc.) correspondiente a una época y sociedad.
Se debería familiarizar al estudiante con las principales obras literarias de los periodos his-
tóricos y sus autores más importantes. A modo de orientación, a continuación se exponen
● La observación indirecta. Es la percepción sensorial de la realidad geográfica a partir de
representaciones de ella, mediante la utilización de materiales como láminas, paisajes, foto-
grafía simple y aérea, diapositivas, cine, televisión, videos, multimedia, etc. Esta actividad se
realiza en el aula o en la institución educativa.
lieve, las características productivas de los suelos, las actividades económicas, la vestimenta,
vivienda, comidas, bebidas, costumbres, etc. Algo importante es lograr el intercambio de
opiniones entre los estudiantes y la población del espacio geográfico visitado.
VENTAJAS
VENTAJA
DESVENTAJAS
DESVENTAJA
● Permite consolidar los aprendizajes por haber sido vivenciales.
● Interrelaciona los diferentes elementos que constituyen el ecosistema de los lugares y su incidencia en la vida
económica, social y cultural de las poblaciones visitadas.
● Logra la integración de los estudiantes.
● Este tipo de observación evita el desplazamiento a espacios geográficos de difícil acceso o que demanden
gastos. De esta manera, cada estudiante se traslada imaginariamente a realidades tan diversas y lejanas que
físicamente resultaría imposible conocer. En una sesión de aprendizaje se pueden observar diferentes espacios
del Perú, de América o del mundo.
● Si las visitas se realizan a zonas alejadas, supone costos de movilidad que, muchas veces, no están al alcance de
todos los estudiantes.
● Surgimiento de inesperados problemas de salud que se manifiestan en algunos estudiantes con motivo de la
visita.
● Esta técnica tiene como desventaja que, cuando se observan los espacios, no necesariamente son imágenes que
corresponden a la actualidad, lo que se convierte en una presentación pasada. Sin embargo, el material se usará
para comparar el mismo espacio en tiempos diferentes y analizar la acción humana sobre el medio.
54
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
algunas ideas que pueden ser útiles para seleccionar lecturas correspondientes a cualquier
periodo histórico:
● Relatos de viajes. Hay numerosos autores de narraciones de viajes, desde los primeros
cronistas de la Conquista hasta los republicanos; ellos realizan observaciones sobre la geo-
grafía del lugar, las costumbres, fiestas, religiosidad, mentalidades, etc. que, además de ser
lecturas entretenidas, constituyen una fuente de historia insustituible. Estas observaciones,
de otro modo, se hubieran perdido. Sin embargo, los viajeros extranjeros escriben a partir
de los valores propios de su país o sociedad, por lo que destacan aquello que les parece
diferente u original del país que visitan y pormenorizan aquello que no entienden desde su
mundo cultural.
● Memorias y biografías. A pesar de la parcialidad propia de las memorias, estas constituyen
una fuente para abordar protagonistas o participantes en diversos acontecimientos. Por
ellas se conocen opiniones e informaciones sobre los aspectos más diversos del acontecer
histórico; además, poseen una inmediatez y, en ocasiones, apasionamiento, que no desme-
rece en absoluto su interés. Al contrario, en todo caso, les confieren mayor viveza y obligan
a quien las lee a un manejo crítico de estas fuentes (seleccionar y leer alguna memoria o
biografía que tenga relación con la época que se trabaja).
La biografía sirve esencialmente para conocer el contexto en el cual vivió un determinado
personaje. Las biografías escritas por coetáneos, es decir, por escritores que vivieron con-
temporáneamente con el personaje biografiado, tienen alguna limitación porque, en muchas
ocasiones, son obras de encargo o de oficio destinadas a la glorificación de la figura. A pesar
de esto, son obras interesantes para quienes deseen especializarse en un periodo histórico
concreto. Las biografías escritas por historiadores, largo tiempo después de fallecido el
personaje, tienen la ventaja, sobre las anteriores, del distanciamiento histórico.
La entrevista
Para su ejecución, los estudiantes deben realizar los siguientes pasos:
● Seleccionar el tema motivo de la entrevista: ¿Qué?
● Decidir el objetivo de la entrevista: ¿Para qué?
● Seleccionar a las personas que serán entrevistadas: ¿Quiénes?
● Organizar equipos para realizar las entrevistas: ¿Cómo?
● Determinar el lugar donde se llevará a cabo la entrevista: ¿Dónde?
Al interior de cada grupo deben organizarse para:
● Elaborar las preguntas.
● Concertar la fecha y hora de la entrevista.
● Registrar o grabar las preguntas y respuestas.
● Ordenar y clasificar las respuestas.
● Elaborar conclusiones.
● Exponer la información obtenida sobre la base de las entrevistas.
● Evaluar el procedimiento y la información obtenida.
● Elaborar conclusiones en conjunto.
● Presentar las conclusiones.
55
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
El trabajo de indagación
Consiste en presentar una serie de materiales a los estu-
diantes, para que los procesen siguiendo las indicaciones
de cada docente, con los cuales se trata de enfrentarlos a
situaciones nuevas, motivadoras y problemáticas en las que
utilizarán técnicas y procedimientos de manera consistente.
Las técnicas didácticas que se pueden utilizar son muy va-
riadas: investigaciones simples, dramatizaciones, debates,
visitas y excursiones de trabajo, estudios de caso, resolu-
ción de problemas simulados o reales, juegos de simulación
en general, etc. Se trata, en suma, de presentar situaciones
más o menos problemáticas (de acuerdo con la edad), en
las que, basándose en la información, reflexionen y ofrezcan
posibles soluciones.
El empleo de estrategias de indagación conduce a la realización de actividades relacionadas
con el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. La lógica es que ubican a cada
estudiante ante situaciones que le permiten reflexionar y poner en juego sus ideas, conceptos,
valores y formas de explicar las situaciones en cuestión. Estas estrategias son, asimismo, muy
útiles para el desarrollo y la adquisición de hábitos, actitudes, valores y, a la vez, fomentan la
tolerancia con las opiniones ajenas.
La investigación bibliográfica
Esta es una actividad fundamental para el desarrollo de los aprendizajes en las ciencias socia-
les. Cuando un estudiante realiza una investigación, acudirá a una bibliografía pertinente para
conocer los planteamientos desarrollados por los especialistas sobre la materia; así accederá a
los avances de la investigación académica y alimentará su propia curiosidad científica.
Para realizar cualquier investigación bibliográfica, es importante que los estudiantes lleven a
cabo los pasos siguientes:
● Selección del tema:
■ De acuerdo con intereses, posibilidades y necesidades.
■ Localización de la información: buscar información en libros, diccionarios, revistas, perió-
dicos y otras fuentes escritas.
■ Encontrar información en Internet, procesarla y presentarla.
● Elaboración de fichas:
■ Anotar la fuente (autor y título) y la página.
■ Transcribir las citas textuales entre comillas.
■ Escribir, en uno de los márgenes superiores, el tema general de la nota para poder cla-
sificar las fichas.
● Análisis de las fuentes de información:
■ Distinguir lo más de lo menos importante.
■ Distinguir hechos de opiniones.
■ Comparar la información obtenida en fuentes diferentes.
56
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
● Organización de las ideas:
■ Elegir un criterio de organización: cronológico, temático, etc.
■ Elaborar un esquema.
■ Ordenar las notas según el esquema.
● Elaboración del informe:
■ Introducción: la definición y la importancia del tema.
■ Los capítulos con títulos y subtítulos.
● Orientaciones para el aprendizaje:
■ Las conclusiones acerca del tema investigado.
■ Los gráficos, las tablas, los cuadros, etc.
■ La bibliografía consultada.
■ Es importante considerar en la presentación del trabajo final: limpieza, tipo de letra,
márgenes, compaginación, orden, puntualidad, etc.
Los trabajos en biblioteca
Ponen a cada estudiante en contacto con la investigación y le son útiles para complementar los
resultados obtenidos a través de otros trabajos. Esta tarea incentiva la capacidad de lectura
comprensiva sobre diversos temas y promueve la curiosidad científica. Son partes de esta me-
todología:
● Selección del tema y búsqueda de la bibliografía en los ficheros.
● Precisión de las preguntas, cuyas respuestas se encontrarán en las fuentes documentales.
● Estudio de los capítulos donde se halla la información solicitada.
● Fichaje de la información requerida.
● Aplicación de la información obtenida en el procesamiento de otros temas.
2.2 Estrategias para el desarrollo
de la comprensión espacio-temporal
El uso de la estadística
Mediante el uso de esta técnica, es posible cuantificar
y graficar diferentes fenómenos sociales, geográficos,
económicos, históricos, etc. Consiste en el procesa-
miento de resultados cuantitativos y su interpretación
cualitativa correspondiente.
A través de esta metodología, se abordan múlti-
ples aspectos como, por ejemplo, la evolución del
crecimiento poblacional, así como el volumen de
producción de las actividades económicas en el
ámbito local, regional, nacional e internacional;
también se distinguen los diferentes componen-
57
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
tes de su ecosistema por rangos de temperatura, precipitaciones, nubosidad, migracio-
nes, etc.
La utilización de los datos estadísticos permite a cada estudiante realizar un análisis crítico y
comparativo de los diversos fenómenos que forman parte del estudio de las ciencias sociales y
humanas, por lo que se convierte en una herramienta indispensable para trabajos dinámicos y
rigurosos.
Los proyectos de investigación
Son los estudios o trabajos que, adecuados a su edad, los estudiantes llevan a cabo. La diferen-
cia más clara con otras técnicas didácticas de indagación radica en:
● La amplitud de la tarea, que incluye desde la delimitación del problema, la formulación de
conjeturas y la toma de datos, hasta la presentación y evaluación de resultados.
● Los proyectos de investigación cumplen una función educativa importante cuya principal
finalidad es encontrar la máxima eficacia en actividades de transformación del medio. Para
esto se programan acciones que permitan el uso óptimo de los recursos de su comunidad,
a fin de promover actitudes orientadas hacia el desarrollo humano sostenible.
● Promueven el hábito de afrontar y resolver determinados problemas con relativa autonomía,
así como de formular preguntas propias o adquirir experiencia en la búsqueda y consulta
autónoma de información y documentación, con la finalidad de resolver problemas.
● Permiten una experiencia valiosa al poner al estudiante en contacto con el trabajo de especia-
listas en Historia, Geografía, Derecho, Antropología, Sociología, etc. Esto le permitirá un mejor
conocimiento de la naturaleza del conocimiento científico y de las características profesionales
del trabajo de cada uno de los especialistas consultados.
