O Italiano Falado e Escrito

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Reitor: Prof. Dr. Jacques Marcovitch Vice-Reitor: Prof. Dr. Adolpho José Melfi

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS Diretor: Prof. Dr. Francis Henrik Aubert Vice-Diretor: Prof. Dr. Renato da Silva Queiroz

DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS Chefe: Profa. Dra. Sandra Guardini Teixeira Vasconcelos Suplente: Profa. Dra. Maria Teresa C. S. Barreto

Endereço para correspondência
Compras e/ou assinaturas Curso de Língua Italiana – DLM –FFLCH/USP C.P. 2530 – São Paulo – SP – Brasil e-mail: dlm@edu.usp.br Humanitas Livraria – FFLCH/USP Rua do Lago, 717 – Cid. Universitária 05508-900 – São Paulo – SP – Brasil Telefax: (011) 818-4589 e-mail: pubflch@edu.usp.br http://www.usp.br/fflch/fflch.html

© Copyright 1998 dos autores. Os direitos de publicação desta edição são da Universidade de São Paulo. Humanitas Publicações – dezembro/1998

FFLCH

ISBN: 85-86.087-48-3

ABPI Associação Brasileira de Professores de Italiano

O Italiano Falado e Escrito
Organizadoras Loredana de Stauber Caprara Letizia Zini Antunes

PUBLICAÇÕES FFLCH/USP

1998

ABPI / UNESP / USP

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O Italiano falado e escrito / organizado por Loredana de Stauber Caprara, Letizia Zini Antunes. – São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1998. 392p. Trabalhos originalmente apresentados no VII Congresso da Associação Brasileira de Professores de Italiano, realizado na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, em fevereiro de 1997 e, em seguida, reelaborados. ISBN: 85-86087-48-3 1. Língua italiana (Estudo e ensino) 2. Literatura italiana (Estudo e ensino) I. Caprara, Loredana de Stauber II. Antunes, Letizia Zini III. Associação Brasileira de Professores de Italiano IV. Congresso da Associação Brasileira de Professores de Italiano (7: 1997: São Paulo) CDD 450.7 850.7

Catalogação: Márcia Elisa Garcia de Grandi – CRB 3608 – SBD FFLCH USP

SUMÁRIO
Apresentação ............................................................................................ 9 Lo specchio e la contemplazione (“Paradiso” XXI) .............................. 11 Gabriele Muresu La Divina Commedia nella memoria culturale di J. L. Borges.............. 53 Mafalda Benuzzi de Canzonieri Boccaccio e la creazione di un lettore ingegnoso: una lettura della novella VI,1 del Decameron .......................................................... 63 Andrea G. Lombardi O riso na prosa narrativa de Boccaccio ................................................. 79 Doris Nátia Cavallari Bandello fra il Decameron e il Rinascimento ......................................... 85 Lucia Wataghin L’amore nei personaggi femminili dell’Orlando Furioso ....................... 95 Gina Magnavita Galeffi La parola orale negli scritti giornalistici di Pier Paolo Pasolini .......... 113 Elena Tardonato Faliere Voci del Sud .......................................................................................... 121 Leda Papaleo Ruffo Sergio Campailla e la postmodernità (Una lettura de Il Paradiso Terrestre) ............................................................................ 129 Eugenia Galeffi O roteiro: texto limítrofe na visão praziana ........................................ 137 Flora De Paoli Faria

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Letteratura poetica, letteratura prosastica, letteratura critica ............. 145 Romano Galeffi A cidade como linguagem: a poética topográfica de Le città invisibili .................................................................................... 151 Adriana Iozzi Registro literário e língua falada na narrativa de Pavese .................... 165 Alcebíades Martins Arêas Landolfi leitor de Poe ........................................................................... 173 Vera Horn A sensualidade da linguagem em Il Piacere ......................................... 183 Claudia Fátima Morais Martins Os visionários protagonistas de épocas diferentes ............................... 187 Sonia Cristina Reis L’insegnamento della letteratura italiana in università brasiliane: esperienze in discussione ...................................................................... 193 Marzia Terenzi Vicentini O imigrante italiano na literatura paulista .......................................... 199 Benedito Antunes A produção literária dos imigrantes italianos em São Paulo (1896-1929) ......................................................................... 215 Márcia Rorato Per un ritratto di Trieste ....................................................................... 221 Paolo Quazzolo Italiano e spagnolo, lingue sorelle, ma... ............................................. 229 Anna Maria Satta e Liony Mello O fenômeno da transferência na aprendizagem de expressões idiomáticas ........................................................................................... 235 María Luisa Ortíz Alvarez
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Mutamenti morfosintattici e lessicali nell’italiano parlato in Messico ................................................................................ 245 Franca Bizzoni e Anna de Fina L’italiano a San Paolo .......................................................................... 263 Olga Alessandra Mordente L’italiano a San Paolo: interferenze lessicali ........................................ 269 Loredana de Stauber Caprara Corsi di lettocomprensione presso la Facoltà di Filosofia e Lettere di Buenos Aires ........................................................................ 279 Paola Riva e Horacio Biondi La conversazione nell’insegnamento dell’italiano ............................... 287 Simonetta Magnani L’accertamento della competenza orale in lingua straniera ................ 299 Lina Biasetti e Luisa Biasetti L’iter tra la genesi e la realizzazione di un glossario di termini tecnici ....................................................................................... 307 Patrizia Collina Bastianetto L’uso delle nuove tecnologie multimediali per l’insegnamento dell’italiano: il peso del fattore umano ................................................ 315 Luigi Barindelli A utilização de recursos informatizados na prática do ensino de línguas estrangeiras ......................................................................... 321 Cristiana Tramonte Metodologia dell’insegnamento per adolescenti ................................. 329 Lucia Sgobaro Zanette e Jussara de Fatima Mainardes Aspectos da cultura italiana em manuais de ensino de língua ............ 331 Raquel Rodrigues Caldas Ensino de línguas estrangeiras: o jogo na unidade didática ................ 341 Adriana Pucci Penteado
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O ensino de italiano na pós-graduação da Faculdade de Letras da UFRJ .................................................................................... 343 Flora De Paoli Faria, Claudia Fátima Morais Martins e Sonia Cristina Reis Esperienze didattiche di un italiano professore di lingua e letteratura italiana presso la UFCE ...................................................... 349 Roberto Conti Un’analisi fenomenologica sull’insegnamento della lingua italiana a Porto Alegre: la formazione dei docenti e la strutturazione dei corsi ................................................................................................. 361 Cristianne Famer Rocha L’insegnamento della lingua italiana nell’ambito della legge 153/1971 ....................................................................................... 367 Francesco Lazzari L’insegnamento dell’italiano secondo l’ex legge 153 – La FECIBESP ....................................................................................... 373 Maria Cristina Massani L’insegnamento dell’italiano a Porto Alegre: ex legge 153/71 ............. 375 Adriano Bonaspetti L’insegnamento dell’italiano in scuole medie brasiliane ..................... 379 Milvia Tarquini Le proposte di riforma della scuola italiana e il progetto sperimentale del “Liceo E. Montale” di San Paolo ............................. 383 Carlo Molina

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ABPI Associação Brasileira dos Professores de Italiano
Diretoria 1994-1997

Presidente: Gina Magnavita Galeffi + (Bahia) 1o Vice- Presidente: Letizia Zini Antunes (São Paulo) 2o Vice- Presidente: Opásia Chaim Feres (São Paulo) 1 o Secretária: Mariarosaria Fabris (São Paulo) 2 o Secretária: Eliana Lorenz (Bahia) 1o Tesoureira: Loredana de Stauber Caprara (São Paulo) 2o Tesoureira: Patrizia Collina Bastianetto (Minas Gerais) Suplentes:Annita Gullo (Rio de Janeiro) Mauro Porru (Bahia) Relações Públicas: Margarete Nunes Fabiano Della Bona (Paraná) Janine Lepca Campelli (Paraná) Conselho Fiscal: Albertina Misici (Ceará) Comissão de Publicações: Marzia Terenzi Vicentini (Paraná) Jussara F. Mainardes Ribeiro (Paraná) Lucia Sgobaro Zanette (Paraná)

ABPI Associação Brasileira dos Professores de Italiano
Diretoria 1997-1999 Presidente: Gina Magnavita Galeffi (Bahia) 1o Vice- Presidente: Heloisa Cheib (Minas Gerais) 2o Vice- Presidente: Flora de Paoli (Rio de Janeiro) 1 o Secretária: Patrizia Collina Bastianetto (Minas Gerais) 2 o Secretária: Maria Teresa Albiero (Rio Grande do Sul)

1o Tesoureira: Márcia de Almeida (Minas Gerais) 2o Tesoureira: Lucia Sgobaro Zanette (Paraná) Suplentes: Annita Gullo (Rio de Janeiro) Maria Lizete dos Santos (Rio de Janeiro) Relações Públicas: Eugênia Galeffi (Bahia)) Mauro Porru (Bahia) Janine Lepca Campelli Conselho Fiscal: Maria José Santa Rosa (Ceará) Comissão de Publicações: Loredana Caprara (São Paulo) Doris Nátia Cavallari (São Paulo) Letizia Zini Antunes (São Paulo) Comissão Científica : Mariarosaria Fabris (USP) Marco Lucchesi (UFRJ) Rodolfi Ilari (UNICAMP) Jacqueline Brunet (Faculté de Lettres de Besançon) Elvio Guagnini (Università degli Studi di Trieste) Gabriele Muresu (La Sapienza - Roma) Raul Henriques Maimone (FCL/UNESP/Assis)

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APRESENTAÇÃO
O livro O italiano falado e escrito reúne trabalhos de estudiosos e professores de língua, literatura e cultura italiana, que retomam temas apresentados e debatidos durante o VII Congresso da ABPI – Associação Brasileira de Professores de italiano –, realizado na FFLCH da Universidade de São Paulo em fevereiro de 1997. Entre os autores, há docentes de universidades brasileiras, sul-americanas e italianas, bem como estudantes de pós-graduação e agentes culturais que atuam no Brasil. Educadores ligados a órgãos consulares e a escolas italianas de 1o e 2o graus também apresentam suas experiências dirigidas a vários setores da comunidade. Resulta, assim, uma pluralidade de vozes e de pontos de vista sobre questões literárias e lingüísticas, imigração, metodologia e política do ensino do italiano. Abre o volume um importante ensaio do Prof. Gabriele Muresu, da Universidade “La Sapienza” de Roma, sobre o canto XXI do Paraíso, da Divina Commedia. Seguem outros artigos sobre autores da literatura italiana, desde o século XIV até nossos dias. Com respeito à língua, além de aspectos descritivos e didáticos, é abordado o tema da fala dos italianos imigrados e das interferências entre a língua materna e a língua local (São Paulo e México). Encerram o volume textos referentes ao ensino do italiano em cursos livres e escolas italianas.

Loredana de Stauber Caprara Letizia Zini Antunes (Organizadoras)

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LO SPECCHIO E LA CONTEMPLAZIONE (“PARADISO” XXI)*
Gabriele Muresu**

1. I movimenti delle pole
1.1. La sosta di Dante nel cielo di Saturno, malgrado venga ad essa dedicato uno spazio narrativo relativamente esiguo1, appare contrassegnata da alcune vistose eccezioni: certamente singolare – lo si è messo più volte in evidenza – è che egli giunga sul pianeta senza trovarvi l’abituale
* È il testo, ampliato e annotato, di una conferenza facente parte di un ciclo di letture dantesche da me tenute nel marzo 1995 presso l’Istituto italiano di cultura di Tokyo. Le citazioni dantesche sono tratte dalle seguenti edizioni: La Commedia secondo l’antica vulgata, a c. di G. Petrocchi, Milano, Mondadori, 1966-67; Convivio, a c. di C. Vasoli e D. De Robertis, in D. ALIGHIERI, Opere minori, t. I – p. II, Milano-Napoli, Ricciardi, 1988. Le citazioni dai commenti alla Commedia sono tratte dalle seguenti edizioni, non specificamente indicate nelle singole note: IACOPO DELLA LANA, Commento..., a c. di L. Scarabelli, Bologna, Tip. Regia, 186667 (relativamente al codice Riccard. 1005, La Divina Commedia nella figurazione artistica... – Paradiso, Torino, UTET, 1939); PIETRO ALIGHIERI, Commentarium..., a c. di V. Nannuci, Firenze, Piatti, 1845 (relativamente al codice Laur. Ashb. 841, La Divina Commedia nella figurazione..., cit.); BENVENUTO DA IMOLA, Comentum..., a c. di G. F. Lacaita, Firenze, Barbera, 1887; FRANCESCO DA BUTI, Commento..., a c. di C. Giannini, Pisa, Nistri, 1858-62; GIOVANNI DA SERRAVALLE, Translatio et comentum..., Prato, Giachetti, 1891; P. VENTURI, Livorno, Masi, 1817; N. TOMMASEO, Milano, Pagnoni, 1865; R. ANDREOLI, Firenze, Barbera, 1884; F. TORRACA, Roma-Milano, Dante Alighieri, 1905; M. PORENA, Bologna, Zanichelli, 1974; N. SAPEGNO, Firenze, La Nuova Italia, 1985; S. A. CHIMENZ, Torino, UTET, 1978; U.BOSCO - G. REGGIO, Firenze, Le Monnier, 1979. ** Ordinario di Letteratura Italiana, La Sapienza – Roma.
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Alla sua permanenza su Saturno Dante riserva l’intero canto XXI e i vv. 1-99 del canto XXII del Paradiso: nessun altro cielo occupa un’estensione narrativa altrettanto limitata. 11

MURESU, G. Lo specchio e la contemplazione...

riscontro di un accrescimento di luminosità sul volto della sua donna, che per la prima volta (e sia pure, come quest’ultima subito si preoccupa di spiegargli, a suo esclusivo vantaggio) gli si mostra priva del confortante connotato del sorriso; un’anomalia cui fa da pendant la contemporanea assenza di quelle melodie che lo avevano accolto in tutte le precedenti stazioni dell’ascesa celeste. Altrettanto inedite saranno, d’altro canto, anche le modalità del passaggio al cielo successivo, cui egli approderà – il che rappresenta un vero e proprio unicum – non in volo, ma salendo i gradini della scala d’oro che su Saturno gli è apparsa (Par. XXII 100-105). Tali eccezioni, come dirò meglio in seguito, sono a mio avviso da mettere in rapporto con la singolare peculiarità del tirocinio che il pellegrino è indotto a completare nel settimo cielo; l’ultimo, tra l’altro, in cui egli ha occasione d’incontrare un gruppo di beati contraddistinti da certe caratteristiche ben precise, connesse con quelle inclinazioni che i singoli astri hanno impresso negli uomini, e quindi con il tipo di esistenza terrena da essi condotta: si tratta, com’è noto, delle anime di coloro che privilegiarono, piuttosto che le incombenze della vita attiva, la contemplazione della divina verità. Va detto, tuttavia, che nella dimensione ultraterrena la contemplazione coincide con la stessa beatitudine eterna ed è perciò qualcosa che tutti gli ospiti del Paradiso condividono. Sotto tale profilo, credo sia dunque lecito considerare quello di Saturno un cielo del tutto particolare, dove – singolarità ben più cospicua di quelle prima indicate e che pur non è stata mai adeguatamente sottolineata – Dante ha una prima anticipazione, almeno per ciò che riguarda la qualità dei beati che v’incontra, della realtà paradisiaca nella sua globalità. La miriade di splendori che egli vede scendere lungo i gradi della scala su cui Beatrice lo ha invitato a concentrare tutta la propria attenzione deve essere considerata comprensiva non solo degli spiriti contemplanti che si trattengono con lui per un certo lasso di tempo, ma di tutti quei beati che hanno sede permanente nell’Empireo e che egli ritroverà nel cielo immediatamente successivo intenti a celebrare il trionfo di Cristo e della Vergine Maria. Solo così si spiega come mai il poeta paragoni il numero dav12

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vero imponente di coloro che erano venuti ad accoglierlo a quello delle stelle del firmamento (io pensai ch’ogne lume / che par nel ciel, quindi fosse diffuso – vv. 32-33); un’espressione che – unico, a quanto mi risulta, tra gl’interpreti antichi e recenti della Commedia – Giovanni da Serravalle ha giustamente inteso nel senso che Dante “estimavit quod omnes angeli et spiritus, qui sunt in omnibus aliis speris, essent hic in Saturno”2. 1.2. A conferma di ciò stanno, d’altronde, i movimenti che i beati compiono e che sono descritti all’interno di una similitudine quanto mai perspicua, ma il cui significato, letterale oltre che simbolico, i commentatori hanno avuto difficoltà a cogliere:
E come, per lo natural costume, le pole insieme, al cominciar del giorno, si movono a scaldar le fredde piume; poi altre vanno via sanza ritorno, altre rivolgon sé onde son mosse, e altre roteando fan soggiorno; tal modo parve a me che quivi fosse in quello sfavillar che ‘nsieme venne, sì come in certo grado si percosse (vv. 34-42).

Che Dante abbia intenso stabilire un’esatta corrispondenza tra il dividersi in tre schiere delle pole, un tipo di uccelli appartenenti alla famiglia dei corvidi, e il comportamento delle anime beate, che a loro volta provvedono a tripartirsi non appena hanno raggiunto un non meglio precisato gra2

Sembra superfluo, riguardo a questa chiosa, precisare che il poeta, nell’occasione specifica, non fa alcun cenno agli angeli e che gli spiriti beati non risiedono stabilmente nelle singole sfere celesti; ritengo comunque condivisibile, nel suo senso complessivo, l’osservazione del commentatore quattrocentesco, e tale da ovviare a un rilievo mosso da M. PORENA: “come mai [le anime contemplative] sono così numerose se i contemplanti in questa vita terrena sono assai pochi?”

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MURESU, G. Lo specchio e la contemplazione...

dino della scala, non credo possa esser messo in discussione: l’analogia tra i rispettivi movimenti, rappresentati peraltro con una precisione talmente dettagliata da non poter esser certo considerata fine a se stessa, è infatti esplicitamente stabilita dallo scrittore (tal modo parve a me)3. Tutt’altro che facile è riuscire a comprendere nel suo autentico significato la valenza simbolica delle diverse direzioni prese dai beati; mentre del tutto chiari, per lo meno a livello letterale, risultano invece i movimenti che essi compiono dopo essersi divisi in tre schiere. E appaiono francamente inspiegabili, o se non altro curiosi, gli equivoci in cui i commentatori, specie moderni, sono per la maggior parte caduti nel tentativo di definirli. È del tutto evidente, mi sembra, che un gruppo di anime, dopo la separazione, rientra subito nell’Empireo risalendo lungo la stessa scala che era servita per la discesa, mentre altre si allontanano, senza farvi ritorno, dal punto in cui la separazione ha avuto inizio (e appare scontato che anch’esse, ma evidentemente seguendo un percorso non rettilineo, dopo un certo tempo rientrino in quella che è la loro stabile dimora). Un terzo gruppo, infine, si ferma roteando in segno di giubilo sullo scalino da cui gli altri spiriti si sono allontanati; e poichè di quest’ultimo fanno parte – né potrebbe essere diversamente – anche le due anime con cui il pellegrino ha modo di dialogare a lungo, tutto lascia presumere che la separazione avvenga nelle immediate vicinanze del luogo in cui egli si trova. Ritengo perciò del tutto improprio (anzi, per meglio dire, decisamente sbagliato) sostenere, secondo quella che è la spiegazione più accreditata, che tra i beati che non fanno immediato ritorno nell’Empireo – cito per tutti il commento di Manfredi Porena – alcuni “scendano verso Dante [...], e altri restino lì dov’è avvenuta la separazione dei gruppi”; non è infatti sostenibile che coloro che si accostano al pellegrino corrispondano, sempre per stare allo stesso commentatore, “alle pole sanza ritorno, cioè che
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Di differente avviso si dichiara invece U. BOSCO, secondo cui “non sempre in Dante tutti gli elementi d’un termine della comparazione hanno riscontro nell’altro termine” (così nel commento al poema curato insieme a G. REGGIO); ma a rendere ancor più stringente la correlazione tra i due membri della similitudine contribuisce, tra le altre cose, la presenza in entrambi dell’avverbio insieme.

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non tornano donde son venute”, dal momento che il poeta esplicitamente afferma che esse vanno via, vale a dire si dipartono dal luogo in cui si sono divise dalle compagne4. Che gli spiriti contemplanti debbano, al contrario, esser fatti corrispondere agli uccelli che roteando fan soggiorno lo si ricava, tra l’altro, anche dal fatto che Pier Damiano, a un certo punto del suo colloquio con Dante, comincia a girare su se stesso come veloce mola (v. 81); e si noti che la stessa movenza rotatoria è assunta anche dagli altri beati fermatisi sulla scala, dopo che il loro eminente collega ha severamente censurato la degenerazione dei moderni prelati:
A questa voce vid’io più fiammelle di grado in grado scendere e girarsi, e ogne giro le facea più belle (vv. 136-138).

1.3. Sembra dunque chiaro che i contemplanti propriamente detti sono soltanto gli spiriti che si trattengono per qualche tempo sul pianeta, mentre le due schiere che, seguendo percorsi diversi, subito se ne allontanano sono, come si è detto, da annoverare tra la generalità dei beati, pur anch’essi dediti – è bene ribadirlo – all’attività contemplativa. Se così stanno le cose, mi sento naturalmente di respingere l’ipotesi, da qualcuno avanzata, che i tre movimenti simboleggino tre differenti modi di praticare la vita monastica5; l’estrema puntualità con cui questi ultimi sono differen4

Altrettanto arbitraria risulta la seguente spiegazione, proposta da S.A. CHIMENZ e da qualche altro commentatore: alcune delle anime “risalirono senza tornare, altre si fermarono a quello scalino, altre si aggirarono intorno ad esso”. Su questa linea sono, in particolare, F. P. LUISO (Il canto XXI del Paradiso, Firenze, Sansoni, 1912, p. 25-27) e M. PECORARO (Canto XXI , in AA. VV., Paradiso, Firenze, Le Monnier, 1968, p. 751 – “Lectura Dantis Scaligera”). Non si vede, tuttavia, per quale motivo il poeta avrebbe dovuto considerare la contemplazione una prerogativa dei soli monaci; senza contare che niente affatto corrispondente alla tripartizione dantesca è la suddivisione in quattro gruppi (cenobiti, anacoreti, sarabaiti e girovaghi: i quali ultimi, è cosa nota, conducevano una vita estremamente censurabile e comunque tutt’altro che contemplativa) proposta da Pecoraro.

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ziati mi induce tuttavia a dissentire anche da chi, come Natalino Sapegno, ha escluso che Dante abbia voluto attribuire ad essi un significato recondito, affermando nel contempo che la similitude delle pole è sopratutto intesa a “suggerire, con la consueta fertilità di fantasia spettacolare, l’impressione di un movimento alacre e festoso”. Certo non deve meravigliare che le evoluzioni degli uccelli siano sembrate al poeta un termine di paragone particolarmente idoneo a raffigurare lo stato della contemplazione beatifica; già Benvenuto da Imola aveva peraltro osservato che “omnes animae separatae ubique figurantur in avibus volantibus propter earum levitatem et velocitatem”, rilevando inoltre come le anime dei contemplanti in particolare appaiano “veloces, leves et expeditae, non gravatae a carne, non impeditae ab occupaminibus mundi”. E alla straordinaria varietà delle forme che il volo degli uccelli può assumere si era ispirato Riccardo di San Vittore in un luogo quanto mai suggestivo del Benjamin maior per rappresentare i diversi modi in cui è possibile praticare la contemplazione6. Ma se tale suggestione può senz’altro aver funzionato per lo sviluppo della similitudine ornitologica, ritengo che lo scrittore, nel distinguere con tanta esattezza i movimenti compiuti dalle anime-pole abbia piuttosto tratto ispirazione da un passo del De divinis nominibus dello pseudo Dionigi l’Areopagita, ampiamente discusso da Tommaso d’Aquino nella questione della Summa theologica dedicata appunto alla vita contemplativa7. Non è ora il
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Il passo del Benjamin maior (I 5) era certamente noto a Dante, dal momento che ad esso aveva fatto esplicito riferimento san Tommaso nella quaestio della Summa theologica dedicata alla vita contemplativa (II-II CLXXX 6). Non ritengo, tuttavia, che esso possa essere considerato – così come sostiene E. G. GARDNER in Dante and the Mystics, London, J. M. Dent & Sons, 1913, p. 173-174 – una fonte diretta della similitudine dantesca; si tenga conto, tra l’altro, che sull’analogia tra la contemplazione e il volo degli uccelli RICCARDO DI SAN VITTORE aveva posto l’accento anche in altri luoghi dello stesso trattato; sia sufficiente, in proposito, citare il passo seguente: “Contemplatio libero volatu, quocumque eam fert impetus, mira agilitate circumfertur. Cogitatio serpit, meditatio incedit et ut multum currit. Contemplatio autem omnia circumvolat, et cum voluerit se in summis librat” (I 3; P. L. CXCVI 66). Il brano in questione è dettagliatamente analizzato nell’art. 6 della quaestio citata nella nota precedente; ma ancor più puntuale ed estesa è la discussione da san Tommaso al riguardo sviluppata in uno dei suoi opuscoli teologici: In librum Beati Dionysii de divinis nominibus Commentaria, cap. IV, lect. VII.

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caso di ricapitolare in forma dettagliata i termini di questa discussione, per molti aspetti tutt’altro che semplice, tanto più che – come dirò subito – Dante si è limitato ad accogliere tale spunto adattandolo alle proprie esigenze e ai propri convincimenti e perciò, come in tante altre circostanze, distaccandosi in maniera sostanziale dalla sua fonte. Non credo, tuttavia, possa esser messo in discussione che i movimenti da lui descritti corrispondono perfettamente ai tre moti – circolare, retto e obliquo – nei quali, secondo san Tommaso (in ciò pienamente d’accordo con l’Areopagita), si concreta l’“operatio contemplationis”8: se è vero infatti che il moto circolare coincide con quello degli spiriti che roteando fan soggiorno, sembra altrettanto evidente che il movimento retto e quello obliquo debbano esser considerati equivalenti alle direzioni rispettivamente prese dai beati che rientrano direttamente nell’Empireo risalendo per la scala dalla quale erano discesi e da coloro che, come si è già detto, vi fanno ritorno seguendo una via più tortuosa. Quanto ai termini notevolmente originali in cui Dante elabora il suggerimento in questione, non si può fare a meno di constatare come, rispetto a Dionigi e a san Tommaso, nessuna distinzione egli faccia tra i diversi modi in cui gli angeli da un lato e gli uomini dediti alla vita contemplativa dall’altro pongono in atto quei tre movimenti; né tanto meno, al pari delle sue due fonti, egli si dilunga sui molteplici significati simbolici che ad essi è possibile attribuire9. Ma se ciò, com’è ovvio, deve esser fatto dipendere

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A questa stessa distinzione fanno riferimento, ma senza che l’indicazione venga in alcun modo sviluppata, i commenti di F. Torraca e C. Steiner; va anzi detto che entrambi gli esegeti, pur interpretando correttamente le movenze delle pole, attribuiscono ai beati dei movimenti in larga parte arbitrari. A beneficio del lettore, credo sia opportuno riportare nella sua integralità il passo dionisiano così come lo leggeva san Tommaso (la citazione, relativa all’opuscolo menzionato nella nota 7, è tratta da Opera omnia, Parma, Fiaccadori, 1864, t. XV, p. 309): “Motus angelorum et animarum quales sint. Et moveri quidem dicuntur divinae mentes circulariter quidem unite sine principiis, et interminabilibus illuminationibus pulchri, et boni; in directum autem quando procedunt ad subiectorum providentiam, recte omnia transeuntes; oblique autem quando et providentes minus habentibus ingressibiliter manent in identitate circa identitatis causam, pulchrum et bonum, indesinenter circum chorum agentes. Animae autem motus circularis quidem est ad se ipsam introitus ab exterioribus et intellectualium ipsius virtutum uniformis convolutio, sicut in quodam

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dalla necessità di adeguare lo spunto di cui qui si tratta alle esigenze del proprio racconto (che, come tutto lascia intendere, ha nella circostanza per protagonisti non certo degli angeli o degli esseri viventi, bensì esclusivamente delle anime beate), ben maggiore rilievo sembrano invece avere altre differenziazioni. 1.4. Dal complesso, e per tanti versi criptico, discorso che l’Aquinate sviluppa commentando il passo di Dionigi si ricava che la vera contemplazione è raffigurata soltanto dal movimento circolare, mentre il percorso retto (e in fondo anche quello obliquo, che risulta essere una combinazione degli altri due)10 è piuttosto da considerare come lo strumento di cui le intelligenze angeliche si servono per venire in soccorso degli esseri – gli uomini in primo luogo – che ad esse sono soggetti11. Parzialmente diversa, a livello di rappresentazione poetica, mi sembra invece la posizione di Dante, se è vero che in molti cieli del Paradiso, ivi compreso Saturno, proprio ruotando vorticosamente i beati discesi ad incontrarlo (e corrispondenti, mutatis mutandis, agli angeli della disquisizione tomistica e dionisiana) manifestano la propria allegrezza per essere stati messi in grado di aiutarlo a raggiungere il suo scopo provvidenziale: il che naturalmente non esclude

circulo, non errare ipsi largiens, et a multis exterioribus ipsam convertens et congregans, primum ad seipsam, deinde sicut uniformem factam uniens unitive unitis virtutibus, et ita ad pulchrum et bonum manuducens, quod est super omnia existentia, et unum et idem, et sine principio, et interminabile. Oblique autem anima movetur, inquantum secundum proprietatem suam divinis illuminatur cognitionibus, non intellectualiter et singulariter, sed rationabiliter et diffuse, et sicut commixtis et transitivis operationibus. In directum autem, quando non ad seipsam ingressa et singulari intellectualitate mota (hoc enim est, sicut dixi, secundum circulum) sed ad ea quae sunt circa seipsam progreditur, et ab exterioribus, sicut a quibusdam signis variatis et multiplicatis, ad simplices et unitas sursum agitur contemplationes.” Per le varie redazioni del testo si rinvia a Dionysiaca, recueil donnant l’ensemble des traductions latines des ouvrages attribués au Denys de l’Aréopage..., s. l. [Bruges], Desclée de Brouwer & C.ie, s. d. [19371950].
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Si tenga conto che il termine greco in proposito impiegato è ‘elikoeide’ che significa propriamente ‘a spirale, elicoidale’. “ ‘In directum’ moventur angeli ‘quando procedunt ad subiectorum providentiam, recta omnia transeuntes’, idest secundum ea quae secundum rectum ordinem disponuntur” (Summa theol. IIII CLXXX 6; la prima parte di questo passo è, come si vede, una citazione di Dionigi).

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che essi possano perseguire lo stesso obiettivo muovendosi anche in senso rettilineo e obliquo12. Ma è soprattutto su un punto che la concezione dantesca della contemplazione, sotto il profilo dell’analogia motoria, si rivela svincolata da quella di san Tommaso; quest’ultimo, pur ricordando che la visione di Dio “facie ad faciem”si ha essenzialmente nella condizione di quiete13, in base al principio aristotelico secondo cui ogni operazione dell’intelletto è una forma di movimento, aveva giudicato del tutto legittime e pertinenti le conclusioni alle quali l’Areopagita era pervenuto14; e in conclusione del suo ragionamento, nel tentativo di superare la contraddizione tra questi due asserti (e anche a rischio di conciliare l’inconciliabile), era giunto a far coincidere l’immobilità con il moto circolare: “sola autem immobilitas [...] pertinet ad motum circularem. Unde patet quod Dionysius multo sufficientius et subtilius motus contemplationis describit”15. Per Dante, al contrario, il profondarsi della mente in Dio è attuabile soltanto nell’assenza totale di qualsivoglia movimento, come dimostra la stessa distinzione che egli pone tra le intelligenze angeliche preposte alla rotazione delle sfere celesti e quindi al governo del mondo – cui, almeno secondo quanto s’intuisce dalla lettura di un controverso passo del Convivio (II IV 10-13), è assegnata la beatitudine della vita attiva –, e gli angeli che, liberi da tale incombenza, possono concentrarsi esclusivamente nella contemplazione di Dio16.
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In linea retta procedono ovviamente i beati che scendono lungo la scala apparsa su Saturno; ed è da presumere che altrettanto abbiano in precedenza fatto le anime che hanno di volta lasciato l’Empireo per incontrare Dante. E, solo per limitarci a un solo altro esempio, è con un duplice movimento rettilineo – prima orizzontale e poi verticale – che Cacciaguida, nel cielo di Marte, raggiunge il suo discendente ai piedi della Croce (Par. XV 19-24); ma è muovendosi principalmente in senso circolare che i beati mostrano la loro gioia per poter soccorrere il pellegrino. Ciò, sul fondamento di un passo scritturale, anch’esso citato nell’art. 6 della quaestio dedicata alla vita contemplativa: “Intrans in domum meam conquiescam cum illa” (Sap. VIII 16). Nel medesimo art. 6 l’Aquinate rinvia a quanto in precedenza da lui stesso affermato, con esplicito riferimento al De anima di l’Aristotele, nella quaestio CLXXIX 1: “contemplatio habet quietem ab exterioribus motibus; nihilominus tamen ipsum contemplari est quidam motus intellectus, prout quaelibet operatio dicitur motus”. Summa theol. II-II CLXXX 6. Per l’esame dell’intera questione, si veda il commento al Convivio di C. VASOLI, in D. ALIGHIERI, Opere minori, Milano-Napoli, Ricciardi, 1988, t. I, parte II, p. 150-154.

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1.5. E che questa sia unicamente possibile nell’assoluta immobilità che soltanto l’Empireo, diversamente dagli altri cieli, garantisce lo si può anche desumere dalle parole che proprio su Saturno san Benedetto rivolge al pellegrino in risposta a una sua richiesta; quest’ultimo, com’è noto, aveva manifestato il desiderio di vedere il suo interlocutore “con imagine scoverta” (Par. XXII 60), vale a dire nelle sue sembianze umane, attualmente a lui celate dall’alone di luce che le avvolgeva. Una richiesta che, diversamente da quanto è sembrato alla maggior parte dei commentatori, non ha, a mio parere, alcunché di misterioso, dato che essa è indizio della speranza, nutrita da Dante, di poter avere un primo assaggio della realtà paradisiaca nella sua vera essenza: né deve sorprendere che proprio a un contemplante egli chieda di condividere – e sia pur per un breve istante – il grado iniziale della contemplazione, quello che consente di ammirare nella sua pienezza, se non ancora Dio, ciò che Dio ha destinato alla beatitudine eterna. Quanto mai istruttiva appare, in proposito, la risposta del beato:
“Frate, il tuo alto disio s’adempierà in su l’ultima spera, ove s’adempion tutti li altri e ‘l mio. Ivi è perfetta, matura e intera ciascuna disïanza; in quella sola è ogne parte là ove sempr’era, perché non è in loco e non s’impola” (ivi 61-67);

una risposta, a ben vedere, tutta finalizzata a sottolineare come la vera contemplazione sia attuabile soltanto nella stasi assoluta, garantita ab aeterno, dell’Empireo, unico luogo (più corretto sarebbe anzi definirlo “non-luogo”) privo di qualsiasi dimensione spaziale e temporale. Ed è comunque significativo che per ben due volte, nei primi cinque versi del passo ora citato, san Benedetto ribadisca come ogni essere che vi risiede sia immune da qualsiasi desiderio, viva cioè una condizione non distratta da alcun moto appetitivo.
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E, pur se come semplice congettura, mi piace anche pensare che con l’espressione “non s’impola” – certo impiegata per avvalorare l’idea che l’“ultima spera” non ruota attorno a poli fissi, e risultante quindi particolarmente idonea a rimarcare l’opposizione tra l’immobilità dell’Empireo e il movimento degli altri cieli – lo scrittore abbia voluto segretamente alludere (intendendo magari perseguire l’effetto anfibologico) proprio alle circonvoluzioni delle pole da lui poco prima descritte. Si può dire, in definitiva, che per Dante la perfezione beatifica coincide con lo stato di assoluta immobilità: uno stato che dopo la fine dei tempi tutti gli esseri condivideranno, non ultime quelle stesse intelligenze motrici che, esentate dal loro compito, potranno esclusivamente dedicarsi alla contemplazione di Dio. Altrettanto correttamente credo si possa affermare che egli considera i movimenti, per lo meno nelle tre forme di cui si è detto, come gli strumenti operativi attraverso i quali le creature celesti vengono in soccorso degli uomini; ritengo altresì che il moto rotatorio in particolare – ben lungi dal coincidere con l’immobilità (e secondo quanto è lecito desumere dalla lettura del Paradiso) – rappresenti il segnale dell’allegrezza che i beati manifestano nell’aiutare il pellegrino a portare a compimento la sua missione.

2. Il tirocinio
2.1. Per tornare, ora, alle anomalie che la sosta su Saturno presenta, non penso che il mancato sorriso di Beatrice e l’inaspettato tacersi della consueta sinfonia di paradiso (v. 59) dipendano, secondo un luogo comune ripetuto da molti esegeti, dall’intenzione di Dante di conformare la temperie del settimo cielo all’austerità e al silenzio che la vita contemplativa comporterebbe17. Va detto, al contrario, che egli ha di quest’ultima un’idea niente
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Così, tra gli altri, F.P. LUISO, che ricorda l’imposizione al silenzio prevista dalle Costituzioni camaldolesi (op. cit., p. 37), e M. PECORARO, che si rifà invece alla Regola benedettina (op. cit., p. 749). Sulla stessa linea – per certi aspetti risalente a FRANCESCO DA BUTI, secondo cui i beati di Saturno sono dal poeta rappresentanti “non [...] ridenti, ma sobri, modesti nelli atti” – è anche F. MESINI, Il canto XXI del Paradiso, “Letture classensi”, 3, Ravenna, Longo, 1970, p. 329, 333.

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affatto seriosa e accigliata, se è vero che i suoi spiriti contemplanti, al pari degli altri beati o fors’anche in misura maggiore, si rivelano profondamente inclini alla letizia e all’ardore mistico. Basti ricordare che Pier Damiano, di cui il pellegrino ha potuto constatare la letizia (v. 56), pone ripetutamente l’accento sulla propria intenzione di fargli festa (v. 65) e sull’allegrezza (v. 88) da cui si sente ora animato dopo essere stato in terra contento ne’pensier contemplativi (v. 117)18. Né, d’altronde, può dirsi che su Saturno vi sia un assoluto silenzio, se si considera che il pellegrino dialoga a lungo con i suoi interlocutori, e che durante la sua permanenza sul pianeta, paragonato addirittura ad un tuono, prorompe fortissimo il grido d’indignazione lanciato all’unisono da tutti i beati. La duplice privazione che Dante ha dovuto subire dipende invece – come per ben tre volte Beatrice e Pier Damiano hanno modo di ribadire (vv. 7-12, 61-63; XXII 10-12) – dalle carenze delle sue potenzialità visive e auditive, la cui integrità sarebbe stata messa a repentaglio da un’eccedenza di stimoli luminosi e sonori. Certo occorre chiedersi come mai tali deficienze vengano evidenziate in una fase tanto avanzata del percorso paradisiaco, specie se si tien conto che nessuna analoga limitazione era stata in precedenza imposta al pellegrino, quando i suoi sensi, inevitabilmente molto meno affinati, avrebbero potuto subire danni persino maggiori19. Ma la potenziale intensità di quegli effetti visivi e acustici che, se si fossero manifestati nella loro interezza, avrebbero potuto provocare in chi
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A proposito di quest’ultimo verso, si noti come la forte assillabazione sia finalizzata a rendere ancor più esplicita la coincidenza tra contentezza e contemplazione (ritengo sia perciò da respingere la proposta esegetica di S. A. CHIMENZ, che attribuisce a contento il valore di ‘contenuto, racchiuso, raccolto’). Occorre, tra l’altro, considerare che nel seguito del passo scritturale citato da san Tommaso al fine di precisare le peculiarità della contemplazione (vedi la nota 13) si fa esplicito riferimento alla letizia e alla gioia: “non enim habet amaritudinem conversatio illius, nec taedium convictus illius, sed laetitiam et gaudium” (Sap. VIII 16); ed è appunto questa la caratteristica messa in risalto da alcuni scrittori cristiani come ISIDORO DI SIVIGLIA (“vita [...] contemplativa, quae vacans ab omni negotio, in sola Dei dilectatione defigitur”; Different. II 34, P. L. LXXXIII 90) e RICCARDO DI SAN VITTORE, secondo cui “proprium itaque est contemplationi iucunditatis suae spectaculo cum admiratione inhaerere” (Benjamin maior I 4; P. L. CXCVI 68). In nessuna delle precedenti tappe del percorso paradisiaco Dante era stato privato del sorriso di Beatrice; e lo stesso può dirsi delle melodie celestiali, anche se è giusto ricordare che talvolta (si veda, per esempio, Par. XIV 124-126) egli era riuscito a comprendere soltanto qualche parola dei canti intonati.

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non era ancora preparato a sostenerli lesioni non sanabili, deve necessariamente essere messa in rapporto con la peculiare caratteristica di Saturno, i cui influssi stimolano appunto a una pratica di vita che più di ogni altra si avvicina al grado della beatitudine eterna. Si comprende perciò come mai a Dante vengano evitati traumi irreparabili; né tanto meno deve sorprendere che proprio nel cielo dei contemplanti egli venga messo nelle condizioni più idonee affinché possa adeguatamente predisporsi, nei limiti ovviamente consentiti alla sua natura ancora mortale, al momento della contemplazione suprema. 2.2. Si può anzi dire, a tale riguardo, che la stessa sua permanenza su Saturno si svolga secondo le modalità di un tirocinio vero e proprio. Si consideri, per cominciare, che nella tradizione cristiana (e in specie nella letteratura mistica) la scala, con i suoi gradini, è l’emblema più ineccepibile, oltre che della contemplazione, dell’addestramento necessario per giungere ad essa20. Né certo è casuale che tanta parte del viaggio ultraterreno di cui il poema dà conto, in particolare nella fase ascendente, sia costellata di scalini (basti pensare alla conformazione dei passaggi rocciosi che collegano le diverse cornici del Purgatorio); come pure sintomatico è che Beatrice, appena giunta sul pianeta, si sia metaforicamente riferita ai cieli già visitati come alla scale / dell’etterno palazzo (vv. 7-8)21.

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È davvero impossibile (oltre che superfluo, per lo meno in questa circostanza) elencare gli scrittori, soprattutto mistici, che si sono serviti di quest’immagine, a tutti suggerita dal racconto biblico – cui fa esplicito riferimento anche il san Benedetto di Dante (Par.XXII 70-72) – della scala apparsa in sogno a Giacobbe (Gen. XXVIII 10-15). Basterà solo ricordare che in età medievale numerosi monasteri certosini e cistercensi erano chiamati “Scalae Dei”; e dato il particolare contesto in cui la similitudine delle pole è inserita, può forse risultare di qualche interesse citare due passi del De Trinitate di RICCARDO DI SAN VITTORE in cui si parla delle comparazioni come di una scala che può consentire di innalzarsi a coloro che non hanno le ali per volare: “ubi ad alta quidem ascendere volumus, scala quidem uti solemus, nos qui homines sumus et volare non possumus. Rerum ergo visibilium similitudine pro scala utamur [...]. Quando ad sublimium et invisibilium investigationem et demonstrationem nitimur, similitudinum scala libenter utimur, ut habeant qua ascendere possint, qui contemplationis pennas nondum acceperint” ( V 6, VI 23; P.L. CXCVI 952, 988). La stessa metafora, sempre in riferimento al terzo regno dell’oltretomba, era già stata impiegata da san Tommaso nel cielo del Sole: “quella scala / u’ sanza risalir nessun discende” (Par. X 86-87).

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La stessa esortazione che quest’ultima rivolge al suo discepolo per indurlo a distogliere lo sguardo dal proprio volto e a concentrarsi invece interamente sull’immagine che sta per apparirgli deve essere letta nella stessa chiave interpretativa:
Ficca di retro a li occhi noi la mente, e fa di quelli specchi a la figura che ‘n questo specchio ti sarà parvente (vv. 16-18)22;

all’esposizione delle ragioni cautelative che le avevano suggerito di temperare la propria luminosità evitando perciò di sorridere, Beatrice fa seguire un pressante invito affinché Dante si faccia egli stesso contemplante, cominciando con l’introiettare dentro di sé la figura della scala. Ma soprattutto significativo è che la donna definisca specchi gli occhi del suo discepolo, equiparandoli in tal modo al cielo di Saturno, che a sua volta, con efficacissima iterazione lessicale, viene da lei subito dopo indicato con il medesimo termine. Si consideri, inoltre – coincidenza a mio avviso tutt’altro che fortuita –, che già Cunizza da Romano era ricorsa alla stessa metafora per riferirsi alla gerarchia angelica preposta alla rotazione
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L’uso del futuro (ti sarà parvente) induce a ritenere che la scala, nel momento in cui Beatrice parla, non si sia ancora formata; ciò, a parte ogni altra considerazione, rende del tutto improbabile l’ipotesi, avanzata da F. FLAMINI (Il canto di Pier Damiano. Saggio d’esegesi dantesca, “La rassegna”, s. III, I, 1916, 6, p. 412) e da E. H. WILKINS (Dante’s Celestial “Scaleo”: Stairway or Ladder?, “Romance Phililigy”, IX, 1955, p. 216-222; ora in The Invention of the Sonnet and Other Studies in Italian Literature, Roma, Ed. di Storia e Letteratura, 1959, p. 119-128), secondo cui la scala, a differenza della croce e dell’aquila che si erano rispettivamente formate su Marte e su Giove, rappresenterebbe una realtà permanente del cielo di Saturno. E non mi sembra avere alcun fondamento testuale neppure la tesi di G. RABUSE secondo cui “l’échelle s’élève de la terre; au ciel de Saturne elle en est donc à son septième étage” (Saturne et l’échelle de Jacob, “Archives d’Histoire Doctrinale et Littéraire du Moyen Âge”, XLV, 1978, p. 25). Difficilmente risolvibile appare anche il problema, posto da Wilkins nel saggio appena menzionato, relativo alla conformazione (scala a pioli o scalinata?) che l’emblema in questione avrebbe assunto nella fantasia del poeta; si può solo ricordare, ma senza che la cosa abbia un valore dirimente, che nei codici medievali essa appare per lo più raffigurata come una scala a pioli (e così pure la rappresenta Sandro Botticelli in un disegno conservato nel Kupferstichkabinett di Berlino).

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del settimo cielo: “sù sono specchi, voi dicete Troni” (Par.IX 61)23; né si può fare a meno di ricordare che Rachele, tradizionale personificazione della vita contemplativa, secondo quanto il pellegrino ha avuto modo di apprendere durante l’ultimo sogno da lui fatto in Purgatorio, “mai non si smaga / dal suo miraglio” (Purg. XXVII 104-105)24. È dunque evidente che Beatrice considera Dante finalmente pronto a iniziare in prima persona il tirocinio indispensabile per approdare alla contemplazione suprema; e si noti, per converso, come nell’Eden la prima degustazione di una realtà paradisiaca (la percezione della doppia natura di Cristo) egli l’avesse invece avuta solo indirettamente, riflessa cioè non nei propri, bensì negli occhi della sua donna, anche in quel caso significativamente paragonati a uno “specchio”(Purg. XXXI 121-126)25. Se così stanno le cose, appare chiaro che anche l’occasione che il pellegrino ha di ammirare – sia pur per pochi istanti e senza comunque riuscire a vederle nella loro autentica fisionomia – tutte le anime del Paradiso, deve essere valutata come parte integrante del suo noviziato. Lo stesso, ovviamente, può dirsi delle parole, su cui mi sono già soffermato, che san Benedetto pronuncia riguardo a ciò che soltanto la perfetta immobilità dell’Empireo può garantire: il che, lo si vedrà più oltre, vale anche per quanto Pier Damiano dice circa la natura della contemplazione e i limiti cui persino gli angeli e i beati debbono sottostare. In tale ottica si capisce dunque perché il pellegrino, fatto tesoro dell’addestramento e perciò autorizzato a mettersi al seguito degli spiriti contemplanti, abbanoni il planeta non in elevazione aerea, bensì salendo, spintovi da Beatrice “con un sol cenno” (Par. XXII 101), i gradini della scala
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E si ricordi anche quando Dante, sempre alludendo ai Troni, dichiara all’Aquila del cielo di Giove: “Ben so io che, se ‘n cielo altro reame / la divina giustizia fa suo specchio, / che ‘l vostro non l’apprende con velame” (Par. XIX 28-30). Diverso, nell’ambito dello stesso sogno, è l’atteggiamento di Lia, sorella di Rachele e simbolo della vita attiva: anch’essa è sorpresa davanti allo specchio, ma con uno scopo pratico ben preciso, quello di “addornarsi” (ivi 103). Tra le due situazioni, pur tra loro profondamente differenti, c’è dunque una qualche analogia; e forse non è una coincidenza fortuita che il XXXII canto del Purgatorio, che segue immediatamente la visione di cui si è appena detto, e il XXI del Paradiso abbiano due incipit molto simili: “Tant’eran li occhi miei fissi e attenti”; “Già eran li occhi miei rifissi al volto”.

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d’oro. L’efficacia del tirocinio praticato – e quindi la necessità che la sosta su Saturno avesse proprio quel determinato svolgimento – è peraltro dimostrata dal fatto che nel cielo successivo egli potrà tornare nuovamente a immergersi nel sorriso, reso ancor più splendente, della sua donna, che proprio da quanto in precedenza accaduto farà dipendere la cessazione di ogni impedimento26; né è senza significato che nessun ostacolo il suo udito vi incontri a intendere nella sua integralità persino il canto intonato dall’arcangelo Gabriele in gloria della Vergine.

3. Saturno e il calore
3.1. Dopo la permanenza su Saturno Dante si ritrova dunque abilitato a cogliere, a un grado di elevazione mai prima sperimentato, alcuni tra i più sublimi effetti luminosi e sonori che il Paradiso irradia; e come anche dimostra la trionfale visione che gli viene elargita nell’ottavo cielo, ciò implica che egli, pur con tutti i limiti che il suo stato di vivente comporta, sia stato messo in grado di partecipare alla contemplazione beatifica. A bene intendere nelle sue varie implicazioni l’autentico significato di questo particolare momento, è tuttavia indispensabile cercare di definire quale sia la concezione che lo scrittore ha maturato riguardo alla vita contemplativa praticabile sulla terra e alla stessa beatitudine celeste; ed è inevitabile, a tale proposito, tentare in primo luogo di decifrare il senso della precisazione di ordine astronomico che Beatrice sente il bisogno di fornire al suo discepolo nell’aggiornarlo sul cammino compiuto:
Noi sem levati al settimo splendore, che sotto ‘l petto del Leone ardente raggia mo misto giù del suo valore (vv. 13-15).
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“Apri li occhi e riguarda qual son io: / tu hai vedute cose, che possente / se’fatto a sostener lo riso mio” (Par. XXIII 46-48): è evidente che Beatrice si riferisce qui, in primo luogo, allo straordinario spettacolo, cui il pellegrino ha appena assistito, del trionfo di Cristo; ma è altrettanto chiaro che tale visione è stata resa possibile solo perché egli ha superato il tirocinio di cui si è detto.

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La congiunzione di un pianeta freddo come Saturno con la infocata costellazione del Leone è stata per lo più intesa come prova dell’intenzione, da parte di Dante, di proporre un ideale di vita contemplativa non solitaria e distaccata dalle cose del mondo, ma anzi passionalmente combattiva e impegnata con fervore in una missione di apostolato27; il che troverebbe conferma nella biografia, per tanti aspetti fortemente operativa, dei due santi con cui egli ha occasione di colloquiare e nei toni severi e appassionati con cui questi ultimi censurano l’attuale degenerazione dei rispettivi seguaci. Ma si tratta, a mio modo di vedere, di un’interpretazione eccessivamente semplificatoria e comunque carente di solidi riscontri con quanto il testo suggerisce. Non si può certo negare che la freddezza del pianeta, altrove messa in rilievo dallo stesso scrittore (Conv. II XIII 25; Purg. XIX 3), sia stata tradizionalmente considerata favorevole in particolare alla speculazione e al raccoglimento meditativo (che in ogni caso, come avrò modo di accennare più oltre, sono per Dante cosa ben diversa rispetto alla contemplazione)28.

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Sia sufficiente ricordare quanto, in proposito, scrive F. P. LUISO: “sotto questa virtù mista di opposte influenze [...] vi sono uomini che sanno le due vie della vita, che alternano l’estasi serena della contemplazione con l’ardore e con l’impeto dell’azione [...]; anime contemplative che sospinte da ardente zelo del prossino abbandonano la solitudine e si fanno apostoli tra le genti affrontando le battaglie della vita attiva” (op. cit, p. 16). Quest’impostazione critica è condivisa da molti esegeti, trai quali G. RABUSE, che la rilancia appoggiandola a un passo della Mathesis di Firmico Materno, a suo avviso sicuramente noto a Dante: “Saturnus enim in Leone positus animas eorum qui sic se habuerint in terra, innumeris angustiis liberatas ad caelum et ad originis suae primordia revocat” (V 3 22); non vedo, tuttavia, in che modo queste parole possano essere lette “comme une illustration anticipée des vies de Pier Damien et de saint Benoît, les contemplatifs choisis semble-t-il par Dante pour concrétiser son idéal d’une vie contemplative qui, en des exercices de vie active et apostolique, tire sa force spirituelle de la confrontation avec les mystères christologiques et trinitaire à la fois” (op. cit, p. 21). Si ricordi che con il termine “speculazione” s’intendeva originariamente l’osservazione dei movimenti stellari mediante l’aiuto di uno specchio (in latino speculum); ed è forse questo il motivo per cui Dante, nel Convivio, dove i termini “speculazione” e “contemplazione” sono talvolta ancora impiegati come sinonimi, paragona il settimo cielo all’Astrologia (II XIII 28). Si consideri inoltre che Saturno, per il pensiero ermetico, è simbolo del piombo che, come il poeta ben sapeva, era impiegato nella costruzione degli specchi (ivi III IX 8; Inf. XXIII 25; Par. II 89-90); e chissà che non dipenda anche da ciò il fatto che il pianeta sia chiamato specchio al v. 18 di questo canto.

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Sta di fatto che nel caso specifico nessun esplicito riferimento è dato reperire alla complessione fredda di Saturno, di cui, al contrario, è solo evidenziato il congiungimento con la più calda delle costellazioni; e una funzione chiaramente metaforica per mettere in rilievo la straordinaria trasparenza del cielo in questione – equivalente alla limpidezza mentale indispensabile per raggiungere il grado contemplativo – ha, a mio avviso, anche un termine come cristallo (v. 25), che non credo sia stato impiegato perché derivante dal sostantivo che in greco designa il ghiaccio (senza contare che quello di “cristallino” è un epiteto riferibile a ogni sfera celeste e ascrivibile per antonomasia al Primo Mobile)29. Non mi sembra quindi che ci sia, da parte del poeta, alcuna volontà di coniugare, al fine di renderli complementari, due elementi tra loro contrapposti come il freddo e il caldo; vero è piuttosto che predominante – in questo e nel canto successivo, anch’esso per larga parte dedicato alla sosta su Saturno – è l’insistenza sul motivo poetico del calore e la parallela espansione del campo semantico corrispondente, cui risultano attinenti verbi come accendersi (v. 8), scaldare (v. 36), sfavillare (v. 41), fervere (v. 68), fiammeggiare (vv. 69, 88), sostantivi quali fiamma (v. 90) e fiammelle (v. 136), e gli aggettivi ardente (v.14) e caldo (v. 51; impiegato, con valore di sostantivo, anche al v. 116). Tutt’altro che isolata o puramente convenzionale risulta dunque la sottolineatura della più tipica peculiarità del Leone, per l’appunto definito ardente, specie se si considera che tale è anche il valore semantico da attribuire al sostantivo serafino, ricorrente al v. 9230; si ricordi, inoltre, che persino le pole sono rappresentate nell’atto di riscaldare, con i loro movimenti, le penne intirizzite dal gelo notturno.
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Non è da escludere che Dante, nella scelta di questa metafora, abbia tenuto conto del fatto che il cristallo, per la sua capacità di attirare lo sguardo di chi osserva e spingerlo alla meditazione, è simbolo tradizionale di limpidezza della mente. Il termine “seraphin”, appartenente al latino ecclesiastico, risale al plurale ebraico “seraphim”, che significa appunto “gli ardenti” (da “saraph”, “ardere”). Tale etimologia è accolta anche da SAN TOMMASO: “Cherubim interpretur plenitudo scientiae; Seraphim autem interpretatur ardentes sive incendentes” (Summa theol. I LXIII 7); ed è anche da notare che nella Hierarchia Alani la più alta gerarchia angelica è fatta corrispondere ai “contemplativi” (cfr. ALAIN DE LILLE, Textes inédits, a c. di M. Th. d’Alverny, Paris, Vrin, 1965, p. 230).

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Motivo poetico, questo del calore rovente, su cui pone l’accento anche san Benedetto quando, dopo aver rimarcato la “carità che [...] arde” nel petto di tutti i beati (Par. XXII 32), accenna agli spiriti che gli sono accanto in termini che appaiono in proposito quanto mai rivelatori:
“Questi altri fuochi tutti contemplanti uomini fuoro, accesi di quel caldo che fa nascere i fiori e’ frutti santi” (ivi 46-48);

ed è proprio perché ha potuto constatarne l’ “ardore” che Dante, paragonando l’accrescimento della propria fiducia alla rosa che il calore del sole fa dilatare nella sua interezza (ivi 52-57), si sente autorizzato a chiedere al santo di lasciarsi ammirare nelle sue sembianze umane. D’altro canto, che l’ardore sia parte inderogabile dei requisiti della contemplazione, risulta evidente dalla frequenza che i termini inerenti all’area semantica del fuoco hanno in questo scritto di Gregorio Magno: “Contemplativa autem hic incipitur, ut in coelesti patria perficiatur; quia amoris ignis, qui hic ardere inchoat, cum ipsum quem amat viderit, in amore ipsius amplius ignescit” 31. 3.2. Le parole di san Benedetto, pur nella loro concisione, non si prestano a equivoci: ciò che più di ogn’altra cosa connota la vita contemplativa è l’ardore mistico che già in terra consente alla santità di fiorire e fruttificare; il che, a mio avviso, non significa che la contemplazione sia di necessità propedeutica all’azione apostolica, ma soltanto che essa rappresenta un accumulo di energie spirituali tali da generare effetti inevitabilmente positivi. Il pervertimento dei tempi presenti – e, più in generale, lo stato di imperfezione in cui l’umanità versa a partire dal peccato d’Adamo – spes31

Homil. in Ezech. II 2 (P. L. LXXVI 954); e si legga, sempre dallo stesso testo, anche il seguente passo: “Contemplativa vero vita est [...] ab exteriori actione quiescere, soli desiderio conditoris inhaerere, ut nihil iam agere libeat, sed, calcatis curis omnibus, ad videndam faciem sui Creatoris animus inardescat” (ivi 953).

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so impongono a chi, come Pier Dammiano, ha scelto la strada dell’eremo per dedicarsi alla ricerca semplice e intuitiva della divina essenza di rientrare nel mondo e d’impegnarsi in prima persona in un’opera di rinnovamento morale. Ma sulla superiorità della contemplazione rispetto a un tipo di vita che trova la propria realizzazione nell’operosità caritatevole Dante, in piena sintonia con una linea di pensiero risalente addirittura ad Aristotele, si esprime in termini che non lasciano adito a dubbi di sorta: “Veramente è da sapere – si legge nel Convivio – che noi potemo avere in questa vita due felicitadi, secondo due diversi cammini, buono e ottimo, che a ciò ne menano: l’una è la vita attiva, e l’altra la contemplativa; la quale, avvegna che per l’attiva si pervegna, come detto è, a buona felicitade, ne mena ad ottima felicitade e beatitudine, secondo che pruova lo Filosofo nel decimo de l’Etica” (IV XVII 9)32. Si può anzi dire che per tale aspetto egli sia su posizioni persino più radicali di quelle di san Tommaso il quale, pur riaffermando il primato della contemplazione, aveva tuttavia riconosciuto alla vita attiva, in quanto più efficace a provvedere alla salute degli uomini, una maggiore utilità33; mentre invece per Dante, lo si è visto, il profondarsi nell’estasi mistica già di per sé consente di far “nascere i fiori e i frutti santi”. Occorrerà, per inciso, solo aggiundere che tale concezione, nella sua assolutezza, vieta di attribuire al poeta, per ciò che concerne la scelta di
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Il concetto è poi ribadito in un altro luogo dello stesso trattato (IV XXII 13). Nell’affermare che la vita contemplativa, in quanto assimilabile alla beatitudine eterna, è migliore della vita attiva, l’Aquinate aveva tuttavia sentito la necessità di precisare che quest’ultima, “quantum ad hanc partem quae saluti proximorum studet, est utilior quam contemplativa” (Comentum in III Sent., dist. XXXV, q. 1, a. 4, quaestiunc. 3; in Opera omnia, t. VII, Parma, Fiaccadori, 1857, p. 406); e si legga anche ciò che il teologo afferma nelle Quaestiones de quolibet III, q. VI, a. 3: “bonum publicum praeferendum est bono privato, et vita activa est magis fructuosa quam contemplativa” (in Opera omnia, t. XXV, vol. II, Roma-Paris, Commissione Leonina – Les éditions du cerf, 1996, p. 268). È comunque opportuno ricordare che lo stesso teologo aveva in precedenza trattato il caso – per tanti aspetti analogo a quello di Pier Damiano – di coloro i quali “abstrahuntur a statu vitae contemplativae et occupantur circa vitam activam: ut patet de illis qui transferuntur ad statum praelationis”; e non c’è alcun dubbio che nell’occasione specifica Dante condivida in pieno la conclusione cui san Tommaso era pervenuto: “ad opera vitae activae interdum aliquis a contemplatione avocatur propter aliquam necessitatem praesentis vitae: non tamen hoc modo quod cogatur aliquis totaliter contemplationem deserere” (ivi II-II CLXXXII 1).

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Saturno come dell’astro più favorevole al rapimento contemplativo, l’intenzione di tener conto dell’ambivalenza che il relativo mito classico tradizionalmente portava con sé. In nessuna delle circostanze in cui vi accenna, egli fa riferimento alla sinistra vicenda di Cronos ribelle contro il padre e divoratore dei figli; né, in rapporto all’aspetto astrologico e alle connese implicazioni simboliche, Saturno appare mai come il Grande Malefico, considerato suscitatore di un’inclinazione alla solitudine e alla malinconia, e comunemente raffigurato nelle sembianze di un vecchio (o addirittura di uno scheletro) che impugna una falce34. Al contrario, sono tutt’altro che infrequenti, nell’opera dantesca, le allusioni ai Saturnia regna, ad un’epoca aurea contrassegnata da pace, virtù e giustizia (Ep. VII 6; Mon. I XI 1; Inf. XIV 95-96; Purg. XXII 71, XXVIII 139-141). E se anche in questa circostanza Saturno è rievocato come il caro duce / sotto cui giacque ogne malizia morta (vv. 26-27), ciò vuol dire che Dante, considerandolo garante di quell’integrità di costumi che è la condizione irrinunciabile per l’esercizio della spiritualità contemplativa, ha inteso utilizzare il mito in questione nella sua valenza esclusivamente positiva.

4. L’essenza della contemplazione
4.1. Ciò precisato – e venendo ora a trattare della contemplazione paradisiaca –, è certamente indispensabile specificare che cosa ben diversa, rispetto al lumen gloriae concesso ai beati in modo permanente, si rive34

Sulle negative influenze che il pianeta invia sulla terra si sofferma, tra gli altri, PIETRO ALIGHIERI: “Saturnus dat hominem esse fuscum, turpem, pigrum, gravem, et turpia vestimenta non abhorrere, capillos asperos et incultos, et facit melancholicum hominem” (e si veda anche la lunga chiosa che a questo aspetto dedica Buti). Sta di fatto che Dante, che pur ne era di sicuro a conoscenza, ha ignorato tale componente; non trovo perciò condivisibile l’osservazione di E. AUERBACH secondo cui le limitazioni imposte al pellegrino nel settimo cielo dipenderebbero dal “carattere oscuro e problematico dell’astro” (Studi su Dante, Milano, Feltrinelli, 1963, p. 107); né, a proposito di tali limitazioni, ritengo sia lecito parlare di “frustrazione” del protagonista (così C. PERRUS, Il cantoXXI del Paradiso di Dante, “Revue des études italiennes”, XXXIX, 1996, p. 28 ss.), dal momento che nessun senso di delusione egli manifesta nell’accettare le privazioni che gli sono state imposte come parte integrante del suo tirocinio.

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la l’illuminazione mistica che sulla terra è consentita soltanto in via transitoria e per pochi attimi fugaci; senza contare che nella beatitudine eterna, secondo la ben nota puntualizzazione di san Paolo, la visione di Dio è chiara, diretta e immediata, mentre nel corso della vita mortale gli effetti soprannaturali si manifestano quale semplice adombramento della realtà, apparendo di volta in volta velati e riflessi come in uno specchio: “videmus nunc per speculum in aenigmate, tunc autem facie ad faciem.”35 Ma ciò che ai fini del mio discorso mi preme sopratutto mettere in evidenza è che caldo (nel senso in precedenza indicato), e non freddo, risulta essere, secondo Dante, il contrassegno della stessa contemplazione beatifica, finalizzata non tanto alla visione intellettuale di Dio, quanto piuttosto alla compenetrazione amorosa nella divina essenza. Non inganni ciò che Beatrice afferma illustrando l’ordinamento delle gerarchie angeliche; il principio secondo cui “si fonda / l’esser beato ne l’atto che vede, / non in quel ch’ama, che poscia seconda” (Par. XXVIII 109-111) non va inteso come prova della maggiore influenza che la teologia razionalistica, più che quella mistica, avrebbe esercitato sullo scrittore; che l’atto intellettivo sia definito il momento fondante della beatitudine non significa che esso ne costituisce l’essenza sostanziale. Ritengo infatti che il rapporto tra l’ “atto che vede” e l’ “atto che ama” – come peraltro, secondo Dante e tanta parte del pensiero contemporaneo, è possibile constatare nella vita di tutti i giorni, dove la pulsione erotica è messa in moto proprio dalla vista – sia non di preminenza, ma di semplice priorità temporale36. L’amore, dunque, e non la visione intellettuale (che pur ne costituisce il primo indispensabile gradino), è il fine ultimo della beatitudine con35

Ep. ad Cor.1 XIII 12; percepita “per speculum in aenigmate” era stata la visione della doppia natura di Cristo che il pellegrino, osservando alternativamente riflesse negli occhi di Beatrice le due figure animali che compongono il grifone, aveva avuto nell’Eden, quando appunto si trovava ancora sulla terra. Già Salomone, nel cielo del Sole, aveva espresso lo stesso concetto: in Paradiso “l’ardor [seguita] la visione” (Par. XIV 41). Quanto all’esperienza quotidiana, sia sufficiente ricordare che per Andrea Cappellano e per i lirici del Dueceno la passione d’amore sorge spesso come conseguenza di ciò che lo sguardo ha percepito: e qualcosa di simile era occorso al pellegrino nel secondo dei sogni che egli aveva avuto in Purgatorio (rinvio, in proposito, al mio saggio Il richiamo dell’antica strega, “La rassegna della letteratura italiana” C, 1996, 1, p. 5-38).

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templativa37; il che, tra parentesi, rappresenta una notevole correzione di rotta rispetto alla posizione tomistica secondo cui la contemplazione, “licet essentialiter consistat in intellectu, principium tamen habet in affectu”38; e altrettanto netto mi sembra il distacco di Dante da san Tommaso riguardo all’affermazione, fatta in un precedente articolo della stessa quaestio, secondo cui la vita contemplativa “consistit in actu rationis”39. Direi invece che per il poeta a imperniarsi sulle facoltà intellettive sia non la contemplazione, bensì la speculazione; e se è pur vero che i due termini sono a volte nel Convivio impiegati come sinonimi (IV XXII 10, 16-17), appare estremamente significativo che il secondo non ricorra mai nella Commedia 40. Mi sento quindi legittimato, sebbene non sia questa la sede idonea per approfondire i termini del problema, ad attribuire a Dante il convincimento per cui l’attività speculativa (peraltro praticata anche dalle intelligenze angeliche preposte alla rotazione delle sfere celesti e quindi al governo del mondo) è incompatibile con la contemplazione che in Paradiso si realizza, lo si è visto, solo nella più assoluta immobilità. E si potrebbe aggiungere – in rapporto a ciò che si verifica sulla terra – che a differenziarla dall’impegno
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Che la beatitudine eterna consista nella capacità di sentire l’amore divino era stato da Beatrice esplicitamente affermato nel cielo della Luna: gli ospiti dell’Empireo “differentemente han dolce vita / per sentir più e men l’etterno spiro” (Par. IV 35-36); né ritengo che ciò sia in contradizione – così come sostenuto da M. Porena - con quanto la donna avrebbe poi dichiarato in Par. XXVIII 109-111, dove l’ “atto che ama” è posto appunto come meta ultima della contemplazione beatifica. Summa theol. II-II CLXXX 7. Mi sembra che la relativa autonomia di Dante rispetto a questa tesi emerga anche dopo aver ricordato che per l’Aquinate la carità, oltre che principio causale, è anche termine (e infatti il passo così prosegue: “et quia finis respondet principio, inde est quod etiam terminus et finus contemplativae vitae habetur in affectu”). D’altronde, che la beatitudine consista in un atto intellettivo e non volontaristico era stato affermato in una precedente quaestio dello stesso trattato (I-II III 4-5), comunemente – e a mio avviso alquanto discutibilmente – considerata la fonte di Par. XXVIII 109-111. Summa theol. II-II CLXXX 2. Altrettanto autonomo da san Tommaso Dante si dimostra per ciò che concerne i problema, affrontato da Pier Damiano nella parte centrale del suo intervento, della predestinazione divina; per la trattazione di questo argomento, rinvio al mio saggio Il tema della predestinazione in “Par.” XXI, che uscirà negli Scritti bibliologici e danteschi in onore di Enzo Esposito per il settantesimo compleanno, in corso di stampa. Né è concepibile, all’altezza del poema, un impiego del concetto di contemplazione come meditazione intorno alle verità filosofiche, qual è quello che si ricava da due passi del medesimo trattato (III XI 14, IV II 18).

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speculativo sta il fatto che la contemplazione mira non alla conquista di molte certezze, bensì all’approdo, cui pervenire intuitivamente e non per via analitica e discorsiva, nell’unica essenziale verità che è Dio41. 4.2. Davvero sintomatica appare, al riguardo, la forte diffidenza che Dante ha sempre manifestato nei confronti delle controversie teologiche; basti ricordare la sua categorica affermazione secondo cui la “divina scienza”, paragonata alla quiete dell’Empireo in quanto considerata il lascito di pace da Gesù Cristo affidato all’umanità perché potesse prendere cognizione di Dio, “non soffera lite alcuna d’oppinioni o di sofistici argomenti” (Con. II XIV 19)42. Ed è altrettanto indiscutibile che per lo scrittore le verità teologiche trovano il loro fondamento primario nella rivelazione divina: in sintonia col punto di vista agostiniano – e diversamente da quando sostenuto dall’aristotelismo tomistico – Dante nega che la ragione sia uno strumento utile a chiarire il significato della parola di Dio, tramessa al mondo attraverso la Sacra Scrittura, o che essa possa contribuire a dimostrare la validità dei dati di fede; ed è appunto alla grazia divina e all’autorità dei testi sacri, e non certo alle proprie facoltà raziocinanti, che egli si affida in toto per superare l’esame sulle virtù teologali cui viene sottoposto nel cielo delle Stelle fisse. Credo sia superfluo ribadire che Dante, ben lungi dal ripudiarlo (e anzi mettendone in risalto l’altissima nobiltà derivantegli dal far parte del ristrettissimo numero di quelle entità che Dio ha creato direttamente – Par.
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Anche in ciò Dante sembra distinguersi da san Tommaso, se è vero che quest’ultimo, nel commento all’Ethica Nichomachea (X 7-8), aveva precisato che l’attività speculativa coincide sostanzialmente con la contemplazione (cfr. la ‘voce’ redazionale speculazione, in Enciclopedia dantesca, V, p. 371). Riguardo a tale aspetto mi sento perciò di dissentire da M. AURIGEMMA, che in un saggio per tanti versi davvero pregevole (Il canto XXI del “Paradiso”, in AA. VV., Paradiso, Roma, Bonacci, 1989, p. 553-572), impiegando talvolta come sinonimi i termini “meditazione” e “contemplazione”, non sembra tenere nel dovuto conto il valore mistico-amoroso e non intellettualistico che la seconda ha per Dante. Decisamente difforme da quello qui proposto è poi l’approccio critico di R. RAMAT, che nel suo intervento utilizza ad ogni piè sospinto il termine “logico”, spesso accoppiandolo, con effetti ossimorici, ad appellativi quali “lirico, mistico, religioso, ecc.” (“Paradiso”, XXI, in Il mito di Firenze e altri saggi danteschi, MessinaFirenze, D’Anna, 1976, p. 169-189). E nel passo immediatamente successivo è anche detto che la teologia è “sanza macula di lite” e “perfettamente ne fa il vero vedere nel quale si cheta l’anima nostra” (ivi 20).

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VII 139-144), attribuisce all’umano raziocinio un ruolo fondamentale nell’acquisizione del sapere. Del tutto inadeguata, come Beatrice e lo stesso Virgilio hanno più volte avuto occasione di rammentargli, si rivela invece a suo avviso la ragione per ciò che concerne l’apprendimento delle verità supreme; e proprio su Saturno, trovando nelle parole di Pier Damiano conferma di quanto ascoltato nel cielo sottostante, egli – lo si vedrà più avanti – torna ad apprendere che persino l’intelletto degli angeli e dei beati è uno strumento inidoneo a cogliere in pieno il senso delle divine operazioni. Sembra quindi evidente che Beatrice debba esser considerata simbolo non tanto di una teologia divenuta agli occhi di Dante fortemente sospetta per la sua eccessiva propensione alla cavillosità e ai sofismi, quanto piuttosto di quella verità rivelata che gli uomini, senza pretendere di indagarla ma solo accogliendola per fede, debbono limitarsi a far oggetto della propria contemplazione. Né certo è casuale che all’inizio e alla fine del poema lo scrittore senta il bisogno di richiamare l’attenzione del lettore sulla contiguità, nella disposizione della rosa celeste, dei seggi occupati da Beatrice e Rachele, tradizionale emblema, quest’ultima, proprio della vita contemplativa (Inf. II 102; Par. XXXII 8-9). Non sorprende, perciò, la veemente carica polemica, di cui non credo sia lecito minimizzare la portata, con cui nel nono cielo, giungendo persino ad accusarli di mendacio, la donna condanna quei teologi – fra i quali sono da includere alcuni tra i più prestigiosi del razionalismo scolastico quali Alberto Magno e Tommaso d’Aquino – per aver espresso, circa l’oscuramento del sole verificatosi in occasione della morte di Gesù Cristo, un’opinione in contrasto con quanto narrato nel Vangelo (Par. XXIX 94ss.)43.
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Alcuni commentatori, nel tentativo di mitigare il senso complessivo delle gravi accuse nella circostanza mosse da Beatrice, hanno sostenuto che il verbo “mentire”, ricorrente al v. 100 del canto in questione, aveva ai tempi di Dante “un valore meno forte di quello che ha ora” (così, per esempio, U. BOSCO - G. REGGIO); ma lo stesso concetto viene ampiamente ribadito nei versi successivi mediante l’impiego che la donna fa di termini come “favole” e “ciance” (ivi 104, 110); mentre i fedeli che tali ciance sono costretti ad ascoltare sono da lei paragonati a “pecorelle [...] pasciute di vento” (ivi 106-107). Vero è, d’altra parte, che già nel corso dell’esame sulla carità san Giovanni, pur se in tono meno violento, aveva polemizzato con chi sosteneva che egli era stato assunto in cielo con tutto il corpo (Par. XXV 122-129); e a non considerare impossibile tale eventualità c’era stato, tra gli altri, anche l’Aquinate (cfr. Summa theol., Suppl. III LXXVII 1).

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E si ricordi che già in precedenza, su una questione basilare come quella dell’incarnazione di Cristo, Beatrice, nel correggere la tesi elaborata da un teologo appartenente alla medesima corrente (intendo riferirmi ad Anselmo d’Aosta), aveva osservato come i risultati della sua meditazione fossero alquanto carenti rispetto alle energie impiegate per conseguirli44. Ma soprattutto rivelatore, in rapporto al discorso qui sviluppato, è che la donna, nella medesima circostanza, avverta la necessità di ricordare al suo discepolo che certe questioni di ordine supremo, ben lungi dal trovare soluzione mediante gli strumenti della razionalistica, possono essere affrontate dall’umano intelletto soltanto quando esso accetti di lasciarsi consumare dal fuoco dell’amore:
Questo decreto, frate, sta sepulto a li occhi di ciascuno il cui ingegno ne la fiamma d’amor non è adulto (Par. VII 58-60).

4.3. Ciò, naturalmente, non comporta che Dante debba esser considerato un mistico a tutti gli effetti; e questo non tanto perché egli respinga l’eventualità del rapimento estatico, dell’annullamento della propria persona, dell’abbandono di tutto se stesso in Dio (che anzi, non lo si dimentichi, è il fine ultimo del suo viaggio). Vero è, tuttavia, che la missione affidatagli dalla divina provvidenza, imponendogli di farsi messagero nel mondo della parola di Dio e quindi di rimanere sempre vigile e in pieno possesso di tutte le proprie facoltà intellettuali, gli vieta, per ciò che riguarda l’immediato, di mirare a quel traguardo. Né, tanto meno, se si considera che il poeta è stato investito del compito di rigenerare l’umanità corrotta, si può pensare che egli, al pari dei
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Tale, a mio parere, è il senso delle parole pronunciate da Beatrice prima di dare avvio alla sua dissertazione: “a questo segno / molto si mira e poco si discerne” (Par. VII 61-62); che Beatrice, pur senza fare ad essa esplicito riferimento, intenda correggere la tesi anselmiana ho cercato di dimostrare nel saggio Le “vie”della redenzione (“Paradiso”VII), “La rassegna della letteratura italiana”, XCVIII (1994), 1-2, p. 5-19.

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mistici, possa permettersi di cancellare l’esistenza terrena e il tempo storico. Inoltre, a marcare ancor più nettamente i punti di differenziazione, occorre dire che Dante – pur nella consapevolezza dei limiti che gl’impediscono di rappresentare integralmente la realtà del Paradiso e in particolare l’ultima visione concessagli (“ma non eran da ciò le proprie penne” – Par. XXXIII 139) – sa bene che la sua arte è troppo sapiente per ridursi al puerile balbettamento di tanti mistici; senza contare, infine, che egli è altrettanto consapevole del fatto che l’efficacia del messaggio è diretamente proporzionale alla qualità della scrittura. Sono appunto queste, credo, le ragioni che, per lo meno sul piano della successione cronologica, rendono il momento visivo prioritario rispetto all’atto amoroso. Non meraviglia, dunque, che anche nel primo dei due canti dedicati al cielo dei contemplanti, giustapposti e spesso intrecciati ai tanti vocaboli che richiamano l’idea del calore mistico, ricorrano – e in numero ancor più rilevante – termini inerenti alle due aree semantiche, con ogni evidenza interconnesse, della luminosità e della vista. Alla prima delle quali afferiscono i verbi accendersi (v. 8), splendere (v. 10), raggiare (v. 15), tralucere (v. 28), sfavillare (v. 41), schiararsi (v. 91), lucere (v. 100); i sostantivi fulgore (v. 11), splendore (vv. 13, 32), raggio (v. 28), luce (vv. 30, 66, 83), lume (vv. 32, 80), lucerna (v. 73), chiarità (v. 90)45; l’aggettivo chiaro (vv. 44, 89)46. Appartenente alla medesima costellazione lessicale – con l’avallo della definizione che lo scrittore aveva dato del riso come della “corruscazione de la dilettazione de l’anima, cioè uno lume apparente di fuori secondo sta dentro” (Conv. III VIII 11) – sono inoltre da considerare le tre occorenze del verbo ridere (vv. 4 – due volte –, 63), qui sempre impiegato in riferimento alla luminosità del

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A dimostrazione dell’intreccio esistente tra i campi semantici della luce e del calore, è da notare che tale sostantivo è qui riferito alla fiamma; e anche due verbi come accendersi e sfavillare possono, con ogni evidenza, essere considerati inerenti ad entrambe le aree. Non è da escludere l’eventualità che tale aggettivo sia stato impiegato anche al v. 26 come appellativo del duce Saturno: una lezione accolta da M. Casella oltre che dalla maggior parte delle edizioni critiche precedenti la 21, e giudicata dalla stesso G. PETROCCHI (che pur mostra di prediligere la variante caro) “ammissibilissima”.

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volto di Beatrice47. Evidentemente connessi con l’idea della luce sono poi anche due termini, sui quali mi sono già soffermato, come specchio e cristallo; né mi sento di respingere l’ipotesi, avanzata da Francesco Torraca, che la scala apparsa sul pianeta, per il modo in cui viene descritta (di color d’oro in che raggio traluce – v. 28), abbia non la concretezza del metallo più prezioso, bensì la consistenza diafana della luce48. Quanto al secondo dei campi semantici qui presi in esame, anch’esso risulta adeguatamente sviluppato in ragione, oltre che delle undici attestazioni del verbo vedere (vv. 9, 29, 31, 45, 49, 50 – due volte –, 73, 85, 86, 136)49, della presenza di termini, alcuni dei quali anch’essi ricorrenti più volte, come occhio (vv. 1, 16, 92), viso (vv. 20, 61; usato, come spesso, nel senso di ‘capacità visiva’), vista (vv. 89, 96), riguardare (v. 101). Appartenenti alla stessa area, in quanto sempre qui esplicitamente riferiti alla vista, sono poi l’imperativo ficca (v. 16) e i participi rifissi (v. 1) e fisso (v. 92); si consideri, infine, che il verbo parere è in tre casi utilizzato nell’accezione di ‘apparice visibile’ (vv. 18, 33, 40), e che l’infinito cernere (v. 76), qui impiegato nel senso di ‘comprendere”, ha in latino anche il valore semantico di ‘vedere distintamente’. 4.4. La limpidezza dello sguardo e l’intensità della fiamma, con la lucentezza che ne rappresenta il segno distintivo, costituiscono, con tutta
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Nella stessa accezione sono nel canto utilizzati anche il sostantivo bellezza (v. 7) e l’aggettivo belle (v. 138). “Non dice: ‘d’oro percosso da raggio di sole’ (Par. XVII 123); ma di color d’oro, e credo traluce abbia il senso suo proprio; che lo scaleo sia dal poeta imaginato diafano ‘sì che per ogni lato lo passi lo raggio’ (Conv.III X 4), perché rappresenta la contemplazione; la quale ‘è più piena di luce spirituale, che altra cosa, che quaggiù sia’ (ivi IV XXII 17), e solo in cielo è perfetta perchè non turbata, non offuscata dalle cure e da’ bisogni della terra, ‘senza mistura alcuna’. I corpi ‘del tutto diafani non solamente ricevono la luce, ma quella non impediscono, anzi rendono lei del loro colore’ (ivi III VII 4); dunque lo scaleo non era altro che luce dorata”. Trovo scarsamente persuasivi gli argomenti addotti da F. BRAMBILLA A. per contestare tale interpretazione, dalla studiosa considerata troppo complicata (Il verbo ‘tralucere’ nella “Divina Commedia”, “Studi danteschi”, XLVII, 1970, p. 5-14). Tale verbo potrebbe essere stato impiegato, con valore di sostantivo, anche al v. 11; A. LANZA, nella sua recente edizione critica della Commedìa (Anzio, De Rubeis, 1995, p. 685), lo preferisce alla lezione podere.

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certezza, l’essenza della beatitudine; è comunque opportuno ribadire che nell’ottica dantesca la componente affettiva sembra avere un peso maggiore rispetto a quella cognitiva. Il modo stesso in cui il pellegrino si rivolge allo spirito che su Saturno più degli altri gli si è avvicinato (via beata che ti stai nascosta / dentro a la tua letizia – vv. 55-56) mostra com’egli sia perfettamente consapevole che la luminosità, qui non a caso identificata con la letizia, è soltanto la spia visibile dell’interno gaudio del suo interlocutore; il quale, quasi facendo da controcanto, conferma appunto che egli intende esprimere la propria allegrezza (per farti festa) aumentando la gradazione della luce che lo ammanta (vv. 65-66). Non desta perciò meraviglia che il beato, nella parte centrale del suo tripartito sermo (v. 112) – significativamente introdotta da una didascalia nella quale egli è identificato con quell’amore di cui la luce rappresenta il semplice involucro esterno50 – lasci intendere che la contemplazione beatifica, pur prendendo l’avvio dalla vista intellettuale, ha come fine ultimo il congiungimento amoroso con Dio:
poi rispuose l’amor che v’era dentro: “Luce divina sopra me s’appunta, penetrando per questa in ch’io m’inventro, la cui virtù, col mio veder congiunta, mi leva sopra me tanto, ch’ i’ veggio la somma essenza de la quale è munta” (vv. 82-87).

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Con le sue cinque occorrenze (vv. 45, 67, 68, 74, 82), amore deve essere considerato uno dei termini-chiave del canto; né forse è casuale che le intelligenze preposte a Saturno siano le uniche, tra le gerarchie angeliche, ad essere definite “amori” quando Beatrice ne descrive l’ordinamento (Par. XXVIII 103-104). Non credo si possa neppure escludere che la precisazione relativa al congiungimento del pianeta col petto (v. 14), vale a dire con la sede degli affetti, del Leone sia da leggere nella stessa chiave interpretativa.

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Sono versi contrassegnati da una straordinaria capacità di condensazione che rende difficile, e forse anche superfluo, il tentativo di razionalizzarne il contenuto seguendo un procedimento logico-discorsivo; è perfettamente chiaro, tuttavia, che Pier Damiano intende in ultima istanza affermare che mentre la semplice visione obbligherebbe la creatura assunta nella gloria dei cieli a restare separata dal suo creatore, soltanto il mistico abbraccio le consente di congiungersi inscindibilmente con l’oggetto della sua contemplazione. Tale processo di immedesimazione si sviluppa secondo una perfetta circolarità che vede la luce divina, proveniente dall’alto, penetrare nella luce del beato e congiungersi con la sua potenzialità visiva per consentirgli di elevarsi al di sopra di se stesso e perciò di vedere la somma essenza da cui il raggio luminoso è emanato (e si noti come la replicazione del sintagma sopra me risulti particolarmente idonea a marcare l’inscindibilità del vincolo unitivo). Ma ciò che soprattutto importa rilevare è che la dilatatio mistica, l’excessus mentis sono resi possibili perchè l’anima beata è stata partecipe di uno spiritualissimo amplesso amoroso; tale suggestione, credo, è rafforzata dall’impiego di espressioni quali penetrando, m‘inventro, congiunta, è munta, che richiamano l’idea della copula mistica, della gestazione, dell’allattamento; e, sia detto per inciso, trovo davvero assurdo che alcune di queste voci siano state da taluni disapprovate, quando è del tutto evidente che esse, tra le altre cose, rispondono alla necessità, avvertita dal beato, di fare ricorso a immagini di estrema concretezza per riuscire, a beneficio del pellegrino e quindi anche del lettore, ad esprimere l’inesprimibile51.