Para la realización de los proyectos de investigación se deben elegir temas asequibles, en los
que sea evidente el carácter escolar del trabajo, sin pretensiones de otro tipo. Por esta razón,
los temas que mejor se prestan en el caso de una investigación histórica serían, a título de ejem-
plo, la evolución de la propia institución educativa, la creación de una fábrica local, las transfor-
maciones tecnológicas en el campo o en la ciudad, la evolución de una calle en los últimos veinte
o cincuenta años, la biografía de algún personaje de interés local, etc. Lo importante es definir
el tema, de tal forma que sea posible su adecuada realización.
Forman parte de esta metodología los siguientes aspectos:
● Elaboración del diagnóstico.
● Programación de las tareas por efectuarse, incluyendo las de evaluación.
● Implementación y ejecución del proyecto.
● Evaluación y monitoreo de los resultados.
● Elaboración del informe (sistematización de experiencias).
Este tipo de proyectos, para su realización, puede coordinarse con el área de Ciencia, Tecnolo-
gía y Ambiente o con Educación para el Trabajo.
58
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
La consulta a expertos
A través de esta metodología, se trata de aprovechar al máximo la presencia, en la comunidad,
de especialistas –profesionales o no– en determinadas áreas temáticas. La consulta se extiende
también a personas que, por su experiencia, han acumulado conocimientos muy importantes,
como los artesanos, campesinos u otros que, siendo fuente de sabiduría, puedan cooperar con
el trabajo escolar. Se utilizan como instrumentos las entrevistas o algunas de las técnicas de
dinámica grupal, como conferencias, foros, paneles, etc.
En síntesis, consiste en:
● Obtener información sobre personas especialistas de la
comunidad, que puedan contribuir a profundizar los co-
nocimientos adquiridos sobre determinados temas.
● Consultar con dichos expertos sobre la posibilidad de
realizar alguna actividad destinada a ampliar y profundi-
zar los conocimientos desarrollados.
● Una vez obtenida la aceptación, organizar la actividad
acordada.
● Realizar la actividad de acuerdo con lo programado, con
el registro adecuado de la información.
● Revisar y analizar la información obtenida.
● Elaborar y presentar el informe.
El descubrimiento inductivo
Tiene su base en una concepción epistemológica que sustenta lo siguiente: que todo aprendi-
zaje comienza con el tratamiento de casos concretos con la participación directa del estudiante,
donde el docente actúa como mediador y promotor del conocimiento. Se pueden así realizar
estudios tanto de los hechos sucedidos en el medio local como de la arquitectura de sus igle-
sias, de los restos arqueológicos, de sus costumbres, de las casas, de los monumentos, de las
fuentes iconográficas, etc.
El comentario de texto
Es una de las estrategias que se puede utilizar con
frecuencia. Posibilita desarrollar hábitos y capacidad
de crítica histórica, sobre la base de los comentarios
y estilos de trabajo que se vayan formando en los es-
tudiantes. El comentario de texto relaciona el conoci-
miento con la capacidad crítica y deductiva, que re-
quiere de una práctica constante. Para una adecuada
lectura y comentario de los textos, es necesario seguir
las técnicas de lectura como el fichaje, el subrayado,
las anotaciones y la utilización del diccionario para ve-
rificar términos nuevos, etc.
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ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
2.3 Estrategias para el desarrollo del juicio crítico
El juicio crítico permite que los estudiantes desarrollen la capacidad de análisis y discusión
necesaria, para tomar decisiones personales y colectivas que contribuyan al mejoramiento
de su desempeño en la sociedad. A través de esta habilidad se busca que los estudiantes
aprendan a considerar y asumir su entorno social como un ambiente propicio para el ejercicio
de actitudes sociales.
Las diferentes posturas que existen en torno a diversos problemas exigen que los estudiantes exa-
minen sus propios supuestos y desarrollen su autoconciencia, para que puedan discernir lo bueno
de lo malo, y así enfrentar la presión ejercida en los diversos ámbitos de la sociedad. El juicio crítico
es una herramienta de protección para los adolescentes, en la medida en que desarrollan una pos-
tura personal sobre los acontecimientos y están en mejores condiciones de ejercer su libertad y su
capacidad de autonomía. Es importante recordar que los estudiantes necesitan de acompañamien-
to cuando rompen y construyen sus formas de mirar el mundo. Por ello, la función del maestro será
de apoyo y ayuda para que los estudiantes puedan construir nuevas estructuras de pensamiento,
posturas personales e iniciar el uso del juicio crítico.
Los sociodramas
Es una técnica que permite abordar diversos temas a partir de la representación de un hecho
de la vida cotidiana relacionado con la materia. Comprende los siguientes pasos:
● Preparación: Los estudiantes se organizan en grupos, seleccionan la situación que será
representada y preparan la representación de un hecho de la vida diaria, y se distribuyen
los roles y responsabilidades que cada uno asumirá. En el caso de formación ciudadana,
por ejemplo: maltrato físico o moral, discriminación, consumo de sustancias nocivas para la
salud, corrupción, etc.
● Representación: Cada grupo realiza su representación mientras sus compañeros observan.
● Análisis e interpretación de lo observado: Después de la representación de cada situa-
ción, se hace un análisis y debate a partir de preguntas como las siguientes:
¿Qué hemos observado? ¿Qué hechos han sido representados? ¿Son casos que se dan con
frecuencia? ¿Dónde? ¿Qué acciones y comportamientos positivos han sido representados?
¿Qué acciones negativas?, etc. A partir de las respuestas se identifican las causas y las
consecuencias de cada caso relatado.
● Elaboración de conclusiones: Después del debate, análisis e interpretación de los he-
chos representados, se formulan en conjunto algunas conclusiones respecto del tema
tratado.
Los estudios de caso
Los estudios de caso o hechos y situaciones concretas son par ticularmente útiles para
abordar el aprendizaje de los procedimientos agrupados en torno a la causalidad múlti-
ple. Se trata de generar el hábito, en cada estudiante, de plantearse adecuadamente las
preguntas y la explicación de los hechos humanos y sociales; de tomar en consideración
tanto las circunstancias generales, los fenómenos colectivos como las actuaciones de los
individuos; de aprender que, aunque parezcan similares, no existen dos hechos o situacio-
60
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
nes idénticas, sino que, en cada caso, siempre tienen que considerarse las circunstancias
par ticulares del proceso histórico.
La escenificación de roles
Esta técnica consiste en representar, escénicamente, situaciones diversas de la vida coti-
diana, con el propósito de dar información y generar un debate, desper tar mayor interés
en la problemática abordada y adquirir mayor comprensión e integración entre los par tici-
pantes del grupo.
Para llevarla a cabo, se forman dos grupos: uno que representará la obra y otro que ob-
servará la representación. El propósito deseado se logrará tanto en el grupo que par ticipa
como observador, como con el que representa los roles. Los actores transmiten al grupo
la vivencia del hecho, como si se diera en la realidad. Los estudiantes comprenden de
manera directa y vivencial una situación o acontecimiento y están en condiciones de “po-
nerse” en el lugar de quien vive la experiencia. La representación debe ser espontánea, los
par ticipantes deben actuar libremente, sin libreto y con naturalidad, a par tir de un tema o
situación dada. La situación que se va a representar puede ser elegida de antemano por el
profesor, por los mismos estudiantes, o llegar entre ambos a acordar un tema. Se indicará
con claridad el propósito de la representación, la “situación“ que ha de representarse, así
como todos los aspectos que se consideren per tinentes para comprender mejor el caso.
De acuerdo con el propósito, se elige a los estudiantes que representarán los diferentes
personajes. El escenario también se adecuará a las características de la situación, con los
elementos con los que se cuente en el aula, para lo cual será necesaria una breve descrip-
ción del lugar donde se llevó a cabo la experiencia.
El desarrollo de la escenificación comprende dos etapas definidas: la representación escé-
nica y, luego, el comentario y la discusión o el debate.
● La representación escénica. Uno de los integrantes del
grupo puede explicar brevemente el papel que va a de-
sempeñar cada uno de los personajes, y luego se inicia
la escenificación. Cada personaje debe representar, de
la forma más realista, su papel. Si la escena se hubiera
planificado previamente y las características de los per-
sonajes ya están definidas, quien interprete se adecuará
a ellas. La duración de la obra no será mayor de quince
minutos.
● El comentario y debate. Finalizada la representación se
procede a la etapa del comentario y del debate. El docente
o un coordinador será quien haga las veces de moderador.
Se invita a quienes par ticiparon y observaron para que
expresen sus opiniones, ideas y sentimientos. En general,
se trata de promover un nivel de debate que permita llegar
a conclusiones positivas sobre el tema tratado. La etapa
de discusión o debate es la más impor tante en la técnica
del juego de roles.
61
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
3.1 El uso de las fuentes documentales en la enseñanza
de la Historia, Geografía y Economía
En el proceso de enseñanza y aprendizaje, la transmisión adecuada de conocimientos permite la
construcción del aprendizaje significativo. En este proceso, uno de los recursos que debe emplear-
se es el manejo de fuentes documentales.
La lejanía de los hechos origina que la reconstrucción a distancia desprovea a los sucesos de la
emoción directa. Solo a través de sus actores puede el estudiante internalizar el hecho social y
comprender las actitudes tal como fueron planteadas en su momento.
El estudiante va a leer versiones parciales de ciertos hechos. El autor está tan cerca de ellos y tan
comprometido con lo que narra, que forzosamente se ha de mostrar parcial, aunque haga todo lo
posible por ser ecuánime y objetivo. Por esta razón, es necesario contrastar este testimonio con
otros para tener una idea general del evento. La falta de objetividad del autor no resta importancia
al testimonio inmediato y directo que, por su condición, nos transmite una serie de valores, detalles
e impresiones que en vano buscaríamos en el mejor y más sereno científico social u observador
que se haya alejado del hecho. El uso adecuado de las fuentes documentales permitirá una mayor
comprensión, conocimiento directo y una mejor visión de los procesos sociales.
Las fuentes históricas se dividen en escritas, orales y monumentales. En la actualidad han surgido
las fuentes informáticas, que nos ofrecen la posibilidad de tener una vasta cantidad de testimonios
de diversa índole.
Las fuentes documentales en la enseñanza de la historia representan la evidencia científica que las
ciencias sociales requieren para su comprensión. Este conocimiento científico permite la integración
de la investigación histórica y la investigación de la sociedad contemporánea, haciendo que los co-
nocimientos del proceso de la sociedad se apliquen a la realidad concreta del estudiante. Permite,
además, innovar metodologías para la investigación de las ciencias complementarias de la historia y
la transmisión de conocimientos de un área a otra, así como estudiar los procesos sociales como una
continuidad, superando la idea de pasado, presente y futuro en la que se había mantenido a la historia.
A través de las fuentes documentales, es posible analizar una diversidad de fenómenos económicos,
políticos, sociales y culturales que el estudiante no puede encontrar de manera evidente y directa en
los resúmenes o manuales de historia.
Documentos como las crónicas de los soldados españoles al llegar al Tahuantinsuyo, la capitula-
ción de Ayacucho, el testimonio de sobrevivientes de los campos de concentración, los relatos de
los combatientes de la guerra con Chile, las cartas de Ricardo Palma a Nicolás de Piérola, entre
otros, acercan al estudiante a la historia y a las ciencias sociales. A través de estos documen-
tos podemos conocer a los actores y tener una idea de sus ideas, sentimientos y valores. Per-
miten, además, otras actividades transversales: lectura dirigida, capacidad de reflexión, análisis,
abstracción, comprensión de lectura, giros lingüísticos, formas de comunicación, etc. También
permiten aplicar metodologías y técnicas de estudio, como son el debate y la exposición.
3. El uso de recursos educativos
en e l á rea
62
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Lectura: El cerco incaico al Cusco
Las vivencias personales del cronista español Pedro Pizarro (Toledo, 1514-Perú, 1571) se reflejan, de
manera dramática, en su relato del cerco a la ciudad del Cusco por Manco Inca y la muerte de los jefes
principales de cada ejército: Juan Pizarro por el ejército español y Titu Cusi Huallpa por el ejército incaico;
este último pasó a la tradición popular con el nombre de Cahuide. Como soldado y cronista, y primo de
Francisco Pizarro, su testimonio refleja la mentalidad de un conquistador y participante activo en la defen-
sa del Cusco y en las luchas entre los conquistadores.
“Con la llegada de Juan Pizarro y los que con él íbamos a caballo, la otra albarrada y puerta se ganó, y entramos
hasta un patio que se hace en la fortaleza. Pues de un terrado grande que había a un lado del patio nos daban
tantas pedradas y flechazos, que no nos podíamos valer, y a esta causa Juan Pizarro aguijó, con algunos de los
que se apearon hacia el terrado que digo, que era bajo, para hacer subir a algunos españoles en él y que echasen
los indios de allí, y estando batallando con ellos para subir, Juan Pizarro se descuidó de cubrirse la cabeza con
la adarga, y con las muchas pedradas que tiraban, le acertaron una en la cabeza que le quebraron los cascos,
y donde a quince días murió de esta pedrada, y así herido estuvo forcejeando con los indios y españoles hasta
que se ganó este terrado, y ganando le bajaron al Cuzco por un camino agro que bajaba de una puerta falsa de
esta fortaleza hasta el Cuzco, a dar junto a las casas donde Hernando Pizarro vivía, porque los indios de guerra
que estaban en este camino corto y agro -como digo- lo desampararon después que los españoles entraron en
el patio de la fortaleza y tomaron este terrado, y por aquí bajaron a Juan Pizarro a la posada, que era la misma
de su hermano Hernando Pizarro.
El manejo de las fuentes documentales requiere el
conocimiento cabal del docente y exige tener una vas-
ta cultura, no solo histórica sino general, ya que la
lectura de las fuentes, por experiencia, origina que
los estudiantes planteen, además, una serie de inte-
rrogantes que el docente debe estar en capacidad de
resolver. La selección de los documentos que se van
a leer en el aula debe darse teniendo en cuenta el
nivel de comprensión del estudiante, la naturaleza del
tema, el tiempo, el objetivo del debate, las ideas cen-
trales que se desprenden del documento, así como la
objetividad e interés del autor. La historia del mundo
es dilatada e inmensa y es preciso reducirla a cier tos
límites; debemos tener en cuenta que la lectura de
estas fuentes va dirigida a estudiantes que tienen un
determinado nivel de conocimiento y comprensión.
Ejemplo:
63
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
Pues sabido por Hernando Pizarro el de-
sastre de su hermano y en el estado que
la toma de la fortaleza quedaba, subió
luego él a ella por este camino breve que
tengo dicho, por donde su hermano bajó,
dejando a Gabriel de Rojas en el Cuzco.
Llegado, pues, Hernando Pizarro, que ya
amaneció, estuvimos todo este día y otro
peleando con los indios que estaban re-
cogidos en los dos cubos altos, que estos
no se podían ganar sino eran por sed,
aguardando a que se les acabase el agua
poca o ninguna, a causa de que la tenían
en el patio y no tuvieron tiempo para pro-
veerse de ella por entender que nos les
pudiéramos ganar la fortaleza, y así fue
que estuvimos aquí dos o tres días, hasta que la sed les fatigó y a esta causa empezaron a desmayar y des-
peñarse de las paredes más altas, unos por huir y otros por matarse, y otros se rendían. De esta manera se
ganó el cubo primero.
Llegados al otro, tenían un orejón por capitán, tan valeroso, que cierto se pudiera escribir de él lo que de algu-
nos romanos. Este orejón traía una adarga en el brazo y una espada en la mano y una porra en la mano de la
adarga y un morrión en la cabeza. Estas armas las había tomado este de los españoles que habían muerto en
los caminos, y otras muchas que los indios tenían en su poder. Andaba pues este orejón como un león (que a
lo que dijeron se llamaba Titu Cusi Huallpa) de una parte a otra en lo alto del cubo, estorbando a los españoles
que querían subir con escalas y matando los indios que se les rendían, que cierto entiendo mató más de treinta
que se rendían y descolgaban del cubo abajo, dándoles con la porra que traía en las cabezas, que se las hacia
pedazos. Pues avisándole los suyos que subía algún español por alguna parte, aguijaba él como un león con la
espada en la mano y embrazada la adarga. Visto esto, Hernando Pizarro mandó poner tres o cuatro escalas,
para que mientras acudiese a una parte, subiesen por las otras, porque los indios que este orejón tenía consigo
estaban ya rendidos y desmayados, y él solo era el que peleaba; y mandó Hernando Pizarro a los españoles que
subían que no matasen a este capitán orejón, sino que se le tomase a vida, jurándose no matarle si lo había vivo.
Pues subiendo a una los españoles por otras escalas, ganaron este cubo, porque dos o tres partes, ganaron las
alturas que el capitán defendía.
Visto este orejón que le habían ganado el fuerte, arrojando las armas se tapó la cabeza y el rostro con la manta
que ellos traen por capa y se arrojó del cubo abajo, que había más de cincuenta estados y así se hizo pedazos.
A Hernando Pizarro le pesó mucho de no tomarle la vida.”
Fuente: Relación del descubrimiento y conquista de los reinos del Perú. Lima: Pontificia
Universidad Católica del Perú. 2ª. edición, 1986, pp. 131-133.
64
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Análisis de imagen
La imagen constituye una herramienta de trabajo y re-
creación de espacios y periodos históricos. En el desa-
rrollo de las actividades pedagógicas es muy importan-
te la representación de carácter visual. La idea es que
el estudiante vaya descubriendo la historia detrás de
una imagen, como instrumento de recuperación de la
memoria y expresión de una identidad. Este procedi-
miento también se debe realizar en grupo.
Para extraer información histórica al analizar una ima-
gen, se plantean los siguientes pasos:
1. Identificar el tipo de imagen (pintura, fotografía,
cartel, caricatura) y los datos básicos del autor,
tema, lugar, fecha, características técnicas (color,
tamaño).
2. Describir las escenas de los diferentes planos (de
los más próximos a los más lejanos).
3. Explicar el significado de la escena, situarla en el
contexto histórico de la época.
● Adarga: Escudo de cuero de forma ovalada.
● Albarrada: Cerca o valla de tierra para impedir la entrada en un espacio.
● Estado: Antigua unidad de longitud.
● Morrión: Casco o yelmo de hierro.
● Terrado: Terraza.
De acuerdo con la lectura, contesta las siguientes preguntas:
● ¿Qué situación describe la lectura?
● ¿Cuál crees que fue la actitud de los indígenas en el cerco a la ciudad del Cusco?
● ¿Qué consecuencias tenía para los españoles la caída de la ciudad del Cusco en poder del ejército de
Manco Inca?
● ¿Por qué es reconocida la actitud del jefe incaico Titu Cusi Huallpa?
● ¿Qué opinas de los hechos referidos en la lectura?
VOCABULARIO
LUEGO DE LA LECTURA, EL DOCENTE PUEDE PROPONER A LOS ESTUDIANTES LA SIGUIENTE ACTIVIDAD
65
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
Aprendizaje esperado: “Impacto de las actividades económicas
durante la Colonia en las familias indígenas”.
Observa atentamente la siguiente imagen:
La imagen corresponde a la obra Nueva cróni-
ca y buen gobierno del cronista indígena Felipe
Huamán Poma de Ayala (¿1534?-1615). Esta
obra fue escrita durante el proceso de conquista
del Perú. Es una carta, de gran extensión, escri-
ta al rey Felipe III, que denuncia los excesos de
algunas autoridades españolas. Los dibujos, en
la obra, son símbolos que refuerzan la intención
del autor por relatar los hechos que describe de
la conquista y la colonia. Estas imágenes no solo
ilustran el texto, sino que le agregan significado.
Se presentan acompañadas de frases explicati-
vas con la finalidad de orientar al lector.
Ejemplo:
De acuerdo con lo que aprecias en la imagen, desarrolla lo siguiente:
● Describe la imagen en su forma general e indica los elementos que te llamen la atención.
● ¿Qué situación muestra la imagen?
● ¿Cuál crees que fue la forma de trabajo de los indígenas en las minas?
● ¿Qué consecuencias tenía para la familia indígena el trabajo en las minas?
● ¿Por qué un artista dibujaría esta forma de trabajo?
● ¿Qué representa esta imagen dentro del contexto histórico de la Colonia?
66
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Video-fórum
La proyección de películas o documentales es un potente medio de comunicación y de co-
nocimiento social. En ese sentido, el uso del video-fórum busca fomentar el espíritu crítico,
para generar elementos de discusión que deben ser planteados, y motivar a la reflexión de los
estudiantes con el fin de despertar una actitud de análisis de los datos que se ofrecen desde
la proyección de la imagen. Esta técnica permite el desarrollo de las competencias del área y
alcanza su mayor aplicación en la construcción del juicio crítico.
La metodología consiste en proyectar una película o documental cuya temática nos permita
motivar, reforzar o esclarecer algunos conocimientos que se han desarrollado en la sesión de
aprendizaje. En el caso, por ejemplo, de que la temática se centre en aspectos relacionados
con la persecución a los judíos en Europa durante la Segunda Guerra Mundial, el objetivo será
dar a conocer y sensibilizar a los jóvenes sobre las diversas expresiones de segregación y el
peligro de las ideas totalitarias, limitaciones actuales para construir una sociedad equitativa
y solidaria. Para ello, seleccionamos una película que haga referencia a dicha temática de
Audio
El registro sonoro de documentos permite conservar o res-
catar la memoria histórica de un pueblo. En la memoria co-
lectiva están impresos hechos, discursos, llamamientos, cuya
transmisión es posible gracias a la ayuda del registro sonoro
y audiovisual. En este sentido, los archivos de diversas emi-
soras de radio, instituciones públicas y privadas, etc., son
una fuente de documentación histórica imprescindible.