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Si è rimproverato a Dante l’impiego di verbi come inventrarsi (considerato da N. TOMMASEO “non bello” e da R. ANDREOLI “così poco conveniente ad un celeste spirito che parla della sua luce divina”) e mungere, che ancora Tommaseo trova “non gentile, e non proprio, essendo imagine d’emanazione”, mentre M. PORENA, imputandone l’uso ad esigenze di rima, lo valuta come modo di dire “un po’ strano, perchè non c’è nessuna idea di sforzo”; mostra invece di aver pienamente inteso il senso di quest’ultima metafora P. VENTURI, quando osserva che è “come se la divina essenza fosse una mammella inesausta di luce dolcissima comunicabile agli spiriti beati”. Ciò considerato, trovo del tutto improponibile, riguardo al primo dei due termini qui esaminati, la variante m’innentro, in confronto tanto più povera e banale.

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Altrettanto notevole mi sembra poi quanto egli lascia intendere circa la peculiare qualità della beatitudine, che ancora una volta è fatta consistere in un acuirsi dello sguardo da cui ha origine, trovando in esso la propria misura, l’intensificazione dell’ardore:
Quinci vien l’allegrezza ond’io fiammeggio: per ch’a la vista mia, quant’ella è chiara, la chiarità de la fiamma pareggio (vv.88-90);

fine supremo della contemplazione beatifica sembra dunque essere, più ancora che la chiarezza della visione, la letizia derivante dall’avvampare della fiamma; né escluderei che nel caso specifico il termine vista, oltre a designare la capacità visiva, sia anche da intendere nell’accezione passiva di visibilità; vale a dire di idoneità a rendersi visibile mediante la luce: un’interpretazione che ritengo del tutto attendibile in ragione dello stretto rapporto esistente tra le sfere della luminosità e della vista.

5. Umiltà e ubbidienza
5.1. La preminenza dell’ “atto che ama” sull’ “atto che vede” è peraltro dovuta a una ragione che le sucessive parole del beato, nel ribadire quanto il pellegrino aveva già appreso nel cielo sottostante, provvedono a chiarire:
Ma quell’alma nel ciel che più si schiara, quel serafin che ‘n Dio più l’occhio ha fisso, a la dimanda tua non satisfara, però che sì s’innoltra ne lo abisso de l’etterno statuto quel che chiedi, che da ogne creata vista è scisso (vv. 91-96).
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Non inganni la prevalenza, in tutto il contesto, di termini, per così dire, “visivi”52, dal momento che essa è solo finalizzata a far emergere la limitatezza, per ciò che concerne la possibilità di comprendere il senso dell’operato divino, che tutte le creature, comprese le più alte, condividono; una carenza intellettiva che può essere ovviata – come già l’Aquila del cielo di Giove aveva avuto modo di affermare – soltanto da quell’amore che consente ai beati di adeguarsi ai voleri di Dio:
“E voi, mortali, tenetevi stretti a giudicar: ché noi, che Dio vedemo, non conosciamo ancor tutti li eletti; ed ènne dolce così fatto scemo, perché il ben nostro in questo ben s’affina, che quel che vole Iddio, e noi volemo” (Par. XX 133-138)53.

È, questa, un’ulteriore dimostrazione della sostanziale differenza esistente tra l’attività speculativa, anche la più nobile, e la contemplazione; e non è un caso che Pier Damiano, per sottolineare l’inutilità di certe domande, evochi appunto l’insufficienza dello sguardo di quei Serafini che, lo si è visto, si caratterizzano proprio per l’ardore di carità. È poi del tutto naturale che egli concluda questa parte del suo discorso affidando al pellegrino lo stesso mandato rigidamente prescrittivo che già l’Aquila, nel passo testé citato, gli aveva implicitamente conferito:
E al mondo mortal, quando tu riedi, questo rapporta, sì che non presumma
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Pertinenti a quest’area semantica, per limitarci alla seconda parte del sermo di Pier Damiano, sono veder (v. 85), veggio (v. 86), vista (vv. 89, 96), occhio (v. 92), riguarda (v. 101). E il pellegrino mostra di avere ben compreso il senso di queste ultime parole (che venivano peraltro a confermare quanto già in precedenza molti beati avevano affermato), se è vero che egli dichiara a Pier Damiano di sapere perfettamente che libero amore in questa corte / basta a seguir la provedenza etterna (vv. 74-75).

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a tanto segno più mover li piedi. La mente, che qui luce, in terra fumma; onde riguarda come può là giùe quel che non pote perché ‘l ciel l’assumma (vv. 97-102).

Si tratta, come Dante stesso la definisce, di una prescrizione (v. 103) che certamente equivale all’imposizione di un freno, ma che nello stesso tempo egli avverte anche come un’intimazione a farsi tramite del messaggio ricevuto54; e appare chiaro che con essa vengono ancor più evidenziate quelle manchevolezze dell’umana creatura che anche su Saturno hanno trovato un’adeguata esemplificazione nelle carenze del pellegrino, ritenuto non idoneo a sostenere lo splendore del sorriso della sua donna e la dolcezza delle melodie celesti, e per di più impossibilitato a scorgere la cima della scala (Par. XXII 68-69)55. Una realtà della quale, lungo tutto il corso del viaggio, egli era stato da entrambe le sue guide ripetutamente inviato a prendere atto, e che ora viene avvalorata da ciò che prima l’Aquila e poi Pier Damiano affermano circa quei limiti che restringono le stesse possibilità intellettive degli angeli e dei beati. Ci troviamo, ancora una volta, di fronte all’ammonimento, espresso in termini quanto mai perentori, a evitare i rischi funesti della superbia intellettuale; la domanda relativa alle cause che lo hanno spinto più degli altri suoi compagni a mostrare il proprio affetto verso il nuovo venuto è dal beato avvertita come un illecito innoltrarsi nell’abisso insondabile dei decreti divini. E mi sembra evidente che egli impieghi questo verbo proprio per rimarcare come il tentativo di scoprire una verità che
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Mentre gli antichi interpreti hanno per lo più frainteso il significato del verbo prescrivere, i commenti più recenti lo intendono prevalentemente nel senso di ‘limitare, porre un freno’; ma dal momento che il beato ha appena conferito a Dante il mandato di rapportare al mondo le sue parole, credo sia lecito attribuire al termine anche l’accezione di ‘ingiungere, intimare’. Sono ben quattro, nel canto, le occorrenze dell’aggettivo mortale (vv.11, 61, 97, 124), che in almeno tre casi è impiegato per far risaltare le inevitabili limitazioni di chi vive nel mondo terreno.

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deve a tutti i costi restare occulta rappresenti un’eccedenza: qualcosa, insomma, che va oltre il limite56. Tale interpretazione trova, d’altro canto, conferma nel monito a non dar prova di arrogante superbia (sì che non presumma) subito dopo rivolto a coloro che sottovalutano la sproporzione tra i limitatissimi mezzi che l’uomo ha a sua disposizione e l’altezza di obiettivi irraggiungibili (a tanto segno); ed è appunto in tal senso che sono da intendere i riferimenti all’umano intelletto gravato dalla caligine (la mente, che qui luce, in terra fumma) e a quei piedi corporei che ovviamente non consentono di mettersi in cammino verso un traguardo invisibile e comunque trascendente. Lo stesso accenno, fatto da Beatrice in apertura di canto, alla vicenda di Semelè (v. 6), che venne incenerita per aver preteso di vedere Giove in tutto il suo fulgore, acquista, in tale prospettiva, un significato davvero esemplare. Dopo tale lezione, appare quindi comprensibile che il pellegrino si senta in dovere di porre umilmente (v. 105) persino una domanda niente affatto esorbitante come quella relativa all’identità del suo interlocutore; il che sembra quasi rappresentare un’accentuazione del tono di dimessa modestia con cui – ricorrendo a una formula che non ritengo sia riducibile a semplice “captatio benevolentiae” (la mia mercede / non mi fa degno de la tua risposta – vv. 52-53) – egli aveva dato inizio al colloquio. Altrettanto bene si comprende come il valore dell’umiltà, unico antidoto alle inevitabili sventure che la presunzione arreca, venga esaltato poco più oltre anche da san Benedetto57; un valore che, come già in altra circostanza ho avuto modo di mettere in risalto, Dante di continuo celebra nel poema quale espressione di autentica grandezza, giungendo, in parziale contrasto con la teologia razionalistica e in piena sintonia con la tradizione mistico-contemplativa, a individuarne il modello supremo nella persona stessa di Gesù Cristo58.
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Alcuni commenti intendono tale verbo nel senso di ‘internarsi’ (un termine, quest’ultimo, che era stato impiegato, in un contesto analogo, dall’Aquila del cielo di Giove – Par. XIX 60); ma mi sembra che in tal modo venga troppo attenuata la condanna dell’ “oltraggiosa” presunzione umana che il beato sta per pronunciare. “Pier cominciò sanz’oro e sanz’argento, / e io con orazione e con digiuno, / e Francesco umilmente il suo convento” (Par. XXII 88-90). Rinvio, in proposito, al saggio menzionato nella nota 44; si vedano, in particolare, le p. 17-19.

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Né, riguardo a quest’ultimo aspetto, si può fare a meno di osservare come la scelta delle pole quale termine di paragone pienamente adeguato al temperamento degli spiriti contemplanti, risulti, sia sul piano simbolico che su quello narrativo, del tutto opportuna; mi sento perciò di concordare con Benvenuto che, nell’elogiare la convenienza della similitudine, aveva fatto notare come le pole siano “aves humiles et planae, et ita animae contemplantium”. 5.2. Occorre solo precisare che nella circostanza il motivo dell’umiltà trova uno svolgimento del tutto particolare venendo a coincidere con l’esaltazione dell’ubbidienza59. Ne è prova, in primo luogo, il ricorso a espressioni di tipo giuridico-istituzionale senz’altro dipendenti dal fatto che l’umiltà, nel caso specifico, si manifesta come docile sottomissione a un potere che appare sommamente giusto anche quando non è possibile interpretarne i voleri: Dio è il consiglio che ‘l mondo governa (v. 71); tutto ciò che egli preordina e dispone prende la forma di un etterno statuto (v. 95); corte (v. 74) è definito il regno celeste, mentre lo stesso Saturno è presentato come il caro duce (v. 26) alla cui signoria, durante l’età dell’oro, fu giusto e gradito sottostare. È appunto in armonia con questo spirito che il pellegrino, prima ancora di piegarsi alla prescrizione (io lasciai la questione – v. 104), di buon grado si era affrettato a ubidire (v. 23) alla sua guida quando questa lo aveva inviato a distogliere lo sguardo dal proprio volto; ed è per lo stesso motivo che egli non aveva osato interloquire senza averne ottenuto il previo assenso60. A far risaltare lo stato di subordinazione nel quale Dante è felice di trovarsi stanno poi le due ravvicinate perifrasi con cui Beatrice è indicata:
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Quest’ultimo aspetto è stato messo in rilievo anche da M. AURIGEMMA, che tuttavia lo riconduce non al motivo dell’umiltà, bensì al topos “dell’obbedienza alla donna, di tradizione trobadorica” (op. cit., p. 555); né, a proposito dei rapporti che s’instaurano tra Dante e Pier Damiano, parlerei di “schermaglia intellettuale” (ivi, p. 557), dal momento che il primo mostra nei confronti dell’altro una forma di assoluta subordinazione. Lo stesso ritegno il pellegrino mostrerà anche nei riguardi di san Benedetto: “Io stava come quei che ‘n sé repreme / la punta del disio, e non s’attenta / di domandar, sì del troppo si teme” (Par. XXII 25-27).

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quella ond’io aspetto il come e ‘l quando / del dire e del tacer (vv. 46-47); colei che ‘l chieder mi concede (v. 54); né si può escludere che il ritardo da costei mostrato nell’accordare al suo fedele il proprio beneplacito (si sta, v. 47) sia forse dovuto all’intenzione di metterne alla prova l’ubbidienza. Si consideri, inoltre, che l’elogio della sottomissione come valore sommamente positivo torna anche nelle parole che Pier Damiano pronuncia; non solo egli si riferisce alle anime beate come a serve che si dimostrano sempre pronte (vv. 70-71) a ubbidire alla divina volontà; ma è soprattutto sintomatico che nella breve ricostruzione che egli fa della propria esistenza lo spazio maggiore venga dedicato al tempo trascorso al servigio di Dio (v. 114) nell’eremo di Fonte Avellana; né è un caso che, parlando di tale monastero come di un luogo ai suoi tempi ancora disposto a quel culto che solo a Dio è dovuto, egli impieghi un termine derivante dal greco (latria, v. 111) che gli autori cristiani erano stati concordi nell’interpretare come “servitus”61. Un’implicita celebrazione del valore dell’ubbidienza è poi da vedere in ciò che il santo afferma riguardo al conferimento, arrivatogli nell’ultima parte della vita, della dignità cardinalizia: una carica niente affatto ambìta e anzi, come lascia intendere l’espressione da lui in proposito impiegata (fui chiesto e tratto a quel cappello – v. 125), accettata quasi controvoglia e per puro spirito di servizio. Come pure paradigmatico, in tale prospettiva, risulta l’accenno al nome (Pietro Peccator – v. 122) assunto durante la permanenza presso la chiesa ravennate di Santa Maria ‘in Portu’: una scelta che Benvenuto, con il consueto acume, ritiene essere stata appunto fatta “gratia summae humilitatis”; e non è da escludere che nel riferirsi alla titolare della basilica in questione come a Nostra Donna (v. 123; dove il sostantivo, come quasi sempre, equivale a ‘signora, regina’) il beato abbia inteso ulteriormente sottolineare la propria bene accetta condizione di umile sudditanza nei confronti della Vergine62.
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Cfr. SANT’AGOSTINO, De civ. Dei X 1; ISIDORO DI SIVIGLIA, Etym. VIII XI 11; SAN BONAVENTURA, Sent. III IX 2; SAN TOMMASO, Summa tehol. II-II LXXXI 1. Riguardo alla controversa interpretazione dei vv. 121-123, mi sembra del tutto impensabile che attraverso le parole del beato Dante abbia inteso – come semplice parentesi erudita e al fine di

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5.3. Anche la sarcastica invettiva contro il lusso esibizionistico dei moderni pastori (v. 131) con cui Pier Damiano pone termine al suo discorso può essere in definitiva letta come un’esaltazione di quello spirito di umiltà che, secondo quanto egli afferma, aveva indotto i santi Pietro e Paolo a non provare imbarazzo alcuno nel vivere d’elemosina, prendendo il cibo da qualunque ostello (v. 129). È chiaro, comunque, che la mordace rappresentazione dello sfarzo in cui i cardinali dell’età contemporanea vivono si raccorda soprattutto con quanto egli aveva in precedenza lasciato intendere circa la necessità che la contemplazione trovi nella povertà e nell’ascetismo le uniche possibili condizioni per attuarsi.
correggere un presunto errore storico – riferirsi a due personaggi tra loro distinti: la cosa, dato che l’eventuale accenno non viene minimamente sviluppato, non avrebbe alcuna giustificazione contestuale e romperebbe l’unità del discorso, rafforzata, tra l’altro, dall’articolazione chiastica della terzina (ragione in più, questa, per interpretare entrambi i fu’ come prima persona singolare). E sarebbe davvero un’ironia della sorte che lo scrittore, intenzionato a chiarire un equivoco, abbia esattamente ottenuto l’effetto opposto: né si vede perché mai egli avrebbe dovuto complicare irrimediabilmente le cose, adottando la decisione davvero sconsiderata di identificare il secondo personaggio proprio mediante il nome col quale, com’è noto, Pier Damiano era solito firmarsi. Quanto alla straripante letteratura critica che la questione ha generato, basterà in questa sede discutere due tra gl’interventi di maggior interesse: l’esemplare saggio di M. BARBI (Pier Damiano e Pietro Peccatore, “Studi danteschi”, XXIV, 1939, p. 3978; poi in Con Dante e coi suoi interpreti, Firenze, Le Monnier, 1941, p. 255-296), dal quale dissento soltanto per ciò che concerne la rinunzia del personaggio al cardinalato: un fatto che lo studioso ritiene essere stato ben noto a Dante, mentre io penso che il poeta, se ne fosse stato a conoscenza, avrebbe senz’altro approfittato dell’occasione in cui contro i prelati vengono lanciate delle terribili accuse per metterlo in risalto (senza contare che tanto più efficace risulta la denuncia, se a pronunciarla è qualcuno che – come nei casi di san Tommaso, san Bonaventura e san Benedetto – fa parte a pieno titolo della categoria contro cui le accuse sono mosse). Più di recente P. PALMIERI, con il conforto di un’opinione già espressa da Buti, ha proposto di invertire i due momenti della biografia del beato cui nella terzina si fa cenno, attribuendo inoltre all’aggettivo peccatore il significato suo proprio: “Lì, a Fonte Avellana, io, Pietro Damiano, vissi la mia vita da asceta, io che in una casa per chierici annessa alla basilica di Santa Maria in Fossella, poi detta in Porto fuori, ero stato peccatore. Nel ravennate una vita di lusso e di distrazione mondana, alle pendici del Catria una vita di silenzio e di contemplazione ascetica” (Pietro Damiano già peccatore in “Pd.” XXI. 122, “Studi e problemi di critica testuale”, XV, 1977, p. 82-83); ma, a parte l’arbitrarietà dell’inversione cronologica, sarebbe questo l’unico caso in cui un beato allude alla propria vita peccaminosa; ed è proprio perché la loro perpetua felicità non venga turbata dal ricordo del male commeso e già espiato che le anime, prima di salire in cielo, vengono immerse nel Lete; altra cosa, naturalmente, è che Pier Damiano, con l’intento di esaltare il valore supremo dell’umiltà, rievochi il nome da lui volontariamente adottato.

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E infatti l’obesità degli attuali prelati – che egli, con fulminante stringatezza, mediante l’impiego di un solo aggettivo (gravi, v. 132), fa coincidere col loro altezzoso sussiego – non solo contrasta con l’emaciata indigenza dei primi apostoli (magri e scalzi – v. 128), ma si rivela del tutto incompatibile con un tipo di vita mirato allo sviluppo dei pensier contemplativi (v. 117). Così, dopo aver posto l’accento sulla ragguardevole altezza di quei monti che furono sede del suo eremitaggio (ciò che, sul piano simbolico, rappresenta il corrispettivo dell’ansia di elevazione spirituale da cui in vita era stato animato), il beato sente il bisogno di accennare all’alimentazione vegetariana da lui adottata e alla facilità con cui aveva sopportato ogni disagio climatico:
pur con cibi di liquor d’ulivi lievemente passava caldi e geli (vv. 115-116)63.

Niente affatto accidentale, inoltre, è che egli parli del monte Catria come di un gibbo (v. 109), vale a dire di un’altura configurata a forma di gobba, e degli Appennini come di semplici sassi (v. 106; e si noti che anche il monte della Verna, nella quale il Santo della povertà si era ritirato, era stato in precedenza definito “crudo sasso” – Par. XI 106)64: la sgraziata deformità e la spoglia asciuttezza del luogo prescelto per il suo insediamento eremitico, oltre a rappresentare la più radicale antitesi rispetto al fastoso apparato e all’ostentata ricercatezza che contrassegnano il comportamento quotidiano dei moderni prelati, sono evidentemente sentite come il contesto ambientale più idoneo all’immersione nell’esclusivo pensiero di Dio. 5.4. Un’ultima considerazione a questo punto s’impone: consapevole della necessità che il pellegrino porti a compimento il tirocinio che gli
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I commenti solitamente interpretano il v. 115 nel senso che Pier Damiano avrebbe consumato soltanto cibi di magro; ma anche l’olio d’oliva, come peraltro già sapeva IACOPO DELLA LANA (il quale parla di alimenti “quaresemai, condidi con olio, e non cun altro grasso”) è un grasso, sia pur vegetale; che la dieta del futuro beato, più che magra, fosse stata vegetariana lo avevano ben capito, tra gli altri, Benvenuto e Serravalle.

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consenta di farsi a sua volta contemplante, Pier Damiano si adopera per implicarlo nei propri argomenti e avvicinarlo quanto più possibile a sé. Ne è spia, in primo luogo, il ricorso ad alcuni incisi che risultano al riguardo quanto mai indicativi: sì come il fiammeggiar ti manifesta; [...] sì come tu osserve (vv. 69, 72)65. Ma soprattutto colpisce che, per coinvolgerlo anche sul piano affettivo e far sì che la sua lezione venga meglio assimilata, egli ricordi al suo interlocutore la vicinanza geografica tra Firenze e i monti sui quali si era ritirato; e il fatto che i sostantivi patria e Catria siano in rima (vv. 107, 109) contribuisce a far ancor più risaltare quella comunanza d’intenti che a lui preme sottolineare. Sarà solo da ribadire che la contemplazione della essenza alla quale Dante in questo finale di viaggio è chiamato a prepararsi rappresenta non tanto il fine ultimo (che può essere ovviamente raggiunto soltanto dopo la morte corporale e l’assunzione nella gloria dei cieli), ma lo strumento indispensabile perchè egli possa rigenerarsi, acquistando quelle energie spirituali che gli consentano di adempiere al compito al quale è stato da Dio delegato. In terra, come si è detto, la contemplazione pura e assoluta, oltre ad essere inibita dai limiti connessi alla condizione mortale, risulta di ardua praticabilità per lo stato di sempre più grave decadimento in cui il mondo versa e che, come la stessa biografia di Pier Damiano insegna, impone che ci s’impegni attivamente in uno sforzo di rigenerazione ispirato da Dio. In questo senso, credo, si giustifica il riferimento che il beato fa all’ubicazione del proprio monastero, collocato – egli dice – alla stessa altezza in cui i fulmini, tradizionale manifestazione dell’intervento divino nelle cose del mondo, si formano66. Il tuono, nei testi scritturali così come
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Rispondente allo stesso scopo è forse anche la scelta di indicare l’apostolo Pietro col nome di Cefàs (v. 127), che in aramaico significa appunto “sasso”: in tal modo, la tenace frugalità che il nome evoca e alla quale il primo pontefice aveva ispirato la propria condotta meglio si contrappone agli smodati eccessi degli attuali dignitari ecclesiastici (un intento di contrapposizione che, come si dirà più oltre, emerge anche dalla perifrasi con cui è indicato l’apostolo Paolo). Anche Beatrice, col medesimo intendimento, era ricorsa a un inciso analogo: com’hai veduto (v. 9). In tal senso ritengo siano da interpretare i vv. 106-111, dove è detto che il vertice del monte Catria, di sotto al quale è situato il monastero di Fonte Avellana, supera di molto la regione dei

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nella tradizione classica, è segno inconfondibile della collera che Dio manifesta verso le colpe degli uomini; e non è certo un dato fortuito che di esso si parli, oltre che nella circostanza testé ricordata, anche in apertura e in chiusura di canto (vv. 6, 12, 142), come della giusta punizione riservata a coloro che troppo osano (Semele e lo stesso viator, se non gli fosse risparmiata la luminosità del sorriso della sua donna), o che, come i moderni prelati, delinquono67. Che Dante si sia posto in totale sintonia col suo interlocutore, interiorizzando in pieno il senso della lezione da questi impartitagli, emerge da alcuni non equivoci segnali: del tutto appropriato, per cominciare, è che il movimento rotatorio impresso alla luce nella quale Pier Damiano è racchiuso (e che, lo si è già detto, è espressione di giubilo e insieme di soccorso caritatevole) venga paragonato a quello di una veloce mola (v. 81); né certo può dirsi che la similitudine risulti, come è sembrato a taluni, alquanto sconveniente, se è vero che l’immagine evoca il processo di macinazione del grano ed è perciò allusiva al nutrimento spirituale che il beato, abbandonando per un momento lo stato contemplativo e mostrandosi ancora una volta disponibile all’intervento attivo, ha apportato al pellegrino68.
tuoni; il riferimento meteorico, che non può certo essere fine a se stesso o avere un valore puramente esornativo, è a mio modo di vedere finalizzato a evidenziare la coincidenza di cui si è detto. Di diverso avviso è invece G. STABILE, secondo cui Pier Damiano intenderebbe contrapporre “la regione dei ‘conflitti’ naturali [...], ma anche dei conflitti umani” alla zona atmosferica superiore, che simboleggia l’ “elevazione dell’estasi, in totale servitù a Dio” (‘voce’ tuono, in Enciclopedia dantesca, V, p. 755-756).
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Non escluderei del tutto che la utilizzazione, all’interno di uno stesso canto, di un termine che nel poema ricorre appena otto volte possa essere in qualche modo legata al fatto che il cielo di Saturno, come si è più volte ricordato, è posto sotto la giurisdizione dei Troni. Si potrebbe quasi pensare che lo scrittore, attraverso questo segnale, abbia voluto dare maggiore evidenza alla correzione da lui effettuata rispetto a quanto egli aveva sostenuto nel Convivio, dove tale gerarchia risultava assegnata al cielo di Venere (II V 13). Si tratta, naturalmente, di un’ipotesi che è tutta da dimostrare, ma che appare suffragata dall’essere il XXI del Paradiso l’unico canto in cui il termine, stando almeno all’edizione Petrocchi, è impiegato – e per ben due volte – proprio nella forma trono (vv. 12, 108). Si consideri, d’altronde, che l’accostamento paronomastico di “trono” e “tuono” è presente anche nell’Apocalisse: “et de throno procedebant fulgura et voces et tonitura” (Apoc. IV 5). Secondo L. VENTURI, “una macina col suo girare vertiginoso non sembra convenevole immagine di letizia celeste” (Le similitudini dantesche ordinate illustrate e confrontate, Firenze, Sansoni,

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Altrettanto degno di nota mi sembra poi che il poeta, tornando di lì a poco col pensiero a quella patria terrena che proprio Pier Damiano gli aveva appena ricordato, impieghi, riferendoli a se stesso, due termini (“macro” e “cappello” – Par. XXV 3, 9) che quest’ultimo, come s’è visto, aveva utilizzato tracciando la propria biografia e accennando ai primi apostoli: e si tratta di una coincidenza lessicale davvero forte, dal momento che i termini in questione hanno nel poema un indice di frequenza relativamente basso69. È lecito dedurne che se la magrezza è la condizione vitale che lo scrittore è ben lieto di condividere con gli esponenti della Chiesa primitiva e con tutti coloro i quali hanno intrapreso la strada dell’ascetismo contemplativo, la corona poetica – al pari del cappello cardinalizio imposto al santo ravennate – rappresenta il segno tangibile della sollecitudine che egli intende mostrare nel trasmettere al mondo i messaggi ricevuti; e poiché Dante confida di ricevere l’alloro “in sul fonte” del proprio “battesmo” (ivi 8-9), è evidente che la poesia è per lui, innanzi tutto, uno strumento di divulgazione della divina verità. Si noti, infine, che il beato, con evidente allusione alla testa dei suoi degeneri successori, paragona il cappello impostogli a un recipiente che nel corso dei tempi era andato riempendosi di un contenuto sempre più scadente: che pur di male in peggio si travasa (v. 126); un’ardita metafora il cui senso si chiarisce se si considera che nei versi immediatamente successivi, con evidente intento di contrapposizione, egli rievoca la figura dell’Apostolo delle genti, individuandolo come il gran vasello ricolmo dei doni de lo Spirito Santo (vv. 127-128). Lo stesso termine, tanto carico di risonanze bibliche, ricorre, com’è noto, anche nel canto proemiale del Paradiso:
O buono Appollo, all’ultimo lavoro fammi del tuo valor sí fatto vaso,

1874, p. 306); e anche per M. AURIGEMMA la “levità incorporea” del beato risulta “contraddetta da quel che di greve l’immagine della mola evoca” (op. cit., p. 558).
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L’aggettivo magro ricorre nel poema sette volte, mentre appena quattro sono le occorrenze del sostantivo cappello.

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MURESU, G. Lo specchio e la contemplazione...

come dimandi a dar l’amato alloro (Par. I 13-15);

e che il sostantivo sia anch’esso impiegato in un contesto in cui Dante fa esplicito riferimento alla propria attività scrittoria e alla corona poetica che spera di conseguire, dimostra ulteriormente quanto l’incontro con Pier Damiano sia stato determinante perché egli prendesse coscienza dell’altezza della sua missione.

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LA DIVINA COMMEDIA NELLA CULTURALE DI J. L. BORGES

MEMORIA

Mafalda Benuzzi de Canzonieri*

La Divina Commedia è incompresibile fuori dell’atmosfera storica in cui sorse e di cui è imbevuta; qui l’uomo ritorna a definirsi – con San Tommaso d’Aquino – una creatura imperfetta, bisognosa dell’ausilio di opere di convincimento, dell’intervento di una entità esterna, visibile, come la monarchia di Dante, che gli conferisca una misura e gli imponga un canone di ridimensionamento. L’opera di Dante è come un messaggio vivo, perenne ed eterno di verità; la “Divina Commedia” è fonte di poesia eterna; nacque dal titanico sforzo di ricondurre la molteplicità all’unità, il transeunte all’eterno, il relativo all’assoluto e di riflettere sul suo passato che dovette apparirgli all’inizio del secolo XIV una selva di errori, la sua Firenze una sentina di vizi e l’intera umanità un disgustoso groviglio di ignoranza e di malvagità; ma dovette balenargli la visione confortante di un ordine superiore che potesse comprendere ed abbracciare il cielo e la terra, il naturale e il soprannaturale, nell’unità mirabile del disegno di Dio. Sognò allora che l’umanità traviata e corrotta del suo tempo potesse comportarsi anch’essa in un ordine nuovo, indirizzandosi, sotto la guida concorde del Pontefice e dell’Imperatore, verso le mete della felicità temporale ed eterna; ed a quest’ordine egli volle richiamare con voce possente tutti i suoi contemporanei, facendo balenare agli occhi di tutti la visione confortante e tremenda insieme di quella vita ultraterrena, in cui il disordine di un’ora si ricompone immancabilmente nell’ordine dell’eternità.
* Professora Titular de Língua e Literatura Italiana da Universidade Nacional de Tucumán. 53

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I limiti del nostro lavoro non ci permettono di soffermarci sistematicamente sui vari aspetti di questo grandioso capolavoro di tutte le letterature, che riassume in una sintesi suprema la civiltà del Medioevo, la crisi profonda dei suoi istituti, delle sue norme etiche, dei suoi schemi intellettuali, e si matura in una epoca avviata a capovolgere quella ideologia. All’interno dell’universo intellettuale di Borges e sulla scia dei suoi racconti famosi, della sua poesia e delle sue celebri affermazioni c’è Dante, c’è la Divina Commedia con un valore immenso. Il nostro proposito è cercare di rintracciare il più possibile la gamma favolosa di spunti letterari, di citazioni, di livelli ipertestuali e metatestuali che ci parlano ed evidenziano i segni di una lunga frequentazione dei testi di Dante in Borges. Dante esiste nelle pagine di Borges a due livelli. Dato che Borges è insieme poeta saggista e narratore, Dante funziona per lui all’interno del testo creativo, ed è pure oggetto di discorsi referenziali; il dantismo di Borges induce non tanto a un suo inserimento in una storia di idee quanto a un’analisi immanente che mantenga in evidenza il testo stesso di Borges dantista. Cercherò di mettere in luce come Borges, scrittore e lettore, funziona nei confronti di Dante nei suoi scritti danteschi. Inevitabile però l’abbondanza di citazioni; e, come sempre, per un grande scrittore, il riassunto o la parafrasi gli si addicono meno che non il contatto diretto per mezzo delle sue stesse parole. La Divina Commedia sta negli scaffali dell’abitazione e della memoria culturale di Borges in una intensissima realtà, non in una visionaria biblioteca di Babele. Nato il 24 di agosto del 1899 nel centro di Buenos Aires, Jorge Luis Borges è un “portegno” schietto con ascendenti inglesi. Il suo mondo culturale è soprattutto quello anglossassone; con citazioni frequentissime su Chaucer, Bacon, Milton, Shakespeare, Addison, Beckford, Longfelow, Tennyson, Chesterton, Stevenson, Poe, Eliot, Melville, ecc. Divoratore precoce di libri, prima in inglese poi in spagnolo, nel 1944 nella cosmopolita Svizzera impara francese e tedesco; nel 1919 è in Spagna; dal 1921 a Buenos Aires. Rimpatriando infatti dopo sette lunghi anni dovette sentirsi, in certo modo, “straniero in patria”: la città era una
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babele di razze e di lingue, un caos vertiginosamente proliferante di avventure e di “affari”, in cui il velleitarismo demagogico dei governi radicali, trionfanti dal 1916, non riusciva certo a portare un senso di ordine.Tra le prime letture di Borges, Dante non c’è; quanto al primo incontro con Dante, risalente agli anni Trenta, egli stesso lo racconta. La versione è ormai leggendaria ed è stata raccolta molte volte. Nel 1961 fu invitato dall’Istituto Italiano di Cultura di Buenos Aires a dare una conferenza , che fu poi pubblicata in Quaderni italiani di Buenos Aires (p.91-92); il testo parallelo è stato pubblicato nel volume Siete noches:
Quando mi proposero di inaugurare questa serie di conferenze, il primo titolo in cui pensai era ‘Incontro con Dante’, o più autobiograficamente ‘Il mio primo incontro con Dante’. Comincerò con una confessione che certamente non mi fa onore. Sono nato nel 1899 e la mia prima e vera lettura della Commedia data del mille novecento trenta e poco. Tutto ebbe inizio poco prima della dittatura. Ero impiegato in una biblioteca del quartiere di Almagro. Abitavo in Las Heras angolo Pueryrredón, dovevo percorrere in lenti e solitari tranvai il lungo tratto che da questo quartiere settentrionale va fino ad Almagro sud, a una biblioteca situata sul Viale La Plata che fa angolo con via Carlos Calvo. Il caso (a parte che il caso non esiste, e quello che chiamiamo caso non è che la nostra ignoranza della complessa meccanica della casualità) mi fece imbattere in tre volumetti nella libreria Mitchel, oggi scomparsa, che mi suscita tanti ricordi. Questi tre volumi erano l’Inferno, il Purgatorio e il Paradiso, tradotti in inglese da Carlyle, non da Thomas Carlyle, di cui parlerò poi. Erano libri maneggevoli, editi da Dent; stavano comodamente in tasca: su una pagina c’era il testo italiano e a fronte il testo inglese, una traduzione letterale. Escogitai questo ‘modus operandi’: prima leggevo un versetto, una terzina, in prosa inglese e poi in italiano. A questa prima lettura compresi che le traduzioni non possono surrogare il testo originale, anche se la traduzione può essere un mezzo e uno stimolo per accostare il lettore all’originale... Quando giunsi al sommo del
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Paradiso Terrestre, quando giunsi al Paradiso deserto, là, nel momento in cui Dante viene abbandonato da Virgilio e si trova solo e lo chiama, in quel momento sentii di poter leggere il testo direttamente in italiano, e solo di tanto in tanto guardare il testo inglese... Lessi così i tre volumi in quei lenti viaggi in tranvai. In seguito avrei letto altre edizioni... Leggevo tutte le edizioni che trovavo e mi divertivo con i diversi commenti e le diverse interpretazioni di quest’opera molteplice. Mi chiedo: perchè ho tardato tanto? (Siete noches, p. 11-13)

Questo episodio convoglia immediatamente nel rapporto tra Dante e Borges due elementi autobiografici: la città di Buenos Aires e la propria formazione anglosassone (con la lettura ed immediata mediazione del testo inglese, e i dati sul traduttore e l’editore). Il dantismo di Borges verrà spesso accompagnato colla topografia bonaerense e la cultura inglese. E anche, in un autobiografismo del tutto spirituale o intellettuale, riapparirà talvolta quella identificazione fra i due scrittori che qui raggiunge un rapporto, quasi una isotopia tra abbandono della traduzione inglese e abbandono di Virgilio nei confronti di Dante nel Paradiso Terrestre. Chi ha seguito le tracce del dantismo di Borges trova il primo cenno alla Commedia nel 1929 in Duración del Infierno, poi nel volume Discusión. Fin da questo momento si son visti chiari segni danteschi in molti scritti di Borges in prosa e in poesia. El mismo Dante, en su gran tarea de prever en modo anecdótico algunas decisiones de la divina justicia relacionadas con el Norte de Italia, ignora un entusiasmo igual (p. 235). D’ora in poi il Nostro sarà affetto da una ossessione a volte spaventosa dell’inferno dantesco e della sua altrettanto spaventosa durata. La sua breve avventura avanguardista gli fu utile come reagente sulla personalità anche per la determinazione della cifra stilistica. Poi nel 1943 scrive il Poema conjetural e nel 1949 il famoso El Aleph, con richiami espliciti sul piano dei nomi (come ha osservato un grande ispanista, Roberto Paoli): emerge quel sottofondo dantesco che più
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avanti il nostro critico esplora sistematicamente in un settore della produzione borgesiana (Pedro Damián, Beatriz Viterbo, Carlos Argentino Daneri = DANte AlighiERI) con un uso ironico dell’anagramma che rimanda a Dante: traspare qui la degrazione della cultura letteraria a mero ornamento, esibito in maniera pedantesca. Attraverso il velo dell’ironia emerge una precisa poetica borgesiana, legata al rifiuto di quella tradizione altisonante che ha afflitto la letteratura ispanoamericana. Metto ora in primo piano il volume più recente, in cui a cura dello stesso Borges viene raccolta la maggior parte dei suoi scritti su Dante, risalenti soprattutto al periodo 1948-57: Nueve Ensayos Dantescos, pubblicato da Espasa-Calpe (Madrid) nel 1982. Sul valore emblematico del numero 9, multiplo di 3, si sofferma all’inizio lo stesso Borges. L’atteggiamento apparentemente esterno di Borges nei suoi scritti è una definizione molto valutativa che potremmo raccogliere in una antologia; l’elogio in assoluto: “il miglior libro che la letteratura ha raggiunto” quando parla del capolavoro di Dante; il godimento che gli causano per esempio singoli passi. Borges comincia il nono saggio scrivendo a pagina 155: Mi propósito es comentar los versos más patéticos que la literatura ha alcanzado. Los incluye el canto XXXI del Paraíso y, aunque famosos, nadie parece haber discernido el pesar que hay en ellos, nadie los escuchó enteramente. Essi compongono il famoso terzetto del Paradiso sul sorriso di Beatrice che si allontana: “i più patetici che la letteratura ha raggiunto”; e l’incontro con Beatrice è una delle scene più stupende che la letteratura ha raggiunto. Lo commuove tanto, che scrive:
como un hombre que en el fondo del mar alzara los ojos a la región del trueno, así la venera y la implora. Le rinde gracias por su bienhechora piedad y le encomienda su alma. El texto dice entonces: Così orai; e quella, sì lontana come parea, sorrise e riguardommi: poi si tornò all’etterna fontana”

dove aggiunge: “¿Como interpretar lo anterior?”.
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La profonda fruizione che Borges sente è descritta con una grande pennellata: Bien es verdad que la trágica sustancia que encierran pertenece menos a la obra que al autor de la obra, menos a Dante protagonista, que a Dante redactor o inventor. Ecco un esempio tipico che ci fa vedere la circolarità esemplare di Borges, con cui si instaurano rapporti tra un testo e un altro o altri; raccoglie un bellissimo saggio sulla metafora presentandone due famose del Fiorentino “là dove il sol tace” (Inferno I, 60) e “Dolce color d’orïental zaffiro” (Purgatorio I, 13), nei Nueve ensayos, a pagina 135:
Como todas las palabras abstractas, la palabra metafora es una metafora, ya que vale en griego por traslación. Consta, por lo general, de dos términos. En el verso 60 del canto Iº del Infierno se lee: ‘Mi ripigneva lá dove il sol tace’ = Me hacía volver allí donde el sol calla; el verbo auditivo expresa una imagen visual.

Come vediamo qui, l’elogio di Borges per Dante è assoluto. Il testo chiave che segna le finzioni di Borges come ricerca intenzionale di un lavoro intellettuale, è Pierre Menard, autor del Quijote, uno dei testi chiave delle sue Ficciones (1944) e che si prolungherà nelle pagine dell’Aleph (1949), El Hacedor (1980), El Otro, el Mismo (1964), El informe de Brodie (1970), El oro de los Tigres (1972). Gìà da Pierre Menard, autor del Quijote, Borges propone non solo comparare un testo con altri testi esistenti tali come sono, vuole anche intercambiare ludicamente gli autori e le loro opere. Così gli stessi dati culturali e letterari entrano in questo suo mondo con la massima naturalezza. Un verso del Paradiso dantesco, il 108 (del Canto XXXI) nemmeno riportato ma solo alluso nel titolo, “gli ispira una delle sue pagine più cristiane, molto singolare per un sedicente ateo” come ben lo dice Cesco Vian in un suo studio molto interessante su Borges (in Obras completas, p. 800; Paradiso, XXXI, 108):
Diodoro Sículo refiere la historia de un dios despedazado y disperso. ¿Quién, al andar por el crepúsculo o trazar una fecha de
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su pasado, no sintió alguna vez que se había perdido una cosa infinita? Los hombres han perdido una cara irrecuperable, y todos querían ser aquel peregrino (soñado en el empireo, bajo la Rosa) que en Roma ve el sudario de la Verónica y murmura con fe: Jesucristo, Dios mío. Dios verdadero ¿así era, pues, tu cara? Una cara de piedra hay en un camino y una inscripción que dice El verdadero Retrato de la Santa Cara del Dios de Jaén; si realmente supieramos cómo fue, sería nuestra la clave de la parábolas y sabríamos si el hijo del carpintero fue también el Hijo de Dios. Pablo la vio como una luz que lo derribó: Juan, como el sol cuando resplandece en su fuerza; Teresa de Jesús, muchas veces, bañada en luz tranquila, y no pudo jamás precisar el color de los ojos. Perdimos esos rasgos, como puede perderse un número mágico, hecho de cifras habituales; como se pierde para siempre una imagen en el calidoscopio. Podemos verlos e ignorarlos. El perfil de un judío en el subterráneo es tal vez el de Cristo: las manos que nos dan unas monedas en una ventanilla tal vez repiten las que unos soldados, un día, clavaron en la cruz. Tal vez un rasgo de la cara crucificada acecha en cada espejo: tal vez la cara se murió, se borró, para que Dios sea todos. Quién sabe si esta noche no la veremos en los laberintos del sueño y no lo sabremos mañana.

Uno spiraglio nostalgico di quella luminosa fede medievale si riflette in queste righe:
abbiamo perduto quei lineamenti... forse il volto morì, si cancellò, affinché Dio sia tutti. Chi sa se questa sera non lo vedremo nei labirinti del sogno, e non lo sapremo domani: ‘or fu sì fatta la sembianza vostra’?
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I lettori di Jorge Luis Borges, e così anche di molti degli scrittori che formano il “corpus” del sistema letterario ispanoamericano, hanno imparato a eseguire rinnovate letture dei classici della letteratura mondiale attraverso le loro opere. In questa breve relazione ci proponiamo di scoprire il Dante che Borges lesse che ci permetterà ri-scrivere un frammento elaborando un breve racconto di fantascienza:
Desde el crepúsculo del día hasta el crepúsculo de la noche, un leopardo, en los años finales del siglo XII, veía unas tablas de madera, unos barrotes verticales de hierro, hombres y mujeres cambiantes, un paredón y tal vez una canaleta de piedra, con hojas secas. No sabía, no podía saber, que anhelaba amor y crueldad y el caliente placer de despedazar y el viento con olor a venado, pero algo en él se ahogaba y se rebelaba y Dios le habló en un sueño: Vives y morirás en esta prisión, para que un hombre que yo sé te mire un número determinado de veces y no te olvide y ponga tu figura y tu símbolo en un poema, que tiene su preciso lugar en la trama del universo. Padeces cautiverio, pero habrás dado una palabra al poema. Dios, en el sueño, iluminó la rudeza del animal y éste comprendió las razones y aceptó ese destino, pero sólo hubo en él, cuando despertó, una oscura resignación, una valerosa ignorancia, porque la máquina del mundo es harto compleja para la simplicidad de una fiera. Años después, Dante se moría en Ravena, tan injustificado y tan solo como cualquier otro hombre. En un sueño, Dios le declaró el secreto propósito de su vida y de su labor; Dante, maravillado, supo al fin quién era y qué era y bendijo sus amarguras. La tradición refiere que, al despertar, sintió que había recibido y perdido una cosa infinita, algo que no podria recuperar, ni vislumbrar siquiera, porque la máquina del mundo es harto compleja para la simplicidad de los hombres. (Inferno I, 32. El Hacedor, p. 807)

Tre elementi sono direttamente testualizzati:
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1) il temporale-spaziale con cui Borges inizia il suo racconto: Desde el crepúscolo del día al crepúsculo de la noche che ci rimanda al verso 37, Temp’era dal principio del mattino; 2) la figura attanziale del ‘leopardo’ che ci rimette ai versi 32-33:
una lonza leggera e presta molto che di pel maculata era coverta

che si costituisce nel motivo principale del racconto, e 3) la inclusione dello stesso Dante, come narratore delle azioni del poema e come un altro soggetto narrativo. In questo modo, l’enunciato che sembrerebbe il titolo si trasforma in una allusione a tutto il Canto I, che ci permetterà di trasformare la ideologia della “Divina Commedia” nella sua propria ideologia, come ci appare nel canto XXXI del Paradiso, v.108, di cui abbiamo già accennato, però questa volta nella parafrasi totale di un solo verso. Nella narrazione borgesiana troviamo la manifestazione di due nuclei semantici: il primo si definisce come l’attualizzazione del frammento di Dante che, partendo dal verso 31 del Canto I, serve di ancoraggio al secondo nel quale si enuncia un “aneddoto” minimo con cui il narratore mette in giuoco la vincolarità di questo racconto con la scrittura totale dell’autore. L’attualizzazione del testo dantesco proviene, fin dal principio, da un passato che ci invia al luogo en los años finales del siglo XII..., per cui c’è una distanza esplicita con il momento in cui si produce la narrazione, che ci rimanda al primo verso: Nel mezzo del cammin di nostra vita... e permette di effettuare un vincolo necessario con l’ultima sequenza del racconto: Años después, Dante moría en Ravenna... Ciò trasforma il racconto in una finzione rovesciata della lettura simbolica della figura centrale del verso 31 perchè non dà importanza alcuna al sema “lussuria” e, allo stesso tempo, lo trasforma in una finzione dello stesso Dante data dalla critica di Borges, attraverso una opinione valorativa.
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Gettato sopra un oceano di sette secoli, quel ponte di profonda e infinita comprensione, che sempre va di pari passo con una altrettanto immensa fruizione che solo un grande poeta, scrittore e saggista sa di avere per un altro ugualmente grande scrittore, è un esempio che dovremmo imitare! Un poeta che colloqui con un altro poeta restituisce il testo al più alto esercizio di decodifica, dove non c’è né compiacenza, né letteratura, ma una incomparabile familiarità di menti. Vorrei qui finire colle parole stesse di Borges su questo capolavoro:
Hay una primera lectura de la comedia; no hay una última, ya que el poema, una vez descubierto, sigue acompañándonos hasta el fin. Como el lenguaje de Shahespeare, como el álgebra o como nuestro propio pasado, la Divina Comedia es una ciudad que nunca habremos explorado del todo, el más gastado y repetido de los tercetos puede, una tarde, revelarme quién soy o qué es el universo.

Bibliografia
BAKHTIN, M. Dostoevskij. In: ________.Poetica e stilistica. Torino: Einaudi, 1968. BARNATAN, M. Borges: grandes escritores contemporáneos. Madrid: Espasa Calpe, 1980. BARRENECHEA. La expresión de la irrealidad en la obra de Borges. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1981-1984. BORGES, J. L. Obras Completas. Buenos Aires: Emecé Editores,1977. ________. Siete noches. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 1980. CAMPA, R. Il tempo e l’immagine. Roma: Editions de l’herne, 1984. MARCHESE, A. Guida alla Divina Commedia. Firenze: Le Monnier, 1969. MASSUH, G. Una estética del silencio. Buenos Aires: Editorial Monte Avila, 1980. MAVARO, G. Motivi e personaggi della Divina commedia. Firenze: Le Monnier, 1969. PAOLI, R. Borges: percorsi di significato. Messina-Firenze: Casa Editrice D’Anna, 1977. RODRIGUEZ MONEGAL, E. Borges por él mismo. Buenos Aires: Monte Avila, 1980.

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BOCCACCIO
UNA

E LA CREAZIONE DI UN LETTORE INGEGNOSO:
LETTURA DELLA NOVELLA

VI,1

DEL

DECAMERON

Andrea G. Lombardi*

La pratica della lettura può essere considerata come momento ideale di tensione fra parlato e scritto. La rilettura del Decameron ci permette di esemplificare due momenti che si trovano all’origine della narrativa e, pertanto, rendono più trasparente la trasformazione del tema e del genere, alla luce dei procedimenti metaletterari adottati: l’enfasi sulla scrittura (come riscrittura parodistica) rispetto all’oralità (e alla originalità), il procedimento della creazione ideale di un pubblico e la trasformazione della pratica dell’intertestualità. La rivalutazione del rapporto fra narrativa e pittura (secondo il paradigma oraziano ut pictura poesis) costituisce un secondo momento di adeguamento della nuova concezione della letteratura, volta a privilegiare la vista rispetto all’udito, come contributo alla creazione di un nuovo immaginario che sfocerà nel Rinascimento. L’ipotesi di lavoro adottata vuole inserirsi idealmente nel dibattito relativo al canone letterario e tiene conto di alcuni problemi di ricezione della letteratura italiana presenti in Brasile visti, in generale, come lacune incolmabili. Si tratta, infatti, di rendere produttivo l’insegnamento della letteratura, partendo da un adeguamento al contesto universitario brasiliano e privilegiare, in una certa misura, il ruolo del lettore nel rapporto fra pubblico e testo.
Professor de Literatura Italiana da Universidade de São Paulo. 63

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LOMBARDI, A. G. Boccaccio e la creazione di un lettore ...

Crisi dell’università, revisione del canone
A 1. Insegnare è impossibile. Imparare, invece no... Il docente è maieuta, levatore, ostetrico. Sterile, non ingravida niente e nessuno. A 2. Insegnare è possibile. Questa attività appartiene... all’arte erotica, capitolo della seduzione. ... il docente valente corrompe il giovane discente. Lo spinge a ingravidarsi di corsa, lo induce a amorazzare immaltusianamente con questa o quella pratica intellettuale... Occorre, al possibile, scatenare una specifica libido disciplinare.

Con queste paradossali battute inizia un breve testo di Edoardo Sanguineti1. Partendo dal carattere dell’affermazione di Sanguineti, l’insegnamento può essere considerato sempre un punto di equilibrio tra una impossibilità e una necessità. Se da una parte è necessario insegnare, sono complesse le premesse dell’insegnamento. Uno degli aspetti, tra i vari che si presentano, è certamente l’adeguamento al contesto in cui si opera, cioè, in pratica, le caratteristiche degli studenti, tenendo conto che l’attuale fase dell’università non è certamente delle più brillanti e motivanti. In generale, l’insegnamento della cultura e della letteratura attraversa una crisi profonda, nonostante alcune ipotesi lusinghiere sui pregi della preparazione umanistica in una società complessa. Difficile analizzare tutti gli elementi di questa crisi e si può presumere che il processo non sia reversibile, senza un tentativo di trasformazione e adeguamento, almeno della didattica. La crisi dell’istituzione viene quindi amplificata dalla crisi della docenza. Un problema che non nasce oggi. Una delle caratteristiche evidenti della critica italiana (con opportune e rare eccezioni) è l’influenza dello storicismo, il vincolo a filo doppio che viene stabilito con la storia. Non si tratta sempre di un elemento negativo. De Sanctis, per esempio, presenta questo filo conduttore sempre abbinato a frasi autorali (dense di autorevo1 Appunti di didattica letteraria, in: Insegnare la letteratura a c. di C. Acutis. Parma: Pratiche Ed., 1979.

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lezza, di stile, di brio) che, in sé, costituiscono già esempio di prosa letteraria. Difficile stabilire i motivi di questa enorme influenza dello storicismo, forse legato a un vero e proprio complesso d’inferiorità della cultura italiana, rispetto a un preteso ritardo dell’unificazione italiana (la visione del ritardo, però, deriva da una matrice idealistica, che attribuisce alla storia tempi “regolamentari”). Un altro elemento di questa influenza può essere certamente ricondotto alla radice cristiana della società italiana (sia nella sua versione cattolica, sia in quella fortemente anticlericale e eretica). Il problema morale (che in De Sanctis ha una radice hegeliana idealista) diviene un impegno nei confronti delle difformità della società italiana, diametralmente opponentesi alla concezione di un’alta cultura, di un peso sentito come schiacciante della tradizione classica. Qualcosa come un superego della tradizione italiana (se è lecito usare questo termine). Nel citato Insegnare la letteratura molti degli elementi analizzati (oltre al testo di E. Sanguineti, sono interessanti i contributi di Jacqueline Risset, Cesare Cases e altri) possono costituire una base per una riflessione sulla nostra situazione, pur riferendosi il testo ai ritardi e alle resistenze nell’insegnamento della letteratura nella scuola secondaria superiore in Italia. Nel testo introduttivo di C. Acutis si condanna il sistema d’insegnamento tradizionale individuato in tre momenti molto rigidi:
I nuclei fondamentali di questo modello d’approccio al letterario che si pretende innocente sembrano essere tre: parafrasi (I) e valutazione (II) di un testo latitante; analisi psicologica (III) di un autore latitante. Mentre si evoca un personaggio – l’autore, lontano per forza di cose – al fine di sottoporlo a esercitazioni psicologistiche, si allontana il testo... L’insegnamento della letteratura si riduce dunque in sostanza a una serie paradossale di esercizi attorno a un oggetto assente. (p. 8) La situazione non cambia con l’introduzione ... delle antologie... Dopo che gli si è raccontato come è fatta e la si è classificata
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LOMBARDI, A. G. Boccaccio e la creazione di un lettore ...

nel suo genere e nella sua specie (funzione della parola magistrale e del manuale di storia letteraria), dopo che gliene si è mostrata un’unghia (funzione dell’antologia), si arriva a sollecitare dal paziente scolaro un giudizio sulla bellezza della bestia. Ed è chiaro che non si tratterà di un giudizio (su che base potrebbe essere mai formulato?), ma della ripetizione di un giudizio. (p. 8-9)

Una serie di problemi specifici dell’università brasiliana sembra che possano solo confermare queste considerazioni. In fondo sembra che il tempo a disposizione sia così risicato, il background culturale degli studenti tanto appiattito, il contesto della formazione dei professori talmente precario che porsi obiettivi più avanzati può rischiare di sembrare irresponsabile. Analoghe considerazioni appaiono nei testi degli altri collaboratori. Per C. Cases, per esempio,
La vecchia concezione deterministica degli storici letterari per cui, dato il placito capuano o i giuramenti di Strasburgo, da questi modesti inizi si formava e dilagava a valle una valanga che si acquetava, per l’impossibilità di prevedere il futuro, con l’ultimo premio Strega o Goncourt e in cui ogni pietruzza era assolutamente necessaria e andava studiata in ordine sia storico che gerarchico, era tanto commovente quanto falsa. (ib., p. 52)

Jacqueline Risset afferma che “la storia della letteratura in Italia viene concepita come una parte non separata – semplicemente secondaria – della storia generale, che ha solo il compito di <riflettere> il più fedelmente, il più umilmente possibile” (p. 17). In sostanza, cerco di riassumere i limiti individuati, che possono essere sintetizzati così: 1. Allontanamento dal testo (sia attraverso l’enfatizzazione del ruolo subordinato della letteratura rispetto alla storia, che attraverso la pratica della parafrasi). Il testo viene considerato un’espressione del suo tempo che, evidentemente, merita una trattazione privilegiata.
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2. Psicologismo, o meglio biografismo, cioè tentativo di usare il testo come illustrazione dei dati biografici dell’autore. 3. Tentativo di fare entrare nelle poche ore di lezione tutto ciò che si considera essenziale nella storia della letteratura, con una tendenza alla cronologia e all’ecumenismo (parlare un po’ di tutto). Il risultato è, in genere, un programma che comprende un numero assolutamente inverosimile di autori. Il principale effetto negativo di questa pratica (si usa diplomaticamente non dare luoghi e nomi: naturalmente mi riferisco principalmente alla USP) è una ripetizione pedissequa e generica di giudizi di critici attestati, svuotando questa trasmissione di ogni contributo soggettivo, di qualsiasi approccio personale del docente. Il primo risultato è, evidentemente, una noia terribile. L’utilizzazione di frasi generiche prende il posto di una concezione critica. Sorgono le seguenti frasi: “Una delle caratteristiche peculiari dello scrittore (o del testo) X è quella di essere, in una larga misura, riuscito a cogliere i principali dilemmi del suo tempo”; “è notevole questo testo, perché anticipa con molta chiarezza, problematiche e forme a lui molto posteriori”; oppure: “traspare dal testo una tensione straordinaria, che è appunto la forza del testo”; oppure: “è stupefacente quanto la forma usata corrisponda a un messaggio che percorre tutta l’opera dello scrittore”; quando non si arriva a affermare che: “non è a caso che gli elementi più singolari del testo lasciano chiaramente trasparire un atteggiamento analogo sul piano culturale e sociale dello scrittore X che, com’è noto, ha sempre svolto una pubblica battaglia per affermare una nuova concezione dell’uomo rispetto alla sua epoca”. Con una leggera dose di fantasia e di malizia, si potrebbe pensare di applicare queste frasi ai più svariati autori del panorama letterario internazionale. Quasi sempre tali affermazioni potrebbero essere accettate. Il risultato dal punto di vista didattico, non è neanche il caso di sottolinearlo, è nullo, anche perché, di fronte a questa pratica, tanto varrebbe far studiare gli studenti per corrispondenza, magari, per modernizzare, via internet (il che non sarebbe affatto male, perché forzerebbe tutti a scrivere, anche copiando, imitando, con evidente profitto sul piano della memoria). Sarebbe possibile scrivere fiumi di parole non67

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sense (potremmo denominarlo il critichese, ossia una parodia della critica), ridondanze e tautologie che, in fondo, sono rilevabili in qualsiasi antologia media. Tic e ripetizioni forzate anche dal carattere opaco di antologia. Trasformare questa situazione è forse utopico. Acquisire la coscienza del problema, però, è un punto che può permettere (volendo) un distanziamento (se non un superamento). Quale il cammino da scegliere, nei labirinti e foreste inestricabili della critica moderna e contemporanea? Esistono almeno due problematiche, partendo dalla critica italiana, che impongono una trasformazione della lettura: 1. Il tramonto dell’idea di storia nazionale. Sia per motivi contingenti legati alla globalizzazione e all’apparire delle piccole patrie regionali o campanilistiche, sia dovuto all’unificazione europea, che fa naufragare una concezione ideale dell’ Europa, dentro alla quale molte delle principali letterature insegnate, almeno nel Dipartimento di Lettere Moderne della USP, affondano le loro radici. Permangono ancora notevoli differenze fra scuola tedesca, francese o anglosassone. Urge rivolgersi, anche per contingenze topografiche e culturali, ai risultati delle scuole critiche americane (varie e in conflitto fra di loro), negli ultimi tempi particolarmente creative. Comunque, è tramontata definitivamente (non è possibile non essere d’accordo) una storia della letteratura così come la vedeva per es. De Sanctis e che, bene o male, è all’origine dei difetti individuati appena citati. Non essendoci più una storia nazionale da difendere (o da costruire) appare insufficiente il legame stretto (o pedissequo) tra letteratura e storia; il peso del paradigma storico dovrà, perlomeno, essere considerato pari al contributo di altri approcci: la psicanalisi in autori come Svevo o Gadda, la storia della cultura (e particolarmente l’illuminismo) in Pirandello o Calvino (o almeno, una tendenza a enfatizzare la letteratura nella sua funzione didattico-illuminista), il rapporto della letteratura con il realismo, il naturalismo, il verismo e l’impegno in Pavese o Fenoglio. Ma penso, sopratutto, all’esame del testo nella sua materialità, nella sua composizione, nelle sue caratteristiche stilistiche, negli elementi di attualità (sempre nell’ambito della critica).
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2. Tener conto del superamento della barriera fra critica e narrativa. La mescolanza o il pastiche fra critica e narrativa è presente in autori come Gadda, Manganelli e Calvino (particolarmente questi ultimi in Centurie e in Se una notte d’inverno, così come in Letteratura come menzogna o in Lezioni americane, mentre per Gadda si tratta di una contaminazione generalizzata). Non si tratta solo del rifiuto di una prosa lineare, obiettiva e antimetaforica nel testo critico, quanto della deliberata scelta di stile, unita a una dichiarazione d’intenzioni: la critica è diventata narrativa. Gli esempi non italiani di questa visione sono innumerevoli, anche se da sempre i testi critici densi mostrano valenza letteraria: si vedano brani dello stesso De Sanctis, romantico e impegnato, nel suo percorso attraverso la letteratura, ma anche autoriflessivo e attento allo stile; la prosa di critici quali Contini o, dei più contemporanei, oltre a quelli citati, Lavagetto e altri; da Benjamin, considerato giustamente un antesignano, a Barthes (ma si potrebbe risalire a Mallarmé), da Eliot (ma perché non citare il Dr. Johnson e Emerson) a Pound e Auerbach a N. Frye, fino ad arrivare alla generazione ultima degli americani: H. Bloom, J. Freccero, R. Mazzotta (per citarne alcuni che, tra l’altro, si sono occupati di letteratura italiana con interessantissimi risultati). Per l’Italia, forse, in opposizione a Croce e, in parte, Contini (virtuosistico, certo scientifico), la critica ha sempre avuto il complesso di non voler abbandonare una visione fondamentalmente storicistica, in contrapposizione al maestro. La critica internazionale è passata da tempo da una visione storica e storicistica a una visione materialista (dal new criticism allo strutturalismo, attraverso l’Ou.li.po e altre visioni, compresa quella multiculturale) e, successivamente, attraverso il superamento dello strutturalismo, si è liberata dalle varie zavorre, riapprodando a forme individualizzate, il cui oggetto non è più necessariamente l’analisi letteraria, ma la stessa critica: una critica della critica (si veda, ad esempio, l’ottimo panorama dato da J. Culler) che testimonia il solipsismo della critica, oppure, una valenza letteraria della critica del testo (sia esso letterario, filosofico, psicanalitico o storico-materiale). La critica, insomma, è cresciuta nelle sue dimensioni. Entrambi questi movimenti (superamento del legame con la storia e identificazione critica-narrativa o critica-poesia) non sono né definitivi né
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irrimediabili. Costituiscono però due elementi difficilmente ignorabili. La “morte dell’autore” (concetto di Foucault e, poi, di Barthes) e il pastiche sono gli effetti più tangibili, insieme al superamento della nozione di genere: sempre più si ha difficoltà, come detto, ad arginare fra poesia e prosa, fra prosa e saggio...

La rottura dell’oralità
Sul tema dell’introduzione della scrittura nelle varie culture, principalmente in quella greca (Havelock) e, in parte, in quella ebraica, esistono già molti studi ricchi di enormi conseguenze. La tradizione letteraria italiana dà meno enfasi a questa problematica, poiché l’introduzione del volgare avviene in un momento in cui la sedimentazione di un passato poderoso come quello latino è talmente consolidata che è l’opposizione fra codici (il latino-il volgare) ad acquistare la preminenza e non la sensazione di costruire un mondo concettualmente nuovo. Eppure proprio Dante accenna a questo tema (la lingua della madre o balia nel De vulgari eloquentia, una specie di metafora della nuova vita). Consideriamo appunto DanteBoccaccio (e Petrarca) come all’origine di questa rottura. Una delle possibili “chiavi” di lettura del rapporto reciproco è l’accenno al Principe Galeotto nel Decameron. Si tratta di a) un riferimento intertestuale che già di per sé è ludico, poiché avviene su un altro riferimento intertestuale: una specie di storia del libro alla seconda potenza (si veda quanto affermato da I.Calvino in proposito in Perché leggere i classici); b) è una evidente parodia: niente poteva opporsi meglio alla Divina Commedia della commedia umana di Boccaccio (termine di De Sanctis). È l’immanenza proclamata rispetto alla trascendenza: si tratta di un’immanenza del testo; il testo si avvolge vertiginosamente su se stesso, poiché non racconta la storia (del resto tutto il Decameron è presentato come una scrittura di una lettura, cioè il rifacimento di storie già presenti nel patrimonio culturale – si suppone orale – della tradizione italiana di allora), ma mette in luce il procedimento, cioè il come la storia viene raccontata e, sopratutto, i suoi limiti. Tutto ciò ha l’effetto di richiamare l’attenzione sulla funzione dell’artefice (o, per usare un termine caro a De Sanctis, l’artigiano) del testo, l’autore. Se Dan70

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te scrive il suo testo come una specie di autobiografia (questo secondo una interessante lettura di J. Freccero, che richiama Sant’Agostino), l’effetto è una mimetizzazione del personaggio Dante (l’autore) nel testo (secondo una logica di tre piani della narrazione, già individuata da G. Contini: Dante autore, narratore, personaggio). Si tratta dell’innovazione più straordinaria. L’autobiografia, la confessione diviene testo narrativo. Boccaccio realizza una doppia operazione mimetica. 1. L’autore dà vita ai narratori che raccontano le storie già raccontate da altri e pone l’accento su come raccontano. 2. L’autore come narratore si introduce nel testo surrettiziamente, attraverso un’operazione di rimandi, e richiama l’attenzione su quella che potrebbe essere definita la macchina narrativa) dando vita alla concezione moderna del narratore che, con la sua nascita e tematizzazione, a sua volta, crea il suo pubblico (il pubblico composto dai narratori, dagli uditori e, sopratutto, dai lettori potenziali). È significativo che Boccaccio appaia nel Decameron solo come narratore, mentre Dante appare almeno raddoppiato come narratore e personaggio, se non triplicato, includendo, appunto, il ruolo dell’autore. Il problema non è stabilire se la lettura contemporanea debba essere potenzialmente (e teoricamente) infinita, quanto accettare che ci possa essere un cambiamento dell’accento, del punto di vista critico. Questo approccio critico – è evidente – ha una conseguenza diretta sul nostro ruolo come docenti. Una buona analogia potrebbe essere quella della lettura di un testo e di una partitura (che, in fondo, anch’essa è un testo: del resto con un esempio analogo comincia Opera aperta). Qualunque buon ascoltatore sa che un’esecuzione dipende tanto dall’orchestra e dal direttore quanto dal compositore: una pessima esecuzione di Beethoven o di Mahler stravolge il senso completamente. Se si chiede a uno specialista che cosa ne pensa della possibilità di una ricostruzione dell’esecuzione originale, dirà che si tratta di un’ingenuità, di una pura illusione (la stessa cosa rispetto al concetto di Otto Ranke sulla storia): non è possibile documentare il gusto di un’epoca (e neanche, a volte, gli strumenti usati). Concorrono nell’esecuzione (e nella lettura) tanti fattori quali, ad esempio: funzione (della musica/lettura), genere (ad es. in un genere musicale religioso l’acustica, in genere, è differente se presuppone ambienti chiusi, risonanza, ecc., e l’at71

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teggiamento del pubblico è differente in rapporto alle sottigliezze: si tende più a privilegiare il rito, la “funzione” sacra...); timbro (una composizione per uno strumento trascritta, ad es., potrebbe equivalere a un testo letto ad alta voce o no); abilità dell’esecutore: si dimentica che la maggioranza delle persone è analfabeta musicalmente (cioè non sa leggere la musica) mentre la totalità dei lettori è alfabetizzata (rispetto alla scrittura). Mentre la maggioranza degli esecutori non ha quasi mai la funzione di scrivere neanche una nota, i lettori generalmente scrivono (tanto più se sono scrittori o critici potenziali o effettivi).

Una lettura della novella VI, 1 del Decameron
Immaginare nuovamente un testo come un tessuto significa pensare che questo tessuto è fatto di una sottile testura, che non esiste una via maestra per comprenderlo, capirlo, così come non esiste una via maestra per manipolare, usare, prendere un vestito (tranne le convenzioni, il galateo), che lo stesso processo di comprensione è destinato a disfare la natura testuale, poiché altrimenti, solo tramite l’intuizione, non sarà possibile seguirne la/le trame, che la sua apparenza è destinata a trasformarsi secondo il punto di vista (la luce, il colore, la capacità percettiva, i problemi della vista che rendono la percezione soggettiva), che, visto a una certa distanza, non sarà possibile individuare le sue cuciture, i suoi nessi interni ed esterni, come in un tappeto persiano. Forse non è un caso che la pratica dei tintori del tessuto sorga grosso modo nello stesso momento e luogo della pratica degli artefici del testo concepito in senso nuovo: dove sono in Boccaccio le suture, le cuciture, le sovrapposizioni? Sono esplicitate, ma non si percepiscono a una prima lettura. Paradossalmente si potrebbe sostenere che il recupero del ruolo interpretativo (del contributo del lettore al testo) ci avvicini a una funzione che il testo in Boccaccio doveva certamente avere, un esercizio per l’educazione ingegnosa del lettore il cui compito poteva essere quello di: – verificare la possibilità di intervenire sul mondo tramite l’interpretazione (il senso del motto di spirito, che equivale a una enfatizzazione
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dello spirito... umano, rispetto alla predestinazione o al concetto di fortuna che in qualche modo è equivalente); – elevare il senso del quotidiano (il quotidiano del nuovo ceto cittadino, avventuroso e produttivo) mostrando la possibilità di una produzione di senso partendo dalla descrizione-analisi di avvenimenti della routine; stabilire una democrazia di partenza basata sulle capacità (il lettore che si crea la sua strategia interpretativa equivale al commerciante che arricchisce tramite la sua intraprendenza), abbandonando la gerarchia fissa delle posizioni medievali, ma stabilendo una nuova differenziazione, che è essenzialmente culturale, ma non più mnemonica (nel caso di Dante, anche perché legata al verso) né erudita in senso classico: Apuleio e Ovidio, ma anche Petronio sono riferimenti mediati attraverso uno strato intermedio (se non Dante, altri) nel quale Boccaccio può ancorare un concetto di origine. Boccaccio non si presenta come un demiurgo (significativa l’assenza nella Divina Commedia di Cristo – interprete e traduttore della parola di Dio – una situazione che, evidentemente, induce a una sostituzione di ruoli), ma un artefice (è lui stesso prima di De Sanctis a affermarlo: si limita a riprodurre storie, non a crearle; la sua abilità è tutta compresa nel testo, non ci sono verità extratestuali da trasmettere): in questo stabilisce una nuova gerarchia, molto più modernamente antidemocratica, fra l’autore e il lettore, una gerarchia che solo recentemente è stata (apparentemente) spiazzata, se non rimossa; – affermare (nuovamente, ma in maniera diversa) il concetto di moderno (Dante gli sta vicino e enormemente lontano, in quanto già classico), stabilendo un paradigma ancora valido. Anche l’attenzione di Boccaccio, che afferma posizioni più tradizionali sullo stile, testimonia una libertà maggiore rispetto alle convenzioni classiche. Dante è umile solo in apparenza, inventa un sublime dell’umile; Boccaccio crea un umile letterale: vicino alla natura, alla terra; – lasciare un’indeterminatezza nel testo (una sua apertura o ambiguità): Boccaccio non ha bisogno di esegesi del suo Decameron. Proemio e Conclusione, attraverso il gioco dei rimandi, fanno parte organicamente del testo, a differenza della Epistola a Cangrande di Dante, che è un esempio di esegesi teologica che integra un testo laico, ma che include nelle
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strategie interpretative non solo l’esegesi teologica ma quella poetica, anche se segue il cammino della prima.

La nascita del narratore
Il narratore Boccaccio nega a se stesso il ruolo di autore, creatore e demiurgo del genere della novella, e afferma aver ripreso dalla tradizione i suoi racconti: “io non poteva né doveva scrivere se non le [novelle già] raccontate” (Conclusione). Il Decameron si presenta, pertanto, come un’operazione di rilettura e riscrittura di materiale già noto. In effetti, la maggioranza dei temi svela modelli e situazioni affermate (da L’asino d’oro di Apuleio alle Metamorfosi di Ovidio, al Satyricon di Petronio), con l’inserimento di un vivace contesto degli episodi di cronaca del tempo di Boccaccio, alcuni racconti orientali che costituiranno in seguito le Mille e una notte, all’epoca conosciuti col nome di Libro dei Sette Savi, ma anche spunti da Il Novellino, una raccolta anonima di brevi storie e aneddoti. L’illusione realistica costantemente affermata viene così sostanzialmente negata: i riferimenti sono prevalentemente letterari e il narratore Boccaccio si presenta, all’inizio della nostra tradizione letteraria moderna (o neolatina), come semplice intermediario, non più un eroe classico della letteratura, ma un artigiano della parola, espressione del nuovo mondo che descrive. La profonda ironia del testo sta nella polarità fra affermazione e negazione: un mondo descritto in maniera realistica e palpabile che scopre l’artificio della parola e anticipa la letteratura come menzogna. Architettura e realismo sono il prodotto di un nuovo genere, il cui ritrovato fondamentale non è tanto o solo quella della cornice (elemento giustamente valorizzato dalla storia della letteratura), il legame fra vari racconti, ma è la presenza nuova, esplicita e marcante, della nuova funzione del narratore. Boccaccio, al contrario di Dante e di autori a lui precedenti, entra in scena esclusivamente come narratore, con un understatement della propria funzione: non più creatore e demiurgo, ma interpretete, rilettore e redattore di un testo. Questa posizione è attestata in tre momenti strategi74

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ci, nella struttura del Decameron: nel Proemio, nell’Introduzione alla I giornata, dove si racconta della finalità del libro e della peste a Firenze e nella Conclusione. Il narratore Boccaccio stabilisce il parallelo fra letteratura e pittura, rivendicando alla prima la libertà di descrivere il nudo, cosa che la seconda già faceva da tempo. Appare qui una vera e propria finalità del testo: mostrare non solo la giustapposizione delle due arti, quanto la necessità che il genere della pittura ha di affermare un appoggio ideale sulla consorella più affermata che è la letteratura. Necessità comune di un artista poliedrico e colto, che si rivolge a un pubblico di lettori, sia esso pittore o letterato. Il narratore Boccaccio crea dieci narratori che, raccontandosi delle storie, formano un pubblico che commenta le stesse, istituendo il piano del narratore, il piano del pubblico dei narratori e, infine, il piano dei personaggi secondari di ogni storia e così via, in una gioco degno del procedimento delle scatole cinesi. Le cornici concentriche, che rispondono al criterio architettonico, istituiscono una tensione decisiva fra il narratore (o i narratori) e il loro pubblico, in una dialettica crescente fra interno e esterno, fino a includere noi lettori contemporanei. Se l’erotismo è uno strumento di avvicinamento decisivo alla letteratura, innalzando la commedia umana a tema di interesse universale, l’inclusione del lettore e del pubblico (tramite la proliferazione del commento vivo ai racconti), crea un tipico gioco di specchi in cui, a partire da Boccaccio, nel testo vedremo principalmente la nostra immagine, la nostra genealogia. Letto in questa prospettiva il Decameron sfata due paradigmi considerati ancora recentemente validi in letteratura: l’illusione realista e il mito dell’autore. Nel primo caso il testo si mostra come prodotto di una strategia per catturare il lettore (“le già dette donne, che quelle leggeranno”, Proemio); nel secondo caso, l’abbassamento dell’autore a mero riproduttore, intermediario e traduttore di testi ripresi dalla tradizione, rende inutile una ricerca della personalità dell’autore, all’interno del testo:
se pur presupporre si volesse che io fossi stato di quelle e lo ‘nventore e lo scrittore, che non fui, dico che non mi vergognerei che tutte belle non fossero, per ciò che maestro alcun non si truova, da Dio in fuori, che ogni cosa faccia bene e compiutamente... (Conclusione)
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Alla virtù maieutica della poesia e del teatro corrisponde in Boccaccio un’arte profondamente laica, cioè non legata all’etica attraverso il filtro della filosofia, bensì derivante dalla funzione performativa del discorso, dalla pragmatica del quotidiano. Lo sfondo realistico è sempre giustapposto a una trama deformata, sostanzialnmente inverosimile, estrema, comica o grottesca. Il suo realismo sta nel riconoscimento di uno statuto nuovo del discorso, dell’arte della parola, dell’erudizione: non più alla ricerca del sublime o dell’intrattenimento, ma in bilico fra i due campi. Strumento di uso quotidiano dei mercanti, degli avventurieri, del loro milieu culturale, cioè di una nuova classe. Si potrebbe concludere con un paradosso: la nostalgia del narratore, di cui parla Benjamin nel suo famoso saggio su Nicola Leskow, di fatto richiama Boccaccio che, contrariamente a quanto potevamo supporre, mostrava in germe tutta la potenzialità della scrittura. Il narratore è etimologicamente “colui che è informato” e (rac)conta le sue novelle. La strategia del narratore nel Decameron indica un malizioso gioco di rimandi fra il narratore Boccaccio, i dieci narratori e il loro pubblico: “Senza che, se voi ben riguardate, la nostra brigata, già da più altre saputa dattorno, per maniera potrebbe multiplicare che ogni nostra consolazion ci torrebbe” (X,10). Forse l’erotismo del testo, il realismo e l’architettura del Decameron volevano centrare solo una vera grande beffa: quella ai danni del lettore, maliziosa trovata che rende il Decameron ancora un libro a noi contemporaneo.

La novella VI, I
A metà esatta dell’originale (la cinquantunesima novella) si trova una metanovella dove si narra l’incapacità di un cavaliere di raccontare una novella. Si tratta, in sostanza di una falsa novella, inesistente. La IV giornata dell’originale si apre, viceversa, con un racconto del narratore (a circa 1/3 della raccolta originale), che racconta una sua novella (“una novella del narratore”) che, essendo posta a metà dell’insieme, scardina il conteggio. Il narratore dichiara questa sua novella soprendentemente incompleta, difettosa: “acciò che non paia che io voglia le mie novelle con quelle di così laudevole compagnia... mescolare”.
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A seguito della morte dell’amata moglie e, volendo sottrarre il figlio dall’influenza morale nefasta della città, Filippo Balducci (protagonista della novella del narratore) vive con lui in eremitaggio. Invano cerca di distogliere il figlio diciottenne dalla vista delle “belle giovani donne e ornate”, nel corso della sua prima visita alla città di Firenze. Il figlio ne viene fatalmente attratto: “Elle sono più belle che gli agnoli dipinti”. Filippo tenta di distoglierlo (“elle son mala cosa”), o almeno impedirgliene la corretta identificazione: “Elle si chiamano papere”, afferma. Ma questo non diminuisce il desiderio del figlio: “Deh! se vi cal di me, fate che noi ce ne meniamo una colà su di queste papere, e io le darò beccare”. La novella svela, dunque, la legge della natura, cioè l’istinto sessuale come vero e proprio motore della vita: “[Filippo] sentì incontanente più aver di forza la natura che il suo ingegno”. La novella, come affermato, viene dichiarata inconclusa: “mi piace in favor di me raccontare, non una novella intera, acciò che non paia che io voglia le mie novelle con quelle di così laudevole compagnia... mescolare, ma parte d’una, acciò che il suo difetto stesso sé mostri non esser di quelle”. Si tratta però di una menzogna del narratore. Di fatto, si crea una contrapposizione nei confronti dei dieci novellatori, poiché qui più che in qualsiasi altra emerge la sua visione ideologica. Possiamo concludere con le parole di Boccaccio in un suo altro testo (L’ elegia di Madonna Fiammetta):
Io, semplicissima giovane e appena potente a disciogliere la lingua nelle materiali e semplici cose tra le mie compagne, con tanta afflizione li modi del parlare di costui raccolsi, che in brieve spazio io avrei di fingere e di parlare passato ogni poeta; e poche cose furono alle quali, udita la sua posizione, io con una finta novella non dessi risposta dicevole (corsivo mio).

Si tratta di una novella che dà un senso compiuto del mondo del narratore e mostra la “legge della natura”: l’eros, che il libro come un tutto rivela. Di conseguenza, come si vedrà, senza il narratore i conti non tornano. Avremo così una vera e propria sovversione del principio architettonico enunciato: sottraendo la novella VI,I “l’arte della parola” già menzionata,
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si avranno dunque solo 99 novelle. Se però si aggiunge la novella del narratore (nell’introduzione a IV,I), che si può considerare più che completa, sì avranno, a seconda dei casi: 101 o 100 novelle, ma i narratori (con il metanarratore di IV,I) saranno divenuti undici e non più dieci. Affermazione ed elusione del principio della costruzione, quasi il testo volesse mettere a fuoco una crepa. L’edificio testuale si presenta imperfetto, incompiuto, parziale, ma, allo stesso tempo, stimolante, aperto, proiettato.

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O RISO NA PROSA BOCCACCIO

NARRATIVA DE

Doris Nátia Cavallari*

O Decameron, o livro dos dez dias, é uma homenagem à vida, à inteligência e ao amor cortês. Dedicada ao príncipe Galeotto e às mulheres graciosas para quem a leitura deve sanar a falta de prazeres mundanos, além de ensinar (através das histórias) como agir em diferentes situações, a obra privilegia o cotidiano, a vida urbana e expressa de maneira mais abrangente a realidade social. O Decameron pode ser ao mesmo tempo divertido e didático, no sentido negativo ou positivo, pois como afirma o autor na conclusão da obra: “[...] delle mie novelle. Chi vorrà da quelle malvagio consiglio o malvagia operazion trarre, elle non vieteranno ad alcuno ... e chi utilità e frutto ne vorrà, elle nol negheranno...” (Conclusione). Com essas palavras o autor deixa claro que o caminho a tomar é responsabilidade do leitor, uma vez que as novelas abrangem as várias facetas da personalidade humana; cabe ao leitor ser perspicaz, pois a narrativa exige um leitor astuto. A obra – como já dissemos – uma homenagem à vida, traz no início da primeira jornada a descrição da peste, que assolou Florença em 1348, e a visão aterradora da morte e das atitudes indignas dos homens naquele triste momento. O próprio autor elucida a necessidade dessa descrição: “E sì come la estremità della allegrezza il dolore occupa, così le miserie da sopravvegnente letizia sono terminate. A questa breve noia... seguirà
* Professora de Língua e Literatura Italiana79 FCL/UNESP/Assis. da

CAVALLARI,D. N. O riso na prosa narrativa de Boccaccio.

prestamente la dolcezza e il piacere...” (Giornata prima). A memória da dor é, portanto, um estímulo à alegria e à descontração. Ao descrever a peste o autor nos mostra um mundo caótico, no qual todos se sentem abandonados e impotentes, dominados pela presença constante da morte e pelo terror que se traduz no total isolamento de alguns e na euforia exasperada de outros. É um mundo destruído, que será reconstruído dentro da obra. Nesse sentido, o ato de narrar sobrepõe-se ao terror do real. É preciso narrar para sobreviver. Citando as palavras de Todorov, podemos dizer que “a ausência de narrativa significa a morte uma vez que... o homem é apenas uma narrativa”1. As novelas do Decameron são contadas por dez jovens de boa família. São os personagens-narradores a reconstruir o universo social na obra. O primeiro passo para a reorganizar o próprio mundo é a união do grupo. Os jovens, abandonados à própria sorte, unem-se e rompem com a impotência causada pela solidão e pelo medo. A união possibilita, portanto, o resgate da civilidade. Os jovens fogem da triste e desolada Florença para um lugar paradisíaco, no qual o medo da contaminação está ausente e aí vão transformar o medo da morte em esperança de vida. Já na primeira jornada estabelece-se a importância da palavra; o mundo renovar-se-á pela narrativa. Os jovens, em seu paraíso particular, decidem contar histórias nas horas mais quentes do dia ao invés de se dedicar a jogos, pois no jogo há sempre um perdedor que se entristece com a derrota. Narrar histórias é a maneira ideal para fazer a alegria de todos. A cada um cabe a tarefa de contar e assim renovar o universo social. “O livro que não conta nenhuma narrativa mata. A ausência de narrativa significa a morte”, afirma ainda Todorov (p.128). Desse modo contar histórias, na obra, pode ser encarado como uma necessidade de sobrevivência dos personagens. Em cada jornada há um rei ou uma rainha que determina o tema das novelas. De posse da palavra, os descontraídos narradores do Decameron exibem uma sociedade moldada segundo seus desejos e sua necessidade
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TODOROV, T. As estruturas narrativas. São Paulo: Perspectiva, 1969, p. 129.

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de ser feliz. Os narradores, jovens, são os expoentes do mundo novo; cabe a eles a tarefa de reconstruir o próprio ambiente social sem as marcas da peste, sem o medo do porvir e sem nenhuma culpa por fazer do prazer uma necessidade e da astúcia uma grande virtude. As narrativas (quase sempre cômicas) constituem a negação do perigo do contágio, a negação da dor e da morte. A alegria e o riso fornecem uma dimensão positiva da vida. Bakhtin observa que a descrição da peste tem uma finalidade específica: no “Decameron, ela dá às personagens e ao autor o direito exterior e interior de usar de uma franqueza e de uma liberdade especiais ... a peste, a imagem condensada da morte, é o ingrediente indispensável de todo o sistema de imagens no romance, onde o ‘baixo’ material e corporal renovador tem um papel principal”2. A franqueza e a liberdade, unidas à necessidade de renovação expressam-se, principalmente, pelo cômico:
O riso, afirma ainda Bakhtin3, tem o extraordinário poder de aproximar o objeto, ele o coloca na zona de contato direto, onde se pode apalpá-lo sem cerimônia por todos os lados, revirá-lo, virá-lo do avesso, examiná-lo de alto a baixo, quebrar o seu envoltório externo, penetrar nas suas entranhas, duvidar dele, estendê-lo, desmembrá-lo, desmascará-lo, desnudá-lo, examiná-lo e experimentá-lo à vontade. O riso destrói o temor e a veneração para com o objeto e com o mundo, coloca-o em contato familiar e, com isso prepara-o para uma investigação absolutamente livre.

A aproximação a que se refere Bakhtin realiza-se no plano da inteligência, pois, como afirma Bergson “a ‘insensibilidade’ acompanha o riso. O riso é ligado à inteligência e não à emoção...”4 Boccaccio nos conduz ao seu universo pelo prazer estético de seu texto ágil e livre, que cativa o leitor
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3

4

BAKHTIN, M. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. 2. ed. São Paulo/Brasília: EDUNB/HUCITEC,1993, p. 238. BAKHTIN, M. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. 2. ed. São Paulo: UNESP/ HUCITEC, 1990, p. 413. BERGSON, H. O riso: ensaio sobre a significação do cômico. Rio de Janeiro: Zahar, 1980, p. 13.