A partir de la práctica de este recurso, podemos abordar
con los estudiantes la grabación de nuestros propios do-
cumentos, como un archivo sonoro que permita la recupe-
ración y conservación de testimonios de hechos históricos
vividos por los habitantes de un lugar, y a través de los
cuales se puedan analizar los cambios sociales, políticos,
culturales, etc., de nuestro entorno.
Otra posibilidad de utilización del registro sonoro es la grabación de programas de radio
(informativos, reportajes sobre la actualidad), para hacer un estudio crítico comparativo
de los contenidos de las diferentes emisiones y posibilitar debates que incidan, entre otras
cuestiones, en el análisis de la estructura, financiación, línea editorial, etc., de los medios de
comunicación social.
Se pueden realizar, de una forma fácil, una serie de actividades, entre las que destaca-
remos la grabación de paisajes sonoros urbanos y rurales, que pongan de manifiesto las
diferencias entre las formas de vida condicionadas por el hábitat; la grabación de acon-
tecimientos históricos actuales, en directo o a través de los medios, y organizar debates
para su análisis; registrar declaraciones de personalidades del mundo de la política, la
sociedad, la educación, etc., de manera que podamos construir en nuestra institución
educativa un pequeño archivo sonoro que nos permita la integración de diversos aspectos
de la realidad en el currículo del área.
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67
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
● El docente, luego de observar previamente la película o documental
en su integridad, selecciona momentos de interés de la película, para
evitar cualquier escena que pueda herir la susceptibilidad o carezca
de contenido educativo. Además, debe tener en cuenta las limitacio-
nes de horario. La proyección de la película o documental no reem-
plaza a la clase.
● De ser necesario, el docente puede editar algunas secuencias de la
película o documental. Solo en casos excepcionales la película o do-
cumental puede observarse en su totalidad.
● El docente presenta el tema y establece preguntas al inicio de la exhibición
de la película o documental para motivar el debate entre los estudiantes,
centrándose en aspectos concretos de los pasajes que serán vistos.
● Durante la proyección, se puede utilizar la posibilidad de hacer una pau-
sa, para permitir una intervención que el docente considere pertinente.
Esta intervención debe ser precisa, para no distraer al estudiante.
● Al finalizar la proyección, cada estudiante expone su opinión y se buscan las posibles
respuestas a las preguntas propuestas. El docente debe motivar a la reflexión con un
conjunto de preguntas ya elaboradas y a la formulación de otras posibles preguntas
que se originen en el grupo.
● El docente plantea, como actividades de extensión, la formulación de una ficha temática y
de preguntas para desarrollar en grupo, elaborar unas conclusiones finales y redactar un
resumen. Las preguntas que se plantean pueden ser, por ejemplo:
PELÍCULA
PREGUNTAS OPINIONES
TEMÁTICA CONTEXTO
● La lista de Schindler (Spielberg, 1993)
● ¿Cuál es la primera impresión que te produce
la película?
● ¿Cuál es la situación que se muestra en la
película?
● ¿Cuál es la escena que más te llamó la aten-
ción? ¿Por qué?
● ¿Qué preguntas puedes plantear a partir de
lo que hemos visto?
● Genocidio de grupos étnicos.
● Racismo.
● La Segunda Guerra
Mundial
una manera directa. En esta selección, el docente debe tener mucho criterio para elegir una
película adecuada a la edad y desarrollo psicosocial, haciendo una valoración previa de la
cinta con la que se va a trabajar.
Para el aprovechamiento óptimo de esta técnica, se sugiere seguir los siguientes pasos:
68
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
1. Textos
El tratamiento de los contenidos y las actividades en los textos para estudiantes facilita el de-
sarrollo de las competencias del área: Manejo de información, Comprensión espacio-temporal
y Juicio crítico. El desarrollo de los contenidos y actividades articula los conocimientos del área:
Historia del Perú en el contexto mundial y Espacio geográfico, sociedad y economía.
3.2 Materiales de soporte distribuidos por el
Ministerio de Educación a las instituciones educativas para el
aprendizaje del área de Historia, Geografía y Economía
El Ministerio de Educación distribuye gratuitamente a las ins-
tituciones educativas públicas del país una variedad de mate-
riales educativos, con la finalidad de fortalecer los procesos
pedagógicos y contribuir con el mejoramiento de la calidad
educativa y el aprendizaje del área de Historia, Geografía y
Economía.
Los materiales educativos ofrecidos son recursos para el
aprendizaje que responden a las características de los estu-
diantes, según el nivel educativo en el que se encuentran. Su
estructura y diseño permiten al estudiante el despliegue de
sus potencialidades, la superación de dificultades y el logro de
aprendizajes significativos.
A continuación se presentan los materiales referidos a esta
área distribuidos por el Ministerio de Educación. Cada uno de
ellos contiene una descripción detallada de sus características
en relación con el desarrollo de las capacidades, conocimien-
tos y actitudes, en el marco del Diseño Curricular Nacional de
Educación Básica Regular.
69
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
El manual para el docente es un documento técnico-pedagógico que brinda orientaciones meto-
dológicas sobre el uso del texto del estudiante, para desarrollar las capacidades, conocimientos
y actitudes en el área. El manual brinda orientaciones metodológicas para el tratamiento de los
contenidos y actividades encaminadas a facilitar el desarrollo de las competencias del área, así
como de las actitudes relacionadas con diversas interacciones que se dan en la sociedad. De
esta manera, facilita el desempeño docente en el desarrollo de los procesos pedagógicos que
transcurren en las sesiones de aprendizaje.
MANUAL DE CIENCIAS SOCIALES PARA DOCENTES
GRADO TEXTO
● PRIMERO
● SEGUNDO
● TERCERO
● CUARTO
● QUINTO
● “Ciencias Sociales 1 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008. Manual del
docente.
● “Ciencias Sociales 2 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008. Manual del
docente.
● “Ciencias Sociales 3 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008. Manual del
docente.
● “Ciencias Sociales 4 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008. Manual del
docente.
● “Ciencias Sociales 5 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008. Manual del
docente.
70
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
2. Fascículos
Los fascículos y fichas son parte de los Módulos de Biblioteca de Educación Secundaria y están
dirigidos a estudiantes y docentes. Constituyen materiales que buscan profundizar en temas de
interés y actualidad. Su tratamiento didáctico permite promover el desarrollo propuesto en el
Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. En este sentido, están orientados
a desarrollar el aprendizaje autónomo, mediante una serie de estrategias y técnicas creativas,
fáciles de poner en práctica; y, a la vez, invitan al trabajo grupal y participativo de docentes y
estudiantes.
TEXTO DE CIENCIAS SOCIALES PARA ESTUDIANTES
GRADO TEXTO
● PRIMERO
● SEGUNDO
● TERCERO
● CUARTO
● QUINTO
● “Ciencias Sociales 1 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008.
● “Ciencias Sociales 2 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008.
● “Ciencias Sociales 3 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008.
● “Ciencias Sociales 4 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008.
● “Ciencias Sociales 5 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008.
71
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
3. Fuentes de consulta que se encuentran en el Centro de Recursos de la institución
educativa(Biblioteca)
La Biblioteca está compuesta por libros de consulta, obras de referencia, obras literarias y libros
de lectura en inglés, que permiten ampliar la información sobre los contenidos de las diferentes
áreas curriculares. El Módulo de Biblioteca entregado a las instituciones educativas contiene
una variedad de títulos. A continuación se presentan algunos de ellos.
FASCÍCULOS DE CIENCIAS SOCIALES PARA DOCENTES
GRADO TEXTO
● Serie 1
Metodología para
la enseñanza de las
Ciencias Sociales
● Fascículo 1 Articulación de los contenidos del área de Ciencias Sociales en 1° y
2° de Secundaria
● Fascículo 2 El agro: desde la Colonia hasta la época republicana
● Fascículo 3 Evaluación en Ciencias Sociales
72
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
● La cultura de paz
● Reducción de desastres. Viviendo en armonía con la naturaleza
● Economía para todos (texto y guía)
● La historia del Perú siglo XX según prensa escrita
● Biografías. Los personajes peruanos y sus obras
● Compendio histórico del Perú
● Historia de América en los siglos XIX y XX
● Antología histórica - Historia Universal
● Atlas geográfico, físico y político del Perú
● Atlas geográfico, físico y político del mundo
● Atlas de Historia Universal contemporánea
● Enciclopedia del Perú
● Enciclopedia histórica del Perú (4 tomos)
● HISTORIA
● GEOGRAFÍA
● ECONOMÍA
● HISTORIA/
GEOGRAFÍA
● GEOGRAFÍA
● HISTORIA
FASCÍCULOS DE CIENCIAS SOCIALES PARA ESTUDIANTES
GRADO TEXTO
● Fascículo 1 El agro: época prehispánica
● Fascículo 2 El agro: desde la Colonia hasta la época republicana
● Fascículo 3 El agro: hoy
● Fascículo 1 La Constitución en la historia del Perú
● Fascículo 2 La democracia en el Perú
● Fascículo 3 El proceso de descentralización
● Fascículo 1 Formación de los estados-nación
● Fascículo 2 Bloques y principales problemas para la integración en el s. XIX
● Fascículo 3 La integración latinoamericana y sus retos
● Fascículo 1 La economía peruana desde la Colonia hasta el siglo XX
● Fascículo 2 La economía peruana en el siglo XX
● Fascículo 3 Desafíos a la economía peruana en el siglo XXI
● Fascículo 1 La mujer durante el periodo prehispánico y virreinal
● Fascículo 2 La mujer en el s. XX
● Fascículo 3 La mujer en el s. XXI
● Fascículo 1 Etnias y movimientos migratorios en el Perú
● Fascículo 2 Discriminación y exclusión en el Perú
● Fascículo 3 Diversidad cultural: un reto
● Fascículo 4 Culturas amazónicas
● Serie 1
Agro y tecnología en
la historia del Perú
● Serie 2
Estado y sociedad en
el Perú
● Serie 3
Integración regional
en la historia perua-
na y latinoamericana
● Serie 4
Economía peruana:
evolución y desafíos
● Serie 5
La mujer en la histo-
ria peruana
● Serie 6
Interculturalidad
73
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
4. El Planisferio de Peters
El Planisferio de Peters es una nueva propuesta cartográfica que emana de la objetividad cien-
tífica con la aplicación de mejorados procedimientos de proyección y representación gráfica de
los mapas. Lo innovador de la propuesta reside en su singular concepción: dando un gran salto
hacia delante, se integra en el proceso de evolución general de la humanidad, caracterizado por
la revolución técnica y el fin de la influencia europea en esta materia.