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CAVALLARI,D. N. O riso na prosa narrativa de Boccaccio.

e o faz seguir atentamente o mundo em reconstrução, no qual a palavra usada com sagacidade é instrumento fundamental. A novela que abre o Decameron,a mais importante e a mais divertida da primeira jornada, conta a confissão de Ser Ciappelletto, “il peggiore uomo forse che mai nascesse”, um notário desonesto que ganha a vida servindo à nobreza e fazendo o que mais gosta: enganar o próximo, dar falsos testemunhos, abusar dos vícios e até matar por prazer. O protagonista, que se envergonha de realizar trabalhos honestos, confessa-se, à beira da morte, a um ingênuo frade a quem muito comove ao relatar sua vida de castidade e penitências. O único intuito dessa confissão é não deixar em má situação dois usurários amigos seus que o hospedavam e que se preocupavam por ter em casa um moribundo avesso à honra, aos bons costumes e às convenções da Igreja, necessária aqui para dar um túmulo cristão e respeitado ao anti-herói. A falsa confissão de Ser Ciappelletto é tão convincente que ele passa, ironicamente, a ser venerado após sua morte, como um santo homem, e a ser conhecido como São Ciappelletto, realizador de muitos milagres. Sua confissão é o último ato de um farsante que não sofre penalidades de nenhuma espécie por suas mentiras, tendo apenas como conseqüência imediata a veneração de seu nome por pessoas incultas e ignorantes, a quem desprezava. Elevado ao status de santo, pelo frade de vida exemplar – que comenta em público sua confissão –, Ser Ciappelletto, em última instância, é o mesmo que foi em vida, um grande mentiroso que passará os séculos enganando o próximo. Vemos que já o primeiro texto do Decameron está centrado na capacidade argumentativa do protagonista. É pela palavra que Ser Ciappelletto convence seu inquiridor de sua inocência. O signo comporta uma ideologia social, enquanto “fenômeno do mundo exterior”5, afirma Bakhtin, para quem “tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo.” A sociedade em que vivem os personagens de Boccaccio valoriza a honra e considera sobremaneira a palavra do homem honrado; deste modo Ser Ciappelletto, um anti-herói, serve-se da máscara social, argumenta com malícia e vence o jogo.
5

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: HUCITEC, 1992, p. 33.

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O desfecho dessa novela revela, de maneira divertida, o esfacelamento da estrutura social, que precisa de “toda espécie de santo” para continuar existindo. Boccaccio aponta para novos tempos, os tempos do renascimento, em que o indivíduo dita as regras e as instituições são meios para a própria valorização. Nesse novo universo social as profanações fazem rir, “perché le cose profanate non ispirano più riverenza”, observa Francesco De Sanctis. A primeira novela do Decameron fala de doença e morte, podemos pensar então que fala do mundo antigo a ser renovado. Ser Ciappelletto, fixado no plano do negativo, serve de contraponto ao universo que valoriza os heróis, a dignidade das castas, o homem de bem. Ele se utiliza dos ‘pecados sociais’ para obter sucesso, uma vez que a importância dada às aparências é facilitadora de sua ação. O protagonista apresenta-se, na falsa confissão, completamente adaptado às regras sociais e demonstra que para ser um cidadão, aparentemente, honrado, parecer é preciso, mas ter honra não. Desse modo, o cômico destrói o mito, exibe a deformidade e denuncia os desequilíbrios do indivíduo e da estrutura social caótica. A eficácia do humor nessa novela revela-se pela inversão paródica dos costumes e a ridicularização dos símbolos do poder oficial da Igreja. Ao longo das cem novelas que compõem o Decameron deparamonos com uma vasta gama de personagens que exibem suas deformidades de caráter, sua ingenuidade (que, quase sempre, se transforma em astúcia, pelas experiências), sua malícia e sua nobreza de espírito, com a mesma naturalidade. O mundo ideal é o mundo do cidadão cortês e honrado, que não dispensa, entretanto, o tempero do amor, da sensualidade e do poder da inteligência, a arma principal dos homens para submeter os ingênuos às suas vontades, de maneira divertida. A alegria e a comédia não podem faltar no mundo a ser renovado, pois o riso é o oposto do pranto, o representante da vida em oposição à morte. Um fator essencial ao mundo novo é a maneira de contar histórias. Boccaccio nos oferece um texto ágil que remete ao cotidiano e aproxima o leitor de seus personagens, que exprimem com suas características e suas aventuras a busca do ser humano pela completa liberdade. Poderíamos,
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CAVALLARI,D. N. O riso na prosa narrativa de Boccaccio.

com Barthes, argumentar que a apreensão de uma linguagem real é para o escritor o ato literário mais humano, e, com Pirandello, que o humorismo precisa de intimidade de estilo, do mais vivaz, livre, espontâneo e imediato movimento da língua, movimento que se pode obter somente quando a forma vai aos poucos se criando. As novelas destacam-se pelo jogo rápido das palavras, fundamental na narrativa do Decameron. Para renovar o mundo, Boccaccio renova a linguagem e exibe o homem novo com um estilo flexível, que reúne “a superioridade cortês e a popularidade dos cantadores”6. O “pai da prosa italiana” retrata a sociedade burguesa em seus múltiplos aspectos e rompe, em sua obra maior, os últimos vínculos com a mentalidade medieval, representando a realidade com absoluto espírito de liberdade e anunciando, como afirma Edoardo Bizzarri, “a reconquista completa da personalidade humana”.7

6

BÁRBERI SQUAROTTI, G. (Org.) Literatura italiana. Linhas, problemas, autores. São Paulo: Nova Stella/ Istituto Cultural Ílalo-Brasileiro/Edusp, 1989, 186 BIZZARRI, E. Introdução à leitura do Decamerom. In: BOCCACCIO, G . O Decameron. Rio de Janeiro: Tecnoprint, s/d., p. 8.

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BANDELLO FRA RINASCIMENTO

IL

DECAMERON

E IL

Lucia Wataghin*

Le due grandi aree di riferimento del novelliere di Bandello sono da una parte la tradizione novellistica – e in quest’ambito soprattutto il Decameron – e dall’altra la trattatistica e la precettistica rinascimentale, per quanto riguarda le norme di comportamento in generale e la casistica d’amore in particolare. È solo tenendo presente queste due aree, (nelle affinità e nei conflitti), che si può tracciare un profilo dell’arte narrativa di Bandello nel suo contesto più significativo. Le novelle di Bandello sono articolate, secondo rigorosi criteri umanistici, in quattro parti: dedica (o esordio), rubrica (o argomento), narrazione e conclusione. Dedica, rubrica e conclusione sono i luoghi privilegiati delle indicazioni di lettura: contengono le considerazioni e i commenti del narratore sulla narrazione e su cosa deve aspettarsi il lettore dal testo. La strategia di orientamento1 della lettura è complessa e articolata, e ha sede anche nella parte della narrazione, che contiene un gran numero di
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1

Professora de Língua e Literatura Italiana da Universidade de São Paulo. La mia lettura di questa novella di Bandello è ispirata all’idea di Guido Almansi, che individua nel Decameron una serie di “inviti in codice” al lettore, perché legga il testo secondo le indicazioni del narratore (ALMANSI, G. The writer as liar. Narrative technique in the Decameron. London and Boston: Routledge & Kogan Paul, 1975). Ho utilizzato anche lo studio di Marga CottinoJones sui rapporti fra il Decameron e i novellieri di Masuccio Salernitano, Lasca e Straparola, soprattutto per quanto riguarda l’analisi dei sistemi narrativi, ossia dei rapporti narratore/testo/ pubblico (COTTINO-JONES, M., Il dir novellando: modello e deviazioni. Roma: Salerno ed., 1994). 85

WATAGHIN, L. Bandello fra il Decameron e il Rinascimento.

elementi metanarrativi. Il narratore ci invita a leggere il testo secondo le sue indicazioni, che da una parte tendono a riconoscere e specificare i debiti col modello decameroniano, e dall’altra a fornire criteri di giudizio pratico o morale con cui giudicare i fatti narrati. Prendiamo come esempio la novella I, 3 (Beffa di una donna a un gentiluomo e il cambio che egli le ne rende in doppio) 2. In apertura e in chiusura, questa novella rimanda testualmente al Decameron, qualificandosi espressamente come novella di beffa e controbeffa nella tradizione decameroniana. Nell’esordio è esposto sinteticamente il giudizio del narratore sui fatti narrati, con una frase ripresa in parte dal Decameron 3: “Perciò mi pare che molto bene stia se talora è reso loro focaccia per pane, a ciò che, quale asino dà in parete, tal riceva”. Nella conclusione è ripreso lo stesso argomento, sotto forma di consiglio pratico: “E perciò, donne mie care, imparate a non beffare altrui, se non volete essere beffate con forse doppia vendetta”. Anche questo consiglio si ritrova nel Decameron, alla conclusione della novella VIII, 7, che analogamente tratta di una “doppia vendetta”: “E perciò guardatevi, donne, dal beffare, e gli scolari spezialmente”. La novella VIII, 7 del Decameron è una delle fonti principali di questa novella di Bandello. I personaggi, gli ambienti, i particolari delle due novelle hanno pochissimo in comune; l’analogia riscontrata sta nella progressione simmetrica della beffa e della controbeffa. La protagonista di Bandello, Eleonora, incoraggia la corte di Pompeio per vanità e leggerezza; Pompeio si introduce in casa sua (senza il suo consenso) e, al ritorno imprevisto del marito, Eleonora lo nasconde su un
2

BANDELLO, M., Novelle, con un saggio di Luigi Russo e note di Ettore Mazzali. Milano: Biblioteca Universale Rizzoli, 1991. Cf. BOCCACCIO, G., Decameron, a cura di Natalino Sapegno. Milano: “I classici italiani TEA”, 1989, II, 9, 6: “E io fo il simigliante, perciò che se io credo che la mia donna alcuna sua ventura procacci, ella il fa, e se io nol credo, sì ‘l fa; e per ciò a fare a far sia; quale asino dà in parete, tal riceve” e anche: V, 10, 64: “Per che così vi vo’ dire, donne mie care, che chi te la fa, fagliele; e se tu non puoi, tienloti a mente fin che tu possa, acciò che quale asin dà in parete tal riceva”.

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cassone, coprendolo con stoffe preziose. È l’inizio della beffa: parlando col marito, in presenza del corpo nascosto di Pompeio, Eleonora ha l’idea di vendicarsi dell’intrusione spaventando a morte l’amante indesiderato. Sfida quindi il marito a provare la spada sulle stoffe che nascondono Pompeio e gli propone progressivamente di colpire diverse parti del corpo di Pompeio (nell’ordine: le gambe, le cosce, il petto, il collo). Pompeio resta immobile, sotto la minaccia di morte e castrazione, finché Eleonora non finge di avere cambiato idea, e porta via il marito dalla stanza. Il Motif-Index4, un vasto elenco di motivi presenti nella novella italiana dal Trecento al Cinquecento, registra queste situazioni rispettivamente nelle categorie Deceptions (K), Deceptions into humiliating position: (K 1200-1299); Terrorizing the paramour (importunate lover): K1213 (1; 1.1;2); tutte comuni nella tradizione novellistica, eccetto nel particolare della minaccia progressiva della spada, che è un particolare importante, sia per comporre la simmetria della novella (perché anche la controbeffa ha carattere progressivo), sia per comporre il quadro psicologico (Eleonora, che “d’ uomo del mondo non si curava” 5, riesce ad evitare il rapporto sessuale nel modo più diretto, con una concreta minaccia di castrazione). Alla beffa spontanea e improvvisata segue una controbeffa preparata nei minimi dettagli. Pompeio si finge malato e con questa scusa fa in modo che Eleonora si rechi a visitarlo (altro motivo registrato nell’Index, come K 1330). A questo punto la fa prigioniera e riesce finalmente a soddisfare non solo il proprio desiderio sessuale, ma anche – come riferisce il narratore alla fine della novella – quello, inespresso, di Eleonora. Al di là del tema esplicito – beffa e controbeffa – della novella, si intravede un altro motivo, anche questo comune nella tradizione (e che sarà ripreso anche da Shakespeare): il motivo della bisbetica domata (Index, T251.2, T251.2.1, T251.2.2., T251.22.3), adattato ad una coppia di amanti, e legato ad un
4

ROTUNDA, D. P., Motif-Index of the Italian Novella in Prose. Bloomington: Indiana University Press, 1942. BANDELLO, M., Beffa di una donna a un gentiluomo ed il cambio che egli le ne rende in doppio. In Novelle, cit., p. 100.

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altro tema, anche questo ben presente nella tradizione novellistica, quello della soddisfazione sessuale come medicina per le malattie (del corpo e dello spirito) femminili. Il risultato della controbeffa è descritto nella conclusione: Eleonora, dopo essersi fatta passare la collera, “lasciando di beffare più nessuno divenne piacevole e gentilissima” 6. Le indicazioni della dedica e della rubrica su quelli che dovrebbero essere gli elementi centrali del racconto si rivelano parziali; saranno corrette nella conclusione, ma anche così appaiono interamente dedicate ad inserire la novella nella tradizione e rinunciano a mettere a fuoco le novità nella composizione e nella visione del mondo. La strategia più esplicita di orientamento della lettura rimanda a Boccaccio: ciò che è nuovo in Bandello si dovrà ricavare da una strategia più nascosta, la strategia delle variazioni compiute sul modello. Nella novella di Boccaccio, la vedova Elena si fa gioco dei sentimenti dello scolare Rinieri, e lo fa aspettare una notte in pieno inverno fuori dalla propria casa, dalla quale lo osserva e lo deride in compagnia di un amante. Mesi dopo, è la stessa Elena ad offrire l’occasione alla vendetta di Rinieri. Si rivolge infatti allo scolare, che è indotta a credere dotato di poteri magici, perché l’aiuti a riconquistare l’amante da cui è stata abbandonata. Rinieri le ordina di bagnarsi nuda sette volte in un fiume alla luce della luna, e poi di salire, ancora nuda, su un albero o in qualche casa disabitata e lì aspettare il seguito del rito. Il contrappasso7 è puntuale: se Rinieri aveva passato una notte sulla neve, Elena passerà la giornata seguente al caldo, sulla torre su cui ingenuamente era salita, e da cui non può scendere perché lo scolare ha provveduto a togliere la scala. La pelle della vedova, esposta al caldo atroce e alle mosche e ai tafani, si copre di piaghe. L’abbandono di Elena sulla torre è preceduto da una lunga trattativa, che serve ad esporre i motivi dei due e e a sottolineare l’inflessibilità di Rinieri, che non è disposto a perdonare a nessun costo. Nella seconda parte della novella di Bandello si sovrappongono prestiti e riferimenti a due novelle del Decameron, quella già citata di Elena e Rinieri, e quella di Salabaetto e Jancofiore (VIII, 10).
6 7

Ibidem, p. 109. L’analogia dello schema beffa-controbeffa con il contrappasso nell’Inferno dantesco è stata osservata e commentata, a proposito di questa novella di Boccaccio, da Guido Almansi, op. cit., p. 95 e segg.

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La controbeffa di Pompeio prosegue: Pompeio fa entrare Eleonora in una stanza riccamente decorata, la fa sdraiare su un letto e la copre con un lenzuolo. Poi fa entrare venticinque gentiluomini “de’ primi della città”, invitati in precedenza, e li fa assistere al denudamento progressivo di Eleonora, sollevando il lenzuolo a partire dai piedi, e fermandosi al collo, per non rivelare l’identità della donna. Il contrappasso anche qui è preciso: all’occultamento di Pompeio sul cassone corrisponde il denudamento di Eleonora sul letto. Eleonora, come Pompeio, è condannata all’immobilità e alla paura (in questo caso, dello scandalo). L’immobilità, che congela questo nudo di Eleonora sul letto di Pompeio come in un quadro, insieme alla presenza di osservatori immobili, è all’origine del paragone di questa scena col nudo della Venere con organista, di Tiziano8. In Boccaccio, l’esposizione della nudità della donna è un momento dell’azione. È il momento del passaggio della donna, ignara della presenza di Rinieri, in direzione della torre:
egli veggendo lei con la bianchezza del suo corpo vincere le tenebre della notte, e appresso riguardandole il petto e l’altre parti del corpo, e vedendole belle e seco pensando quali infra piccol termine dovean divernire, sentì di lei alcuna compassione; e d’altra parte lo stimolo della carne l’assalì subitamente e fece tale in piè levare che si giaceva...9

La visione è vaga, rapida e indistinta; è evocata una qualità del corpo di Elena, la bianchezza, che vince le tenebre della notte; la bellezza del
8

Si tratta della Venere con Filippo II in veste di organista, conservata nel museo di Dresda. Il paragone è di Nino Borsellino, in BORSELLINO, N. La tradizione del comico: letteratura e teatro da Dante a Belli. Milano: Garzanti, 1989, p. 167. BOCCACCIO, G., “Uno scolare ama una donna vedova, la quale, innamorata d’altrui, una notte di verno il fa stare sopra la neve ad aspettarsi; la quale egli poi, con un suo consiglio, di mezzo luglio ignuda tutto un dì la fa stare in su la torre alle mosche e a’tafani e al sole”, Decameron, VIII, 7, cit., p. 744.

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petto e delle altre parti del corpo è riferita, e non descritta. La dinamicità dell’immagine è accentuata dal pensiero che attraversa la mente dello scolare sulla precarietà della bellezza di Elena, destinata ad essere in breve distrutta dal trattamento che sta per infliggerle. Quest’immagine in movimento rimanda a due possibilità: l’amore o, in ultima analisi, la morte. Al contrario, la staticità del nudo di Eleonora lo isola di fatto sia dall’amore che dalla morte. L’immagine congelata, sottratta al movimento e isolata dal contesto, diventa un oggetto feticcio, davanti a cui, infatti, un gruppo di gentiluomini rappresenta il piacere del vedere fine a se stesso. Davanti ad un feticcio, lo sguardo è pervertito, secondo la definizione di Freud secondo cui “il piacere di guardare (scopofilia) diventa una perversione a)(...), b) (...), c) se, invece di costituire una funzione preparatoria del normale scopo sessuale, lo sostituisce”.10 Mentre nel caso della novella di Boccaccio non c’è indugio sulla visione, e il senso della vista è addirittura offuscato dalle tenebre notturne, le immagini visive sono fondamentali nella novella di Bandello. Nelle due scene simmetriche (Pompeio sul cassone, Eleonora sul letto), il lettore è sollecitato a immaginare visivamente e progressivamente i particolari via via evocati. Gli oggetti sono disposti nello spazio come in un quadro e l’attenzione si concentra sui due corpi immobili, che sono presentati per parti. E di fatto l’immobilità del corpo di Eleonora equivale alla possibilità di scomporlo con la vista, di farlo a pezzi per esaminarlo. Del resto, solo così è possibile la descrizione del corpo; come scrive Barthes, “la lingua, essendo analitica, si lega al corpo in un solo modo: facendolo a pezzi; il corpo totale è fuori dalla lingua; alla scrittura giungono solamente pezzi di corpo”.11 La scomposizione in parti rimanda, oltre che all’impossibilità di descrivere il tutto, al carattere feticista12 dell’erotismo del nudo di Eleonora, concentrato essenzialmente sul piacere del vedere.
10 11

FREUD, S., Tre saggi sulla sessualità. Roma: Newton, 1989, p. 32. BARTHES, R., Sade, Loyola e Fourier. (Trad. spagnola). Caracas, Venezuela: Monte Avila Editores, 1977. Barthes descrive la qualità di “feticcio” degli oggetti frutto di scomposizioni, a proposito di rappresentazioni a cui ebbe occasione di assistere, denominate “quadri vivi”, in cui personaggi vivi

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Al contrario, l’immagine del corpo totale e in movimento di Elena ha carattere drammatico perché è offerta non per vie descrittive, ma per associazione con le reazioni psicologiche di Rinieri: il particolare della bianchezza che agli occhi di Rinieri vince le tenebre della notte e l’idea della prossima decadenza di quel corpo, che rimanda ancora al contesto dell’azione. La descrizione della stanza di Pompeio in cui si svolge la scena finale conferma la preminenza, nella novella di Bandello, della vista fra gli organi della percezione. La stanza di Pompeio è ispirata nei minimi dettagli alla descrizione del bagno di Jancofiore (nella novella VIII, 10 del Decameron). Si tratta di un ambiente allestito per stimolare i sensi, così come la stanza di Pompeio; due schiave vi portano
un materasso di bambagia bello e grande ... e un grandissimo paniere pieno di cose, un paio di lenzuola sottilissime listate di seta, e poi una coltre di bucherame cipriana bianchissima con due origlieri lavorati a maraviglie; [poi Jancofiore] ella medesima con sapone moscoleato e con garofanato maravigliosamente e bene tutto lavò Salabaetto, [poi] tratti del paniere oricanni d’ariento bellissimi e pieni qual d’acqua rosa, qual d’acqua di fior d’aranci, qual d’acqua di fior di gelsomino e qual d’acqua nanfa, tutti costoro di queste acque spruzzarono; e appresso tratte fuori scatole di confetti e preziosissimi vini, alquanto si confortarono.

Più avanti, Salabaetto si reca a casa di Jancofiore, dove “sentì ... maraviglioso odore di legno aloè, e d’uccelletti cipriani vide il letto ricchissimo, e molte belle robe sulle stanghe”. A Salabaetto, ancora nei bagni, “pareva essere in paradiso” 13; analogamente Bandello scrive a proposito della stanza di Pompeio: “Parve a chi v’entrò d’entrar in un paradiso,
componevano quadri statici: “El cuadro vivo, apesar del carácter aparentemente total de la figuración, es un objeto fetiche (inmovilizar, alumbrar, enmarcar, viene a ser despedazar)”. BARTHES, R. Sade,Loyola e Fourier, cit.
13

BOCCACCIO, G., op. cit., p. 789-90.

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tanto era bello il luogo, e tanto soave odor spargeva” 14. Sono privilegiati soprattutto il tatto e l’odorato, e poi la vista, il gusto e l’udito (quest’ultimo è confortato solo dalla musica degli uccelletti meccanici). L’ordine di importanza dei sensi sollecitati è ribaltato in Bandello: anzitutto la vista, e poi l’odorato, il gusto e l’udito. L’udito è il senso più lontano e trascurato; il tatto è escluso dalla prevalenza della vista. L’ambiente di Jancofiore è preparato per l’atto sessuale; la stanza di Pompeio è preparata per il piacere della vista, l’atto sessuale è già stato consumato in un altro ambiente (di cui si dice solo che era “una camera molto oscura” 15). Gli oggetti del bagno di Jancofiore nella novella di Bandello sono arricchiti di particolari e soprattutto di colori:
V’erano quattro materassi di bambagio, con le lenzuola sottilissime tutte trapunte di seta e d’oro. La coperta era di raso carmesino tutta ricamata di fili d’oro, con le frange d’ognintorno di seta carmesina, meschiata riccamente con fila d’oro. V’erano quattro origlieri lavorati meravigliosamente. Le cortine di tocca d’oro carmesine, di preziose liste vergate, circondavano il ricco letto. La camera, in luogo di razzi, era di velluto carmesino maestrevolmente ricamato tutta vestita, nel mezzo della quale v’era una condecente tavola coperta d’un tapeto di seta, ed era alessandrino. Vi si vedevano poi otto forsieri fatti d’intaglio molto belli, posti intorno a la camera. V’erano anco quattro catedre di velluto carmesino, e alcuni quadri di man di mastro Lionardo Vinci il luogo mirabilmente adornavano. [La camera era] profumata di legno d’aloè, d’augelletti cipriani, di temperati muschi e di altri odori.16

In questa novella di Bandello il ribaltamento dell’ordine d’importanza dei sensi (vista al posto del tatto) rispetto al modello decameroniano rispecchia la tendenza rinascimentale a privilegiare l’occhio come principale organo sensoriale. Del resto è anche un interessante mutamento rispetto alla concezione mistica medievale, per cui l’udito è il senso privile14 15 16

BANDELLO, M., op. cit., p. 107. Ibidem, p. 105. Ibidem, p. 107.

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giato, perché l’autorità della chiesa è fondata sulla parola, e la vista il senso più pericoloso17, forse perché, come ha osservato Freud18, le impressioni visive sono il sentiero più frequente della libido. Le analogie fra gli ambienti della novella di Eleonora e di quella di Salabaetto, così come il confronto dei due nudi, permettono di isolare con particolare chiarezza le differenze: siamo di fronte ad una radicale diversità di rappresentazione, che ci dà la misura dell’appartenenza di Bandello ad una visione del mondo ben distinta da quella boccacciana, e tipicamente rinascimentale, dal punto di vista culturale e delle tecniche narrative.

17

Sul ribaltamento dell’ordine d’importanza degli organi sensoriali dal Medioevo cristiano al Rinascimento, cfr. BARTHES, R., op. cit. FREUD, S., op. cit., p. 32.

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L’AMORE NEI PERSONAGGI DELL’ORLANDO FURIOSO

FEMMINILI

Gina Magnavita Galeffi*

Uno dei primi biografi dell’Ariosto, Simon Fornari, ce lo descrive come un giovane spensierato, amante delle donne e delle avventure. Queste esperienze del nostro autore sono in gran parte descritte nelle sue elegie latine, piuttosto piccanti per il gusto di quell’epoca. Ci troviamo così dinanzi a un cuore ardente, a un giovane sensuale che corre dietro a celebri cortigiane, a giovanette ingenue o maliziose e che incontra il vero amore, non tanto presto, nell’ammirabile vedova Alessandra Benucci, madre di ben sei figli. Cosí, i fatti amorosi da lui vissuti o osservati sono in gran parte travasati nel suo immortale poema. L’Ariosto ha una profonda conoscenza dell’anima umana, soprattutto delle donne che sono la prima parola del suo capolavoro, l’Orlando Furioso:
Le donne, i cavalier, l’armi, gli amori le cortesie, le audaci imprese io canto...

*

Professor Emérito da Universidade Federal 95Bahia. da

GALEFFI, G. M. L’amore nei personaggi femminili ...

Egli sa trasformare in alta poesia i casi comuni della vita quotidiana: i prosaici diverbi degli amanti, le sfuriate delle eterne Santippi, i lamenti monotoni delle abbandonate, i desideri ardenti delle promesse spose, i vaghissimi sospiri delle verginelle, le grazie precoci delle cortigiane, la facile arrendevolezza delle innamorate, l’orgoglio sprezzante delle infatuate bellezze, le melliflue carezze delle infedeli, le menzogne convincenti delle ingannatrici, la forza travolgente della passione, le escandescenze della gelosia, e infine l’olocausto, il sacrificio, la dedizione. Il primo personaggio femminile che appare nel poema e che ha tanta parte in tutta l’azione è Angelica, la bellissima principessa del Catai, di cui tutti i cavalieri, cristiani o pagani, si innamorano. Custodita dal duca di Baviera, vedendo in fuga “la gente battezzata”, essa coglie quell’occasione per fuggire, e questa sua fuga non avrà fine che col suo ritorno clandestino e definitivo in Oriente.
Fugge tra selve spaventose e scure tra lochi inabitati, ermi e selvaggi... (I, 33)

Incontrando Rinaldo vuol liberarsene, e non solo di lui, ma di tutti i suoi spasimanti che formano stuolo. Conscia della sua bellezza, se ne serve come arma per conquistare, per avere favori, ma il suo cuore rimane freddo ed impassibile. Si serve di Ferraù, di Sacripante, ma appena può se ne libera. Di lei s’innamora perfino un eremita “devoto e venerabile d’aspetto”:
Ma quella rara bellezza il cor gli accese e gli scaldò le frigide midolle... (VIII, 31)

tanto che con le sue arti magiche trasporta Angelica addormentata in un’isola deserta e spera di farla sua. Sopraggiungono a salvarla i pirati d’Ebuda che però non le riservano miglior sorte. La imprigionano per offrirla in olocausto all’Orca, terri96

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bile mostro marino. La bellezza serve solo a differire quella morte atroce. Condotta al luogo del supplizio è legata ad uno scoglio “come natura prima la compose”. Ma anche questa volta viene liberata dal valoroso Ruggiero che la vede dal suo meraviglioso cavallo alato, l’Ippogrifo, e se ne innamora perdutamente dimenticando l’immagine dell’amata e fedele Bradamante. Il nudo splendore di Angelica lo rapisce. Dopo averla salvata, pur guidando il suo alato destriero,
... si va volgendo e mille baci figge nel petto e negli occhi vivaci... (X, 112)

La bella giovane sembra non avere scampo questa volta, ma la salva l’anello incantato datole dallo stesso Ruggiero, che già era stato suo ed ha il potere di rendere vani gli incantesimi, nonchè di far diventare invisibile chi lo mette in bocca:
Così dagli occhi di Ruggier si cela come fa il sol quando nube il vela... (XI, 6)

Nessuna riconoscenza, dunque, per il suo salvatore; l’ingratitudine è l’unica ricompensa che essa sa dare. La sua fuga continua. Ma è scoccata l’ora della vendetta:
Tanta arroganza avendo Amor sentita più lungamente comportar non volse... (XIX, 19)

La colpisce col suo strale ed essa s’innamora perdutamente di un giovinetto che incontra in un bosco ferito a morte, Medoro. Lo cura, lo guarisce e lo sposa:
Da troppo amor costretta si condusse a farsi moglie d’un povero fante. (XXIII, 120)
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Questo povero fante non è un uomo colto, ma sente il bisogno naturale di esprimire la sua gioia per la fortuna che egli è toccata, e ne fa partecipi i luoghi che hanno visto il suo amore, tanto che in una grotta incide i seguente versi, causa innocente della futura pazzia di Orlando:
Liete piante, verdi erbe, limpide acque, spelunca opaca e di fredde ombre grata, dove la bella Angelica, che nacque di Galafron, da molti invano amata, spesso nelle mie braccia nuda giacque, ......................................................... d’altro non posso che d’ogni or lodarvi... (XXIII, 108)

La superbia di Angelica è del tutto piegata dall’amore. Un umilissimo giovane diventa il re del suo cuore e del suo popolo. Completamente opposta ad Angelica è Bradamente di Montalbano, valorosa guerriera a cui l’Ariosto affida il compito, assieme al suo Ruggiero, di fondare la dinastia degli Estensi. È amorosa, fedelissima, capace di dare la vita per il suo amato:
Degna d’eterna laude è Bradamante che non amò tesor, non amò impero, ma la virtù, ma l’animo prestante ma l’alta gentilezza di Ruggero. (XXVI, 2)

Durante tutto il poema va alla sua ricerca – “quindi cercando Bradamante già l’amante suo ch’aveva nome dal padre” (II, 3) –, ma il destino glielo toglie sempre. Non perde tuttavia la speranza di ritrovarlo poichè “l’incalza l’amoroso fuoco” e compie atti d’inaudito coraggio. Quando finalmente ha la possibilità di averlo per sé e di sposarlo, sa che i suoi genitori l’avevano promessa a Leone, figlio del re di Costantinopoli e che l’imperatore Carlo desidera queste nozze... Dopo varie peripezie è final98

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mente libera di unirsi al suo amato che però deve lottare ancora, proprio nel giorno del matrimonio, contro l’ultimo campione dei saraceni che lo sfida, Rodomonte, vincendolo. Bradamante si rivela sempre donna amante ed innamorata. È perciò gelosa di chi possa sostituirla nel cuore di Ruggiero. Avendo saputo di un’altra guerriera valorosissima, Marfisa, sofre tutti i tormenti del dubbio e della gelosia, credendo d’essere tradita. Più volte l’Ariosto si riferisce alla “gelosa Bradamante” e sembra quasi compiangerla quando ci dice:
“Oh iniqua gelosia, che cosí a torto levasti a Bradamante ogni conforto...” (XXX, 6)

Le virtù di Marfisa sono tante ed eccelse che la figlia di Amone si angustia pensando:
“Dunque baciar sí belle e dolci labbra deve altra, se baciar non le poss’io?”

Ed ancora:
Né picciol è il sospetto che la preme; che se Marfisa è bella come ha fama ...................................................... è meraviglia se Rugger non l’ama. (XXX, 89)

Ed il colmo della sua gelosia si rivela quando, trovandosi di fronte alla guerriera pagana,
sdegnosa più che vipera si spicca (XXXVI, 46)

e le va contro. La lotta è terribile. Ruggero che è presente vi prende parte ed ha contro di sé la furia delle due. Egli cerca di calmarle, toglie loro il pugnale, ma
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la battaglia fanno a pugni e a calci poi ch’altro non hanno (XXXVI, 50)

finchè sentono la voce terribile del mago Atlante, sepolto in un avello lì vicino, che svela il segreto della nascita di Ruggero e Marfisa: sono gemelli. Bradamante aveva avuto la profezia del valore e del potere dei suoi discendenti, gli Estensi, quando, per tradimento del maganzese Pinabello, era stata gettata in un pozzo perchè vi morisse. Ma in questo pozzo la maga Melissa, tramite il famoso mago Merlino, l’aveva messa al corrente della gloria che la famiglia, iniziatasi con lei e Ruggero, avrebbe avuto. Motivo di encomio ai signori di Ferrara che non poteva mancare in un buon cortigiano com’era Messer Ludovico. Alla gelosa Bradamante non mancano però le altre virtù della cavalleria: la difesa degli umili, la bontà, l’eccelso coraggio, il sacrificio, il senso del dovere verso l’imperatore, la cristianità e la patria. Marfisa, di cui abbiamo già accennato alcuni fatti, è la donna che ha un solo amore, la gloria:
Il dì e la notte andava sempre armata...

Ed era suo unico desiderio
con cavalieri erranti riscontrarsi ed immortale e gloriosa farsi... (XVIII, 99)

L’Ariosto così ce la presenta:
Marfisa sempre a far le prove accesa (XVIII, 102) tiene al mondo il vanto d’esser forte. (XVIII, 125)

Combatte con gran valore e non perde mai il suo equilibrio. Passa serena nei campi di battaglia senza lasciarsi neppure sfiorare dall’idea dell’amore.
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Il fatto di essere guerriera le fa pensare che non è inferiore all’uomo, anzi si sente uguale a lui. Nessun mestiere è esclusivo degli uomini. Le donne hanno la capacità di fare tutto ciò che gli uomini fanno. Essa è quindi una femminista “avant-la-lettre”, lo stesso Ariosto dichiara:
Le donne son venute in eccellenza di ciascun’arte ove hanno posto cura. (XX, 2)

La porta-bandiera di questo movimento è Marfisa, ma nel futuro molte donne “di gran lunga avanzeran Marfisa” (XX, 3), segno che il nostro poeta credeva alla trasformazione della società, dando valore all’opera e al pensiero del così detto “sesso debole”. Tra le grandi donne l’Ariosto ricorda, facendone gli elogi, la poetessa Vittoria Colonna (XXXVII, 18). Olimpia è una figura di donna amante che sacrifica tutto per il suo amato: famiglia, patria, averi, orgoglio. Il suo è un amore ardente che diventa disperato quando perde colui a cui ha dato il suo cuore e tutta se stessa, ma è tradita e umiliata. L’oggetto della sua passione è Bireno, duca di Selandia. Essa se ne innamora quando lo vede per la prima volta, giovane, cortese, nobile, e il suo amore è ricambiato. Ma poi, preso dal fascino di una quattordicenne quando è ancora in luna di miele, Bireno abbandona Olimpia in un’isola deserta. Era stato salvato dal carcere da Orlando che aveva ascoltato la storia della contessa d’Olanda, Olimpia, che tanto l’amava e che a lui aveva promesso eterna fedeltà. Il re di Frisa minaccia di invadere l’Olanda e distruggerla se Olimpia non diventasse la sposa di suo figlio Arbante e, dinanzi al rifiuto della giovane, mantiene la promessa. Olimpia perde tutto, le rimane solo il presunto amore di Bireno che però la tradisce e l’abbandona. La disperazione è ritratta mirabilmente dall’Ariosto nel canto X. Tanto lei come lo sposo, navigando verso Selandia, erano sbarcati in un’isola deserta per passarvi la notte in un ricco padiglione appositamente allestito. La giovane svegliandosi al mattino non trova più l’amato e invano lo cerca. Quando capisce che è stata abbandonata, grida e piange
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e corre al mar graffiandosi le gote... si straccia i crini, il petto si percuote... (X, 22) Tutta tremante si lasciò cadere più bianca e più che neve fredda in volto... (X, 24)

Il suo lamento rivela la sua anima straziata:
Oh perfido Bireno, oh maledetto giorno ch’al mondo generata fui! (X, 27)

Per la disperazione si comporta in un modo ben differente da quello che era:
e sembra forsennata o ch’addosso abbia non un demonio sol ma le diecine. (X, 34)

La ricompensa per il bene fatto all’uomo amato è la più negra ingratitudine e l’abbandono. Bireno certo non ricorda più il fascino e le bellezze della giovane cosí ben descritte dal nostro poeta, una bellezza unica nella sua perfezione.
Le bellezze d’Olimpia eran di quelle che son più rare: e non la fronte sola, gli occhi e le guance e le chiome avea belle, la bocca, il naso, gli omeri e la gola.......... le parti che solea coprir la stola, fur di tanta eccellenzia........... le poppe rotondette parean latte............ i rilevati fianchi e le belle anche.......... ...........e quelle cosce bianche........... parean fatti da Fidia a torno... (XI, 67)
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Tutto ciò non la salva dai pirati che l’espongono, come già Angelica, legata ad uno scoglio per essere divorata dall’Orca. È salvata da Orlando e in quest’occasione la vede Oberto che se ne innamora e poi la sposa dopo averle reso le sue terre conquistate dal re di Frisa. Passiamo ora a Doralice, figlia del re di Granata, volubile nell’amore e pronta a cedere al desiderio di chi ammira la sua bellezza. Promessa sposa a Rodomonte è inviata dal padre al campione dell’esercito pagano, perchè si realizzi il matrimonio. Ma durante il cammino la vede Mandricardo, figlio di Aricane e se ne innamora. Lei corrisponde a quest’amore dimenticando il fidanzato:
Il re di Sarza che gran tempo prima di Mantricardo amava Doralice... (XXVII, 105)

I due rivali sono ugualmente apprezzati dal re Agramante che mette nelle mani della bellissima donzella la scelta:
Et ella abbassò gli occhi vergognosi e disse che più il Tartaro avea caro... (XXVII, 107)

A Rodomonte rimangono i lamenti e l’odio per le donne:
“O femminil ingegno” egli dicea come ti volgi e muti facilmente! .................................................. O infelice o miser chi ti crede!...” (XXVII, 117)

Il re Tartaro avvolge Doralice con le sue carezze e il suo amore, e i due si ritirano in “pastorali alloggiamenti” dove passano la notte. Con molta arguzia e malizia l’Ariosto ci dice:
Quel che fosse di poi fatto all’oscuro tra Doralice e il figlio d’Agricane,
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a punto raccontar non m’assicuro, sí ch’al giudizio di ciascun rimane. (XIV, 63)

Ma questo amore dura poco. Madricardo è ucciso da Ruggiero. Doralice lo piange, ma subito si rifà dal suo intenso dolore. Brilla nel suo cuore una nuova luce:
che per non si veder priva d’amore avria potuto in Ruggier porre il cuore... (XXX, 72)

E non solo:
Per lei buono era vivo Mandricardo ma che ne volea far dopo la morte? Proveder le convien d’un che gagliardo sia notte e dì ne’ suoi bisogni e forte. (XXX, 73)

Questi versi rivelano pienamente il suo carattere volubile. Ben differente è l’amore di Isabella che si mostra fedelissima alla memoria di un morto, il suo adorato Zerbino. Tanto fedele che si fa uccidere, con uno stratagemma, per non appartenere ad altri che al suo amato. La incontra Rodomonte, che detestava le donne dopo il tradimento di Doralice, mentre transportava la salma del suo amore ad un luogo degno di accoglierlo. Il re di Sarza vedendola pensa di spegnere totalmente il primo amore “che dall’asse si trae chiodo con chiodo” (XXVIII, 68):
La giovane qual topo in piede al gatto si vedea (XXIX, 10) E fa nell’animo suo proponimento di darsi con sua man prima la morte (XXIX, 11) .................................................. a cui fatto have col pensier devoto della sua castità perpetuo voto. (XXIX, 11)
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Escogita un modo di togliersi la vita pur di non rompere questo voto che considera sacro. Si mette quindi a raccogliere erbe dicendo che ne avrebbe fatto “un liquor che chi si bagna d’esso ... dal ferro e dal fuoco l’assicura” (XXIX, 15). Invita Rodomonte, dopo aver preparato la magica pozione, a provarla su se stessa. L’ingenuo pagano crede alle sue parole – “Quell’uom bestial le prestò fede” – e con la spada le stacca la testa dal tronco togliendole la vita:
Fè l’alma casta al terzo ciel ritorno e in braccio al suo Zerbin si ricondusse. (XXIX, 30)

Questo olocausto d’amore è un esempio più unico che raro e il nome di Isabella sia portato da chi “sia gentil, cortese e saggia”, ci dice il poeta. Un altro tipo d’amore è quello di Fiordispina di Spagna, che vedendo un giovane cavaliere addormentano, mentre caccia, se ne innamora perdutamente. È l’adolescente che sogna e che si lascia trasportare dall’amore per la belle fattezze e per un bisogno di amare innato e prepotente:
Con gli occhi ardenti e coi sospir di fuoco le mostra l’alma di desio consunta... (XXV, 29)

Ma questo cavaliere non è uomo, è una donna, Bradamante, che per una ferita alla testa aveva tagliato i suoi bei capelli. La povera Fiordispina si rammarica per aver conosciuto una donna invece di un uomo:
Or si scolora in viso or si raccende: tanto s’arrischia ch’un bacio ne prende. (XXV,29)

Il suo cuore non si dà pace:
e quando, ch’ella è pur femina pensa, sospira e piange e mostra doglia immensa. (XXV, 33)
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Nel sogno
le par veder che il ciel l’abbia concesso Bradamante cangiata in miglior sesso... (XXV, 42)

Tuttavia le due diventano amiche e Bradamante va alla corte di Spagna. Fiordispina le regala un bel destriero e ricche vesti perchè possa tornarsene a casa. Arrivata dai suoi racconta la sua avventura. Suo fratello gemello, Ricciardetto, immagina subito di farsi passare per Bradamante alla quale somigliava sì da sembrare la stessa persona. Ha momenti di esitazione nel concretizzare il suo desiderio tanto che dice tra sé: Faccio o nol faccio? Alfin mi par che buono sempre cercar ciò che diletti, sia (XXV, 51). E allora lo fa. Con le vesti di Bradamante entra nel palazzo reale accompagnato da Fiordispina. E si amano follemente. All’inizio la giovane ha dubbi, non vuol credere ai suoi occhi, ma Ricciardetto racconta:
e feci ch’ella stessa provò con man la veritade espressa... (XXV, 65)

La cosa durò per alcuni mesi, ma poi si scoprì tutto e Ricciardetto per poco non muore sul rogo, dopo essere stato condannato dal re. Un’ altra figura di donna cha ama dapprima con serenità e speranza, ma che è poi calunniata perchè non vuole corrispondere al falso amore di chi s’interessa più al trono che alla persona, è quella di Ginevra figlia del re di Scozia. Ne sappiamo la storia per bocca di Dalinda, sua dama di compagnia, salvata dalle mani dei “malandrini” che stavano per ucciderla, dal valoroso paladino Rinaldo. Dalinda è la donna che crede di essere amata, ma è solo un strumento nelle mani di chi se ne serve per una vile vendetta. E lei che nel poema parla ed agisce, mentre Ginevra è evocata con la sua triste storia, che per
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fortuna ha un lieto fine. Il suo è l’amore della donna che, accecata dalla passione amorosa, non riflette sulle conseguenze dei suoi atti, e ubbidisce senza ragionare agli ordini ricevuti dal suo perfido amante. Ginevra ama con tutte le forze della sua anima il giovane Ariodante, che le corrisponde. Ma il duca di Albania, Polinesso, poichè desidera diventare potente, la vuole come sposa. La principessa tuttavia non l’accetta, avendo già dato il suo cuore ad Ariodante. Inutilmente il duca le invia messaggi e proteste d’amore, soprattutto tramite Dalinda che con l’inganno è diventata sua amante e che pur senza volerlo tradisce la sua signora. E come giustamente Dalinda dice:
Ben s’ode il ragionar, si vede il volto, ma dentro al petto mal giudicar puossi. (V, 8)

Polinesso, sentendosi diprezzato, ordisce una trama diabolica per accusare Ginevra. Fa vestire Dalinda con i vestiti della principessa, fa sì che s’affacci a una loggia che si trovava davanti alla camera reale e butti giù una scala di corde dove lui stesso sale e la bacia e l’abbraccia ardentemente. Aveva, inoltre, avvisato Ariodante del fatto convincendolo ad assistere al tutto da una casa diroccata che era vicino, per dargli, secondo lui, le prove dell’infedeltà di Ginevra che amava lui Polinesso e lo riceveva nelle sue stanze. L’ingenuo giovane era andato con il fratello Lurcanio ad osservare quella scena e per poco non s’uccide dalla disperazione, ma lo trattiene il fratello; fugge da quel luogo e va verso il mare per buttarsi da una roccia finendo così i suoi giorni e il suo dolore per il tradimento ricevuto. Si sparge le voce che Ariodante si era ucciso non resistendo a quell’infedeltà. Lurcanio allora accusa Ginevra di essere impura e peccatrice essendosi data a un uomo prima delle nozze, peccato imperdonabile nel regno di Scozia e degno di essere punito con la morte. Lo stesso re non può salvare la figlia e per obbedire alla legge si vede obbligato a condannarla a morte se entro un mese non si fosse presentato un campione a difenderla contro l’accusatore Lurcanio. Proprio in quei giorni Rinaldo salva Dalinda che gli racconta come erano avvenuti i fatti, assai pentita ed angustiata di essere
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stata lo strumento involontario della disgrazia della sua padrona. Polinesso l’aveva illusa dicendole che l’amava tanto e lei non sapeva che tutto ciò che lui le imponeva era per pregiudicare e infamare la sua nobile ed innocente signora. E che ricompensa riceve? La morte, se non fosse stata salvata dal glorioso paladino:
Or senti il guidernon ch’io ricevetti, vedi la gran mercè del mio gran merto; vedi se deve per amare assai, donna sperar d’esser amata mai... (V, 72)

Riconoscendo il suo errore Dalinda consacra la vita a Dio ritirandosi in un convento. Ginevra invece, dichiarata innocente, può sposarsi con il suo amato Ariodante che non era morto come si diceva, anzi si presenta come suo campione per salvarla dall’infamia e dalla morte. Il re e tutta la corte sono lieti di dargliela come sposa e le parole che l’amante merita sono:
Che questo ingrato, perfido e crudele, della mia fede ha preso dubbio alfine... (V, 73)

Che dire dell’amantissima Fiordiligi che tanto piange e si dispera per la morte del suo Brandimarte? L’amore che sente è cosí grande che non vuol staccarsi dal luogo dove era sepolto lo sposo:
di non partirsi quindi in cor si messe, finchè del corpo l’anima non spiri: e nel sepolcro fe’ fare una cella e vi si chiuse e fe’ sua vita in quella. (XLIII, 183)

Una sepolta viva che ha perduto tutto perdendo l’amato e per la quale nulla di terreno poteva interessare. Amore sublime ma assai difficile da essere imitato.
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Il tipo della cortigiana volgare è rappresentato da Orrigille amata da Grifone ed Aquilante, ma come lo stesso Ariosto ci dice:
Di più bel volto e di miglior statura non se ne sceglierebbe una fra mille; ma disleale e di sì rea natura, che potresti cercar cittadi e ville, ..................................................... né credo ch’una le trovassi pare. (XV, 101)

Questa donna infedele e bugiarda presenta a Grifone il suo nuovo amante, Martano, come se fosse suo fratello
Tosto che la puttana comparire vede Grifon... ancor che tutta di paura trema, s’acconcia il viso... corre... verso Grifon l’aperte braccia tende, lo stringe al collo... (XVI, 8-9)

e gli dice parole di rammarico e di dolore per la sua lunga assenza, facendogli credere che si voleva addirittura uccidere, e gli rivela che la fortuna le aveva mandato un fratello “col quale”, essa dice, “io sono qui venuta del mio onor sicura” (XVI, 12).
L’ingenuo Grifone ci crede e come fosse suo cognato vero, d’accarezzar non cessa il cavalliero... (XVI, 14)

Ma questo cavaliere è della stessa razza di Orrigille “l’astuta e bugiarda meretrice” (XVII, 106). Tanto che
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disegnò torre il destriero i panni e l’arme, che Grifon s’ha tratte (XVII, 110)

e lo fa con l’aiuto della sua amante. Ma le cose non vanno bene per i due. Dopo alcune peripezie capitano nelle mani di Aquilante, fratello di Grifone, che li fa prigionieri e li porta a Damasco dove sono vilipesi dal popolo che esclama:
Non è l’ingrata femina costei la qual tradisce i buoni e aiuta i rei? (XVIII, 88)

E come giusto castigo delle loro nefandezze sono messi in carcere. Altre donne ancora si trovano nell’opera in oggetto, ma non possiamo parlarne in questa sede. Basti ricordare Gabrina, perfida e calcolatrice che ama solo se stessa; Andronica che guida Astolfo, dà notizie geografiche e fa anche profezie; Bianca, la fata nutrice di Grifone e Aquilante; Bruna protettrice dei due fratelli; Galerana, moglie di Carlo; Ippalca, cameriera di Bradamante; Logistilla, fata buona e casta, sorella di Alcina; Lucina, sposa di Norandino; Melissa, maga buona protettrice di Bradamante, ecc. Merita di essere rapidamente presentata Alcina che è maga, ma che è donna con tutte le perfidie di chi sa inganare e attrarre a sé gli uomini, e che poi, quando ne è sazia, li trasforma in piante od animali. Essa si mantiene, tramite le sue arti magiche, eternamente giovane e meravigliosamente bella:
Di persona era tanto ben formata, ..................................................... con bionda chioma lunga et annodata, ........................................................ Spargeasi per la guancia delicata misto color di rose e di ligustri... Sotto due negri e sottilissimi archi
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son due negri occhi, anzi due chiari soli ............................................................. la bocca sparsa di natio cinabro; quivi due filze son di perle elette... (VII, 11-12)

Al suo fianco il valoroso Ruggiero si transforma in un uomo effeminato, schiavo amoroso di una potente magia.
Il suo vestir delizioso e molle tutto era d’ozio e di lascivia pieno. Non era in lui di sano altro che ‘l nome... (VII, 53-55)

L’amore di Alcina per il giovane non ha limiti, è intenso, irruente, senza freni; essa mostra quindi che è più donna che maga, donna innamorata che vorrebbe sempre vicino l’amato. Ma Ruggiero deve essere salvato da quell’incantesimo voluto dal suo precettore Atlante. Se ne incarica la buona maga Melissa, protettrice di Bradamante, che gli mostra le cose e le persone come sono in realtà, per mezzo dell’anello incantato datole dalla sua pupilla. Alcina appare allora in tutta la sua vecchiaia e bruttezza.
Pallido, crespo e macilente avea Alcina il viso, il crin raro e canuto; sua statura a sei palmi non giungea, ogni dente di bocca era caduto... (VII, 73)

Il confronto tra le due immagini è quasi incredibile. I cavalieri erano adescati dalle arti di una perfida e insaziabile donna-maga che ama per tiranneggiare e distruggere e non certo per trarre dall’amore un sentimento che non fosse basso e vile, fatta eccezione per Ruggero che diventa per lei addirittura necessario. Sente infatti che non ne può fare a meno e la fuga dell’amato, oltre ad indispettirla, la fa realmente soffrire rivelando, malgrado tutto, un cuore innamorato.
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Con la mia succinta esposizione ho cercato di mostrare alcune manifestazioni dell’amore in figure di donne create dalla fantasia dell’Ariosto, pur se a volte sono tratte dalla tradizione cavalleresca. Spero di esserci riuscita almeno in parte, dato che l’argomento richiederebbe uno spazio molto più ampio, senza la preocupazione di dover ridurre... e ridurre.

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LA

PAROLA ORALE NEGLI SCRITTI

GIORNALISTICI DI

PIER PAOLO PASOLINI
Elena Tardonato Faliere*

Nel 1945 dopo la guerra, l’Italia emerse dalla miseria con l’aiuto economico degli Stati Uniti ed entrò in un periodo riconosciuto come del benessere. Lo sviluppo delle autostrade permise lo scambio tra regioni e paesi e spinse il movimento migratorio, mentre la diffusione della TV offriva l’immagine di un mondo ideale di felicità e di conforto. Si inaugurò così una nuova civiltà con l’avvento della tecnologia in tutti i settori sociali che plasmò una società industriale con caratteristiche comuni: consumismo, omogeneizzazione del gusto di massa, mercantilizzazione dei valori e unificazione della lingua. In questo panorama appare la voce di Pier Paolo Pasolini che, negli ultimi anni della sua multiforme attività, acquista uno spazio maggiore con gli interventi giornalistici, occupando nella memoria collettiva la figura dello strenuo interventista, del giornalista combattivo. In Friuli, tra il 46 e il 47 aveva pubblicato sul settimanale di Udine, e sin da questo periodo è attestabile l’osmosi tra lavoro poetico e lavoro saggisticopedagogico che durerà tutta la vita, nel senso di adibire all’intervento polemico procedimenti e immagini elaborati in sede poetica. Trasferitosi a Roma, conosce per la prima volta la celebrità e in questi anni riunisce i suoi saggi critici e partecipa all’esperienza di Officina.
* Titular de Literatura Contemporânea da Universidade Nacional de Rosario. 113

FALIERE, E. T. La parola orale negli scritti giornalistici...

Il primo episodio in cui Pasolini si misura con un interlocutore di massa è la rubrica di dialoghi con i lettori che tenne dal 60 al 65 in Vie Nuove, bisogno vitalistico di contraddire le acquisizioni della sua sensibilità tesa a cogliere e testimoniare l’evoluzione della società. I temi dei dialoghi sono i grandi temi di quegli anni: il rapporto tra Socialismo e Cristianesimo, le questioni linguistiche, l’affermarsi del capitalismo e la crisi del Marxismo. Tra il 68 e il 70 tenne sul settimanale Tempo una nuova rubrica dal titolo Il Caos ch’è la sua scelta di una testimonianza senza mediazioni. Intorno ai primi anni 70, prende forma l’immagine del Pasolini corsaro e un gioco del contrario secondo un anti-ruolo dell’intelletuale. In Empirismo eretico (1972) raccoglie saggi e interventi pubblicati durante gli anni 64-71, dedicati principalmente a problemi linguistici e di semiologia cinematografica. Appunto è in Nuove questione linguistiche che esamina il livello medio della lingua italiana e prende in considerazione l’influenza esercitata dal linguaggio dei media con la prevalenza della funzione comunicativa su quella espressiva. Gli scritti corsari (1975) sono numerosi interventi giornalistici scritti nella veste di testimone e provocatore nell’interpretare aspetti cruciali della vita contemporanea. L’omologazione antropologica rappresenta per lui la fine della storia. In Lettere luterane (1976) sono raccolti articoli precedentemente pubblicati in riviste, specialmente su Il Mondo. Le belle bandiere (1977) sono i dialoghi coi lettori tenuti dal 60 al 65 su Vie Nuove. La sua prosa corsara e luterana mostra unità e compatezza e l’eliminazione delle esitazioni e delle variazioni di tono crea una scrittura ferma, lucida, a capire e a farsi capire, a ristabilire attraverso l’immagine poetica il contatto con il concreto, in precisa polemica con la società contemporanea come società mediatrice. I temi dei due libri, Lettere luterane e Gli scritti corsari, sono la fine del mondo contadino, la fine del sacro e l’inutilità della Chiesa, l’edonismo, l’aborto e il potere. Il tema fondamentale sul quale si ferma Pasolini in Officina e in Menabò è il problema della lingua e si concentra nello svelare il rapporto esistente tra lingua e dialetto, tra lingua e industria. La sua preoccupazione sarà la necessità dell’apparizione del logos nel caos per farsi capire nell’uso di una lingua che non sente propria, e il suo discorso sulla lingua diventa allo stesso tempo un discorso sulla cultura e la società. Dice in Empirisno ere114

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tico: “Se io dovessi descrivere in modo sintetico e vivace l’italiano direi che si tratta di una lingua non, o imperfettamente nazionale, che copre un corpo storico-sociale frammentario, sia in senso verticale, sia in senso estensivo; su tale copertura linguistica di una realtà frammentaria e quindi non nazionale, si proietta la normatività della lingua scritta-usata a scuola e nei rapporti culturali – nata come lingua letteraria e dunque artificiale, e dunque pseudo nazionale.” Pasolini vive il suo dialogo con il pubblico con un ansia di contatto, di risposte dirette dove sceglie di discorrere sull’attualità più vicina. Il giornalismo diventa con lui una confessione, un monologo, un dialogo, un diario. Come scrittore utilizza uno pseudo linguaggio poichè nessuno dei registri rappresenta una possibilità di appartenenza; ma, nonostante ciò, questa pseudo lingua gli permette di sviluppare la sua attività. Pasolini utilizza questa lingua, la fa sua, la fa dubitare, la fa balbettare non così nella sua poesia giacchè come poeta non rispecchia ma crea il contesto sul quale operano i significati. Il rapporto giornalistico allora si stabilisce attraverso una serie di valori che sono proprio quelli che permettono più tardi di pensare una posizione più o meno non polemica con la lingua. Pasolini gestisce, fissa, centralizza gli schemi linguistici in uso e in questo senso la sua responsabilità non è ingenua. Bajtin annuncia che è il soggetto parlante sociale colui che produce un testo o una frase, ed è proprio questo lo spazio dell’incrocio dei sistemi ideologici e del sistema linguistico. L’apparizione della lingua tecnologica, che è per definizione puramente comunicativa, si produce nei luoghi del culto del pragmatismo: i produttori e gli utenti di questa lingua cercano un rapporto chiaro e questo grado massimo di chiarezza è rappresentato secondo Pasolini dallo slogan pubblicitario che deve compiere la doppia funzione d’impressionare e convincere. Al riguardo spiega: “Il suo fondo, infatti, è espressivo ma attraverso la ripetizione la sua espressività perde ogni carattere proprio, si fossilizza, e diventa totalmente comunicativa fino al più brutale finalismo. Tanto che il modo di pronunciarla possiede un’allusività di tipo nuovo: che si potrebbe definire monstrum: espressività di massa.” Questa civiltà in crisi linguistica spinge Pasolini a tornare al dialetto, alla ricerca della sua essenza antiaccademica e anticonvenzionale. Il lin115

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guaggio diventa così non una soluzione stilistica ma il risultato di una visione del mondo; è la manipulazione dei significati dell’esistenza attraverso la lingua, è cercare nella parola il bisogno del vero empirismo eretico. Sulla linea delle conclusioni Deleuze riconosce la lingua come vernacolare, veicolare, referenziale e mitica, attraverso la categorizzazione dei rapporti spazio-temporali dove si evidenzia la differenza tra Lingua Parlata e Lingua Scritta. Ed è proprio in questa ultima distinzione che Pasolini basa la sua polemica contro la mancanza d’identità e di possibilità comunicativa del parlante. D’altronde Derrida riconosce nella lingua un sistema che offre campi semantici, semiotici e linguistici sui quali influisce il contesto, e riconosce che in questo contesto si avvera l’esistenza della Lingua Scritta e della Lingua Orale come potenti canali. Considera la Lingua Scritta come subalterna a quella orale nella tradizione che va da Platone a Hegel, e da questi a Saussure e alla linguistica strutturale, come copia di un modello: il linguaggio parlato. Questo è inteso come materiale avvolto fonicamente che racchiude un nucleo immateriale (idea, concetto, significato). La scrittura ha una funzione strumentale, traduttrice di un parlare pieno e interprete di un parlato pienamente originario. Il segno orale possiede la prossimità assoluta della voce e dell’essere, del senso dell’essere, dell’identità del senso. Il nominare conferisce esistenza alle cose. Ed è proprio questa esteriorità del significato che fa che l’esteriorità della scrittura diventi significante. L’oralità accentua i segni, li ritiene, li libera a seconda dell’occasione della quale fanno parte il luogo, il giuoco. La parola scritta è come una pittura, è la supplenza sensibile, visibile della mineme; rimane, non si piega a tutti i sensi, alle necessità variabili. La Lingua Scritta supplisce il gesto, elabora nell’assenza dell’interlocutore il suo discorso organizzando un atto che ricorda la rappresentatività della pittura nel tracciato e ritracciato. La scrittura, secondo Derrida, veicola una rappresentazione come contenuto ideale che si autoconcede per il suo carattere di leggilibilità e iterabilità che esclude l’ambiguità della polisemia. Non è una presenza attuale ed effimera ma permanente, legata al concetto di testimonianza. Il momento di produzione scritta è anche un momento di perdita perchè i componenti dell’atto linguistico – mittente, ricevente, referente e messaggio – non sono mai chiaramente presenti, ma devono venir interpretati o letti
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per diventarlo. E questo è possibile per quanto si riduce a carattere di replica il tracciato materiale che in altre culture avviene in modo di geroglifico o ideogramma. La Lingua Orale invece, afferma Austin, si installa, si presenta, emerge nell’intenzione, si modifica di fronte al contesto, è presenza, si afferma nel voler dire, e lo fa nel tono, nel gesto. Bajtin puntualizza anche il dialogismo che partecipa nel segno come espressione sociale o individuale. Derrida richiama l’attenzione sul privilegio della foné sulla quale è montato il privilegio del Logos il quale si rivela all’orecchio per mezzo della sonorizzazione. Il logocentrismo si fomenta attraverso il fonocentrismo. Quando leggiamo, ascoltiamo. L’importanza della parola orale rimane, come ricorda Nietzsche, nell’esempio di Socrate. Così Derrida inizia dalla decostruzione una revisione delle fondamenta categoriali postplatoniche ispirandosi senza dubbio a Heidegger. Il segno è un fenomeno ideologico e interessa tanto la sua ubiquità sociale quanto la sua integrazione individuale, e la comprensione evidenzia la risposta di un segno a un altro, tramite lo scambio o il dialogo. Pasolini in Passione e ideologia parla di Koinè, doppio giuoco dell’italiano strumentale e letterario, e afferma che non esiste una lingua nazionale: il parlante semplicemente si adatta, sceglie il codice secondo le circonstanze. Così la lingua italiana copre, secondo Pasolini, una realtà frammentata, non nazionale. Egli accusa la borghesia di aver veicolato un sistema legato ad interessi diversi che non son quelli dell’uomo ma di una classe sociale, e non di un gruppo nutrito da elementi nazionali. “La lingua italiana è dunque la lingua della borghesia che per ragioni storiche determinate non ha saputo identificarsi con la nazione ma è rimasta classe sociale.” Il’centro creativo della lingua è ormai la fabbrica, la pubblicità, l’imposizione di un mercato nel progetto di una lingua comunicativa e non espressiva. Scrive in Il Giorno, nel marzo 1965: “Un Italiano nuovo, burocratizzante, gergale certamente comunicativo, rischioso di adottare”; secondo lui, “l’italiano si barbarizzava”. Il rapporto degli scrittori entro i limiti degli anni cinquanta con l’italiano come lingua della borghesia fu l’adozione di uno strumento che gli era congeniale, in uso non polemico e anche di pura finzio117

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ne, in modo che la lingua dei loro personaggi implica un’incursione verso le lingue basse. Ricordiamo ad hoc il neorealismo. Inoltre uno sguardo sociolinguistico al panorama italiano evidenzia la strumentalizzazione della lingua in una omologazione, in una osmosi del linguaggio critico, scientifico, giornalistico, televisivo, politico che dimostra la conclusione della possibilità espressiva superata dalla realta comunicativa. È la denuncia del vuoto culturale strumentalizzato e organizzato dal linguaggio. Pasolini lotta contro la lingua istituzionalizzata per mantenere vivi gli elementi individuali caratteristici, per aprire una breccia affinchè i soggetti iscrivano la loro marca, per creare un’illusione di appartenenza. Indica, appunto, il fenomeno dell’indiano che ha perso la spontaneità della lingua, che ha il pudore di parlare, che si è dimenticato di se stesso, che ha perso la capacità della sinonimia. La Lingua Scritta diventa allora nel mestiere di Pasolini non la rottura della presenza ma una modifica della presenza per la distanza; la situazione è considerata a rischio quando la scrittura perde contatto con la realtà, però in questo caso viene rafforzata e mantenuta in vita dall’intenzione e dall’opinione dello scrittore. Nutrito dell’idea di Gramsci, la cui ideologia era critica del marxismo ortodosso, della cultura come fenomeno sovrastrutturale dipendente da una economia deificata mentre le idee e le forze economiche dovevano agire in iterazione, considera che il lavoro dell’intellettuale è l’educazione e l’interpretazione dei processi di cambiamento sociolinguistico: assicurava che le novità linguistiche si diffondono da un nucleo. La lingua è perciò una complessa attività sociale, e risultato di una espressione creativa. Alcuni versi di Pasolini in La reazione stilistica di La Religione del mio tempo dicono: “Sono infiniti i dialetti, i gerghi, /le pronunce, perché è infinita/ la forma della vita:/ non bisogna tacerli, bisogna possederli....../E la lingua, s’è frutto dei secoli contraddittori, / contraddittoria – s’è frutto dei primordi/tenebrosi – s’integra, nessuno lo scordi, / con quello che sarà, e che ancora non è. /E questo suo essere libero mistero, ricchezza/ infinita, ne spezza, /ora, ogni raggiunto limite, ogni forma lecita.” Nello scenario della politica e dell’arte s’iscrive la parola, l’opinione, la risposta di Pasolini di fronte a una cultura di massmedia con perdita di identità culturale. Egli si trasforma, diventa contestatore permanente della
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società consumistica e nemico dell’ipocrizia. La sua parola è orale perché sceglie come tribuna i quotidiani, le riviste, e anche la poesia. La sua parola si presenta con un’intenzione non ingenua e comincia la diatriba, la polemica della frattura tra tradizione e realtà, tra cultura e vita. Si rivolge a un lettore diverso che cerca la sua parola ideologica; non è il lettore delle sue poesie ormai quasi perso nel mondo dell’immagine. È il periodo in cui partecipa pienamente alla TV, e attivo anche nel cinema con discorsi più vicini a un pubblico che non rinunciava a convincere, un popolo che seduto di fronte a prodotti televisi frequentava anche gli stadi di rock, una specie di letteratura di tipo orale. La differenza esiste nella capacità di riflessione della Lingua Scritta e della costruzione del pensiero. Pasolini coglie con la sua capacità questi vantaggi della Lingua Orale per i suoi scritti giornalistici e inaugura una nuova tribuna con apparente spontaneità, come un dialogo e educa così un ricevente che si concede o no alle sue idee, che non ha bisogno di rileggere il testo: fa sì che il testo diventi un dialogo per un lettore di massa eterogeneo. I temi vengono spiegati, discussi in trasparenza per rafforzare il rapporto tra una società democratica, nel senso di una società dove la gente si senta impegnata, e la comunicazione trasparente. Questo è possibile se l’informazione e la conoscenza sui diversi temi si socializzano e permettono che ognuno esprima la propria opinione. Così cautamente Pasolini insegnò al popolo ad opinare. I suoi scritti si trasformano in un grande gesto, in uno spogliarsi che esibisce il suo pensiero politico, il suo appropriarsi del dialetto così come della lingua aulica in una nostalgia d’identità. Li trasforma nella sua espressione di uomo e cittadino; non è la Lingua Scritta che riconosce stereotipa e nemmeno la lingua veicolare, ma la tecnologica che elabora dall’interno concedendogli una nuova forza. Non è nemmeno la parola che a volte è utilizzata nella Lingua Scritta o nella Lingua Orale: è l’intenzione, il gesto, il tono, l’accusa, l’opinione che in Pasolini ha il valore della Lingua Orale. Anche i temi sono quelli della realtà, non della finzione. La contraddizione costituisce l’elemento dinamico e tensore che produce la sua opera. Pasolini è stato indubbiamente uno dei maggiori protagonisti della cultura del nostro tempo ed ha saputo cogliere i movimenti profondi, le trasformazioni della vita e dei costumi e intuitivamente arrivò alle conclusioni
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che la scienza del linguaggio annuncierà anni dopo, vale a dire che questo movimento linguistico coincide con la perdita di libertà dell’uomo rispetto alla sua meccanizzazione, movimento che profeticamente denunciò con la scrittura della sua voce, con il tracciato del suo tono.

Bibliografia
BREVINI, F. Pasolini. Milano: Mondadori, 1981. FISH, S. Práctica sin teoría: retórica y cambio en la vida institucional: ensayos, 1989. DERRIDA, J. La Desiminación. Madrid: Ed. Fundamentos, 1975. _________. El fin del libro y el comienzo de la escritura. HEIDEGGER, M. Del camino al habla. Odós: Ediciones del Serbal; Barcelona: Guitard, 1979.

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VOCI

DEL

SUD
Leda Papaleo Ruffo*

Anni fa, quando ero ancora studentessa di Lettere Neolatine all’exFacoltà dell’Università del Brasile, lessi Grazia Deledda e rimasi soggiogata dal paesaggio sardo, incantata da un contesto così somigliante al mio. Qualcosa di primordiale e misterioso mi avvinceva in quelle linee dense di tradizione e percorse dal vento, compagno di viaggio nella narrativa deleddiana. L’autrice, quale donna senza molte possibilità d’imporsi al di fuori della casa, in margine alla storia italiana, usando il sardo quale strumento di lavoro, percorrendo con sforzo la letteratura in lingua italiana, ha raccontato il suo mondo racchiuso nel mito della famiglia e nella tradizione sarda. La sua creazione, dalla cui tematica impariamo il rituale del quotidiano, è stata considerata superficiale dai critici del tempo. Ma proprio per la sua tematica detta ripetitiva, ho voluto cogliere con maggior intimità i simboli che vi sono contenuti. Ho provato, allo stesso tempo, la necessità di raccontarmi nuovamente la saga della Sardegna deleddiana, secondo un processo di lettura provocato dal testo letterario che, per la sua dinamica, permette incursioni varie nelle sue rotte e “di-rotte”. Mossa dal desiderio di discutere la problematica della donna del sud dell’Italia, apparentemente distante dai conflitti sociali quotidiani e cultu* Professora de Literatura Italiana da Universidade Federal do Rio de Janeiro. 121

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ralmente tenuta in disparte, ho trovato in Grazia Deledda motivo per provare l’effettiva partecipazione di una voce femminile, che si faceva sentire in Italia e in altre parti dell’Europa. Confesso che la mia scelta nascondeva una certa intranquillità o un certo dubbio: avrei trovato fonti teoriche su cui basare i miei studi e la mia ricerca? Era una sfida, lo sentivo. M’immersi nei testi deleddiani. Fatte diverse letture, mi sentii tranquilla e fiduciosa: il rituale del quotidiano non aveva, in Grazia Deledda, una struttura orizzontale viziata, per così dire da un romanticismo estenuato e evasivo fine secolo; non presentava neppure una linea oggettiva che mi permettesse di etichettarlo come verismo. Era una prosa dolente nei confronti dei problemi giornalieri, coinvolti nella convulsione della tradizionale religiosità mistificata col passar dei secoli, che indicava la necessità di lavorare le letture deleddiane per sentirvi l’esplosione di segni disordinati che forzano nuovi cammini. Nel vecchio-nuovo c’era la costatazione e la contestazione. Le approssimazioni geografiche, storiche, sociali, psicologiche funzionavano come maree che vanno e vengono. L’opera di Grazia Deledda era un coro e non un grido della scrittura, sfidando l’universo ostile della “medievale” Sardegna, seguace ostinata di tradizioni e leggende. Il silenzio femminile si fissa nella composizione di un discorso che parla del suo tempo e del suo spazio. Era necessario, però, confermare in che modo la sua parola emergente dal contesto attraversava i diversi livelli del testo letterario. E il processo non poteva essere diverso, se pensiamo a questa Sardegna “deleddiana”, distante geograficamente dai centri culturali (como lo era stata dall’antico Impero Romano) e cronologicamente più interessata agli avvenimenti locali, nella misura in cui il dipanare le notizie era compromesso dagli ostacoli creati da quello stesso distanziamento. Ed essendo coro, come ho già detto, e non grido, era difficile per i critici d’allora, abituati a una visione stereotipata, giudicare o far leggere la Deledda. Dell’opera, segnaliamo due romanzi che hanno confermato e circoscrivono il personaggio del coro deleddiano: Canne al vento e La madre. In queste due narrazioni sono evidenti la costatazione e la contestazione, nate da tradizioni e procedimenti primordiali. Per questo, sono ri122

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corsa a due discipline studiate nel corso di post-lauream, Forme semplici (Prof. Liba Beider), basata su André Jolles, e Lingue romaniche, settore vocabolari (Prof. Matilde Matarazzo Gargiullo), le cui tematiche, di fatto, esprimevano la preocupazione per il primo parlare sociale. I temi di queste discipline si intersecavano, componendo parte dell’area di chiarimento di questa ricerca. D’altra parte, mano a mano che la ricerca si inoltrava nella vecchia Sardegna, nella vecchia casa di Nuoro, aderendo alla struttura narrativa deleddiana, gli echi dell’infanzia della scrittrice mi portavano alla Poetica dello spazio, di Gaston Bachelard, opera che mi ha permesso di cogliere fenomenologicamente quello spazio sardo, perduto nel tempo e isolato geograficamente. I lavori procedevano quando un giornale italiano mi venne in aiuto, presentando la cronaca Pane casalingo come un testo in cui confluiva tutta l’opera deleddiana e che, nella caratteristica di un diario ristretto, aveva l’aspetto dello strutturato e dello strutturante. Il gioco delle parole voleva dire quanto era forte il vecchio e come era preparato per vincere il nuovo, senza angustia, senza dolore, anche se con sacrificio. Grazia Deledda morì nel 1936 a Roma e forse, presentendo che la sua ora era arrivata, ritorna “alle origini delle origini” in Pane casalingo. Tutta la fattura del pane, uno dei primi alimenti, conteneva un rituale santo e profano: la lotta tra il vecchio e il nuovo e molto di più. In quella fattura c’era la costatazione dell’esistenza di classi sociali ben definite, la ripetizione del contesto dei servi nell’Impero Romano. Questa costatazione mi ha indotto a fare ricerche sulla famiglia, metonimia crudelmente stabilita nel tempo e nello spazio; i servi non erano la base sociale del gruppo familiare, ma quella economica, forse come gli schiavi nelle Americhe e nelle altre colonie che, per la loro stessa condizione sociale all’interno del “cerchio” familiare, hanno dato origine al nome “famiglia”. Una ricerca etimologica potrebbe sembrare un controsenso, ma la metodologia per rilevare dati sulla Deledda era strutturata sulla base di letture. Ho cercato di leggere nella storia della famiglia la costituzione dei suoi segni e tutta la coinvolgente carica semantica che ha diviso nettamente il gruppo maschile dal gruppo femminile. La ricerca è continuata dandomi la certezza che il quo123

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tidiano era il grande collaboratore, efficace e continuo, in tutte le trasformazioni avvenute nel decorso dei secoli. In conclusione, l’apparente ripetersi di Grazia Deledda non avrebbe peso negativo nella struttura narrativa, ma permetterebbe l’evidenziazione delle attività umane nella Sardegna deleddiana. D’altra parte, La poetica dello spazio, di Gaston Bachelard, era la spiegazione complementare, verticalizzata, dello spazio aperto e infinito, lo spazio in un’altra dimensione, di una necessità primordiale: ri-unione a mezzo pane casalingo. La donna sarda, protagonista di molte letture asistematiche, avrebbe fatto un grande salto ricreando, con la sua fantasia, quella coinvolgente e tiepida tradizione millenare. Questo costruire narrativo, parallelo all’essere deleddiano, sarebbe autentico e libero dagli stili d’epoca se, sciolto nel chiuso cammino isolato di Nuoro, fosse percorso da un “vento” misterioso e costante, che ci parla sempre e ci dice che gli uomini sono canne al vento (Canne al vento). Una grande antitesi si stabilisce nell’opera della Deledda e affiora più chiaramente nel gioco fra vecchio e nuovo. Percorrendo le opere dell’autrice, troviamo altre antitesi parallele, che accompagneranno la grande antitesi, stabilendo una dialettica, un gioco di parole, nel quale vincitrice è sempre la tradizione, etichetta dell’universo deleddiano. Qui la ricerca si avvicinava sempre più al concetto di forme semplici di André Jolles, non per affermarlo, ma come tentativo d’espressione delle forme spontanee: il narrare nuovamente cose vecchie. Mi domandavo mille e più volte come potevo trattare la verticalità del “lavorio” deleddiano, di origine domestica e di poetica ripetitiva, che, alla fine del secolo scorso e inizio del secolo XX, era concepito “orizzontalmente”. In questa analisi, però, dopo diverse letture, arrivai alla verità storica della scrittrice sarda che non accetta ma ricerca e ri-vive il suo spazio nelle risonanze della sua infanzia a Nuoro. La bambina che aveva testimoniato e udito narrare gli avvenimenti della resistenza sarda aveva, nella sua umanità, il peso della scrittrice. Il
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suo microcosmo, la famiglia, assumeva un peso semantico, sociale e filosofico, contenente e contenuto del messagio poetico. Nulla e nessuno potevano impedire l’istaurazione di una Sardegna deleddiana i cui limiti erano percorsi soltanto dal linguaggio. Dopo aver definito l’impostazione centrale del mio lavoro di tesi, ho introdotto Deledda in persona nel suo romanzo Cosima, autobiografico, pubblicato post-mortem, per completare la teoria de La poetica dello spazio nelle “di-rotte” del testo letterario. L’oggettività di una autobiografia, perdendosi nella forza del linguaggio, mi portò la certezza che la linea della mia ricerca si apriva a ventaglio su molti sentieri che dovevo ancora percorrere.

Una valutazione della presenza deleddiana nel panorama della letteratura del suo tempo
Tenuto conto delle possibilità della sua terra, Grazia Deledda lesse, tra altri, Dumas, Balzac, Byron, Hugo, Sue, Scott e la Invernizio. Nel 1886, pubblicò la prima novella su un giornale di Nuoro, poi collaborò con la rivista Ultima Moda, scrivendo alcuni racconti. Nel 1890 uscì il suo primo romanzo Stella d’Oriente sull’Avvenire di Sardegna, firmato con lo pseudonimo di Sant’Ismael. Scrisse, in seguito, Nell’azzurro, Amore regale, Fior di Sardegna, La regina delle tenebre, (1901), opere d’appendice, secondo il gusto del tempo. Quest’apprendistato con la narrativa fu relativamente disciplinato. Come Verga, la Deledda cercò d’operare un taglio verticale nella sua narrativa, preoccupata, allora, per il suo popolo, i suoi costumi e la sua sorte. Assieme a pescatori e contadini, Deledda mette in rilievo anche i servipastori delle tanche, che assumono funzione letteraria, senza dimenticare che la Sardegna era principalmente il rifugio dei briganti della Barbagia, il cui orgoglio e coraggio erano esaltati nella Sardegna repressa. Anche i garzoni delle fattorie lontane, alle falde dei monti Gennargentu e Orthobene, erano personaggi delle sue narrazioni. In questo capovolgimento, la massaia, la donna di casa, è assunta dalla letteratura.
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Nel 1896, scrive il romanzo La via del male che è elogiato dalla critica e fatto conoscere fuori dall’isola da Luigi Capuana. In questa fase, è forte l’influenza dannunziana, esuberante e sensuale, tuttavia frammista all’inquietudine spirituale di Fogazzarro. La scrittrice subisce anche l’influenza della prosa straniera di natura realista del naturalismo francese (Flaubert, Zola, Maupassant). Anche la lettura degli scrittori russi, per esempio, Tolstoy e Dostoievsky, allarga la scrittura deleddiana a un livello di vita collettiva e a dimensioni di coscienza inedite fino allora negli scrittori italiani (Efix è un personaggio che prova questo stato di cose). È un periodo d’interrogativi sociali sofferto da tutta l’Europa. Nella lontana Sardegna, attraverso letture asistematiche, Deledda è impressionata da questo cambiamento di visione e, come alcuni altri autori, sposta il suo interesse storico-sociale dagli avvenimenti all’aspetto psicologico-individuale. Può sembrare una chiusura d’orizzonti, ma forse è la forma più effettiva di protesta. Le sue opere, però, non hanno ormai più l’aspetto collettivo-strutturale iniziale, come in Anime oneste, Colombi e sparvieri e La via del male. Quando Grazia Deledda si sposò e andò a risiedere a Cagliari, prese forma un altro cambiamento in seguito alla distanza spaziale dai problemi della sua regione originale ed alla conoscenza, a portata di mano, di movimenti che erano passibili di trasformazione. La sua azione letteraria si dilatò. Nel 1900, la pubblicazione di Elias Portulu traduce una nuova visione dell’autrice, seguita da Cenere, L’edera, Canne al vento, Marianna Sirca, L’incendio nell’uliveto e La madre (1920). Una nuova trasformazione è subita da Grazia Deledda, che lascia un poco da parte il peso economico delle classi lavoratrici, le lotte utilitaristiche tanto in moda tra i veristi e ancora secondo una visione veristica, e si preoccupa per l’istituzione familiare in rovina. La rottura dei vincoli affettivi nel seno della famiglia causa lo squilibrio individuale dell’uomo privo dell’appoggio familiare. Il taglio è verticale, se pensiamo che il paesaggio sardo – il grande personaggio – era impregnato degli insegnamenti degli antenati e che la lotta nel focolare assumeva il peso della lotta contro il peccato. Questa introspezione conferisce alla narrativa deleddiana un sapore amaro, tragico. Si istituisce la metafora dell’isola. Isola è il paesag126

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gio; isola è il personaggio; isolate, l’accettazione e la contestazione nel peso del tabù religioso. L’autrice stessa condivide con essi il peso del peccato in attesa del castigo imposto dal destino. La sua prosa è adesione alla realtà vitale, che è lotta tra forze opposte che mettono a prova l’umanità degli individui che popolano il mondo sardo, e tentativo di spiritualizzare la materializzazione dell’esistenza nel rituale del quotidiano.

Bibliografia
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p. 129-136, 1998.

SERGIO CAMPAILLA
(UNA
LETTURA DE IL

E LA POSTMODERNITÀ

PARADISO TERRESTRE)
Eugenia Maria Galeffi*

Innanzitutto conviene fermarci un po’ sulla questione della postmodernità per poter capir meglio l’argomento che ci proponiamo di presentare. Il termine postmoderno, come è saputo, viene usato nell’ambito dell’architettura, dell’arte in generale, della letteratura, del cinema, della musica, della moda, infine si addice a tutto quello che riguarda la filosofia, la politica e la sociologia. Il 1980 segna l’istituzionalizzazione del postmodernismo nell’architettura con il titolo Presenza del passato presentato alla Biennale di Venezia. Tale fatto rivela le contraddizioni della società governata dal capitalismo. In quel nuovo contesto era definito il quadro della produzione artistica e letteraria dell’attualità. Per Jean-François Lyotard, “il postmodernismo si caratterizza per l’incredulità se paragonato alle narrative maestre o metanarrative: quelle cioè che lamentano una ‘perdita del senso’ sia nel campo artistico che in quello del mondo odierno, con tutta la problematica generale che comporta una società; non si tratta di un paradigma radicalmente nuovo, sebbene ci siano dei cambiamenti” (Hutcheon, 1991, p. 23). Dal punto di vista del postmodernismo ogni pratica culturale dovrà avere una linea ideologica che conduca al senso testuale, facendo risultare nell’arte la contraddizione tra la fondamentazione storica e l’autoriflessività.
* Professora de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal da Bahia. 129

GALEFFI, E. M. Sergio Campailla e la postmodernità...

La società oggi come oggi è il vero ritratto della postmodernità in quanto influenzata dal fenomeno della globalizzazione, ossia, il modo di comportarsi in un contesto moderno non è diverso in Italia, in Giappone, in Brasile, in Cina o in India che sia. La corsa al consumismo di massa è uguale in tutto il mondo. Ormai tutti possono andare in Egitto, in Russia o in Alaska con la stessa facilità con cui una volta si andava a fare villeggiatura nella spiaggia più vicina al perimetro urbano di una data città. Secondo Barry Smart “il concetto di postmodernità viene adoperato in tre sensi distinti, ossia: per rimandare alle differenze, ma attraverso una relazione di continuità, con la modernità (capitalista); per indicare uno spezzamento o rottura con le condizioni moderne o, finalmente, come forma di descrivere le moderne forme di vita, come forma effettiva di riconoscere e affrontare la modernità, i suoi benefici e le sue conseguenze problematiche, i suoi limiti e le sue limitazioni” (1993, p. 26). Possiamo concludere che una delle caratteristiche centrali della modernità – e naturalmente della postmodernità – è senz’altro la coesistenza di una molteplicità di forme di azione, pensiero e modi di vita: il mondo moderno è allo stesso tempo plurale e frammentato, partecipante e alienante, pieno di sensazioni di estraniamento e solitudine. Il romanzo Il Paradiso Terrestre di Sergio Campailla si trova in una posizione di inconfondibile privilegio nell’ambito della postmodernità, poiché ci porta verso i sentieri dell’intertestualità e dell’inadeguatezza del protagonista davanti alla situazione attuale, cercando di far vedere che il presente è povero, quando paragonato alla ricchezza del passato. Ideologicamente sfrutta la realtà cercando di farla divenire significativa, per poter provocare nel lettore un coinvolgimento che ha come fine evidenziare il paradosso esistente tra l’umanismo liberale e la cultura capitalista. In un’intervista, Campailla ci parla delle contraddizioni nella sua opera, quando dice: “Esiste una tensione fondamentale tra l’istintualità e la razionalità che in me sono forti e litigano continuamente e mi fanno stare male. Da questo confronto nasce il mio essere scrittore e i modi del mio essere scrittore. Analogamente in me c’è un forte legame con la storia e con il passato”1.
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Intervista concessa per la tesi di Eugenia Galeffi nel marzo ‘94.

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Il romanzo in questione è, secondo l’autore stesso, “un affresco narrativo di vaste e insolite proporzioni” (Campailla, 1990, p. 88). Il protagonista, Vanni Corvaia, è un architetto innamorato dell’archeologia che passa le sue vacanze estive nella Valle dei Templi, ad Agrigento, reliquia della civiltà ellenica, dove conosce una giovane greca e con la quale ha un idillico e sensuale romanzo in un albergo paradisiaco, Villa Ibla.
Villa Ibla era stata una villa principesca nel Settecento, della famiglia Mirabella, luogo di ritrovo estivo dell’aristocrazia siciliana. (P.T., 27)

Temi come quello della mafia dell’acqua, della siccità e della speculazione edilizia, povertà e degradazione ambientale sono mostrati con molta chiarezza lungo lo svolgersi della storia. Una delle motivazioni fondamentali del romanzo è – secondo il proprio Campailla – “la volontà di creare la coscienza di una condizione sociale, e opporsi al sopruso, di contribuire in qualche modo ad un miglioramento della qualità della vita” (Campailla, 1990, p. 89). I costumi siciliani sono ritrattati da un’ottica realista, visti da tutti gli strati sociali, sin dagli abitanti della casbah (quartiere arabo), con la loro degradante condizione sociale, fino al perbenismo dei gattopardi degli anni ottanta e velati da un mitico simbolismo inconscio che anela al riscatto della vera e propria essenza. Villa Ibla è rappresentata come una trasgressione manipolativa del sistema, dato che riflette il problema del rifornimento dell’acqua che è una delle piaghe di Agrigento:
...un edificio che se non era principesco era perché non c’erano più principi, con appartamento reale e terrazza superpanoramica in faccia ai templi ... Per non parlare, poi, del parco, che era un vero giardino delle meraviglie. Mentre a Agrigento si crepava di sete ... il parco della villa era come un’oasi verdeggiante ... che proseguiva in linea d’aria senza che a occhio fosse riconoscibile il confine tra privato di don Gaetano e pubblico della Valle dei Templi, sino all’alto zoccolo della collina di fronte ... dove sorgevano, nel cielo, le dimore degli dèi. (P.T., 28)
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Sergio Campailla ci fa capire fin dall’inizio del romanzo la connivenza di Don Gaetano, padrone dell’albergo, con il potere:
Il paradiso terrestre era quello! E ce ne voleva di acqua per bagnare tutta quella terra, per annaffiare tutte quelle piante, che avevano sempre sete! Ma don Gaetano l’acqua la trovava, avesse anche dovuto andarla a cercare scavando pozzi dentro le viscere più profonde della terra, contendendola al Diavolo e a Domineddio! (P.T., 29)

Vanni Corvaia rappresenta il paradosso postmoderno a partire da una prospettiva decentralizzante come “marginale” ed “eccentrico”, in termini familiari, professionali, in rapporto alla sessualità e all’impegno socio-politico. Il protagonista si interessa della realtà sociale della casbah, ma non si sente abbastanza impegnato per poter stabilire un discorso politico con il rappresentante dell’ aristocrazia locale, nel senso di procurare presso la borghesia di Agrigento adesione alla causa pubblica (la mancanza d’acqua). Egli non è abbastanza forte per poter portare avanti un progetto sociale. È abbastanza sensibile per poter sentire i problemi sociali, ha tutte le buone intenzioni di aiutare la gente, però si sente avvilito e non riesce a venir fuori da questa situazione. La figura dell’antieroe prende il sopravvento in tale circostanza. La problematizzazione dell’intertestualità presente-passato avviene come tra realtà e linguaggio, mediante una paradossale combinazione del suo estraniamento personale e del mondo reale. Il fatto di aver perso la madre al momento della nascita carica il protagonista Vanni Corvaia di malinconia, tristezza e senso di smarrimento, ma soprattutto di debolezza e insicurezza. Anche l’assenza di volontà di creare, per poter intraprendere un nuovo destino, gli manca; infatti “invidiava gli altri, che avevano una meta” (P.T., 478). Tale mancanza di animo si contrappone allo spirito intraprendente di suo padre, Pietro Corvaia: “volitivo e arretrato, drammatico ... pieno di soldi e incline alle decisioni radicali ... per lui bastava volere le cose...” (P.T., 384-85).
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Il passaggio di Vanni Corvaia per Agrigento, con destinazione Modica, terra della madre, rappresenta un ritorno al passato, una ricerca delle origini, aggravata da una debolezza interna, causata dal disorientamento psicologico. Questa ricerca del passato, della propria identità, riflette in Vanni un atteggiamento psicologico che gli impediva di vedere chiaramente le cose, un “sentimento di debolezza che lo penetrava come una nausea” (P.T., 95). Forse questo disorientamento, questo senso di smarrimento era una conseguenza della “labirintite” da cui era affetto soprattutto in mezzo alla folla, come nella processione di San Calogero. La necessità di mettere ordine nella sua vita era contradditoria, la sentiva come “una forza oscura”. Non solo per la debolezza fisica, ma anche per l’assenza di senso della sua vita, Vanni si sentiva attratto dai templi greci, come se partendo da un’archeologia storica svelasse la sua propria archeologia:
Sono un archeologo, dilettante ma archeologo. Anche architetto fallito. ... Fallito, ma per mancanza di motivazioni ideali, dunque fallito con dignità. (P.T., 54)

Il dialogo contestuale tra l’architettura e l’archeologia superstite ne Il Paradiso Terrestre viene a pronosticare una reazione nel senso di un ritorno alla storia per poter ridare all’architettura una dimensione sociale, quindi l’archeologia sarà una risorsa per poter riprendere la dimensione, poiché essa contestualizza un passato (la Valle dei Templi, la Grecia Antica) e un desiderio di riprendere l’idea dell’architettura come comunicazione e comunità:
L’idea di esplorare l’Agrigento sotterranea lo ammaliava, sempre di più ... se si scopriva che effettivamente scorreva un fiume d’acqua sotto la collina, si poteva portare a soluzione l’annoso problema idrico della città. Vanni Corvaia avrebbe realizzato qualco133

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sa di positivo. ... Lui, architetto archeologo dilettante, non costruiva niente a salire verso il cielo, ma scrutava i segreti nascosti nelle profondità della terra... (P.T., 511)

La digressione autoriflessiva sul paradosso architettura/archeologia viene messa come questione mediante la ricontestualizzazione moderna delle forme del passato. Secondo l’architetto Paolo Portoghesi “è la perdita della memoria e non il culto alla memoria che ci farà prigionieri del passato” (Apud Hutcheon, 1991, p. 23). In questo modo, il destino individuale (Vanni Corvaia alla ricerca della propria identità) è contemporaneamente collettivo (egli vuole risolvere il problema del rifornimento d’acqua ad Agrigento) riprendendo così il concetto di destino nella postmodernità. La finzione riutilizza il materiale del passato (il mito greco delle Moire), alla luce delle questioni presenti nel romanzo. Il titolo “paradiso” indica l’esistenza di una parodia che sfida le immagini del testo, poiché, ironicamente, la realtà non ha niente a che fare con il paradiso. La struttura della personalità del protagonista rivela sempre un forte coinvolgimento con il passato, con la madre, con il ritorno a Modica; infatti grande parte del suo disorientamento (giustificato dalla labirintite) può essere identificata come l’attrazione del destino:
Ebbe un senso di mancamento: chiuse gli occhi. ... Avvertì, intenso e diffuso, un desiderio di finire. Un bisogno di consegnarsi alle caverne del suo corpo, dove sentiva fluire lento un sangue d’inchiostro. (P.T., 481)

Questo meccanismo problematico che continua fino alle ultime pagine del romanzo conduce Vanni Corvaia a una compulsione inconsciamente autodistruttiva, come se l’ unico scopo della sua vita fosse la propria morte, “il bisogno di ritrovare una sicurezza originaria, la madre, che non aveva mai conosciuto e a cui voleva riunirsi” (P.T., 286), come vediamo nei seguenti passi:
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La ragnatela insinuante dei pensieri e dei ricordi... Doveva uscirne. Doveva agire. Un’azione legata al nome di Vanni Corvaia. Il soggiorno a Villa Ibla si era prolungato troppo. Come lo giustificava? Come lo giustificava ai propri occhi? Era preparatorio. Sarebbe stato preparatorio se fosse riuscito a realizzare il suo progetto. (P. T., 509) Si accertò che nessuno lo osservasse. ... aveva chiesto informazioni sul passaggio negli Ipogei. ... La scoperta aveva sanzionato la decisione irrevocabile. In nessun’altra condizione avrebbe potuto effetttuare il suo tentativo. Il Comune in tanti decenni non se ne era interessato, non avrebbe mai dato l’autorizzazione a un privato cittadino che volesse lavorare isolato. (P.T., 561)

Come possiamo osservare, la narrativa postmoderna ha una molteplicità di sensi. Infatti, Il Paradiso Terrestre si presta anche a una lettura simbolica. Il romanzo possiede la struttura di una narrativa iniziatica, come quella della Divina Commedia in cui il protagonista percorre varie tappe per evolversi spiritualmente. Vanni Corvaia parte dal Paradiso Terrestre, passa dalla porta del Purgatorio per poter accedere all’Inferno, facendo la traiettoria inversa a quella di Dante. Partendo da questo punto di vista possiamo dire che Il Paradiso Terrestre è anche una narrativa controiniziatica. Vanni, non essendo abbastanza forte e non avendo portato una guida, soccombe dinanzi alle avversità dell’iniziazione che, a sua volta, risulta fallita:
Si abbandonava a ciò di cui aveva avuto più paura, da sempre. Lo faceva con calma, con stanca determinazione. Non doveva recriminare, doveva solo accettare. Era un architetto e moriva dentro una grande costruzione, degna di Dedalo, architetto di Minosse, degna di Feace, architetto di Terone, degna di Imhotep, architetto di Zoser. (P.T., 568)

Il Paradiso Terrestre è un libro che va oltre la finzione e l’autoriflessione e, ciononostante, ci parla con precisione di realtà politiche e sociali.
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Il protagonista viene problematizzato dentro un ordine simbolico laddove egli non è più un soggetto ma sì l’oggetto della propria inserzione. In Campailla la realtà si amalgama al mito con elementi di tragedia greca, dandoci come risultato della sua fantasia, un vero capolavoro postmoderno:
Basta aver pazienza, e si trova che tutto è già stato scritto: l’importante è saper leggere. (P.T., 308)

Bibliografia
CAMPAILLA, S. Il Paradiso Terrestre. Milano: Rusconi, 1988. CAMPAILLA, S. et alii. Autodizionario degli scrittori italiani. A cura di Felice Piemontese. Milano: Leonardo, 1988. HUTCHEON, L. Poética do Pós-Modernismo. Trad. R. Cruz. Rio de Janeiro: Imago, 1991. KAPLAN, E. A. (org.) O mal-estar no Pós-Modernismo. Trad. V. Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993. LYOTARD, J.-F. Moralidades Pós-Modernas. Trad. M. Appenzeller. Campinas, São Paulo: Papirus, 1996. ORTIZ, R. Mundialização e cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994. SMART, B. A Pós-Modernidade. Trad. A. P. Curado. Mem Martins – Portugal: Publicações Europa-América, 1993. VATTIMO, G. Oltre l’interpretazione. Bari: Laterza, 1994.

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p. 137-144, 1998.

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ROTEIRO: TEXTO LIMÍTROFE

NA VISÃO PRAZIANA

Flora De Paoli Faria*

A relação da literatura italiana com o cinema tem sido objeto de nossa pesquisa no âmbito da UFRJ e do CNPq já há algum tempo. Inicialmente, nosso trabalho objetivava estabelecer o paradigma do Decadentismo italiano sob a ótica do crítico, ensaista e ficcionista Mario Praz. A aproximação de nossa investigação com a arte cinematográfica ocorreu como um desdobramento natural dos trabalhos de orientação efetuados junto ao Programa de Pós-Graduação de Letras Neolatinas da UFRJ, quando alguns orientandos decidiram investigar o cruzamento cinema/literatura, centrando seus projetos na filmografia de Luchino Visconti, que tem como traço característico a origem literária de seus roteiros. Podese, mesmo, afirmar que noventa por cento de seus filmes são extraídos de páginas escritas. Outro dado significativo, que não pode ser esquecido, é o fato de Visconti declarar-se um verdadeiro artista decadentista, conforme podemos observar numa entrevista à revista Avant-scène du cinéma, em junho de 1975, poucos meses antes de sua morte: “Quante volte si è parlato di me come di un ‘decadente’. Ma io ho della ‘decadenza’ un’opinione molto alta, come l’aveva Thomas Mann, per esempio. Sono imbevuto di questo spirito. Mann era un decadente di cultura tedesca, io di formazione italiana. Quello che mi ha sempre interessato è l’analisi di una società malata.”
* Professora de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal do Rio de Janeiro. 137

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Nossa proposta de estudar o “gênero” roteiro, partindo do confronto dos textos literários com os resultados fílmicos obtidos por Visconti, justifica-se pela estética decadentista que aproxima a filmografia viscontiana dos estudos teóricos e ensaísticos de Mario Praz. Essa aproximação favorece o reconhecimento de marcas dessa estética nos resultados dos discursos literário e fílmico, além de registrar a importância da estética decadentista no surgimento das várias vanguardas que se seguiram ao final do século passado, momento crucial na discussão dos gêneros. No nosso ponto de vista, o texto decadentista traz em si um forte apelo pela imagem. Ousamos, ainda, afirmar que o texto decadentista caracteriza-se como um gêmeo perverso da imagem. Essa estreita relação do discurso com a imagem é detectável desde a formação originária da estética decadentista. A bíblia do Decadentismo, o romance À rebours, de Huysmans, insere na figura de seu protagonista, Des esseintes, um duplo de Huysmans. O protagonista da narrativa assume a função de crítico de arte, discutindo os quadros de Moreau, repetindo um traço da personalidade de Huysmans que também era pintor. O ato crítico de Des esseintes evidencia de forma clara o desejo formal de imagens que vai caracterizar o arco temporal da estética decadentista. Mario Praz define essa estética como um comportamento singular do homem do final do Século XIX, que recolhe em seu discurso um repertório de procedimentos comuns aos finais de século. O arco temporal que testemunha a consolidação da estética decadentista e seu desejo de imagem não é contemporâneo ao nascimento da arte cinematográfica. Mas desde seus primórdios, essa arte, na Itália, vai estabelecer com a estética decadentista uma estreita parceria, como podemos observar nas adaptações de famosas obras literárias de D’Annunzio – La gioconda, La nave, La fiaccola sotto il moggio, La figlia di Iorio – datadas entre 1912 e 1913. Tal parceria será ampliada pela ação de Visconti, decadentista assumido, que expandirá o arco temporal do Decadentismo, acolhendo seu desejo imagístico, transformando-o em imagem cinematográfica. Esse movimento aproximativo vai permitir ler o “Roteiro” como ampliação do arco através da expansão da temporalidade. Dessa forma, podemos ler a estética
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decadentista como a construção de um imaginário que viabiliza a miragem. A adaptação de um texto literário vai ser no cinema o coroamento de uma miragem, intermediada pelo “Roteiro” que, certamente, terá neutralizado a pluralidade dessas miragens. O resultado fílmico é a eleição de uma miragem, decisão que ocorre a partir de um imaginário plural, favorecido pelo “Roteiro” e suas relações limítrofes. O roteiro é o jogo das miragens e vai se localizar numa zona indefinida, será o limite entre o abissal das miragens e a definição da imagem. O papel do leitor/expectador, do crítico/comentarista é sondar as rotas que levam à definição de determinadas imagens. O confronto dos filmes Il Gattopardo, extraído do romance homônimo do siciliano Giuseppe Tomasi de Lampedusa e Gruppo di famiglia in un interno, baseado no texto de Mario Praz Scene di conversazione, páginas marcadamente decadentistas, permite acompanhar no processo de escolha que determinou seus roteiros a declarada preferência por miragens que denotam a decadência, a dissolução e degeneração de épocas imagisticamente representadas por grupos familiares. A galanteria que define os protagonistas dos dois filmes – o príncipe Salina de Il Gattopardo e o professor de Gruppo di famiglia in un interno, ambos representados por Burt Lancaster – evidencia a singuralidade e o exotismo dessas personagens, que tentam a todo custo permanececer à tona, com a cabeça fora da água do caudaloso rio das transformações que tudo arrasta, obrigando essas personagens a construir um mundo de exceção, uma estufa, capaz de garantir a sobrevivência, ainda que artificial, de seus ideais. Em Il Gattopardo deparamo-nos com uma cenografia pesada, denotando o passado de uma rica aristocracia que agora vive seu declínio. Já nos momentos iniciais do filme, essa decadência é sublinhada pela câmara que invade a intimidade da família Salina na habitual oração do rosário. A austeridade da cena é rompida pela descoberta do corpo de um jovem soldado morto nos jardins do palácio, assinalando os extertores da sociedade siciliana com a chegada das tropas garibaldinas ao extremo sul da Itália.
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Em Gruppo di famiglia in un interno, a ruptura da ordem é representada por uma estranha mulher que se junta aos marchands que tentam vender ao Professor mais um quadro para sua extensa coleção. O cenário do apartamento é caracterizado pelo enorme número de objetos artísticos inseridos num mesmo espaço. A desconhecida se move pelo apartamento em busca de um ambiente mais arejado. É oportuno observar que o trabalho da câmara segue um movimento oposto àquele encontrado em Il Gattopardo, quando o expectador é introduzido na sala através das janelas do palácio, separadas do exterior por leves cortinas brancas. Já em Gruppo di famiglia, a câmara segue a desconhecida através dos corredores, acompanhando a galeria de retratos de grupos de famílias, conversation pieces, que ornam as paredes dessa casa. A relação problemática no seio da família é a temática comum aos dois filmes, caracterizando-se como uma recorrência de grande incidência na produção viscontiana, que vai transformar em imagem a miragem de épocas distintas, consolidando o desejo latente da estética decadentista através do instrumento mediador que é o roteiro. A desilusão histórica de Don Fabrizio vai evidenciar o contraste entre a antiga classe que está saindo de cena e a nova burguesia em ascensão, flagrando essas modificações através da reprodução fílmica de pinturas famosas. O deslocamento da família Salina para seu refúgio de verão – Donnafugata, passando por um árido percurso, enfarpelada em trajes pesados e incômodos, recria um novo déjeuner sur l’erbe, ao mesmo tempo, que assinala a introdução da nova classe por meio de personagens que não apresentam a finesse e a elegância que marcam a figura singular de Don Fabrizio. A aceitação de Angélica no seio da família Salina vai corresponder à concordância do Professor em alugar o apartamento do andar superior a nova família capitaneada pela desconhecida que invadira sua casa na cena inicial de Gruppo di famiglia. É com grande sacrifício que os protagonistas dos dois filmes conseguem absorver as transformações sociais impostas pelo tempo. A estufa onde se refugiam não suporta a pressão das mudanças.
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O olhar estetizante de Visconti, filtrado pela câmara cinematográfica, flagra a família Salina numa imobilidade significativa, como se todos os seus membros estivessem mumificados sob o manto de poeira dos séculos, registrando um patrimônio de cultura prestes a desaparecer. O Professor de Gruppo di famiglia também é flagrado pela câmara em seu imobilismo atávico, que procura aprisionar na memória o quadro ideal de uma família já desaparecida, revivida, unicamente, nas imagens do sonho. O convívio, nos dois filmes, de seus protagonistas com o vigor rejuvenecedor dos jovens não será suficiente para romper o halo de decadência que circunscreve esses protagonistas. Em Il Gattopardo a celebração da beleza de Angelica e Tancredi, no vigor da juventude, não consegue distanciar a presença da morte, sempre presente na figura do velho príncipe Salina que, momentaneamente, tendo nos braços a noiva do sobrinho, acredita poder mudar o destino. Enquanto dança a célebre valsa com Angélica, o príncipe consegue distanciar-se, ao mesmo tempo, do clima de declínio da velha aristocracia e da vulgaridade da nova classe em ascensão. Passada a embriaguês temporária, o príncipe recupera a noção do tempo que se esvai e reconhece os vários presságios do iminente fim, anunciado pela contemplação do quadro de Greuze “A morte do justo” que compõe o cenário. O romance Il Gattopardo de Lampedusa, que já trazia em seu cerne as grandes metáforas da estética decadentista ao conjugar os temas da morte e dissolução, mostra na adaptação cinematográfica de Visconti a morte e a dissolução de toda uma sociedade por meio da refinada decadência da família Salina, condenada a desaparecer com a morte do último Gattopardo, o príncipe Fabrizio.
Era inutile sforzarsi di credere il contrario. L’ultimo Salina era lui... Perchè il significato di un casato nobile è tutto nelle tradizioni, cioè nei ricordi vitali; e lui era l’ultimo a possedere dei ricordi inconsueti, distinti da quelli delle altre famiglie.
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L’ultimo era lui. Quel Garibaldi ... aveva dopo tutto vinto. (G. Tomasi di Lampedusa, Il Gattopardo, Milano, 1958, p.291)

Meditar sobre a morte e reexaminar a própria vida à luz das recordações é o tema comum que avizinha Il Gattopardo de Gruppo di famiglia in un interno, filmes que enfatizam o pessimismo existencial e o grande espaço que separa os dois protagonistas da realidade social, características de ambos os personagens decadentistas, acentuadas pelo uso da câmara. Em Il Gattopardo, a câmara evidencia a solidão do Príncipe, embora cercado por toda a família, o seu desconforto diante da limitação e mediocridade de pessoas que não conseguiam perceber a inutilidade da resistência diante da decadência e da morte. Os momentos culminantes de Gruppo di famiglia in un interno são representados pelas cenas que marcam o tempo e a memória, trazendo a metáfora proustiana do inquilino como mensageiro da morte, concretizada visualmente nas figuras da mulher e da mãe, que irrompem radiantes na penumbra que envolve o protagonista. Temas que denotam a atmosfera de estufa, na qual se move o Professor, estendendo-se por todo o apartamento, terminando por invadir toda a cidade, trazendo à cena uma Roma barroca, mágica, artificial, toda reconstruída no interior de um estúdio, dando vida a um isomorfismo ímpar que vai unir o exterior ao interior, servindo de moldura para o retrato de família, uma família condenada a desaparecer. O vigor da juventude mostrado em Gruppo di famiglia vem associado a outro tema característico da estética decadentista: a questão da homossexualidade unida à da androginia. Nesse caso, o tema assume a feição de um sentimento quase paterno, sempre numa estreita relação com os fantasmas familiares, denunciado pelo enquadramento do Professor que leva o personagem Konrad ao quarto de sua finada mãe, uma espécie de santuário, escondido pela parede defensiva da biblioteca. Outra seqüência que denota esse sentimento perverso de juventude é aquela em que o Professor é despertado de sua madorna pelo som alto da música que vem do apartamento do andar de cima. O Professor, atraído pela música, vai ao aparta142

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mento e surpreende Konrad, Lietta e Stefano que fazem amor. Profundamente perturbado pela cena e ao mesmo tempo por ela seduzido, o Professor não consegue esconder o fascínio pelo inesperado quadro, fato que denunciará a doença de sua alma solitária, impossibilitado de fugir da curiosidade doentia daquela vitalidade erótica, patente nos corpos sadios e nus dos três jovens, sintetizados pelos versos de Auden, que, recitados por Lietta, fecham a seqüência. O estudo contrastivo das duas narrativas permite-nos reconhecer o “Roteiro” como um novo gênero que se fundamenta na relação de reversibilidade e de homologia entre os discursos fílmico e narrativo. Daí a importância de se credenciar o roteiro como modelo autônomo, capacitado a guiar os passos seja do romance como do filme, legítimo herdeiro da necessidade de narrar, traçando para as duas formas narrativas um único destino, que, embora percorram itinerários diversos, almejam a mesma meta. Ao iniciarmos nossa explanação sobre a estética decadentista declaramos reconhecer nessa estética um obsessivo desejo pela imagem que podia ser observado, até mesmo, na bíblia do Decadentismo: o romance À rebours de Huysmans representado por seu duplo Des esseintes. A análise dos dois filmes levou-nos a reconhecer procedimento idêntico nas duas narrativas, uma vez que o Príncipe pode ser lido como a realização imagística de Visconti e Lampedusa. Tal como ocorre com o Professor que representará a estetização de Visconti e Praz, simultaneamente.

Bibliografia
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FARIA, F. D. P. O roteiro: texto limítrofe na...

LIZZANI, C. Il cinema italiano: 1975/1979. Firenze: Editori Riuniti, 1975. METZ, C. Semiologia del cinema. Milano: Garzanti, 1985. MICHELI, S. Il film-struttura, lingua, stile. Roma: Bulzoni Editore, 1991. PASOLINI, P. P. Empirismo eretico. Milano: Garzanti, 1972. PRAZ, M. La carne, la morte e il diavolo nella letteratura romantica. Firenze: Sansoni, 1986. __________. Scene di conversazione. Roma: Ugo Bozzi, 1970.

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p. 145-150, 1998.

LETTERATURA POETICA, LETTERATURA PROSASTICA, LETTERATURA CRITICA
Romano Galeffi*

Ecco tre denominazioni per definire le quali è indispensabile un atto di riflessione che – si ammetta o meno – consiste in un discorso filosofico e impegna in tutta la filosofia. Ora, secondo l’etimologia della parola greca, il suo significato non è quello di possesso del sapere, ma quello di graduale scoperta del vero, ovvero, “amore a Dio”, come creatore e legislatore dell’intero Universo. Evidentemente il filosofare non si esaurisce in una mera definizione, alla quale basta la consulta di un dizionario. Per questo tipo di cultura, si conclude molte volte una questione o un problema con espressioni come la seguente: “Ma questa parola non esiste nel dizionario”. Al che rispondeva Benedetto Croce con la sua meridiana saggezza latina: “Ebbene, tanto peggio per il dizionario!” Sono scarsi, purtroppo, i lettori in grado di capire che il compilatore di un vocabolario non può sottrarsi al dovere di aggiornarsi periodicamente circa il sorgere di tutti i neologismi che accompagnano gli effettivi progressi del sapere. Che significa, dunque, letteratura poetica? Dalla parola latina “Littera” (= lettera). Letteratura è tutto ciò che si trasmette per iscritto.
Professor Emérito da Universidade Federal da Bahia. 145

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GALEFFI, R. Letteratura poetica, letteratura prosastica,...

Quanto all’aggettivo “poetico” – (“a”), dal verbo greco “poiein”, esprime “il fare artistico”. Esiste, infatti, o è accessibile alla mente umana, un valore – o categoria, o dimensione, della vita dello spirito – che superi il soggettivismo e la provvisorietà della mera opinione? Se ritorniamo a Socrate, possiamo affermare con lui che la filosofia e il filosofare rappresentano un passaggio dall’opinione al “concetto”, dotato, questo sì, delle prerogative dell’universalità e della necessità, al pari di ogni vera scienza. Nel frontone del tempio di Delfi, Socrate ha scoperto la chiave per aprire alla mente il cammino della ricerca della Verità: “Conosci te stesso!” Se – come affermano le Sacre Scritture – l’uomo è fatto ad immagine e somiglianza di Dio, è innegabile che per conoscere la Verità non sarà necessario uscire fuori di noi. Ora, risalendo ai primordi della tradizione scritta della civiltà occidentale, incontriamo nella coscienza dell’uomo normale – come costanti – quattro sentimenti che corrispondono ai quattro seguenti aggettivi ed ai loro rispettivi contrari: il Vero (al quale si contrappone il falso); il Bello (al quale si contrappone il brutto); il Buono (al quale si contrappone il perverso) e l’Utile (al quale si contrappone il nocivo). Ritorniamo dunque alla Letteratura poetica. Se il sentimento del Bello caratterizza nell’uomo la Ragione artistica (o la Ragione poetica, come dir si voglia), come definiremo il Bello e l’Arte? Anticipando il fondamento critico dell’Estetica moderna, Kant ha definito il Bello come “ciò che, nell’immediato giudizio di gusto, piace senza interesse (non solo economico, ma anche morale) e senza la rappresentazione di un concetto (o di alcun preconcetto)”. Come vediamo, i quattro valori summenzionati son già qui tutti presenti in relazione dialettica. Io affermo, allora, che l’Arte è creazione di bellezza da parte della natura umana, giacchè anche la natura estraumana è fonte di bellezza. Ora, se non vogliamo tradire l’universalità di questo concetto, si dovrà riconoscere che quando nel linguaggio comune si fa distinzione tra Arte e Letteratura si pensa a quest’ultima non come atto poetico, ma come espressione letteraria-non-poetica (come vedremo).
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Cercando un maggiore approfondimento del concetto di Arte si è giunti a riconoscere con Benedetto Croce che esso risulta da una sintesi fra un insieme di immagini e un sentimento che gli dà vita, in tal modo che mentre le prime (non solo visuali, ma anche auditive, tattili, ecc., secondo la sensazione che dà loro origine) costituiscono la forma, il sentimento che le anima costituisce il contenuto poetico e non già il tema trattato, come molti continuano a credere, malgrado l’affermazione di Aristotele secondo cui anche il brutto della natura estraumana cessa di essere tale quando trasfigurato dalla fantasia poetica dell’artista. Ma ritorniamo all’essenza concreta della Letteratura poetica. Essa non consiste nella teoria generale dell’Arte, cioè nell’Estetica, ma s’incarna tutta nell’opera del poeta che nell’esprimerla la vive secondo il suo gusto, la sua capacità espressiva, ossia, secondo la sua “poetica” (cf. Paul Valéry). A scanso d’ogni dubbio, trascriverò qui una delle odi barbare del Carducci con cui, con vibrante afflato poetico, commemora la fondazione di Roma.
Se al Campidoglio non più la tacita vergine sale dietro al pontefice, né più per via Sacra il Trionfo piega i quattro candidi cavalli, questa del Foro tuo solitudine ogni rumore vince, ogni gloria; e tutto che al mondo è civile, grande, augusto, egli è romano ancora. Salve Dea Roma, chi disconosceti cerchiato ha il senno di fredda tenebra e a lui nel reo cuore germoglia torbida la selva di barbarie!

Questo è un esempio inequivoco di Letteratura poetica, che l’autentica critica ha il compito di interpretare.
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Passiamo ora alla Letteratura prosastica. Questo aggettivo non si identifica con prosaico, che esprime un senso volgare o meschino, ma si limita a significare tutto ciò che si scrive in prosa. Sono innumeri gli argomenti concernenti la Letteratura prosastica; perciò non andrò, qui, oltre l’enumerazione di alcuni di essi, che esorbitano dalla dimensione estetica. Comincerò dalla sfera etica che, orientata verso il valore del Buono, comprende, inevitabilmente anche le esperienze che a questa meta si oppongono durante il lungo cammino dell’evoluzione sociale umana attraverso i millenni. In questo stesso ambito, la vita dello Spirito ha inizio con un tacito dialogo della coscienza dell’individuo con il suo “alter ego”; continua attraverso tutti i possibili rapporti intersoggettivi e termina idealmente col supremo colloquio della creatura con il Creatore. È perciò evidente che sta qui presente la sfera morale comprensiva di una sempre più lucida dialettica tra la coscienza del Bene e del Male: ora illuminata dalla legge direttrice dell’intero Universo, ora perturbata ed offuscata dagli impulsi del cosiddetto libero arbitrio, che non s’identifica con la vera libertà, questa soltanto, esente dall’errore, per definizione. Si allarga l’ambito dell’eticità abbracciando, attraverso i millenni, i rapporti dell’individuo con i suoi simili, sotto tutti gli aspetti che la storia registra: sociali, politici, giuridici, dai bassi-fondi di un’umanità primitiva, selvaggia e babelica, alla meta ideale della riconquista di una coralità cosmica. È evidente che tra i menzionati limiti del Bene e del male incontreremo tanti altri aggettivi qualificanti l’una e l’altra direzione: il virtuoso, il perverso, il solidario, il settario, il pietoso, l’amorevole, il giusto, l’iniquo, l’equanime, il mefistofelico e il Divino. Si tratterà cosí di Letteratura sociale, politica, giuridica, misticoreligiosa e derivati, all’infinito. Trasferendoci dalla dimensione etica a quella economica in cui la vita dello Spirito Umano oscilla tra gli estremi dell’Utile e del nocivo, la riflessione filosofica impone una definizione di ambito effettivamente universale a scanso di conseguenze che risultano disatrose per l’intero consorzio sociale, come possiamo constatare ai nostri giorni. È, per esempio, indice di grande irresponsabilità e di imperdonabile ignoranza il ritenere che la soluzione del problema economico si esaurisca
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nella quasi esclusiva attenzione che questo o quel governo rivolge alla questione finanziaria. Sembra, però, che alcuni politici comincino a rendersi conto dell’esigenza di un concetto globale o più vasto, del problema economico. Nel corso della mia investigazione filosofica ho espresso da molti anni la formulazione della dimensione economica come risultante da ogni atto capace di garantire la conservazione della vita e il suo sviluppo, nell’individuo e nell’intera Umanità. E affinchè questo concetto non sia considerato come un astratto giuoco di parole, mi accingerò ad enumerare i principali atti che concorrono alla realizzazione della dimensione economica, i quali non possono ridursi a meri temi di Letteratura prosastica, ma costituiscono inoltre un’occasione propizia per dar consistenza a questa che è una delle principali categorie della vita dello Spirito. Così, è già un atto economico la funzione respiratoria, che ha inizio col primo vagito del neonato, come il fondamentale alimento della vita, seguito dal mangiare (tema della dietetica), dal bere, dal riposo, dal movimento che favorisce lo sviluppo dell’organismo, dal lavoro, dalla produzione industriale e dal commercio, dal risparmio, dall’amministrazione delle finanze, dall’attività ludica che (alternandosi alla fatica del lavoro quotidiano) dà luogo a una sostanziale forma d’igiene mentale. Anche l’atto sessuale è una risorsa dello statuto della natura a garanzia della conservazione della specie come lo è la difesa dell’ambiente, meta dall’ecologia, contro ogni specie di inquinamento, e finalmente, la liberazione dall’equivoco di quanti considerano economico o profittevole ogni giuoco di interessi egoistici o partitari. Fra le tre dimensioni che si distinguono da quella che è oggetto della letteratura poetica, dobbiamo dire qualche parola ancora sul già accennato ambito della categoria logica che – in base all’etimologia greca (logos) – concerne la ricerca della metafisica (giacchè non c’è scienza che non oltrepassi gli stretti limiti della sensibilità). Eccoci giunti al momento di prendere in esame la Letteratura critica che intendiamo qui ridurre alla critica letteraria o artistica. Non si tratterà più di abbordare la questione della distinzione fra pura esteticità (parola assoluta) ed espressione semantica. Il critico d’arte –
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e nel caso in questione, il critico letterario – non si limita alla ricerca storico-letteraria né a quella, fondamentale, della teoria generale dell’Arte (Estetica), ma, oltre al rigore logico-teoretico, dovrà dar prova di autentico sentimento estetico che gli permetta di rivivere le più intime motivazioni dell’autore in esame, a tal punto da poterle transmettere al lettore. Dovrà dunque esser dotato di effettiva capacità ricreativa poetica e non limitarsi a meri panegirici od a severe stroncature senza riserve. In altre parole, il critico letterario (o il critico d’arte) dovrà guidarsi non solo su quella rigorosa coerenza logica che rivela ogni buon estetologo, ma dovrà rivelare una effettiva capacità di sintonizzazione poetica con l’artista, sotto pena di ridurre il suo giudizio a mero atto arbitrario. È a tali risultati che conduce la mancanza di distanziamento estetico nel comportamento di non pochi pseudo-critici. A guisa di conclusione, non dobbiamo ignorare un fatto che troppo spesso viene ignorato: che l’autentico giudizio critico non può fondarsi unicamente sulla notorietà del critico d’arte, giacchè in tutti i casi il buon critico dovrà controllare il suo animo onde non lasciarsi guidare da sentimenti che non collimano con quelli dell’autore in esame. L’artista è imprevedibile in ogni sua creazione e non può essergli negata a priori la possibilità di inoltrarsi per sentieri giammai prima sperimentati. Per questo, la critica deve aver come meta l’opera – ogni opera d’arte – indipendentemente dallo stile attribuito di solito all’artista. Ecco perchè non raramente un autentico artista rimane ignorato o disprezzato durante la propria esistenza, ma è poi riscoperto qualche secolo dopo. È per questo che si afferma sempre più impellente la necessità, da parte del buon critico, di non perder di vista la cosidetta «distanza estetica», ossia un effettivo svincolamento da interessi o preoccupazioni di natura estra-estetica, o da gusti o preferenze strettamente personali, ogni volta che egli si disponga a giudicare l’opera di un artista.

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CIDADE COMO LINGUAGEM: A POÉTICA

TOPOGRÁFICA DE

LE

CITTÀ INVISIBILI

Adriana Iozzi*

Ao publicar em 1857 o livro Flores do mal, Baudelaire transforma a cidade em uma grande personagem poética. A Paris do século XIX é a cidade da experiência urbana assumida, metamorfoseada em cidade lírica que descreve os acontecimentos que nela ocorrem e distinguem-na como organismo vivo, instável e fugaz. Porém, antes de Baudelaire, muitos outros escritores já olhavam a cidade como musa inspiradora, incubadora de mistérios e desejos. Os escritores foram os primeiros a vislumbrar na cidade moderna um palco ideal para a observação do mundo: é por meio da escrita de Edgar Allan Poe, Charles Baudelaire, Victor Hugo, Honoré de Balzac, entre outros, que a cidade vai sendo identificada e construída como tema. O tema da cidade dotada de vida própria reevoca o tema clássico da cidade-utopia, condensação geográfica e arquitetônica ideal, projeto sociológico e político reproposto ciclicamente pelo imaginário coletivo e repensado, constantemente, como meta de perfeição e receptáculo de sonhos. Italo Calvino, na qualidade de crítico e leitor da literatura clássica universal, analisando a obra Ferragus (1833) de Balzac, observa:
O que então apaixonava Balzac era o poema topográfico de Paris, segundo a intuição que ele teve, antes de qualquer outro, da
* Professora de Língua e Literatura Italiana da FCL/UNESP/Assis. 151

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cidade como linguagem, como ideologia, como condicionamento de cada pensamento e palavra e gesto.1

Enquanto lugar artificial de história, a cidade é o resultado da atividade organizada da sociedade. A sua construção é, ponto por ponto, expressão da ordem econômica, social, cultural e tecnológica presente na sociedade. No entanto, apesar desta característica dinâmica, é natural o cidadão comum observar a cidade onde vive e, imbuído de certo espírito crítico, concluir que seu crescimento é caótico na forma e desenfreado no tempo. Os especialistas em assuntos urbanos apontam nas cidades da atualidade a evidente ausência de controle, de autoridade e de direção, resultando destes problemas a impossibilidade de entender o objeto “cidade”. Diante disso, a sua construção torna-se atividade contraditória, ou seja, desvinculada do entendimento e da expressão de seus construtores. O conceito de cidade, na época atual, tornou-se difuso e multifacetado. O livro Le città invisibili (1972), de Italo Calvino, não evoca somente uma idéia atemporal de cidade, mas desenvolve – ora implícita, ora explicitamente – uma discussão sobre a cidade moderna. Isso é percebido não somente por meio das referências às metrópoles conhecidas, também as evocações de cidades que parecem arcaicas possuem sentido se analisadas sob a ótica da cidade contemporânea. Num ciclo de conferências proferidas aos alunos da Universidade de Columbia, em Nova York, no período de 1972-73, Calvino diria:
A crise da cidade muito grande é outra face da crise da natureza. A imagem da “megalópole”, a cidade contínua, uniforme, que vai cobrindo o mundo, domina também o meu livro. ... Aquilo que está no coração do meu Marco Polo é descobrir as razões secretas que levaram os homens a viver nas cidades, razões que estariam além de todas as crises. As cidades são um conjunto de tantas coisas: de memória, de desejos, de signos de linguagem; as cidades
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CALVINO, I. Por que ler os clássicos? Trad. N. Moulin. São Paulo: Companhia das Letras, 1993, p. 149.

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são lugares de troca, como explicam todos os livros de história da economia, mas estas trocas não são somente trocas de mercadorias, são trocas de palavras, de desejos, de recordações. O meu livro se abre e se fecha sobre imagens de cidades felizes que, continuamente, tomam forma e dissipam-se, escondidas nas cidades infelizes.2

Nascido aos poucos, fruto de várias anotações que tomavam a forma de pequenos poemas rascunhados em papéis avulsos, tal livro, a princípio, assemelhava-se a um diário que seguia os humores e as reflexões do escritor, obcecado, naquele período, pela cidade. Segundo Calvino, os livros que lia, as exposições de arte que visitava, as discussões com os amigos, tudo acabava por transformar-se em imagens de cidade. Tais anotações, com o passar do tempo, tomaram a forma de livro. Seguindo o exemplo de Paul Valéry, Calvino busca, ao escrever, a exatidão, a idéia de construção, que é a passagem da desordem para a ordem. Um livro, na concepção do escritor italiano, deve apresentar um projeto de construção, quer dizer, deve sugerir ao leitor um enredo, um itinerário, uma possibilidade de solução. Para Calvino, um livro, mesmo não sendo um romance na sua acepção tradicional, deve apresentar um princípio e um fim, deve ser um espaço no qual o leitor deve entrar, girar, talvez perder-se, mas, a um certo ponto, encontrar uma saída, talvez várias saídas. 3 Já nos primeiros estudos teóricos de Calvino, a literatura era definida como la sfida al labirinto e a escritura um meio para dominar a complexidade do real: as imagens se refletem e se combinam de forma infinita e compete ao escritor ordená-las com rigor metódico e capacidade combinatória.4
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CALVINO, I. Presentazione. In: Le città invisibili. 4. ed. Milano: Mondadori, 1995, p. 9-10. (Oscar Mondadori). CALVINO, I., op. cit., 1995, p. 6. “La sfida al labirinto” foi publicada em Il menabò, n. 5, Torino: Einaudi, 1962. Para Calvino um “labirinto gnoseologico-culturale” caracteriza a literatura pós-industrial, e é nela que se fundem a pesquisa da complexidade e o fascínio pelo labirinto, definido como “assenze di vie d’uscita”: Quel che la letteratura può fare è definire l’atteggiamento migliore per trovare la via d’uscita, anche se questa via d’uscita non sarà altro che il passaggio da un labirinto all’altro. È la sfida al labirinto che vogliamo salvare.

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O livro Le città invisibili apresenta caracteres de acentuado rigor formal, usados em contraposição à extrema liberdade de invenção e de imagens. As cidades descritas são 55, subdivididas em 9 capítulos, aos quais se juntam as “micro-molduras” em letra cursiva dos diálogos entre Marco Polo e Kublai Kan. Cada capítulo compreende 5 cidades, exceto os capítulos inicial e final que possuem 10 cada um. Tal variedade deve-se a exigências propostas por uma segunda ordenação, que se entrelaça com a divisão em capítulos: as cidades são catalogadas em 11 seções, que são apresentadas segundo um critério de alternância gradual. Isto porque as seções possuem internamente uma numeração progressiva. Assim sendo, cada cidade é individualizada por três parâmetros: a inserção em um capítulo, a inscrição em uma seção, um número de ordem de 1 a 5. Isto é, cada um dos capítulos centrais (II – VIII) consta de 5 cidades, pertencentes a 5 seções diferentes, nas quais os números de ordem decrescem de 5 a 1, de maneira que a primeira esgote uma seção e a última inaugure uma nova. O primeiro capítulo inicia tal mecanismo e, especularmente, o último completa todas as séries.5 A área temática do livro, expressa já no índice, classifica as cidades por meio de 8 substantivos – memória, desejo, signos, trocas, olhos, nome, mortos e céu – e três adjetivos – delgadas, contínuas e ocultas – que englobam as cidades sob o arquétipo da invisibilidade, sugerida pelo título do livro. As escolhas formais na composição de Le città invisibili, ou seja, a predileção pelas formas geométricas, pela análise combinatória, pelas simetrias, pela apresentação de séries ou de proporções numéricas, contrastam com o aspecto fortuito e lacunar das descrições das cidades inventadas. A visão das cidades é tomada como soma de olhares parciais e, no mais das vezes, contraditórios: o fenômeno “visivo” torna-se “visionário” pelo próprio fato de ser exposto ao subjetivismo da percepção cumulativa6. Por exemplo, a cidade de Zora
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Ver a respeito da composição do livro os comentários de M. BARENGHI, Note e notizie sui testi. In: _____. Romanzi e racconti, II. Milano: Mondadori, 1992. RAVAZZOLI, F. Le città invisibili di Calvino: utopia linguistica e letteraria. Strumenti critici, 54, maggio, 1987.

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tem a propriedade de permanecer na memória ponto por ponto, na sucessão das ruas e das casas ao longo das ruas e das portas e janelas das casas, apesar de não demonstrar particular beleza ou raridade. O seu segredo é o modo pelo qual o olhar percorre as figuras que se sucedem como uma partitura musical da qual não se pode modificar ou deslocar nenhuma nota. (p.19)7 [Na cidade de Cloé, cidade grande] as pessoas que passam pelas ruas não se reconhecem. Quando se vêem, imaginam mil coisas a respeito umas das outras, os encontros que poderiam ocorrer entre elas, as conversas, as surpresas, as carícias, as mordidas. Mas ninguém se cumprimenta, os olhares se cruzam por um segundo e depois se desviam, procuram outros olhares, não se fixam. (p.51) [Em Ercília] para estabelecer as ligações que orientam a vida da cidade, os habitantes estendem fios entre as arestas das casas, brancos ou pretos ou cinza ou pretos-e-brancos, de acordo com as relações de parentesco, troca, autoridade, representação. Quando os fios são tantos que não se pode mais atravessar, os habitantes vão embora: as casas são desmontadas; restam apenas os fios e os sustentáculos dos fios. (p.72)

Após caminhar durante sete dias por entre as matas, quem vai a Bauci não consegue vê-la, apesar de ter chegado:
As finas andas que se elevam do solo a grande distância uma da outra e que se perdem acima das nuvens sustentam a cidade. Sobe-se por escadas. Os habitantes raramente são vistos em terra ... Há três hipóteses a respeito dos habitantes de Bauci: que eles odeiam a terra; que a respeitam a ponto de evitar qualquer contato; que a amam da forma que era antes de existirem e com binóculos e telescópi-

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Os trechos aqui citados foram extraídos de As cidades invisíveis. Trad. D. Mainardi. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

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os apontados para baixo não se cansam de examiná-la, folha por folha, pedra por pedra, formiga por formiga, contemplando fascinados a própria ausência. (p.73)

Os rígidos parâmetros de arquitetura literária, sob os quais são edificadas as cidades, parecem estar camuflados pela limpidez e clareza da linguagem. Na verdade, a sensação que temos é que Marco Polo, nos seus relatos a Kublai Kan, fale sempre da mesma cidade, seguindo um modelo do qual se podem deduzir as outras cidades possíveis:
... construí na minha mente um modelo de cidade do qual extrair todas as cidades possíveis – disse Kublai. – Ele contém tudo o que vai de acordo com as normas. Uma vez que as cidades que existem se afastam da norma em diferentes graus, basta prever as exceções à regra e calcular as combinações mais prováveis.8

As cidades narradas pela personagem Marco Polo são cidades invisíveis porque são projetadas como cidades reais, apresentadas por meio de um jogo bastante complexo de construção textual. O antropólogo italiano Massimo Canevacci, no livro A cidade polifônica (1993), afirma que a antropologia cultural, não como disciplina, mas como enfoque do diverso, do singular, da viagem, do curioso, foi praticada por Calvino com um rigor até então ausente na academia italiana. Segundo Canevacci, Italo Calvino pode ser considerado, sem sombra de dúvida, como “antropólogo espontâneo” fundamental na Itália. Para esse estudioso, o livro Le città invisibili é um texto extraordinário, que devido às suas invenções formais consegue representar um percurso literário no qual se misturam experimentações ideativas, construções arquitetônicas, imaginações antropológicas (Canevacci, p. 120). O léxico temático adotado por Calvino para intitular a invisibilidade urbana seria significativo de uma rede conceitual metodologicamente orientada. As cidades narradas pa-

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CALVINO, I. op. cit., 1990, p.67.

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recem ter um único rosto e, no entanto, são infinitas e sempre diferentes. Constituem um cânone, mas também um desenho, uma escultura. No entanto, aos olhos do artista, a cidade moderna não é somente um signo icônico a ser trabalhado poeticamente, mas representa um mundo em miniatura, onde são inscritas emoções e paixões, experiências singulares. A cidade é um enigma a ser decifrado. Segundo Canevacci:
Compreender uma cidade significa colher fragmentos. E lançar entre eles estranhas pontes, por intermédio das quais seja possível encontrar uma pluralidade de significados. Ou de encruzilhadas herméticas.9

Aquele que caminha pelas ruas das cidades deve decifrar signos plurais das coisas. Isto ocorre também na cidade invisível de Tamara, onde os olhos não vêem coisas, mas figuras de coisas que significam outras coisas: o torquês indica a casa do dentista; o jarro a taberna, a balança a quitanda, e assim por diante. A cidade é cercada por um invólucro de símbolos:
O olhar percorre as ruas como se fossem páginas escritas: a cidade diz tudo o que você deve pensar, faz você repetir o discurso, e, enquanto você acredita estar visitando Tamara, não faz nada além de registrar os nomes com os quais ela define a si própria e todas as suas partes.10

Ainda para Massimo Canevacci, As cidades invisíveis de Calvino são legíveis na forma metafórica da ponte:
... por meio destas (das cidades invisíveis) passa-se por aquela zona cinzenta que separa e mistura o fantástico e o realista. O ato poético, na sua acepção mais literal, cria um saber

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CANEVACCI. M. A cidade polifônica: ensaio sobre a antropologia da comunicação urbana. Trad. C. Prada. São Paulo: Nobel, 1993, p.35. CALVINO I., op. cit, 1990, p. 18.

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que é antropológico. O jogo dos números entre capítulos e parágrafos é uma premissa formal identificada com os conteúdos narrativos. Interpretações da cidade, pesquisa antropológica e estilo literário se entrecruzam.11

No livro de Calvino podem ser ressaltadas duas possibilidades metodológicas de caráter especificamente antropológico. Por exemplo, na cidade de Dorotéia observa-se o método estrutural-funcional empregado pelos antropólogos nas descrições das cidades. O território metropolitano é apresentado na forma de elenco, no qual tudo é inventariado e descrito de maneira detalhada. Há um único ponto de vista, o do observador, fundado sob regras epistemológicas, e um único narrador, o antropólogo, que, fazendo uso de fórmulas quantitativas e abstratas, esconde a própria subjetividade no interior de um sistema racional e objetivo:
Da cidade de Dorotéia, pode-se falar de duas maneiras: dizer que quatro torres de alumínio erguem-se de suas muralhas flanqueando sete portas com pontes levadiças que transpõem o fosso cuja água verde alimenta quatro canais que atravessam a cidade e a dividem em nove bairros, cada qual com trezentas casas e setecentas chaminés...12

Ou, então pode-se falar da cidade de maneira subjetiva, do ponto de vista narrativo interno, individual, exposto por meio da sabedoria oral do cameleiro que leva o viajante até Dorotéia:
Cheguei aqui na minha juventude, uma manhã; muita gente caminhava rapidamente pelas ruas em direção ao mercado, as mulheres tinham lindos dentes e olhavam nos olhos, três solda-

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CANEVACCI, M., op. cit., 1993, p. 124. CALVINO, I. op. cit., 1990, p.13.

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dos tocavam clarim num palco, em todos os lugares ali em torno rodas giravam e desfraldavam-se escritas coloridas. Antes disso, não conhecia nada além do deserto e das trilhas das caravanas. Aquela manhã em Dorotéia senti que não havia bem que não pudesse esperar da vida...13

De acordo com Massimo Canevacci, a antropologia utiliza o primeiro método para compreender as cidades que são seu objeto de pesquisa, no entanto, este método holístico, adaptado a sociedades de pequena escala, mostra-se inadequado para a compreensão das fragmentárias metrópoles contemporâneas. Para o estudioso italiano, o ideal seria mesclar os dois pontos de vista, o “externo” e o “interno”, o do “observador” e o do “observado”, exatamente como sugere Calvino em seu livro. Apesar de parecerem absurdas e incompreensíveis muitas das descrições de Calvino, observamos que existe por trás destas fantásticas cidades invisíveis, assim como nas cidades reais, uma imagem ordenada que corresponderia ao que os estudiosos dos fenômenos urbanos definem como “paisagem” ou “conceito”. Por paisagem entende-se a imagem da cidade como um cenário, um emaranhado de signos e sentidos; e, por conceito, um campo de saber e, portanto, uma forma de poder.14 Le città invisibili, sem dúvida, é um livro que expressa as preocupações do escritor em relação aos problemas urbanos da atualidade, contudo não é este o único projeto do livro. A problemática urbana surge como suporte para o escritor expor suas reflexões a respeito da literatura, de um modo geral. Calvino confessa ser Le città invisibili o livro que lhe permitiu escrever mais coisas porque concentra em um único símbolo, a cidade,15 todas as suas reflexões, experiências e conjecturas sobre a vida e a arte. Pode-se afirmar que, nesse livro, a cidade é vista pelo escritor como um
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CALVINO, I. idem, p.13. Ver a respeito os artigos de Robert Pechman, publicados em Olhares sobre a cidade. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1994. Em Seis propostas para o próximo milênio, Calvino afirma ser o símbolo da cidade aquele que lhe permitiu maiores possibilidades de exprimir a tensão entre racionalidade geométrica e emaranhado das existências humanas (p. 85).

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símbolo por meio do qual ele medita sobre a forma da literatura no mundo contemporâneo. O livro de Calvino é, na verdade, uma metaficção que parodia a história, a trama de viagem e a caracterização da obra Il Milione (ou, O livro das maravilhas, como é mais conhecido) do mercador veneziano Marco Polo, escrita por Rustichello da Pisa em 1298.16 Le città invisibili apresenta-se como um relatório de viagem que Marco Polo faz a Kublai Kan, imperador dos tártaros. A esse imperador melancólico, que entendeu que o seu decrescente poder conta bem pouco já que o mundo está se convertendo em ruínas, um viajante visionário descreve cidades impossíveis. Segundo Calvino, muitos foram os poetas e escritores que se inspiraram em Il milione, visto como uma cenografia fantástica e exótica, como por exemplo Coleridge, Kafka, Buzzatti. Juntamente com Mil e uma noites, Il milione, estaria entre os poucos livros que se tornaram continentes imaginários nos quais outras obras literárias encontrarão o seu espaço; continentes do ‘algures’, hoje que o ‘algures’ pode-se dizer que não mais exista, e todo o mundo tende a uniformizar-se.17 Ao longo de Il milione, Marco Polo apresenta qualidades de observação, de documentação, de precisão, dificilmente atribuídas a um homem de sua época, habituada a uma geografia maravilhosa e estandardizada. A visão do mundo apresentada por Marco Polo é uma visão, antes de tudo, geográfica. O autor age como um geógrafo e não é sem motivo que seu livro tem como subtítulo A descrição do mundo. Neste livro ele pretende contar o conjunto da Terra, localizar e descrever a totalidade dos elementos que a visão do mundo de sua época contém, inclusive os elementos legendários, os quais não se distinguem dos elementos reais, pois fazem parte do mundo desconhecido, inexplorado. Contrariamente ao Marco Polo, personalidade histórica, o Marco Polo de Calvino será um Marco Polo alterado, atualizado, geométrico e labiríntico. A grande dificuldade da personagem de Italo Calvino é descrever a realidade, porém, essa impossibilidade é substituída pela sua extraordinária capaci16

Marco Polo ditou suas memórias a Rustichello da Pisa quando ambos se encontravam no cárcere. O texto original, em francês, é de 1298 e a versão toscana é de 1309. CALVINO, I. op. cit., 1995, p. 8.

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dade de criar descrições fabulosas. O livro de Calvino apresenta-se como produto da literatura contemporânea, incapaz de representar uma realidade que se mostra cada vez mais fragmentada e antimimética. Giorgio Bàrberi Squarotti, fazendo uma análise da obra de Calvino a partir do década de 60, afirma ser o livro Le città invisibili uma espécie de compêndio dos acontecimentos e das formas da literatura. Neste período a obra de Calvino, segundo o crítico italiano, nasce da consciência de que a palavra é o que há de mais importante, já que a realidade e a história mostram-se multifacetadas. Também o espaço e o tempo no romance não “existem” mais, ou então são reversíveis: no atlas do imperador de As cidades invisíveis encontram-se todas as formas de cidades presentes, passadas e futuras. Segundo Squarotti:
O discurso de poética de Calvino alude a um tempo contemporâneo no qual a palavra morre (e resta somente a imagem) e morre a forma, e resta, então, uma série de não-formas, um magma de linhas, de retículos sem princípio nem fim, uma confusão de abstrações. As não-formas estão além do possível, que é o domínio da literatura. Onde não existe mais forma, não existem sequer a escrita e a literatura, que é a combinação de imagens ou de formas (que é a mesma coisa), não há mais espaço.18

Os colóquios entre Marco Polo e Kublai Kan, que interrompem regularmente a descrição das cidades, são, ainda conforme o crítico, verdadeiras declarações de poética. No livro de Calvino, progressivamente, chegase à conclusão de que não existe nada além da invenção da literatura, por parte de Marco Polo, e o ouvir tal invenção, por parte do imperador. Para as “personagens”, tudo poderia ser um sonho da literatura, que é capaz de combinar os elementos constitutivos da idéia de cidade nos modos mais

18

SQUAROTTI, G. B. Dal Castello a Palomar: il destino della letteratura. In: FALASCHI, G. Italo Calvino. Atti del Convegno Internazionale. Milano: Garzanti, 1987, p. 339.

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IOZZI, A. A cidade como linguagem: a poética topográfica...

diversos, fazendo surgir, dessa forma, uma infinidade de cidades da existência da escritura.19 Também o crítico italiano Cláudio Varese vê em Le città invisibili a reafirmação da exigência, da vocação, da necessidade, da novidade qualitativa, mesmo que lenta, da forma. Numa carta enviada a Calvino, e publicada na revista Studi Novecenteschi, em março de 1973, Varese afirmaria:... eu vejo no teu livro uma defesa, uma revalorização, isto é, um uso moderno e não um culto ontológico da literatura.20 A solução proposta por Calvino não seria somente uma mensagem moral, mas uma poética e uma escolha estética. Como sugere Varese as respostas dadas pelo escritor, a respeito da problemática da literatura contemporânea, podem estar subentendidas na pergunta feita por Kublai Khan a Marco Polo: Por que enganar-se com essas fábulas consolatórias? O que o livro parece insinuar é que a consolação da literatura contemporânea não está somente no conteúdo das fábulas, mas também na pesquisa e na construção ou, nas palavras de Varese, no ato de tornar visível o invisível. Inventar cidades de acordo com as possibilidades combinatórias eqüivaleria, no caso do livro de Calvino, a contemplar com a lucidez da mente aquilo que a palavra é capaz de construir. A literatura contemporânea, representante de uma época em que a realidade se mostra fragmentada, apresenta-se pulverizada em formas cada vez mais dissolvidas. Não podendo inventar mais nada, aquilo que resta à literatura, nos dias atuais, é defender as formas que ainda resistem pela tradição ou que foram construídas graças à habilidade do escritor moderno. Aquilo que Calvino pretende apresentar no livro Le città invisibili, idéia que será também desenvolvida na sua produção literária posterior, é uma ilustração e defesa da arte da escrita. Neste livro o autor revela-nos a importância da estrutura narrativa que busca novas e inventivas soluções sem, contudo, encará-la como única razão de ser da arte literária. Por meio de uma ficção que já traz em si a sua própria interpretação, o escritor nos
19 20

SQUAROTTI, G. B. op. cit., p. 337. VARESE, C. Dialogo su Le città invisibili. Studi novecenteschi, 4, marzo, 1973, p.123-27.

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mostra como a obra literária pode ater-se formalisticamente ao seu próprio fazer e, ao mesmo tempo, estar aberta ao mundo de fora.

Referências bibliográficas
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O ITALIANO FALADO E ESCRITO, p. 165-171, 1998.

REGISTRO

LITERÁRIO E LÍNGUA FALADA NA

NARRATIVA DE

PAVESE
Alcebíades Martins Arêas*

A inserção de diversos registros de língua no texto literário não é privilégio da narrativa moderna ou pós-moderna. Desde os primórdios esse artifício é usado com objetivos variados, ainda que restrito ao discurso direto e/ou indireto livre. Da Literatura Italiana poderíamos dar muitos exemplos, mas acreditamos ser suficiente citar alguns: Dante, Boccaccio, Goldoni, Manzoni, Verga, Pirandello, Pasolini, Gadda e Pavese, que, resguardadas as características estilísticas de cada um, souberam intercalar no registro literário outros registros de língua, que vão do dialetal, variações regionais ao coloquial do dia-a-dia do povo. Dante, ao escrever em “volgare”, busca a construção de uma identidade cultural a qual, a seu ver, o latim já não conseguia expressar. Boccaccio reinventa a realidade circunstante e dá a seu texto narrativo o ritmo do registro coloquial. Goldoni construiu seus personagens com maestria, a partir da fusão do registro dialetal-regional no texto literário. Manzoni percebeu a tempo a importância da reelaboração do quotidiano no texto literário, buscando uma maior aproximação entre obra e leitor. Verga e Pirandello fizeram extenso uso do dialeto. O primeiro com o objetivo de descrever cruamente o real e o segundo foi muito além, ao desvelar os contrastes sociais e ao revelar as contradições do homem de todas as classes sociais. Pasolini lança mão do dialeto e de outros registros lingüísticos e os intercala com o registro literário
* Professor de Língua e Literatura Italiana da165 Universidade Estadual do Rio de Janeiro.

ARÊAS, A. M. Registro literário e língua falada...

com o intuito de protestar e agredir o poder instituído. Gadda constrói seu estilo inserindo no texto literário uma enorme variedade de registros língüísticos, dando a seu texto a espontaneidade do falar local. No texto literário de Pavese, no entanto, a inserção de vários registros lingüísticos não contribui apenas para a elaboração de um estilo, mas constitui em si a construção de um estilo literário sui generis que inicia com a coletânea de poesias Lavorare stanca, publicada em 1936, percorre toda sua obra em prosa e atinge o ponto culminante com La luna e i falò, romance publicado em 1950. Pavese revela, já nas primeiras poesias da coletânea Lavorare stanca, seu ideal estético: uma nova maneira de conceber a arte literária. Ele pretendia identificar-se com os clássicos no que se referia ao conteúdo e aproximar-se dos modernos no tocante à forma. Devemos, no entanto, ter em mente que esses escritores modernos, aos quais se refere, são, principalmente, os norte-americanos. Seu interesse pela Literatura Norte-Americana, aliás, começou bem cedo: defendeu sua tese sobre Walt Witman e traduziu várias obras de autores norte-americanos. Lewis e Anderson o influenciaram particularmente e foi a partir da leitura de suas obras que Pavese percebeu a riqueza do slang para o texto literário e buscou, então, um correspondente, em sua língua, que lhe permitisse inserir o dialeto piemontês, as variações regionais e o registro coloquial em seu texto literário. Ao descobrir a província americana, Pavese percebe a importância de sua região, o Piemonte, nos temas de sua poética e na situação históricocultural italiana. A descoberta de seus mitos, ademais, caminha paralelamente com seu entusiasmo de descobrir-se a si mesmo. Lewis representa a necessidade da província na arte e na vida de uma nação e Anderson lhe dá a idéia de que uma nação que pretende tornar-se madura não pode esquecer o contraste existente entre o campo e a cidade. Por isso, Anderson é um dos grandes encontros espirituais de Pavese. Em sua obra, Pavese redescobre a presença da solidão entre os homens, a exigência de uma literatura engajada que dê sua contribuição à sociedade, mas, principalmente, a importância das regiões e suas relações com o todo: a nação.
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É importante observar, contudo, que não se trata apenas de região como espaço físico ou literário, mas também do aspecto moral. A descoberta da região, no caso o Piemonte, se liga a um discurso já amadurecido, na interpretação crítica de Lewis, sobre a importância da província, visto que é no ambiente regional que o escritor encontra a verdadeira fonte para inserir-se na cultura nacional. Ademais, segundo Pavese, a linguagem literária possuía um grande valor criativo nos primeiros séculos de sua história, quando dialeto e língua viviam sob a mesma base lingüística que era o “volgare”. Por isso mesmo, o slang americano, linguagem naturalmente inventada mas usada quotidianamente e não excluída ou superada pela cultura, lhe pareceu ideal para assumir esse papel privilegiado.1 Já nas poesias de Lavorare stanca encontramos versos extremamente prosaicos e períodos organizados e interligados parataticamente, dando amplo espaço à linguagem do cotidiano, àquele dialeto que lhe será tão caro, considerado fonte inesgotável de possíveis inspirações:
Traversare una strada per scappare di casa lo fa solo un ragazzo, ma quest’uomo che gira tutto il giorno le strade, non è più un ragazzo e non scappa di casa.²

O uso de termos dialetais como tampa, piola, gobetta e a recuperação de constructos sintáticos característicos do registro coloquial também são abundantes:
... comprò un pianterreno nel paese e ci fece riuscire un garage di cemento.³
1 2 3

PAVESE, C. La letteratura americana e altri saggi.Torino: Einaudi, 1991, p.30-5. ________. “Lavorare stanca”, in Lavorare stanca. Torino: Einaudi, 1993, p.80. ________. “I mari del Sud”, in Lavorare stanca. Torino: Einaudi, 1993, p.10.

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ARÊAS, A. M. Registro literário e língua falada...

Observa-se, não raramente, o uso do singular em lugar do correto plural:
Sull’asfalto c’è due mozziconi...4

O registro culto e coloquial se misturam de forma a constituir uma miscelânea que é a novidade da poesia-conto. Esta, por sua vez, nasce de uma intrínseca insatisfação de Pavese em relação ao Hermetismo que imperava e também como uma forma de romper com o modelo clássico tradicional. Nos contos da coletânea Ciau Masino, por exemplo, a presença do dialeto e outros registros lingüísticos especiais corroboram o interesse de Pavese pela inserção do plurilingüismo em sua narrativa. Esta experiência, no entanto, pareceu não corresponder às suas expectativas, já que não seria possível fundir, em uma narrativa que fluísse, vários registros de língua, uma vez que o amplo espaço concedido ao discurso interno dos personagens não estava ainda em condições de estilizar o material proposto pela transcrição lingüística. As experiências narrativas de ‘36-38 são, aparentemente, deixadas de lado com a publicação dos romances Paesi tuoi, La bella estate e Il carcere. Nos dois primeiros predominam o ritmo e a estrutura dos registros coloquial tenso e distenso, enquanto que no terceiro o registro culto da língua prevalece nas reflexões do personagem-protagonista Stefano. A cada ambiente tratado corresponde uma caracterização lingüística adequada e isso nos permite afirmar que, para Pavese, a língua é, sobretudo, ideologia. Sob esse aspecto, a fragmentação confrontada no início dos anos quarenta dota-se de uma íntima coerência, o que mostra que no material lingüístico são reproduzidas as estruturas sócio-políticas da realidade. Com a publicação de Feria d’agosto e Dialoghi con Leucò o registro literário se cristaliza tornando-se estilização no sentido mais amplo, ou seja, torna-se descoberta e aplicação de leis que regulam a vida interior, confiança total no poder da palavra e de sua lógica interna. De fato, levar a
4

PAVESE, C. “due sigarette”, in Lavorare stanca. Torino: Einaudi, 1993, p. 46.

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língua do cotidiano para o texto literário significava também adotar estilos e esquemas superados que funcionariam como obstáculos para a criação de um novo estilo. Na narrativa novecentista, entre as duas guerras, o diálogo ressurge com a leitura dos norte-americanos. Desses escritores, Pavese extraiu sugestões, indicações técnicas e elementos instrumentais para adaptá-los a uma narrativa que aspirava à independência de modelos tradicionais, isenta de conformismos ditados pela moda e isenta também das operações contaminadas pelas imposições políticas. O realismo dos norte-americanos colocava em primeiro plano o diálogo e propunha modelos de linguagem bem distensos, abertos, simples, acessíveis a todos os leitores. Defendiam uma linguagem literária baseada na língua falada. Também para os norte-americanos a solidão do personagem é medida através de sua relação com o outro e esta relação se manifesta, inevitavelmente, até no discurso direto. Na narrativa de Pavese, temos inúmeros exemplos com Corrado em Prima che il gallo canti, Pablo em Il compagno, Anguilla em La luna e i falò. O diálogo, na narrativa de Pavese, estabelece uma relação entre pessoas e, especialmente, idéias; coloca problemas, hipóteses, teses sociológicas, étnicas e políticas. Mas o personagem está no diálogo só aparentemente; na verdade, o autor se serve do diálogo, utiliza-o habilmente com as mesmas finalidades do narrador, aquele que é o inexorável manipulador de experiências que caminham, todas, para uma única e global estrutura que é a obra como um todo. Por isso mesmo o diálogo é simples e reproduz a estrutura e a espontaneidade do falar do cotidiano, pensamento em voz alta ou expressão de uma lógica do personagem. É com esse objetivo que Pavese usa frases lineares, perguntas e respostas em nível mínimo de comunicação; as construções dos períodos são, raramente, complexas, resguardadas as situações em que tenciona exprimir alguma hipótese política. Em geral, seus períodos são curtos, as frases baseadas, predominantemente, na língua falada, a linguagem do dia-a-dia, construídas com orações absolutas, independentes, ligadas por coordenação. Não será excessivo lembrar, no entanto, que o uso generalizado da parataxe no texto pavesiano é muito mais que um simples índice de primitividade e aproximação espontânea ao
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ARÊAS, A. M. Registro literário e língua falada...

real circunstante: é, acima de tudo, um artifício sintático que visa a complementar a condição de ausência do protagonista dilacerado por uma dupla personalidade: adulta e infantil, burguesa e camponesa. Os finais de períodos com uma frase no imperfeito ilustram bem esta situação, conforme observamos nesta passagem de Paesi tuoi: “Il vecchio dice: – Mi chiamo Vinverra, – e riempì tre bicchieri. Prima di riempirli li tuffava nel secchio e buttava via l’acqua sull’aia. I ragazzi guardavano.”5 Para quem se sente estranho no mundo, a realidade apresenta-se em seqüências desarticuladas que perderam uma precisa hierarquia e, por isso, se dispõem em um alinhamento absurdo. Dificilmente as figuras idealizadas e criadas por Pavese poderiam ser representadas na língua literária em voga nas décadas de 30-40. Se compararmos os exemplos mais significativos e típicos daquela época como os contos e romances de Bilenchi, Bonsanti, Landolfi, Loria e tantos outros, constataremos como a narrativa destes autores está distante, não só do ideal narrativo pavesiano, mas também dos instrumentos que ele tinha à sua disposição. Enquanto aqueles tendiam a uma pureza estilística, Pavese trabalhava centrado no dialeto piemontês. A palavra é o elemento condutor que dá equilíbrio a todo seu universo estilístico. Existe a palavra falada, aquela que vem diretamente de fontes primitivas da tradição oral, à qual Pavese sempre deu especial atenção; existe o dialeto ao qual recorreu com freqüência, realizando uma imersão entre as estruturas dessa realidade lingüística e aquela do italiano considerado culto. Em Pavese, esse cruzamento da palavra ocorre tanto em nível lexical quanto em nível sintático. É uma operação que ele soube elaborar com maestria, conforme afirma Beccaria: “Il dialetto entra nella lingua non col peso materiale di forma aberrante della tradizione, ma cerca di concorrere alla creazione di un nuovo volgare, una specie di piemontese illustre.”6 Existe também a palavra-símbolo, através da qual Pavese chega à mitificação da realidade que o cerca: a realidade que descreve. Como exem5 6

PAVESE, C. Paesi tuoi. Torino: Einaudi, 1991, p.25. BECCARIA, G. L. Il lessico, ovvero “la questione della lingua” in Cesare Pavese. Sigma, n.3-4 (dicembre) 1964, p. 89.

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plos podemos citar a collina-mammella em Paesi tuoi; a tenda em La bella estate, e o ulivo em La spiaggia, que se constituem em marca simbólica que dá ritmo à narrativa, do início ao fim. A palavra, em suma, possui, para Pavese, uma importância determinante. Não é por acaso que ele se preocupa mais com a palavra do que com a estrutura do romance. Talvez, por isso, tenha optado por romances breves e contos longos, pois estes possuem uma medida ideal que lhe permitiria evitar que a tensão estilística, provocada pelos acontecimentos cotidianos, se deteriorasse. Pavese via o seu estilo como um elemento essencial que lhe possibilitaria chegar a uma completa transformação da realidade narrativa em fantasia. O estilo, para ele, é a construção de uma vida interior.

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LANDOLFI

LEITOR DE

POE
Vera Horn*

El hecho es que cada escritor crea a sus precursores (Jorge Luis Borges, Kafka y sus precursores) Un giorno la poesia avrà fine per la medesima ragione per cui è fatalmente destinato all’esaurimento il gioco degli scacchi, e cioè perché le possibili combinazioni di frasi, parole, sillabe sono pur sempre in numero limitato sebbene stragrande... (Tommaso Landolfi, La dea cieca e veggente)

Na genealogia difusa que se atribui a Tommaso Landolfi (1908-1979), é freqüente a presença do escritor norte-americano Edgar Allan Poe (18091849) como um provável precursor.1 Se a vida desses dois escritores se interliga por fatores ocasionais, como a paixão pelo jogo, é possível, em relação à literatura, traçar um percurso ligando Poe a Landolfi, passando pelo romance gótico do século XVIII, representado, especialmente no que se refere à influência sobre Poe, por Horace Walpole, The Castle of Otranto
*
1

Pós-graduanda em Língua e Literatura Italiana da Universidade de São Paulo. A crítica landolfiana costuma citar Poe como uma das possíveis fontes de Landolfi, juntamente 173 com uma série de outros autores, notadamente russos.

HORN, V. Landolfi leitor de Poe.

(1764) e Anne Radcliffe, A Sicilian romance (1790), The misteries of Udolpho (1794) e The Italian (1797). Portanto, Poe relê o gótico e Landolfi relê Poe e o gótico, à luz de Poe. Um dos contos de Poe a que se tem dedicado mais estudos ao longo dos anos é “A queda da casa de Usher”2 (1840, em Tales of the Grotesque and Arabesque); entre esse conto e o longo conto de Landolfi Racconto d’autunno3 (1947), se distingue um caso
2

O enredo do conto, universalmente célebre, pode ser assim resumido: num dia de outono, o narrador, que não recebe nome, chega à Casa de Usher, uma aristocrática e lúgubre mansão situada defronte a um lago, a convite de seu proprietário, Roderick Usher, um estranho e bizarro personagem. Roderick, dominado por uma enfermidade física e por um tormento mental (são essas suas palavras na carta ao narrador), mora na casa com a irmã gêmea, a igualmente enferma Madeline. Durante sua permanência na casa, o narrador testemunha certos fatos estranhos, participa das atividades musicais, pictóricas e literárias de Roderick, sempre marcadas por uma atmosfera de terror e perturbação, e se vê envolvido em suas fantasias particulares. Por dias seguidos o narrador não vê e não ouve Roderick mencionar Lady Madeline, até que uma noite ele o informa sobre a morte da irmã e lhe pede para auxiliar no seu sepultamento temporário, em uma das criptas da casa, situada justamente embaixo dos aposentos do narrador. Após alguns dias, Roderick apresenta um comportamento mudado e na sétima ou oitava noite após o sepultamento, o narrador ouve certos ruídos indefinidos em seus aposentos. Roderick entra no quarto e lhe mostra a terrível tempestade que estava ocorrendo, escancarando uma das janelas. Durante a tempestade, o narrador passa a ler o imaginário Mad Trist para Roderick e os sons descritos na narrativa passam a ser ouvidos na mansão, como um eco. Em certo momento da leitura, Roderick atribui os rumores ouvidos à tentativa de Madeline de escapar da cripta. E de fato, Lady Madeline aparece e permanece por um momento no umbral da porta, para em seguida cair sobre o irmão e arrastá-lo já morta para o chão. O narrador foge e presencia a mansão tombar sobre o lago, que se fecha. Eis o resumo do longo conto de Landolfi: o conto é narrado em 1ª pessoa; o protagonista é um soldado partigiano, mas essa referência histórica é apenas um índice. O protagonista, que não é designado por nenhum nome, penetra, em um dia de outono, num denso bosque. Ocorre-lhe ter que fugir de uma patrulha, o que o leva a se embrenhar cada vez mais no bosque. A fuga o conduzira a regiões altas, das quais ele terá que descer para encontrar abrigo. Impelido a buscar um refúgio onde pudesse estar a salvo das patrulhas e se alimentar, acaba por encontrar uma antiga casa, de aspecto abandonado, mas na qual certa disposição da mesa posta denuncia presença humana. Delineia-se uma ambiente funesto e decadente. Daí por diante ele se embrenha cada vez mais na casa (tal como no bosque), buscando, em seus recônditos, os segredos do velho que o hospeda e o rastro de uma presença que lhe foge e que ele acredita feminina; uma busca pelos meandros, pelos caminhos tortuosos, subterrâneos, corredores, passagens secretas e inúmeras salas, que acaba levando-o a um ritual de magia negra que o velho empreendia para evocar a amada morta. Uma violenta tempestade ocorre durante o ritual, onde aparece um espectro maligno com as feições da esposa morta. A própria busca que ele empreende possui algo de ritualístico e se efetua na direção das profundezas. Ao descobrir as estranhas práticas do velho, ser descoberto por ele e vê-lo tombar ao chão sem poder salvá-lo, o narrador foge. Algum tempo depois retorna

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notável de intertextualidade geral.4 O longo conto de Landolfi é uma releitura do conto de Poe. O romance gótico atingiu seu auge em meados de 1790, na Inglaterra. Atribui-se geralmente a Horace Walpole a invenção do gênero, com a publicação de The Castle of Otranto, em 1764. Mas a paternidade do gótico não foi assumida de imediato: a primeira publicação da obra foi apresentada ao público como uma tradução de um manuscrito medieval escrito por um certo Onuphrio Muralto e traduzido por William Marshall, Gent. O crítico que resenhou a obra na revista Critical Review5 mostrou-se duvidoso em relação à veracidade da obra, mas o público se mostrou tão entusiasmado que a primeira edição logo se esgotou. Walpole, então, escreveu o prefácio da segunda edição no seu próprio nome. Walpole foi seguido por Clara Reeve e, posteriormente, por Ann Radcliffe e Mathew Lewis. Coube, porém, a Charles Brockden Brown a introdução do romance gótico nos Estados Unidos, seguiram-se depois Hawthorne e Poe; são estes os três principais representantes do gótico americano. O gótico inglês forneceu temas e cenários ao americano, mas Hawthorne e Poe deram ao gótico um novo tratamento. Ambos foram influenciados pelo gótico inglês e pelo alemão de E. T. A. Hoffman (1776-1822). Não são estas, porém, as únicas influências que sofreram, nem sua obra pode ser integralmente categorizada como gótica, mas um detalhamento maior não caberia no propósito desse trabalho. A contribuição de Poe para o gótico é grande e variada, mas esse deve muito ao europeu, em relação a temas e cenários. Embora os temas sejam
à casa e a presença feminina que ele intuíra lhe aparece dessa vez e lhe conta sobre a morte do velho, seu pai, e sobre o relacionamento sadomasoquista que seus pais mantinham no passado e no qual também a envolviam. Após a morte da esposa por uma doença misteriosa, o velho manteve a filha enclausurada na casa e passou a votar a ela o amor violento que tinha pela esposa. O protagonista se dá conta da semelhança entre a moça e um retrato da casa que o intrigara, que representava sua mãe. Por fim, delineia-se um romance entre o protagonista e essa moça, que manifesta sinais de desequilíbrio mental e acaba morta por soldados africanos.
4

Cf. DÄLLENBACH, L. Intertexto e autotexto. Intertextualidades. Número especial de Poétique. Trad. C. Crabbé Rocha. Coimbra, Almedina, 1979. p.51. Cf. SARGE, V. (1992), p. 9.

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HORN, V. Landolfi leitor de Poe.

ingleses, Poe desenvolveu o modo de narrar pela intensificação em “espiral”, técnica que atinge a perfeição em “A queda da casa de Usher”. Neste aparecem temas desenvolvidos por Poe em outros contos: a personalidade fendida, o suspense das histórias de detetive, o enterro precoce e a clausura. O conto remete a Walpole e Radcliffe, mas Poe não deixa de incluir sua época, ao focalizar a aristocracia rural decadente do sul dos Estados Unidos. A gótica casa de Usher em cenário americano torna-se um elemento estranho, artificial, herança do gótico inglês. “A queda da casa de Usher” (doravante denominado apenas “Usher”) constitui-se numa espiral de terror crescente. O narrador (em 1ª pessoa), que funciona como testemunha dos fatos, se vê diante da casa de Usher num dia de outono, “escuro, sombrio, silencioso, em que as nuvens pairavam, baixas e opressoras, nos céus ...”6 Não menos sombria e estranha é a casa, que se reflete no lago defronte, uma “lôbrega mansão”7, no dizer do narrador. Em toda a extensão do conto, o narrador faz referências constantes – quase obsessivas – aos aspectos lúgubres, soturnos, sombrios, aterrorizantes que caracterizam a casa de Usher e que se vêem magistralmente representados nos personagens, em suas expressões, atitudes, aparência. Na obra de Landolfi, temos novamente o outono, quase obsessivamente, já a partir do título. É num dia de outono que o narrador se encontra igualmente diante de uma estranha casa, de aspecto abandonado; a decadência de casas labirínticas na iminência da ruína que guardam lembranças de um passado de fausto é elemento fundamental na obra de Poe. Em ambos os contos são três os principais personagens: um narrador em 1ª pessoa e um núcleo familiar; outros personagens fazem breves aparições. No conto de Landolfi, o aspecto lúgubre, soturno, bizarro da casa, como também do velho morador vai sendo construído através de um acumular-se progressivo de elementos que remetem a essa esfera. O mesmo processo é empregado em “Usher”.
6

Todas as citações do conto terão como referência a seguinte edição: POE, E. A. A queda da casa de Usher. In: _____. Histórias extraordinárias. Trad. B. Silveira e outros. São Paulo: Abril, 1981, p. 7. Op. cit., p. 8.

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No conto de Poe, a casa é habitada por dois irmãos, solteiros, gêmeos, enfermiços, últimos descendentes de uma linhagem aristocrática, ligados por um amor incestuoso: “sempre existira entre ambos certa simpatia de natureza quase inexplicável”.8 Lady Madeline é enferma, Roderick Usher apresenta sinais de uma personalidade esquizóide, dominada por uma cisão. Roderick é apresentado no centro e Madeline como uma sombra que faz misteriosas aparições, mas que também funciona como deuteragonista. Os dois irmãos vivem isolados na casa, que por sua vez é isolada e “ilhada” por um lago. O tema da clausura é recorrente em Poe e é retomado em Landolfi. Segundo Wilbur, a clausura nos contos de Poe significa a exclusão da consciência do mundo real, do mundo do tempo, da razão e dos fatos físicos,9 exclusão que caracteriza tanto a personalidade de Roderick como da irmã. Em Landolfi, a clausura imposta à filha do velho, Lucia, é explicitamente atribuída como motivo de seu desequilíbrio mental: “... non era mai uscita, infine, dal cerchio di ferro di quel cupo maniero, colle sue memorie, i suoi misteri, i suoi terrori, il peso del suo tempo. Fatto che avrebbe potuto da solo spiegare lo stato attuale della sua ragione.”10 A casa sugere um labirinto, com seus intermináveis corredores e passagens. Já se aludiu a um efeito de correspondência entre a casa e seus habitantes (os dois irmãos, em particular, mas pode-se incluir aqui o médico da família, cuja caracterização, apesar de mínima, não é menos aterradora ou estranha). Em uma resenha sobre Hawthorne,11 que funciona como uma espécie de teoria do conto, Poe afirma que o conto é uma totalidade orgânica, o que implica uma unidade. Essa unidade se processa pela teoria das correspondências especulares. A rachadura da casa se reflete na rachadura da personalidade esquizóide de Roderick Usher; os dois irmãos juntam-se como uma única pessoa e a casa desaba (a queda); a casa se confunde com sua imagem no lago; Roderick se confunde com sua irmã; Roderick, em certo momento, lê os versos de O palácio assombrado, que mantêm com a casa
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POE, E. A., op. cit., p. 20. WILBUR, R. The House of Poe. Cf. Regan (1967), p. 104. LANDOLFI, T., op. cit., p. 113-14. POE, E. A. The short story. In: The Portable Poe. Selected and Edited, with an Introduction and Notes by Philip Van Doren Stern. London, Penguin Books. p. 565-67.

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de Usher uma certa relação especular; durante a noite da tempestade, em que se dá a queda da casa, o narrador lê para Roderick Usher uma antiga narrativa; à medida que a leitura avança, rumores semelhantes aos narrados vão ocorrendo na casa. Para Georges Poulet, “Usher” é um símbolo exato da “totality of effect”. Como no volume compacto da esfera, tudo está relacionado com todo o resto.12 Em Racconto d’autunno, a casa é habitada por um velho senhor de hábitos estranhos e dominado pela obsessão do isolamento. A própria casa é isolada, à sua volta estão apenas montanhas. Entretanto, há ali outra moradora que não se mostra ao narrador durante a sua primeira permanência, mas cuja presença é intuída por ele, nas suas expedições pelo interior da casa, que se mostra, como a de Usher, dominada pela sinuosidade, labiríntica, cheia de corredores e passagens secretas e subterrâneas (grutas e criptas). O núcleo familiar é transmudado para pai e filha, também últimos descendentes de uma nobre família da província, que mantêm uma relação incestuosa e intermediada pela presença/lembrança da esposa e mãe, já morta, com quem o velho mantinha uma relação sadomasoquista. A filha é apresentada como uma sombra, uma sombra do retrato da mãe e, portanto, a imagem da mãe é duplicada na da filha, uma sombra perseguida pelo narrador, uma sombra que atua nas passagens secretas e subterrâneos da casa. Os sinais de desequilíbrio mental também estão presentes. O narrador se aprofunda cada vez mais no interior dessa casa que por fim lhe parece maior do que sua aparência exterior dava a entender. A espiral de terror que caracteriza “Usher” se repete. O espaço é um elemento importante na configuração dos contos. Em ambos, o narrador, sensato e racional, se vê diante de uma casa contaminada pelo irracional, que sutilmente ameaça contagiálo. A única saída para o narrador é fugir para escapar à queda (o outono é o mês da queda) da casa e da razão: “... me pareceu perceber, pela primeira vez, plena consciência, por parte de Usher, do desmoronamento de sua sublime razão no trono em que se achava”[o grifo é nosso].13 Em Poe, a queda da razão se reflete especularmente na queda da casa; em Landolfi, a
12 13

POULET, G. The metamorphoses of the circle. Cf. WOODSON (1969). p. 105-10. A queda da casa de Usher. In: op. cit., p. 16.

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estranha moradora morre, tentando opor-se a um estupro iminente por parte de militares; o narrador a enterra e deixa o lugar, que, como a casa de Usher, ameaçava minar-lhe a razão: “La seppelii da ultimo colle mie mani in fondo al parco, accanto ai suoi, e lasciai quei luoghi. Oh, per poco.”14 Como em Poe, amor e morte estão interligados; como em Poe, a mulher, jovem e no auge de sua beleza, como Madeline, é votada à morte. A questão do simulacro, porém, acompanhou a evolução do gótico com o passar dos anos, de uma forma ou outra, a partir da “falsificação” autoral por parte de Walpole, anteriormente aludida. Isto não quer dizer que o simulacro caracterize toda a ficção gótica, mas que também é possível ler na tradição desse gênero o simulacro, a imitação, a ironia, a paródia e até mesmo a sátira. A inglesa Jane Austen (1775-1817), autora, entre outras, de obras como Pride and Prejudice [Orgulho e preconceito] e Sense and Sensibility [Razão e sensibilidade], inovou ao realizar uma paródia das convenções góticas no seu Northanger Abbey [O Mosteiro de Northanger], publicado postumamente, valendo-se delas para a estruturação do romance. O próprio Poe, segundo um de seus críticos, James Cox, fez de “Ligeia”, outro de seus célebres contos, uma imitação burlesca de tradições e sentimentos góticos e de “A queda da casa de Usher” uma paródia aberta do romance gótico.15 Na opinião do crítico David Punter, os contos de Poe são irônicos em relação ao modo gótico.16 A literatura landolfiana é notadamente marcada pelo “caminho do jogo”,17 por um tom de truque, burla, funambulismo, representação, que levou o crítico Enrico Falqui a afirmar que “Landolfi rimane ancora un autore che non si sa come prenderlo: se in burletta o sul serio”.18 Em Racconto d’autunno, Landolfi, tal como Jane Austen em Northanger Abbey, se serve de motivos góticos, particularmente herdados de Poe, para a estruturação do conto: a casa de14

As referências foram retiradas da edição: LANDOLFI, T. Racconto d’autunno. Milano: Adelphi, 1995, p. 128. COX, J. M. Edgar Poe: Style as Pose. Cf. WOODSON (1969), p. 115. PUNTER, D. (1980), p. 211. Termo cunhado por RINALDI Rinaldo. Cf. BÁRBERI SQUAROTTI, G. (1989), p. 517. FALQUI, E. (1970), p. 821.