Arno Peters (1916-2002), a través de su sistema de proyección basado en un desarrollo
cilíndrico, ha logrado plasmar mejor la realidad territorial del planeta. Representa fidedigna y
proporcionalmente las extensiones territoriales del planeta, y no tiende a centrar la represen-
tación del mundo en un determinado país o continente. De ahí su gran importancia para una
real observación de las superficies territoriales. Por ello su sistema de proyección ha sido adop-
tado por diferentes organizaciones como proyección oficial.
La visualización de la representación gráfica de la Tierra no solo implica el desarrollo de las
capacidades de comprensión espacio-temporal, sino, también, de capacidades que fomentan el
adecuado manejo de información y el juicio crítico.
Dentro de Calidad ambiental se trata el tema Representaciones gráficas.
Se puede orientar al estudiante para que utilice el mapa con el fin de localizar el Meridiano Base (Com-
prensión espacio-temporal).
Al localizar el Meridiano Base, nota que pasa por Greenwich-Inglaterra (Manejo de información).
La información tomada del mapa permite identificar características del contexto que le conduzcan a emitir
juicios sobre la decisión de ubicar el Meridiano Base en la ciudad de Greenwich (Juicio crítico).
74
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Este nuevo mapa del mundo da cuenta de que aquellos que diseñaban las cartas geográficas
tenían una idea del mundo más apropiada a sus intereses que a la realidad. Y hay que tener
en cuenta que cuando se diseña la geografía de un lugar se está haciendo lo mismo. En este
nuevo planisferio realizado por Peters se comienza por respetar la línea del Ecuador, que se traza
exactamente en el lugar céntrico del planisferio, es decir, donde debe estar. Ubicada en su verdadero
lugar la línea del Ecuador, las dimensiones de Europa disminuyen de una manera drástica, quedando
como una muy pequeña porción de territorio. Sin embargo, es mucho más real en relación con el
resto de los continentes. El propio Peters explica que, según la proyección tradicional, Groenlandia,
situada en el Hemisferio Norte, aparece casi tan grande como América del Sur cuando, en realidad,
esta presenta una superficie 17 veces mayor.
75
Asumimos que la evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular
juicios que, a su vez, se utilizarán para tomar decisiones.
CAPÍTULO IV
ORIENTACIONES PARA LA
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Evaluación de los aprendizajes
Es un proceso mediante el cual se observa, recoge y analiza información
del proceso de aprendizaje del estudiante.
FORTALECER
AL ESTUDIANTE
REAJUSTAR LA
METODOLOGÍA
REGULAR LOS PROCESOS DE
LA ACCIÓN PEDAGÓGICA
REFLEXIONAR Y EMITIR JUICIOS DE VALOR
CON EL PROPÓSITO DE ORIENTADOS A LA
QUE PERMITAN QUE PERMITAN QUE PERMITAN
PARA
● Planificación / programación
● Ejecución
● Evaluación
● Monitoreo
● Estrategias de enseñanza /
aprendizaje
● Medios y materiales
● Tiempo
● Saberes previos
● Motivación
● Estrategias de aprendizaje/
metacognición
TOMA DE DECISIONES
EL LOGRO DE LAS CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES
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76
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Evaluamos el logro de sus aprendizajes: el grado de desarrollo de competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes.
El estudiante, cuando ingresa a las aulas en el inicio del año escolar, muestra un nivel de desarro-
llo de sus competencias para el manejo de la información, la comprensión espacio-temporal y la
emisión de juicio crítico en torno a los procesos históricos, geográficos y económicos (un nivel de
entrada expresada en una línea base); un grado de desarrollo en el dominio de los conocimientos
relacionados con la Historia, la Geografía, la Economía y las ciencias sociales en general, y de
las habilidades para aplicar dichos conocimientos, así como un escalón de progreso en cuanto a
comprender los procesos sociales en su tiempo y su espacio. Y, también, un determinado nivel de
desarrollo de sus capacidades para formular juicios, argumentar puntos de vista, emitir opinión
propia y proponer salidas alternativas a situaciones problemáticas.
El proceso de enseñanza y aprendizaje, que se desarrolla con la mediación del docente, la aplica-
ción de estrategias adecuadas, así como el apoyo de recursos y materiales educativos tangibles
e intangibles, eleva gradualmente los niveles de desarrollo de las competencias y las capacidades
de los estudiantes. La evaluación sirve para descubrir y revelar en qué medida se producen esos
progresos.
Al lado del desarrollo de las competencias y las capacidades, se va midiendo el acervo -cada
vez mayor y de mejor calidad- de los conocimientos sobre los procesos históricos, geográficos y
económicos. Porque el crecimiento de las competencias y capacidades exige la concurrencia de
conocimientos cada vez más amplios y complejos: el juicio crítico de los estudiantes de quinto grado
registra un grado superior con respecto a los estudiantes de cuarto, de tercero, de segundo, de
primero. Asimismo, el acervo de la información que manejan, comparativamente, es más extenso,
más versátil, más completo.
1. El objeto de la evaluación en el área
La formación integral del estudiante, objetivo central de la Educa-
ción Secundaria, está presente también en la evaluación del área.
Se evalúa los progresos de conducta personal en los escenarios de
aprendizaje y en la interacción docente-estudiante. El involucramien-
to del educando en los aprendizajes del área, las relaciones interper-
sonales estudiante-estudiante, docente-estudiante, que se suscitan
en el devenir de los procesos pedagógicos, son valorados en tanto
expresan niveles de progreso en las intenciones de aprendizaje y la
construcción ética de la personalidad del estudiante.
La evaluación de las competencias, las capacidades y los conoci-
mientos se completa con la evaluación de las actitudes. Las com-
petencias se evalúan mediante las capacidades, conocimientos y
actitudes, de los cuales se generan los indicadores pertinentes
para cada criterio de evaluación.
Las actitudes ante el área están vinculadas con las predisposi-
ciones del estudiante para actuar positiva o negativamente en
77
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
relación con los aprendizajes del área. Siendo, por su propia naturaleza, un área que requiere de
actividades de aprendizaje en alto grado interactivas, los escenarios pedagógicos de Historia, Geo-
grafía y Economía se prestan para desarrollar actitudes de tolerancia, respeto por las ideas ajenas,
solidaridad en los trabajos en equipo, responsabilidad del trabajo compartido, coherencia entre lo
que se argumenta y lo que se practica, perseverancia en la búsqueda de fuentes primarias, nobleza
para reconocer el liderazgo e iniciativa para proponer soluciones creativas a problemas subsisten-
tes. Las actitudes ante el área también se relacionan con la voluntad para aprender más y mejor,
venciendo las dificultades y los temores, manteniendo vivo el aliento, y oponiendo la confianza y la
seguridad ante la incertidumbre. Por ellas nos superamos cada vez más y logramos mejores niveles
de aprendizaje.
Los indicadores de las actitudes ante el área son las manifestaciones observables de tales actitu-
des. Algunos ejemplos:
a) Escucha atentamente, sin interrumpir.
b) Expresa sus ideas sin agredir a los demás.
c) Se esfuerza por conseguir el logro.
d) Toma la iniciativa en el trabajo.
Durante las actividades que se desarrollan en el escenario pedagógico: el aula, el museo, el campo, la
sala de exhibición de videos, etc., durante el desenvolvimiento de los procesos pedagógicos, es posible
observar las manifestaciones actitudinales de los estudiantes: una presentación grupal sobre un tema
predeterminado, las interacciones personales en un equipo de estudio, las participaciones durante las
sesiones, la presentación oportuna de una tarea, la prolijidad en el informe, etc.
La evaluación de los aprendizajes se realiza mediante criterios e indicadores. Los criterios cons-
tituyen las unidades de recojo de información y de comunicación de resultados a los estudiantes
y familias. Los criterios de evaluación se originan en las competencias y actitudes de cada área
curricular.
Los criterios de evaluación para el área de Historia, Geografía y Economía son los siguientes:
a) Manejo de información
b) Comprensión espacio-temporal
c) Juicio crítico
d) Actitud ante el área
Existe una necesaria articulación de los cuatro criterios. El manejo de información garantiza el
dominio cada vez más completo de las fuentes y los datos y sus interrelaciones. Estos saberes
2. Los criterios e indicadores
para la evaluación en el área
78
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
constituyen las bases para comprender e interpretar el desenvolvimiento de los procesos sociales.
Ambos factores constituyen premisas para la formulación de juicios de valor de los procesos histó-
ricos, geográficos y económicos.
La medición del crecimiento y calidad de los aprendizajes del área no se limita a apreciar por se-
parado el progreso de los niveles de desarrollo de las capacidades y conocimientos, sino que es
capaz de evidenciar cuánto el estudiante ha logrado consolidar su identidad cultural y social y se
muestra como un ciudadano del mundo, conocedor, comprensivo y con propuesta para construir y
alcanzar una sociedad mejor.
En las evaluaciones del área, en la medida en que esas evaluaciones fortalecen los aprendizajes,
se sigue un escalonamiento directamente proporcional, al igual que los aprendizajes, de menor a
mayor amplitud y complejidad. Así, en los primeros grados el mayor énfasis se orienta a fortalecer
el manejo de información y la comprensión espacio-temporal, con menos fuerza en la formación del
juicio crítico. En los últimos grados, con el soporte de los procesos metacognitivos, se potencia el
desarrollo del juicio crítico.
¿Cómo evaluamos a los estudiantes?
Los indicadores son los indicios o señales que hacen observable el aprendizaje del estudiante.
En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la tarea o producto que el es-
tudiante debe realizar para demostrar que logró el aprendizaje.
Tomemos algunos ejemplos de indicadores.
● Manejo de información
- Identifica información sobre el rol de la mujer en la historia del Perú.
- Analiza información relevante sobre los pueblos originarios nativos.
● Comprensión espacio-temporal
- Infiere explicaciones sobre influencias de Grecia y Roma en la cultura peruana.
- Interpreta causas y consecuencias de los grupos inmigrantes en el Perú.
● Juicio crítico
- Argumenta criterios propios en torno al proceso de descentralización en el Perú.
- Formula puntos de vista respecto de los aportes culturales de las sociedades prehispánicas.
79
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
Ejemplo:
Operativización de la evaluación
Formulación de indicadores
Criterio de evaluación: Juicio crítico
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
¿QUÉ ES?
¿CÓMO SE FORMULA?
INDICADORES
REACTIVOS
CAPACIDAD
CAPACIDAD
CAPACIDAD
● Unidad de recojo de
información
✬ El indicador es una señal, signo o conducta observable, que evidencia los apren-
dizajes de los estudiantes.
✬ A partir de las capacidades establecidas en la Unidad Didáctica.
● Logro de
aprendizaje
● Evidencias
observables del
aprendizaje
● Tareas que se ejecutan
para evidenciar el
aprendizaje
CAPACIDAD INDICADORES
● Argumenta criterios propios
en torno a la importancia de
la diversidad de tradiciones y
costumbres en nuestro país.
● Identifica los elementos relevantes que sustentan la importancia de la diversidad
de tradiciones y costumbres en nuestro país.
● Emite juicio personal consistente sobre la importancia que para la convivencia
social tiene la diversidad de tradiciones y costumbres en nuestro país.
80
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Para facilitar la evaluación de los aprendizajes se elabora una Matriz de Evaluación, que se
representa mediante un cuadro de doble entrada con los siguientes elementos: criterio de
evaluación, capacidad por evaluar, indicadores, ítems, puntaje e instrumento de evaluación.
Precisiones sobre la Matriz de Evaluación
1. Es una herramienta para planificar la evaluación. En un cuadro de doble entrada, permite
prever los elementos del proceso de evaluación, determinar las capacidades e indicadores
y proyectar el instrumento más adecuado y con la mejor opción para recoger información
sobre el estado de desarrollo de los aprendizajes. Asimismo, estima el peso relativo de cada
indicador, en función de la relevancia de la respuesta que se espera de parte del estudiante;
determina el puntaje correlativo al peso, y, finalmente, define la cantidad de ítems o reactivos
que correspondan a cada indicador.
2. Se debe tener un acertado criterio para determinar el número de ítems. Si bien la lógica nos
indica que a mayor complejidad de la capacidad corresponden más indicadores y a mayor
complejidad del indicador corresponden más ítems o reactivos, el número de los ítems no
debe ser tan grande, que el proceso de evaluación resulte tedioso, ni tan limitado, que no
garantice la validez de la evaluación.
3. Se deben tener en cuenta los indicadores que han sido previstos para ser evaluados, pues
podrían aparecer otros indicadores no establecidos que no serán evaluados durante este
proceso. Se deben especificar los ítems o reactivos que serán evaluados en el respectivo
instrumento de evaluación. Los ítems deben ser elaborados a partir de los procesos cog-
nitivos.
4. Permite dar explicaciones sobre los resultados del aprendizaje y el porqué de los calificativos
3. La Matriz de Evaluación
de los estudiantes. Los indicadores tienen la función de eva-
luar y calificar los aprendizajes más relevantes de la unidad
didáctica.
5. Se elabora por unidad didáctica. Por separado para cada cri-
terio de evaluación o integrando los criterios de evaluación
en una sola matriz de evaluación. La decisión que toma el
docente depende de la complejidad o amplitud de las capa-
cidades y conocimientos por evaluar.
6. Se construye a partir de los indicadores planteados en la
unidad didáctica. El elemento clave de la matriz está consti-
tuido por los indicadores.
81
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
Criterio: Comprensión espacio-temporal
Pautas para elaborar la Matriz de Evaluación
1. Las capacidades e indicadores se seleccionan de la unidad didáctica como resultado del
proceso de diversificación, realizado de acuerdo con el contexto educativo.
Veamos el ejemplo de una matriz, elaborada para un criterio de evaluación.
TOMAR LAS CAPACIDADES E INDICADORES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
DETERMINAR EL TIPO DE INSTRUMENTO
DETERMINAR EL PESO (si se opta por la matriz de único instrumento)
DETERMINAR EL PUNTAJE
DETERMINAR EL NÚMERO DE REACTIVOS
1
2
3
4
5
CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO PESO PTJE. ÍTEMS
● Localiza, en el espacio y
en el tiempo, la cultura
Chavín.
● Explica la influencia de la
cultura Tiahuanaco en la
cultura Inca.
● Identifica las etapas de desarrollo
de la cultura Chavín y su ámbito
de influencia.
● Representa los lugares principa-
les en el proceso de desarrollo
de la cultura Chavín.
● Analiza los rasgos más importan-
tes de la cultura Tiahuanaco.
● Identifica, en la cultura Inca, ele-
mentos de la cultura Tiahuanaco.
● Infiere las causas de la influencia
de la cultura Tiahuanaco en la
cultura Inca.
LAS CAPACIDADES E
INDICADORES SON TOMADOS
DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
82
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
2. A partir de los indicadores seleccionados, se determina el tipo de instrumento que se
considera más pertinente para aplicar.
3. Se asigna el peso a cada indicador considerando la complejidad, con lo cual el instru-
mento debe reflejar el 100% del resultado.
CAPACIDADES
CAPACIDADES
INDICADORES
INDICADORES
INSTRUMENTO
INSTRUMENTO
PESO
PESO
PTJE.
PTJE.
ÍTEMS
ÍTEMS
● Localiza, en el espacio y
en el tiempo, la cultura
Chavín.
● Explica la influencia de la
cultura Tiahuanaco en la
cultura Inca.
● Localiza, en el espacio y
en el tiempo, la cultura
Chavín.
● Explica la influencia de la
cultura Tiahuanaco en la
cultura Inca.
● Identifica las etapas de desarrollo
de la cultura Chavín y su ámbito
de influencia.
● Representa los lugares principa-
les en el proceso de desarrollo
de la cultura Chavín.
● Analiza los rasgos más importan-
tes de la cultura Tiahuanaco.
● Identifica, en la cultura Inca, ele-
mentos de la cultura Tiahuanaco.
● Infiere las causas de la influencia
de la cultura Tiahuanaco en la
cultura Inca.
● Identifica las etapas de desarrollo
de la cultura Chavín y su ámbito
de influencia.
● Representa los lugares principa-
les en el proceso de desarrollo
de la cultura Chavín.
● Analiza los rasgos más importan-
tes de la cultura Tiahuanaco.
● Identifica, en la cultura Inca, ele-
mentos de la cultura Tiahuanaco.
● Infiere las causas de la influencia
de la cultura Tiahuanaco en la
cultura Inca.
● Infograma
● Línea
de tiempo
● Cuadro de
doble entrada
● Listado
● Prueba de
desarrollo
● Infograma
● Línea de tiempo
● Cuadro de
doble entrada
● Listado
● Prueba de
desarrollo
10%
20%
20%
20%
30%
DETERMINAR
EL
INSTRUMENTO
POR UTILIZAR
SE ASIGNAN
PESOS CONSIDERANDO
LOS INDICADORES
DE MAYOR
RELEVANCIA
83
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
4. Una vez asignados los pesos, por regla de tres simple se obtiene el puntaje que corres-
ponde a la totalidad de los ítems.
5. La cantidad de ítems se determina por la complejidad de las capacidades y conocimientos por
evaluar. El número de ítems debe ser el más apropiado para dar objetividad a la evaluación.
CAPACIDADES
CAPACIDADES
INDICADORES
INDICADORES
INSTRUMENTO
INSTRUMENTO
PESO
PESO
PTJE.
PTJE.
ÍTEMS
ÍTEMS
● Localiza, en el espacio y
en el tiempo, la cultura
Chavín.
● Explica la influencia de la
cultura Tiahuanaco en la
cultura Inca.
● Localiza, en el espacio y
en el tiempo, la cultura
Chavín.
● Explica la influencia de la
cultura Tiahuanaco en la
cultura Inca.
● Identifica las etapas de desarrollo
de la cultura Chavín y su ámbito
de influencia.
● Representa los lugares principa-
les en el proceso de desarrollo
de la cultura Chavín.
● Analiza los rasgos más importan-
tes de la cultura Tiahuanaco.
● Identifica, en la cultura Inca, ele-
mentos de la cultura Tiahuanaco.
● Infiere las causas de la influencia
de la cultura Tiahuanaco en la
cultura Inca.
● Identifica las etapas de desarrollo
de la cultura Chavín y su ámbito
de influencia.
● Representa los lugares principa-
les en el proceso de desarrollo
de la cultura Chavín.
● Analiza los rasgos más importan-
tes de la cultura Tiahuanaco.
● Identifica, en la cultura Inca, ele-
mentos de la cultura Tiahuanaco.
● Infiere las causas de la influencia
de la cultura Tiahuanaco en la
cultura Inca.
● Infograma
● Línea de tiempo
● Cuadro de
doble entrada
● Listado
● Prueba de
desarrollo
● Infograma
● Línea de tiempo
● Cuadro de
doble entrada
● Listado
● Prueba de
desarrollo
10%
20%
20%
20%
30%
10%
20%
20%
20%
30%
2
4
4
4
6
2
4
4
4
6
1
2
2
2
3
EL PUNTAJE SE OBTIENE POR REGLA DE TRES SIMPLE
A PARTIR DE LOS PESOS ASIGNADOS
LA CANTIDAD DE ÍTEMS O REACTIVOS SE DETERMINA POR LA
COMPLEJIDAD DE LAS CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS POR EVALUAR
84
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO PESO PTJE. ÍTEMS
● Localiza, en el espacio y
en el tiempo, la cultura
Chavín.
● Explica la influencia de la
cultura Tiahuanaco en la
cultura Inca.
● Identifica las etapas de desarrollo
de la cultura Chavín y su ámbito
de influencia.
● Representa los lugares principa-
les en el proceso de desarrollo
de la cultura Chavín.
● Analiza los rasgos más importan-
tes de la cultura Tiahuanaco.
● Identifica, en la cultura Inca, ele-
mentos de la cultura Tiahuanaco.
● Infiere las causas de la influencia
de la cultura Tiahuanaco en la
cultura Inca.
● Infograma
● Línea de tiempo
● Cuadro de
doble entrada
● Listado
● Prueba de
desarrollo
10%
20%
20%
20%
30%
2
4
4
4
6
* Puntaje para cada ítem.
1(2) *
2(2)*
2(2)*
2(2)*
3(2)*
● CAPACIDAD: Explica la influencia de la cultura Tiahuanaco en la cultura Inca.
● INDICADOR: Analiza los rasgos más importantes de la cultura Tiahuanaco.
● ÍTEMS:
Ejemplo:
1) Observa la siguiente cerámica, señala y describe los
rasgos principales que representa. (2 puntos)
2) Completa el siguiente cuadro de doble entrada. (2 puntos)
ELEMENTO BÁSICO CARACTERÍSTICAS
● Cultura
● Periodo histórico
● Culturas contemporáneas
● Uso
h
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1
.
jp
g
85
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
Evaluación de actitudes
● Algunas ideas sobre las actitudes
■ Son predisposiciones para actuar en forma favorable o desfavorable ante un estímulo
determinado.
■ Manifiestan el desarrollo de uno o más valores.