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cadente e labiríntica, seus habitantes misteriosos e bizarros, a loucura, a perversão sexual, a heroína frágil destinada à morte, o suspense, a clausura. Além disso, Landolfi retoma o modo de narrar pela intensificação em espiral, as correspondências especulares que norteiam a construção do conto de Poe, embora menos obsessivamente, e repete o movimento do conto.19 O texto landolfiano reconstrói criteriosamente o modo gótico, pode-se dizer mesmo que à beira do exagero, inserindo-o em um contexto histórico italiano. A releitura de Landolfi passa por um processo de incorporação da herança, sem, entretanto, ser meramente imitativa (e nesse sentido, toda a problemática a respeito da leitura, necessariamente contextualizada, provisória e marcada pela différance pode ser relembrada),20 mas antes, mediante uma distância irônica; para Hutcheon (1989), é esta a configuração da paródia, segundo a nova abordagem que propõe. Levando-se em consideração que o texto de Landolfi é auto-reflexivo, que desvela seu próprio fazer estético, e a paródia, novamente de acordo com Hutcheon (1989), é uma das formas mais importantes da moderna auto-reflexividade, podemos lê-lo mesmo como autoparódico, na medida em que põe em questão não somente a sua relação com outra obra, mas sua própria identidade (Hutcheon, 1989). A literatura landolfiana é constantemente vetoriada por esse questionamento, por uma consciência da insuficiência da palavra: “... quella riflessione viva e angosciante sul significato e sul valore della propria arte che costantemente è presente nella pagina dello scrittore... Già in Settimana di sole, e cioè in una delle prime prove, l’autore mostra di avvertire

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Racconto d’autunno recria a seqüenciação de “A queda da casa de Usher”, seu movimento; podemos resumir os principais elementos, já tratados anteriormente: em ambos o narrador se depara com uma casa nos moldes descritos em um dia de outono e se prepara para adentrá-la; esse conhecimento se fará na direção do interior, das profundezas. Durante sua permanência na casa, presencia ou participa de acontecimentos estranhos, bizarros e é envolvido por uma atmosfera tétrica. Esse movimento tem um ponto culminante em ambos os contos, durante uma violenta tempestade, quando o narrador assiste, em um conto, ao retorno de Madeline da cripta onde estava sepultada e, no outro, ao ritual de magia negra do velho, que provoca o aparecimento de um espectro supostamente representando a esposa morta; nesse momento, o narrador foge, após presenciar a cena e a posterior queda de Roderick, levado para a morte pela irmã, e do velho, que porém não morrera naquela exata ocasião. Cf. ARROJO (1993), p. 71-89.

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il valore e nello stesso tempo il limite della poesia e dell’arte, per quella percentuale di artificio che vi è in qualche modo conessa...”21 Questionamento que tem importante relação com a crise da literatura expressa na obra landolfiana.

Bibliografia
AA.VV., Intertextualidades. Número especial de Poétique. Trad. C. C. Rocha. Coimbra: Almedina, 1979. ARROJO, R. A tradução passada a limpo e a visibilidade do tradutor. In: _____. Tradução, desconstrução e psicanálise. Rio de Janeiro: Imago, 1993. p. 71-89. BERNABÒ SECCHI, G. Invito alla lettura di Landolfi. Milano: Mursia, 1978. CALVINO, I. L’esattezza e il caso. Posfácio a LANDOLFI, Tommaso. Le più belle pagine scelte da Italo Calvino. Milano: Rizzoli, 1982. p. 531-45. FALQUI, E. Tommaso Landolfi. In: Novecento letterario italiano. Firenze: Vallecchi, 1970. p. 809-28. HUTCHEON, L. Uma teoria da paródia.Trad. Teresa Louro Pérez. Lisboa: Edições 70, 1989. _______. Thematizing narrative artifice: parody, allegory, and the Mise en Abyme. In: _______. Narcissistic narrative. New York and London: Methuen, 1984. p. 48-56. LANDOLFI, T. Racconto d’autunno. Milano: Adelphi, 1995. _______. Opere I. Milano: Rizzoli, 1991. MANGANELLI. G. La letteratura come menzogna. In: _____. La letteratura come menzogna. Milano: Adelphi, 1985. p. 215-23 POE, E. A. Histórias extraordinárias. Trad. B. Silveira e outros. São Paulo: Abril, 1981. _______. Essays and Reviews. New York: The Library of America, 1984. _______. The complete tales and poems with an introduction by Hervey Allen. New York: The Modern Library, 1965. PUNTER, D. The Literature of Terror. London e New York: Longman, 1980.

21

BERNABÒ SECCHI, G. (1978). p. 102

181

HORN, V. Landolfi leitor de Poe.

REGAN, R. (Org.) Poe. A Collection of Critical Essays. New Jersey/London: Englewood Cliffs/Prentice-Hall, 1967. RINALDI, R. A cultura do fascismo ao antifascismo. O regime e a oposição: 1925-1943. In: BÁRBERI SQUAROTTI, G. Literatura italiana: linhas, problemas, autores. São Paulo: Nova Stella/ Istituto Italiano di Cultura/ EDUSP, 1989. p. 510-37. SAGE, V. (Org.) The gothic novel. London: Macmillan, 1992. SANT’ANNA, A. R. de. Paródia, paráfrase e cia. São Paulo: Ática, 1995. STERN, Ph. van D. (Org.) The Portable Poe. London: Penguin Books,1977. WOODSON, Th. (Org.) Twentieth Century Interpretations of The Fall of the House of Usher. New Jersey/ London: Englewood Cliffs/ Prentice-Hall, 1969.

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EM IL

A

SENSUALIDADE DA LINGUAGEM

PIACERE
Claudia Fátima Morais Martins*

No momento em que se estuda a estética decadentista, deve-se circunscrevê-la ao final do século XIX, período em que a literatura e a arte do fin-du-siècle refletem uma sociedade às avessas e em tempos de crise. É nesse período fértil da estética decadentista que se encontram os sinais articuladores de uma nova realidade e da vertigem saturnina, soprada por Baudelaire e ancorada nos textos de Huysmans, de Wilde e de D’Annunzio, dentre outros. Portanto, pode-se afirmar que D’Annunzio instaurou, na literatura italiana, a poética decadentista, atendendo à recusa do Realismo-Naturalismo que coincidia com o Positivismo determinista. No período de uma Itália umbertina, D’Annunzio trabalha com as palavras demonstrando o seu amor sensual pelas mesmas. Gabriele D’Annunzio (1863-1938) é o escritor que mais se mostra sensível e consciente dos modelos estrangeiros. O seu conhecimento da obra de Nietzsche, em particular, marca alguns de seus conteúdos e estilos e foi decisivo na prefiguração de um Decadentismo como pânica exaltação da vida (F. Flora). Com isso, a poética de D’Annunzio passou por várias fases de desenvolvimento e se caracterizou como uma procura verbal incessante; um
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Doutoranda em Língua e Literatura Italiana183 da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

MARTINS, C. F. M. A sensualidade da linguagem....

verdadeiro triunfo da palavra em uma narrativa que soube, mais do que apresentar sugestões analógico-simbólicas, exaltar o mágico poder expressivo.1 A palavra enfatizada coloca-se, assim, a serviço deste herói subhumano, da mesma maneira que o literato D’Annunzio se coloca, no plano ideológico-político, a serviço das classes que detêm o poder ( F. Flora). No momento em que conhece o texto de Huysmans, D’Annunzio aprofunda a própria natureza do esteta através da autoconsciência narrativa. Nasce Il piacere escrito no segundo semestre de 1888 em terceira pessoa. Ao personagem principal D’Annunzio dá o nome de Andrea SperelliFieschi e sobre ele deixa gravada uma máxima de Oscar Wilde: “É preciso fazer a própria vida, como se faz uma obra de arte.” O preciosismo não investe, entretanto, inteiramente no estilo do romance, e é na maioria das vezes usado para criar as indispensáveis descrições e o cenário no qual se movimenta a figura do protagonista. É, assim, o romance uma marca da passagem dannunziana a uma consciente e desejada poética das exceções às quais o seu estilo se adequa até tornar-se exceção por si próprio e razão autônoma de escrita. Para exprimir a exasperação dos sentidos e acentuar as percepções, D’Annunzio se serve de uma linguagem multiforme e viva, cheia de neologismos. A sua habilidade de artista se revela com igual potência tanto nas descrições realistas e no tom macabro quanto na representação do inexprimível, acenando para a utilização da música. É a poética do artesão, daquele que fabrica por si só os instrumentos de trabalho. Muitos pontos na obra de D’Annunzio lançam uma curiosidade sobre o tipo de narrativa por ele utilizada. Um desses pontos se revela na sua relação com a palavra, que Mario Praz define como sendo uma relação sensual do escritor com a mesma. Mario Praz reconhece que D’Annunzio se apropria de numerosas fontes, organizando-as de maneira criativa e inovadora. A pergunta que é colocada por Mario Praz é a seguinte: Que tipo de inspiração tem o artista? Uma inspiração literária ou pessoal? Nesse sentido, Mario Praz afirma que
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BINNI, W. La poetica del decadentismo. Firenze: Santoni Editore, 1988, p. 66.

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o conhecimento das fontes ajuda a revelar alguns aspectos artísticos da obra literária. No entanto, para que isso aconteça faz-se necessário que as referências sejam claras e precisas. O estudo das fontes lingüísticas, encontradas em D’Annunzio, ajuda o leitor a descobrir as determinações e o valor exato da palavra em sua narrativa. É justamente nessas determinações da palavra que se encontra o preciosismo que envolve e adorna a linguagem utilizada por ele. D’Annunzio se apropria de palavras e de expressões estrangeiras, enriquecendo o seu significado e ampliando o seu leque de significações. Um exemplo deste uso encontra-se na palavra fulvo que originalmente era uma palavra rara e se tornou comum na obra dannunziana. Este adjetivo é utilizado pelo escritor por influência da leitura dos clássicos latinos e de Carducci. Aparece várias vezes na narrativa de D’Annunzio, visto que é a palavra preferida pelo escritor. Não é por acaso que ele é considerado um artista visual, já que dá à narrativa cor e imagem. Como o próprio D’Annunzio declara, ele tinha necessidade das fontes de inspiração para fornecer-lhe a nota musical, o lá para a realização de um fato, de uma rima, de uma frase que ajudasse a compor a narrativa. A riqueza do vocabulário dannunziano se expande para além da literatura, utilizando exemplos de palavras de vários campos semânticos, tais como da náutica, da astronomia, da botânica, etc. Ele afirma que o essencial era ter com a palavra um relacionamento tão íntimo que fosse possível excitála para que ela oferecesse o seu significado mais profundo. D’Annunzio procurou demonstrar esse seu amor sensual pela palavra desnudando-a dos sedimentos acumulados pelo uso prolongado de anos e anos e restituindo ao vocabulário o seu vigor original. Por isso, ele utiliza a palavra na sua acepção mais primitiva, fornecendo-lhe um tom de sensualidade mascarada por uma simples grafia e enunciando a sua essência com o objetivo de nobilitá-la. Foi possível, portanto, verificar no livro de D’Annunzio a preocupação exagerada com o conteúdo da palavra cuja utilização não se faz de maneira aleatória. Trata-se de um processo de procura no qual D’Annunzio se empenha para dar à palavra a sua acepção primitiva. Este procedimento
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MARTINS, C. F. M. A sensualidade da linguagem....

faz parte da máxima decadentista da arte pela arte, ou seja, a palavra passa por um processo semelhante ao trabalho realizado pelo artesão. Assim D’Annunzio se serve de palavras raras que, depois, se tornam de uso comum, utilizando a técnica de nobilitação das mesmas. Ouso dizer que, tanto para ele quanto para o prototagonista de Il piacere, a sedução é a fidelidade à palavra que percorre toda a sua narrativa, palavra trabalhada de modo a ser capaz de transmitir a idéia de arte.

Bibliografia
BAUDELAIRE, C. Poesia e prosa: volume único (Org. Ivo Barroso). Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1995. BINNI, W. La poetica del Decadentismo. Firenze: Sansoni, 1988. COUTINHO, L. E. B. Anotações de aula no curso: Decadentismo: corpos do dispêndio. Rio de Janeiro: Pós-Graduação da Faculdade de Letras da UFRJ, 2º semestre de 1996. ________. O dandy decadentista e a crise de representação da sanidade. Carmina. Rio de Janeiro: Centro Artístico Renovador, ano 1, n. 3, 1990. D’ANNUNZIO, G. Il piacere. Milano: Mondadori, 1984. ________. Lógica do sentido. Trad. L. R. Fortes. São Paulo: Perspectiva, 1974. DERRIDA, J. A escritura e a diferença. Trad. M. B. Silva. São Paulo: Perspectiva, 1971. FARIA, F. de P. Roma: circulações do texto dannunziano. A cultura das cidades & outros ensaios. Terceira Margem. Revista da Pós-Graduação em Letras. Rio de Janeiro: UFRJ, ano 3, n. 3, 1995. FOUCAULT, M. História da sexualidade. Trad.: M. T. da Costa Albuquerque. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985. ________. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Trad. L. Vassallo. Petrópolis: Vozes, 1977. HUYSMANS, J. K. Às avessas. Trad. J. P. Paes. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. LEMAIRE, M. Le dandysme de Baudelaire a Mallarmé. Paris: Klinckieck, 1978. PAREIRA, J. C. SEABRA. Decadentismo e simbolismo na poesia portuguesa. Coimbra: Coimbra Editora, 1978. PRAZ, M. La carne, la morte e il diavolo nella letteratura romantica. Firenze: Sansoni, 1986.

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OS

VISIONÁRIOS PROTAGONISTAS DE

ÉPOCAS DIFERENTES

Sonia Cristina Reis*

As narrativas escolhidas para essa comunicação são Il piacere, de G. D’Annunzio e Il serpente, de Luigi Malerba. A eleição da narrativa malerbiana é motivada pelo fato de a mesma pertencer ao corpus do projeto de Tese de Doutorado. Publicado em 1889, Il piacere é o primeiro romance de G. D’Annunzio. O livro revela a história do refinado intelectual Andrea Sperelli. O protagonista dannunziano possui um temperamento cínico e mundano e, simultaneamente, insatisfeito com a temporalidade que o corrói e o destrói. Publicado em 1966, Il serpente é o primeiro romance de Malerba. Entretanto, o escritor já havia feito a sua estréia com o livro de contos La scoperta dell’alfabeto (1963). Il serpente traz a história de um comerciante de selos que mata a amante, devora o cadáver dela e se autodenuncia. Os protagonistas desses dois livros são figuras emblemáticas de épocas distantes. O personagem de Malerba, o comerciante de selos postais, fixa-se no apelativo popular, o seu retrato é certamente deformado pela miopia ideológica, mas é perfeitamente funcional e ambivalente na sua nevrose e na ação narrada. Já o protagonista de Il piacere apresenta-se em cena com um nome (identidade) e sobrenome e traços históricos e psicológicos de um típico jovem do final do século XIX.
* Doutoranda em Língua e Literatura Italiana187 da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

REIS, S. C. Os visionários protagonistas de ...

O Sperelli dannunziano e o commerciante di francobolli malerbiano são os protagonistas que têm por traço comum uma nevrose. São, também, as testemunhas visionárias dos períodos diferentes de crises imanentes. As metáforas recorrentes da cartografia italiana evidenciam as preferências dos protagonistas pelo luxo da Roma dos Papas. Nela, eles circulam como fantasmas, sobretudo, o protagonista de Malerba, uma vez que a sua sociedade é aquela das transformações da ciência e das artes. Ele é alguém que não desfruta, em seu cotidiano, das comodidades da tecnociência, caracteriza-se, portanto, como um não urbano. Este aspecto contribui para a sua apatia, a sua indecisão e lentidão em relação à vida contemporânea. É da atmosfera romana que se desprendem o calor e os fluidos sensuais e eróticos para compor o ambiente de estufa de Il piacere e de Il serpente, que garante aos protagonistas a efetivação de suas paixões perversas, de suas excentricidades e dos seus desejos de superioridade. Por alguns momentos da narrativa malerbiana, seu protagonista se comporta como se fosse Sperelli:
Con il pensiero si fanno miracoli.... Ero un bolide, un uomo da corsa, un dinosauro ... Tenevo stretta con una mano la giacca gonfiata dal vento, galoppavo per le strada alla maniera di un cavaliere antico. Camminare, come diceva D’Annunzio.1

Esse trecho de Il serpente dialoga com o da corrida de cavalos de Il piacere. Em ambos os momentos narrativos, os protagonistas procuram o prazer absoluto de mostrarem-se ágeis e elegantes diante dos olhos femininos. A diferença, entretanto, é que o protagonista malerbiano age em anonimato, não tem um público expressivo a admirá-lo em sua excentricidade como acontence a Sperelli dannunziano. As excentricidades dos dois protagonistas estão na base também de outros jogos, como por exemplo, aquele entre Eros e Thanatos. Em Il pia1

MALERBA, L. Il serpente. Milano: Mondadori, 1989, p. 135.

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cere, este é simbolizado pelas flores, em Il serpente, pela música erudita. Observe-sem os dois exemplos abaixo:
... anche la moda dell’esilissimo vaso di Murano, latteo e cangiante come l’opale, con entro una solida orchidea, messo tra i vari bicchieri innanzi a ciascun convitato.2

Observe ainda:
... Anche nello sviluppo dell’erotismo è una questione di fiato e di ritmo come per il canto e per la musica.3

O sensualismo dannunziano e a erotização pura malerbiana evidenciam a negação do sentimentalismo, ou ainda, a descrença no outro, e assim justificariam uma busca pelas sensações que podem ser experimentadas nas relações amorosas, de Sperelli por Elena e Maria Ferres e do protagonista de Malerba por Miriam. Os protagonistas fazem escolhas extravagantes e são porta-vozes de uma conduta não habitual, caracterizada pelo capricho. As escolhas lexicais dannunzianas tendem ao preciosismo, as de Malerba não. Em Il serpente, elas perseguem mais o aspecto alegórico da oralidade, sendo jogadas no interior da escritura. Não ocorre, por exemplo, a oposição esquemática, com nuanças sociológicas ou líricas, da língua falada à culta. Entretanto, o discurso nos dois romances é fortemente sensorial. Em Il piacere a relação amorosa está para a durabilidade das flores, que tem sua vida abreviada pela morbidez e pela fugacidade dos laços de amor. Em Il serpente, as ações do protagonista são direcionadas para a satisfação dos princípios dos sentidos. A concepção da durabilidade amorosa está para as sensações e prazeres da música erudita. A linguagem referencial das flores e da música erudita transmigram com suas conotações para a concepção que os protagonistas fazem do amor.
2 3

D’ANNUNZIO, G. Il piacere. Milano: Mondadori, 1984, p. 34. MALERBA, L. Il serpente. Milano: Mondadori, 1989, p. 104.

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REIS, S. C. Os visionários protagonistas de ...

O duplo sentido assume características não só retóricas, mas sobretudo estetizantes. Os termos das flores e da música servem aos protagonistas enquanto espetáculo das sensações artificiais. Sperelli e o protagonista de Malerba encarnam a tensão vertiginosa da paixão, encenam o jogo Amor e Morte e constituem exemplos de androginia (de Sperelli ao buscar sobrepor as imagens de Elena e Maria Ferres, do protagonista malerbiano o canibalismo do feminino). O culto do eu, tanto em Il piacere quanto em Il serpente, transforma ambos em dândis obcecados pela busca inexorável da perfeição. A representação artificiosa é o efeito a ser alcançado por esses “eus” nevróticos da escritura. Daí, a marcada preferência nas narrativas pela descrição minuciosa dos ambientes fechados, espelho desses “eus” fragmentários. A leitura sobre os protagonistas dos dois romances buscou apenas uma reflexão sobre o “eu” nevrótico que se instaurou na narrativa malerbiana. A partir do modelo sperelliano, como o sugerido por muitos protagonistas decadentistas, o da serpente liberadora do mundo, a escritura exaure cada possibilidade de representação e assim repropõe, segundo Mario Praz, il patto con il serpente dell’aberrante fantasticheria como ordine del giorno. 4

Bibliografia
BATAILLE, G. A literatura e o mal. Trad. S. Bastos. Porto Alegre: L & PM, 1989. BAUDELAIRE, C. Poesia e prosa: volume único (Org. Ivo Barroso). Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1995. BINNI, W. La poetica del Decadentismo. Firenze: Sansoni Editore, 1988. COUTINHO, L. E. B. Soirées de Paris: Ronda barthesiana. A cultura das cidades & outros ensaios. Terceira Margem: Revista da Pós-Graduação em Letras. Rio de Janeiro: UFRJ, ano 3, n. 3, 1995.

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PRAZ, M. Il patto col serpente. Milano: Mondadori, 1972, p. 545.

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_________ Anotações de aula no curso: Decadentismo: corpos do dispêndio. Rio de Janeiro: Pós-Graduação da Faculdade de Letras da UFRJ, 2º semestre de 1996. _________. O dandy decadentista e a crise de representação da sanidade. Carmina. Rio de Janeiro: Centro Artístico Renovador, ano 1, n. 3, 1990. D’ANNUNZIO, G. Il piacere. Milano: Mondadori, 1984. FARIA, F. de P. Roma: circulações do texto dannunziano. A cultura das cidades & outros ensaios. Terceira Margem: Revista da Pós-Graduação em Letras. Rio de Janeiro: UFRJ, ano 3, n. 3, 1995. HOCKE, G. Maneirismo: o mundo como labirinto. Trad. C. R. Mahl. São Paulo: Perspectiva, 1986. MALERBA, L. Il serpente. Milano: Mondadori, 1989. PRAZ, M. Il patto col serpente. Milano: Mondadori, 1972. _________. La carne, la morte e il diavolo nella letteratura romantica. Firenze, Sansoni, 1986.

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p. 193-198, 1998.

ITALIANA IN UNIVERSITÀ BRASILIANE: ESPERIENZE IN DISCUSSIONE

L’INSEGNAMENTO

DELLA LETTERATURA

Marzia Terenzi Vicentini*

Ringrazio gli organizzatori del Congresso per avermi dato l’opportunità di partecipare a questo momento di riflessione sull’insegnamento della letteratura italiana, al quale spero di poter dare un contributo, indicando aspetti e questioni di interesse comune. Pensando a come mettere insieme le varie e molteplici considerazioni che l’argomento proposto immediatamente mi ha suggerito, mi è venuto in mente di riordinare le questioni così come mi si sono presentate nella mia esperienza professionale, convinta che, quasi come dice il proverbio, “ricordando s’impara”. Risalgo allora al 1967, epoca in cui ho iniziato a insegnare all’Università. E dico subito, per rassicurarvi, che questa ricostruzione sarà per grossi capi e l’esperienza personale vi rientrerà solo in quanto esperienza compartecipe di un clima culturale dominante e di una impostazione metodologica diffusa, almeno nelle università con cui sono stata in contatto. Il primo fatto significativo che ho presenziato è stato lo scontro tra quello che s’intendeva come vecchio stile dell’insegnamento, ossia il modo
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grammaticale per la lingua e il modo genericamente umanistico per la letteratura (tali definizioni, senz’altro povere, valgono come indicazioni sommarie), e la nuova maniera che s’imponeva con l’affermarsi dello Strutturalismo. Scontro questo che si presentava come condanna di un metodo considerato libresco, e che, a dir degli oppositori, peccava per il soggettivismo dei suoi parametri di valore e l’impressionismo delle sue applicazioni. Con il nuovo sostrato teorico infatti, bene o male assimilato, spesso combattuto, ma senz’altro vincente, si introduceva un’esigenza quasi ossessiva di rigore giudicato scientifico, per la quale se da un lato, nell’insegnamento della lingua, contro le inevitabili imperfezioni di pronuncia, lessico, grammatica e sintassi dei principianti (e i nostri alunni, salvo rare eccezioni, lo sono tutti all’inizio!), si obbligavano gli studenti a lunghi esercizi mnemonici che scarnificavano il discorso nelle sue strutture elementari, per quel che riguarda l’insegnamento della letteratura si costituiva, anche se più lentamente e con maggiori ostacoli, un atteggiamento di dissezione asettica del testo letterario, come forma di totale intelligenza del medesimo. E perché questa fosse possibile (ma anche in omaggio alla sempre più scarsa competenza linguistica degli alunni, dovuta, come vedremo, al cambiamento del loro profilo socioeconomico), un po’ alla volta, si è arrivati a modificare le scelte tradizionali dei testi, dando la preferenza a quelli di minore complessità, che potessero dare la garanzia di una comprensione totale. Contro questa tendenza agiva tuttavia la persistenza di una istituzione tradizionale che imponeva, con i suoi programmi, una visione storica del fatto letterario. Risultato ibrido di questa opposizione di forze sono stati i cosiddetti panorami della letteratura, con il famigerato compromesso di una visione “superantologica”. Dico “super” perché, dovendo comporre, da un lato, l’esigenza di dare un quadro completo della storia della letteratura, e, dall’altro, la tendenza a fornire testi facilmente comprensibili, si è spesso arrivati a uno studio estremamente frammentario, che privilegiava parti piccolissime del testo letterario.
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Le conseguenze disastrose di tale pratica (ricordo che sto descrivendo quella che mi è parsa una tendenza generale, senza tenere conto della diversa intensità con cui si realizzava, o di eventuali eccezioni!) sono ricadute tanto sul profitto degli alunni, quanto sulla preparazione dei professori. Per i primi, la mancanza dello studio di un testo nella sua totalità portava inevitabilmente all’impossibilità di coglierne tutto lo spessore significativo, così che lo studio della letteratura finì coll’assolvere una funzione quasi esclusivamente informativa. Per i secondi, non possiamo dimenticare che, perlopiù, la preparazione dei professori accompagna le sollecitazioni dell’insegnamento, già di per sé sempre molto dispersive nel caso dell’insegnamento di una disciplina per la quale, in varie università, l’insegnante deve essere docente tuttofare. È evidente che se un insegnante deve dividere il suo tempo di studio tra la preparazione di lezioni di lingua a vari livelli e corsi di letteratura che devono andare “dalle Origini ai Nostri Giorni”, il risultato sarà una preparazione certamente non molto approfondita. A queste difficoltà, interne potremmo dire, in quegli anni se ne venivano aggiungendo altre di ordine esterno. E do per scontata, dato che non posso esaminarla un questa sede, la relazione che esiste tra il sorgere dei movimenti teorici e i cambiamenti sociali che li sottendono! Le belle compre di libri che avevano fornito precedentemente le biblioteche universitarie di collezioni costose, garantendo un materiale di lavoro pregiato, ma esiguo, sembravano un vecchio ricordo. I soldi a disposizione per tale scopo ogni anno diminuivano. Aumentava invece il discredito della professione del professore e cambiava il profilo socioeconomico dei nostri alunni, con minori possibilità di comprare libri (e per fortuna Dio creò lo “xerox!”) o di dedicarsi esclusivamente allo studio, dovendo anche lavorare. Sto usando l’imperfetto per mantenermi nel tempo della ricostruzione, ma è chiaro che tale situazione non appartiene solo al passato. Parallelamente a questo fenomeno, a cui si è dato impropriamente il nome di democratizzazione dello studio, o forse in sua funzione, ne abbiamo visto sorgere un altro, che è l’istituzione dei corsi di “Pós-Graduação”, come garanzia di un maggiore perfezionamento dei docenti universitari. E questi corsi hanno senz’altro permesso una maggiore circolazione di idee e di contatti tra docenti di università diverse, favorendo nuovi scambi di espe195

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rienze e nuovi stimoli culturali. E ricordiamo anche, in questo senso, la creazione della ABPI nel 1980. Cominciano i tempi in cui le strettoie dei metodi strutturalisti vengono messe in discussione da nuove esigenze teoriche che, nel caso della linguistica, si sono denominate comunicative e che hanno dato adito a un atteggiamento più flessibile e sperimentale nel campo dell’insegnamento. Così, per l’insegnamento della lingua, oltre a volersi stimolare la produzione orale in funzione delle necessità comunicative e non come ripetizione di espressioni date, non veniva più considerato un sacrilegio introdurre fin dall’inizio dello studio dell’italiano parlato dei testi scritti di varia provenienza, e persino letterari. Nel campo della letteratura, in cui le teorie preferivano mettere l’accento sul ruolo attivo del lettore, questo stesso atteggiamento più disponibile ha fatto nascere una certa insofferenza verso i limiti delle esperienze anteriori e ha dato vita a ricerche parallele e varie. In questo nuovo contesto critico, qualcuno ha tentato di rintrodurre i corsi monografici, sacrificando la pretesa di abbracciare l’intero arco della storia e privilegiando lo studio più approfondito di un testo nella sua complessità, nel tentativo di garantire una partecipazione più motivata dello studente. Altri, hanno mantenuto la sequenza storica, ma riducendo di molto il numero di testi, limitandosi allo studio, meno frammentario, di quegli autori che consideravano fondamentali. Altri ancora hanno pensato di dividere lo studio per generi letterari, pur mantenendo la sequenza storica. Si è cercato inoltre di favorire la diversificazione delle scelte degli alunni offrendo corsi di letteratura ottativi, per gli studenti più interessati ad approfondire gli studi letterari. O, addirittura, corsi di letteratura italiana in portoghese, destinati anche a studenti di altri corsi di laurea. Non conosco le esperienze di tutti (e questa è senz’altro l’occasione per metterle in comune), ma, per quanto ne so, l’esigenza di rendere lo studio della letteratura italiana qualcosa di più proficuo e stimolante è stata, e lo è tuttora, generale. So anche, però, che non è la presenza di questa esigenza che potrà fare scomparire in un batter d’occhio le grosse difficoltà in cui si imbatte tale insegnamento nelle università brasiliane.
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Oltre alle difficoltà già menzionate, che sono oggettive e che persistono (scarso dominio dell’italiano degli studenti quando affrontano i corsi di letteratura con la conseguente difficoltà di lettura di testi antichi o, tra i moderni, dei più densi linguisticamente; povertà delle biblioteche universitarie e, dati gli stipendi, di quelle personali dei professori; difficoltà di preparazione di questi ultimi per l’eccessiva dispersione di tempo – anche se, attualmente, si vedono agevolate le licenze per frequentare i corsi di “Pós”; indubbia difficoltà di “composizione” dell’esigenza di offrire una visione storica e di assicurare la lettura di un testo integrale...) si devono aggiungere quelle derivanti dall’attuale approfondimento della crisi economica, politica e strutturale dell’Università, per cui si sta mettendo in discussione l’efficienza dell’insegnamento universitario nella sua totalità. Gli argomenti sono noti: l’Università non sta dando agli studenti una preparazione adeguata alle esigenze attuali della nostra società, anzi spesso tale preparazione non corrisponde alle esigenze minime di un insegnamento universitario; la mancanza progressiva di prospettive di impiego sta causando il crescente disinteresse degli alunni allo studio; i docenti, per l’inerzia di un certo corporativismo, resistono alla prospettiva di cambiamenti radicali; ecc. ecc. Così, un ripensamento del ruolo e della qualità dell’insegnamento di una letteratura straniera nell’Università non può prescindere dall’esame della crisi più ampia che investe questa istituzione e l’intera società, e di un presa di posizione nei suoi confronti. Certamente oggi non ci sorregge più l’ottimismo dei nostri antichi padri che potevano dire fiduciosi, magari a mo’ di filosofica consolazione, Sed medicinae tempus est, quam querelae; ma non credo che l’atteggiamento nostro debba essere di passività o di rinuncia di fronte a compiti che sembrano tanto superiori alle nostre forze. Per quel che riguarda il nostro campo specifico di attuazione esistono persino degli indicatori positivi. Prima di tutto, la voglia di cambiare, che i tentativi di cambiamenti sopraddetti rivelano. Poi, non si può negare che, in questi ultimi anni, sia nato un nuovo interesse per l’apprendimento dell’italiano, che ha fatto aumentare l’offerta dei corsi di lingua italiana fuori della cerchia universita197

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ria, e, nel campo della letteratura, ha fatto apparire un numero sempre più crescente di traduzioni, spesso ad altissimo livello, anche delle opere dei grandi classici. E tale movimento, lo si deve tenere presente, non può non ripercuotersi favorevolmente anche sull’Università. In quest’ambito, senz’altro, ci si sta richiedendo un atteggiamento più combattivo. La difesa della specificità dell’insegnamento universitario, che non può rinunciare, in nome di una mal definita efficienza, allo spessore culturale che gli è proprio, dovrà venire accompagnata dalla proposta di un nuovo tipo di efficienza, da essere definita in base a una messa in discussione coraggiosa e critica del valore di tale insegnamento. Gli interrogativi sono molti: qual è il destino dei corsi di Lettere e la loro funzione in un contesto in cui voler essere professori è quasi un atto di autopunizione? Come riuscire a migliorare la qualità dell’insegnamento, e, nel caso della letteratura, a fare in modo che le si dedichino le molte ore necessarie di studio, quando la disponibilità di tempo e l’interesse degli alunni sono normalmente molto scarsi? Ecc. ecc. ecc. Da parte mia (e non pensiate che voglia eludere tutte le difficoltà e che pronostichi un inevitabile lieto fine), credo che, nonostante tutto, e proprio in vista di un possibile ridimensionamento della specificità dell’insegnamento universitario, si debba puntare esattamente sul rinvigorimento della qualità di questo insegnamento, che renda gli addetti al lavoro letterario, che forse in questo contesto non potranno essere molto numerosi, veramente addetti. Sarà possibile che questo avvenga? Spero che non siano i posteri a dover dare l’ardua sentenza! Sono convinta inoltre, e così concludo il mio intervento, che chi sente lo studio della letteratura come un valore insostituibile per approfondire la nostra qualità di uomini pensanti e dotati di sensibilità, e impegnati nella costruzione di un mondo meno ostile, sappia poi anche trovare il modo di insegnarla. Come senz’altro è accaduto sempre nel passato, nelle varie circostanze, più o meno avverse.

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IMIGRANTE ITALIANO NA

LITERATURA PAULISTA

Benedito Antunes*

Procurarei abordar aqui não as várias maneiras com que o italiano, desde o final do século passado uma das colônias mais numerosas de São Paulo, foi representado na literatura, mas um caso particular de incorporação do imigrante numa determinada forma literária. Refiro-me a um escritor que surgiu na revista semanal O Pirralho, em 1911, continuando uma brincadeira iniciada por Oswald de Andrade (1890-1954) que consistia em imitar o linguajar do imigrante italiano dos bairros populares do Brás, Bixiga, Bom Retiro, Barra Funda, Piques. Trata-se de Juó Bananére, pseudônimo de Alexandre Ribeiro Marcondes Machado (1892-1933), que como se percebe não tem nada de italiano. Nasceu em Pindamonhangaba, interior do Estado, e estudou engenharia civil na Escola Politécnica de São Paulo, situada na Rua Três Rios, no Bom Retiro, o que lhe permitiu conviver intensamente com o vozeio do bairro, uma mistura de português e italiano, geralmente nas variantes populares e dialetais. Numa cidade como a São Paulo da época, povoada de imigrantes de diversas nacionalidades, mas sobretudo de italianos, era comum surgirem imitações cômicas dos falares desses imigrantes, motivadas normalmente por um certo sentimento de recusa ao estrangeiro que ocupava a cidade. O caso Bananére teve início nesse contexto. Lembro que no próprio Pirralho havia imitação do francês, do alemão e até da variante caipira do português. Mas Bananére man* Professor de Literatura Brasileira da FCL/UNESP/Assis. 199

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tém o seu interesse ainda hoje porque logrou ir além dessa imitação mais preconceituosa do que simpática que se fazia da língua forasteira, atingindo um nível de criação textual próprio do universo literário. Diversos fatores contribuíram para a caracterização de Juó Bananére. Inicialmente, há a caricatura de Voltolino, com sua cabeleira desgrenhada, os bigodões em ponta, as pernas arqueadas, a casaca, o chapéu, a impagável bengala e o cachimbo fumarento, que já existia antes de Alexandre Machado adotá-la como expressão de sua personagem. De acordo com Ana Maria Belluzzo, das personagens criadas por Voltolino, Bananére foi a “mais aceita e retomada por outros artistas”, que lhe davam “novos tratamentos” (1992, p.161). Alexandre Machado teria, então, encontrado já prontos o pseudônimo e a caricatura da figura que se sobreporia à sua própria personalidade, funcionando como uma espécie de heterônimo. Mas assim como o Macunaíma do lendário taulipangue está longe do herói sem nenhum caráter criado por Mário de Andrade, Juó Bananére tomará vida essencialmente pela linguagem desenvolvida por Alexandre Machado. A prova cabal disto ocorre nas ocasiões em que Bananére deixa de colaborar no Pirralho e a direção do semanário tenta achar-lhe um substituto. Em todos os casos, o macarrônico revela seu lado preconceituoso, de pura imitação justamente por não atingir o nível estilístico do criador de Bananére. Juó Bananére morava na Baixada do Piques, que correspondia à atual Praça da Bandeira, e escrevia cartas ao Pirralho, o semanário da moda, cuja redação ficava na Rua 15 de Novembro, no chamado Triângulo, ponto de encontro da elite paulistana. Em suas cartas, basicamente Bananére estrilava contra tudo e contra todos, ao mesmo tempo em que ia, graças ao comparecimento semanal na seção As Cartas d’Abax’o Pigues, dando forma a um universo ficcional, de que participavam, além dele próprio e da família inventada, uma multidão de figuras reais que acabaram tornandose também ficcionais, como é o caso do Capitó (baseada no político paulista Rodolfo Nogueira da Rocha Miranda), do Garonello (coronel do Exército José Brasil Paulista Piedade), do Lacarato (delegado de polícia Antônio Nacarato) e do próprio Hermes da Fonseca, presidente brasileiro na época. Enquanto personagem, pode ser definido como um ser volúvel, múltiplo e contraditório, com origem, idade e outras qualidades variando se200

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gundo as circunstâncias a que se deve adaptar. Profissionalmente é apresentado sinteticamente na paródia Tristezza como “poeta, barbiére i giurnaliste”, que são, na verdade, suas fantasias mais constantes e cômicas. A idéia de tornar-se um poeta, um escritor, perpassa vários textos. Um aspecto curioso do seu texto é que ele não se limita a paródias, sátiras, críticas derrisórias, enfim, de diversos aspectos sociais e culturais. A partir da língua macarrônica, o autor desenvolve uma maneira particular de abordar os assuntos. Embora os textos tenham as mais variadas formas, a tendência do autor é manter uma determinada atitude frente ao material trabalhado. Ele é sempre um participante direto dos acontecimentos relatados, ou um observador privilegiado deles. Isso levou Alcântara Machado a falar dos “momentos de cinismo” de Juó Bananére, mais saborosos, no seu entender, do que os de indignação, uma vez que, sendo “íntimo e cúmplice de todos os poderosos da vida, vinha cinicamente confessar de público as façanhas inconfessáveis” (1940, p.256). Mas o elemento essencial da sátira de Bananére é sua linguagem macarrônica. Ele se aproveita da língua criada a partir do falar dos imigrantes para expressar aquilo que o idioma oficial não permitia. Como destaca a nota publicada no Diário do Abax’o Piques por ocasião de sua morte, o princípio da mistura das duas línguas proporcionava recursos reveladores ao seu estilo:
O Diário do Abax’o Piques fazia rir porque dizia a verdade nua. Nos seus comentários havia a aparência de deformações da realidade, quando o que havia, na realidade, era a deformação das aparências. Aos olhos habituados a ver os fatos como eles são apresentados de costume – dissimulados numa tessitura de mentiras e eufemismos –, Juó Bananére mostrava-os sem disfarce, substituindo os pretextos alegados pelas causas verdadeiras. A gente assim compreendia melhor os fatos, e ria-se dos contrastes disparatados que se revelavam entre as duas feições das coisas – a convencional e a real.
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Neste gênero Juó Bananére era único. Utilizando-se de um idioma exclusivamente seu, ele fugia ao perigo de ser traído pelo linguajar correto, que está viciado em contar pretextos. Juó Bananére, para fazer rir, despia os homens enroupados em vernáculo, e apresentava-os nus, no dialeto ítalo-paulista do Abax’o Piques. (Diário do Abax’o Piques, S. Paulo, 30 set. 1933, p.2)

Tudo isto acontece por um processo de expansão do macarrônico lingüístico para praticamente todos os níveis textuais, em que a mistura se revela um recurso fundamental. A paródia, inerente ao próprio macarrônico, torna-se, assim, o recurso estilístico por excelência. Vejamos concretamente alguns aspectos deste processo na deliciosa paródia “O nazionalizimo”.

O NAZIONALIZIMO A migna visita na Cademia di Cumerço du Braiz. O discursimo. – O intusiasmi du pissoalo. Non é só o Bilacco che é uomo de lettera – io també! Io també scrivo verso, io també scrivo livro di poisies chi o Xiquigno vai inditá i chi vuceis vô vê si non é migliore dus livro du Bilacco! Intó, pur causa che io só un úomo di lettera gotuba, os studenti da Gademia di Cumerço du Braiz mi furo acunvidá ista settimana p’a í avisitá a rifirita Gademia. Intó io chi só un gamarada molto amabile, accettê o cunvito i onti fui lá. Uh! che festa gotuba che fizéro p’ra mim! Nu larghe da Sé tenia dois bondi speciali p’ra livá io cos studenti. Intó, fumos tuttos giunto, afazéno una brutta sgugliambaçó nu gamigno; quano apassemos na scuola Normale tuttas moça mi ajugava begigno p’ra mim. Uh! che gustoso!
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Quano xiguê la na Gademia tenia un brutto povaré mi aspettáno, c’un banda di musiga, rojó di assubio, ecc. Fui aricibido per o gorpo indecente da Gademia che mi livaro nu Saló nobile. Aora o direttore pigô a palavria i mi butô un bunito discursimo inzima di mim, mi xamáno di una purçó di cósa gotuba: inlustro barbiére, nutabile poete, giurnaliste di talentimo i pulitico fruente, ecc., ecc. Disposa aparlô tambê un studenti, i disposa aparlê io. Io piguê i dissi: “Signori!1 Io stó intirigno impegnorato con ista magninifica recepiçó chi vuceis acaba di afazê inzima di mim. É molta onra p’run pobri marqueiz! (Tuttos munno grita: nó apuiado! nó apuiado!) Io ê di si ricordá internamente, i con molta ingratidó distu die di oggi! I aóra mi permittano che io parli un pocco da golonia intaliana in Zan Baolo, istu pidaço du goraçó da Intalia, atirado porca sorte inzima distas pragana2 merigana. É una golonia ingollossale! maise di mezzo millió de intaliano stó ajugado aqui, du Braiz ô Bó Ritiro, i du Billezigno ô Bixigue! I chi faiz istu mundo di intaliano chi non toma gonta du cumerçu, das fabbrica, da pulittica, du guvernimo, i non botta u Duche dus Abruzzo3 come prisidenti du Stá nu lugáro du Rodrigo Alveros?

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O que se segue é uma paródia do discurso pronunciado por Olavo Bilac em 9/10/1915 na Faculdade de Direito e transcrito em O Pirralho de 16/10/1915. Nesse discurso, o poeta fala sobre o “lamentável estado atual da nossa nacionalidade” (p.3), defendendo, entre outras coisas, o serviço militar obrigatório. Provavelmente, plagas. Luigi Amedeo duca degli Abruzzi (1873-1933), oficial da marinha italiana que, dentre várias missões especiais, comandou a vitoriosa ação de Prévesa, durante a guerra ítalo-turca, tendo também atuado durante a guerra mundial (IL NOVISSIMO MELZI; dizionario enciclopedico italiano. 35.ed. riveduta e aggiornata. Milano: Antonio Vallardi, 1959, p.1172).

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Sabi o que faiz? Vendi banana, fragora,4 ova frisca, sorbeta de grema i vigno infarsifigato! Faiz o infabricanti di nota farsa inveiz di afazé o fabricanti di argodó p’ra baratiá o produttimo! Faiz o ladró di galligna inveiz di griá vacca p’ra vendê garne di vacca p’ra Ingraterra. Anda gatáno paper sugio i tocco di sigarro na rua inveiz di catá ôro nu sertó como un bandeiranti! I quali é a cunsequenza disto relaxamento? É chi os intaliano aqui non manda nada, quano puteva inveiz aguverná ista porcheria! Quale é a consequenza da bidicaçó da nostra forza i du nostro nazionalisimo? É chi nasce una grianza, a máia é intaliana, o páio é intaliano e illo nasce é un gara di braziliano! Istu non podi ingontinuá, no! A voiz chi sono giovani i forte cumpette afazé a reacçó, cumbatté, vencê i dinominá istu tudo! Tegno ditto.” Rompê una brutta sarva di parma. Mi begiáro, mi giugáro flore i mi liváro acarregado até o bondi inletrico. Juó Bananére5 (O Pirralho, S. Paulo, n.205, 30 out. 1915, p.12)

Olavo Bilac, que tem alguns de seus mais famosos sonetos glosados em La Divina Increnca, sofre aqui uma contundente e divertida paródia do discurso pronunciado no dia 9 de outubro de 1915 na Faculdade de Direito de São Paulo. Este texto faz par com as paródias poéticas, e sua análise
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Pronúncia: frágora. It. fragola: morango. Após esta carta, o Autor republica, na edição seguinte, de 13/11/1915, a paródia “Os meus otto anno” e deixa o periódico, a ele retornando somente em 27/3/1917. A partir de 9/12/1915, ele edita a página Sempr’Avanti!!..., na revista quinzenal O Queixoso, criada com a finalidade de fazer oposição à candidatura de Altino Arantes ao governo de São Paulo (O Pirralho, 18 abr. 1916, p.3).

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permite esclarecer o fundamento de todas as inversões aí contidas. Inclusive a do nacionalismo aplicado não aos brasileiros, mas aos italianos residentes no Brasil, desmontando sarcasticamente o patriotismo de Bilac, que em seu discurso faz referência à imigração como desagregadora da nação brasileira:
Que tem feito, que se está fazendo para a definitiva constituição da nossa nacionalidade? Nada. Os imigrantes europeus mantêm aqui a sua língua e os seus costumes. Outros idiomas e outras tradições deitam raízes, fixamse na terra, viçam, prosperam. E a nossa língua fenece, o nosso passado apaga-se... (O Pirralho, São Paulo, n.204, 16 out. 1915)

Num primeiro momento, chama a atenção ao longo do texto a imitação da retórica de Bilac, ao qual Bananére se compara dizendo que também escreve livros de poesias. Isto confere-lhe um caráter de autoridade, que faz jus ao convite dos estudantes da Academia de Comércio do Brás. O tom rebaixado da comparação entre ele e Olavo Bilac, entretanto, manifesta-se em todos os níveis do texto, da linguagem às condições gerais da recepção, estabelecendo-se sempre uma tensão entre uma e outra, de modo a desnudar a impostação afetada do objeto parodiado. Observa-se, por exemplo que Bananére explicita o tom folgado da comitiva que acompanha o conferencista do Largo da Sé à Academia, numa espécie de marche au flambleau às avessas: “Intó, fumos tuttos giunto, afazéno una brutta sgugliambaçó nu gamigno; quano apassemos na scuola Normale tuttas moça mi ajuga begigno p’ra mi. Uh! che gustoso!” Além de desmontar a falsa modéstia própria de tais circunstâncias, o narrador compraz-se com a exagerada manifestação de que é alvo: “Uh! che gustoso!” Da mesma forma, não usa de falsos moralismos ao se referir às atividades dos italianos em São Paulo, que incluem, ao lado das profissões convencionais, a fabricação de vinho e dinheiro falsos e outras atividades pouco nobres, como roubar galinhas e catar toco de cigarro na rua. Note-se ainda
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que ele é recebido na Academia pelo “gorpo indecente” e demonstra “molta ingratidó” pela grande recepção que lhe proporcionam. Ou seja, as inversões dos aspectos aparentemente sérios de um cerimonial dessa natureza vão revelando, no texto macarrônico, tudo o que há de empolado e artificial no acontecimento parodiado, culminando na exortação militarista dirigida ao jovem “intaliano”, que no discurso de Bilac vinha disfarçada em sentimento nacionalista: “A voiz chi sono giovani i forte cumpette afazé a reacçó, cumbatté, vencê i dinominá istu tudo!” É bem verdade que a paródia de Bananére aplica-se mais aos seguidores e aduladores de Bilac do que a ele próprio. Basta ler os discursos de saudação com que o poeta foi recebido em São Paulo naquele momento para se entender o alvo. Mas em essência é o mesmo ideal nacionalista que se procura atingir. A este propósito, vale a pena observar a maneira como a imprensa se refere a essa visita de Bilac. O Estado de S. Paulo desvia-se da simples notícia e toma partido claro no clima emocional ao dizer que, a convite da mocidade de São Paulo, Olavo Bilac visitou a Academia de Direito de São Paulo. Chegou ao local às 14h00, “sendo recebido pelos estudantes debaixo das mais entusiásticas aclamações”. Sua presença no “velho casarão do Largo de São Francisco” “alvoroçou o coração da mocidade”. Olavo Bilac é o “cantor másculo, o vigoroso cantor patriótico e inspirado das nossas epopéias, das nossas tradições nacionais, da beleza exuberante da nossa terra virgem e ignorada...” Após o discurso, Bilac foi “saudado por uma vibrante salva de palmas”. Esse linguajar não é só da grande imprensa. Também O Pirralho, em que se publicam caricaturas e textos de mordente crítica política e social, repete inúmeras vezes a palavra entusiasmo para expressar o sentimento da juventude que se acotovelou na Faculdade de Direito para ouvir Bilac. Em vários momentos, chega a exagerar: “Na Academia de Direito pronunciou um discurso que ficará na nossa história. Nas Escolas, na intimidade dos grupos que o procuram, nas visitas que faz, Bilac espalha e derrama consolação, fé, entusiasmo, alegria.” No texto “A festa de Bilac”, diz: “Bilac está em São Paulo. E São Paulo se acende de festas, de entusiasmo, de
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apoteoses. ... A fase atual de Bilac é uma gloriosa fase que faria a reputação de qualquer literatura. / Salve, cantor estupendo!” Essas rápidas pinceladas são suficientes para que se perceba o tom exato da paródia de Bananére, que certamente esteve presente a todos os festejos em honra ao príncipe dos poetas brasileiros. É preciso lembrar que a imprensa, Pirralho incluído, encampou a campanha da nacionalidade. E Bananére parte para outra via. Como já lembrei, o forte de sua paródia não se deve tanto ao tema em si, ao desmonte das frases de efeito e do argumento principal em prol da nacionalidade ameaçada, entre outras coisas, pela grande imigração. Tudo isto vem consolidado de forma cômica e altamente convincente pela linguagem macarrônica, cujos principais aspectos tento apresentar a seguir. A criação lingüística de Bananére desenvolve-se inicialmente em quatro níveis: morfológico, fonético, ortográfico e sintático. No nível morfológico, observam-se aqui quatro ocorrências principais: 1) palavras comuns ao italiano e ao português; 2) palavras italianas; 3) palavras portuguesas e 4) nomes próprios. Os dois primeiros casos comportam três variações cada um: a) as palavras aparecem grafadas corretamente; b) aparecem deformadas ou alteradas; c) aparecem com significados diferentes. No terceiro caso, as palavras podem aparecer grafadas corretamente ou ainda deformadas ou alteradas. São ao todo nove ocorrências no nível morfológico, que podem ficar melhor entendidas com alguns exemplos. a) Morfologia 1) Palavras comuns ao italiano e ao português a) grafadas corretamente: a (prep.), banana, banda, causa, e, festa, forte, nasce, nota, porca, sorte, visita. Embora estes casos sejam poucos no texto que estamos analisando, na obra de Bananére há uma grande ocorrência de vocábulos comuns aos dois idiomas. Há que se considerar aqui que a grafia do português na época era outra, mais próxima da do italiano, seja no que se refere aos acentos gráficos, seja no tocante às letras dobradas, o que aumentava consideravelmente a possibilidade de aproximação das duas línguas.
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b) deformadas ou alteradas: accettê, aguverná, apassemos, aricibido, avisitá, braziliano, butô, cademia, consequenza, cumbatté, cumerçu, cunseguenza, dinominá, discursimo, ditto, fabricanti, farsa, flore, frisca, fruente, gademia, galligna, gamigno, giurnaliste, golonia, gorpo, grema, griá, guvernimo, i, indecente (docente), inditá, infabricanti, infarsifigato, ingontinuá, Ingraterra, inletrico, inlustro, Intalia, intaliana, internamente, intusiasmi, inveiz di, inzima, ladró, larghe, magninifica, merigana, munno, musiga, nazionalisimo, nazionalizimo, nutabile, ôro, ova, parma, pocco, poisies, pragana, prisidenti, produttimo, pulitico, pulittica, quano, reacçó, ricordá, rifirita, rompê, sarva, si (se), só (sou), studenti (un), talentimo, tegno, tenia, tuttas, tuttos, vencê, vendi (vende), vigno. Para esta classificação, as palavras são consideradas a partir de seu radical comum. Percebe-se que as deformações fazem com que as palavras tanto se afastem quanto se aproximem de uma língua ou de outra. Isto é, uma palavra que possua em português e em italiano a mesma raiz, uma vez deformada, torna irreconhecível sua origem, podendo ser uma deformação do italiano em direção ao português, ou uma italianização do português ao ser pronunciado por um falante de italiano. Em decorrência disso, tem-se uma situação de ambigüidade típica da mistura das duas línguas. Veja-se o caso de ladró: pode representar o trajeto do italiano ladro ao português ainda impronunciável ladrão, ou simplesmente ladrão pronunciado sem a nasalação, o que, em última instância, dá no mesmo. c) com significados diferentes: brutta(o) (grande), giunto (junto), lettera (letras), per o (pelo), verso (versos). Embora este tipo de ocorrência seja menos freqüente, contribui em geral para a criação de efeito cômico no texto. 2) Palavras italianas a) grafadas corretamente: amabile, che, come, con, di, direttore, dissi (io), ecc., forza, giovani, gustoso, io, mezzo, mi, migliore, molto(a), no, non, Normale, nostro(a), oggi, parli, porcheria, quale, scrivo, scuola, settimana, signori, speciali, studenti, un, una, uomo, vacca. As palavras exclusivamente italianas ocorrem com mais freqüência do que as comuns
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às duas línguas. Aqui não são muitas, mas só em La Divina Increnca há cerca de duzentas delas. Isoladas ou em expressões, elas constituem talvez, sobretudo se somadas às deformadas ou alteradas, o fator mais importante para configurar o clima lingüístico desejado. b) deformadas ou alteradas: aora, aóra, aparlê, aparlô, aspettáno, barbiére, cósa, fragora, gotuba (dial.), nó (non), puteva, stó. c) com significados diferentes: chi (que), quali (qual), tocco (toco). 3) Palavras portuguesas a) grafadas corretamente: a (art.), acaba, anda, aqui, até, como, da (de + a), das, de, dois, é, fui, grita, lá, livro, mim, mundo, na, o, os, que, relaxamento, rua, só, toma, tudo, vai. Este caso, depois do seguinte, representa provavelmente a maior ocorrência nos textos de Bananére como um todo, principalmente por causa da repetição. b) deformadas ou alteradas: acarregado, acunvidá, afazé, afazê, afazéno, ajugado, ajugava, apuiado, argodó, assubio, atirado, bandeiranti, baratiá, begiáro, begigno, bidicaçó, bondi, botta, Braiz, bunito, catá, cumpette, cunvito, die, disposa, distas, disto, distu, du, dus, ê (hei), faiz, fizéro, fumos, furo, gara, gatáno, giugáro, gonta, goraçó, grianza, í, illo, intirigno, intó, ista, istu, la, livá, livaro, liváro, lugáro, máia, maise, marqueiz, migna, nu, onra, onti, páio, palavria, paper, pegnorato, pidaço, pigô, piguê, pissoalo, pobri, podi, povaré, pur, purçó, recepiçó, rojó, sabi, sertó, sgugliambaçó, sigarro, sorbeta, sugio, també, tambê, tocco, vê, vô, voiz (vós), vuceis, xamáno, xiguê. É no âmbito das palavras portuguesas que ocorre o maior número de alterações ou deformações. De um lado, essas deformações aproximam a língua portuguesa da italiana, geralmente por meio de uma pronúncia típica do imigrado, como em argodó, begiáro, giugáro, goraçó, grianza, illo; de outro lado, refletem a influência do português popular praticado em São Paulo, sobretudo em sua variante oral, como acunvidá, assubio, baratiá, Braiz, faiz, fizéro, fumos. 4) Nomes próprios: Bilacco, Billezigno, Bixigue, Bó Ritiro, Braiz, Duche dus Abruzzo, Gademia di Cumerço, Rodrigo Alveros, Scuola Normale, Sé, Stá, Xiquigno, Zan Baolo.
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Os detalhes dessas alterações todas, na verdade, podem ser observados ao se examinar o nível fonético do macarrônico, pois é aí que ocorre a tentativa de se reproduzir a prática do imigrado. O quadro apresentado até aqui contribui para uma visão de conjunto do efeito pretendido com essa linguagem. b) Fonética 1) Alofone. Trata-se de uma variante na realização de um mesmo fonema, isto é, uma mudança de fonema sem que haja alteração de sentido. Ocorrem em grande quantidade, representando sobretudo a marca da língua oral no texto macarrônico: argodó, bunito, cumerçu, die, frisca, fumos, i (e), intó, intusiasmi, ista, livaro, nutabile, paper, parma, permittano, pulitico, sarva, si (se), sigarro, vendi (vende). 2) Aférese. Queda de um fonema no início do vocábulo que, no macarrônico, pode indicar tanto uma variante popular como uma italianização do português: bidicaçó, gademia, scuola, sgugliambaçó, Stá, studenti. 3) Aglutinação. Perda de delimitação vocabular entre duas formas que passam a constituir um único vocábulo fonético: inzima. 4) Apócope. Queda de um fonema no final do vocábulo que representa, em grande parte, o uso de formas verbais em sua variante popular: aparlê, butô, ê (hei), inditá, povaré, só (sou). 5) Desnasalação. Conversão de um fonema nasal em oral que representa a típica italianização dos sons nasais mais fortes, especialmente os terminados em ão: bidicaçó, ingratidó, millió, onti, purçó, rojó, sgugliambaçó, també, tambê. 6) Ditongação. Formação de um ditongo a partir de uma vogal simples que indica a forte presença da oralidade nos textos, além de, em alguns casos, remeter a uma tendência da língua italiana: faiz, giugáro, máia, marqueiz, páio, palavria, sugio, voiz, vuceis. 7) Elisão. Supressão de vogal átona final em contato com a vogal inicial do vocábulo seguinte: c’un, cos, ô (ao), p’a, p’ra, p’run.
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8) Epêntese. Acréscimo de fonema no interior de um vocábulo que responde, em alguns casos, à necessidade de adequar o português à tendência esdrúxula do italiano, além de corresponder à vocação popular da língua: guvernimo, inditá, inlustro, intaliano, magninifica, nazionalizimo, talentimo. 9) Epítese (ou paragoge). Acréscimo de um fonema no final de um vocábulo, responsável em geral pelo processo de italianização: Bilacco, disposa, maise, Normale, pragana. 10) Prótese. Acréscimo de fonema no início de um vocábulo que indica geralmente uma tendência da fala popular: acarregado, acunvidá, afazéno, ajugava, aricibido, indecente, ingolossali. 11) Síncope. Queda de fonema no interior do vocábulo que representa igualmente uma tendência popular da língua: Bananére, munno, quano, xamáno. 12) Sonorização. Passagem das consoantes surdas a sonoras que representa a adequação da língua a uma tendência italiana (do dialeto napolitano talvez): gademia, gamarata, gamigno, golonia, goraçó, gorpo, inzima, musiga, Zan Baolo. c) Ortografia 1) Simplificação ortográfica. Apesar de Alexandre Machado, nos poucos textos que publicou em português, fazer uso da ortografia vigente na época, que seguia os princípios ortográficos pseudo-etimológicos, Bananére acaba implantando, na prática, a ortografia simplificada, que só será adotada em Portugal em 1916 e no Brasil em 1931. Antes disso vigia um verdadeiro caos, com rebuscamentos e hesitações. Segundo Clóvis Monteiro, os usuários da língua perdiam “momentos preciosos a hesitar entre um i e um y, um f e um ph” (1956, p.10). As simplificações defendidas e até recomendadas pelas academias de Portugal e do Brasil contemplavam, entre outras coisas, a eliminação das letras k, y e w, o fim do uso do h no meio das palavras, com exceção de ch, lh e nh, assim como a substituição do diagrama ph pela consoante f. Propunham também a eliminação de consoantes que não tinham valor na palavra, como o c de activo, o g de augmentar, o m de alumno, gimnazio, o p. de optimo, o s de sciencia. Como se pode obser211

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var no próprio Pirralho, os intelectuais e a imprensa da época eram resistentes a essas mudanças, entregando-se ao uso regular dessa ornamentação etimológica que fora agregada à língua portuguesa a partir de fins do século XVI (Monteiro, 1956, p.14). Essa situação é driblada alegremente pelo macarrônico de Bananére. A língua por ele criada, ao misturar modalidades populares de italiano e português para configurar uma personagem semiletrada, só podia fugir à ortografia pseudo-etimológica e cair na simplificada. Vale a pena insistir aqui que a deformação lingüística de Juó Bananére imita o falante não-letrado, que deturpa as palavras porque lhe falta a memória escrita. É isto, aliás, que permite a Bananére fugir da ortografia pseudo-etimológica e criar uma ortografia simplificada por conta própria. São raros os casos em que ele usa, por exemplo, os dígrafos helenizantes e as letras k, y e i. No texto em questão aparecem poucos exemplos visíveis: intusiasmi (enthusiasmo), inlustro (illustre). 2) Cacografia. Exploração cômica da grafia errônea de determinados vocábulos de acordo com a ortografia vigente: begigno, sgugliambaçó, xamáno, xiguê. Os aspectos sintáticos constituem o suporte frásico de todas as demais deformações do texto macarrônico. Também nesse nível se percebem tanto o andamento das construções italianas quanto a influência da linguagem oral paulistana. d) Sintaxe 1) Solecismos. Trata-se de vícios de linguagem referentes aos erros sintáticos em geral de concordância, de regência e de colocação. a) de concordância: – nominal: tuttos munno – verbal: chi vuceis acaba di afazê os intaliano aqui non manda nada a voiz chi sono giovani – pronominal: Io ê di si ricordá.
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b) de regência: – nominal: é migliore dus livro du Bilacco. – verbal: mi livaro nu Saló nobile. c) de colocação: livá io. 2) Italianismos: mi butô un bunito discursimo inzima di mim faiz o infabricanti de nota farsa afazê o fabricanti di argodó é migliore dus livro du Bilacco 3) Expressões próprias:Uh! Uh! gustoso! Porca sorte! Há, evidentemente, inúmeras questões a serem exploradas com relação à constituição do macarrônico, o que exigiria um estudo mais especificamente lingüístico. A descrição tentada aqui visa apenas indicar alguns procedimentos que servirão para que se compreenda o funcionamento geral do texto macarrônico. A partir da mistura inicial de duas línguas, Juó Bananére logra criar uma língua em que todo e qualquer tipo de mistura fica autorizado. Assim, o narrador sente-se à vontade para romper com as barreiras entre ficção e realidade, com as dimensões de espaço e de tempo, seguindo depois rumos inusitados em termos metafóricos e metonímicos. E ao estender-se ao plano temático, o procedimento macarrônico abre a possibilidade de se explorarem os recursos da paródia, da sátira e da alegoria, mediados normalmente pela atualização dos assuntos abordados, que guardam sempre uma íntima relação com o contexto presente. Esse contexto atualizado, no entanto, não fica datado na medida em que a base das atitudes satíricas e paródicas não se situa exclusivamente nos objetos, mas sim na linguagem macarrônica tal como tentei caracterizar aqui.
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Os principais estudos da obra de Juó Bananére têm-se posicionado basicamente em quatro linhas, conforme vêem em Bananére uma caricatura do imigrante italiano, um porta-voz do imigrante italiano ou registro de sua adaptação ao meio brasileiro, uma voz democrática, um antecipador do Modernismo ou precursor de Alcântara Machado. É provável que, num momento ou outro, ele tenha sido tudo isso. Parece-me, porém, que por trás de Juó Bananére há alguém que pensa, que constrói uma visão de Brasil, estando longe portanto, de simbolizar apenas o imigrante italiano. O seu macarrônico, aliás, poderia talvez ter como base qualquer outra língua, desde que sua popularidade fosse igual à do italiano, que o resultado seria o mesmo. A máscara do imigrante, além do lado cômico, ao captar um dado cultural de todos conhecido, traz em si a possibilidade de uma nova perspectiva, a partir da qual não há por que cultivar o compromisso com a visão de mundo oficial. Assim, Bananére não só desmitifica as figuras de relevo e os heróis nacionais como fica livre para ver a história numa dinâmica que vai além do esquema oficial e estreito.

Referências bibliográficas
BELLUZZO, A. M. de M. Voltolino e as raízes do Modernismo. São Paulo: Marco Zero, Programa Nacional do Centenário da República e Bicentenário da Inconfidência Mineira, MCT/CNPq, Secretaria de Estado da Cultura de São Paulo, 1992. MACHADO, A. de A. Cavaquinho e saxofone. Rio de Janeiro: José Olympio, 1940.

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A PRODUÇÃO LITERÁRIA DOS IMIGRANTES ITALIANOS EM SÃO PAULO (1896-1929)
Márcia Rorato*

Nesta comunicação pretendemos relatar alguns tópicos estudados na disciplina Literatura de Língua Italiana em São Paulo: evolução e perspectivas, que fez parte do curso de Pós-Graduação em Letras da Universidade de São Paulo. A matéria foi ministrada no primeiro semestre de 1996 pelo Prof. Dr. Pedro Garcez Ghirardi, livre-docente daquela universidade, da área de Literatura Italiana, autor de Escritores de língua italiana em São Paulo (1890-1929): Contribuição ao reexame de uma presença no Brasil, sua dissertação de mestrado, publicada em 1985 e de Imigração da palavra: escritores de língua italiana no Brasil, sua tese de livre-docência, publicada em 1994. Estes estudos apresentam um panorama das obras literárias e ensaísticas produzidas por autores imigrantes italianos radicados sobretudo em São Paulo. Esta também foi a temática desenvolvida por ele durante o curso. Em um primeiro momento foram levantadas questões sobre a problemática da nacionalidade dessa produção literária em língua italiana criada fora da Itália. Procurou-se, então, fazer distinções entre a literatura em língua italiana e a literatura nacional da Itália. Na tentativa de elucidar esta questão, utilizamos os conceitos de Alceu Amoroso Lima sobre a nacionalidade das letras brasileiras. Segundo o crítico, não é possível considerar a língua, o lugar de nascimento ou de residência habitual como critérios deMestre em Letras da FCL/UNESP/Assis. 215

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cisivos de nacionalidade literária. Para ele o que faz um autor participar de uma literatura nacional é a sua integração espiritual nessa literatura. Ele define a literatura brasileira como “... o conjunto de que faz parte toda e qualquer obra literária, oral ou escrita, anônima ou individual, produzida no Brasil ou fora dele em português ou não por autor nascido ou não em nossa terra, mas espiritualmente integrada na comunhão nacional” (LIMA, 1968: 148). Ainda de acordo com Amoroso Lima, existem três tipos de autores de literatura brasileira: “o primeiro tipo, daqueles nascidos no Brasil que foram viver fora daqui; o segundo, daqueles nascidos fora do Brasil que aqui vieram viver e produzir e em terceiro lugar aqueles que nasceram ou viveram no Brasil, mas escreveram em outras línguas” (Id.ibid: 148). Os imigrantes italianos e seus descendentes se encontram nos segundo e terceiro casos, pois viveram no Brasil e embora tivessem escrito em língua italiana já estavam integrados espiritualmente ao país. A imigração italiana no Brasil teve início em 1875, mas antes mesmo do seu acontecimento a produção literária em língua italiana já existia. A tradição dos escritos italianos no Brasil existe desde o período colonial. Alguns escritores dessa época, como Manoel Botelho de Oliveira e Cláudio Manoel da Costa, escreviam em italiano. Existiram também intelectuais italianos refugiados por motivos políticos no Brasil que escreviam em língua italiana, como por exemplo o médico Luis Vicente De Simoni e o jornalista Galleano Ravara. Mas foi a partir da grande imigração (1870-1920) que esta tradição se intensificou. Neste período esses escritos tinham um vasto público de leitores. O imigrante italiano radicado em São Paulo teve, desde sua chegada, consciência da importância da palavra escrita. Já em 1881 foi fundada na capital paulista uma editora em língua italiana, Società Editrice ÍtaloPaulista, antes mesmo da organização da Hospedaria dos Imigrantes em 1887, onde os imigrantes eram hospedados ao chegarem do Porto de Santos até serem encaminhados aos lugares de trabalho. Posteriormente, entraram em circulação vários jornais e revistas italianos, como o jornal L’Emigrante, que passou a ser denominado Gli italiani
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in Brasile e Il Progresso Ítalo-Brasileiro. Giuseppe Zampolli foi o fundador do primeiro diário italiano Il Pensiero Italiano, o segundo foi o Fanfulla, fundado por Vitalino Rotellini. Mais tarde foram criadas La Rivista ÍtaloBrasileira e também a primeira livraria italiana, chamada Libreria Italiana del Fanfulla. Vieram ainda as primeiras associações políticas como a Lega Democratica, fundada pelo socialista Alcibiade Betolotti, e com elas os primeiros periódicos socialistas e anarquistas, como Avanti, Gli schiavi bianchi, L’asino umano, La battaglia, La barricata. Além dos jornais e revistas, os imigrantes produziram obras em vários gêneros, iniciando pela poesia e pelo teatro passando às demais manifestações literárias em prosa como o romance, o conto, a crônica, o ensaio, o epistolar e o diário. Em geral, no teatro existiam intenções politizadoras enquanto que na prosa prevalecia o gênero autobiográfico. Em São Paulo, essa é uma literatura centenária, existindo desde 1896 com a publicação em folhetins da obra Nane, storia di un colono de Belli Bortolo, mas se tem notícias de publicações até mesmo anteriores a esta data, no Rio de Janeiro. Na literatura desse período prevalecia o uso da língua italiana padrão, para dar-lhe a homogeneidade necessária aos leitores provenientes das várias regiões da Itália, portanto falantes de diferentes dialetos. As obras ficionais criadas pelos imigrantes italianos são também importantes fontes de documentação histórica. Representam documentos autênticos do fenômeno da imigração visto de dentro, do ponto de vista dos interesses humanos e sociais das inumeráveis pessoas nele envolvidas. Estas fontes são, na realidade, vozes diretas dos imigrantes. A literatura da imigração apresentou-se como uma literatura em formação que foi impossibilitada de se expandir. A influência da primeira guerra mundial e as profundas mudanças vividas pelo Brasil, que culminaram na Revolução de 30, fizeram com que os autores italianos absorvessem sempre mais a língua portuguesa e abandonassem o italiano. Mais tarde, com o Regime Ditatorial os escritores eram impedidos de escrever em outra língua que não fosse a nacional. Tendo apresentado algumas informações sobre a produção literária dos imigrantes italianos em São Paulo, destacaremos uma das obras repre217

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sentativas dessa literatura, intitulada Poker di donne (Poker de mulheres), de Lina Terzi. Sobre a escritora não se têm muitos dados biográficos, sabe-se que era uma jornalista e que escrevia para revistas femininas e jornais nacionais. Era uma feminista, mas não do tipo revolucionário, apenas defendia a igualdade de condições entre homens e mulheres. Da autora existem ainda uma outra coletânea, Fra glicini e lillà, e os seguintes romances: Cantilena di passione, Anima pellegrina e La fronda sul peccato. A obra em questão, Poker di donne, é composta por treze contos, mas nos deteremos em um único deles “Il paravento della verginità” (A dissimulação da virgindade). Neste conto, Lina Terzi faz uma colagem entre diferentes gêneros literários, a prosa, o teatro e um musical, a opereta. O conto se inicia em ritmo musical, com uma opereta representada pela personagem Armando, un Don Giovanni di vocazione, que canta ao amigo Filippo mais uma das suas aventuras amorosas, desta vez com una bella ragazza dagli occhi verdi cerchiati di blu. Armando assume então o papel do narrador em primeira pessoa, relatando como começou o seu romance com la ragazza dal bellissimo nome – Nica. Armando a viu pela primeira vez durante a mostra de seus quadros, enquanto ela admirava o premiado “Maternità”. Como um bom galanteador, presenteou-lhe um quadro, convidando-a logo a seguir para um encontro amoroso, ao qual Nica não compareceu. Três dias depois, Armando encontrou-a novamente estática em frente ao seu mesmo quadro “Maternità”. Ela, então, justificou-se explicando que faltara ao encontro porque seus pais não permitiram que saísse à noite de casa. Mas, com muita insistência, Armando conseguiu convencê-la e marcaram um novo encontro noturno. Durante esse encontro, Nica se desespera e acaba contando a ele a sua dramática história com o ex-namorado que a havia seduzido com a famosa promessa de casamento. Armando comovido com o seu relato decide acompanhá-la ao médico assumindo todas as despesas necessárias para que fizesse o aborto e assim poderiam continuar o romance sem maiores impedimentos.
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Durante o relato narrativo de Armando ocorrem pequenas interferências do interlocutor Filippo além de alguns comentários do narrador, mantendo-se, com o diálogo, um ritmo teatral. Filippo percebe que o amigo está prestes a cair em uma armadilha preparada pela “aproveitadora” Nica. Tenta, então, advertí-lo, mas é em vão. Armando mostra-se irredutível; fiel à sua nova conquista e totalmente tomado pela paixão, torna-se “cego” diante da evidência dos fatos. Filippo se irrita, ameaça ir embora, mas o amigo insiste para que fique, pois poderá conhecer sua amada, uma vez que haviam marcado um encontro e ela estava para chegar. Neste momento o narrador se dirige ao narratário que, supostamente, seríamos nós leitores, para explicar o recurso narrativo que entende usar: uma carta na qual Nica, com muita elegância e “honestidade”, explica o golpe que costumava aplicar em rapazes que como Armando acreditavam na sua história. Com o dinheiro do falso aborto ela conseguia enfrentar as despesas do ano todo. A carta de Nica serve para dar um fechamento à narração, não só como recurso estilístico, mas simbólico, do qual a autora faz uso no último momento para vencer o jogo como uma verdadeira dama. O recurso empregado pela autora estabelece um tipo de relação entre a vida e a arte. Já que a arte imita a vida, a personagem Nica escreve para explicar-se. O conto Il paravento della verginità é marcado por um tom irônico, coerente com o título da obra Poker di donne de onde foi extraído. No enredo como no jogo de poker existem quatro jogadores. O jogo cria uma estrutura dramática, encenada por personagens/jogadores: Armando, Filippo, Nica e sua aliada, a narradora. Para se vencer no poker é preciso ter damas no final. As damas estão presentes por intromissões da narradora e pela presença física de Nica materializada não em sua pessoa, mas através de uma carta que é tão eficaz quanto sua presença. O texto de Lina é sobretudo um questionamento feminista, de resgaste da identidade feminina. Sua escrita demonstra, inclusive, a busca de liberdade sexual para as mulheres.
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Lina fecha sua coletânea da seguinte maneira:
Amabilissima lettrice, carissimo lettore: “Io e i miei protagonisti ce ne andiamo. Mi pregano questi miei cari compagni di ventura, di chiedervi un po’ di affetto, poichè io e loro siamo stati per qualche ora dei vostri amici...”

Bibliografia
HOHLFELDT, A. Cultura e letteratura brasiliana. In: AA.VV., La presenza italiana nella storia e nella cultura del Brasile. Torino: Fondazione Giovanni Agnelli, 1987. _________. La letteratura di lingua italiana in Brasile. In: AA.VV., La letteratura dell’emigrazione: gli scrittori di lingua italiana nel mondo. Torino: Fondazione Giovanni Agnelli, 1991. COUTINHO, A. Introdução à literatura brasileira. Rio: Bertrand Brasil, 1995. GHIRARDI, P. G. Escritores de língua italiana em São Paulo (1890-1929): contribuição ao reexame de uma presença no Brasil. São Paulo: Publicações da FFLCH, 1985 _________. Imigração da palavra: escritores de língua italiana no Brasil. Porto Alegre: Est, 1994. HUTTER, L. M. A imigração italiana no Brasil (Séculos XIX e XX): dados para a compreensão desse processo. In: AA.VV., A presença italiana no Brasil. Porto Alegre: Est/ Fondazione Giovanni Agnelli, 1987. IANNI, C. Homens sem paz: conflitos e bastidores da imigração italiana. São Paulo: Difusão européia do livro, 1963. LIMA, A. A. Introdução à literatura brasileira. Rio: Agir, 1968. SEGAFREDDO, L. Le fedeli memorie. Padova: Edizioni Messaggero, 1994. TERZI, L. Poker di donne. São Paulo: Antonio Tisi, 1928. WELLEK, R. e WARREN, A. Teoria da literatura. Lisboa: Europa América, 1971.

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PER

UN RITRATTO DI

TRIESTE
Paolo Quazzolo*

Trieste è oggi il capoluogo della regione Friuli-Venezia Giulia ed è il principale centro del nord-est italiano, sita nelle immediate vicinanze del confine di stato con la Slovenia. La città giuliana, che sorge sul mare e che è circondata dall’altipiano del Carso, si è sviluppata a diretto contatto con etnie differenti, divenendo per questo motivo punto di incontro tra popoli e culture diverse. Un ritratto culturale, sociale ed economico della Trieste di oggi non può prescindere dalla sua storia passata, dal momento che l’aspetto posseduto dalla città ai nostri giorni è fortemente debitore delle esperienze storiche passate, così come la sua cultura e la sua particolare atmosfera sono intimamente legate a quella che viene definita la civiltà della Mitteleuropa.1 Sebbene lo splendore di Trieste abbia inizio con il Settecento, la città tuttavia ha origini molto antiche. I territori, già abitati in epoca preistorica, divennero ben presto dominio di quelle che i romani definivano popolazioni barbariche. Nel 128 a. C. Roma invia i primi coloni a popolare le terre del nordest e dell’Istria: a quell’anno risale la data ufficiale di fondazione della Trieste romana. La più antica menzione del nome viene fatta dal geografo Artemidoro d’Efeso il quale, indicando la cittadina che sorgeva all’estrema periferia della penisola italiana, la chiamò Tergeste. Nel 27 a. C., Trieste è ormai una città romana di una certa grandezza e in età Traiana (II sec. d. C.) può già contare una popolazione di circa
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1

Pesquisador em Literatura Italiana na Università degli Studi di Trieste. Per Mitteleuropa si intendono quelle regioni del centro Europa che hanno elaborato una comune cultura, frutto dell’incontro di differenti modi di sentire. 221

QUAZZOLO, P. Per un ritratto di Trieste.

dodicimila abitanti. L’importanza della cittadina è tale che nel 113 d. C. essa viene ritratta sulla colonna Traiana in Roma, chiusa nella sua caratteristica cinta muraria di forma triangolare. Al medesimo periodo risalgono i principali monumenti che ancor oggi testimoniano i fasti dell’epoca romana. Sul colle di San Giusto, dal quale si domina l’intera città, sorgono i resti della basilica2 e, poco più in là, quelli del propileo, imponente altare dedicato al culto degli dei, oggi inglobato all’interno della Cattedrale di San Giusto. Sulle pendici del colle si trova l’antico teatro romano, capace di seimila posti e l’arco di Riccardo, probabilmente antica porta d’accesso alla cittadina. In epoca medioevale Trieste, ancora chiusa nella sua cinta muraria, non conosce un grande sviluppo urbanistico. Le tre porte d’accesso le assicurano però un funzionale collegamento con il mondo circostante: la porta del Mandracchio che si apriva sul porto, quella di Cavana verso l’Istria e quella di Riborgo che si apriva verso il Friuli. Nel 290 la città acquista il suo santo protettore, Giusto, che fu martirizzato nelle acque del golfo il 12 novembre. A lui è dedicata la cattedrale. Durante il Medioevo vengono anche eretti alcuni importanti edifici, come il castello di San Giusto3 e l’omonima cattedrale di origini bizantine, ottenuta dalla curiosa unione di due edifici precedenti, la chiesa dell’Assunta e il sacello di San Giusto. Posta in una posizione strategica, tra il mare e le principali vie di comunicazione con l’Oriente, Trieste fa gola a molti dominatori i quali, per tutto il corso del Medioevo, cercano a più riprese di stabilire il proprio dominio in città: i longobardi, i duchi di Baviera e Venezia si alternano più volte nel governo della città. Con il Settecento Trieste, ormai divenuta dominio degli Asburgo, conosce la sua grande evoluzione economica. Nel 1717 la città ottiene dall’imperatore Carlo VI il diploma di libera navigazione, mentre il 18 marzo del 1719 viene riconosciuta porto franco. Con la liberalizzazione della navigazione, Trieste spalanca la porta ai commerci e alle industrie,
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Come è noto, nella Roma antica la basilica era il luogo ove si amministrava la giustizia e dove si concludevano gli affari. La zona ove oggi sorge il Castello venne fortificata sin dalle epoche piu antiche.

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divenendo ben presto meta di innumerevoli affaristi che qui aprono redditizie attività economiche. Parimenti, ha inizio il grande sviluppo urbanistico della città. Nel 1740, per volere dell’imperatrice Maria Teresa, vengono abbattute le antiche mura medioevali e viene costruita la “città Teresiana” detta anche Borgo Teresiano, che a tuttoggi costituisce uno dei centri economici più vivaci della città. Subito dopo Giuseppe II fa costruire la “città Giuseppina” o Borgo Giuseppino, mentre Francesco I edifica la “città Franceschina”. Tra la fine del Settecento e gli inizi dell’Ottocento, Trieste conosce anche l’occupazione napoleonica, svoltasi in tre riprese, nel 1797, nel 1805-6 e nel 1809-13. Dal 1813 la città ritorna definitivamente sotto il dominio austriaco. All’epoca compresa tra la fine del Settecento e gli inizi dell’Ottocento risale la maggior parte degli edifici storici che oggi decorano la città, tanto è vero che spesso si usa indicare Trieste come una città dal carattere prevalentemente neoclassico. Numerosi gli edifici di grande pregio, a partire dal Palazzo Pitteri, costruito tra il 1780 e il 1790 da Ulderico Moro nella centralissima Piazza Grande, oggi Piazza dell’Unità d’Italia; il Teatro Giuseppe Verdi, edificato tra il 1798 e il 1801 dall’architetto triestino Matteo Pertsch, da due secoli cuore dell’attività musicale di Trieste; il Palazzo della Borsa, costruito nel 1800 da Antonio Molari; la chiesa di Sant’Antonio Taumaturgo opera dell’architetto triestino Pietro Nobile; e si potrebbe proseguire a lungo. In una carrellata architettonica è però importante ricordare che Trieste offre oggi agli occhi del visitatore anche numerosi palazzi di epoca e stile differenti, come gli edifici liberty d’inizio secolo (valga per tutti l’esempio di casa Bartoli, edificata nel 1905 dall’architetto Max Fabiani) o le opere dei fratelli Arduino e Ruggero Beriam, che edificarono, tra le altre cose, la Sinagoga ebraica (1910) a tuttoggi la più grande d’Europa, e il faro della Vittoria (1927) per lungo tempo dotato del fascio di luce più potente del mondo. È chiaro che oggi la città si è notevolmente estesa al di là dei suoi confini ottocenteschi e numerosi palazzi, anche di recentissima costruzione, ne abbelliscono l’aspetto, senza tradirne quel volto di armoniosa classicità che la caratterizza. Trieste, città dal carattere e dall’atmosfera particolari, ha saputo attirare più volte a sé personaggi illustri. Basti pensare che il ramo dei
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QUAZZOLO, P. Per un ritratto di Trieste.

napoleonidi in esilio la elesse quale propria dimora, e lo stesso fecero, a metà Ottocento, i Carlisti di Spagna. Qui morì assassinato, l’8 giugno 1768, l’archeologo Johann Joachim Winkelmann, il celebre teorico del Neoclassicismo. Inoltre, nei pressi di Trieste, verso la metà dell’Ottocento, l’arciduca Ferdinando Massimiliano d’Asburgo, fratello minore dell’imperatore Francesco Giuseppe, decise di stabilire la propria dimora. Nella baia di Miramare fece edificare l’omonimo castello, circondato da un immenso parco, che costituiscono una delle zone più incantevoli di tutta Trieste, oggi giustamente divenuti meta turistica privilegiata. Al castello di Duino fu ospite il poeta Rainer Maria Rilke, che qui compose le celebri Elegie duinesi, mentre nei primi anni del Novecento soggiornò a lungo in città James Joyce, che proprio a Trieste compose il suo unico dramma teatrale Esuli, e vi iniziò la stesura dei suo capolavoro, Ulisse. La storia di Trieste è passata anche attraverso momenti molto difficili. Annessa all’Italia al termine della prima guerra mondiale – dopo la dissoluzione dell’impero austro-ungarico – la città ha conosciuto un periodo estremamente buio nel corso del secondo conflitto mondiale. Sede dell’unico campo di concentramento nazista in Italia – la risiera di San Sabba, oggi monumento nazionale – , Trieste fu occupata nel 1945, per un periodo di quaranta giorni, dalle truppe jugoslave, che qui commisero numerosi orrori, a partire dagli eccidi delle foibe, cavità naturali del Carso all’interno delle quali furono gettati i corpi di militari, politici e civili. La definitiva conclusione del secondo conflitto si fece attendere molto a lungo per la città la quale, posta in una zona strategica, fu contesa tra l’Italia e la Jugoslavia. II trattato di pace del 1947 diede alla città lo status di “territorio libero”, ponendo provvisoriamente la linea di confine direttamente alle spalle di Trieste. L’accordo di Londra del 1954 assegnò la città all’Italia, mentre appena nel 1975, con il contestato trattato di Osimo, venne definitivamente sancita la linea di confine con la Jugoslavia (oggi Slovenia), che ha privato la città del suo naturale entroterra. Con la proclamazione nel 1719 del porto franco, Trieste diviene un importante centro commerciale. Nel breve volgere di pochi decenni non solo la città si ingrandisce e si abbellisce di pregiati palazzi, ma richiama a sé parecchi uomini d’affari che qui aprono nuove attività commerciali. La
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comunità ebraica da un lato e quella greca dall’altro costituiscono alcune tra le anime del commercio triestino. II porto soprattutto, ingrandito e potenziato, conosce grande fortuna per il fatto di essere l’unico sbocco sul mare dell’impero austroungarico. Porta di comunicazione con l’est, punto di contatto con i territori dell’Austria, Trieste conosce un passaggio di merci veramente notevole. Accanto a questo traffico economico si sviluppa inevitabilmente tutta una serie di attività a esso collegate. Nel 1833 nasce il Lloyd Austriaco – divenuto agli inizi del Novecento Lloyd Triestino – compagnia di assicurazione e in seguito prestigiosa compagnia di navigazione. Non molto tempo più tardi vengono fondate altre compagnie d’assicurazione, divenute oggi tra le più prestigiose a livello internazionale: le Assicurazioni Generali, l’ Lloyd Adriatico e la Ras. Parimenti, in città pongono la loro sede tutte le più importanti banche italiane ed estere, mentre numerose industrie aprono i loro stabilimenti a ridosso del porto, a partire da quelle navali e cantieristiche, che per molto tempo furono tra le più fiorenti della zona. La prosperità economica della città termina con la dissoluzione dell’impero austro-ungarico. Con l’annessione all’Italia, il porto di Trieste perde la sua importanza strategica e deve sopportare la vivacissima concorrenza di quello genovese. Inoltre la città si rende ben presto conto di aver perso quella posizione di centralità economico-commerciale che aveva posseduto sino al termine della Grande Guerra: l’annessione all’Italia la rende ora una città marginale, posta all’estremo confine del Paese. Inizia così un lento ma inesorabile regresso delle attività economiche che porta, nel corso dei decenni, alla chiusura di numerose industrie e anche a un conseguente calo demografico. Con l’inizio del Novecento, però, si apre una delle più belle pagine della storia triestina, quella legata alla letteratura. La mancanza, nei secoli precedenti, di una solida tradizione letteraria, viene ora compensata dall’improvvisa nascita di numerosi autori che sono poi entrati nella rosa dei “grandi” della letteratura italiana ed europea del Novecento. Si sta parlando naturalmente di autori come Italo Svevo o Umberto Saba, che con la loro opera non solo hanno voluto cantare lo spirito di Trieste, ma hanno saputo interpretare le più profonde inquietudini dell’uomo moderno. Svevo soprattutto, grazie alla particolare posizione geografica di Trieste, sempre
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pronta a recepire i più nuovi fermenti culturali provenienti dal centro Europa, seppe farsi splendido interprete della psicoanalisi letteraria aprendo, con il suo romanzo La coscienza di Zeno, una nuova via alla letteratura italiana ed europea. Ma se la prima metà del secolo annovera numerosi scrittori di gran pregio – tra di loro è doveroso ricordare almeno i nomi di Scipio Slataper, Carlo e Giani Stuparich, Silvio Benco e Virgilio Giotti – anche negli ultimi decenni di storia letteraria triestina non sono mancati nomi illustri, come quelli di Renzo Rosso, Claudio Magris, Fulvio Tomizza e, “caso” letterario più recente e discusso, Susanna Tamaro, autrice di alcuni best-sellers molto letti anche all’estero. La Trieste di oggi, al pari di numerose altre città, ha conosciuto quella grave crisi economica che sta in questi anni colpendo l’Italia e gran parte d’Europa. Nonostante tutto, a differenza di altri centri che non riescono a trovare vie alternative di sbocco, Trieste è sembrata capace, soprattutto negli anni più vicini a noi, di trovare alcune risorse alternative. Senza negare il fatto che la città ha conosciuto una regressione economica rispetto ai fasti del passato, che sta vivendo il problema della disoccupazione, così come ha visto un sensibile calo demografico, tuttavia Trieste oggi conosce una seppur lenta ripresa economica grazie agli investimenti che si sono voluti fare su due settori distinti e per molti versi contrapposti: quello della cultura e quello della scienza. Se è vero che, dal punto di vista economico, le compagnie di assicurazione e le banche – assieme a qualche settore dell’attività industriale come quello del caffé – costituiscono il fiore all’occhiello, è altrettanto vero che Trieste, forte di una tradizione culturale estremamente solida e articolata, sta puntando moltissimo sulla nascita di una vera e propria “industria della cultura”, capace di avvicinare alla città una grossa fetta di turismo così come di appassionati e di studiosi. In questo senso molto si è puntato sul richiamo esercitato dall’organizzazione di grandi mostre d’arte, così come sull’attività teatrale che a Trieste conosce uno dei vertici piu alti di tutta Italia. Basti pensare, a questo proposito, che la città può vantare nel corso di una stagione teatrale un numero di spettacoli e di spettatori che è di poco inferiore a quello di città come Roma o Milano, notoriamente molto più grandi di Trieste. In città hanno sede numerosi teatri, attivi sia nel campo della prosa, sia in quello
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musicale. Al fianco delle tradizionali stagioni di opera, balletto o commedia, hanno assunto in questi ultimi tempi particolare importanza il Festival della drammaturgia contemporanea, organizzato dal Teatro Stabile di Prosa del FriuliVenezia Giulia, e soprattutto il Festival Internazionaie dell’Operetta, organizzato dal Teatro lirico Giuseppe Verdi che richiama in città, ogni estate, decine di appassionati anche da molto lontano. Da non dimenticare, poi, il cosidetto “turismo congressuale” attivo da pochi anni, da quando cioè la stazione marittima posta nel cuore della città è stata trasformata in un moderno centro congressi polifunzionale. E motivo di richiamo per il turista di oggi sono anche le bellezze naturali, dalla costa sino all’altipiano Carsico, celebre per le innumerevoli grotte che nasconde al suo interno. Ma l’altro aspetto del rilancio di Trieste è legato al mondo della scienza. Innanzitutto è utile ricordare che la città ospita una importante sede universitaria che, grazie alla grande qualificazione di alcune fra le sue facoltà (ricordiamo una per tutte, la Scuola Superiore di Lingue), richiama studenti anche da molto lontano e dall’estero. La ricerca universitaria ha inoltre favorito la nascita di alcune importanti esperienze scientifiche. Da numerosi anni è attivo a Miramare il Centro Internazionaie di Fisica Teorica, fondato e a lungo diretto dal premio Nobel Abdus Saiam. Nelle immediate vicinanze ha sede la Sissa (Scuola Internazionale di Studi Superiori Avanzati) presso la quale si recano coloro che intendono acquisire le più sofisticate specializzazioni nel campo della ricerca scientifica. Altrettanto importante l’Osservatorio Geofisico, collocato sul Carso, presso il quale si studiano i fenomeni sismici, le maree terrestri e molti altri fenomeni legati ai moti interni della terra. Ma uno dei più recenti vanti della città è “Elettra”, la macchina di luce, un acceleratore nucleare circolare costruito sul Carso triestino con il contributo finanziario di numerosi Paesi. Posto al centro dell’area di ricerca, l’acceleratore nucleare è una moderna macchina nella quale sono riposte numerose speranze per il progresso della ricerca, sia nel settore della scienza sia in quello della medicina. Accanto a queste realtà è doveroso ricordare che l’industria cantieristica, spostatasi da Trieste alla vicina Monfalcone, ha conosciuto negli ultimi dieci-quindici anni un rinnovato impulso. Ai cantieri navali di
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QUAZZOLO, P. Per un ritratto di Trieste.