■ Para los fines de desarrollo y evaluación, distinguimos dos tipos: actitudes ante el área y
actitudes referidas al cumplimiento de las normas (comportamiento).
■ Ambos tipos de actitudes se evalúan mediante sus manifestaciones observables (se re-
conocen como indicadores).
■ Los indicadores de actitudes se formulan en función de los valores que desarrolla la I.E.
Tipos de actitudes en el currículo
VALORES DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Relacionadas con la voluntad
de aprender y vencer las
dificultades. Por ellas nos
superamos cada vez más.
Influyen directamente en el
desarrollo de las capacidades.
Relacionadas con el
cumplimiento de las normas
de convivencia. Se vinculan
con los afectos, la cor tesía y
la honradez.
ACTITUDES
ANTE EL ÁREA
ACTITUDES
ANTE EL ÁREA
ACTITUDES
REFERIDAS A LAS
NORMAS
ACTITUDES
REFERIDAS A LAS
NORMAS
VALORES DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
Instrumentos de
evaluación
Instrumentos de
evaluación
86
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Procedimiento para formular indicadores de actitudes:
1. Se selecciona la actitud que será motivo de evaluación.
2. Se identifican las manifestaciones observables que caracterizan tal actitud.
3. Las manifestaciones observables constituyen los indicadores de las actitudes.
Ejemplo:
Sugerencias generales:
El docente del área tiene la libertad para formular sus propios indicadores, de acuerdo con la
naturaleza de los aprendizajes que trabajará.
En un área fundamentalmente formativa, como lo es la de Historia, Geografía y Economía, la
evaluación de actitudes cobra importancia especial. En este sentido, se considera importante
tener presentes las siguientes recomendaciones:
● El equipo de docentes puede tener expectativas de logro con respecto a determinadas acti-
tudes que, incluso, pueden durar todo el año escolar o varios años.
● Los equipos docentes deberán ponerse de acuerdo acerca de qué quieren lograr en cada
grado.
● Deben elaborarse instrumentos específicos para cada grado, ya que lo importante es deter-
minar qué actitud vamos a desarrollar y especificar los pasos que vamos logrando.
ACTITUD INDICADORES
● Valora los logros alcanzados
por los peruanos en la
historia del Perú en el
contexto mundial.
● Valora su pertenencia a una
comunidad local, regional y
nacional.
● Promueve la defensa del
patrimonio local, regional y
nacional.
● Valora la diversidad cultural
existente en su localidad,
región, país y el mundo.
● Promueve la conservación
del ambiente.
● Valora los aprendizajes
desarrollados en el área
como parte de su proceso
formal.
● Se identifica con los avances y triunfos de la comunidad.
● Muestra respeto por los símbolos patrios.
● Muestra interés por los temas sociales en el país.
● Plantea propuestas para resolver conflictos de la comunidad.
● Participa en las actividades representativas de la comunidad.
● Propone soluciones a los problemas que se le presentan.
● Promueve actividades en beneficio de su comunidad.
● Cuida el patrimonio institucional.
● Respeta las diferentes manifestaciones culturales de su localidad.
● Conserva el uso de su lengua materna.
● Respeta los puntos de vista diferentes.
● Participa con sus compañeros en actividades de preservación y cuidado
del ambiente en la comunidad.
● Muestra disposición y responsabilidad para conservar el medio ambiente.
● Contribuye con el orden y la higiene en el aula y en la institución edu-
cativa.
● Tiene disposición para trabajar cooperativamente.
● Muestra disposición democrática.
87
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
● Si, por ejemplo, evaluamos la actitud de respeto por las normas de convivencia, deberemos
tener presente que:
■ Primer grado, los estudiantes respetan a sus compañeros de clase.
■ Segundo grado, respetan, además de sus compañeros, a las personas adultas y el grado
de relación que tienen con los docentes.
■ Tercer grado, puede avanzarse hacia algo complejo, como la actitud de ofrecer disculpas
y la reconciliación.
■ Cuarto y quinto grados, la actitud firme de exigir respeto hacia sí mismo y hacia los
demás.
El aprendizaje de actitudes no es trabajo de una sola área; es, por excelencia, un trabajo inter-
áreas y, ciertamente, requiere una actitud coherente entre el discurso y la práctica de parte de
docentes y administrativos, tanto en el aula como en la institución educativa.
A su vez, las funciones de la evaluación para el área de Historia, Geografía y Economía deben
estar determinadas de la siguiente forma:
● Ayudar a los estudiantes a darse cuenta de cómo deben mejorar para desarrollar sus capa-
cidades, conocimientos y actitudes.
● Permitirles obtener una satisfacción personal por los aprendizajes que están logrando.
● Proveerles una base para las decisiones subsiguientes sobre lo que aprenden; para cuáles
recursos están preparados, qué tratamiento necesitan para mejorar sus aprendizajes, etc.
● Permitirles discernir sobre el procedimiento y los métodos adecuados que les convenga
seguir para desarrollar sus aprendizajes.
● Permitirles realizar una retroalimentación permanente de sus aprendizajes, de manera gra-
dual e integral.
88
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Procedimientos de evaluación
Los procedimientos de evaluación son las vías o medios a través de los cuales se recoge la informa-
ción referente al proceso de aprendizaje. Están constituidos por el conjunto de técnicas mediante
las cuales se aplican determinados instrumentos de evaluación. Estos últimos nos permiten percibir
el nivel de desarrollo de los aprendizajes por parte de los estudiantes.
4. Técnicas e instrumentos
de e valuación
Los procedimientos que se utilicen para la evaluación en cien-
cias sociales pueden ser variados, entre los cuales sugerimos:
la redacción de textos (ensayos, monografías), la intervención
oral, la observación sistemática, las entrevistas, la discusión
grupal y el debate, entre otros.
● La observación sistemática
Es la observación del desempeño de los estudiantes de ma-
nera personal o en grupo, y de los resultados conseguidos.
Permite evaluar en el tiempo el proceso de aprendizaje.
● La exposición
Consiste en la presentación oral de un tema de investigación.
Permite evaluar aspectos como la capacidad de argumenta-
ción y de síntesis.
● El debate o discusión de grupo
Permite evaluar varios aspectos, tales como la capacidad de
argumentación, análisis, síntesis, empatía de los alumnos,
etc. Se desarrolla cuando cada estudiante presenta y de-
fiende, ante sus pares, su punto de vista sobre algún asunto
polémico.
Los procedimientos requieren de instrumentos, los cuales tienen que ser elaborados en forma
coherente con ellos.
Instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación se construyen a partir de los indicadores de evaluación que se
proponen en los documentos pedagógicos. A continuación mostramos algunos de los instrumentos
de evaluación más apropiados para el área:
89
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
Pregunta de ensayo
Ejemplo:
Pregunta de una elección múltiple
Para elaborar las preguntas de elección múltiple se necesita tiempo y destreza. Lo recomenda-
ble es que las alternativas de respuestas sean de tres a cinco, pues, de lo contrario, o se hace
muy fácil o muy difícil la elección.
Ejemplo:
Pregunta de respuesta restringida
Ejemplo:
● Analice el mensaje de la siguiente frase expresada por Albert Einstein: “No tengo la menor idea de cómo
se luchará la tercera guerra mundial, pero estoy seguro de que la cuarta guerra mundial la pelearemos
con piedras y palos.”
● Fueron etnias que se unieron a los conquistadores españoles durante el tercer viaje de Pizarro:
Wari y Chanca
Huanca y Chachapoyas
Lupaca y Salinar
Chanca y Salinar
Huanca y Wari
● Señale dos lugares ubicados por Cristóbal Colón en cada uno de sus viajes
1° viaje
2° viaje
3° viaje
4° viaje
a
b
c
d
e
90
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Ítem de apareamiento
Ejemplo:
Ítem de respuesta alterna
Ejemplo:
● Relacione ambas columnas escribiendo en el paréntesis la letra que identifica a la alternativa correcta:
Conocimiento: Pueblos originarios
Colombia ( ) guaraníes
Chile ( ) aimaras
Paraguay ( ) chibchas
México ( ) mapuches
Bolivia ( ) aztecas
● Escribe ”V” dentro del paréntesis si la proposición es verdadera y “F” si la proposición es falsa.
El virrey Blasco Núnez de Vela pactó con Manco Inca ( )
Manco Inca murió asesinado por los españoles ( )
Francisco Pizarro fue amigo de Manco Inca ( )
Manco Inca fue hijo de Huayna Capac ( )
a
a
b
b
c
c
d
d
e
Recomendaciones generales
para la aplicación de las pruebas
● Ordene los ítems de la prueba, de manera que no cueste
trabajo leerlos.
● Agrupe los ítems que tengan el mismo formato: verdadero
– falso, de elección múltiple o apareamiento.
● Dentro de cada tipo de ítem, agrupe los ítems que traten del
mismo contenido.
● Ordene los ítems de manera que se pase de lo más fácil a lo
más difícil.
● Redacte un conjunto de instrucciones específicas para cada
tipo de ítems.
● Procure que un ítem no proporcione indicaciones como para
responder otro ítem.
91
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
● Procure que las respuestas se distribuyan de manera esencialmente fortuita.
● Si las dos columnas difieren por la extensión de los enunciados, los estudiantes deben elegir las
respuestas en la columna que lleve la menor carga de lectura.
● Use para cada columna un encabezado que describa adecuadamente su contenido; un encabe-
zado descriptivo ayuda al estudiante a entender la tarea que se propone.
● Disponga de opciones de respuesta en un orden lógico, si es que existe.
● Especifique en las instrucciones cuáles son las bases del apareamiento y si las opciones de
respuesta pueden emplearse más de una vez.
● Procure que la dificultad de lectura y el nivel de vocabulario del ítem de la prueba sean lo más
simples posibles.
● Asegúrese de que cada ítem trate de un aspecto importante del área y no de trivialidades.
● Asegúrese de que cada ítem sea independiente. La respuesta de un ítem no debe ser condición
para resolver el siguiente ítem.
92
Anexo 1
Educación Financiera y Económica
en e l S alón d e C lase*
En cada país del mundo, las personas pasan la mayor parte de su vida, personal y profesional,
tomando decisiones críticas de carácter económico y financiero, con fines personales, familiares,
laborales y comunitarios. Estas decisiones incluyen temas tales como la selección de una carrera, si
emigrar para encontrar un trabajo mejor, cómo disponer de los recursos para poder ahorrar para
el futuro, cómo responder a cambios drásticos en la situación económica de su propio país, cómo
establecer una relación bancaria, cómo financiar una casa o un pequeño negocio haciendo uso
eficaz del crédito… y así la lista continúa.
¿Cuántas veces durante la semana pasada ha tomado usted decisiones considerando los costos
adicionales y beneficios de las diferentes opciones disponibles? Esto sucede cada vez que usted
decide qué opción de transporte utilizar, qué cultivos plantar, en qué vecindario vivir, cómo pasar
y utilizar su tiempo libre, qué y qué no puede ofrecer a sus niños, qué comprar en la tienda y qué
enseñar en el salón de clases. Efectivamente, es dificultoso imaginarse alguna decisión tomada
recientemente que no requiera algún conocimiento económico y financiero.
Es probable que las habilidades de lectura, escritura, matemática y ciencias que se utilizan en la
vida cotidiana hayan sido inicialmente desarrolladas y después adquiridas en la escuela primaria y
secundaria. Los procesos académicos enfatizan éstas y otras materias claves que indudablemente son
importantes para mejorar el bienestar de las personas en una sociedad. ¿Entonces, por qué a me-
nudo la educación financiera y económica no es parte de la lista de temas requeridos y esenciales de
conocimiento y comprensión antes de graduarse de la escuela secundaria? ¿Será que los estudiantes
escolares no tienen la habilidad para comprender las complejas relaciones económicas y financieras,
las cuales enfrentarán a lo largo de su vida? La respuesta a esta pregunta es un absoluto ¡No!
Cuando la enseñanza a los estudiantes escolares es impartida por docentes bien capacitados,
utilizando atractivos materiales académicos, todos los niños están en capacidad de aprender por
lo menos los conceptos económicos y financieros básicos tales como invertir en uno mismo, el uso
eficaz del crédito, la importancia de ahorrar, habilidades para mantener un presupuesto y admi-
nistración efectiva del dinero, la eficiencia de establecer relaciones bancarias y la creación de su
propio trabajo.
Los estudiantes escolares son capaces de asimilar conceptos económicos más amplios que son
particularmente relevantes en el mundo de hoy, incluyendo la comprensión de la globalización, in-
* http://www.educoas.org/portal/es/tema/tinteres/temaint51.aspx?culture=es&navid=1
ANEXOS
93
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
flación, comercio y el impacto de las fluctuaciones en la economía global. La capacitación personal,
cívica y profesional a través de una educación mejorada sobre economía y finanzas es una forma
clave para que los estudiantes de comunidades marginadas puedan disfrutar de los beneficios de
la inclusión económica y financiera.
Los buenos hábitos desarrollados antes de la universidad son practicados a lo largo de la vida de
una persona y aquellos formados en economía levantan la escala de la comprensión económica y
financiera.
Entonces, dado que mucho, si no casi todo el aprendizaje comienza y termina en la etapa pre-
universitaria ¿qué se necesita para que las autoridades educativas se den cuenta de que la capaci-
tación en temas de economía y finanzas es tan importante como las otras materias escolares?
¿Se necesitan regulaciones políticas? ¿Mejoras en el desarrollo profesional de los maestros? ¿Me-
jor calidad de los materiales educativos que capten la atención de los estudiantes? ¿Mejores formas
de medir el rendimiento académico? ¿Qué será necesario para hacer que la educación en economía
y finanzas tome su merecido lugar entre las demás materias de matemática, lectura, escritura y las
ciencias en el currículo escolar?
Richard A. MacDonald, PhD
Editor Invitado
Asesor Principal del Programa de Desarrollo
Consejo Nacional sobre Educación Económica y
Departamento de Ciencias Económicas
St. Cloud State University
94
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
El tiempo histórico
*
“Ciencia de los hombres”, hemos dicho. La frase es demasiado vaga todavía. Hay que agregar:
“de los hombres en el tiempo”. El historiador piensa no sólo lo “humano”. La atmósfera en que su
pensamiento respira naturalmente es la categoría de la duración.
Es difícil, sin duda, imaginar que una ciencia, sea la que fuere, pueda hacer abstracción del tiempo.
Sin embargo, para muchas ciencias que, por convención, dividen el tiempo en fragmentos artificial-
mente homogéneos, éste apenas representa algo más que una medida. Por el contrario, el tiempo
de la historia, realidad concreta y viva abandonada a su impulso irreversible, es el plasma mismo en
que se bañan los fenómenos y algo así como el lugar de su inteligibilidad. El número de segundos,
de años o de siglos que exige un cuerpo radioactivo para convertirse en otros cuerpos, es un dato
fundamental de la atomística. Pero que esta o aquella de sus metamorfosis haya ocurrido hace mil
años, ayer u hoy, o que deba producirse mañana, es una consideración que interesa sin duda al
geólogo, porque la geología es a su manera una disciplina histórica, mas deja al físico perfectamen-
te impávido. En cambio, a ningún historiador le bastará comprobar que César necesitó ocho años
para conquistar la Galia; que Lutero necesitó quince años para que del novicio ortodoxo de Erfurt
saliera el reformador de Wittemberg. Le interesa mucho más señalar el lugar exacto que ocupa la
conquista de la Galia en la cronología de las vicisitudes de las sociedades europeas; y sin negar
en modo alguno lo que haya podido contener de eterno una crisis del alma como la del hermano
Martín, no creerá haber rendido cuenta exacta de ella más que después de fijado con precisión su
momento en la curva de los destinos simultáneos del hombre que fue su héroe y de la civilizaci6n
que tuvo por clima.
Ahora bien, este tiempo verdadero es, por su propia naturaleza, un continuo. Es también cambio
perpetuo. De la antítesis de estos dos atributos provienen los grandes problemas de la investiga-
ción histórica. Este, antes que otro alguno, pues pone en tela de juicio hasta la razón de nuestros
trabajos. Consideremos dos periodos sucesivos demarcados en el suceder ininterrumpido de los
tiempos. ¿En qué medida el lazo que establece entre ellos el flujo de la duración es mayor o menor
que las diferencias nacidas de la propia duración? ¿Habrá que considerar el conocimiento del pe-
riodo más antiguo como necesario o superfluo para el conocimiento del más reciente?
* Apología para la Historia o el oficio de historiador
Marc Bloch. Brillante historiador francés, y fundador de la escuela historiográfica de los Annales. Miembro de la resistencia francesa, fue fusilado por los
nazis en 1944. Mexico, D.F.: Fondo de Cultura Económica, 2001, pp. 58-59.
Anexo 2
95
ÁREADE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY ECONOMÍA
[…] 4. Entonces para qué aprender historia
en el Perú*

¿Qué nos enseña la objetividad histórica? A reconocer las terribles consecuencias de la conquista;
la inutilidad del sistema colonial para las sociedades ocupadas; los grandes beneficios que nos pu-
dieron aportar la ciencia, la técnica y la cultura occidentales si no hubieran llegado en condiciones
coloniales; la ineficacia del sistema republicano del siglo XIX y el nacimiento, recién en los años 20
del siglo pasado, de una nación moderna que se preocupa por las mayorías y se plantea el proble-
ma de la opinión pública, el consenso, la ciudadanía de las poblaciones indígenas, la modernización
racional del país, las libertades políticas, la igualdad social y la fraternidad humana. La historia del
Perú, entre 1532 y 1920, ha sido una sucesión de esquemas políticos y económicos irracionales,
en función de pequeñas élites sociales y al servicio de metrópolis extranjeras. En los últimos 72
años se han desatado nuevas fuerzas sociales y políticas que demandan que todos los peruanos,
liquidando todas las trabas ancestrales, sean ciudadanos a carta cabal.
Pero es necesario advertir que la nueva historia peruana, aquella escrita en los últimos 30 años,
a pesar de acercarnos con mayor realismo a lo que realmente sucedió, desgraciadamente, está
muy comprometida y debilitada por los puntos de vista de clase y de interpretaciones. Esto
es inevitable y es mejor que sea así. El discurso histórico, para que sea eficaz tiene que estar
impregnado de su época, de los condicionamientos sociales y de la circunstancia personal del
historiador. Como nos dice Raymond Aron, no hay historias definitivas, “cada sociedad tiene su
historia y la reescribe en la medida en que ella misma cambia. El pasado no está definitivamen-
te fijado más que cuando ya no tiene porvenir” (1984: 19). Sin embargo, la comprensión de
nuestro pasado, hoy, en el Perú actual, nos permite avizorar el futuro, no para domesticarlo ni
manipularlo o someterlo a pronóstico diletantista, sino para comprometernos mejor con él. Hay
una hermosa frase de E. H. Carr, a quien he citado quizá demasiado, al respecto: “El historiador
del pasado no puede acercarse a la objetividad más que en la medida en que se aproxima a la
comprensión del futuro” (1967: 167). No es, en absoluto, una expresión demagógica. Creo que
lo que he dicho, en este subcapítulo, de alguna manera, velada o explícita, es una lectura de la
evolución futura de la historia peruana.
Manuel Burga. (1993). “Para qué aprender historia en el Perú”. En La historia y los historiadores, pp. 58–59.
*http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtual/Libros/historia/historia_historiadores/contenido.htm
Anexo 3
96
AGUADO, María Teresa (2003). Pedagogía intercultural. Madrid: Mc Graw-Hil.
ALVA MIGUEL, Walter (2004). Geografía general. Lima: Editorial San Marcos.
BASADRE, Jorge (1980). La multitud, la ciudad y el campo en la historia del Perú. Lima: Mosca Azul.
BENEJAM, Pilar (1997). Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación
secundaria. Volumen 6 de Cuadernos de formación del profesorado. Barcelona: Editorial Horsori.
BLOCH, Marc (1952). Introducción a la historia. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.
BRAUDEL, Fernand (1968). La historia y las ciencias sociales. Madrid: Alianza Editorial.
BURGA, Manuel (1993). ¿Para qué aprender historia en el Perú? Lima: Derrama Magisterial.
DAMIÁN CASAS, Luis (2006). Evaluación de capacidades y valores. Santiago de Chile: Arrayán
Editores S.A.
FEBVRE, Lucien (1970). Combates por la historia. Barcelona: Ariel.
KOCKA, Jürgen (2002). Historia social y conciencia histórica. Madrid: Marcial Pons.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2008). Diseño Curricular Nacional. Lima: MINEDU.
OSSANA, Edgardo (1994). El material didáctico en la enseñanza de la historia. Buenos Aires: El
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PARCERISA, Artur (1996). Materiales curriculares. Barcelona: Editorial Graó.
PIAGET, Jean (1978). La equilibración de las estructuras cognoscitivas. Madrid: Editorial Siglo XXI.
TREPAT, Cristòfol-A. (1999). Procedimientos en historia: un punto de vista didáctico. Barcelona:
Editorial Graó.
VARIOS AUTORES (1997). Materiales curriculares de Ciencias Sociales. Barcelona: Tiempo Editorial
Vicens Vives.
ZABALA, Antoni y ARNAU, Laia (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. 11 IDEAS CLAVE.
Barcelona: Editorial Graó.
Bibliografía