Monfalcone sono state infatti affidate, spesso dall’estero, numerose commesse per la costruzione di alcune tra le più grandi e lussuose navi da crociera del mondo. Una città, Trieste, che, nonostante la crisi che la affligge, sta dimostrando di avere una vitalità e una capacità di rinnovarsi veramente notevole. Gli sforzi che si stanno compiendo in questi anni daranno certamente i frutti migliori in un futuro, si spera, non troppo lontano. Ma sin d’ora la rinascita di alcuni settori, così come l’attenzione che la città ha saputo richiamare su di sé, sono la risposta più vivace a coloro che, malignamente, vogliono vedere in Trieste solo una città agonizzante e popolata da pensionati.

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ITALIANO E SPAGNOLO, SORELLE, MA...

LINGUE

Anna Maria Satta Liony Mello*

Cominciamo con una domanda: è vero che l’italiano e lo spagnolo sono lingue così simili che chiunque conosca soltanto una di esse potrà capire l’altra senza averla studiata? Sono in molti a crederlo: dal turista che va all’estero e afferma di non aver avuto nessuna difficoltà a capire, all’intellettuale che legge i classici. A questo proposito vogliamo citare José Luis Borges che, alcuni anni fa, nel partecipare ad una tavola rotonda insieme ad alcuni linguisti e davanti alle telecamere di un canale messicano, dichiarò, senza nessun ritegno, di aver potuto leggere la Divina Commedia in italiano senza aver mai studiato questa lingua, sottolineando addirittura l’assurdità, secondo lui, di studiare una lingua così simile alla propria. Completamente opposta è l’opinione di Augusto Monterroso, scrittore del Guatemala di chiara fama in Messico, il quale, parlando della sua esperienza come lettore e traduttore, dichiarò in un’intervista: “... ho fallito in buona misura con il latino e l’italiano. Con quest’ultimo forse perché ritenevo, come molti altri erroneamente, che per noi è più facilmente comprensibile, sia al leggerlo che al sentirlo parlare, per poi imbattermi nella constatazione che questa è un’idea assolutamente illusoria.”

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Professores de Língua Italiana da Universidade Nacional Autônoma do México. 229

SATTA, A. M. e MELLO, L. Italiano e spagnolo, lingue ...

Malgrado sia vero che l’italiano e lo spagnolo, per la comune origine latina, hanno una grande affinità fonetica e grafica, in che misura possiamo fare affidamento su questa affinità? Vediamo subito alcuni esempi: I passeggeri dell’Alitalia sono atterrati in cui “atterrati” si può confondere facilmente con “aterrados” (terrorizzati). Un altro esempio: Il paziente attende il medico (in spagnolo “atiende” significa visita, cura), il che darà luogo ad una frase evidentemente illogica. Un’altra frase ambigua: soffre di verme solitario darà luogo ad un’interpretazione assurda se si confonde il sostantivo “verme” con il verbo spagnolo ver più il pronome me, risultando così che qualcuno soffre al vedermi solitario. E così via. Nell’appendice al piccolo Dizionario Falsi amici, veri nemici?, con il titolo “Prendere fischi per fiaschi”, appare una curiosa raccolta di casi come quelli prima citati, oltre ad alcuni aneddoti di esperienze realmente vissute. Queste interpretazioni errate si devono alla falsa trasparenza dei termini che (in linguistica) si definiscono “falsi amici” (in spagnolo “falsos cognados”). Durante vari anni di insegnamento della lingua italiana in Messico, ci siamo rese conto che la quantità di “falsi amici” fra le due lingue è molto maggiore di quanto si creda. Durante la nostra esperienza in classe abbiamo incominciato a prender nota degli errori che venivano fuori dall’interpretazione degli alunni, in un primo momento come semplice curiosità. Questa è stata la prima motivazione che ci ha indotto a pensare all’utilità di un dizionario. In un secondo momento abbiamo pensato ad un lavoro più organizzato e sistematico, di cui questo è il risultato. Dato che la confusione dei termini si può verificare in quattro casi distinti, abbiamo in un primo momento deciso di classificare i termini in quattro categorie: – omonimi (quando i vocaboli presentano la stessa grafia e la stessa pronuncia). Esempio: it. pasto / sp. pasto (“erba del prato”). – omografi (stessa grafia; si possono confondere solo a livello scritto). Esempio: it. sòlito / sp. solíto (solo, solitario). – omofoni (presentano la medesima pronuncia; si confondono solo a livello orale). Esempio: it. cacio / sp. cacho (pezzetto).
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– paronimi (quando sono simili nella grafia e nella pronuncia). Esempio: it. tovaglia / sp. toalla (asciugamano). Questo criterio di classificazione ha reso più agile il nostro lavoro nella sua prima fase, ma poi ci siamo rese conto che un dizionario che risultasse diviso in quattro sezioni sarebbe stato più complicato da consultare, per cui abbiamo deciso di elencare i termini italiani in un unico ordine alfabetico. Allo scopo di evitare una terminologia linguistica poco abituale e difficile per chi consulta, abbiamo specificato, nel caso degli omografi, “si confonde a livello scritto” e, per gli omofoni, “si confonde a livello orale”. Le entrate del dizionario sono in italiano, essendo questa la lingua meta; ogni termine si presenta in coppia col “falso amico” corrispondente (preceduto da un simbolo che significa “differente”; si dà la traduzione – o le traduzioni, nei casi di più significati – di ogni termine d’entrata e di seguito si danno esempi in italiano. Alcuni termini sono “falsi amici” totali (per esempio il classico “burro”, in spagnolo asino); in altri casi lo sono solo in parte, giacchè hanno uno o più significati uguali ma almeno uno diverso. Per fare un esempio, la parola “anzianità”, che in italiano ha le due accezioni di anzianità di lavoro e di età, in spagnolo ha solamente il secondo significato, per cui è facilmente confondibile quando in un testo italiano ci si imbatte nella prima accezione. (Es.: Ha dieci anni di anzianità al Ministero). Questi falsi amici parziali sono i più insidiosi appunto per la loro ambivalenza. In quei casi nei quali il dizionario spagnolo registri vari significati e fra quelli di minor frequenza uno che corrisponde a quello italiano, abbiamo scelto di includere comunque il termine come “falso amico”, basandoci sull’uso più frequente in Messico, dato che è questo che può provocare una difficoltà concreta. È opportuno far notare a questo punto che un dizionario che parte dall’italiano ha necessariamente un contenuto parzialmente diverso da uno che parte invece dallo spagnolo. Spieghiamo il perché con un esempio: in italiano la parola “bomba” ha il significato unico di ordigno esplosivo;
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SATTA, A. M. e MELLO, L. Italiano e spagnolo, lingue ...

invece in un dizionario che parte dallo spagnolo (v. Secundí Sañé e Giovanna Schepisi, Falsos amigos al acecho, Zanichelli, Bologna, 1992) il termine “bomba” deve essere incluso, perché, avendo in questa lingua il doppio significato di “pompa” e “bomba”, può provocare confusione nel lettore italiano. Riteniamo necessario fare questo chiarimento sia per giustificare la selezione dei termini presi in considerazione, sia per dimostrare che due dizionari con le suddette caratteristiche non si escludono l’un l’altro, ma si complementano. Il corpus del dizionario Falsi amici... comprende termini sia della lingua letteraria sia di quella colloquiale e persino della popolare e gergale. Ciò giustifica l’eterogeneità della scelta, come pure la diversa frequenza d’uso dei termini selezionati. Come ultima precisazione, vogliamo aggiungere che la maggior parte delle coppie di “falsi amici” contenute nel dizionario appartiene a una stessa categoria grammaticale; ciononostante in alcuni casi abbiamo deciso, con un criterio forse non troppo ortodosso, di correre il rischio di includere “coppie” di categorie grammaticali diverse tra loro, dato che spesso avvengono false interpretazioni proprio in classe con gli alunni, come abbiamo potuto constatare per esperienza personale. Un esempio per tutti: nella frase “siete in classe” gli alunni sono caduti nell’inganno della falsa trasparenza di “siete”, voce verbale di essere, con il numero “sette” (“siete” in spagnolo). Così pure in una comprensione di lettura gli alunni hanno maltradotto la frase “il Ministro è giunto a Parigi con la moglie”, confondendo il participio passato giunto con l’avverbio junto (insieme). Infine: questo lavoro si è basato sullo spagnolo parlato in Messico che come è noto, ha, al pari di altri paesi di lingua spagnola, le sue peculiarità e i suoi usi particolari, e a volte termini derivati da lingue locali indigene. Esempio: la parola torta, che in Messico è un panino molto imbottito, con cipolla, avocado, carne, uovo, chile e altri ingredienti, è stata inclusa per la falsa trasparenza con l’omonimo termine italiano. Il dizionario ha ovviamente un fine didattico e utilitario; nonostante ciò, si è pensato, per renderlo più gradevole agli studenti di italiano che si prevede ne siano i principali utenti, di dotarlo di un’appendice che vuol
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essere un campionario di equivoci. E inoltre non è escluso che in qualche caso potrebbe essere un utile strumento per alcuni lettori o traduttori che si facciano prendere dal dubbio rispetto al significato di qualche termine, come è inevitabile che succeda quando le trappole linguistiche derivano da complesse implicazioni storiche e socioculturali. Come è ben noto, una lingua non può essere la traduzione letterale di un’altra, ma è l’espressione di mentalità e di civiltà diverse tra loro.

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FENÔMENO DA TRANSFERÊNCIA NA

APRENDIZAGEM DE EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS

María Luisa Ortíz Alvarez*

A grande semelhança da América Latina está na sua unidade lingüística, ou seja no Português e no Espanhol, línguas irmãs mutuamente inteligíveis e base da nossa unidade cultural. (Gadotti, 1992)

A década dos 80-90 abriu uma nova era para a integração da América Latina que visa o estímulo à divulgação das culturas nacionais dos países envolvidos. O ensino do português e do espanhol na América Latina nos últimos anos tem crescido sobremaneira devido às relações e ao intercâmbio econômico e cultural entre os nossos países. O fato dessas línguas serem da mesma família neolatina e inclusive as de maior afinidade por apresentarem semelhanças no campo lexical, morfológico e sintático nos faz pensar, e supor erroneamente, na facilidade de aquisição de qualquer uma delas sem ter em conta que justamente essa
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Professora de Língua Italiana da Universidade de Havana. 235

ALVAREZ, M. L. O. O fenômeno da transferência na aprendizagem...

proximidade aumenta o risco de cair nas armadilhas dos falsos cognatos que aparecem na interlíngua, comumente chamada Portunhol. Colin Roden (1990) define o Portunhol como
a expressão mais imediata do contato entre as línguas espanhola e portuguesa e que no processo de aquisição/ aprendizagem pode ser observado como um estágio de interlíngua muitas vezes com níveis de fossilização bastante acentuados.

Evidentemente, neste caso, o aluno tende a fazer transferências de sua língua materna para a língua estrangeira. Essas transferências tornamse interferências constituindo-se em erros que atentam contra a comunicação. Os falsos cognatos, por exemplo, são interferências no nível semântico que constituem um grupo especial, pois a semelhança formal da palavra ou da expressão da língua nativa com termos da língua estrangeira eleva sua frequência no uso, constituindo uma armadilha infalível (ex: esquisito, embarazada, rato, pegar, colar, oficina, talheres, botar, jogar). Na prática constatamos que muitas vezes os elementos léxicos experimentam mudanças semânticas, acontecendo em uma ou nas duas línguas aumento, diminuição, perda ou permanência do conteúdo semântico com relação ao vocábulo que lhes deu origem. Por exemplo o vocábulo latino exquisitus que significa agradável, elegante, escolhido, distinto, excelente, deu origem a exquisito em espanhol que também significa agradável, elegante, etc. e a esquisito em português que quer dizer raro, estranho, etc., observando-se assim sua permanência em ambas as línguas e mudança semântica só no português. Na prática alternada de duas línguas é lógico que existe a tendência a produzir fenômenos de interferência que, como apontamos acima, consistem na transferência da língua nativa do aluno para a língua estrangeira, que não deixa de ser muito interessante e merece ser pesquisado. Desta maneira podemos observar que existem muitas definições dadas a este fenômeno (a transferência), dentre elas a de Lado (1971) que a
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considera uma dificuldade adicional em aprender um som, palavra ou construção numa segunda língua como resultado de diferenças com os hábitos de lingua nativa. Segundo Corder (1971), os erros de competência, sistemáticos e persistentes (a reaparição regular de itens fossilizados) devido a sua resistência à extinção, indicam a competência de transição do aprendiz ou a interlíngua. A maior fonte são as interferências causadas pela língua materna ou por outras línguas estrangeiras que o estudante esteja aprendendo. Corder representa o fenômeno da transição através do gráfico seguinte:

língua materna

interlíngua

língua estrangeira

O autor também enfatiza a natureza dinâmica da interlíngua e o fato de que ela está relacionada a indivíduos e não a comunidades. As línguas naturais sendo sistemas dinâmicos também estão expostas às mudanças constantes. Odlin (1987) e Reingbom (1989) definem a interferência como a presença de elementos da L1 no uso da L2 devido ao domínio insuficiente da L2. Weinreich (1980) concorda com o fato de que as semelhanças entre as línguas em contato são um fator favorável às interferências e que o processo de interferência varia de acordo com elementos que segundo o autor são classificados como “extra-lingüísticos”. Vale dizer que o problema da transferência é um processo inconsciente dado, evidentemente, pela proxi237

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midade das línguas e, em muitos casos, pela vontade do aluno de demonstrar que tem habilidades suficientes para se expressar na língua-alvo, sem pensar que todo sistema lingüístico, ainda que seja próximo a um outro por pertencer à mesma raíz, apresenta algumas características específicas que o distinguem dos outros sistemas, incluindo o mais próximo. No plano lexical, que é especificamente o que nos interessa analisar aqui, se apresentam vários tipos de mecanismos que determinam as interferências. Quando se trata de expressões idiomáticas de uma língua para a outra temos os empréstimos língüísticos, ou seja quando ocorre uma transferência do vocábulo, isto é, a substituição de morfemas de uma língua para outra que tem a mesma função designativa. Pode ser também a troca de vocábulo ou expressão que, quanto à forma, são idênticos e estão disponíveis nos dois sistemas, mas diferem quanto aos significados que assumem nos diferentes contextos. Por exemplo: jogar a toalha português (português) = desistir de algo tirar la toalla (espanhol) = intervir a favor de alguém Acontece que a aquisição da maioria das combinações idiomáticas é feita de forma não sistemática em leituras ou conversas, desde que o falante esteja atento a elas e, além disso, o indivíduo perceberá que se trata de expressões consagradas quando as ouvir várias vezes. Essas expressões são estereótipos que nunca são construídos no momento em que devem ser empregados, pelo contrário, são respostas condicionadas às situações em que ocorrem, portanto empregam-se para expressar o conteúdo informal desejado de acordo com: a) a adequação ao tipo de linguagem (literária ou cotidiana); b) a questão da competência língüística. É assim que a mensagem expressa por um idiomatismo pressupõe uma rápida e correta decodificação por parte do receptor, constituindo, essa, uma das funções produtivas das expressões idiomáticas. Por outro lado, em alguns casos as expressões idiomáticas verbais têm verbos simples que podem substituí-las, por exemplo, fazer de gato sapato /abusar/, mas não podemos dizer que o sentido de uma expressão reduzida (a substituição pelo verbo simples) é mais transparente que o de a expressão idiomática (vide Ruwet, 1983), pois um
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indivíduo pode não conhecer a palavra simples que exprime o conteúdo da expressão idiomática, sendo para ele mais familiar a expressão complexa (idiomatismo) que lhe é correspondente. É preciso ressaltar também que a presença das interferências semânticas onde o aprendiz usa os cognatos na L2 com o significado que têm na L1 provoca dificuldades na comunicação, pois o aluno imagina que, por exemplo, em espanhol realiza-se de uma maneira, portanto em português será dessa forma, ainda mais por serem línguas próximas, deixando-se levar pelo princípio de transporte direto. Uma expressão que possa parecer a um falante nativo como pertencente exclusivamente à sua língua pode ser perfeitamente natural para os falantes de uma outra língua, e portanto não ser para eles uma expressão idiomática. Em outros casos a expressão até pode ser estranha para o falante não nativo, por exemplo, fazer questão, matar saudade. De qualquer modo o que a prática tem demonstrado é que as semelhanças podem facilitar a compreensão e ao mesmo tempo causar dificuldades principalmente quando o aluno não está exposto amplamente à língua-alvo (contexto de imersão), mas também se o aluno está no país onde se fala a língua-alvo o fenômeno da interlíngua tem uma maior possibilidade de avanço mais rápido em direção à língua-alvo o que, na verdade, nem sempre ocorre. Uma outra questão seria o processo de fossilização que ocorre através do entendimento recíproco dos falantes das duas línguas com a impressão de uma aparente facilidade. Schmitz (1991) põe ênfase na validade da análise contrastiva no processo de ensino/aprendizagem. Segundo o autor, comparar os sistemas lingüísticos do Espanhol e do Português é uma operação que oferece subsídios importantes para o professor preparar ou complementar seu material didático. Os dados confrontativos constituem um insumo que contribuirá para impedir em grande parte a formação de uma interlíngua, ou seja, um Portunhol, uma mistura de elementos das duas línguas. A utilização de aspectos contrastivos salientes entre as duas línguas, como aponta Almeida Filho (1995), pode chamar de volta um sentido de diferenciação que se manifesta no confronto de línguas próximas. Fries
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ALVAREZ, M. L. O. O fenômeno da transferência na aprendizagem...

(1945) afirma que o material didático mais eficiente é aquele baseado em descrições científicas da língua-alvo, cuidadosamente comparadas com uma descrição paralela da língua materna do aprendiz. Concordamos com o fato de que estas análises comparativas são fundamentais em relação aos aspectos morfossintáticos, lexicais. O pressuposto básico que permeia as análises contrastivas baseia-se no fato de que os indivíduos tendem a transferir as formas e os significados e a sua distribuição de uma língua e cultura para outra. Ao compararmos as expressões idiomáticas de uma língua estrangeira (neste caso o espanhol ou o português) com as da língua materna encontraremos expressões que são:
1) semelhantes em forma e em sentido – exemplos: perder as estribeiras (português) – perder los estribos (espanhol) queimar as pestanas (português) – quemar las pestañas (espanhol) esticar as canelas suar a camisa cortar casaca (português) – estirar la pata (espanhol) (português) – sudar la camisa (espanhol) (português) – cortar leva (espanhol)

meter-se em camisa de onze varas (português) – meterse en camisa de once varas (espanhol)

2) semelhantes em forma mas diferentes em sentido – exemplos: jogar a toalha (português) – tirar la toalla (espanhol) afiar os dentes (português) – afilarse los dientes (espanhol) 3) semelhantes em sentido mas diferentes em forma – exemplos: prometer mundos e fundos (português) – prometer villas e castillas (espanhol) ser posto no olho da rua (português) – poner de paticas en la calle (espanhol) estar com a faca e o queijo na mão (português) – estar con la sartén por el mango (espanhol)
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acertar na mosca (português) – dar en el clavo (espanhol) debaixo desse angú tem carne (português) – ahí hay gato encerrado (espanhol) 4) sem equivalentes numa das línguas – exemplos: bater papo, dar uma prosa (português) – conversar, falar dos acontecimentos da vida alheia y tu abuela donde está (espanhol) – diz-se quando a pessoa não reconhece que é mestiça puxar saco (português) – adular, cortejar com subserviência quebrar galhos (português) – resolver dificuldades comer bola (espanhol) – ter credibilidade excessiva no comer miedo (espanhol) – ser corajoso echarle tierra (espanhol) – concluir uma briga ou discussão ponerle el cuño ( espanhol) – confirmar algo

Quando falamos de expressões que não têm equivalente na outra língua, estamos nos referindo a expressões que numa língua são conhecidas como expressões idiomáticas mas que na língua-alvo podem ser representadas por uma palavra ou expressão que não necessariamente é idiomática ou simplesmente não existe. Para facilitar e agilizar a assimilação das expressões idiomáticas da língua-alvo é necessário que o professor esteja sempre atento para os fatos de interlíngua e para os resultados de análises contrastivas. É necessário pensar que tipos de exercícios devem ser utilizados para evitar-se ou corrigir-se possíveis desvios. Uma sugestão metodológica poderia ser o uso de desenhos, onde o aluno, segundo a sua percepção e interpretação, usará a expressão idiomática correspondente. A tradução das expressões idiomáticas de uma língua para a outra seria uma outra opção. Dessa forma poder-se-ia também, utilizando material autêntico audiovisual e através da contextualização das expressões idiomáticas, ampliar as informações culturais significativas para facilitar a
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aquisição/aprendizagem delas. A idéia de identidade latino-americana é um fator de aproximação, embora se considere que as atitudes, comportamentos e costumes dos povos sejam fatores diferenciadores. A busca de conhecimentos contrastivos se extende obviamente a funções pragmáticas culturalmente marcadas (gestos, atividades, costumes que são convergentes do ponto de vista cultural ou social com relação à língua-alvo).

Considerações finais
Para garantir-se um bom desenvolvimento das relações econômicas e culturais entre nossos países é realmente necessário entender que falar Portunhol não é suficiente. É preciso encarar a realidade estudando e aprendendo a língua-alvo (português ou espanhol) com seriedade, incluindo o léxico do dia-a-dia que é mais distante para o aprendiz do que o léxico formal (Almeida Filho, 1995). Devem-se explorar mais os componentes culturais do Brasil e dos outros países de fala hispânica, bem como os contrastes interculturais. Apesar de não serem motivo de preocupação no estágio inicial do aprendizado, as interferências deverão ser gradativamente reduzidas e extintas. Segundo Lombello (1983)
a aquisição do português por hispano-falantes é uma mistura de elementos lexicais (principalmente nomes e verbos) sobre a estrutura do espanhol, o que é próprio de uma etapa inicial de aprendizagem de segunda língua (acontece do mesmo modo com alunos brasileiros que estudam espanhol). A presença desses elementos não é identificada pelo falante como pertencente a um dos sistemas, dificultando o avanço da interlíngua rumo a um padrão desejável da língua-alvo.

É importante que o aluno seja explicitamente exposto aos seus erros, dessa forma poderá corrigi-los com esforço racional e através do uso de novas estratégias de aprendizagem mais adequadas à língua que está sendo aprendida. Do mesmo modo, outro fator decisivo são as estratégias de en242

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sino que o professor será capaz de elaborar a partir dos erros cometidos pelos aprendizes e que, afinal de contas, são os indicadores e fonte de informação para o material de instrução que o professor deverá preparar. O exame da interlíngua de um grupo de alunos é, como afirma Moita Lopes ( 1996), de grande ajuda para os professores, pois pode apontar os processos de aprendizagem dos alunos, os níveis lingüísticos que apresentam áreas mais problemáticas e aspectos que ainda devem ser estudados. Toda língua tem o que Bally chamou virtualidades, isto é, um semnúmero de possibilidades vocabulares. Algumas já se encontravam na consciência língüística da comunidade e podem “pegar”, passando de fato de expressão a fato de língua. Os estudantes não nativos para interpretar corretamente uma expressão idiomática não só precisam de conhecimentos extralingüísticos e estabelecimento de analogías entre as duas culturas, mas também precisam conhecer as associações culturais sobre as quais se estabelece a originalidade dessas expressões, questões indispensáveis para a sua compreensão. Finalmente, lembremos, pois, as palavras de Gross (1988) quando afirmou que se fosse feito um estudo sistemático das construções e dos elementos lexicais constituintes das expressões idiomáticas ter-se-ia uma imagem mais completa e coerente da gramática e do léxico de uma língua.

Referências bibliográficas
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MUTAMENTI MORFOSINTATTICI E LESSICALI NELL’ITALIANO PARLATO IN MESSICO
Franca Bizzoni Anna de Fina*

La presente relazione si centra su alcuni fenomeni di attrito fra italiano e spagnolo presenti nella produzione linguistica di soggetti italofoni in Messico. Ci basiamo sui dati di uno studio precedente sulla commutazione di codice fra le due lingue (Bizzoni-De Fina, 1992). I soggetti erano tutti professori di italiano come lingua straniera, di cui 15 di nazionalità italiana e 6 di nazionalità messicana. Il corpus raccolto è costituito da conversazioni informali e riunioni di lavoro registrate con apparecchio nascosto, per un totale di 20 ore. Per la presente relazione, che, come detto, si concentra sui fenomeni di attrito, abbiamo preso in considerazione solo i soggetti di nazionalità italiana. Infatti, per lo studio dell’alternanza ci interessava paragonare il comportamento dei due gruppi e studiare gli effetti della presenza di soggetti di nazionalità diverse, durante la stessa conversazione, sulla produzione linguistica dei partecipanti. Per quanto riguarda invece i fenomeni di attrito pensiamo che i soggetti italiani e quelli messicani vadano studiati separatamente, giacché l’attrito linguistico si definisce, come si vedrà più avanti, proprio come l’effetto di una L2 acquisita in un secondo momento sulla L1 del parlante.

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Professoras de Língua Italiana da Universidade Nacional Autônoma do México. 245

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La prima distinzione che vogliamo introdurre è appunto quella fra commutazione di codice e attrito linguistico. Il contatto fra due o più lingue produce diversi tipi di fenomeni che si manifestano nel linguaggio dei bilingui. Lüdi (1991:54) propone di chiamare questi fenomeni marques transcodiques, ovvero tracce transcodiche, segnali di contatto. Noi pensiamo che si possano distinguere fra questi ultimi due grandi categorie: i fenomeni di commutazione di codice e quelli di attrito. La commutazione è l’uso alternato, in uno stesso enunciato, di elementi appartenenti a sistemi linguistici diversi. È proprio questa caratteristica di differenziazione fra le due o più lingue utilizzate che permette di parlare di alternanza. In questa categoria non si osserva il dominio di una lingua sull’altra, se non in termini quantitativi: infatti una delle due lingue può essere usata più dell’altra e costituire quindi la lingua di base dello scambio comunicativo. Nel caso dell’attrito, invece, la lingua seconda produce sulla lingua materna dei mutamenti più o meno profondi, per cui il risultato non è materiale facilmente assegnabile ad una delle due lingue, ma piuttosto un miscuglio che si può presentare a livello fonologico, morfosintattico e lessicale. Dice Seliger (1991:2) a proposito:
Il dominio dei rapporti fra lingue può cambiare in modo tale che la lingua ospite, o lingua materna, è indebolita dall’aumentata frequenza d’uso e di funzionalità della seconda lingua.

I fenomeni di attrito si presentano, secondo Seliger, in uno stadio avanzato di bilinguismo, quando L2 appresa dal bilingue comincia ad interferire con la L1. È precisamente il caso dei soggetti di questa analisi, tutti bilingui funzionali. Infatti, come professori di lingua devono non solo dominare l’italiano ma dimostrare anche una perfetta conoscenza dello spagnolo. Prima di analizzare a fondo i miscugli vorremo soffermarci un momento su un altro fenomeno presente nel linguaggio dei soggetti da noi studiati. Si tratta della formazione di parole risultanti da una radice in spagnolo e un morfema in italiano. Dai dati della ricerca sulle caratteristiche sintattiche della commutazione è risultato il seguente quadro:
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CATEGORIA

N. OCCORRENZE

PERCENTUALE

Sostantivo Miscuglio Frase Sintagma Turno Sintagma Preposizionale Aggettivo Forma Idiomatica Interiezione Verbo Morfema Sintagma Verbale Sintagma Avverbiale Sintagma Verbale Interno Avverbio Sintagma Aggettivale TOTALE

172 94 82 56 40 25 21 21 18 16 15 9 9 8 5 3 594

28.95% 15.82% 13.80% 9.42% 6.73% 4.20% 3.53% 3.53% 3.03% 2.69% 2.52% 1.51% 1.51% 1.34% 0.84% 0.50%

Nella categoria Morfema abbiamo riunito quei casi in cui la radice è in una lingua e il morfema in un’altra. Si tratta quindi di un fenomeno che è al limite fra la commutazione e il miscuglio, giacché la parola risultante rappresenta un ibrido fra le due lingue. Esempi di questo fenomeno sono: (1) CS4AA I le schede ipedagojike¿ (invece di: pedagogiche)
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(2) CS17FA LU son continuamente tramposi (invece di: imbroglioni) In ambedue i casi la radice della parola è in spagnolo (fichas pedagogi – e trampos-), ma i morfemi pluralizzanti sono in italiano. Come si vede dal quadro n.1, questa categoria rappresenta una percentuale del 2.52% che, pur non essendo molto alta, è significativa perché testimonia della realizzazione di un fenomeno che è stato al centro di molte polemiche fra i linguisti che si sono occupati della commutazione di codice e di altri effetti derivati dal contatto linguistico. Poplack sostenne infatti, nel 1980, che l’alternanza non poteva realizzarsi all’interno di una parola e che per i casi rari in cui ciò avveniva si doveva parlare di prestito. Più tardi, la stessa autrice (cfr. Sankoff, Poplack & Vanniarajan, 1990) introdusse la categoria del prestito spontaneo per giustificare l’occorrenza di parole con le caratteristiche sopracitate e che non costituivano prestiti stabilizzati in una comunità linguistica. Questa posizione è stata messa in discussione da molti autori, fra i quali Myers Scotton (1992), Romaine (1989), Eliasson (1989) ed altri, i quali sostengono invece che l’alternanza all’interno della parola è permessa. Non vogliamo qui entrare nel merito della discussione sulle differenze fra prestito e alternanza, giacché la classificazione di questi fenomeni implica anche una discussione sulle teorie grammaticali che sono state proposte per spiegare l’alternanza stessa. Inoltre la natura limitata del nostro corpus non ci permette di sostenere o negare lo status di prestito di questo tipo di parole. Ciò che ci interessa mettere in rilievo però è il fatto che l’alternanza all’interno di una parola non è affatto rara nel linguaggio dei bilingui, soprattutto nel caso di lingue tipologicamente vicine, e che si tratta di un fenomeno estremamente produttivo, che comunque può portare in ultima istanza al prestito. Infatti è molto probabile che i parlanti utilizzino l’adattamento di parole della L2 come una strategia più o meno cosciente di arrichimento lessicale, di compensazione, di efficacia comunicativa o di variazione stilistica, secondo i casi, con lo stesso spirito con cui utilizzano la commutazione.
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D’altro canto, questo meccanismo è poi lo stesso che porta all’adozione generalizzata nella L1 di parole della L2, e quindi al prestito. Il carattere produtivo di questo meccanismo è ancora più evidente se si pensa che i nostri soggetti sono insegnanti e che quindi presumibilmente esercitano un forte controllo sull’uso delle due lingue, per cui la presenza sia pur limitata del fenomeno ne conferma la vitalità. L’altro punto che ci interessa rilevare è che fenomeni come quelli descritti sono al limite fra l’alternanza e l’attrito, giacché producono come risultato degli elementi linguistici che non appartengono del tutto a nessuna delle due lingue in contatto, come è il caso della parola [ipedagojike¿] in cui la presenza del fonema /j/ ne segnala il carattere estraneo al sistema fonologico dell’italiano. Come si vede nel Quadro n.1, la seconda categoria più frequente nel corpus è quella dei miscugli con una percentuale del 15.82% e un totale di 94 occorrenze. Per l’analisi di questo fenomeno ci siamo valse della classificazione che propongono Herbert W. Seliger e Robert M. Vago nel loro First Language Attrition (1991), per spiegare i fenomeni di attrito fra lingue in contatto. Secondo questi autori, tali fenomeni possono essere indotti esternamente o internamente. Nel primo caso un elemento della L1 è modellato in analogia alla L2. Questo processo può avvenire per: a) generalizzazione di regole: quando, nell’ambito sintattico, una regola della L2 è estesa alla L1, nella quale però non è accettabile; b) estensione di significato, quando il significato di un termine della L1 è ampliato in modo da includere anche quello di un’altra parola della stessa L1, in analogia alla gamma di significati dell’elemento equivalente della L2; c) traduzione letterale quando un’espressione, soprattutto se idiomatica, viene tradotta letteralmente nella L1, producendo un enunciato che può dare adito a malintesi. In questi due casi il processo analogico avviene a livello lessicale; d) calco, quando una costruzione morfologica della L2 è applicata incorretamente nella L1 invece della forma standard.
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Nei fenomeni indotti internamente le forme linguistiche si modificano sulla base di principi universali o in relazione alla grammatica specifica della L1 e in genere le forme non marcate si conservano meglio di quelle marcate. Seliger e Vago distinguono il livellamento analogico, in cui una forma marcata, per esempio una irregolarità, viene eliminata e sostituita da una forma regolare, il livellamento paradigmatico e il livellamento di categorie, in cui si riduce l’alternanza di morfemi o di altre categorie, come ad esempio quelle di tempo/aspetto verbale; alternanza di categorie, come nei casi di sostituzione di forme analitiche con quelle sintetiche o di prevalenza di sintagmi preposizionali sugli affissi. I miscugli presenti nel nostro corpus sono tutti, a nostro avviso, indotti esternamente. Come ci si aspettava data la grande similitudine fra le due lingue, il sistema lessicale è quello che presenta la più alta frequenza di occorrenze: la quasi perfetta equivalenza nella costruzione sintattica, unita alla trasparenza del sistema fonologico sembra favorire, in unità lessicali già esistenti in italiano, l’assunzione di nuovi significati, in analogia a termini simili in spagnolo, soprattutto se appartengono al repertorio specifico legato all’ambiente di lavoro. Nell’ambito appunto del lessico la categoria con maggior percentuale di occorrenze è quella dell’estensione di significato (72.52%) e tuttavia i fenomeni rivelano diversi procedimenti di miscuglio: a) un segno linguistico con significante identico o molto simile nelle due lingue, ma con significato in parte o del tutto diverso, è usato in un enunciato in italiano per comunicare l’accezione che il termine ha in spagnolo. Vediamo alcuni esempi: (3) CS4AB LA ha già finito la carriera andrà in Italia (invece di: l’università, il corso di laurea) Qui i significati dell’it. carriera e dello sp. carrera sono molto simili, ma i significati coincidono solo in parte: in spagnolo infatti una delle
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accezioni del termine è quella di corso di laurea, ed è appunto questo il senso che acquista per il parlante italiano. (4) CS17FA LU con tanti passanti (invece di: laureandi) Da notare qui che il termine sp. pasantes non ha in comune con l’it. passanti che una certa trasparenza fonologica. Ciò, se da una parte facilita l’assunzione delle regole morfo-fonetiche dell’italiano (uso del doppio fonema /ss/ e del morfema plurale – i), dall’altra favorisce l’interferenza a livello di significato. (5) CS7FA M.P. in una classe universitaria... (invece di: lezione) Le parole classe e clase, rispettivamente in italiano e in spagnolo, coincidono quasi completamente in quanto al significato, eccetto nel senso appunto di lezione e in alcune espressioni idiomatiche, per cui il parlante italiano estende facilmente l’uso del termine all’accezione che ha in spagnolo. b) Un termine della L2 viene tradotto nell’equivalente elemento in italiano, ma viene usato con il significato del lessema originale in spagnolo, in modo tale che l’enunciato nel quale è inserito può essere frainteso. Esempi di questo procedimento sono: (6) CS15FB NI però dato che quelli di sesto cioè quelli che escono quest’anno (invece di: finiscono)
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In questa conversazione fra colleghe si sta parlando di studenti che finiscono i loro studi e lasciano il Centro di Lingue Straniere. In questo contesto in spagnolo si userebbe los que salen este año. Il verbo salir significa fra l’altro uscire e così viene tradotto nell’enunciato analizzato, risultandone una frase che in italiano ha un altro significato. (7) CS6FA (si sta parlando del pagamento degli stipendi) A.S. non pagano stanotte perché qualche volta pagano la notte prima (invece di: stasera, la sera prima) Nello spagnolo parlato in Messico il lessema noche si riferisce tanto alla parte della giornata compresa fra il tramonto e la mezzanotte quanto alle ore dalla mezzanotte all’alba. Mentre l’uso del miscuglio notte può attribuirsi al procedimento analizzato sotto a), l’occorrenza stanotte sembrerebbe derivare da un processo di traduzione di esta noche, che produce un’ambiguità simile all’esempio precedente. Sempre nell’area lessicale, un’altra categoria con una presenza interessante nel nostro corpus (12 occorrenze pari al 13.18%) è quella della traduzione letterale. Si tratta in genere di espressioni idiomatiche che tradotte letteralmente nella L1 risultano comprensibili ma strane. Alcuni esempi possono aiutare a capire meglio questa categoria: (8) CS14FA NI è un po’ difettoso per questo io accelero tanto quando (o.o) come che si tappa ((...)) non l’ho potuta portare dal meccanico (invece di: sembra che si ingolfa) In questo caso la traduzione non interessa solo un termine ma tutta l’espressione como que se tapa di cui si dà l’equivalente letterale in italia252

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no senza preoccuparsi se sia comprensibile o no per un interlocutore che non conosce lo spagnolo. A differenza del procedimento visto sotto b) a proposito dell’estensione di significato, qui la traduzione non causa malintesi ma semmai incomprensione. (9) CS8FA LI dov’è SB per fare l’appuntamento, (invece di: prendere, fissare un appuntamento) (10) CS4AA LI queste stesse battute le ripetono in camera lenta (invece di: al rallentatore) In entrambi i casi la traduzione letterale investe l’intero sintagma e ne risulta una frase comprensibile anche per chi non conosce lo spagnolo, ma con un tocco di straniero. La categoria calco, come già detto sopra, è applicata da Seliger-Vago al sistema morfologico. Nel nostro corpus abbiamo rivelato solo 4 casi di calco, probabilmente a causa del notevole parallelismo nella morfologia delle due lingue. Esempi di calco sono i seguenti: (11) CS5AA LI e quando mi trovo l’attività alla sinistra (invece di: a sinistra) (12) CS4AB LI tanto parziale come finale (invece di: tanto ... quanto) In queste due occorrenze i miscugli sono legati alla morfologia e gli enunciati risultanti, sebbene comprensibili, non sono del tutto conformi all’uso comune. Anche nel campo della sintassi si manifestano fenomeni
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di attrito. Nel nostro caso abbiamo rilevato 9 occorrenze di generalizzazione di regole, pari al 9.89% dei casi. In questo campo l’area dei nessi sembra essere una delle più deboli e soggette a questo tipo di attrito, soprattutto se in relazione a costruzioni con l’infinito. Vediamo alcuni esempi: (13) CS3FA CL far degli esercizi con situazione comunicativa reale, enfasi nel contenido (invece di: sul contenuto) Qui sembrerebbe che la commutazione di codice che interessa il sostantivo influisca sulla scelta del nesso che lo lega a enfasi producendo un sintagma preposizionale modellato sulla L2, ma deviante rispetto alla norma standard dell’italiano. (14) CS3AA LA io pensavo in trovarmi (invece di: di trovarmi) (15) CS3AA LA che pensavo cambiare con l’autunno (invece di: pensavo di cambiare) (16) CS5FA NI pensavo fare (.) un brano (invece di: pensavo di fare) Negli esempi (14), (15) e (16) la costruzione del verbo sp. pensar viene generalizzata all’it. pensare. In (14) è stranamente la costruzione pensar en SN che influisce sulla forma italiana, mentre nelle altre occorrenze è la regola relativa a pensar infinito ad essere presa come modello. In
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ogni caso, è evidente che la costruzione V + infinito è soggetta a semplificazione con conseguente eliminazione del relatore introduttivo. (17) CS3FA GI questo metodo propizia de que allo studente (.) questo metodo propizia che si usi questo tipo di materiali (invece di: favorisce l’uso) Come in (13), anche qui la presenza del miscuglio lessicale propizia, del tipo estensione di significato, influisce sul nesso di congiunzione. Il soggetto si rende conto di aver prodotto un enunciato deviante e si autocorregge, senza peraltro accorgersi di aver usato ancora un miscuglio. (18) CS4AA LI so che voi lavorate anche in questo (invece di: su questo) Di nuovo il relatore è l’elemento soggetto ad attrito con la L2. Nell’esempio che segue è invece il sistema pronominale a subire un processo di semplificazione: (19) CS12FA M.P. a ‘sto punto invece di lasciarmi la lettera per l’ambasciatore m’han lasciato una per l’università dell’Argentina (invece di: me ne han lasciata una) Sul modello dello spagnolo, che non realizza in superficie il significato partitivo del ne italiano, il parlante produce un enunciato semplificato e tuttavia comprensibile. Presentiamo qui di seguito il quadro dei miscugli con relative percentuali di occorrenza:
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N. occorenze Estensione del significato Traduzione letterale Generalizzazione di regole Calco 66 12 9 4 91

Percentuale 72.52% 13.18% 9.89% 4.39%

Un altro dato interessante da prendere in considerazione è quello della percentuale dei miscugli rispetto al totale delle occorrenze di commutazione di codice per ogni soggetto. Da notare che 3 dei soggetti inclusi nello studio citato non hanno prodotto nessun miscuglio.

SOGGETTO

MISCUGLI

TOT. PERCENTUALE OCCORRENZE

NI LA MP LU CL MA GI FR LI DI AS NO TOTALE

31 11 16 8 1 3 1 2 13 1 3 1 91
256

71 30 45 26 4 15 7 15 146 12 52 99 522

43.60% 36.60% 35.50% 30.76% 25.00% 20.00% 14.28% 13.30% 8.90% 8.33% 5.76% 1.00%

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Il numero di occorrenze si riferisce a quante volte il soggetto ricorre al miscuglio, indipendemente se questo è ripetuto. Così, MA ripete 3 volte lo stesso miscuglio (usa parlare nel senso di telefonare), MP usa ben 10 volte la parola assessore per indicare il relatore di tesi, NI ripete 6 volte incluso con il significato di perfino. Questa forma di conteggio, se da una parte può apparentemente falsificare i dati, dall’altra permette di confermare il fatto che il soggetto non produce il miscuglio in modo cosciente e voluto, come invece spesso accade per la commutazione di codice: quest’ultima infatti in molti casi è realizzata consapevolmente, come un gioco, e spesso è sentita come un’affermazione del proprio dominio sui due codici e come un arricchimento delle proprie capacità espressive. Trattandosi di dati ottenuti attraverso registrazioni di conversazioni informali e di riunioni di lavoro, la presenza dei soggetti è molto variabile, per cui per alcuni di essi il tempo di registrazione è molto maggiore che per altri. Da qui le differenze individuali nel numero totale di occorrenze di commutazione. Quali conclusioni si possono trarre da uno studio come il nostro? Le generalizzazioni non sono facili trattandosi di soggetti con caratteristiche particolari, quali sono i professori di lingua. Tuttavia questa scelta presenta il vantaggio di offrire al ricercatore la possibilità di studiare un gruppo abbastanza omogeneo a livello linguistico. Forse la conclusione più importante di questo lavoro è che la variabile del tempo di permanenza nel paese dove si parla la L2, pur giocando un ruolo nell’attrito, non è tuttavia determinante. Infatti, abbiamo confrontato i dati sui miscugli con i dati personali dei soggetti, raccolti attraverso un questionario in cui si chiedeva di dare indicazioni sul tempo di permanenza in Messico, l’uso della L2 a casa, il contatto con altri italiani, le visite in Italia, ecc. A partire da questo confronto possiamo notare che le persone che presentano il più alto grado di attrito sono tutte in Messico da almeno 20 anni. Tuttavia, sia all’interno del gruppo di soggetti che sono in Messico da più di venti anni, che all’interno del gruppo di soggetti che sono in Messico da più di sei anni ci sono differenze notevoli. MA, per esempio, presenta 3 miscugli, che costituiscono il 20% rispetto alle sue occorrenze di alternan257

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za. Si tratta però di 3 occorrenze dello stesso miscuglio. È da notare che questo soggetto vive in Messico da 37 anni e insegna italiano da 34, ma non ha un partner messicano. LI, che è in Messico da 39 anni, è sposata con un messicano, parla spagnolo in casa e insegna italiano da 20 anni, presenta una percentuale abbastanza bassa (8.9%). Interessante è il caso di NI, la quale produce il maggior numero di miscugli. Si tratta di una persona che vive in Messico da 20 anni, è sposata con un messicano, insegna italiano da 15 anni, ma abita in una piccola città, dove vivono pochissimi italiani ed è tornata in Italia una sola volta. Il suo contatto con i parlanti della L1 è quindi minimo. NO, invece, pur vivendo in Messico da 12 anni, essendo sposata con un messicano e parlando spagnolo in casa, presenta una sola occorrenza di miscuglio (l’espresione idiomatica fuori onda) e sembra quindi mantenere perfettamente separati i due sistemi linguistici. Da questi dati si può inferire che la variabile del tempo di permanenza nel paese della L2 non è determinante e che probabilmente gioca un ruolo più importante se legata alla variabile del grado di conttato con la L1. Dal nostro studio è evidente che il contatto con la lingua scritta non è sufficiente a preservare la L1 dall’attrito (infatti tutti gli insegnanti hanno contatto con la lingua dei libri o di altri sussidi didattici) e che è necessario invece il contatto orale con altri parlanti nativi. I dati confermerebbero anche l’intuizione che all’attrito contribuiscono oltre ai fattori di carattere sociolinguistico che abbiamo menzionato prima, anche fattori di carattere psicolinguistico e psicologico, quali il grado di integrazione alla cultura della L2 e quindi l’atteggiamento nei confronti delle due comunità, la preferenza linguistica, la percezione del ruolo sociale delle due lingue, ecc. Solo uno studio più ampio e con un ventaglio maggiore di soggetti può permettere di confermare o smentire queste ipotesi. Una variabile che dovrebbe essere considerata è quella del grado di dominio della L2, un fattore proposto come importante da De Boot & Clyne (1989). Infatti, pur trattandosi di soggetti che dominano le due lingue, ce ne sono alcuni che hanno una competenza superiore agli altri, paragonabile
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a quella dei nativo-parlanti. È per esempio il caso di NO, che come già detto, pur vivendo in Messico da 12 anni presenta solamente un miscuglio. Per quanto riguarda invece i risultati più propriamente linguistici di questo studio, c’è da notare, come abbiamo visto, che l’area di maggior attrito è quella lessicale, mentre l’area sintattica è toccata quasi esclusivamente nel campo dei relatori. Queste conclusioni sono sorprendentemente simili a quelle raggiunte, per quanto riguarda l’attrito, da Araujo Carrera (1991) in uno studio su adolescenti portoghesi nati e cresciuti in Francia, condotto su composizioni scritte e non su un corpus orale. Anche in quel caso l’interferenza maggiore era sul terreno lessicale e nell’ambito dei relatori (ver Araujo Carrera, 1991:168). Ciò sembra indicare che, almeno tra lingue tipologicamente simili, ci sono aree maggiormente soggette all’attrito di altre. D’altronde questa ipotesi è stata avanzata anche in termini generali da Sharwood & Van Buren, i quali sostengono che “certain type of knowledge may be more liable to attrition than another” (1991:19). È interessante notare che nel nostro corpus è praticamente assente l’attrito indotto internamente, se si esclude il caso possibile del livellamento dell’opposizione tra dire di + infinito e dire che + congiuntivo. Tale livellamento è suggerito nel nostro corpus dal fatto che tutte le costruzioni con il verbo dire sono seguite da che + congiuntivo. L’assenza quasi totale dell’attrito indotto internamente nel nostro corpus non sorprende dato che questo sembra essere un fenomeno legato ad un grado di perdita della L1 molto serio. Che cosa possono dirci questi fenomeni di attrito sull’acquisizione/apprendimento dell’italiano come lingua straniera? È possibile fare delle analogie fra italiani che perdono la L1 e studenti ispanoparlanti che apprendono l’italiano come lingua straniera? Non è facile stabilire dei parallelismi fra i due processi, perché mentre il bilingue incipiente si basa fortemente sul sistema della L1 per costruire la sua interlingua, il bilingue in fase di attrito si basa al contrario sulla L2 per indurre modifiche alla L1. L’attrito è insomma un fenomeno tipico delle fasi avanzate di acquisizione di una lingua seconda. Tuttavia non si può escludere l’ipotesi che le aree della L1 che subiscono maggior attrito per il bilingue siano anche aree di maggior resistenza da parte di chi apprende quella stessa lingua. Nel nostro caso, quindi, si tratterebbe di dedicare particolare attenzione, nei corsi di
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lingua italiana, alle regole di formazione del lessico ed ai relatori. Comunque è bene ripetere che gli studi sull’attrito non possono fornire ipotesi direttamente utili all’insegnante di lingua, ma sono importantissimi per confermare o smentire alcune delle più importanti teorie sull’acquisizione. In particolare possono gettare nuova luce su questioni come l’esistenza di una grammatica universale che determinerebbe sia gli ordini di acquisizione che di perdita di alcuni elementi linguistici, la natura dei principi che reggono la formazine delle interlingue o dei fattori che possono favorire il mantenimento di una lingua straniera. È per tali ragioni che sono necessari studi più ampi e approfonditi su questo importante fenomeno linguistico.

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Olga Alejandra Mordente*

Negli ultimi anni l’interesse per l’aspetto sociale, culturale e linguistico di milioni di italiani emigrati da un secolo a questa parte, si è fatto più intenso e ci sono in Italia e all’estero progetti di ogni tipo per ristabilire i contatti tra la madre patria e le comunità italiane all’estero. Soprattutto sono di grande importanza ed interesse i problemi linguistici in situazioni di emigrazione, sia per quel che riguarda le prime generazioni sia per i discendenti. In Brasile l’italiano era la lingua degli emigranti la quale, specialmente nella regione di San Paolo, ha contribuito alla creazione di un immaginario (abitudini culturali e alimentari, espressioni dialettali). Tenendo in conto questa caratteristica, si direbbe che lo studio del fenomeno dell’emigrazione diventa fondamentale per aiutare a risolvere una questione importante relativa all’identità stessa del Brasile in rapporto all’immagine dell’Italia. Per fare un’analisi adeguata dell’italiano parlato a San Paolo bisogna prima trattare dell’emigrazione italiana e della situazione linguistica, tenendo conto di alcuni fattori importanti, per esempio, la cultura. Cioè, bisogna determinare se il livello culturale dell’emigrante è elevato oppure se il livello culturale e linguistico è basso, con poca specializzazione pro* Professora de Língua Italiana da Universidade de São Paulo. 263

MORDENTE, O. A. L’italiano a San Paolo.

fessionale. Un altro fattore importante da analizzare sarebbe la generazione, cioè se l’emigrato appartiene alla prima, seconda o terza generazione. Un terzo fattore da tener presente sarebbe il lavoro (urbano/ industriale/ agricolo) e come conseguenza bisogna osservare che la residenza (comunità rurale o comunità urbana) è un altro fattore che deve esser esaminato. Per quanto riguarda i problemi linguistici dell’emigrato, bisogna distinguere due tipi: a) l’acquisizione della lingua del paese ospite; b) l’allargamento, mantenimento e perdita della lingua madre. Molte ricerche sono state condotte e si stanno conducendo sul primo aspetto. Tali studi tendono a dare indicazioni sui processi di apprendimento di una lingua straniera negli adulti. In particolare si vuole stabilire quale ruolo possono avere in questo processo la lingua madre, l’età, le condizioni sociali e culturali, la distanza e la probabilità di ritorno in patria, la permanenza nel paese d’immigrazione. Ma per il secondo aspetto, mantenimento e perdita della lingua madre e in particolare in situazione di permanenza all’ estero, ci sono poche ricerche ed è di questo che vorrei occuparmi in questa relazione proprio perché è della lingua italiana parlata dagli emigrati che si vuole fare un profilo e, come conseguenza, determinare come oggetto di analisi alcune caratteristiche sociali e linguistiche degli italiani e dei loro discendenti a San Paolo. È stato provato che in tutti casi di emigrazione, soprattutto se non si vive dentro una comunità linguistica italiana numerosa, si finisce man mano per perdere la padronanza della lingua d’origine e si vive in una situazione di incertezza linguistica che porta ad una crisi di identità culturale. Si è potuto constatare che l’italiano che si parla a San Paolo se l’utente non è in contatto con la lingua della comunità italiana, come molto spesso avviene, se l’aggiornamento della L1 avviene in modo occasionale, se la lettura di un quotidiano o la visione di un film occorrono sporadicamente, oppure i soggiorni in Italia sono rari e brevi (vista la distanza), si muta man mano in vera e propria lingua di emigrazione contaminata, ridotta nelle sue articolazioni, una lingua in cui si verifica una riduzione della abilità ad esprimersi con disinvoltura e con facilità.
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Uno dei fenomeni che caratterizzano la vita dell’emigrato è che con il passare degli anni, se da una parte allarga sul piano ricettivo le sue nuove conoscenze linguistiche, finisce per perdere a poco a poco la padronanza piena della sua lingua materna. Per affrontare il problema bisognerebbe distinguere due momenti che portano l’emigrato a non saper più produrre in lingua materna in modo da poter comunicare ad un livello minimamente accettabile. Questi sono: 1. gli anni di assestamento nel lavoro e nei rapporti sociali; la creazione della famiglia, il definitivo inserimento nel mondo del lavoro, l’ apprendimento della lingua di emigrazione sostitutiva della L1; 2. gli anni della crisi di rigetto, cioè gli anni in cui si comincia a manifestare stanchezza, disorientamento, crisi familiare, desiderio di ritorno e riduzione di linguaggio. Le conoscenze che l’emigrato va man mano acquisendo della L2 possono modificare le caratteristiche della lingua madre. Innanzitutto si verifica un’espansione e una contaminazione. In genere si pensa che la L1 abbia sempre nello stesso parlante un corrispondente nella L2. Se, per esempio, un parlante conosce un termine della L2 si pensa che egli possegga il corrispondente termine nella L1. Questa supposizione è però spesso infondata. Infatti, per quanto riguarda gli emigranti, i termini che sono legati al mondo del lavoro sono spesso nuovi e quindi non sono presenti nella sua L1 né come unità linguisitiche né come unità concettuali. L’emigrato quindi, quando parla la propria lingua madre, inserisce termini lessicali della L2 se non ne conosce il corrispondente nella L1, fenomeno questo ricorrente che tende ad espandersi e a diventare più frequente, man mano che il contatto continuo con la L2 porta l’emigrante a dimenticare anche i termini che conosceva nella L1. Più aumenta e diventa costante l’uso della seconda lingua, più la lingua materna subisce modifiche. Naturalmente certe forme e certi mutamenti da usi casuali cominciano a passare a forme di uso costante e quindi, in alcuni contesti, a diventare norma all’interno della lingua in cui vengono adottate e che, in questo caso, è la lingua di emigrazione.
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Come Saltarelli osserva (L’italiano d’emigrazione: 1983), l’italiano di emigrazione rispetto all’italiano standard subisce una riduzione lessicale, soprattutto nei settori specializzati (linguaggi settoriali). L’emigrato in genere non ha la possibilità di arricchire costantemente la sua L1, diventata lingua di emigrazione, con le novità linguistiche che nel frattempo nascono nell’ambiente della lingua di origine, per cui gli mancherà la competenza dell’uso corrente della lingua. E cosa possiamo dire della gioventú brasiliana (paulistana), discendente o no da emigrati italiani? Come guardano l’Italia? Cosa pensano della lingua italiana come lingua straniera? Perchè la studiano? Superata la vecchia stereotipata immagine di una Italia sofferente, solo madre di laboriosi emigranti, la gioventú d’oggi guarda l’Italia con un interesse diverso, serio, sentendo l’urgenza di diventare protagonista di interscambio ed integrazione fra due culture. Lo provano le decine di migliaia di giovani che, approfittando della Convenzione di doppia cittadinanza, hanno già ottenuto la cittadinanza italiana.Giovani per lo più integrati nella cultura del paese in cui vivono e di cui conoscono la lingua, ma aperti linguisticamente e culturalmente al paese di origine dei loro genitori o dei loro antenati. Giovani che forse non sono interessati ad andare in Italia, ma che vogliono veder confermata la loro identità biculturale e bilinguistica. Ci sono poi gli studenti universitari aperti allo studio dell’italiano e desiderosi di inserirlo nel loro curriculum, non solo per piacere intellettuale ma anche per bisogno e interesse professionali. Una gran quantità di persone chiede oggi di studiare l’italiano per scopi professionali proprio perché sul piano culturale, economico, tecnologico e scientifico oggi l’Italia è di importanza e richiamo internazionali, ma mantiene la sua autenticità latina con tutti i caratteri negativi e positivi. Negli ultimi anni gli studenti brasiliani hanno dimostrato non soltanto interesse per la cultura italiana, ma anche un vivo interesse per la lingua. Forse le numerose traduzioni che si sono fatte qui in Brasile di opere di scrittori italiani come Leopardi, Pasolini, Calvino, Eco e molti altri, hanno contribuito a risvegliare la curiosità di conoscere più profonda266

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mente la cultura e la lingua italiana. Ma dobbiamo riconoscere che studiare la lingua italiana non è solo una moda. La richiesta non viene da esigenze turistiche o da interessi culturali generici, ma si sta articolando in modo tale che l’insegnamento e lo studio di essa sia impostato su una seria riflessione che lo metta alla pari, per qualità e disposizione di mezzi, con le altre grandi lingue studiate nel mondo. Non si tratta qui di fare l’apologia delle lingue straniere, né di provare la loro superiorità ma vogliamo mostrare la situazione attuale di accettabilità dell’italiano a San Paolo. Una ricerca iniziata da noi e ancora non conclusa ci dimostra quali sono i motivi che portano gli studenti, i professionisti e le persone di ogni mestiere allo studio dell’italiano a San Paolo. Sono stati distribuiti due questionari in due momenti diversi. L’impostazione del contenuto del primo questionario riguardava l’origine, il livello culturale dei genitori e di quello proprio, il ruolo della famiglia, cioè la struttura del nucleo familiare. Nel secondo questionario si voleva sapere quali erano i motivi dello studio dell’italiano, motivi personali (studio), motivi di lavoro ed altri. I risultati parziali sono stati ben definiti. In primo luogo si distinguevano i motivi di studio: studiano l’italiano per poter consultare testi letterari, scientifici, per poter seguire spettacoli in italiano oppure seguire programmi di radio e di TV in italiano, per frequentare qualche corso di specializzazione in Italia, per assimilare una cultura generale. In secondo luogo, si distinguevano i motivi d’origine: studiando italiano starebbero facendo un omaggio agli antenati, sentono piacere di parlare correttamente la lingua dei nonni, perché è un modo di avvicinarsi a loro, attraverso la lingua e la cultura. Questo fenomeno affettivo si è constatato in quasi tutti i questionari. In terzo luogo studiano l’italiano per piacere, per curiosità, perché è una lingua bellissima, oppure senza finalità specifica. E per ultimo comparivano i motivi di lavoro (studiano l’italiano perché lavorano in una ditta che ha rapporti con l’Italia). Ci sono altri motivi che permettono a una lingua di avere una diffusione come lingua internazionale. Il sistema tipico di diffusione è l’emigra267

MORDENTE, O. A. L’italiano a San Paolo.

zione. Senza dubbio l’italiano si trova in questa categoria: è una lingua che si propaga o si è propagata principalmente perché è stata esportata dagli emigranti, ma si propaga anche per la proiezione economica e socioculturale del paese.

Conclusioni
Dal punto di vista demografico, l’italiano è una lingua relativamente debole, destinata, per sua natura, a riprodursi dentro le comunità che già lo parlano e che sono legate all’emigrazione. Dal punto di vista dell’immagine, sappiamo l’importanza che l’italiano ha ottenuto attraverso i secoli. E dal lato strutturale, ha, in rapporto alle altre lingue, una serie di caratteri conservatori che lo fanno più complesso nel suo apprendimento.Tra le lingue neolatine è quella che ha conservato fino ad oggi il sistema di particelle pronominali più complicato. L’America del Sud, in particolare, è il continente a cui l’Italia può offrire un dialogo sereno e fruttuoso per entrambe le parti, proprio per la similarità delle lingue che vi si parlano, per la vicinanza di caratteri, per i grandi legami etnici e culturali. È appunto in onore agli emigrati che l’italiano non dovrebbe languire ma rinascere con più forza e permettere che vengano preparate nuove leve di italianisti di alto livello che diano prestigio all’italiano.

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L’ITALIANO

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SAN PAOLO:

INTERFERENZE LESSICALI

Loredana de Stauber Caprara*

Dal secondo semestre del 1994, presso l’Università di San Paolo è iniziata un’inchiesta sull’italiano parlato dalla numerosa e organizzata comunità italiana locale. Condotto da alcune docenti e da studenti dei corsi di laurea e di post laurea in italiano, con la sovvenzione di un’agenzia per lo sviluppo della ricerca, il lavoro, ispirato ad altre ricerche sulla lingua parlata in atto in vari paesi, dagli USA alla Francia, dal Brasile all’Italia, si avvale di esperienze già molto avanzate. In primo luogo ci sono serviti di guida gli studi sul portoghese parlato in Brasile, in particolare la ricerca svolta nelle Università di San Paolo e Campinas sulla Norma URbana Culta (NURC). Fondamentali per noi sono inoltre le preziose pubblicazioni sul LIP (Lessico Italiano Parlato) opera di studiosi di varie università italiane, fra cui Roma e Pavia, con la coordinazione di Tullio De Mauro. Per ora siamo nella fase di raccolta di materiale: interviste, telefonate, lezioni, che vengono registrate e trascritte per essere più tardi analizzate dal punto di vista linguistico. Per dare un’idea dell’importanza e dei limiti del nostro lavoro, pensiamo siano necessari alcuni dati. Tutti sanno che della prima grande ondata migratoria italiana a San Paolo, tra la fine del secolo XIX e l’inizio del XX,
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linguisticamente non è rimasto nulla, o quasi nulla se non si vuol tener conto di alcune espressioni che potremmo definire folcloriche: “italiani brava gente – buona gente”, “mangia che ti passa”, o alcuni nomi di piatti tipici italiani: pizza, spaghetti, ravioli, lasagne, gnocchi, focacce ecc., spesso detti e scritti in modo scorretto o, per lo meno, brasilianizzato (espagueti, lasanhas, nhoque). È rimasta la “mamma” (o mama), come nome della figura tipica della famiglia italiana, o anche la “nonna”. Ma ben poche altre parole sono rimaste nell’uso, prima che l’interesse per la nostra lingua si rinnovasse, e non solo per effetto dell’ultima ondata migratoria, ben differente dalla prima sul piano culturale e sociale e, di conseguenza, anche linguistico, ma soprattutto per l’immagine di progresso e di benessere che, negli ultimi decenni, l’Italia proietta nel mondo. Ora, camminando per le strade del centro bene di San Paolo, ci si imbatte continuamente in insegne in italiano che non sono più soltanto insegne di ristoranti e pizzerie, ma anche di molti negozi di moda e abbigliamento, arredamento, mobili, antiquariato, gallerie d’arte, auto. Ne cito solo alcuni che dimostrano una vasta gamma di attuazione e, a volte, una certa elaborazione linguistica propria di chi parla abitualmente italiano. In altre, invece, si nota scarsa dimestichezza con l’ortografia e quindi una conoscenza limitata della lingua, che presumibilmente è solo orecchiata, ma tuttavia è sinonimo di prestigio, eleganza, cultura, benessere. Tra le più elaborate ricordiamo: Cose di legno, Proposta d’arredo, La novità, Di Vetro, Tradizione: Tappeti antichi, Ragazza, moda intima; altre sono soltanto corrette: Arredamento, Innovazione, Stravaganza, Antica; mentre: Forbicci, Automercatto, Mezannino, Tropo buona, mostrano l’incertezza ortografica di chi non usa molto la lingua scritta. Comunque è un tipo di visibilità significativa del prestigio della lingua e della presenza italiana. Inutile esaminare ora le ragioni della scomparsa dell’italiano parlato dalla prima ondata di immigrati. L’italiano, all’inizio del secolo, aveva avuto a San Paolo i suoi momenti di gloria, con un grande numero di giornali, specie anarchici e socialisti, con parecchie scuole di primo e secondo grado, con spettacoli a volte importanti. Ciò, fra l’altro, dimostra che non tutti gli italiani che arrivarono a San Paolo erano contadini analfabeti. Tuttavia la facilità con cui si integrarono
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nel mondo brasiliano e la loro assimilazione quasi totale al nuovo ambiente, in poco tempo li allontanarono dalla lingua materna. Il disinteresse delle autorità italiane e poi la difficoltà dei lunghi viaggi transoceanici e la guerra, che creò una frattura con la patria antica, contribuirono ulteriormente a lasciare da parte e a non trasmettere ai figli la lingua d’origine. Perciò quando si dice, come appare in documenti ufficiali, che vi sono in Brasile 22 o 23 milioni di italiani, di cui 12-13 milioni nello stato di San Paolo e cinque milioni e mezzo nella Grande San Paolo, non ci si riferisce a persone che abbiano mantenuto contatto con la lingua. L’italiano che oggi si parla a San Paolo non è il loro. Caso mai ci può essere tra i discendenti dei vecchi immigrati, e specialmente nei più giovani, nella seconda o nella terza generazione, un desiderio di imparare ex novo la lingua perduta dai padri e dagli avi. In questo senso la loro presenza è una garanzia di prospettive future per una maggiore diffusione dell’italiano in questa città. Un’idea, ma anche questa approssimativa, della attuale consistenza della colonia italiana a San Paolo, e di persone che continuano a parlare italiano, ce la può dare il consolato, presso il quale sono registrati 120.000 italiani. Un numero considerevole, all’interno del quale si può cominciare a ricercare l’estensione della effettiva competenza linguistica degli italiani di San Paolo. Evidentemente neanche tutti i 120.000 italiani con registro in Consolato parlano italiano e tantomeno lo parlano correttamente o possono affrontare in italiano argomenti differenti dal semplice colloquiale. All’interno di questo gruppo è necessario procedere a una selezione che tenga conto di vari fattori in base ai quali cercare di stabilire vari livelli di competenza linguistica: età, scolarità, luogo di studio, coniuge italiano o brasiliano, uso dell’italiano sul posto di lavoro, uso eventuale di dialetti in famiglia o in Associazioni regionali, frequenza ad alcune delle attività comunitarie, possibilità di viaggi al paese d’origine, abitudine alla lettura, accesso a giornali, trasmissioni della TV italiana ecc. Stabilito il profilo dell’italiano che, dopo decenni di vita all’estero, ancora parla italiano in diverse circostanze, e quindi in registri differenti,
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con una competenza linguistica piuttosto ampia, abbiamo selezionato un primo gruppo di persone: italiani, di classe sociale medio alta, con formazione universitaria, abituati a frequentare la comunità (Comites, Associazioni, Circolo, Chiesa degli italiani), con un minimo di dieci anni di residenza in Brasile (ma possono essere molti di più) e frequenti ritorni in patria. All’interno di questo gruppo, abbiamo distinto due sottogruppi: 1. persone laureate in Italia; 2. persone con formazione universitaria brasiliana. Prima di procedere alla registrazione di interviste, dialoghi, telefonate, abbiamo cercato di tracciare le linee di un quadro linguistico generale di riferimento, e ci siamo resi conto che, anche nei casi di persone laureate in Italia, con coniuge italiano, con frequenti contatti di lavoro, viaggi in Italia e attività nell’ambito comunitario, si notano interferenze da parte del portoghese brasiliano; prima di tutto, sul piano fonetico e dell’intonazione. Se vivendo all’estero gli italiani in genere lasciavano da parte le parlate regionali e i dialetti che spesso parlavano in patria, per acquisire l’abitudine alla lingua comune, elemento di comunicazione con i connazionali di altre regioni, perdevano rapidamente però la pronuncia e l’intonazione proprie delle varietà di italiano regionale o comune parlate in Italia, per assumere tutti, più o meno accentuata, un’intonazione comune, modellata sul portoghese. In secondo luogo, non mancano interferenze sul piano lessicale. Ciò è interessante, per lo meno dal nostro punto di vista, perché riflette l’effetto che produce sul parlante non solo un’altra lingua, ma un’altra cultura, la quale traspare anche quando si parla la lingua materna. È il motivo per cui abbiamo deciso di iniziare la nostra ricerca analizzando il tipo di lessico usato dagli italo-brasiliani di San Paolo. Il che non vuol dire che non vi siano interferenze sul piano morfologico e soprattutto sintattico (uso dell’infinito personale, gerundio, pronomi relativi ecc.) le quali anche vengono studiate da alcuni colleghi o verranno studiate più tardi. Venendo alla ricerca sul lessico, che è la parte centrale del nostro lavoro, la prima osservazione da fare è che nella parlata italiana degli italobrasiliani abbondano termini generici e circonlocuzioni, mentre scarseggiano le espressioni idiomatiche, i neologismi e anche le parole specifiche e spe272

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cialmente tecniche, proprie delle lingue settoriali e poi passate alla lingua comune, di modo che si ha l’impressione di un notevole impoverimento lessicale, in rapporto all’italiano parlato in Italia da persone dello stesso ambiente socioculturale. Una prima analisi delle interviste fatte finora, circa 25 ore di registrazione, sembrerebbe confermare tale impressione. Però qui si pone una domanda per la quale non abbiamo ancora una risposta soddisfacente. Le persone intervistate sono tutte persone di una certa età. È possibile, ci chiediamo, che l’età, già di per sé, influisca sulla memoria linguistica e lessicale? Potrebbe essere interessante confrontare il numero di parole usate da un italo-brasiliano con quelle usate da un italiano della stessa età e classe socioculturale. A questo lavoro si dedica un membro della nostra equipe, processando elettronicamente alcune delle interviste e confrontandole con equivalenti italiane. Altre caratteristiche dell’italiano parlato a San Paolo dal gruppo di persone intervistate sono: 1. tratti conservativi, cioè il mantenimento di parole e locuzioni ormai poco usate in Italia; 2. una certa confusione nell’uso di prefissi e suffissi; 3. scelta lessicale tendente a privilegiare le parole del tronco comune presenti nelle due lingue, italiano e portoghese brasiliano, a volte con slittamenti di significato in favore del portoghese (collegio nel significato di liceo, salario invece di stipendio ecc.); 4. parole del portoghese brasiliano che indicano realtà caratteristiche del luogo e che non possiedono una traduzione italiana soddisfacente. Il primo punto è intuitivo: i parlanti si mantengono attaccati alla lingua che hanno portato con sé dalla madrepatria, dato che le parole, o per lo meno alcune parole, hanno un valore affettivo da non sottovalutare. Anche la non conoscenza o il rifiuto dei neologismi, anche tecnici, a cui normalmente si preferisce il nome brasiliano o un suo adattamento, rientra spesso in quest’ottica. È il caso del computer, che spesso diventa computatore, della stampante che o rimane impressora o a volte diventa stampatrice ecc. Ma ciò avviene anche in altri campi della tecnologia o anche del lessico domestico (vedi: geladeira, fogão, liquificador), della medicina (i nomi dei medici: oftalmologista ecc.). Il secondo punto, la confusione cioè di prefissi e suffissi, sembra più interessante. Succede infatti che i prefissi e i suffissi spesso sono gli stessi in
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italiano e in portoghese. Ma il loro uso può non coincidere. Esemplificando: il prefisso in- con valore negativo è comune alle due lingue, ma “incomum”, in italiano diventa “poco comune”, “inelegante” è registrato nei vocabolari italiani come voce dotta, mentre è usato normalmente in portoghese ecc. L’uso di un prefisso al posto di un altro per l’influenza del portoghese è frequente nelle interviste prese finora in considerazione. Per quanto riguarda i suffissi, nel campo medico, ad esempio, in portoghese abbiamo già visto la serie dei nomi di medici specialisti in -ista, suffisso che esiste anche in italiano (dentista), ma che qui viene generalizzato anche per nomi che in italiano escono in -ologo o in -ico: ginecologista. Forse perché, quando si va dal medico, la lingua passa in secondo piano. Anche le parole in -mento e in -zione presentano alcune difficoltà. Di solito -mento è uguale nelle due lingue e a -zione italiano corrisponde -ção portoghese. Ma questa è una regola generale con molte eccezioni, atta più a confondere che ad aiutare, motivo per cui non è raro sentire “adattazione” (adaptação) invece di “adattamento” o anche “accusazione” (acusação) al posto di “accusa” ecc. In particolare, nelle interviste ripetutamente appare uno scambio per quanto riguarda i deverbali a suffisso zero, sostituiti dall’equivalente in -zione. Perciò troviamo quasi sempre “deliberazione” e non “delibera”, “gratificazione” e non “gratifica”, “realizzazione” e non “realizzo”. Sebbene la lingua italiana offra spesso le due possibilità, la scelta dell’italiano che vive in Brasile non conosce alternative, sia per l’influenza del portoghese sia per l’incremento abbastanza recente del suffisso zero in italiano. Il terzo punto, che riguarda l’uso delle parole del tronco comune, merita un’attenzione speciale. Infatti tutti sappiamo che le parole cambiano significato col passare del tempo. Prendendo un testo del ‘300, ci rendiamo conto dell’esistenza di molte somiglianze tra italiano e portoghese, poi scomparse. Ma senza voler addentrarci in uno studio storico che non interessa per l’esame dell’attuale parlata italiana in Brasile, consideriamo soltanto alcune serie di parole comuni alle due lingue che, col tempo, hanno assunto significati differenti nell’una o nell’altra. Sulla base degli esempi presenti nelle interviste, c’è la serie: “assunto, argomento, argomentazione”; in portoghese, “assunto, argumento, argumentação”, con un parallelismo quasi perfetto. C’è “acervo”, in italiano abbastanza raro, ma molto usato in portoghese per indicare il patri274

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monio di un museo, biblioteca ecc. La differenza sta nell’ambito e nella frequenza d’uso. Nelle interviste esaminate, abbiamo trovato ripetutamente “assunto” quando in Italia si userebbe “argomento”, per esempio: “l’assunto del film”; oppure “acervo”, “l’acervo della biblioteca”. Un esempio, un po’ più colloquiale, offre la serie “auto, carro, carrozza” a cui corrisponde in portoghese “carro, carroça, carruagem”, con uno spostamento che si protrae nella serie. Oppure “calze, calzini, calzoni” che in portoghese diventa “meias, meias soquetes, calças” e poi “calcinhas” che significa però “mutandine” e “calção” che significa “calzoncini”. Parallelismi come questi generano equivoci che possono anche far sorridere. Nelle nostre interviste tale tipo di equivoci è piuttosto raro, tranne per il caso di “carro” e una volta “calze” per “calças”. Il quarto punto: parole del portoghese brasiliano, caratteristiche della realtà locale e entrate nell’uso degli italo-brasiliani, si trovano frequentemente, usate dagli italo-brasiliani di tutti i livelli culturali e con qualsiasi tipo di competenza linguistica in italiano. Questo vale non solo per cibi e bevande tipiche come feijoada e caipirinha o per nomi di frutta e di verdure locali, vale anche nel gergo universitario, nello stesso corso di italiano. Per esempio: “orientar, orientador” che vengono italianizzati in “orientare, orientatore” nel senso di accompagnare una ricerca, relatore di tesi. Lo “studente” o “allievo”, diventa “alunno” (aluno) e, in casi di ipercorrettismo, “scolaro”. Quest’ultimo esempio però è preso da un’intervista. Non è che le persone non sappiano che si tratta di termini impropri, ma nella spontaneità e nella rapidità di una comunicazione funzionale queste improprietà passano inosservate e soltanto vengono corrette in presenza di un osservatore, ad esempio dell’intervistatore. Per questo motivo le interviste non sono la forma migliore per documentare la lingua come effettivamente viene parlata. D’altra parte è difficilissimo registrare dialoghi autentici. Rimane la possibilità di registrare le telefonate, ma la questione è un po’ delicata sul piano etico. Perciò le osservazioni che si possono fare ascoltando una conversazione e prendendo nota, sono diverse da quelle che si ricavano da interviste più o meno formali in cui c’è un forte autocontrollo da parte dell’intervistato. Tanto più forte, quanto più si tratta di una persona che possiede una buona formazione linguistica.
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In realtà la comunicazione naturale e spontanea porta facilmente ad un’interlingua in cui le influenze del portoghese possono essere più o meno accentuate a seconda di vari fattori. Forzare una situazione che viene comunemente accettata come naturale e spontanea, è un modo di congelare la lingua, di metterla in vetrina. Se si pensa che questa è stata la condizione dell’italiano durante molti secoli, si capisce che la tentazione è forte. Non per niente siamo stati educati a un certo purismo, a parlare come libri stampati. Ma, se guardiamo all’italiano delle trascrizioni del LIP – e noi lo abbiamo fatto con molta pazienza e anche con un po’di tradizionale preoccupazione per le sorti della nostra lingua –, ci rendiamo conto di quanto essa è cambiata negli ultimi decenni anche in Italia, quanto è più spontanea, libera, sciolta, comunicativa. La comunicazione è la base di una lingua viva. Senza di essa la lingua muore. Se non vogliamo che l’italiano in Brasile diventi una lingua morta, forse dobbiamo accettare i cambiamenti che anche qui si sono verificati col tempo e continueranno a verificarsi se la numerosa comunità italiana di San Paolo, come ci auguriamo, parlerà ancora italiano. Naturalmente non saranno gli stessi cambiamenti che si sono verificati in Italia. L’italiano all’estero, qualora esista, in un qualsiasi paese, un numero considerevole di parlanti, non è e non può essere uguale all’italiano in Italia. È, o un po’ alla volta diventa, una varietà di lingua un poco differente dalla lingua della madrepatria. Sembra la condizione della sopravvivenza. Il che non impedisce di comunicare con gli italiani d’Italia, né di leggere, apprezzare, amare quello che viene scritto o che fu scritto in Italia. Soltanto dimostra che l’identità, la cultura e la lingua degli italiani all’estero si sono modificate secondo uno sviluppo autonomo, con una creatività determinata dall’ambiente e dalla cultura circostanti.

Bibliografia
AA.VV. La presenza italiana nella storia e nella cultura del Brasile. Torino: Edizioni della Fondazione Agnelli, 1991.

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p. 279-286, 1998.

CORSI DI LETTOCOMPRENSIONE PRESSO FACOLTÀ DI FILOSOFIA E LETTERE DI BUENOS AIRES

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Paola Riva Horacio Biondi*

I corsi di lingua italiana, presso il Dipartimento di Lingua Moderna della Facoltà di Filosofia e Lettere dell’Università di Buenos Aires, sono organizzati nel seguente modo: 1) L’equipe della cattedra è formata da un coordinatore, un “jefe de trabajos prácticos” e da cinque assistenti. 2) Obiettivo dei corsi: L’obiettivo prefissato dalla Facoltà è quello di sviluppare nell’alunno delle diverse carriere la capacità di comprendere testi autentici di carattere scientifico, in lingua italiana. Se fosse possibile, detti testi dovrebbero essere in rapporto con gli argomenti relativi alle loro rispettive carriere. 3) I corsi d’italiano sono otto, distribuiti nel modo seguente: I Livello 4 II Livello 2 III Livello 2
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Ogni livello ha la durata di un quadrimestre, con 4 ore settimanali di lezione. In complesso vengono svolte 52 ore circa per ciascun livello. La media degli alunni per ogni corso é di 20. 4) Sussidi didattici: Il materiale usato per le lezioni è formato da fascicoli con letture e schede-guida per la comprensione e per l’esercitazione. Esso viene elaborato dai responsabili della cattedra. Il metodo della lettocomprensione parte dalle premesse della linguistica testuale secondo la quale è necessario interrogare un testo in tutti i suoi aspetti, allo scopo di raggiungerne una piena comprensione. La fondamentazione bibliografica di questo metodo ci viene suggerita da autori quali: Van Dijk, Sophie Moirand, Umberto Eco, Maurizio Della Casa, Maria Luisa Altieri Biagi, Wanda D’Addio ecc. L’applicazione di questo metodo all’insegnamento della lingua italiana (esclusivamente scritta) permette di ottenere risultati positivi. È necessario, in principio, ricordare quali sono le caratteristiche del testo che ne permettono la comprensione: in primo luogo la coerenza e la coreferenza. Un altro elemento é la presupposizione o informazione implicita (es.: il funzionario è arrivato in tempo all’aeroporto – questo fa supporre che il funzionario doveva fare un viaggio e che questo viaggio era per via aerea). Se fra l’emittente e il ricevente non c’è intesa sul piano delle presupposizioni, si possono produrre delle letture errate. Ad esempio, le riviste italiane danno per scontati fatti politici ed economico-sociali che il lettore d’italiano L2 non è tenuto a conoscere, per cui la comprensione risulta difficile. In questo caso il professore dovrebbe spiegare previamente il contesto al quale si riferisce la lettura. È anche fondamentale per la comprensione cogliere le relazioni tra frasi (relazioni di causa-effetto, avverbiali, logiche, congiuntive ecc.).
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Ma questi elementi non sono sufficienti: il testo secondo Van Dijk “... é il risultato di un lavoro compiuto a partire da una struttura profonda o macrostruttura che consiste in uno schema del significato globale”. Lo schema si attualizza in un testo compiuto e è la programmazione che si è data l’autore per comunicare i contenuti che intendeva scrivere. Il testo quindi non è solamente un’organizzazione linguistico-sintattica ma fondamentalmente un elaborazione semantico-culturale che rimanda a un mondo extra linguistico. Per questo motivo è necessario guidare l’alunno, a partire dalla struttura superficiale, a cogliere il significato profondo: a individuare le ipotesi e la tesi esposta dall’autore. Non possiamo quindi comprendere un testo se non consideriamo oltre il cotesto (aspetto linguistico-semantico) anche il contesto (esperienze, conoscenze, fatti, a cui il testo si riconnette); perció è importante nell’insegnamento delle lingue straniere non fermarsi all’aspetto linguistico bensì abbordare anche l’aspetto culturale. Il lavoro testuale è un lavoro interdisciplinare che coinvolge con la lingua varie forme di sapere. Nell’insegnamento della L2 si deve partire da un contesto già noto all’alunno e poi problematizzarlo affinché scopra nuovi significati: egli non va considerato tabula rasa e bisogna far leva sulle cognizioni da lui già possedute. In quanto ai diversi livelli di analisi del testo, il modello da noi adottato è quello proposto da Maurizio della Casa che ci sembra esauriente e che qui presentiamo:

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Livelli Pre testuale 1) Lettura 2) Lettura Riduzione strutturale e esplicazione Ulteriore Riduzione b) Analisi comprensione Presupposizioni a) Orientamento: Grammatica = segni

Oggetto di analisi

Contenuti denotati Strutturazione Macrosintattica Armatura

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Rapporti extratestuali

Contesto culturale esterno Schema o struttura di base

Usi, funzioni

Dinamica sociocomunicativa

Sintesi-Riscrittura interpretativa e valutiva (Metatesto)

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Contenuti connotati Elaborazione linguistica formale

Testura ermeneutica

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Questo modello risponde a un piano programmato che deve mirare a sviluppare certe operazioni nel lettore e portarlo a penetrare i significati più profondi, a capire le intenzioni dell’autore. L’alunno farà una prima lettura del testo proiettiva e immediata (quindi non criticamente dominata) che costituisce l’approccio più facile e più frequente e permette una comprensione superficiale del tema; una prima soluzione dei problemi più scoperti di ordine linguistico e assegnazione al testo di alcune coordinate (tipo, contesto culturale ecc.). In questo primo momento sono molto importanti gli indici (numeri, fotografie, disegni, schemi, titoli, sottotitoli ecc), ossia il paratesto. Dalle successive letture più impegnative in cui ci si propone di comprendere più a fondo il testo in tutti i suoi livelli, nascerà la grammatica nel vivo di una problematica che scaturisce dal testo stesso. Guideremo gli alunni nell’individuazione di quegli elementi morfosintattici che si rendono più evidenti nel brano analizzato. Di grande importanza è la coreferenza, fenomeno che si rende evidente per mezzo della pronominalizzazione: il referente del pronome è fondamentale nei brani lunghi. In questi casi oltre ai pronomi si ricorre a parafrasi sostitutive: es. “il divino poeta” se si parla di Dante. Questo meccanismo è lo strumento di individualizzazione dell’argomento principale del testo. Altri elementi importantissimi sono i nessi logici che svelano l’organizzazione del testo poiché rappresentano, secondo Della Casa, la superficie linguistica di un ragionamento sottostante. La grammatica, secondo Maria Luisa Altieri Biagi, “va concepita come uno strumento da adeguare e da commisurare alle funzioni logicocomunicative della lingua, sempre articolate, varie e in continua evoluzione”. Uno strumento quindi da “costruire”con gli alunni. Deve essere perció intesa, sempre secondo la Biagi, come “l’analisi funzionale degli elementi presenti nel testo, visti nelle loro interazioni e nella fitta trama delle loro relazioni”. Il secondo aspetto, i contenuti denotati, risulta dall’analisi della struttura semantica. I due elementi da tener presenti sono gli argomenti diffusi
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nel testo (personaggi e fatti nei racconti; idee nei testi argomentativi; qui potremmo applicare lo schema di Propp o le funzioni di Barthes, a scelta) e le informazioni contenute nelle sequenze. L’organizzazione delle sequenze corrisponde alla macrosintassi del testo. Si potrá proporre agli alunni di apporre un titolo ad ogni sequenza e organizzare quindi uno schema del contenuto. Il terzo aspetto è la connotazione; esso mira a rilevare la testura del brano: categoria modale (comico, tragico, argomentativo ecc.), registri linguistici, interpretazione dei sensi allusivi, indiretti (traslati, metafore, simboli, allegorie ecc.), figure quantitative e spaziali (dimensioni assegnate alle diverse parti e loro importanza). Nei rapporti extratestuali vanno tenute presenti le relazioni fra testi, codici o retoriche ricorrenti, storicità, cultura (intesa in senso antropologico e quindi come globalità di atteggiamenti, credenze, comportamenti, tecniche ecc.). Lo studio degli usi e funzioni si riferisce alle dinamiche socio-comunicative del testo: – Situazione comunicativa (emittente, ricevente, rapporti di status, canale, cultura, contesto). – Scopi che si propone l’emittente (informativo, regolativo, espressivo, conativo). Come ultima tappa di questo processo l’alunno dovrà poter giungere a una sintesi del testo, quindi a una concettualizzazione, ed infine, se fosse necessario, ad una riscrittura interpretativa e valutativa di esso (metatesto). Questo tipo di lettura è una vera e propria ricerca. Come applicazione pratica di questo modello teorico proponiamo una serie di esercizi che possono servire da guida al discente. TIPI DI ESERCIZI – Domande per: estrarre informazioni puntuali estrarre informazioni implicite
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stabilire la struttura del testo e la gerarchia dei contenuti l’aspetto comunicativo (fonte, autore, destinatario) – Multiple choice – Dare enunciati per stabilire se: sono V o F si trovano nel testo – Riordinare sequenze – Mettere un titolo alle sequenze – Raggruppare termini affini ad un determinato tema o disciplina – Cercare nel testo esempi di sinonimia, metonimia, paronimia – Esercizi morfosintattici: distinguere più che produrre (nessi logici, referenti di pronomi, uso di tempi e modi verbali) – Elaborare schemi: della struttura di un testo del contenuto – Stabilire cause e conseguenze – Stabilire: la tesi di un testo argomentativo le ipotesi le argomentazioni – Cercare la conclusione di un testo inconcluso – Paragonare due brani sullo stesso argomento per stabilire differenze o somiglianze ideologiche – Elaborare sintesi – Stabilire l’atteggiamento critico dell’autore Sebbene vengano distinti, questi quattro livelli di analisi sono in un intimo rapporto in ogni testo ma, per ragioni metodologiche, nell’insegnamento di una L2 ciascuno di essi verrà proposto all’allievo gradualmente. Così in un I livello, partendo dalla struttura superficiale, si dará maggior importanza alla ricerca di informazioni puntuali, all’aspetto lessicale ed alla situazione comunicativa. Nel II livello verrà messo in rilievo l’aspetto corrispondente alla struttura testuale.
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Nell’ultimo corso si punterà alla concettualizzazione, alla sintesi e all’interpretazione e valutazione del testo. I testi presentati all’inizio dei corsi sono brevi e di grande trasparenza. Si pretende che alla fine del quadrimestre l’alunno possa leggere e comprendere, nel termine di due ore, un brano di 700 parole circa. Nel II livello i testi saranno di minor trasparenza e alla fine l’alunno dovrá poter leggere e comprendere testi di 1200/1300 parole circa. L’alunno che, completa il III corso deve essere in grado di leggere e interpretare un testo argomentativo di 1500 parole, sempre nello stesso periodo di tempo. Si fa notare che i testi usati nei corsi sono tutti originali, non rielaborati, tratti da giornali, rotocalchi, riviste specializzate, libri. Nelle nostre raccolte predominano i testi informativi ed argomentativi relativi alle diverse carriere frequentate dagli alunni. È valido il lavoro in gruppo: dopo una prima lettura silenziosa i componenti del gruppo si scambieranno informazioni e cercheranno di rispondere a domande proposte in schede-guida. Dalle successive discussioni e da letture più attente verrà stabilita la macrostruttura e la superstruttura. In Italia, attualmente, la linguistica testuale è ampliamente diffusa, tanto che i programmi di lingua italiana della scuola elementare, media e superiore si basano su questo orientamento. Anche in Argentina si punta alla lettocomprensione in lingua materna ed in lingua straniera. In questo modo si pretende di migliorare il livello lettore dell’alunno affinché egli possa accedere con maggior facilità alla comprensione di un testo e soprattutto alla sua interpretazione. Non dobbiamo mai dimenticare che nel momento della lettura, come dice Umberto Eco, si stabilisce un fecondo dialogo fra il libro ed il lettore e che il libro muore quando esso viene chiuso dal suo lettore.

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DELL’ITALIANO

CONVERSAZIONE NELL’INSEGNAMENTO

Simonetta Magnani*

Questo mio intervento vuole essere un contributo di carattere sopprattutto operativo applicativo all’insegnamento della lingua italiana nella disciplina Conversazione. Mi rivolgo ai colleghi per comunicare la mia esperienza nell’ambito della conversazione nell’insegnamento della lingua italiana. Per prima cosa parlerò dell’impostazione dell’unità didattica, poi dello sviluppo di alcune attività ad essa inerenti come proposte per una discussione o riflessione sull’argomento che non può peraltro essere esaurito in questa sede. L’attività didattico-linguistica di “fare conversazione” è ben conosciuta da tutti gli insegnanti che insegnano una lingua straniera. Che cosa vuol dire fare conversazione? Chiacchierare? Conversare? Discutere? E poi con quale lingua? Quale parlato? Quale il livello dei discenti? Quali i materiali? Come valutare il parlato di chi conversa? Per chiarezza faccio riferimento all’ambito didattico e culturale nel quale opero e cioè quello universitario brasiliano, presso l’UFPR, in un paese in cui la lingua parlata è il portoghese e quindi una lingua neolatina. Premesso che l’attività di conversazione è il risultato di abilità integrate, quali lettura, comprensione, ascolto, produzione orale, nel percorso da me programmato ho preso in considerazione: 1. il contesto in cui opero
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2. il livello di competenza linguistica degli allievi 3. gli strumenti che ho a disposizione 4. le aspettative rispetto all’apprendimento 5. le aspettative rispetto all’insegnamento. Di rilevante importanza è il primo punto, in quanto le caratteristiche socioculturali dell’ambiente in cui si opera orientano e determinano le strategie didattiche che l’insegnante intende mettere in atto. Tra gli elementi di questo punto mi sembra opportuno prendere in considerazione: la distanza/vicinanza tra lingua e cultura d’origine, il contesto socioculturale, la motivazione degli allievi, la versatilità dei diversi stili di apprendimento (ogni allievo ha un suo stile di apprendimento che nell’attività di conversazione ha un rilevante peso). Per il livello di competenza linguistica mi riferisco all’ambito dell’Università nella quale opero, che richiede per la frequentazione di un corso di conversazione almeno il superamento del livello basico della lingua italiana. Infatti i corsi di conversazione offerti sono due: uno a livello basico-avanzato e uno a livello intermedio-avanzato. Quanto agli strumenti è bene, ovviamente, conoscere le possibilità di impiego dei mezzi a disposizione per poter programmarne l’utilizzo durante lo svolgimento dell’attività didattica. Io ho potuto usufruire di laboratori attrezzati di videoregistratori e lavagne luminose. I punti 4 e 5 vogliono sottolienare non solo l’aspetto squisitamente metodologico-didattico dell’apprendimento-insegnamento, ma anche quello appartenente alla sfera psicologica, sociologica ed emotiva che ha un ruolo di rilevanza nella fase della motivazione. Una premessa che ritengo sia utile fare prima di affrontare lo sviluppo dell’unità didattica è quella di riferirmi ad alcune osservazioni emerse dallo studio di Wallace, Training Forein Language Teachers, a reflective approach (1991). Uno degli aspetti che più ricorrono nei programmi nell’insegnamento delle lingue straniere, sostiene Wallace, è la limitata varietà di insegnamento-apprendimento, basato prevalentemente su metodi che utilizzano la lettura formale, rinforzata dall’intervento dell’insegnante-as288

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sistente e in forma ripetitiva. Tutto questo rende l’apprendimento noioso per cui per evitare ciò, sostiene, è necessaria una varietà di strategie di apprendimento-insegnamento. La varietà, sostiene sempre Wallace, incoraggia i diversi stili di apprendimento dei discenti, aggiunge vivacità e stimoli e rende più interessanti le attività svolte; la varietà e la diversità sono più appropriate alle diverse esperienze e ai diversi fini di chi apprende e permettono all’insegnante di valutare in modo migliore le prestazioni degli studenti nella varietà delle situazioni di apprendimento. Osservato questo, le fasi della motivazione e dell’approccio metodologico assumono un aspetto indubbiamente più complesso e movimentato nella progammazione. Schematizzo ora le fasi dell’U.D. per poter commentarne alcune: – Motivazione – Globalità – Analisi – Sintesi – Riflessione – Controllo Si vedrà più avanti un esempio di unità didattica applicato al testo di una canzone (v. attività con la canzone Tu ragazzo dell’Europa, di Gianna Nannini). Nell’attività di conversazione la fase “motivazione” contribuisce, in larga misura, a movimentare aspetti emotivi, psicologici, culturali a beneficio del parlato. Sono indicate in questa prima fase attività quali brainstorming, un gioco, una serie di domande aperte che hanno lo scopo di suscitare interesse, attenzione verso ciò che sarà trattato come argomento di conversazione. Il brainstorming attiva l’esternazione di idee, di pensieri spontanei che sorgono intorno all’argomento scelto e fa sviluppare suggerimenti, sup289

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posizioni su quanto poi verrà trattato, stimola interesse attenzione e prepara il clima psicologico e di attenzione verso ciò che sarà presentato. Anche un gioco, mirato all’argomento di conversazione, è utile per sollecitare la curiosità e la partecipazione. L’approccio comunicativo situazionale e funzionale è la metodologia più appropriata agli scopi linguistico-comunicativi. È certo che nell’attività di conversazione lo scopo e l’impegno e anche la preoccupazione dell’insegnante mirano a far parlare gli studenti, a farli esprimere, a fare usare la lingua. Ma come? Con quali mezzi? E poi quale lingua? Vorrei citare ora, all’interno del discorso metodologico, alcune delle strategie e attività che hanno dato un valido contributo all’insegnamento della lingua straniera. Rilevanti sono le ricerche elaborate sulla “suggestopedia” e sulla “expectancy grammar” appartenenti rispettivamente a Georgi Lozman e a J. W. Oller i quali, il primo sul piano della competenza extralinguistica, il secondo su quello della competenza linguistica, hanno dato un grande contributo allo sviluppo di strategie nella didattica delle lingue straniere. Georgi Lozman (1978), medico e psicoterapeuta bulgaro, è ricorso alle tecniche della psicologia clinica per creare nella persona adulta un clima piacevole e rilassato favorevole ad accogliere stimoli, metodo che applicato all’insegnamento delle lingue dimostra il clima favorevole allo sviluppo delle capacità di memorizzazzione e apprendimento. Un altro contributo viene da Rosenthal (1968) che ha dimostrato come l’insegnante attraverso il tono della voce, l’atteggiamento di disponibilità e l’apertura verso gli allievi, la scelta delle parole e la postura, possa favorire un clima positivo, un ambiente ‘suggestivo’ che aiuta gli allievi nell’apprendimento. In pratica la creazione di un contesto extralinguistico che coinvolge gli allievi nella globalità favorisce l’apprendimento della lingua. Oller, nel 1979, elaborando delle ricerche sull’apprendimento della lingua ha dimostrato, attraverso il concetto di “expectancy grammar”, che esiste nel discente la capacità di anticipare ciò che verrà detto in un determinato contesto sulla base di informazioni derivate dal contesto, cotesto e
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paratesto e sulla base della conoscenza e consapevolezza di situazioni di carattere enciclopedico, riferibili a conoscenze di stereotipi culturali, che permettono di anticipare e formulare ipotesi (v. S.I.&N.A., Supporto Informativo e Notiziario Accademico, Università per Stranieri di Siena, anno I n.1, marzo 1996 e n.2 ottobre 1996). Quali materiali? Quali domini o aree di interesse sono più adatti allo scopo della conversazione? Quale tipologia? La varietà di materiali è la scelta più appropriata. Preferibili quindi sono i testi di diversa tipologia (scritti, audiorali, audiovisivi, iconografici), a carattere descrittivo, narrativo, istruttivo-prescrittivo, argomentativo; la scelta è operata sulla base del contesto linguistico ed extralinguistico in cui si opera. In riferimento al contesto socioculturale, alle esigenze degli studenti e agli obiettivi linguistico-comunicativi, i domini culturali della lingua italiana da me scelti sono stati gli aspetti sociale e culturale dell’Italia contemporanea (es. i giovani, la scuola, la famiglia, l’occupazione, l’emigrazione, il cinema, la letteratura, la pubblicità, e così via). Quale lingua? Tralasciando per il momento le strategie di approccio al testo, vorrei fare alcune osservazioni sull’aspetto più strettamente linguistico, ossia sulla lingua impiegata nell’attività di conversazione. Quale lingua, dunque, e quale parlato? Ci si può aspettare una lingua standard fluente, ricca, pienamente adeguata in tutti gli aspetti fonologici, prosodici e morfosintattici? La lingua della conversazione è una lingua del parlato spontaneo e guidato, caratterizzata spesso da tentativi, frammentazioni, spesso autocorrezioni, pause esitative proprie del parlato conversazionale. Gaetano Berruto parlando delle caratteristiche del parlato dice che “la trascrizione di un testo parlato spicca a prima vista rispetto a un testo scritto per la frammentarietà sintattica, semantica e per l’uso massiccio di segnali discorsivi di vario genere. Il tessuto testuale e il flusso dell’informazione sono spezzettati, scissi in blocchi, accostati l’un l’altro senza essere fusi in un periodo strutturalmente coeso” (G. Berruto, Varietà diamesiche, diastratiche, diafasiche. In: SOBRERO, A. (org.) Introduzione all’italiano contemporaneo: le variazioni e gli usi. Bari: Laterza, 1993, p. 41).
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MAGNANI, S. La conversazione nell’insegnamento dell’italiano.

Ma dice anche che “il carattere di frammentarietà non significa affatto che il parlato è inferiore, corrotto, rispetto a un modello scritto. È ovvio che è un carattere perfettamente valido, e coerente con la natura semiologica del parlato” (Berruto, op.cit.). Quindi, facendo riferimento alle osservazioni di G. Berruto, ciò che caratterizza un brano di parlato conversazionale è proprio il procedere per piccoli blocchi semantico-sintattici, con molti sintagmi nominali determinati da frasi relative, in cui prevale il che polivalente, con cambiamenti di percorso semantico, pause esitative, riempitivi quali diciamo (segnale di attenuazione), insomma, una sorta di demarcativo pragmatico per indicare una conclusione, la particella no, che può valere come richiesta di conferma, ma può avere anche un valore fatico, uso di connettivi pragmatici, come cioè, che ha una funzione esplicativa, ma può essere anche solamente un riempitivo. Se questo è ciò che avviene nel parlato conversazionale in lingua madre, il parlato in lingua straniera metterà in atto gli stessi processi linguistici, in cui si riconosceranno maggiormente le caratteristiche della frammentarietà, delle pause di incertezza, dell’autocorrezione, dei cambiamenti di percorso, di quegli elementi elementi morfosintattici e coesivi sopra detti. Ma più che fare un’analisi di questo aspetto strettamente linguistico, lo scopo di questa mia esposizione è quello di illustrare degli itinerari didattici sull’attività della conversazione. A questo proposito vorrei proporre due esempi: un’unità didattica su una canzone e un percorso didattico su un testo scritto. Unità didattica sulla canzone Tu, ragazzo dell’Europa, di Gianna Nannini. Destinatari: studenti di livello di competenza linguistica elementare avanzato.

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Fase dell’unità Motivazione

Attività

Glottotecnologie

– culturale: viaggio, aspetti storici utilizzo del registratore e politici dell’Europa dell’Est/ Ovest, riconoscimento delle diver- videoregistratore sità (attività di brainstorming) testi scritti e iconografici – utilizzo di altri documenti: fotografie, brevi filmati di luoghi europei, depliant – ascolto senza il testo utilizzo del registratore – ascolto mirato ad una comprensione gobale alla luce degli aspetti culturali e storici emersi durante la fase della motivazione – conversazione spontanea – ascolto con il testo presentato con utilizzo di ludici e lav. luminosa attività di completamento per il lavoro di analisi sul testo – riascolto con il testo completato (comprensione) analisi ling.: lavoro in piccoli gruppi espress. metaf. strutture gramm.: pron+rel. verbo: pres ind. 2ap. Analisi stil. testo poetico – individuare le tematiche del viaggio lavori in piccoli gruppi – fare un viaggio immaginando quali luoghi dell’Europa si tocca- lavoro con il gruppo classe no (anche altri diversi da quelli della canzone) culturale: la generazione giovane Conversazione con tutto il grupin Italia, in Europa, nel Paese in cui po stimolata da ascolto di brevi si opera pezzi della canzone musicale: aspetto mediterraneo della musica di G.N. – Domande aperte (per la comprensione) – conversazione e discussione sugli aspetti culturali, sociali, comportamentali della generazione giovane L’insegnante usa tecniche di elicitazione (domande per sollecitare, provocare, ottenere risposte)

Globalità

Analisi

Sintesi

Riflessione

Controllo

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MAGNANI, S. La conversazione nell’insegnamento dell’italiano.

Procedimento didattico per l’attività di conversazione
1. Criteri per la scelta dei testi da sottoporre per l’attività di conversazione. Testi che mettano in contatto con la cultura italiana e ne sviluppino i diversi aspetti culturali (testi motivanti). Quindi testi che si riferiscono a domini ricorrenti come gli aspetti sociali, culturali, educativi dell’Italia quali migrazione, incremento demografico, assistenza, turismo, religione, scolarizzazione, strutture educative, famiglia e società italiana, lavoro, il lavoro e i minori, salute e così via... Tale tipologia di testi, basandosi su stereotipi appartenenti alle comuni conoscenze di un paese: – favorisce l’interesse – rafforza i processi relativi alla capacità di anticipazione – mette lo studente in grado di parlare più facilmente. 2. Procedere secondo un percorso induttivo, fase importante di percezione globale per arrivare ad un approccio più analitico con il testo. 3. Attività di pre-contatto con il testo al fine di stimolare la comprensione e la partecipazione dello studente. 4. Attività di contatto con il testo (lettura estensiva, mirata, intensiva). 5. Elicitazione: domande, discussione. Ritengo la fase di pre-contatto con il testo rilevante ai fini dello sviluppo orale della lingua, perciò essa richiede un’attenzione particolare. Si snoda secondo le seguenti tappe: – esplicitazione degli elementi del contesto (scopo, argomento, registro, tipo di lingua); – esame del paratesto (immagini, disegni, titol ecc.); – indizi linguistici (parole chiave, espressioni fraseologiche, come ad esempio costrutti particolari di verbo+preposizione, aggettivo+prepos., espressioni metaforiche).
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Esempio di un’attività di conversazione su un testo scelto da una rivista settimanale
Titolo Più musica in classe di Aurelia Patanella, da Donna Moderna, 17 ottobre 1996. Destinatari: studenti di livello di competenza linguistica intermedio. Utilizzando i procedimenti sopra detti avremo l’attività così sviluppata: 1. Testo motivante, che utilizza uno degli stereotipi intesi come aspetti comuni di un paese: la scuola e l’educazione musicale; percorso induttivo, percezione globale del tema. 2. Attività di pre-contatto con il testo: fasi di esplicitazione degli elementi del contesto e del paratesto (ovvero scopo, registro, destinatari, analisi delle immagini, del titolo, dei disegni). Ora vorrei soffermarmi soprattutto sulle fasi indizi linguistici ed elicitazione che sono quelle che maggiormente interessano, stimolano e sviluppano l’attività orale di conversazione-discussione. Tra le fasi indizi linguistici ed elicitazione inserisco la fase comprensione del testo (lettura estensiva, mirata, intensiva).

Indizi linguistici
La scelta da me operata, rispetto a lessico ed espressioni fraseologiche, è stata fatta secondo i criteri di vicinanza/distanza tra le due lingue intensa sia nell’aspetto lessicale, sia grammaticale, sia culturale (es. violão, chitarra in portoghese e non violino come si potrebbe pensare in italiano e pensar em, pensare a), tenendo presente che lo scopo dell’attività è lo sviluppo e la pratica della lingua orale-conversazionale, con funzioni linguistiche narrativa, espositiva, argomentativa ed emotiva. Elenco di parole chiave (da spiegare inserite nel contesto, nell’ordine in cui appaiono nel testo, scelta linguistico-comunicativa, per la comprensione del testo).
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Aree di dominio scuola, musica. Lessico (nell’ordine in cui appaiono nel testo): scuola dell’obbligo / istituti / attività creative / alle elementari / ruolo educativo / corso sperimentale / saggio musicale / maestra responsabile del corso / alle medie / educazione musicale / classi sperimentali /solfeggio / studio di uno strumento / scuole medie / Provveditorato / percorso scolastico / lezioni di uno strumento / cosiddetta postmedia / scuola superiore / flauto / clarinetto / strumenti a fiato / violino / violoncello Espressioni fraseologiche (nell’ordine in cui appaiono nel testo): sollecitare una maggiore attenzione esprimere al meglio (il talento musicale) iscriverlo in un asilo attività creative legate alla musica propone alle scuole materne si tratta di (20 incontri) la musica ricopre un ruolo educativo centrale si esibiranno in (un saggio musicale) offrire ai bambini un’attività pomeridiana coinvolge la sfera emotiva, sensitiva e cognitiva dei piccoli favorire spunti e percorsi rivolgersi al Provveditorato pensare a un percorso scolastico mirato iniziare a quindici anni iscrivendosi alla scuola media frequentare il conservatorio ci si diploma in flauto
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Espressioni metaforiche
folto pubblico / il mondo delle note / educare l’orecchio / (le due ore) volano via / percorso scolastico

Elicitazione
Serie di domande per la conversazione/discussione: 1. Quale posto secondo voi deve avere la musica nell’istruzione? Siete d’accordo che debba rientrare nella scuola dell’obbligo? 2. È giusto secondo voi ampliare gli spazi per l’educazione musicale? 3. “La musica è un linguaggio immediato che piace ai bambini”: l’avete notato anche voi? E dagli adolescenti e dagli adulti come viene recepito questo linguaggio? 4. Quale spazio ha l’educazione musicale in Brasile? È inserita nel curriculum, ci sono corsi sperimentali? Ci sono Conservatori, scuole di musica? 5. Se vostro figlio manifestasse inclinazione verso la musica, che cosa fareste?

Bibliografia
AA.VV. Università per Stranieri di Siena. Curricolo di Italiano per Stranieri.(a cura di Balboni P.E). Roma: Bonacci, 1995. AA.VV. Educazione linguistica e curricolo. Farigliano (CN): Mondadori, 1981. AA.VV. Introduzione all’italiano contemporaneo. (a cura di A. Sobrero). Bari: Laterza, 1991. BALBONI P.E. Didattica dell’italiano a stranieri. Roma: Bonacci,1994. _________. Tecniche didattiche e processi di apprendimento linguistico. Torino: LivianaPetrini, 1991. LEND. Insegnare la lingua: parlare e scrivere. (a cura di Edoardo Lugarini). Atti del Convegno CIDI, GISCEL, LEND, Ivrea 5-7 marzo. Rescaldina (MI): Mondadori, 1982.

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MAGNANI, S. La conversazione nell’insegnamento dell’italiano.

OLLER J.W. Language Tests at School: A pragmatic approach. US: Longman, 1979. SIMONE R. Fondamenti di teoria linguistica. Bari: Laterza, 1990. WALACE M.J. Training Forein Language Teachers, A reflective approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

Manuali
ISTRUZIONI per l’uso dell’italiano in classe, 88 suggerimenti didattici. Traduzione dal tedesco di Elisabetta Bonvino. Roma: Bonacci, 1994. GRUPPO Navile. Dire, fare, capire: l’italiano come seconda lingua. Roma: Bonacci, 1994. ISTRUZIONI per l’uso, 111 suggerimenti didattici. Traduzione italiana di Elisabetta Bonvino. Roma: Bonacci, 1995. VICENTINI G. e ZANARDI N. Tanto per parlare: materiale per la conversazione. Roma: Bonacci, 1987. FALCINELLI M., SERVADIO B. Leggere & oltre. Perugia: Guerra, 1987.

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p. 299-305, 1998.

L’ACCERTAMENTO

DELLA COMPETENZA

ORALE IN LINGUA STRANIERA

Lina Biasetti Luisa Biasetti*

Il presente intervento si propone, anzitutto, di definire la competenza orale richiesta ad uno studente di lingua straniera e di esaminare tipi di test orali. In un secondo momento verranno affrontati i problemi di valutazione che si pongono alla conclusione dell’esame. La competenza di comprendere e produrre messaggi orali non è limitata solamente alla conoscenza della lingua straniera, ma consiste nella capacità del parlante di “agire in lingua”, e cioè di formulare messaggi appropriati al contesto e ai suoi vari fattori (ruoli e rapporti degli interlocutori, scopi e argomento della comunicazione ecc.) La competenza richiesta al parlante include elementi di carattere linguistico ed elementi di carattere extralinguistico, come ad esempio l’aspetto gestuale e quello prossemico. La comunicazione è un fenomeno misto e quindi le prove di accertamento devono prendere in considerazione la capacità di utilizzare conoscenze ed abilità diverse, ma in modo integrato. Se l’obiettivo dell’insegnamento di una lingua straniera è lo sviluppo della competenza comunicativa, della competenza d’uso, è tale capacità che deve essere valutata.
* Professoras de Língua e Literatura Italiana 299 da Universidade Nacional de Rosario.

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Lo strumento più efficace a tale scopo sembrerebbe il “test comunicativo”. La definizione di test comunicativo che ci pare più adatta è quella di Brendan Carrol (1981): “Un test comunicativo deve riflettere nei suoi scopi, contenuti, modalità di svolgimento, di valutazione e di interpretazione, le proprietà della lingua vera. Deve dunque proporsi di essere motivato, interattivo, contestualizzato, autentico, imprevedibile e, in se stesso, un’attività proficua. Essendo un test deve anche avere le caratteristiche di uno strumento valido ed attendibile di misurazione.”

Tipi di test orali
Negli anni 60 le prove di verifica erano costituite da test fattoriali o “a punti discreti”, che erano intesi a valutare separatamente i tratti formali della lingua, vale a dire a verificare un elemento alla volta della grammatica della lingua-obiettivo (fonologico – morfosintattico – semantico o lessicale – pragmatico), o un’abilità isolata (parlare – ascoltare – leggere – scrivere), o singoli aspetti di testualità (coerenza – coesione), o determinati atti comunicativi (salutare, ringraziare, richiedere e dare suggerimenti, esprimere la propria opinione, fare progetti, suggerire delle istruzioni). È evidente, dunque, che i test fattoriali sono riconducibili all’ipotesi multidimensionale, la quale vede la competenza linguistica frazionabile nei suoi elementi verificabili all’interno di un determinato aspetto di una delle quattro abilità linguistiche. Le tecniche più usate per valutare la produzione orale sono: la trasformazione di frasi, la sostituzione o l’accoppiamento di situazioni ed elementi linguistici, le domande con risposte a scelta multipla o con risposta vero/falso. Nelle verifiche di tipo fattoriale l’insegnante può sfruttare anche una serie di domande. Ess.: – Che farebbe ora se fosse domenica? (Periodo Ipotetico) – Dov’era domenica scorsa alle 7,45? (Preposizioni)
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Alternativamente allo studente può essere chiesto di fare domande adoperando un “elemento discreto”, o di decodificare abbreviazioni o sigle. Per il controllo della padronanza dei suoni, del ritmo, dell’intonazione si può proporre allo studente l’imitazione di alcuni enunciati prescelti. Per il lessico, l’insegnante può far dare il nome ad oggetti reali presenti o disegnati o far verbalizzare situazioni mimate o fotocopiate. Verso gli anni 70 si propongono le prove integrate, le quali cercano di unire insieme quanti più aspetti e abilità sia possibile e li verificano globalmente; pertanto esse sono riconducibili all’ipotesi unitaria, che concepisce la competenza linguistica come qualcosa che, indipendentemente dal compito linguistico da eseguire, e cioè dal canale e dall’abilità, si manifesta attraverso l’uso e la messa in opera delle conoscenze. Le tecniche più usate per verificare la produzione orale sono: i riassunti, le interviste, la trascodificazione dell’informazione, le drammatizzazioni, la composizione guidata e libera, la conversazione. Nell’ultimo decennio la valutazione viene fatta attraverso test miranti a verificare la “capacità di agire in lingua”, da Doyè (1989) denominati test “pragmatici”, i quali mettono il candidato a confronto con sequenze linguistiche autentiche ed esigono la comprensione e la produzione di elementi linguistici in relazione al contesto, anche extralinguistico, attraverso associazioni pragmatiche. Se immaginiamo un continuum che abbia ad un estremo i test fattoriali e all’estremo opposto i test integrati, possiamo collocare i test pragmatici all’interno di quest’ultimo insieme. I test pragmatici sono integrati, nel senso che riconducono le sottocompetenze al loro contesto pragmatico e richiedono allo studente l’impiego di mezzi linguistici determinati dalla situazione comunicativa per compiere degli atti linguistici. Una suddivisione delle funzioni in grandi categorie di atti linguistici che può avere una sua utilità ai fini pratici della verifica è la seguente: – funzione unidirezionale, in cui l’emittente comunica senza interazione verbale (Ess.: preparare una relazione o una conferenza – riferire un testo letto o ascoltato);
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BIASETTI, L. e BIASETTI, L. L’accertamento della...

– funzione transazionale, in cui si ha uno scambio linguistico con un passaggio esplicito di informazioni richieste (Es.: un vigile che dà informazioni stradali ad un passante); – funzione interazionale, in cui lo scambio linguistico è mirato all’instaurazione o al mantenimento di rapporti sociali (Es.: simulare una telefonata). Lo studente si servirà della parola per produrre testi orali, i quali dovranno essere in rapporto ad una situazione definita, avranno uno scopo o funzione precisa e si riferiranno a un argomento rispetto al quale l’allievo deve possedere lessico e strutture minimali.

L’accertamento del “saper parlare “ e del “saper comunicare parlando”
Molti test ritenuti comunicativi non lo sono affatto perchè non si basano sul cosiddetto “vuoto d’informazione”, sul fatto cioè che uno dei due interlocutori possiede delle informazioni che l’altro non ha, come avviene nella comunicazione reale. Alla luce di quanto esposto precedentemente, i test pragmatici risulterebbero i più efficaci per valutare la produzione orale, ma una risposta aperta senza errori non è sempre un indice attendibile della qualità della competenza del candidato, dato che si possono attivare quelle che sono state definite “strategie di aggiramento dell’errore”. Esse possono contribuire a mascherare le lacune linguistiche del parlante, che non vengono manifestate durante la prestazione. Per questo motivo riteniamo opportuno che, nella valutazione della capacità di agire oralmente in lingua straniera, oltre ai test integrati vengano utilizzati anche quelli “a punti discreti” per verificare conoscenze e competenze specifiche di tipo linguistico (fonologiche, morfosintattiche, lessicali), competenze testuali (di pianificazione e di costruzione di un testo), competenze pragmatiche (legate agli elementi della situazione linguistica), e anche conoscenze culturali.
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Quest’ultimo tipo di conoscenze spesso non viene preso in considerazione nelle prove orali. La competenza comunicativa in lingua straniera significa possedere la capacità di relazionarsi verbalmente e non verbalmente in modo efficace con individui che appartengono ad una cultura diversa dalla propria. Scopo dell’insegnamento di una lingua straniera non può essere dunque soltanto quello di sviluppare le competenze linguistiche, bensì anche quello di sviluppare la competenza nella cultura straniera, intesa come il sistema di comportamenti e di regole di carattere sociale vigenti nel Paese di cui si studia la lingua. Attraverso le conoscenze culturali, che sono una componente dell’abilità comunicativa, il parlante mette in relazione il messaggio con le proprie conoscenze sul mondo e ricostruisce le informazioni non date esplicitamente, mediante l’attivazione di inferenze. Molte di queste conoscenze possono essere trasferite dalla L1 alla lingua straniera, ma altre sono invece tipicamente legate alla cultura di una comunità, e quindi devono essere apprese insieme alla lingua. Altre capacità che spesso non vengono valutate nelle prove di produzione orale sono la capacità di interazione e quella di attivare strategie processuali che permettano al parlante di produrre testi accettabili pur in un tempo breve di pianificazione. La produzione orale dell’allievo dovrebbe essere il più possibile fedele ad un testo orale autentico, con tutte le caratteristiche della lingua parlata (esitazioni – forme ellittiche – ridondanze lessicali – riempitivi conversazionali appropriati). Nella comunicazione faccia a faccia, lo studente dovrebbe essere costretto a: – usare automatismi e routine, vale a dire determinati scambi che sono fissi e avvengono sempre nello stesso modo o comunque presentano poche alternative e il cui uso dovrebbe diventare automatico (Ess. Buona notte! – Piacere di conoscerLa – Ciao, Mario!); – attivare la capacità di interazione, che è legata all’andamento stesso della conversazione, come ad esempio: fornire segnali verbali di atten303

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zione e di comprensione, contribuire al procedere della conversazione, segnalare all’interlocutore che egli può prendere la parola. Una delle capacità di interazione è la “negoziazione del significato”, che esige da parte del parlante decidere che cosa deve essere esplicitato e controllare che l’interlocutore comprenda il messaggio, e da parte dell’ascoltatore, formulare ipotesi sul significato di quanto detto, verificare se le ipotesi sono coerenti e chiedere eventualmente informazioni per formulare nuove ipotesi. Le prove orali dovrebbero prevedere non soltanto l’interazione faccia a faccia, ma anche la produzione di testi orali non interattivi, affinchè non venga trascurata la competenza “strategica”, vale a dire l’abilità di selezionare i mezzi efficaci per portare a compito un testo di registro formale. Quindi proponiamo che la prova orale consenta l’accertamento di: 1. la capacità di prendere parte a un’interazione faccia a faccia; 2. la capacità di produrre dei discorsi orali non interattivi. Nell’interazione faccia a faccia si dovrebbe prevedere: – una produzione relativa ad un dominio di vita pratica o professionale durante la quale bisogna compiere determinati atti linguistici; – uno scambio durante il quale è necessario mettere in opera una strategia di argomentazione; – un’interazione con l’ utilizzo di routine e conoscenze culturali. Nei discorsi orali non interattivi si dovrebbe prevedere la capacità di: – esprimere dei sentimenti in un dominio di vita pratica; – esprimersi in un dominio intellettuale adottando un registro formale.

I problemi di valutazione
Dato che l’interazione comunicativa è un fenomeno complesso e integrato dovrebbe essere valutata in termini qualitativi e non quantitativi: ciò non esclude la quantificazione finale in termini di giudizio o di voto.
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Il problema da affrontare ora è quello di stabilire i parametri specifici da considerare nella valutazione della qualità della prestazione. L’esaminatore deve cercare di “scomporre” la prestazione del candidato in componenti e deve cercare di attribuire a ciascuna un valore ponderato stabilito secondo criteri operativi. Proponiamo di prendere in considerazione tre fattori: – l’accuratezza, che include la padronanza della grammatica, del lessico e della pronuncia di una lingua; – l’appropriatezza, che consiste nella capacità del candidato di adattare la lingua ai diversi elementi del contesto; – la scorrevolezza, che prende in considerazione la quantità e la complessità del testo prodotto ed il grado di esitazione del parlante. Nell’interazione faccia a faccia possiamo aggiungere un quarto elemento: – la comprensione orale di elementi linguistici ed extralinguistici, perchè il parlato è strettamente legato all’ascoltare e l’incapacità di parlare dello studente può dipendere da lacune di comprensione.

Bibliografia
AA.VV. Progetto di valorizzazione linguistica e culturale in America Latina. Roma: CIID, 1993. AMBROSO, S. Glottodidattica e italiano: riflessione per una metodologia dell’insegnamento della lingua italiana. Roma: IEI, 1990. CILIBERTI, A. Manuale di glottodidattica. Firenze: La Nuova Italia, 1996. D’ADDIO, W. C. Usi e forme dell’italiano L2. Roma: IEI, 1992. LANCIA, M. Il testing in lingua italiana. Firenze: La Nuova Italia, 1990. NENCIONI, G. Di scritto e di parlato: discorsi linguistici. Bologna: Zanichelli, 1983.

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L’ITER

TRA LA GENESI E LA REALIZZAZIONE

DI UN GLOSSARIO DI TERMINI TECNICI
Patrizia Collina Bastianetto*

... on ne traduit pas pour comprendre mais pour faire comprendre. Vinay & Darbelnet

Il Glossário de termos técnicos Italiano/Português, preparato in collaborazione con Collina Giorgio e sottoposto alla revisione tecnica di Bicalho Márlia, si destina al pubblico brasiliano che mantiene rapporti commerciali con l’Italia e agli studenti del sistema giuridico commerciale italiano. È stato commmissionato dalla Casa Editrice Guerra di Perugia con lo scopo di facilitare la comprensione del contenuto tematico del libro italiano Manuale di tecnica e corrispondenza commerciale di Chiuchiù Angelo e Bernacchi Mauro. Il Glossário de termos técnicos Italiano/Português è sorto quindi da una strategia didattica, ma dilata il suo scopo fondamentale per trasformarsi in una ricerca lessicografica. In questo intervento intendo presentare l’iter percorso tra la genesi e la realizzazione del glossario, segnalarne i limiti e l’utilità e quindi verificare se quest’opera ha raggiunto l’obiettivo che si proponeva in partenza.
* Professora de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal de Minas Gerais. 307

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La sua composizione è avvenuta in otto tempi successivi, qui riportati: 1 determinazione dei lemmi da tradurre; 2 traduzione dei lemmi o voci selezionate; 3) organizzazione in ordine alfabetica; 4) seconda selezione dei lemmi di entrata con aggiunte e tagli; 5) presentazione agli autori dell’opera nella lingua di origine (LO), a titolo di conferma delle entrate; 6) adequazione delle entrate a quelle proposte dagli autori del manuale nella LO e rispettiva traduzione; 7) revisione della ricerca lessicografica con la collaborazione del consulente-revisore e successiva rilettura critica; 8) consegna all’editore e revisione delle bozze di stampa per la pubblicazione. Elucido ora lo svolgimento completo di ognuno degli otto tempi presentati. Il primo lavoro, quello di determinare i lemmi da tradurre, è stato realizzato durante la lettura del manuale nella LO, registrando i termini scelti nell’ordine in cui gli stessi apparivano nell’opera. A lato di ogni termine veniva registrato il numero della pagina in cui lo stesso compariva nel manuale italiano. Accanto ad ogni lemma è stato specificato in un primo momento il campo tematico di appartenenza come, per esempio, bancario, giuridico ecc. Ciò si spiega dal fatto che parole omonime, ossia che hanno identità fonica o identità grafica, ma con significati diversi, sono parole distinte che avranno due entrate diverse nella competenza di un soggetto parlante. Lo stesso avviene nei dizionari in cui queste forme avranno due entrate se i loro significati saranno diversi. In questo glossario, per esempio, sono stati costituiti due lemmi per la parola italiana “carta”, dato che la stessa ha sensi distinti, talora corrisponde a titolo di credito e talora a un documento scritto. Per quanto concerne invece le parole polisemiche, ossia quelle parole che sono vocaboli identici, Rocha (1996:33) afferma che:”...sono passibili di adattamenti semantici in base alle circostanze diverse di uso, ma ciò nonostante non perdono il loro significato iniziale di partenza”. Perciò Rocha sostiene che “un unico lemma debba raggruppare nel dizionario le possibili accezioni polisemiche di una parola”. L’autore esemplifica con la parola portoghese “tronco” dell’albero e “tronco” del corpo umano. Da parte mia intendo che, nel caso della composizione di un glossario, queste parole, pur essendo polisemiche, hanno caratteristiche concettuali specifi308

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che con una puntuale indicazione dei limiti d’uso, da considerarsi quindi monosemiche e pertanto soggette a due entrate distinte. Qui risiede una disparità di trattamento conferita dai dizionari e dai glossari alle parole polisemiche. Su questa base, la parola italiana attività avrà due entrate diverse ed ognuna registrerà un unico significato, talora di “atividade” e talora di “patrimonio” o di “ativo”. Così pure avverrà per le parole liquidazione, obbligazione ed altre. Per quanto concerne l’unità di traduzione, questo glossario comprende sia i sostantivi semplici che la fraseologia. Anche se i termini scientifici e tecnici debbono essere precisi, ritengo che un termine sia qualcosa di più di una denominazione, si tratta infatti di un gruppo di parole legate in un modo specifico da un contesto. Gli autori Rondeau e Felber (1981:4) stabiliscono una differenza tra la terminologia “tout court” e quella scientifica, affermando che:
On ne doit pas isoler un terme pour l’étudier et l’évaluer, car un terme pris isolement ne répond pas à l’éxigence de concision et de precision qu’il possède lorsqu’il s’insère dans un réseau de notions. (1981:4)

Ciò significa che non si deve isolare una parola per studiarla perché una parola isolata non risponde all’esigenza di precisione che possiede quando è inserita in un contesto, ecco perché il glossario comprende anche la fraseologia. Per quanto concerne le marche di uso come le indicazioni di carattere morfosintattico, esse non verrebbero normalmente incluse in un glossario, considerando che il suo obiettivo è innanzitutto quello di dare l’equivalenza lessicale. I sostantivi e gli aggettivi sono dunque presentati al maschile singolare. Ciò nonostante il genere è indicato quando è diverso dal genere in portoghese. È il caso di ordine in italiano, che è maschile e equivale a “ordem” di genere femminile in portoghese. Il numero viene segnalato quando questa categoria grammaticale differisce da quella portoghese come nel caso di autorità monetarie, plurale in italiano, equivalente a “autoridade monetária”, numero singolare in portoghese. La categoria
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morfosintattica viene segnalata in caso di lemmi omografi che risulterebbero polisemici, come per esempio il termine pagherò che nel manuale originario italiano è sostantivo con significato di “nota promissória”, ma potrebbe essere il futuro indicativo del verbo pagare, “pagar” in portoghese. Il secondo passo per l’elaborazione del Glossario è stata la traduzione dei lemmi selezionati. In un primo momento si è garantita la piena comprensione del termine nella LO per poi procedere alla traduzione ricercando la parola più aderente al concetto che si voleva esprimere; in queste due tappe di lavoro si è fatto ricorso alla consultazione di bibliografia specializzata e di professionisti autorevoli. La maggior difficoltà è consistita nella ricerca di equivalenza di quei termini nozionali, strettamente legati alla realtà giuridico-commerciale italiana, che non trovano riscontro in quella brasiliana. Si tratta di definizioni specifiche di un sistema specifico che non trova corrispondenza nella realtà giuridico-commerciale brasiliana e, pertanto, inesistente nella Lingua di Traduzione (LT). Ne sono un esempio i lemmi contratto a premio “dont” e contratto a premio “put”. Si tratta di un caso di non equivalenza linguistica per assenza di equivalenza concettuale. In questo caso le soluzioni possibili erano: 1) creare un neologismo concettuale nella LT, 2) spiegare nella LT il concetto espresso dalla LO e 3) adottare un termine neutro. La prima soluzione, ossia la creazione di un neologismo concettuale, è stata scartata a priori dato che un neonimo, pur essendo semanticamente trasparente, non avrebbe un’applicabilità concreta, cioè un significato data la non esistenza di quella realtà nel mondo rappresentato dalla LT. La seconda proposta, ossia la spiegazione nella LT del concetto espresso dalla LO, è stata considerata valida perché avrebbe svolto il ruolo traduttorio, dato che “non si traduce per capire ma per far capire” e qui mi approprio delle parole di Vinay-Darbelnet, citate nell’epigrafe. I lemmi contratto a premio “dont” e contratto a premio “put” sono così stati tradotti: “contrato de compra de ações” e “contrato de venda de ações”. La terza soluzione, quella dell’adozione di un termine neutro è stata adottata ogni volta che, oltre a non esistere l’equivalenza concettuale tra la
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LO e la LT, il termine era già stato definito nel manuale italiano. Ne sono esempi i tipi di operazioni effettuate in borsa chiamate in italiano contratto a premio semplice “noch”, “stellage”, “strap” e “strip” per le quali la traduzione adottata in portoghese è stata neutra cioè: “tipo de contrato do mercado de opções”. Molte spesso sono proposte due traduzioni per un solo lemma nella LO, ciò si spiega perché in quel contesto le due opzioni possono essere sinonimiche come nel caso di “fiscalização” e “controle” per la voce italiana vigilanza. La prima opzione costituisce generalmente il termine tecnico più adequato, seguito da un’alternativa, pure equivaltente e dizionarizzata, ma di un linguaggio non specialistico come nel caso di “avaria” e “estrago”, per il lemma italiano avaria. Questo comportamento è stato intenzionale in modo che il glossario fosse accessibile anche a quei lettori non familiarizzati con i linguaggi speciali. La terza e la quarta tappa del lavoro sono state l’organizzazione in ordine alfabetico delle entrate per un confronto e valutazione dei lemmi apparentemente identici. In seguito sono state eseguite aggiunte e tagli. La quinta tappa è consistita nella presentazione della ricerca agli autori del manuale nella LO per la conferma delle entrate. È stato un momento critico dato che gli stessi hanno effettuato aggiunte di lemmi che secondo me non appartenevano al linguaggio specialistico, e temevo che la loro inclusione avrebbe fatto perdere il carattere scientifico al glossario. In seguito si è proceduto alle aggiunte suggerite, alla revisione della ricerca lessicografia in collaborazione con il consultente-revisore e alla rilettura critica. Questa settima tappa è stata di vitale importanza a garanzia della precisione delle definizioni, dato che solo uno specialista avrebbe potuto effettuare le scelte linguistiche appropriate, soprattutto in quei casi di non corrispondenza concettuale. L’ottava tappa, quella della revisione delle bozze, è stata svolta due volte data la complessità dell’insieme e con l’intuito di ridurre al minimo eventuali errori di stampa.
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BASTIANETTO, P. C. L’iter tra la genesi e la ...

Per quanto concerne la validità del Glossário de termos técnicos e i suoi limiti, ricordo che questo è aderente all’opera Manuale di tecnica e corrispondenza commerciale, perciò non accoglie tutta la nomenclatura giuridico-commerciale esistente, pur contenendo ben 2.070 entrate. Oltre ciò vorrei ricordare che il glossario si attiene alla terminologia utilizzata in Brasile ed in vigore nel 1995, momento della ricerca lessicografia. Così come l’autore data la sua opera, che in questo caso è del 1994, anche il traduttore data il suo testo, le cui scelte hanno la marca sincronica. Per concludere direi che questo Glossário de termos técnicos Italiano/Português affronta globalmente il problema dell’equivalenza linguistica tra due sistemi giuridico-commerciali, quello italiano e quello brasiliano, non sempre omogenei in rapporto alla loro genesi, significati e norme. L’opera è un manuale che si riporta sistematicamente al testo della LO con l’obiettivo di garantirne la comprensione piena. Si tratta pertanto di uno strumento di mediazione linguistica, ma anche di una riflessione interculturale. Spero che questo glossario susciti nei colleghi la voglia di farlo diventare un vero dizionario. Mi auguro che raggiunga gli obiettivi proposti e, anche a nome dei miei collaboratori, attendo con fiducia il giudizio dei lettori, grata a chi vorrà segnalare eventuali mancanze ed errori.

Bibliografia
ARCAINI, E. Analisi liguistica e traduzione. V.1. 2.ed. Bologna: Patron Editore, 1991. BLAIS, J., DION, L., DUGAS, A. et al. Problèmes et méthodes de la lexicographie terminologique. Actes du Colloque. Université de Québec. Montreal: 1983. BASTIANETTO, P., COLLINA, G. Glossário de térmos técnicos Italiano/Português. Perugia: Guerra, 1996. CARVALHO, N. A terminologia técnico-científica: aspectos lingüísticos e metodológicos. Recife: Ed.Universidade UFPE, 1991. CHIUCHIÙ, A., BERNACCHI, M. Manuale di tecnica e corrispondenza commerciale. 2.ed. Perugia: Guerra, 1994.

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ITALIANO FALADO E ESCRITO,

p. 307-313, 1998.

ROCHA, L. C. de A. Princípios de morfologia gerativa. Departamento de Letras Vernáculas da Faculdade de Letras da UFMG, 1996. RONDEAU, G., FELBER, H. Textes choisis de terminologie: I. Fondements théoriques de la terminologie. Université Laval, Québec: Girsterm, 1981. VINAY, J.P., DARBELNET, J. Stylistique comparée du français et de l’anglais: méthode de traduction. Paris: Didier/Beauchemin, 1960.

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ITALIANO FALADO E ESCRITO,

p. 315-320, 1998.

L’USO DELLE NUOVE TECNOLOGIE MULTIMEDIALI PER L’INSEGNAMENTO DELL’ ITALIANO: IL PESO DEL FATTORE UMANO
(SISTEMA ITALIANO DI FORMAZIONE A DISTANZA:
UN MESSAGGIO ITALIANO PER IL NUOVO MILLENNIO)

Luigi Barindelli*

Premessa
Il mercato dell’informatica offre oggi diversi materiali didattici realizzati in CD-Rom il cui accesso è agevole. Presentando ITALFOR, un metodo innovativo indirizzato all’ apprendimento della lingua italiana, si rendono opportune alcune considerazioni. In primo luogo vediamo ogni giorno una evoluzione tecnologica sempre più rapida. Negli ultimi anni abbiamo assistito al passaggio da quella che era definita la società industriale e post-industriale ad una società nuova in cui il grande investimento diventano l’informazione e la comunicazione. Comunicazione e informazione sono diventate potere. Questa convinzione, sempre più radicata nella nuova società, ha giustificato gli investimenti che si sono fatti per l’informatica e la telematica, mezzi eccezionali per gestire e veicolizzare in modo rapido la comunicazione.
* Presidente del Centro di Cultura Italiana di 315 Curitiba e Membro, Direzione CGIE.

BARINDELLI, L. L’uso delle nuove tecnologie multimediali ...

Testimoniano questa evoluzione, negli anni settanta, l’utilizzazione dell’informatica nelle reti di comunicazione militare e, oggi, la sua evoluzione nel fenomeno INTERNET. Al di là della veicolazione dell’informazione si sono fatti grossi investimenti sulla sua comunicazione al pubblico. Le nuove interfaccie grafiche sempre più facili e congeniali, il sistema ipertestuale di organizzazione delle informazioni che tendono ad avvicinarsi alla metodologia associativa del nostro cervello e la multimedialià che si avvia ad imitare il nostro modo di esprimerci sono uno dei risultati di questa evoluzione. Nel campo educativo questi nuovi modi di gestire, veicolizzare e comunicare le informazioni hanno portato all’evoluzione del filone cognitivista, che oggi ritroviamo in molti prodotti multimediali per l’educazione. Fatte le necessarie considerazioni, indubbiamente positive, sull’evoluzione tecnologica, viene il momento delle riflessioni. Lo sviluppo senza precedenti dei mezzi di comunicazione può creare l’illusione di un nuovo mito di Prometeo, pensando che con l’uso del “nuovo fuoco” rappresentato dai mezzi multimediali l’individuo da solo possa determinare la sua crescita. Deve esserci piuttosto molta preocupazione per la facilità con cui le moderne tecnologie di comunicazione possono essere utilizzate per finalità che rappresentano l’interesse di un gruppo piuttosto che quello generale di tutti. Vale la pena fare un esame delle fasi di crescita della società, accompagnando i passi di una evoluzione sempre più rapida. Definiamo i principi di sviluppo ai quali dobbiamo fare riferimento. L’informazione serve per conoscere, la conoscenza per partecipare, la partecipazione per costruire, la costruzione per crescere. È il processo completo di formazione. Se crediamo di essere portatori di determinati valori culturali e di civiltà dobbiamo percorrere il cammino che ci permette di incontrarci e ritrovarci cogli altri. La nostra piena partecipazione individuale solo si realizza se siamo coscienti di un nostro equilibrio dentro una società in cui il risultato generale di crescità è l’insieme di tanti contributi. È l’uomo che, conoscendo, partecipa alla costruzione di una comunità, crescendo con essa. Sono i principi che da sempre hanno accompagnato l’evoluzione della nostra specie ed in particolare il processo di formazione dell’individuo.
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Entrando in un progetto educativo diventa oggi forte la volontà tecnicistica di percorrere la strada del rapporto uomo-macchina, sfuggendo al contatto col proprio simile, nel tentativo di arrivare per primi da soli. Noi, invece, come abbiamo già detto, crediamo nell’importanza di incontrarci e ritrovarci con gli altri. Sono queste le premesse positive e le riflessioni ponderate che hanno guidato ITALFOR, un progetto del Centro di Cultura Italiana, che qui rappresento, rivolto alla creazione di corsi di italiano realizzati colle più avanzate tecnologie di informatica, dopo che era maturata la decisione di entrare in questo nuovo cammino per utilizzare tutto ciò che di positivo esso può offrire.

Descrizione del Sistema
1. Obiettivi

Il sistema ha come obiettivo la gestione centralizzata di corsi informatizzati e tradizionali e si interfaccia con le procedure automatizzate attualmente in uso, con l’apporto fondamentale dell’insegnante. Un secondo obiettivo è quello di utilizzare il sistema per effettuare conferenze, riunioni o lezioni tradizionali a distanza.

2. Dimensione e struttura del sistema
Il sistema prevede in una prima fase la gestione di un numero limitato di classi in locali distanti con varie postazioni ciascuna. La flessibilità e il possibile ampliamento senza modifiche di software sostanziali sono la caratteristica fondamentale del sistema in esame.

3. Sistema di una classe informatizzata
La classe informatizzata (laboratorio) è attrezzata con Personal Computers. Ciascun PC è dotato di cuffie per l’ascolto e di microfono per la registrazione della parte vocale del corso.
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BARINDELLI, L. L’uso delle nuove tecnologie multimediali ...

I PC sono collegati attraverso una LAN. Il Server è accessibile solo al Responsabile Didattico Locale (RDL) o al Responsabile Didatico Centrale (RDC). Gli alunni nell’aula condividono una stampante per le eventuali funzioni che necessitano della stampa. La lezione è realizzata sulla base di un testo visivo su cui l’alunno opera colla scrittura tramite stampante, con collegamento audio legato al testo con cui intrattiene una conversazione registrata, cogli evidenti vantaggi di un riesame per l’autocorrezione. Gli aspetti innovativi sono: – Il corso non è memorizzato su diversi CD-Rom individuali, ma costituto da un software istallato sul server, cui l’alunno accede ricevendone un programma adattato al suo punto di arrivo individuale, sul quale inizia la nuova lezione. Così è per chi gli siede accanto e per chi siederà al suo posto nella prossima lezione. È una grossa novità, risultato di un progetto specificamente realizzato a questo fine; – Il Responsabile Didattico Locale, attraverso il Server, prende visione del corso di ogni alunno, lo può accompagnare conversando direttamente o intervenendo nell’apprendimento. La gestione del progresso dei diversi alunni viene realizzata dal sistema locale, essendo a carico dell’insegnante la funzione didattica di accompagnamento, di supporto, d’aiuto e di verifica delle prove. È l’altra novità del sistema.

4. Funzione del sistema centrale
Il sistema non prevede in questa fase un insegnamento on line per le note ragioni di carico della rete Internet. Realizzato ipoteticamente l’ammodernamento delle reti, il rapporto on line a distanza è previsto fin d’ora. I collegamenti di rete permettono comunque: – La ricezione della situazione di progresso dei corsi e dei dati di valutazione del Responsabile Didattico Locale; – La verifica di tutto il sistema che consente di individuare il problema di una periferia e di procedere quindi coi dovuti interventi;
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p. 315-320, 1998.

– La verifica della situazione di ogni alunno; – La ricezione e l’invio di posta elettronica; – La teleconferenza, con alcuni limiti attuali, per riunioni di coordinamento, collegamento del Responsabile Didattico Centrale col Responsabile Didattico Locale e con l’alunno; – L’invio o la ricezione delle schede di iscrizione, di valutazione, dei dati dell’alunno, del calendario dei corsi, di tutti i dati didattici e amministrativi necessari alla realizzazione dell’archivio delle attività, l’invio e la ricezione della prove.

5. Applicazioni
Il sistema, progettato per l’insegnamento della lingua italiana, è dimensionato per una rete estesa a tutto il paese, una volta che siano disponibili i laboratori presso le università, le scuole, gli enti richiedenti. Può essere esteso ad altre discipline didattiche, colla evidente necessità di cambio del testo informatizzato del corso. Il tema della teleconferenza può estendersi a collegamenti colle principali università italiane ricevendono istruzioni didattiche e intercambi di esperienze.

Considerazioni
La scuola fin dall’antichità ha due soggetti di base, l’alunno ed il docente, che accompagnano storicamente il processo di formazione umana, essendo i metodi di insegnamento in costante evoluzione in funzione di mezzi diversi sviluppati dall’uomo. Attori essenziali del sistema ITALFOR sono i Responsabili Didattici Locali e quelli Centrali, accompagnati da altri che hanno solo funzione organizzativa, l’Amministrazione e il Manutentore del sistema. Il progetto sfugge alla tentazione del mito di Prometeo, rispettando le premesse che, al di là di tecniche sempre più sofisticate, prevedono il contributo basilare del cittadino inserito in una comunità, di cui sta aumen319

BARINDELLI, L. L’uso delle nuove tecnologie multimediali ...

tando sempre più il numero dei componenti, mentre le distanze si fanno sempre più piccole. È un messaggio di visione umanistica italiana all’avvicinarsi del Terzo Millennio.

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p. 321-327, 1998.

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UTILIZAÇÃO DE RECURSOS

INFORMATIZADOS NA PRÁTICA DO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

Cristiana Tramonte*

A questão da utilização de recursos informatizados nos processos educativos tem feito parte dos debates sobre os rumos da Educação Brasileira. Esta discussão torna-se ainda mais relevante no caso do ensino de Línguas Estrangeiras que se apresenta como uma necessidade urgente em um mundo cada vez mais globalizado, cujas distâncias encurtaram-se decisivamente graças às novas tecnologias da comunicação. Apropriar-se destas novas possibilidades é tarefa primordial de todos os educadores que almejam a democratização dos instrumentos culturais e de todos aqueles que atuam em uma perspectiva multiculturalista. Dentro deste panorama, avança também o interesse dos alunos por estes instrumentos e a escola e o ensino de Línguas Estrangeiras devem propiciar o encontro deste interesse com as possibilidades reais de potencialização das tecnologias.

Novas relações culturais e as novas tecnologias
A iniciação tecnológica e o desenvolvimento de critérios de leitura crítica dos meios de comunicação social têm sido considerados elementos
* Professora de Língua Portuguesa do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina. 321

TRAMONTE, C. A utilização de recursos informatizados...

fundamentais do currículo escolar entre legisladores e grupos da sociedade civil ligados à educação. No limiar do século XXI, a chamada “Era da Informação” passa a ser um desafio para educadores preocupados com o desenvolvimento da cidadania dos povos. O conceito de “nação” é superado pela noção de globalização e os grandes movimentos sociais e grupos humanos articulam-se por meio de redes tecnológicas. O comunicador Ismar de Oliveira Soares afirma que as tecnologias da comunicação criam novas relações culturais. Dar-lhes sentido e direção são tarefas do educador preocupado com a democratização da sociedade. Esta é uma questão relevante, principalmente no caso brasileiro, no qual o avanço da tecnologia evolui quase tão rapidamente quanto o grau de desigualdade social. Isto não significa que o primeiro seja causa do segundo. Pesquisas1 já demonstraram que, se por um lado a tecnologia desemprega multidões, por outro, cria novas frentes de emprego. Na verdade, a questão da desigualdade social tem raízes mais profundas, calcadas na lógica da distribuição da riqueza no país, que não é objeto de aprofundamento neste artigo. A questão de negar ou afirmar a relevância da tecnologia foi há muito superada: trata-se de utilizar seus instrumentos a favor da superação dos desníveis sociais e culturais e alargar as possibilidades de informação e comunicação da maioria da população. Para além do tecnismo é necessário articular as dimensões técnica, humana e política do processo educativo.

Uma experiência concreta: o grupo URIEL
Em torno destas preocupações, professores e pesquisadores de diversas instituições (entre elas, a Universidade Federal de Santa Catarina e a Universidade Federal do Paraná) reuniram-se no grupo URIEL – Utilização de Recursos Informatizados no Ensino de Línguas. O URIEL é um grupo aberto, que reúne profissionais que atuam no ensino de diversas línguas es1

A este respeito ver reportagem “Onde estão os empregos”, publicada na revista VEJA de 19/02/ 1997, que demonstra como se movimenta o mapa do emprego no Brasil a partir das rápidas transformações tecnológicas.

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trangeiras e da língua materna e têm se reunido com o objetivo de possibilitar um espaço de reflexão metodológica crítica de experiências de utilização de recursos informatizados. Um de seus principais objetivos é implementar e avaliar o uso de recursos informatizados no ensino de línguas (INTERNET, softwares educativos, vídeos, etc.). Considera-se que estes recursos são ferramentas que permitem o rápido acesso a fontes de informação atualizada, em diversas línguas, sobre variados assuntos e formatos. Além disso, permitem também acesso à comunicação autêntica e não intermediada com falantes nativos das línguas em questão. Possibilita ainda a publicação de informações produzidas por professores e alunos, divulgadas rapidamente, propiciando situações excelentes para o diálogo intercultural. O grupo objetiva ainda ser um espaço de discussão de abordagens metodológicas adequadas, incentivando a realização de experiências teórico-práticas e a formação de núcleos de apoio a instituições. Como forma de ampliar seu campo de atuação o URIEL busca manter uma rede de contatos para apoiar professores no ensino à distância (através de e.mail, home-page, conferências eletrônicas, palestras, encontros, workshops, congressos etc.). Algumas experiências concretas já estão em curso, tais como publicação de textos após pesquisas na WEB (INTERNET) por alunos de I e II graus; utilização de e. mail para intercâmbio entre escolas de países de línguas diferentes; acesso a catálogos de livrarias de todo o mundo (propiciando constante atualização bibliográfica), etc. As reuniões são periódicas visando avaliar e intercambiar softwares educativos e realizar experiências-piloto de aplicação, trazendo, para o âmbito coletivo, as reflexões sobre impasses e resultados, alimentando a discussão específica sobre a questão do impacto das novas tecnologias no ensino de línguas. O grupo parte de uma perspectiva multiculturalista, que compreende o mundo do ponto de vista da diversidade e da ausência de hierarquias entre as diversas culturas. Os conflitos mundiais da atualidade têm trazido à tona o tema do respeito à diversidade cultural como prática prioritária. São notórios os conflitos étnicos em nível mundial e a criação de práticas racistas oriundas de preconceitos, estereótipos, intolerância cultural e da incapacidade de compreender a dinâmica diferenciada das diversas culturas dos povos.
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TRAMONTE, C. A utilização de recursos informatizados...

Democratização do saber e das oportunidades
O quadro anteriormente exposto é o ponto de partida para a proposição da discussão sobre o papel dos recursos informatizados no ensino de língua estrangeira no contexto da educação brasileira. Ballalai analisa como o ensino de línguas estrangeiras vem sendo o reflexo dos pressupostos desta educação. A criação da escola pública brasileira, as tendências da chamada Escola Nova nas décadas de 50, 60 e 70 e a lei 5692/ 71 foram marcadas pela seletividade, pelo psicologismo ou pragmatismo que impediram uma discussão mais séria sobre o papel da língua estrangeira no processo educacional brasileiro. Ballalai propõe, então, que o ensino de língua estrangeira possa ter um papel democratizante e equalizador das oportunidades sociais e não discriminador, evitando subordinar as diretrizes do processo educacional brasileiro ao que denomina interesses hegemônicos dos países que exportam as línguas e que mantêm, por meio delas, a sua dominância cultural, com reflexos evidentes da dominância econômica. De acordo com esta proposição, o ensino de língua estrangeira seria um instrumento de educação, baseado na reflexão e no espírito crítico, preocupado com as necessidades da educação no país, voltado para um “saber global” que auxilie na construção do educando como sujeito de seu processo de aprendizagem. Assim, a utilização de recursos informatizados pode possibilitar a multiplicação do acesso da população a informações e experiências culturais. Neste caso, o ensino de língua estrangeira afasta-se de uma perspectiva elitista e pode abrir janelas para outros universos a um custo bem inferior ao possível décadas atrás e representar uma oportunidade de democratização do saber historicamente acumulado pela humanidade. Trauer destaca a relevância das práticas que levem a um “um diálogo entre culturas”, visando confrontar e compreender seus estereótipos, semelhanças e diferenças, motivando o aluno a expressar seu ponto de vista e aprender de forma ativa a língua.

O acesso à informação e a inversão do mito de Babel
O processo de contato intercultural é extremamente valioso para todos os que participam dele. São notórias as iniciativas de intercâmbio cul324

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p. 321-327, 1998.

tural de grupos e entidades de todo o mundo, no sentido de promover a troca de experiências e o crescimento mútuo. Esta prática não se restringe ao campo da escolaridade formal – entre Universidades e escolas secundárias, por exemplo –, mas tem se estendido a grupos de todo tipo – movimentos sociais, grupos comunitários, grupos culturais, etc. A utilização de recursos informatizados no ensino da língua estrangeira pode alargar um espaço privilegiado de promoção desta vivência intercultural para populações de baixa renda – a maioria, nas escolas públicas – que não teriam outros momentos e oportunidades para fazê-lo. O ensino da língua estrangeira não é um “território neutro” do saber, mas pode representar um campo fértil de atuação crítica, propositiva e democratizante. Isto, é claro, se os educadores tiverem a consciência de inverter o “mito da torre de Babel”. Ao refletir sobre o ensino de língua estrangeira, Porto lembra que, na tradição religiosa cristã –, que influenciou a formação do pensamento ocidental – o surgimento das línguas estrangeiras foi a punição divina para combater o orgulho dos homens na torre de Babel. Ou seja, as línguas estrangeiras seriam um obstáculo às trocas culturais: o indivíduo estaria isolado em profunda solidão lingüistica – o domínio exclusivo de seu idioma materno – e os seres humanos, enquanto seres coletivos, estariam condenados a desentenderem-se. A utilização dos recursos informatizados no ensino de língua estrangeira pode ampliar a tarefa de inversão da maldição divina de Babel: falar, confrontar, conhecer e ensinar línguas estrangeiras pode ser, para a maioria da população que freqüenta a escola pública, a oportunidade de intercâmbio cultural, o alargamento das possibilidades de expressão e comunicação, justamente a sua janela aberta para o mundo. Fazer a “globalização à nossa maneira” requer encarar seriamente as possibilidades que as novas tecnologias oferecem na didática do ensino das línguas estrangeiras, diante dos desafios impostos pela transnacionalização de povos e fronteiras, dos intercâmbios em nível global e dos desafios da chamada “era da comunicação”. Leis chama a atenção para o fato de que os processos da transnacionalização tornam as fronteiras cada vez menos relevantes. É necessário intervir e construir um espaço que Leis denomina de “espaço público trans325

TRAMONTE, C. A utilização de recursos informatizados...

nacional” que deveria gerir os interesses da sociedade civil e viabilizar a democratização das relações internacionais sem subordinar-se simplesmente à lógica do mercado e ao domínio das multinacionais. “Globalização à nossa maneira” significa também utilizar os instrumentos que estão ao nosso alcance numa perspectiva igualitária e de democratização do saber na educação brasileira e, neste caso, o ensino da língua estrangeira é um campo de conhecimento fundamental.

A tecnologia a serviço da educação
Entretanto, a discussão da utilização dos recursos informatizados no ensino de língua estrangeira não pode reduzir-se à aquisição de equipamentos e softwares: é preciso superar a visão reducionista do papel da informática na Educação, que restringe processos educativos a técnicas e materiais. Bohn destaca a importância de não se considerar os recursos como uma panacéia que vai substituir o professor ou algo de que os bons professores possam prescindir. O conhecimento, segundo o autor, deve emergir da própria natureza da ação interativa dos acontecimentos da ação educativa. 2 Pensar a utilização de recursos informatizados no ensino de Línguas Estrangeiras significa refletir sobre procedimentos teórico-metodológicos adequados e preparação de mão de obra especializada, que considere a informática como instrumento de um processo educativo mais amplo e não como a “chave do tesouro” para resolver os problemas da educação brasileira.

Bibliografia
BALLALAI, R. A abordagem didática do ensino de línguas estrangeiras e os mecanismos de dependência e de reprodução da divisão de classes. Fórum Educacional, v. 13, n. 3, p. 47-64, Rio de Janeiro, jun/ago. 1989. BOHN, H. I. Avaliação de materiais. In: BOHN, H., VANDRESEN, P. (org.). Tópicos de Lingüistica Aplicada: o ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1988.
2

BOHN, H., 1988: 294. Cf. ALLWRIGHT, 1984:8.

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ITALIANO FALADO E ESCRITO,

p. 321-327, 1998.

GOMES, L. TRAUMANN, Th. Onde são os empregos. Veja. São Paulo: Abril, ed. 1483, ano 30, nr. 7.fev.97 LEIS, H. Globalização e Democracia. Necessidade e oportunidade de um espaço público transnacional. Revista Brasileira de Ciências Sociais, n. 28, p. 55-69, jun.1995. PORTO, M. B. Th. V. O ensino de francês e de literaturas francófonas na UFF: a descoberta do outro. Fragmentos, vol. 4, n. 2, p. 115-120. Florianópolis, 1994. SOARES, I. “A era da informação”: tecnologias da comunicação criam novas relações culturais e desafiam antigos e modernos educadores. Tecnologia Educacional, v. 22 (113/ 114) jul./out. 1993. TRAMONTE, C. Globalização à nossa maneira. Boletim da ABVP, ano 9, n. 17, p. 2-4, São Paulo, jan/fev. 1993. TRAUER, E. Aprender língua estrangeira por imitação ou por estímulo? Algumas reflexões sobre a qualidade do ensino de Língua Estrangeira na escola fundamental. Perspectiva, ano 9, n. 16, p. 24-31, Florianópolis, jan/dez. 1991.

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p. 329-330, 1998.

METODOLOGIA

DELL’INSEGNAMENTO

PER ADOLESCENTI

Lucia Sgobaro Zanette Jussara de Fatima Mainardes*

La proposta di questo minicorso è stata basata sull’uso del metodo Insieme di cui siamo le autrici. Il libro (vol. I e II) è composto da: la guida del professore, il quaderno degli esercizi e il libro testo. Quest’ultimo è suddiviso in otto unità didattiche che si sviluppano intorno ad un tema, o due affini. Il metodo è frutto della nostra esperienza come docenti di Italiano all’Università Federale del Paranà, e delle nostre riflessioni su cosa significhi insegnare una lingua straniera, rivelando il presupposto metodologico che ci ha guidate. Imparare una lingua è conoscere il popolo che parla questa lingua, conoscere e capire una nuova cultura, avere tolleranza e comprendere un modo di essere diverso, per poi, arricchiti di nuove esperienze, capire più a fondo la propria lingua e la propria cultura. Imparare una lingua non è solamente un’esperienza linguistica, è un’esperienza molto più profonda e complessa, è capire un’altra realtà. Quando si pensa a un metodo per insegnare le lingue straniere, la prima preoccupazione è sempre come insegnare le strutture della lingua. Se, per un pubblico adulto, lo studio così concepito può essere in un certo senso fruttuoso e dare dei risultati abbastanza positivi, con un pubblico
* Professoras de Língua e Literatura Italiana 329 da Universidade Federal do Paraná.

ZANETTE, L. S. e MAINARDES, J. de F. Metodologia dell’insegnamento...

adolescente sarà necessario conquistare l’attenzione e l’interesse usando un materiale didattico sufficientemente attraente e proponendo temi che coinvolgano i giovani. L’intento di Insieme I e II è giustamente quello di richiamare l’attenzione dei ragazzi (e in special modo dei giovani brasiliani) sull’Italia, la sua cultura, le sue tradizioni, la sua storia e poi la sua lingua, con dei testi, dialoghi, interviste, giochi, barzellette che raccontino le sue virtù e i suoi difetti, i suoi sogni, i suoi ideali e le sue delusioni, i suoi contrasti, la sua storia, la sua arte, le sue bugie e verità. Pensando a questo, cioè a come insegnare l’italiano a stranieri seguendo i presupposti che ci eravamo prefissi, abbiamo fatto determinate scelte: – costante utilizzazione della lingua autentica, cioè dei testi provenienti da reali interazioni comunicative; – coinvolgimento dello studente attraverso attività comunicative, ludiche e creative; – enfasi alla dimensione socioculturale, immersione dello studente nella cultura italiana e nella lingua contemporanea; – proposte di attività di gruppo, individuali o in coppia e dibattiti come efficace strumento didattico. L’uso di questo metodo richiede, per la dinamicità della proposta, una certa flessibilità sia da parte degli studenti che da parte degli insegnanti, ma non appena si riesce ad entrare nell’ingranaggio delle unità didattiche, i risultati fino ad ora ottenuti, nei vari corsi in cui è stato adottato già da cinque anni, sono pienamente soddisfacenti.

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p. 331-339, 1998.

ASPECTOS

DA CULTURA ITALIANA EM

MANUAIS DE ENSINO DE LÍNGUA

Raquel Rodrigues Caldas*

The true Italy is only to be found by patient observation. E.M. Forster, A Room with a view

A idéia para este minicurso surgiu a partir da pesquisa que estou desenvolvendo atualmente como aluna do curso de pós-graduação em Língua e Literatura Italiana junto ao Departamento de Letras Modernas da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo. O programa do minicurso baseou-se em quatro pontos: 1.Definição de cultura; 2.Evolução do ensino/aprendizagem de língua e cultura estrangeira; 3.Estereótipos e suas conseqüências nos cursos de L.E; 4.Cultura nos cursos de L.E. Contando com a participação de cerca de 30 docentes provenientes de várias instituições (Centros de Língua do Estado e cursos livres), bem como alunos de pós-graduação e de graduação e tendo uma carga horária de cerca de três horas divididas em dois dias, o minicurso pretendia promover um fórum de discussão sobre o conceito de cultura na aula de L.E. ,
* Professora de Língua Italiana da FCL/UNESP/Assis. 331

CALDAS, R. R. Aspectos da cultura italiana em ...

comparando-a com a apresentação dos elementos de cultura italiana nos manuais de ensino de italiano como língua estrangeira.

Cultura
Em um primeiro momento do curso a classe foi dividida em grupos aos quais solicitei e leitura e discussão do texto do pesquisador Douglas Brown (1980), reproduzido abaixo.
Cultura é um modo de vida. Cultura é o contexto dentro do qual nós existimos, pensamos, sentimos e nos relacionamos com outros. É a “cola” que une um grupo de pessoas. ... A cultura é o nosso continente, a identidade coletiva da qual cada um de nós faz parte. Larson e Smart descreveram cultura como uma “impressão digital” que “guia o comportamento das pessoas em uma comunidade e é incubada na vida familiar. Ela governa o nosso comportamento em grupo, nos ajuda a saber o que os outros esperam de nós e o que acontecerá se não atingirmos suas expectativas. A cultura nos ajuda a saber o quão longe podemos ir como indivíduos e quais são nossas responsabilidades no grupo.” Cultura pode ser definida como as idéias, os costumes, habilidades, artes que caracterizam um determinado grupo em um determinado período do tempo. Mas a cultura é mais do que a soma das partes. “É um sistema de padrões integrados, a maioria dos quais permanecem fora do nível de consciência, mas ainda assim é o que controla o comportamento humano, assim como os fios controlam os movimentos de uma marionete”(Condon). O fato de que uma sociedade não exista sem uma cultura reflete a necessidade biológica e psicológica que os seres humanos têm de cultura. Se considerarmos o espantoso conjunto de fatos e idéias contraditórios e confusos que se apresentam todos os dias para um ser humano, é necessário que algum tipo de organização desses fatos ocorra para criar alguma ordem nesse caos em potencial. As construções mentais que nos permitem sobreviver constituem um modo de vida que chamamos de “cultura”.
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p. 331-339, 1998.

Essas construções são diferentes, portanto as culturas têm características diferentes. Para alguns antropólogos, entretanto, tais padrões de modo de vida possuem características universais. George Peter Murdock cita sete “universais” de padrões de comportamentos culturais: 1) eles se originam na mente humana; 2) facilitam as interações humanas e ambientais; 3) satisfazem as necessidades básicas humanas; 4) se acumulam e se ajustam a mudanças internas e externas; 5) tendem a formar uma estrutura consistente; 6) são aprendidos e divididos por todos os membros de uma sociedade; e 7) são transmitidos às novas gerações. A cultura estabelece, portanto, um contexto de comportamento cognitivo e afetivo, uma marca para a existência pessoal e social. Mas nós tendemos a ver a realidade estritamente dentro do contexto da nossa cultura, sendo esta a realidade que nós “criamos”, não necessariamente uma realidade “objetiva”, se é que existe algo como objetividade. ... Embora as oportunidades para viajar pelo mundo tenham aumentado muito no último quarto de século, ainda existe uma tendência de acreditarmos que a nossa realidade seja a “correta”. A percepção é quase sempre subjetiva, pois significa filtrar informações. O que para você pode ser uma percepção correta e objetiva de alguém ou de uma idéia, para uma pessoa de outra cultura pode ser o contrário. Mal-entendidos, portanto, ocorrem entre membros de culturas diferentes. Provavelmente nunca conseguiremos responder a questão de como a percepção pode ser tão diferente para os diferentes grupos culturais. É mais uma questão do tipo quem veio primeiro, o ovo ou a galinha? Mas as diferenças existem e devemos saber lidar com elas em situações nas quais duas culturas entrem em contato.1

A partir desta leitura houve um debate em que não faltaram depoimentos pessoais. Algumas das conclusões às quais o grupo chegou foram:1) cultura é efetivamente um termo de difícil definição, por englobar diversos aspectos ao mesmo tempo; 2) existe, na prática, uma diferenciação entre Cultura e cultura, sendo a primeira relativa à cultura de “alto nível”, da
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Tradução do inglês de Raquel Rodrigues Caldas.

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CALDAS, R. R. Aspectos da cultura italiana em ...

elite e a segunda à cultura popular. Esta última é quase sempre excluída dos programas de ensino nos cursos de Letras; 3) os programas dos cursos de Letras normalmente consideram como cultura a Literatura do país; 4) é importante que a escola trabalhe mais com o “aceitar o outro”. A aula de língua estrangeira se prestaria a esse propósito; 5) é fundamental que os docentes de língua italiana tenham mais possibilidades de vivenciar a cultura italiana in loco.

Cultura e ensino de L.E.
Segundo Pierre Bourdieu (1987), “ter acesso à cultura é o mesmo que ter acesso a uma cultura, à cultura de uma classe de uma nação”. De fato é isso o que ocorre nos cursos de L.E. seja nas universidades, seja em cursos livres. Ao optar pela “Cultura” as instituições restringem-se às produções feitas por uma determinada classe. A “cultura popular” segue caminhos diferentes, nos quais a oralidade e a tradição ocupam um papel de destaque. E muitas vezes essa transmissão ocorre de maneira inconsciente. Mas como ocorre a transmissão de cultura na aula de L.E.? O modelo para o ensino de L.E. foi o ensino das línguas clássicas, que durante séculos adotou o procedimento de análise da gramática e da retórica, utilizando a prática da versão e da tradução de textos literários. De fato, no século XVI, quando idiomas como o francês, o alemão, o inglês e o italiano começam a ser mais difundidos, é o estudo de sua gramática e dos textos dos grandes autores que será usado nas aulas. O método conhecido por Gramática-Tradução tinha por objetivo o ensino de um idioma para permitir aos alunos o acesso a uma literatura e o desenvolvimento de uma “disciplina intelectual”. Um livro típico para o ensino de L.E. era dividido em capítulos ou lições organizados ao redor de um ponto gramatical. Cada ponto era explicado e ilustrado com algumas frases modelo. Os alunos deveriam traduzir e verter várias frases a partir das regras e paradigmas apresentados na lição. A partir do século XIX com o surgimento da Lingüística e da Fonética e da maior mobilidade dos povos (início da Era do Turismo), a situação começa a se modificar. A Associação Internacional de Fonética em 1880 já declarava
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que um dos seus objetivos era o de melhorar o ensino das Línguas Estrangeiras Modernas e, para tal, deveria-se estudar a língua falada, propiciar um treino fonético para estabelecer bons hábitos de pronúncia, usar textos com diálogos e ensinar novos conteúdos a partir de associações com a língua alvo, ao invés de estabelecê-los com a língua mãe. Com o surgimento do Método AudioLingual (anos 40) cristaliza-se o hábito da utilização de diálogos, mas supondo a existência de uma língua standard, neutra. Os modelos propostos era “falsos” do ponto de vista lingüístico e cultural. Nos anos 60 verifica-se um desejo dos professores e dos alunos de conhecer e compreender a realidade, os aspectos culturais, o cotidiano do povo cuja língua está sendo estudada. Surge a era dos materiais autênticos e cria-se a base para a futura Abordagem Comunicativa a qual parte da necessidade dos alunos, sendo o ensino portanto centrado no aluno. A língua é vista como algo que deve ser estudado em um contexto, incluindo os habitantes de um determinado país, seus comportamentos, suas crenças, etc. Nos anos 80 e início dos 90 a tônica do ensino de L.E. ficará em três pontos: língua usada para a comunicação, percepção da natureza da linguagem e estudo das culturas. O termo usado atualmente para ensino de L.E. é ensino-aprendizagem de língua e cultura, mas acredito que uma das questões a serem debatidas nos próximos anos será a de separar ou não o ensino-aprendizagem de um idioma do ensino-aprendizagem da cultura relativa a esse idioma. E se esse processo de ensino-aprendizagem de cultura estrangeira pode ser feito de maneira consciente.

Estereótipos
Um outro ponto discutido no minicurso foram os estereótipos, algo que muitas vezes passa desapercebido na aula de L.E. Nosso meio cultural modela nossa visão de mundo de tal maneira que algo diferente de nossa realidade é visto como falso ou estranho, sendo portanto hipersimplificado. O estereótipo é, portanto, uma hiper simplificação das características de uma pessoa, de um povo, ou de um grupo social. O estereótipo não deveria servir para descrever um indivíduo, porque todas as características comportamentais de uma pessoa não podem ser previstas com base nas
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normas sociais da sociedade na qual vive. O que ocorre, entretanto, é que o estereótipo está tão arraigado que muitas vezes vemos uma determinada cultura somente através deste filtro. O estereótipo implica normalmente em atitudes em relação à cultura ou língua em questão. As atitudes, como qualquer aspecto do desenvolvimento cognitivo e afetivo dos seres humanos, desenvolvem-se cedo na infância e são o resultado da interação com os pais, com os pares e com pessoas de outras culturas. Essas atitudes formam uma parte da percepção do eu, do outro e da sua cultura. O etnocentrismo causa, portanto, atitudes negativas em relação a outros povos, comprometendo, portanto, o processo de ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira. Pessoas menos etnocêntricas podem ter uma atitude mais positiva frente a novas culturas, o que auxilia o processo de ensino/aprendizagem. Acredito que o estereótipo deva ser discutido nas aulas de L.E.. Alguns podem até ser interessantes para o ensino de L.E. O estereótipo de que o italiano gesticula muito pode ser uma motivação para descobrir 1) se isso é verdadeiro, 2) que gestos são esses e o que significam e 3) como é a gesticulação dos brasileiros e sua equivalência em italiano (é gestual ou oral?). Para ilustrar a reconstituição do percurso de criação de um estereótipo (algo que o professor de L.E. pode fazer junto aos alunos), utilizamos aqueles relativos ao povo judeu: Estereótipos dos Judeus (Rodgers:1968)
arrogantes Durante o exílio na Babilônia, os Judeus desenvolveram a idéia do povo escolhido por Deus Durante a Idade Média, uma das poucas profissões permitidas aos Judeus era a de emprestar dinheiro (definitivamente uma profissão não muito popular!) Culpados pela crucificação de Jesus Há muitos artistas e intelectuais judeus

ricos avarentos

cruéis cultos

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O livro didático
Segundo Jahn Juergen (Becchetti:1986), ao desenvolvermos um material para o ensino de uma língua estrangeira devemos considerar a cultura como parte integrante deste processo, sendo que todas as estratégias e atividades utilizadas no curso deveriam ser baseadas no conceito de competência lingüística. Para este autor seria necessario reavaliar o conhecimento e atitudes com relação à cultura ensinada. Juergen fornece alguns exemplos de temas culturais a serem incluídos no programa do curso e nos livros adotados: Geografia física e humana Estrutura familiar Relações sociais Vestuário Instituições e serviços sociais Mundo do trabalho e tempo livre História Literatura Religião Artes plásticas Música Contribuições à civilização moderna Se concordamos com Brown, quando ele diz que tendemos a ver a realidade através de um filtro, que é nossa cultura, chegamos à conclusão de que os autores italianos de livros didáticos para o italiano com L.E. produzem seu material a partir de parâmetros construídos dentro de sua cultura. Ou seja, a cultura italiana a ser divulgada é aquela que eles julgam ser a cultura italiana. Percebemos em muitos dos livros (Bravo, Lingua e Vita d’Italia, In Italiano, entre outros) uma preocupação em mostrar Cultura Italiana (em maiúsculo para se opor a cultura popular). Estes manuais
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trazem textos sobre a História italiana (preferencialmente Império Romano e Renascimento2 ). As artes plásticas se restringirão aos grandes nomes, como Da Vinci e Michelangelo. O mesmo ocorre com os autores literários e o cinema. Há sempre um espaço reservado ao “Made in Italy” demonstrando a importância da indústria italiana. Sempre se mencionará algum aspecto pitoresco, como a tradição de jogar uma moedinha na Fontana di Trevi. Os costumes italianos restringem-se à organização de uma refeição típica italiana ou ao hábito de se tomar o café no bar. Penso ser difícil poder cobrir todos os aspectos culturais de um povo, mas a maioria dos manuais para o ensino do italiano como L.E. está, ao meu ver, muito aquém do que se poderia produzir. Há, entre os autores italianos mais conhecidos (Katerinov, Chiuchiù, Minciarelli, entre outros), ainda um desequilíbrio entre língua e cultura, característico das metodologias anteriores à Abordagem Comunicativa. De fato, ao analisar manuais produzidos por estes autores, verifica-se que as unidades são quase sempre divididas em pontos gramaticais e que os textos que fornecem dados culturais são, na maioria das vezes, criados pelos próprios autores com elementos da língua que seguem o nível daquela lição. Para Juergen (Becchetti:1986), a constituição de um material cultural seria tarefa das autoridades locais. Essas autoridades deveriam organizar seminários para promover a troca de idéias e de experiências a fim de produzir-se materiais culturais para os professores. A proposta de Juergen é interessante, pois coloca como responsáveis os usuários da cultura estrangeira e não os “proprietários”, ou seja os falantes nativos. Creio, entretanto, ser um modelo mais produtivo aquele no qual pesquisadores e docentes da Itália e seus equivalentes do Brasil se unissem para a elaboração de materiais específicos para o ensino de italiano como L.E. no Brasil. Afinal, teríamos de um lado a visão do nativo interpretando sua cultura e, do outro, o estrangeiro com sua visão da outra cultura e o conhecimento das necessidades e expectativas do aprendiz. Desse intercâmbio de dife2

Em 27 de julho de 1997, o jornal a Folha de S. Paulo publicou um artigo do historiador inglês Peter Burke, no qual ele discute os empréstimos culturais entre as nações. Segundo Burke o século XIV foi a época em que a cultura italiana foi mais imitada ou rechaçada na Europa.

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rentes visões e exigências culturais poderia nascer um quadro interessante e adequado ao ensino de italiano a brasileiros.

Bibliografia utilizada na preparação do mini-curso
BROWN, H.D. Principles of language learning and teaching. New Jersey: Prentice-Hall, 1980. BYRAM, M. ESARTE-SARRIES,V. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching. Clevedon, Avon: Multilingual Matters Ltda., 1991. BYRAM, M. Cultural Studies in Foreign Language Education.Clevedon, Avon: Multilingual Matters Ltda., 1989. RODGERS, J. CONNEXIONS. Foreign places. Forreign faces. Middleessex: Penguin Education, 1968. BECCHETTI, A (Org.) (et alli). La dimensione culturale nell’insegnamento di L2. Milano: Mondadori, 1986.

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p. 341-342, 1998.

ENSINO

DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: O

JOGO NA UNIDADE DIDÁTICA

Adriana Pucci Penteado*

O objetivo desta breve apresentação é expor algumas reflexões sobre a importância do jogo dentro da unidade didática destinada ao ensino de uma língua estrangeira, sobretudo na chamada fase de motivação. Nosso ponto de partida é a característica do jogo segundo a qual, nas palavras de Johan Huizinga, este “confere um sentido à ação”. Tais palavras nos remetem a considerações feitas por Mikhail Bakhtin, para quem uma forma lingüística pode ser reconhecida ou compreendida, sendo, portanto, apenas um sinal no primeiro caso ou, no segundo, um signo. Para nós, o jogo, por conferir sentido à ação, tem papel fundamental na transformação de sinais em signos, como tentaremos explicar a seguir. Os principais momentos de uma unidade didática são: motivação, apresentação, síntese e reflexão. Vemos o jogo como um elemento de possível pertinência a qualquer uma de tais fases. Na fase da motivação, especificamente, a atividade lúdica pode facilitar a rápida transformação de novos vocábulos ou estruturas em significado. Assim, o jogo, insistimos, confere um sentido à ação e esta, por sua vez, confere um sentido à língua. Imagine-se, por exemplo, um jogo em que há figuras cobertas por cartolina. Na cartolina existem diversas janelas que podem ser abertas, de modo que se vejam apenas partes das figuras. Ganha o jogo, digamos, o
* Mestre em Língua e Literatura Italiana da Universidade de São Paulo. 341

PENTEADO, A. P. Ensino de línguas estrangeiras: ...

grupo ou aluno que puder adivinhar a figura com o mínimo de janelas abertas. Tal atividade presta-se, entre outras coisas, a introduzir o uso do “congiuntivo” se for estabelecido que, ao abrir a janela, cada aluno deve pronunciar “Sono sicuro che è ...” ou “Credo che sia ...”, de acordo com suas convicções. Nesta fase, ninguém deve estar consciente do fato de o “congiuntivo” existir. Há, contudo, dois sentidos possíveis, isto é, certeza ou dúvida. Segundo a regra do jogo, há uma declaração para certeza e outra para dúvida. Eis, portanto, a rápida passagem do sinal “sia”, talvez nunca antes lido ou ouvido pelos alunos, ao signo “sia”, ou seja, verbo “essere” acrescido de... subjetividade. Assim, ao usar o jogo já na fase de motivação, podemos conseguir a quase simultaneidade entre o reconhecimento e a compreensão de novos vocábulos ou estruturas. Lembramos ainda que todas as fases prestam-se à inclusão da atividade lúdica. Enfatizamos aqui seu uso na motivação por termos encontrado, em nossa vida de alunos de línguas estrangeiras, o uso de jogos quase exclusivamente como recurso de fixação de estruturas, revisão, ou simples curinga para preencher o tempo.

Bibliografia
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995. HUIZINGA, J. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 1990.

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p. 343-347, 1998.

PÓS-GRADUAÇÃO DA FACULDADE DE LETRAS DA

O

ENSINO DE ITALIANO NA

UFRJ

Flora de Paoli Faria* Claudia Fátima Morais Martins Sonia Cristina Reis**

O curso de Italiano em nível de Pós-Graduação da UFRJ vem se estruturando com o objetivo de se constituir em um importante centro propulsor e divulgador de informações e conhecimentos em Língua e Literatura. Em 1985, foram criados os Cursos de Mestrado e Doutorado para atender aos professores desta Instituição, na época já existia o curso de Especialização (lato sensu) em Italiano. Desde então, a Pós-Graduação em Letras Neolatinas vem assistindo a um aumento de discentes interessados em se aprofundar nos estudos de italianística. Observando o anexo 1, referente ao quantitativo de discentes inscritos em 1996 na Pós-Graduação desta Faculdade de Letras, verifica-se uma certa eqüidade de procura entre um curso recente e outros já bastante consolidados. A Pós-Graduação em Italiano atualmente atende não só aos discentes oriundos de sua Graduação, mas, sobretudo, discentes e docentes de outras instituições, que estejam procurando expandir o trabalho de investigação e reflexão no âmbito da italianística. Assim é que em 1996, os três
* **

Professora de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Doutorandas de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal do Rio de Janeiro. 343

FARIA, F. de F., et alii. O ensino de italiano na pós-graduação...

níveis da Pós-Graduação contavam com um número significativo de discentes em comparação aos demais cursos oferecidos nos mesmos níveis, conforme anexos 2 e 3. Importante ressaltar que desde sua criação a área de Italiano não deixou de oferecer cursos na Pós-Graduação. Isso equivale a dizer que a partir desse período a área de italiano tem proporcionado a desejada integração entre os cursos de Graduação e Pós-Graduação. Essa integração favorece o intercâmbio cultural entre a Faculdade de Letras da UFRJ e outras universidades brasileiras e estrangeiras, atendendo à necessidade interdisciplinar para a formação dos mestrandos e dos doutorandos, além de possibilitar a inserção dos estudos de italianística no âmbito institucional. Por isso, a Faculdade de Letras propicia com freqüência a contratação de professores visitantes italianos para a interação das pesquisas, contribuindo, dessa forma, para o crescimento qualitativo dos estudos de italianística dos cursos da Pós-Graduação. Este tipo de atividade tem tido boa aceitação pelas intituições de fomento à pesquisa. O resultado disso é um melhor aproveitamento dos trabalhos de final de curso, como monografias, dissertações e teses. As dissertações em 1996, por exemplo, atingiram o mesmo patamar do curso de Vernáculas, indicando não só um crescimento quantitativo como também qualitativo, que caracteriza uma maior maturidade, resultando numa expressiva respeitabilidade no meio acadêmico (anexo 4). Isso também pode ser verificado pela atual situação do curso de Italiano nos níveis de Mestrado e Doutorado (anexos 5 e 6). Neles podese observar a distribuição dos discentes em créditos, em dissertação e em pesquisa nos dois níveis. O fato mostra uma evidente característica de produtividade, tão cara, atualmente, ao meio que busca atender à globalização. Acreditamos que os gráficos tornem desnecessárias outras explanações a respeito do desempenho efetivo dos Cursos de Pós-Graduação na área de Italiano no âmbito da UFRJ. Gostaríamos, ainda, de lembrar que a Coordenação do supracitado curso coloca-se à disposição para quaisquer esclarecimentos que se fizerem necessários.
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Anexo 1
17% 17%

17% 17%
Italiano Francês Lingüística

32%

Vernáculas Vernáculas C. da Literatura Literatura

Anexo 2
Italiano Italiano Orientais Eslavas Orientais eeEslavas Espanhol Espanhol Vernáculas Vernáculas
Inglês Inglês

Especialização 1996
17% 17%

17% 32%

17%

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FARIA, F. de F., et alii. O ensino de italiano na pós-graduação...

Anexo 3
Italiano Filologia Filologia Inglês Inglês Vernáculas Vernáculas

Especialização 1997

25% 25%

25% 25%

Anexo 4
Italiano Italiano Filologia Filologia Inglês Inglês Vernáculas Vernáculas

Defesas de Dissertações em 96

25% 25%

25% 25%

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p. 343-347, 1998.

Anexo 5

Situação do Doutorado em Italiano
Em créditos Em Em dissertação Em dissertação Em fase final Em fase final

31% 38%

31%

Anexo 6

Situação do Mestrado em Italiano 97
Em créditos créditos Em dissertação dissertação

33%

67%

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ESPERIENZE

DIDATTICHE DI UN ITALIANO

PROFESSORE DI LINGUA E LETTERATURA ITALIANA PRESSO LA

UFCE
Roberto Conti*

Questo lavoro vuole essere una breve analisi della realtà didattica dei corsi di italiano offerti dalla Casa di Cultura Italiana, estensione della UFCE, e dal relativo corso di laurea in lettere, comparandoli ai corsi di lingua straniera offerti dalla struttura universitaria italiana, in particolare dalla Università di Bologna, attraverso il corso di laurea in lingue straniere, presso il quale mi sono laureato. La realizzazione di tale pubblicazione mi è stata possibile in quanto sto lavorando da tre anni presso la UFCE come professore visitante straniero, insegnando la lingua e la letteratura italiana sia nella Casa di Cultura che nel corso di laurea in lettere. Si tratta quindi di una esperienza vissuta personalmente, attraverso la quale ho potuto constatare e analizzare vari aspetti didattico-sociali interessanti. Voglio perció ringraziare la UFCE, ed in particolare la Casa di Cultura Italiana, coordinata dalla professoressa Ana Cristina Frota, ed il dipartimento di lingue straniere, diretto dal professor Carlos Alberto de Sousa, che contrattandomi mi hanno permesso di svolgere questa attività di insegnamento in Brasile, arricchendo notevolmente il mio bagaglio professionale ed umano.
* Professor de Língua e Literatura Italiana da349 Universidade Federal do Ceará.

CONTI, R. Esperienze didattiche di un italiano professore ...

1. L’impatto con la realtà universitaria della UFCE
Quando nel marzo 1994 iniziai il mio servizio presso la UFCE come insegnante di italiano nella “Casa di Cultura Italiana”, estensione della università che offre corsi di lingua al publico con relativo diploma, l’impatto con l’ambiente fu molto buono e l’inserimento piuttosto semplice. Come è caratteristico del Brasile, anche in un ambiente di lavoro di livello elevato come una istituzione universitaria, i rapporti interpersonali sono estremamente più semplici, meno formali che in molti altri paesi del mondo, compresa l’Italia; e non soltanto quelli tra i colleghi, ma anche quelli professori-alunni. Rapidamente mi resi conto che è estremamente importante la cordialità, la simpatia, l’educazione, l’affabilità, la disponibilità nel rapportarsi con gli altri, in certi casi più che la capacità professionale pura o, perlomeno, non si possono mai separare i due aspetti. Il docente è sempre visto e giudicato nella sua totalità personale e professionale, mentre in Italia il professore, specialmente il cattedratico, è quasi un mostro sacro dal quale, nella maggior parte dei casi, gli alunni dipendono passivamente ed il cui aspetto personale e caratteriale passa in secondo piano. È sicuramente quello brasiliano un modo più sincero, più naturale, più libero da inquinamenti culturali di vivere i rapporti col prossimo; in Europa, invece, le antiche e radicate tradizioni culturali-formali-gerarchiche presenti da millenni nella società, si riflettono sempre, più o meno inconsciamente, nelle relazioni con chi è gerarchicamente superiore, generando facilmente figure intoccabili e forti timori reverenziali. Un altro aspetto interessante, dal mio punto di vista, è il rimprovero che in terra brasiliana, ho constatato, non è mai ben accettato, in particolare dagli alunni anche in caso di seria mancanza o negligenza da parte loro. Il rimprovero, infatti, è spesso scambiato per un’azione aggressiva, maleducata, per un abuso di potere e di autorità, e si cercano sempre delle scuse a giustificazione, sovente assurde, secondo quel famoso “jeitinho brasileiro”. Occorre quindi sempre usare la “mano leggera”, la diplomazia ed essere
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estremamente sensibili ed umani nel gestire la classe per evitare situazioni di tensione e di scontro diretto con l’alunno. In Italia ritengo che esista un rapporto docente-allievo molto più passivo, formalizzato, dove ognuno difficilmente esce dal proprio ruolo ed il rimproverare, il riprendere uno studente anche in forma arrogante ed aggressiva è culturalmente più accettato perché lo si considera facente parte del “gioco tra le parti”. Approfondendo ulteriormente l’argomento, potrei dire che ciò rientra nel conosciuto sentimento del senso di colpa, un sentimento da sempre molto presente e ben radicato nella tradizionale cultura borghese-cattolicaitaliana e da sempre usato ad arte dal potere laico e religioso per gestire il pensiero ed il comportamento del popolo, secondo il processo: sono in colpa-me ne vergogno-devo pagare. Tale fenomeno mi sembra molto meno comune nella coscienza del popolo brasiliano, essendo il Brasile un paese di recente costituzione con tradizioni molto più deboli e ciò si riflette indubbiamente anche nell’ambiente scolastico.

2. Il sistema di insegnamento ed il riflesso sulle capacità di espressione orale e scritta degli alunni della Casa di Cultura Italiana
La didattica della Casa di Cultura Italiana, che offre corsi articolati in sette semestri e relativo diploma finale, era all’inizio del mio servizio (marzo 94), quasi interamente basata su libri di grammatica piuttosto tradizionali. Fondamentalmente l’insegnamento si concentrava su molte spiegazioni grammaticali e sintattiche seguite da molteplici esercizi scritti per assimilare la parte teorica. Questo faceva sì che gli alunni avessero, nella maggior parte dei casi, una buona preparazione nelle strutture linguistiche, ma una certa mancanza nella lingua viva, nella conversazione. Chi realmente riusciva ad esprimersi fluentemente era colui che integrava il corso tenendo contatti con italiani o soggiornando in Italia.
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CONTI, R. Esperienze didattiche di un italiano professore ...

Nell’ultimo anno, peró, la nostra didattica è stata modernizzata attraverso l’uso di nuovi libri, integrati da audio e videocassette. È interessante notare, a tal proposito, come un metodo basato principalmente sulla conversazione, sulle situazioni di vita quotidiana, sulle particolarità popolari e addirittura regionali della lingua, abbia comportato un notevole adattamento da parte di insegnanti e alunni. In pratica, occorre preparare molto attentamente le lezioni analizzando e interpretando tutto ciò che il libro presenta, coadiuvandolo con precise spiegazioni sintattico-lessicali-grammaticali, per poter trasmettere allo studente un messaggio didattico completo e soddisfacente. L’allievo, infatti, non si accontenta di studiare solamente quei dialoghi, quelle situazioni che il testo propone secondo una didattica pratica, globale e diretta, ma pretende spiegazioni precise e soddisfacenti al di là della facciata testuale, per soddisfare vari dubbi sia sulla lingua che sulle situazioni culturali tipiche dell’Italia, che sempre si incontrano. Per tale finalità, la mia figura di professore madre lingua assume una importanza fondamentale, essendo in grado di fornire chiarimenti precisi e sottili sull’uso di certe particolarità linguistiche e sul quotidiano italiano sia ai colleghi che non conoscono personalmente il mio paese, che agli alunni assetati di curiosità verso tutto quello che è l’Italia. Il rinnovamento della didattica ha comportato quindi un notevole sforzo da parte di tutti noi, ma ora sta dando buoni risultati sul piano della fluenza linguistica e dell’apprendimento di un idioma più vivo e reale. Dal mio punto di vista rimangono però sempre delle notevoli resistenze, relative ad almeno il 50% degli alunni, verso la libera espressione orale che deve essere continuamente stimolata e richiesta da parte dell’insegnante, usando tutti i mezzi che coinvolgano la classe nello scambio di dialoghi e nell’esposizione o nel commento di situazioni. Il creare stimoli senza obbligare e forzare lo studente fa parte dell’abilità del docente, tenendo presente che una buona didattica non può prescindere da nessuna delle quattro fasi, cioè la comprensione, la lettura, la redazione di testi e l’espressione orale, che devono essere sempre dosate in equilibrate proporzioni.
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L’alunno ama trovarsi di fronte a situazioni tipiche e divertenti della realtà italiana, come canzoni, scene di vita famigliare, abitudini dell’italiano medio, linguaggio popolare, che però, per diventare didatticamente efficaci, devono essere da lui rielaborate attraverso le proprie capacità orali e scritte, con l’orientamento dell’insegnante. Di conseguenza le prove scritte sostenute sono sempre più basate sulla creazione di dialoghi, su riassunti, lettere e commenti di testi con lo scopo di esercitare e sviluppare, rielaborandoli, gli insegnamenti pratici e globali dei libri di testo sempre meno fondamentati sulla grammatica pura. Anche le prove orali sono organizzate in forma di dialogo con l’insegnante, prevalentemente su di un libro, un racconto o articolo di giornale con lo scopo di analizzare e commentare la struttura di un testo soffermandosi sullo stile e le particolarità linguistiche per capire i differenti usi della lingua a seconda del contenuto e del tipo di messaggio che si vuole mandare. È didatticamente interessante notare come i nostri studenti abbiano ancora la tendenza, nonostante il rinnovamento della didattica, a preferire ed a trovarsi a proprio agio con le prove grammaticali scritte tipo quiz con risposte multiple; ciò ritengo che sia dovuto a vari fattori, ma in particolare al sistema di insegnamento del II grau (scuola media superiore), tutto impostato e finalizzato al superamento dell’esame scritto, il vestibular, che regola l’accesso alle università ed è basato sulle multiple-choice – scelte multiple – secondo un sistema di derivazione anglo-sassone-americana. Ciò comporta una mancanza di abitudine alla rielaborazione ed esposizione orale delle materie in pubblico, riflettendosi poi anche sull’uso parlato di una lingua straniera. Bisogna inoltre considerare che il Brasile è un paese immenso, quasi un continente, la cui popolazione, a differenza di quella dei paesi europei, non ha molte possibilità di contatto con stranieri, specie nel Nordest, e nemmeno di viaggiare per esercitare naturalmente l’idioma appreso durante le lezioni e, anche quando le ocasioni appaiono, possono sorgere reticenze, paure, timori, ansie di fronte allo straniero che è visto come una novità, un essere diverso, con conseguenti inibizioni e blocchi psicologici.
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Io, personalmente, ho notato che anche ottimi alunni, padroni della lingua italiana, che danno ottimi risultati durante le lezioni e gli esami, hanno notevoli resistenze nel conversare con me nella mia lingua, al di fuori dell’università, e affermano di sentirsi imbarazzati dalla mia presenza e di temere il mio giudizio per cui finiscono per parlarmi in portoghese. Lo stesso accade anche con alcuni colleghi di lavoro.

3. L’insegnamento della lingua e della letteratura italiana nel corso di laurea in lettere della UFCE
Il corso di laurea in lettere, con specializzazione in italiano, presso il quale io insegno da tre anni, prevede lo studio della lingua e della letteratura italiana e relativa didattica. Il metodo di insegnamento è piuttosto tecnico e tradizionale, basato sulla progressione sintattico-grammaticale, la lettura e la redazione, mentre l’aspetto relativo alla conversazione è meno considerato, sia perché i programmi non lo esaltano particolarmente, sia perché è una abitudine radicata in professori ed alunni privilegiare la parte scritta. Di conseguenza mi sono sempre trovato di fronte a studenti discretamente preparati nella parte teorica della lingua, ma lacunosi nella parte orale. A tale scopo, ho cercato di approfondire con loro l’aspetto orale attraverso conversazioni su testi letterari, evitando totalmente l’uso del portoghese, e stimolandoli a commentare oralmente brani di giornali o di romanzi. Abbiamo usato un metodo, da me appreso durante lo studio della lingua inglese presso l’Università di Bologna, di impostazione anglosassone, che prevede la presentazione dell’argomento, lo “smontaggio” del testo, e l’analisi dei vari aspetti, come la lingua, lo stile, la struttura, i personaggi, il contenuto, il messaggio dello scrittore, le simbologie, le metafore, i doppi sensi e le sfumature secondo uno schema ben razionale che non ammette opinioni e commenti personali che non siano riscontrabili nel testo considerato.
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In tal modo si abitua l’alunno ad un profondo ed organizzato raziocinio, parlato e scritto, che gli permette di migliorare la propria capacità di analisi, di organizzazione mentale e di sensibilizzarsi sui diversi usi della lingua e sugli stili relazionati al contenuto. Lo studente, secondo lo schema di una minitesi, puó esprimere opinioni personali e giudizi sul testo, ma sempre motivandoli con tutto ciò che ha riscontrato durante la lettura e riportando, a dimostrazione delle proprie affermazioni, le relative parole o frasi del testo. Questo sistema, applicato anche e specialmente nello studio della letteratura, ha dato ottimi risultati ed è stato ben accettato dagli studenti che possono, in tal modo, meglio organizzare le proprie idee ed il proprio raziocinio. A tal proposito posso sostenere che esiste però sempre una certa resistenza iniziale ad usare schemi rigidamente razionali, e ciò, dal mio punto di vista, potrebbe essere ricondotto alla mancanza di abitudine verso una raffinata speculazione mentale e di un raziocinio profondo e consequenziale di stampo filosofico derivato dallo studio dei classici, del latino, del greco e della filosofia greco-romana, che in Italia è ancora molto diffuso, specie a livello di Licei, mentre in Brasile mi risulta essere in decadenza. L’insegnamento della letteratura, perció, di cui mi sono occupato per quattro semestri, se non viene attualizzato, rischia di diventare una passiva trasmissione di informazioni tra professore ed alunno anziché essere vissuto, assimilato e rielaborato intimamente come strumento di formazione e crescita personale, quale dovrebbe essere. Infatti lo studente medio ama studiare la letteratura secondo schemi semplici e preconfezionati, per i quali non occorra un grosso sforzo razionale-speculativo, per cui, all’approccio dei testi manca spesso di senso critico e di capacità di analisi, a meno che non sia costretto ad usare sistemi che lo obbligano ad un raziocinio sistematico come quello da me precedentemente citato e usato. Un altro fatto che ho notato è la scarsa passione per lettura di buoni libri, integranti lo studio della letteratura, e ciò, trattandosi di studenti del corso di lettere, mi pare una lacuna notevole. Essi generalmente si limitano a studiare soltanto i libri di testo.
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Purtroppo, la tendenza a leggere sempre di meno non è solo un fatto brasiliano ma mondiale, dovuto alle distrazioni ed ai messaggi superficiali e ammalianti della società consumistica, che tende a sviarci dalla ricerca dell’essere proiettandoci sempre più verso la ricerca dell’avere.

4. Differenze strutturali-organizzative tra un corso di laurea in lingue straniere della Università di Bologna – Italia ed il corso di laurea in lettere, con specializzazione in lingua italiana, della UFCE
Il corso in lingue straniere offerto dalla Facoltà di Lettere dell’Università di Bologna dura quattro anni e prevede lo studio di almeno due idiomi stranieri, di cui uno quadriennale ed uno perlomeno triennale. Ci si specializza nel primo (quadriennale), ma ci si abilita anche per l’insegnamento del secondo (triennale). Facoltativamente, si possono aggiungere altre lingue, sempre triennali, aumentando le possibilitá di insegnamento o di sbocchi professionali. Alla fine del quadriennio è obbligatorio scrivere una tesi relativa all’area culturale della lingua di specializzazione, che viene poi presentata e discussa in sede di laurea. Il punteggio finale è espresso in 110 decimi, il massimo è 110 con lode, ed il voto finale è la media aritmetica dei voti delle singole prove, espressi in trentesimi, sommata al punteggio della singola tesi, e trasformata in 110 decimi. In Brasile, a livello di laurea semplice, non esiste invece la presentazione e la discussione di una tesi, ma solo a livello di mestrado o doutorado. Ciò, dal mio punto di vista, è una lacuna, perché non prepara il futuro insegnante a scrivere un saggio, un libro, o qualsiasi pubblicazione che egli necessiti di presentare. Lo studio della lingua quadriennale, in Italia, comprende sempre una parte grammaticale-sintattico-lessicale con prove scritte annuali che pre356

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vedono anche l’analisi di testi, una parte grammatiche orale, basata sulla conversazione, con prova annuale; una parte di letteratura pura, fondamentata sullo studio di manuali, saggi, testi di critica ed opere in lingua originale con relativa esposizione orale, nella stessa lingua madre, sempre con prova annuale; una ultima parte, basata sul corso monografico tenuto dal docente cattedratico durante ogni anno di corso, di solito relativo ad un argomento specifico di letteratura o ad un aspetto linguistico-lessicalestilistico di qualche autore presentato, con prova orale annuale. Quindi, tutti gli esami consistono sempre in quattro parti ben distinte, di cui l’ultima, la monografia, è didatticamente e accademicamente interessantissima, perché obbliga il docente a pubblicare ogni anno una ricerca monografica, approfondendo sempre nuovi argomenti, aumentando costantemente la propria professionalità e stimolando l’allievo ad uno studio dettagliato e analitico dei vari aspetti letterari o linguistici della propria area, sempre integrato dalla lettura di opere saggistiche, storiche e critiche, vivendo cosí la materia in un modo estremamente formativo e dinamico. È interessante notare come gli esami, in Italia, siano quindi basati perlopiú sulla esposizione orale, abituando ed obbligando lo studente ad esprimersi nel modo più corretto possibile, davanti ad un piccolo pubblico costituito dalla commissione dei docenti e da altri esaminandi. In tale modo si curano e si perfezionano la retorica e la dizione personale, rispettando quella tradizione culturale greco-latina di cui l’Italia è ancora la prima portavoce. Differentemente, il sistema universitario brasiliano, di stampo anglosassone-americano, predilige e valorizza maggiormente la parte scritta dell’insegnamento e delle prove, usando schemi più rigidi che lasciano meno spazio alla creatività, alla speculazione razionale e alla retorica dello studente, contraddicendo, a mio parere, la realtà socioculturale del proprio paese. Un aspetto assai interessante del programma del Corso di Laurea in Lettere della UFCE è l’insegnamento della didattica delle lingue straniere e del portoghese con relativa pratica di insegnamento nella stessa università, che invece, inspiegabilmente, manca nelle facoltà italiane.
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CONTI, R. Esperienze didattiche di un italiano professore ...

Nella UFCE esiste infatti un notevole interesse per l’aspetto didattico ed anche una struttura ben organizzata che permette ai laureandi di sostenere una interessante pratica di insegnamento prima di iniziare la vera e propria attività di professori. In Italia, al contrario, l’insegnante deve crearsi la professionalità sulla propria pelle, non essendo prevista, nei corsi di laurea, alcuna disciplina di didattica. A volte succede che il Comune od il Ministero della Pubblica Istruzione organizzino dei brevi corsi di perfezionamento per insegnanti che trattano anche l’aspetto didattico, ma sono fatti sporadici e, nella maggior parte dei casi, il docente deve affidarsi alle istintive e naturali capacità didattiche personali. Anche l’aspetto della frequenza è interessante da analizzare: nelle università brasiliane la frequenza è obbligatoria, quindi si permette all’allievo solo un numero massimo di assenze oltre le quali è automaticamente bocciato; in Italia invece, escluse alcune facoltà scientifiche, la frequenza è libera. Io ritengo più giusto il sistema brasiliano che obbliga l’alunno al contatto costante con la struttura universitaria, mentre quello italiano, così libero, rischia di trasformarsi, in certi casi, in un “esamificio” , dove lo studente, se lo ritiene opportuno, può incontrare i docenti solo per accordarsi sui programmi e per sostenere gli esami. Personalmente non sono in grado di spiegare tale libertà; forse è legata all’assenza di una selezione di ingresso tipo vestibular brasiliano, per cui essendo libero l’accesso si ritiene libera anche la frequenza, lasciando agli studenti la decisione di assistere alle lezioni, contando sulla maturità del singolo e rispettandone la libertà di scelta, secondo un concetto socioculturale molto liberale, politicamente di sinistra, che prevede una società apparentemente democratica, tollerante e avanzata socialmente con un insegnamento pubblico aperto a tutti. Qui in Brasile già ci troviamo di fronte ad una struttura sociale differente, più classista, più rigida, più selezionante, meno aperta a sinistra, che prevede sì un insegnamento pubblico, ma sempre duramente selezionato
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da un esame di ammissione che altera il concetto di libera cultura aperta a tutti.

Conclusione
Terminando questo lavoro, vorrei specificare che esso non ha finalità di giudizio né di valutazione tecnica, ma vuole solo analizzare e comparare alcuni aspetti di due istituizioni simili appartenenti a paesi differenti, Ritengo, inoltre, che possa essere interessante per chiarire dubbi e togliere curiosità legate all’ambiente universitario e alla cultura dell’Italia e del Brasile, due paesi affascinanti e attraenti per molta gente, che solo vivendoli personalmente ed intensamente come il sottoscritto, si riescono a capire in tutte le loro diverse sfaccettature.

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UN’ANALISI FENOMENOLOGICA SULL’INSEGNAMENTO DELLA LINGUA ITALIANA A PORTO ALEGRE:
LA FORMAZIONE DEI DOCENTI E LA STRUTTURAZIONE DEI CORSI

Cristianne Famer Rocha*

Innanzitutto vorrei dire che la mia breve comunicazione è soltanto una riflessione ad alta voce, una riflessione sul presente, che non si propone né di criticare il passato né di progettare il futuro. Spero, comunque, che la stessa possa, almeno, aiutare a conoscere un poco la realtà dell’insegnamento della lingua italiana a Porto Alegre e, se necessario, servire da base per eventuali miglioramenti che altri si propongano di fare. Non vorrei, però, che queste mie riflessioni rimanessero limitate geograficamente. Sicuramente, la realtà che descrivo avrà molti punti in comune con altre realtà vissute in altri centri di insegnamento della lingua in oggetto. A Porto Alegre, dal 1992, la lingua italiana è insegnata in corsi liberi finanziati dall’Italia, grazie alla ex legge 153 e all’impegno di alcuni rappresentanti della nostra comunità. Prima di questo periodo esistevano soltanto alcuni pochi corsi privati sparsi per la città. Attualmente, oltre ai corsi privati che, nel contesto, rappresentano una piccola espressione, l’insegnamento della lingua italiana si tiene attra* Especialista em Educação e Metodologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul e Professora de Língua Italiana da Associação Cultural Italiana do Rio Grande do Sul. 361

ROCHA, C. F. Un’analisi fenomenologica sull’insegnamento ...

verso i corsi liberi coordinati e gestiti soprattutto da due enti, l’Associazione Culturale Italiana del Rio Grande do Sul e la Società Massolin de Fiori, che concentrano il grosso contingente della domanda nello Stato di Rio Grande do Sul. Soltanto a Porto Alegre esistono circa 7.000 allievi iscritti ogni anno (dati non ufficiali), distribuiti in sei livelli. Il numero degli insegnanti, soltanto a Porto Alegre, è di circa 40 e, in tutto lo Stato, si arriva a circa 120, gli allievi sono 14.000 in tutto. Inoltre nel Rio Grande do Sul esiste un corso di Laurea per la formazione di docenti di lingua italiana, tenuto dall’Università Federale a Porto Alegre. Il corso ivi svolto, chiamato “Licenciatura em Letras”, con abilitazione in Portoghese e Lingue Moderne, è stato creato nel 1944, ma non esistono dati completi su quando esattamente è stata introdotta l’abilitazione in Lingua Italiana, come neanche sull’anno della prima laurea con questa abilitazione (dati forniti dalla Comissione di Laurea del Corso di Lettere dell’UFRGS). Da informazioni non ufficiali risulterebbe che il corso di italiano sia iniziato nel 1947. Attualmente il corso di Lettere offre un massimo di 110 posti, attraverso il vestibular, per tutte le lingue: portoghese, inglese, francese, italiano, greco, tedesco, giapponese, tra le altre. Fra tutti gli studenti che entrano, non si sa quanti siano coloro che scelgono la lingua italiana per la loro formazione universitaria, perché non esistono dati quantitativi sulla formazione dei docenti di Lingua Italiana nel Rio Grande do Sul , presso la Commissione di Laurea di detta Università. Il corso di Laurea in Italiano esiste e funziona normalmente, però, dei 110 studenti che entrano annualmente alla UFRS, non si sa quanti siano coloro che scelgono l’abilitazione in Lingua Italiana e quanti quelli che, avendola scelta, desistono o sospendono gli studi. Tuttavia esiste un dato importante e significativo che riguarda il corso tenuto dall’UFRGS. Il numero di laureati negli ultimi dieci anni per il corso di Licenciatura em Letras, con abilitazione in Lingua e Letteratura Italiana, è di cinque, cioè in media un laureato ogni due anni: un laureato nel 1987, uno nel 1990, uno nel 94 e due nel 95. Se a questo
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IL PARLATO E LO SCRITTO,

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numero aggiungiamo i laureati del Corso di Bacharel, i quali oltre ad insegnare possono lavorare come traduttori, allora – i posti offerti per questo corso attraverso il vestibular sono altri 60 – arriviamo, per l´italiano, a dodici laureati in un periodo di dieci anni, dal 1986 al 1996. Quindi, questi dodici laureati, in tesi, dovrebbero possedere tutte le prerogative per poter ufficialmente insegnare la Lingua Italiana presso le scuole, i corsi liberi e le università. Un altro dato interessante fornito dall’UFRGS attraverso il suo Annuario Statistico è il numero di evasioni del Corso di Lettere (Licenciatura) per il 1995: ogni anno evade circa il 30% degli studenti iscritti, il che rappresenta due volte il numero annuale degli iscritti ed è tra i più alti indici di evasione tra tutti i 51 corsi offerti dall’università. Però, nonostante esistano l’università, il corso e i laureati, la realtà dell´insegnamento dell´italiano nel Rio Grande do Sul mette in evidenza la mancanza di insegnanti laureati in italiano. A Porto Alegre, nei corsi liberi, lavorano molti insegnanti con formazione in vari campi. Saranno, certo, colleghi capaci e abili che cercano di superare le difficoltà anche senza il titolo di studio specifico. Però non esistono ancora dati ufficiali sulla effettiva formazione di ciascuno di essi. Ed è in questo contesto che è nata l’idea, da poco concretizzata, di creare l’ Associação Rio-Grandense de Professores de Italiano (ARPI), che tra i vari fini si propone anche quello di stendere un profilo preciso del professionista impegnato nell’ambito dell’insegnamento della lingua in questione, della sua formazione culturale, dei suoi interessi e delle difficoltà che deve affrontare nel suo lavoro. L’altro aspetto di questa comunicazione riguarda l’offerta dei corsi liberi a Porto Alegre ed il modo come questi sono strutturati. Attualmente a Porto Alegre esistono molti allievi iscritti ai corsi liberi e ogni anno si offrono nuovi corsi per far fronte a una domanda sempre crescente. Come si spiega tanto interesse? Non può trattarsi soltanto del costo ridotto dei corsi. O forse è l’immagine della prosperità italiana e l’eleganza del “made in Italy” ad attrarre tanta attenzione sullo studio della lingua? Pur tenendo presenti tutti questi fattori, penso che l’aumento si
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ROCHA, C. F. Un’analisi fenomenologica sull’insegnamento ...

deva anche, per lo meno in parte, alla strutturazione stessa dei corsi e alla loro qualità. Detto questo e stabilito che tale qualità non è legata alla formazione universitaria specifica degli insegnanti, perchè, come abbiamo visto, la maggior parte degli insegnanti non è laureata in italiano, bisogna vedere in che cosa essa consiste e come è stata acquisita. Concretamente, esistono oggi a Porto Alegre molti insegnanti che parlano la lingua italiana o conoscono le sue regole, senza aver la laurea in Lettere con abilitazione in Lingua Italiana. Ma sarà veramente necessario avere questa laurea per insegnare per lo meno nei primi livelli? Non basta saper parlare e sviluppare una certa creatività didattico-pedagogica per poter insegnare i primi rudimenti di una lingua? A queste domande se ne aggiunge un’altra posta in questo Congresso dalla Prof.ssa Fernanda Ortale che ritrae a Campinas (SP) una realtà simile a quella da noi descritta: “Come si preparano gli insegnanti d’Italiano senza formazione specifica?” La formazione degli insegnanti a Porto Alegre e la strutturazione dei corsi liberi sicuramente non sarà molto diversa da quelle degli altri centri. E neanche la formazione degli insegnanti di altre lingue straniere diverge molto da quella che è la nostra realtà. La Prof.ssa Maria Amalia Tozoni Reis, dell’UNESP di Assis, in un articolo pubblicato dalla Rivista INSIEME della APIESP, n° 1, del 1990, scriveva già, per esempio, che non tutti gli insegnanti di francese erano laureati presso l’università. Alcuni diceva - si “formano” presso l’Aliance Française ed altri vanno in Francia a completare la loro preparazione. Davanti a tale quadro, non esclusivo di quelli che insegnano la lingua italiana, ci si domanda se e fino a che punto questa realtà produce dei risultati positivi e in che cosa potrebbero essere migliori insegnanti con una formazione specifica che, al di là della lingua, comprende la cultura e la letteratura. Dal 1992 fino ad oggi, quello che si sa e si vede è che il numero degli allievi è sempre aumentato. Allo stesso tempo, in base ai dati UFRGS, il numero di laureati non è aumentato proprozionalmente. Questo vuol dire
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IL PARLATO E LO SCRITTO,

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che stanno entrando sul mercato di lavoro nuovi insegnanti che non posseggono il titolo universitario specifico. Chi sono? Qual è la loro formazione? Come sono reclutati e valutati? Quali sono i criteri per decidere se un parlante anche nativo può esser un insegnante? Può essere valido di per sé l’indice di evasione degli allievi per giudicare il lavoro di un insegnante? Attualmente, presso le facoltà di educazione in Brasile si sta discutendo molto sulla nuova legge che definirà le basi della nostra realtà educativa: la “LDB”. Una delle proposte è giustamente quella di dare l’opportunità ai laureati di insegnare senza avere la formazione specifica, che verrebbe acquisita in corsi di laurea ¨breve¨. Quindi questa legge, teoricamente, verrebbe incontro, per lo meno in parte, alla nostra situazione; ciò potrebbe significare che siamo all’avanguardia di un progetto ancora in discussione a livello nazionale e che insegnare senza aver la laurea specifica non significa assolutamente non esser in grado di svolgere bene tale lavoro. Non tutti, certo, saranno d’accordo con questa teorica perversità, che potrebbe produrre vari affetti negativi. Primo fra tutti quello di concorrere all’estinzione di alcuni corsi universitari, con la conseguenza di diminuire l’autonomia dell’insegnamento delle lingue straniere in Brasile. Considerando la cosa da un altro punto di vista, possiamo dire che a Porto Alegre i corsi liberi funzionano bene anche se non tutti gli insegnanti sono laureati in Lettere e ancor meno in italiano, e che basterebbe, se si parla la lingua, fare qualche corso di formazione o aggiornamento in Italia, avere creatività, entusiasmo, saper venire incontro alle aspettative e ai desideri degli studenti ecc. Senz’altro potremmo migliorare ancora di più questa realtà unendo le forze necessarie e lavorando insieme per una maggiore armonia tra i vari attori. Per lo meno bisognerebbe usufruire meglio dell’infrastruttura che l’università offre (creare, per esempio, dei corsi di “extensão”, “difusão cultural”, offrire dei seminari, conferenze, ecc.) puntare sulla cultura e canalizzare gli sforzi di coloro che lavorano con questa cultura, anche se con pochi mezzi, per raggiungere, infine, l’ottimizzazione dell´insegnamento della nostra lingua.
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ROCHA, C. F. Un’analisi fenomenologica sull’insegnamento ...

Se la comunità italiana dimostra tanto interesse, non soltanto a Porto Alegre, per continuare a preservare le proprie origini e, ancor di più, per continuare a parlare la lingua degli antenati; se i giovani di oggi vogliono conoscere l´Italia, cantare le sue canzoni e capire la sua lingua, è giusto che tutti quanti ci uniamo per poter conoscere, riflettere, discutere, decidere, cambiare e migliorare l’insegnamento di tale lingua. È importante, innanzitutto, conoscere la propria realtà per poterne capire tutte le valenze e per trasformare qualcosa, se ce n’è bisogno. Anche se ancora siamo pochi, già rappresentiamo molto nel piccolo universo dell’insegnamento dell’Italiano, ed è per questo che è ora di pensare e di fare il quadro della nostra realtà, con realismo e con sincerità.

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p. 367-372, 1998.

L’INSEGNAMENTO DELLA LINGUA ITALIANA NELL’AMBITO DELLA LEGGE 153/1971
Francesco Lazzari*

Approvata dal Parlamento italiano nel 1971, quando ormai i flussi migratori importanti erano terminati, la legge n. 153 è una legge nata vecchia e che nonostante tutto continua ad essere utilizzata. Il D. L.vo n. 297/1994, che ha riordinato tutta la normativa riguardante la scuola, l’ha inserita come componente dell’articolato che costituisce la Parte V – Scuole italiane all’estero. L’attesa di una sua intelligente riforma permane. E, speriamo, non ancora per molto tempo. Comunque sia, l’attuale normativa, che per praticità di linguaggio indicheremo sempre come legge n.153/1971, prevede interventi a sostegno di corsi di lingua e cultura italiana organizzati per i cittadini italiani emigrati. Un adeguamento amministrativo l’ha estesa anche agli oriundi e ai cittadini locali. Le circolari del Ministero degli Affari Esteri parlano di 12 alunni di diritto (cittadini italiani, oriundi?) per gruppo-classe tanto per i corsi popolari (adulti) che per i corsi a livello di scuola elementare e media. I corsi di lingua organizzati per gli autoctoni, cioè per i cittadini brasiliani, dipendono invece dalla legge n. 401/1990 che attribuisce tale competenza agli Istituti Italiani di Cultura.
* Direttore Didattico del Dipartimento di Lingua e Cultura Italiana del Consolato Generale d’Italia di San Paolo. 367

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Si tratta, in effetti, di una divisione delle competenze che mal risponde all’attuale realtà socio-storica. Meglio sarebbe, sull’esempio degli altri paesi europei e, recentemente, anche del Brasile, avere un’unica agenzia per la diffusione della lingua e della cultura. Un’agenzia product oriented libera da inutili vincoli burocratici, autonoma, coordinata, e in azione sinergica con la politica estera italiana, senza però dipenderne burocraticamente, come sta ancora avvenendo oggi1. Comunque sia, questi sono gli strumenti disponibili. Nello Stato di San Paolo i primi corsi ex legge n. 153/1971 hanno iniziato ad essere organizzati poco più di 3 anni fa da enti gestori quali associazioni regionali, circoli italiani, case d’Italia, con la vigilanza e la supervisione di un dirigente scolastico del Ministero della Pubblica Istruzione italiano, distaccato presso il Consolato Generale d’Italia, in San Paolo, e con il contributo finanziario del Ministero degli Affari Esteri. Gli inizi non sono stati facili anche perchè la legge chiede alle associazioni delle competenze che non hanno e che solo buona volontà, senso di volontariato e grande entusiasmo possono aiutare a costruire faticosamente. I corsi delle associazioni, da poco più di due anni a questa parte, sono stati sottoposti ad un rigoroso lavoro di riqualificazione quantitativa e qualitativa. Basti dire che dal 1995 al 1996 hanno raddoppiato il numero dei loro allievi. Agli enti gestori, l’Ufficio di vigilanza e di coordinamento, cioè il Dipartimento di Lingua e Cultura del Consolato Generale d’ Italia, ha messo a disposizione del materiale didattico-metodologico inviato dal Ministero degli Affari Esteri, su richiesta del Dipartimento stesso, permettendo così l’avvio presso le sedi degli enti gestori, di veri e propri “Centri di documentazione didattico-metodologica” aperti a tutti i docenti di italiano presenti nelle rispettive regioni di competenza. Agli insegnanti di questi enti gestori sono stati periodicamente offerti dei corsi di aggiornamento metodologico-didattico tenuti da docenti delle Università di Siena, di Perugia e di San Paolo (Usp) – 4 corsi nel solo 1996 – aperti, come uditori, anche a docenti che non facevano parte dei corsi ex legge n. 153/1971.
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Per più ampie considerazioni si veda, tra gli altri: LAZZARI, F. L’altra faccia della cittadinanza. Milano: FrancoAngeli, 1994. 240p.

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p. 367-372, 1998.

Buona parte degli insegnanti assunti possiedono un titolo di studio rilasciato da una università italiana o brasiliana per l’insegnamento della lingua italiana. Ciò ha avviato uno stretto rapporto di collaborazione con le università che preparano i docenti di italiano e con l’Apiesp (Associazione dei professori di italiano dello Stato di San Paolo). Rapporti che vanno rafforzati e intensificati: in cambio di competenza e di professionalità, di entusiasmo e di interesse per l’Italia e la sua cultura, a molti docenti di italiano alcuni enti gestori possono offrire, infatti, dei posti di lavoro. Un ulteriore passo avanti si sta compiendo con il coinvolgimento della Fecibesp (Federazione delle entità culturali italo-brasiliane dello Stato di San Paolo che raggruppa una cinquantina di associazioni) nell’organizzazione diretta in quanto ente gestore, e sotto la vigilanza della Dipartimento di Lingua e Cultura del Consolato Generale d’Italia in San Paolo, sia di corsi di lingua e cultura italiana ai sensi della legge 153/1971 che dell’aggiornamento dei docenti. Si sta tentando, inoltre, di stringere sempre maggiori contatti e accordi con scuole pubbliche e private per l’inserimento nei loro curricula dell’insegnamento della lingua italiana, nella convinzione che solo in ambito scolastico si possono trovare strutture in grado di garantire qualità e continuità all’insegnamento, senza ovviamente tralasciare, purché pienamente rispondenti ai requisiti richiesti di qualità, i corsi organizzati da circoli e associazioni, espressione della partecipazione della società civile italobrasiliana alla cultura italiana. Con le scuole private, che qui in Brasile svolgono un ruolo importante, si può fare molto di più. Qualcuna ha già avviato dei corsi di italiano sostenuti ed accompagnati dal Dipartimento di Lingua e Cultura del Consolato Generale d’Italia, ma le collaborazioni vanno rafforzate ed estese, con forme appropriate di interscambio e di partnership. Va chiaramente detto, e sottolineato, che il lavoro di un insegnante di italiano dovrebbe consistere anche nello stimolare queste scuole ad aprire nuovi corsi di italiano, a facilitare i loro contatti con il Consolato, a stimolare interscambi epistolari, di classi, di materiali, ecc. tra le scuole italiane e quelle brasiliane.
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LAZZARI, F. L’insegnamento della lingua italiana ...

Anche con le scuole pubbliche si sta avviando un intenso lavoro. Nell’ambito della scuola statale si collabora con i Cels (Centros de estudos de línguas da Rede estadual de ensino de São Paulo), ove lavorano una ventina di insegnanti di italiano che sicuramente andrebbero coinvolti in un discorso più organico e sistematico. La competenza per questi è però più dell’Istituto Italiano di Cultura (insegnamento della lingua agli autoctoni) che del Dipartimento di Lingua e Cultura del Consolato Generale d’Italia, benchè lo scrivente intervenga come relatore al loro aggiornamento ed offra un po’ di materiale didattico, ecc. I docenti dei Cels sono comunque invitati a partecipare come uditori ai corsi di aggiornamento organizzati dal Dipartimento stesso ai sensi dell’art. 636, D. L.vo 297/1994. Con la scuola comunale di San Paolo e di altri circa 20 comuni dello Stato di San Paolo dall’aprile dell’anno scorso si sono firmati degli accordi di cooperazione tecnica che prevedono, da parte del Consolato Generale, la formazione linguistica degli insegnanti, e da parte del Comune l’organizzazione, con gli insegnanti così formati e già, di solito, dipendenti del comune, di corsi facoltativi di lingua italiana inseriti nella scuola comunale non facenti parte della grade, ma del curriculum. L’accordo con il Comune di Valinhos, per esempio, ha già permesso l’avvio di una decina di corsi, rivolti a più di 250 ragazzi dagli 11 ai 14 anni di età, tenuti da personale docente formato dal Dipartimento di Lingua e Cultura. Lo stesso accordo con il Comune di San Paolo ha già permesso la conclusione del primo corso di formazione rivolto a 12 docenti, tutti in possesso dell’abilitazione all’insegnamento della lingua italiana. Di questi, dall’agosto 1996, cinque hanno iniziato ad impartire i loro corsi di italiano. Gli altri 7 stanno invece incontrando difficoltà organizzative che per il momento non stanno permettendo loro di iniziare l’attività didattica. Nell’agosto 1997 si concluderà, inoltre, il secondo corso di 180 ore di formazione linguistica offerto dal Dipartimento di Lingua e Cultura Italiana a 50 insegnanti, sempre del Comune di San Paolo, che stanno già predisponendo il “progetto pedagogico” per l’avvio, nelle diverse scuole, dell’insegnamento di italiano. L’ottica all’interno della quale il Dipartimento di Lingua e Cultura del Consolato Generale d’Italia in San Paolo lavora, è quella di individuare
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istituzioni che abbiano una struttura adeguata per l’organizzazione di corsi di lingua e cultura italiana, oltre ad incoraggiare la selezione di insegnanti competenti, ad organizzare una formazione continua degli insegnanti in servizio, a facilitare un quadro normativo locale che aiuti lo sviluppo della lingua e della cultura italiana. È uno sforzo, infatti, importante per il quale l’Italia sta investendo, anche se il quadro giuridico di riferimento brasiliano non è poi così sereno e chiaro. È in corso, infatti, un notevole mutamento della scuola brasiliana introdotto dalla LDB n. 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, approvata dal Parlamento di Brasilia il 20 dicembre 1996. Per quanto riguarda l’insegnamento delle lingue straniere nel sistema scolastico brasiliano vi saranno cioè, a partire dal 1998, profondi cambiamenti. Nell’ensino fundamental, a partire dalla quinta serie, dovrà essere, infatti, inserita nel curriculum diversificado almeno una lingua straniera a scelta della comunità scolastica (art. 26). Nell’ensino médio ve ne dovranno essere due, una obbligatoria e una opzionale, sempre a scelta della comunità scolastica (art. 36). Nuove prospettive si aprono, quindi, e, al di là della concorrenza che vi potrà essere con l’inglese, lo spagnolo e il francese, la lingua italiana potrà avere delle maggiori opportunità di penetrazione. Ma molto dipenderà dagli insegnanti, dalle scuole, dai consigli scolastici, dai direttori, dalle scelte che le comunità scolastiche riusciranno ad individuare e ad orientare e, non da ultimo, dalla disponibilità di docenti abilitati all’insegnamento della lingua italiana a partire dall’anno scolastico 1998, data in cui entrerà in vigore la LDB del 20 dicembre 1996. Certo, ci sarà bisogno di insegnanti abilitati che in italiano sono pochissimi. Poco più di una decina quelli comunali in servizio nella città di San Paolo, e comunque già, almeno in parte, aggiornati dal Dipartimento di Lingua e Cultura Italiana, contro i 250 di lingua francese e le migliaia di lingua inglese. Per le università si prospettano nuove possibilità di formazione, soprattutto degli insegnanti già dipendenti dei comuni e dello stato che po371

LAZZARI, F. L’insegnamento della lingua italiana ...

trebbero, abilitati, impartire l’insegnamento dell’italiano. Per l’Apiesp (Associazione dei professori di italiano dello Stato di San Paolo) e l’Abpi (Associazione brasiliana dei professori di italiano) c’è, volendo, molto lavoro: nel sensibilizzare le istituzioni e le comunità scolastiche in un’azione coordinata, nel preparare materiali didatticamente e metodologicamente interessanti ed adeguati, nell’animare, formare, aggiornare, in un processo sistematico, permanente e ricorrente, gli insegnanti. Bisognerà fare in fretta. La legge sarà operativa a partire dal 1998 e le lingue che disporranno di insegnanti abilitati saranno le prime ad essere scelte dalla comunità scolastica. Nuove sinergie2, nuove e più proficue collaborazioni dovranno individuarsi tra enti locali, università, stato, consolati, al fine, soprattutto, di formare e aggiornare quei docenti che, in possesso della licenciatura em letras, si sono detti disponibili a conseguire l’abilitazione all’insegnamento della lingua e della cultura italiane e ad insegnarle nelle scuole pubbliche e private.

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LAZZARI, F. Cultura e scuola italiana all’estero: riflessioni e proposte a margine di un convegno. Studi Emigrazione, n. 121, 1996, p. 110-29.

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ITALIANO FALADO E ESCRITO,

p. 373-374, 1998.

L’INSEGNAMENTO DELL´ITALIANO SECONDO L’EX LEGGE 153 – LA FECIBESP
Maria Cristina Massani*

La FECIBESP, Federazione delle Entità Culturali Italo-Brasiliane dello Stato di San Paolo, riunisce, fino ad oggi, cinquantatrè Associazioni italiane che operano nella città di San Paolo e nello Stato ai fini di una migliore diffusione della lingua e della cultura italiana. È stata fondata nel 1993 e nei primi anni ha collaborato con il Consolato Generale d’Italia di San Paolo nel coordinare e appoggiare nel loro lavoro le varie Associazioni italiane che ricevevano fondi dalle legge 153. Attraverso questa legge vengono elargiti contributi ai centri che mantengono corsi di italiano per emigrati e per i loro discendenti. Oltre a tale attività di coordinamento, la FECIBESP ha organizzato in proprio corsi di aggiornamento annuale per gli insegnanti delle Associazioni con professori locali, dell’Università di San Paolo, e inoltre, per lo più a dicembre, corsi di lingua e didattica, con professori delle Università di Siena o di Perugia, della durata di una settimana. Dal 1996 la FECIBESP sta gestendo in proprio anche i corsi di lingua e cultura italiana per un numero approssimativo di 1600 allievi e più di sessanta professori. Nel periodo precedente ha distribuito parecchio materiale didattico: libri, vocabolari, carte geografiche, audio e videocassette, materiale tutto inviato dal Ministero degli Affari Esteri di Roma. Ora la
* Presidente FECIBESP – San Paolo.

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MASSANI, M. C. L’insegnamento dell´italiano secondo...

FECIBESP ha allargato il suo ambito di attività: sceglie i professori, li paga, organizza per loro incontri mensili di aggiornamento didattico-culturale, mantiene i corsi tenuti dai professori delle Università per Stranieri di Siena e Perugia, una o più volte all’anno, e continua a distribuire materiale, specie multimediale, utilizzando i fondi provenienti dall’Italia, stanziati attraverso la legge 153. La FECIBESP si propone di espandere sempre di più il suo lavoro di diffusione della lingua e della cultura italiana, non solo nella capitale, ma in tutto lo stato di San Paolo. Già sono stati aperti corsi di lingua ad Avaré, S.J. da Boa Vista, Cerquilho, Assis, Jundiaí, Campinas, Santos, Itapira, San Roque, Americana, Piracicaba, Peruíbe, Rio Claro, Casalbuono, Presidente Prudente. L’attuale sede della FECIBESP è presso la scuola italiana ‘Eugenio Montale’ che gentilmente cede il suo spazio per solidarietà con un’iniziativa volta a dare all’italiano il posto che gli spetta in questa città e in questo stato dove il numero degli italiani e dei discendenti di italiani è tanto grande.

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L’INSEGNAMENTO DELL’ ITALIANO ALEGRE: EX LEGGE 153/71
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A

PORTO

Adriano Bonaspetti*

Innanzitutto voglio scusarmi per non poter essere presente di persona a questo importante evento per impegni presi in precedenza, perciò ho chiesto alla Prof.ssa Donatella Zecca, coordinatrice dei corsi dell’ Associazione Culturale Italiana del Rio Grande do Sul – ACIRS –, di voler gentilmente leggere una mia relazione su ciò che si è fatto e si sta tuttora facendo a Porto Alegre per la divulgazione della lingua e della cultura italiana. Quando sono stato eletto Presidente del Comites del Rio Grande do Sul, ho verificato che esistevano pochissimi corsi di italiano e a un costo molto elevato. Siccome una delle principali mete della mia gestione era quella di rendere accessibile al maggior numero di persone, specialmente agli oriundi, l’apprendimento della lingua e della cultura italiana, ho riunito insegnanti, consiglieri del Comites, avvocati, economisti e tutti i membri della nostra comunità che, in un modo o nell’altro, volevano contribuire con qualche idea in modo da poter decidere sul da farsi per porre in pratica questa proposta. Nel frattempo, sono venuto a conoscenza dell’esistenza dell’ex legge 153\71, non applicata fino a quel momento nel Rio Grande do Sul, l’ho presentata nella suddetta riunione e divulgata presso le Associazioni.
Presidente Comites RGS – Membro CGIE. 375

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BONASPETTI, A. L’insegnamento dell’ italiano a Porto Alegre:...

Inizialmente, pensavo di formare una commissione che aiutasse le diverse Associazioni interessate ad organizzare i corsi ed a formulare le richieste di contributo al Ministero degli Affari Esteri, ai sensi della ex legge 153/ 71, ciò che si è fatto anche con la Massolin de Fiori Società Italiana. In un secondo tempo si è pensato, anche su suggerimento del Console, di fondare un’Associazione Culturale che si specializzasse nell’insegnamento della lingua italiana. Con questo si sarebbe evitata la dispersione delle risorse finanziarie ottenendo una miglior qualità dei corsi ed un miglior funzionamento generale a costi più bassi. La finalità principale era di avere un coordinamento centrale, uniformità del materiale didattico e della metodologia di insegnamento, ecc. A questo punto ho pensato di coinvolgere in questa operazione le Associazioni della Circoscrizione, una felice idea, poichè la nuova Associazione ha dimostrato di essere la molla propulsiva per la rapida espansione dei corsi. In effetti, i soci dell’ACIRS sono le diverse Associazioni, ciascuna delle quali nomina un rappresentante che fa parte del “Consiglio dei Rappresentanti” il quale, a sua volta, elegge il Presidente ed il direttivo. Con ciò tutta la comunità partecipa dell’ACIRS, il che non succederebbe se i suoi soci fossero persone fisiche, anche se numerose. I corsi sono organizzati dove esistono insegnanti disponibili, previamente valutati e selezionati dall’ACIRS, in locali ceduti, nella maggioranza dei casi gratuitamente, dalle Associazioni locali, od in mancanza delle stesse, da scuole publiche o private, da Enti diversi e perfino da ditte e parrocchie, con le quali l’ACIRS firma specifiche convenzioni. Nel caso delle Associazioni locali che normalmente hanno poco da offrire ai soci, i corsi di italiano, anche se a tutti gli effetti controllati e diretti dall’ACIRS, portano nuova vita, gente nuova che poi, in grande parte, si associa e contribuisce alla crescita delle stesse, promuovendo nuove iniziative (gruppi folcloristici, viaggi ed altro). Questo è forse il principale motivo del perché le Associazioni nel Rio Grande do Sul, da circa una ventina nel 1992 e solo alcune funzionanti, sono oggi più di un centinaio, tutte in piena attività. Con questo sistema si riescono ad avere dei corsi di alto livello qualitativo per la specializzazione del personale dell’ACIRS, ed a basso costo. Inoltre
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l’Associazione o l’Ente che li ospita migliora la sua immagine e la sua penetrazione in seno alla comunità locale. Ed ecco alcuni dati che ci permettono di valutare il lavoro svolto dall’ACIRS. Anno 1992: 170 corsi, 3.140 alunni; 1993: 277 corsi, 5.171 alunni; 1994: 497 corsi, 7.865 alunni; 1995: 677 corsi, 10.998 alunni; 1996: 911 corsi, 13.484 alunni. Tutti i corsi sono di 60 ore. Se ci riportiamo solo al 1996, verifichiamo che sono stati realizzati 291 corsi per bambini con 3.605 partecipanti, 608 corsi per adulti con 5.942 alunni, 12 corsi di formazione e/o aggiornamento per insegnanti dei quali due ad altissimo livello. Inoltre, sedici insegnanti sono stati inviati, per due mesi, all’Università per Stranieri di Perugia a partecipare a corsi di perfezionamento. Sempre nel 1996, i 911 corsi sono stati realizzati in 43 municipi, in sei dei quali la lingua italiana è insegnata pure nelle scuole pubbliche municipali. I risultati sono, senza dubbio, magnifici, frutto del lavoro abnegato ed altruista di alcune persone (dirigenti dell’ACIRS e delle diverse Associazioni), persone peraltro non remunerate; e frutto, naturalmente, dei contributi del Governo italiano. Questi contributi sono sempre scarsi ma tuttavia fondamentali per il successo dell’imprendimento e per la manutenzione e l’ampliamento dei corsi. Naturalmente sono a conoscenza che anche in altre circoscrizioni si sono verificate iniziative analoghe, ed in alcuni casi con successo, anche se impostate in forma differente. Sarebbe pertanto interessante se si potessero unire tutte le esperienze al fine di ottenere un’ottimizzazione dei risultati. Una maniera mi sembra possa essere quella di formare inizialmente un consiglio comune a tutti gli Enti culturali di maggior rappresentatività per ogni circoscrizione, per arrivare poi ad una unione più stretta, con identità di propositi e di soluzioni. Auspico pure che i rappresentanti del Governo italiano sappiano valutare gli sforzi che si stanno facendo per diffondere l’insegnamento della lingua italiana il che, dopottutto, va a vantaggio dell’Italia oltre che degli italiani residenti all’estero; e che le iniziative in questo senso abbiano l’appoggio delle autorità, al di sopra delle problematiche locali.
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INSEGNAMENTO DELL’ ITALIANO IN

SCUOLE MEDIE BRASILIANE

Milvia Tarquini*

La Fondazione Torino di Belo Horizonte promuove e svolge le sue attività culturali ed educative organizzate: – come Scuola (Istituto Italo Brasiliano Galileo Galilei): dalla materna alla superiore di II grado, quest’ultima diversificata in indirizzo liceale (scientifico) ed indirizzo tecnico; – e come Corsi di Lingua e Cultura nell’ambito della promozione culturale della collettività (art. 653 TU 297/94). Come Fondazione opera dal 1974; fino al 1990 l’organizzazione scolastica e i programmi seguirono pedissequamente l’ordinamento italiano. Nel 1992 ci fu il grande salto: la scuola si transformò in bilingue e biculturale integrata. Il Liceo Scientifico si modellò, secondo le indicazioni del D.I. 5 febbraio 1981 prot. 6086, ad ordinamento quadriennale. Il telegramma n. 28667/C autorizzativo al funcionamento è del 27 novembre 1992. In tal modo, i due governi italiano e brasiliano hanno riconosciuto validità ai titoli conseguiti e una volta superato l’esame di maturità, che conclude il corso di II grado, viene attestato ai neo-diplomati anche il titolo di “traduttore e interprete”.
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Fondazione Torino – Belo Horizonte.

TARQUINI, M. L’ insegnamento dell’ italiano in scuole ...

Ormai la “Torino”, come è conosciuta in Belo Horizonte, è entrata nel tessuto culturale della città promovendo anche attività culturali, artistiche e ricreative. È, come dire, al passo con i tempi, con non poche difficoltà, soprattutto poichè si trova ad operare nello Stato di Minas Gerais, dove non esiste una tradizione di biculturalismo e che comunque si pregia a buon diritto di una consuetudine culturale e scolastica austera e valente. Ma i tempi ormai cambiano con rapidità incredibile: si va verso la “globalizzazione”, termine arido che impone attitudini immediatamente sincretiche più che analitiche, con cui comunque dobbiamo confrontarci. La crescita del sistema sociale ed economico di ogni Paese è sempre più condizionata, come dimostrano i rapporti internazionali, dalla qualità delle risorse umane (da qui anche l’attenzione crescente sul problema del controllo della qualità del servizio scolastico). La sfida per gli operatori scolastici è grossa e i problemi enormi; ma vanno, forse, accettati tutti; perchè sulla “qualità dell’istruzione” si gioca la grande partita della cooperazione e/o della competitività a livello nazionale e mondiale. Per quanto mi riguarda ho fatto la mia scelta di campo: con formazione ed esperienze orientativamente di natura classica (studi – laurea – abilitazioni), ho voluto conoscere ed approfondire il mondo della cultura tecnica, una cultura cioè ritenuta indispensabile nell’epoca post-industriale, caratterizzata da un cambiamento tecnologico rapido e continuo, strettamente interconnesso con il mercato globale e il conseguente mutamento nelle attività produttive. Abbiamo imparato che, se un’organizzazione vuole sopravvivere, la sua velocità di apprendimento deve essere uguale o maggiore della velocità di cambiamento dell’ambiente. Il nuovo lavoratore, deve essere in grado di operare con autonomia e di assumere la responsabilità per le decisioni da prendere. La competenza richiesta al lavoratore moderno è considerata come un insieme di competenze fondamentali integrate, necessarie per operare nelle nuove organizzazioni del lavoro basate sulla conoscenza. A questo
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vogliono rispondere i progetti assistiti del Ministero della Pubblica Istruzione, D.G.I.T., molti dei quali in Italia sono già passati o stanno per passare ad ordinamento. In breve, le proposte piú conosciute: IGEA (giu. ec. aziendale); CINQUE (edile – agrario); ERGONARACNE-GEO (industria meccanica-tessile-mineraria); AMBRA (elettronica-telecomunicazioni-informatica industriale). Alla luce di quanto qui molto sinteticamente esposto, la Fondazione Torino nell’agosto del 1995, in consorzio col SEBRAE-MG, ha iniziato in Belo Horizonte le attività di un Istituto Tecnico (IGEA-Scuola Internazionale di Formazione Impresariale), ad ordinamento quadriennale, bilinguebiculturale-integrato, riconosciuto dal governo italiano con D.I. nr. 4800 del 22.07.96. L’Istituto rilascia titoli validi nei due paesi; è frequentato attualmente da 209 alunni (4 prime e 4 seconde classi) piú 59 alunni che stanno frequentando il corso preparatorio per accedere, nel prossimo anno scolastico, alle prime classi. Le difficoltà incontrate nella realizzazione del progetto, cioè nella gestione quotidiana delle attività scolastiche, non sono nè poche nè irrilevanti: ma in tutti coloro che vi stanno operando rimane la certezza che il lavoro svolto quotidianamente ha molte valenze positive che condurranno certamente i giovani a prospettive di pacata realizzazione nel mondo del lavoro e nella vita. In totale frequentano attualmente l’Istituto Galileo Galilei 498 alunni.

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LE

PROPOSTE DI RIFORMA DELLA SCUOLA DI

ITALIANA E IL PROGETTO SPERIMENTALE DEL

“LICEO E. MONTALE”

SAN PAOLO
Carlo Molina*

Agli inizi del 1997 il ministro della Pubblica Istruzione Giovanni Berlinguer ha presentato un progetto di radicale riforma degli ordini di studio presenti nella scuola italiana allo scopo di adeguare il nostro sistema scolastico ai tempi e più in particolare agli standard educativi della CEE: si tenga presente che, in tutti gli altri paesi CEE, l’obbligo scolastico si protrae per tutti gli studenti fino ai 15-16 anni d’età, con almeno 9-10 anni di istruzione obbligatoria. Netta dunque la differenza rispetto all’attuale ordinamento scolastico in Italia che prevede l’obbligo fino ai 14 anni con soli 8 anni di scuola dell’obbligo. Il progetto Berlinguer, se approvato, innoverebbe profondamente la scuola di matrice gentiliana, vecchia di oltre settant’anni, proponendo per tutti l’inizio della scuola di base all’età di 5 anni e il termine dell’istruzione obbligatoria all’età di 15 per complessivi 10 anni di obbligo scolastico. Il bambino, dopo un anno di pre-scuola che lo metterebbe in condizione di leggere e scrivere, sia pure in un contesto prevalentemente ludico, comincerebbe in età di 6 anni un ciclo primario sessennale da concludere sulla soglia del 12° anno d’età.
Presidente del “Liceo E. Montale”– San Paolo. 383

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MOLINA, C. Le proposte di riforma della scuola italiana ...

Terminata la scuola di base (ciclo dell’infanzia e ciclo primario), avrebbe inizio il ciclo secondario, dai 12 ai 18 anni, per complessivi sei anni suddivisi equamente in Scuola d’orientamento e in Scuola Superiore. I tre anni della Scuola di Orientamento sarebbero scanditi nel modo seguente: un primo anno di orientamento generale, con l’offerta di programmi articolati in “pacchetti formativi” differenziati perchè ogni adolescente abbia la possibilità di sperimentare la propria vocazione, cui succedono due anni di orientamento mirato (per complessivi 4 quadrimestri autonomi) con una maggiore differenziazione fra i diversi indirizzi (classico, scientifico, tecnico ecc). Ancora nel primo semestre del suddetto biennio lo studente, se verificherà di aver optato per un indirizzo difforme dalle sue reali attitudini, potrà inserirsi immediatamente in un altro a lui più consono, recando il proprio “credito formativo”, cioè le materie già studiate, senza perdere l’anno. Lo scopo è quello di eliminare le tradizionali cesure in quinta elementare e terza media, ponendo l’accento sulla necessità di accompagnare le future scelte d’indirizzo e tentando così di ridurre la “dispersione” degli adolescenti a seguito degli insuccessi scolastici, un fenomeno oggi molto esteso a cavallo tra Medie Inferiori e Superiori. All’età di 15 anni l’allievo, completato l’obbligo scolastico, avrebbe accesso o alla formazione professionale di base o agli altri cicli secondari superiori ormai nettamente distinti (ridotti però a qualche decina di indirizzi rispetto ai 113 attuali) tra i quali, come anticipato, i tradizionali classico, scientifico, artistico, tecnico, professionale etc. Scomparirebbe invece l’istituto magistrale, omologato a un liceo con l’obbligo di specifici corsi di laurea per i maestri. L’ultimo anno della scuola superiore, oltre a completare il relativo ciclo, si qualificherebbe come anno di orientamento universitario: già nel corso dell’anno finale lo studente sceglierebbe la facoltà di suo gradimento con una preiscrizione all’Università. L’Esame di Stato, le cui linee di riforma sono già state delineate da un progetto governativo nell’estate dell’1996, sarebbe imperniato su una procedura di accertamento delle conoscenze, abilità e maturazione intel384

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lettuale e culturale dello studente nettamente più rigorosa rispetto al sistema attualmente in vigore. Nel campo delle prove scritte, alle due prove tradizionali se ne aggiungerebbe una terza interdisciplinare focalizzata su lingua straniera, storia, geografia ecc.: resta però da puntualizzare se quest’ultima prova sarà gestita da ciascuna scuola in sede locale (con i conseguenti fortissimi dubbi sull’imparzialità e omogeneità dei livelli di accertamento) oppure sarà, come auspicabile, di provenienza ministeriale. La prova orale comporterà un accertamento delle conoscenze e abilità in tutte le materie studiate nell’ultimo anno di corso: non più dunque l’esame orale su due sole materie (una scelta dal candidato, l’altra dalla commissione esaminatrice) su una rosa di quattro comunicate dal ministero. Un rigore, un ritorno ai “vecchi tempi”, che a nostro modesto avviso non sarebbe messo a rischio se oggetto della prova orale fossero proprio le quattro materie di cui sopra e indicate attualmente dal ministero nel mese di aprile. Il giudizio complessivo, oltre ad avvalersi delle risultanze delle prove scritte ed orali, acquisirebbe come elemento concreto ai fini della valutazione e del punteggio il cosiddetto “credito formativo”, cioè il patrimonio di profitto accumulato dall’allievo negli ultimi tre anni della scuola superiore. Tale innovazione sarebbe certo apprezzabile in teoria nell’intento di valutare appieno il curricolo dello studente: tuttavia esporrebbe il fianco a pericoli di addomesticamento del credito formativo specie nei primi due anni del triennio superiore, con la tentazione presso certe scuole private, che sono autentici diplomifici al limite dell’illecito penale, di esaltare al massimo il background di resa scolastica dei somari di turno, e la conseguente assoluta disparità di trattamento a scapito degli studenti di istituti di ben più provata serietà. Vale a dire che, pagando salate rette mensili, taluni studenti risulterebbero privilegiati, innescando una reazione a catena in tutte le altre scuole, “todos caballeros!”, per garantire anche ai propri studenti identico benevolo trattamento. La commissione d’esame sarebbe composta dai docenti di classe con l’aggiunta di due membri esterni (di cui uno in qualità di presidente), dotati ciascuno di una competenza specifica nelle discipline umanistiche e
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MOLINA, C. Le proposte di riforma della scuola italiana ...

in quelle scientifiche. Resta un dubbio più che fondato: dove reperire le forze docenti per mobilitare una commissione numericamente così complessa? Il vecchio sistema, basandosi su commissioni composte di soli 6 membri (cinque esterni più il membro interno), sotto questo aspetto era certo più realistico. Successivamente all’Esame di Stato finale, il giovane diciottenne accederebbe a una sorta di “trimestre zero” propedeutico all’inserimento nella facoltà universitaria da lui scelta. In alternativa all’Università si accederebbe all’istruzione postsecondaria e alla formazione tecnico-professionale superiore. Delineata la struttura della scuola italiana del Duemila, restano da sottolinearne alcuni tratti fondamentali: A) l’ordinamento scolastico viene suddiviso in due cicli e non più in tre, con una profonda ristrutturazione della vecchia Scuola Media; B) si elimina la ripetizione dello stesso programma per ogni ciclo scolastico; subentrano due cicli scolastici che saranno differenziati anche dal punto di vista dei contenuti; C) ci sarà una riduzione numerica delle materie studiate a scuola e all’università; D) la riforma dei programmi ridurrà la quantità numerica delle conoscenze, privilegiando la capacità critica e l’approfondimento; E) si adotterà la pratica del “credito formativo”: se l’allievo a giugno avrà delle lacune in un numero ragionevole di materie, sarà promosso, ma col voto negativo da recuperare nell’anno seguente; F) l’Esame di Stato finale, opportunamente riformato, sarà caratterizzato da un più rigoroso accertamento delle conoscenze dell’esaminando e dalla valutazione del credito formativo accumulato nei tre anni precedenti. Nelle intenzioni la riforma si propone di razionalizzare l’articolazione dei cicli scolastici e di metterci al passo con l’Europa con l’ aumento degli anni di scolarizzazione obbligatoria e la conclusione degli studi superiori a 18 anni, dunque favorendo un più precoce e proficuo inserimento
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nel mondo del lavoro. Permangono però perplessità sul fatto che il nuovo sistema risulterebbe sbilanciato più sul versante dell’educazione primaria (7 anni) che non di quella secondaria dell’obbligo (3 soli anni), smembrando la Scuola Media Inferiore dell’obbligo e in pratica lasciando invariata quella Superiore, quando ci sarebbe più bisogno, per competere in Europa, di irrobustire e qualificare l’offerta educativa proprio a livello di scuola secondaria. Consideriamo ora in prospettiva le ripercussioni di un siffatto progetto di riforma sulla Scuola Italiana all’estero, nel caso che la discussione del progetto, che avrà luogo nel corso di quest’anno, non ne stravolga la natura originaria. In primo luogo vanno sottolineati due elementi. Da un lato il corso di studi secondario superiore presso le scuole italiane all’estero legalmente riconosciute è caratterizzato da una scansione quadriennale, per cui gli allievi già concludono gli studi superiori a 18 anni, come nell’intento del progetto Berlinguer; dall’altro, in tutte le scuole d’infanzia metodologicamente più avanzate c’è una pre-scuola dove già si impara a leggere e scrivere senza per questo accantonare la ludicità dell’apprendimento. Di conseguenza il ciclo dell’istruzione primaria risulterebbe notevolmente rafforzato con l’aggiunta in concreto di un altro biennio utile, quello tra i 10 e i 12 anni. I sei anni di istruzione primaria coinciderebbero con la scansione sessennale prevista dagli ordinamenti di molti altri paesi europei ed extraeuropei; quanto al Brasile, il governo ha deciso di prolungare di un anno la durata degli studi superiori protraendoli al 18° anno d’età. Nel corso quadriennale superiore per le scuole italiane all’estero si distingue un monoennio di base dal triennio successivo, il quale ultimo presumibilmente manterrebbe anche in sede di riforma i caratteri che attualmente lo contraddistinguono. Il grande vantaggio sarebbe quello di poter diluire i programmi del monoennio delle superiori nei due anni di orientamento mirato, rafforzando o anticipando lo studio di materie culturalmente cruciali quali italiano, matematica e latino: ciò favorirebbe l’eliminazione
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MOLINA, C. Le proposte di riforma della scuola italiana ...

della ripetitività ciclica dei programmi oltre al compattamento da tre a due degli ordini di studio. Superfluo rilevare come gli allievi delle scuole italiane all’estero potrebbero meglio avvicinarsi al corso di studi scientifico, quasi sempre unica opzione disponibile per chi prosegue gli studi superiori. Meno probabile considero la riduzione numerica delle materie di studio (forse operabile solo in sede di liceo classico) e vista l’intenzione da parte del ministro di mantenere l’insegnamento di latino e filosofia nel curricolo del liceo scientifico. Proprio per rendere più adeguata l’offerta didattico-culturale alle esigenza della società paulistana variando al contempo le possibilità di scelta da parte degli allievi nell’ambito della scuola superiore, il Collegio Docenti del Liceo Italiano “E. Montale” di San Paolo, che si avvale per l’appunto di un corso di Liceo Scientifico a scansione quadriennale integrato da curricolo brasiliano (Lingua e Lett. Portoghese e Brasiliana; Storia e Geografia del Brasile), ha elaborato e presentato nel 1996 alle competenti autorità ministeriali un progetto di sperimentazione didattica, sempre nell’ambito di un corso di Liceo Scientifico: si arricchisce il monoennio di una disciplina quale Diritto ed Economia, dando agli allievi la possibilità di scegliere nel successivo tra il tradizionale indirizzo liceale, integrato però dalla presenza di Economia, e un più marcato orientamento linguistico, caratterizzato da un minor numero di ore di Matematica e Fisica e dall’introduzione dello studio della Lingua e Letteratura Spagnola, inserimento questo giustificato dall’adesione del Brasile al processo di integrazione economica che va sotto il nome di Mercosul. Per entrambe le opzioni si è ridotto il monte-ore di Latino. Successivamente, in data 20-11-96, il Ministero della Pubblica Istruzione, proprio in vista dell’attuazione del progetto Berlinguer che il Ministro vorrebbe porre in essere per l’a.s. 1998-99, ha diramato una circolare che blocca la concessione di nuove sperimentazioni per l’anno scolastico in corso. L’interrogativo è quale sorte avrà dunque il progetto sperimentale avanzato dal nostro Liceo, soprattutto in presenza di un progetto di riforma della scuola italiana che rompe i tradizionali compartimenti tra gli attuali
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tre ordini di studi, Elementari, Medie e Liceo, imponendo un raccordo organico attraverso lo spiccato carattere di orientamento assegnato al triennio intermedio. Inoltre ci si chiede in quali termini il Ministero detterà le linee del nuovo Liceo Scientifico in Italia, con quali adeguamenti lo proporrà per la Scuola Italiana all’estero e quali spazi saranno lasciati all’autonomia di ciascun Istituto all’estero di adeguare l’offerta educativa alle caratteristiche della società locale. È ragionevole pensare che le istanze di decentramento e federaliste troveranno adeguato riscontro nella politica scolastica del Governo, evitando da un lato l’eccessiva frammentazione delle proposte educative e dall’altro concedendo ai Collegi Docenti la possibilità di elaborare sezioni complementari del curricolo a fianco di quello valido per tutto il territorio metropolitano. La stessa logica dovrebbe replicarsi a maggior ragione nella diversificata realtà della Scuola Italiana all’estero. Ma soprattutto un progetto di riforma così complesso e radicale lascia spazio a considerazioni d’ordine pratico circa i tempi d’attuazione. È chiaro che se la riforma fosse applicata esclusivamente a partire dal primo anno obbligatorio di pre-scuola, la prima leva di studenti “riformati” uscirebbe dalla scuola superiore nell’anno di grazia 2011, ipotesi non realistica, se si pensa che la scuola italiana dovrebbe reggersi per un così lungo lasso di tempo sulla convivenza di due sistemi, quello “riformato” e quello tradizionale ad esaurimento. Il progetto, circa i tempi di attuazione, prevede a partire dal 1998-99 l’intervento sull’ultimo anno di scuola materna (che diventa il 1° anno della scuola di base), sul 3° anno delle elementari (3° della scuola primaria), sul 1° anno della scuola media inferiore (5° della primaria), sul 1° anno della secondaria superiore (2° del ciclo secondario), sul 3° anno della secondaria superiore (4° del ciclo secondario). Nel secondo e terzo anno di attuazione sarebbero coinvolte a scala le classi successive a quelle sopra indicate: in tal caso la prima leva di allievi “riformata” completerebbe il ciclo superiore nell’anno 2000/01, con il vantaggio di vedere la riforma concretamente in opera nel suo settore più cruciale, il triennio d’orientamento per l’appunto. Nel contempo il triennio della scuola superiore sopravviverebbe ad esaurimento con i dovuti adeguamenti a

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MOLINA, C. Le proposte di riforma della scuola italiana ...

interessare l’anno finale degli studi in funzione dell’orientamento e della preiscrizione alla facoltà universitaria. In questo quadro, sempre nell’ipotesi più che ottimistica di un’entrata in vigore della riforma nell’a.s. 1998-1999, nell’intervallo tra gli anni scolastici 1997-98 e 2000-01 resterebbero almeno tre classi di studenti della scuola superiore per un totale di otto anni scolastici, impossibilitati a fruire di qualsiasi adeguamento curricolare, ingessati nell’attesa di un esaurimento del vecchio ordine curricolare. Inoltre, un blocco di durata illimitata di qualsiasi nuova sperimentazione didattica impedirebbe la maturazione di esperienze preziose da convogliare successivamente nel corpo della scuola riformata. È dunque ragionevole pensare che il blocco di nuove sperimentazioni duri appena il tempo di fissare nel dibattito sulla riforma della scuola italiana le linee portanti del mutamento da riversare in un disegno di legge a carattere definitivo. In tal caso si aprirebbe una nuova stagione per le sperimentazioni didattiche, non più battistrada di un’insopprimibile esigenza di riforma della scuola italiana, ma concreti strumenti di attuazione dell’autonomia scolastica al fine di approntare, nell’ambito della ristrutturata scuola secondaria italiana, quelle sezioni complementari dei curricula idonee a soddisfare le esigenze delle realtà locali. L’augurio è pertanto che l’autorità ministeriale, in considerazione della generale necessità delle scuole italiane all’estero di rispondere con prontezza in regime di concorrenza alle altre offerte educative nel territorio, riconosca il valore dei progetti sperimentali in gestazione e l’urgenza della loro attivazione: sarebbe un contributo decisivo a una più efficace presenza della cultura italiana nel mondo e in particolare nella realtà della metropoli di San Paolo con i suoi cinque milioni e mezzo di cittadini di origine italiana.

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Título O italiano falado e escrito Editora de Arte Eliana Bento da Silva Amatuzzi Barros Coordenação editorial e projeto de capa Mª Helena G. Rodrigues Ilustração da capa “Marinetti temporale patriottico” de Fortunato Depero Projeto gráfico e diagramação Selma Ma Consoli Jacintho Revisão Letizia Zini Antunes e Loredana de Stauber Caprara Montagem Charles de Oliveira / Marcelo Domingues Divulgação Humanitas Livraria – FFLCH/USP Tipologia Bangkok 20 e Times New Roman 11 Mancha 11,5 x 19 cm Formato 16 x 22 cm Papel off-set 75 g/m2 (miolo) cartão color plus 180 g/m2 (capa) Impressão da capa preto, vermelho fogo e amarelo escala Impressão e acabamento Seção Gráfica – FFLCH/USP Número de páginas 392 Tiragem 500 exemplares