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CARBONELL, Jaume (2001).

“La innovación educativa ho!, en"
La aventu#a de innova#. E$ cam%io en $a e&cue$a.
Edicione& 'o#ata, 'ad#id.
LA (NNO)AC(*N E+,CA-()A .O/
Nuevo& e&cena#io&. Ent#e $a continuidad, a$ cam%io $a (nce#tidum%#e
La escuela está en crisis. En realidad, siempre lo ha estado. Muchos han sido los
análisis, desde distintas perspectivas, que le han pronosticado su inminente
hundimiento o una muerte a cámara lenta; pero esta institución, al igual que la
Iglesia, mantiene una rara y enorme capacidad de supervivencia, a pesar de sus
múltiples disfunciones y de que siempre ha ido a remolque de los camios
sociales, tecnológicos y culturales. !o ostante, en su haer a su favor hay que
decir que sigue cumpliendo, con más o menos eficacia según los casos, las
funciones de control, custodia y retención, y de distriución desigual de la cultura.
"ue no es poco.
#$ero de qu% escuela estamos halando& #'esde qu% modelo formativo y
pedagógico la en(uiciamos& #La conceimos como un servicio púlico para toda la
ciudadan)a y como un mero producto más que su oferta en el mercado para que lo
adquiera quien quiera y pueda& #"ui%nes se han eneficiado do su impermeale
resistencia de todo tipo de evolución y renovación& *stos y otros interrogantes nos
sitúan en un dilema que estará presente a lo largo del liro+ el carácter polis%mico,
plural y comple(o de la escuela y del tema que nos ocupa prioritariamente+ la
innovación y el camio en la educación.
,I apostamos por una concepción de la ense-an.a como servi cio púlico y por la
renovación que afecta al cora.ón de la escuela, y no sólo a algunas de sus
arterias secundarias, es evidente que hay que repensar su sentido para que los
seres humanos recian un aprendi.a(e sólido que les permita afrontar cr)ticamente
los camios acelerados de la actual sociedad de la información y del
conocimiento. "ue les ayude a via(ar con autonom)a por esa realidad, sin de(arse
atrapar por ella; a contriuir a emellecerla y a dignificarla; y a so-ar otro futuro
donde, desde la igualdad de hecho y de derecho, cre.can y se proyecten las
diversidades. En este sentido, ense-ar adquiere nuevos significados para
relacionarse con las nuevas tecnolog)as de la comunicación, para leer y entender
me(orar la realidad y para asimilar al propio tiempo la rica tradición cultural
heredada y otras muchas e/presiones culturales emergentes y camiantes que,
dicho sea de paso, siguen en uena medida ausentes de la cultura oficial escolar.
!o se puede volver la vista atrás hacia la escuela anclada en el pasado que se
limitaa a leer, escriir, contar y reciir pac)ficamente un a-o de cultura general.
La nueva ciudadan)a que hay que formar e/ige desde los primeros a-os de la
1
escolari.ación otro tipo de conocimiento y una participación más activa del
alumnado en el proceso de aprendi.a(e. 0ay que, pensar en la escuela del
presente1futuro y no del presente1pasado como hacen muchas personas que
sienten tanta más nostalgia del pasado cuanto mayor es la magnitud del camio
que se propone.
Es evidente que algo ha camiado en las escuelas de la mayor)a de los pa)ses, a
pesar de toda carencia, asoluta de recursos que se mantiene en algunas, donde
ni tan siquiera disponen de los útiles para escriir y de un techo donde coi(arse
en caso de lluvia. $ero halamos de otras cosas+ de lo poco que han camian los
contenidos 2se han actuali.ado más que revisado y modificado2 y de las
prácticas escolares tradicionales centenarias. Los camios, en general, han sido
más epid%rmicos que reales. 3, a lo sumo, se han detectado s)ntomas de
modernidad pero no de camio. 4s). Los artefactos tecnológicos cumplen id%ntica
función que los liros de te/to y se limitan a dictar la misma lección de siempre.
5amia el formato pero nada más. $ero esto requiere un tratamiento más atento y
mati.ado, y nos ocuparemos de ello más adelante.
Este nuevo modelo formativo requiere una mayor sinton)a entre el pensar y el
sentir y entre el desarrollo de la astracción y de los diversos aspectos de la
personalidad. ,e trata de asociar, en un mismo acto de significado y en cualquier
propuesta educativa, el conocimiento con el afecto, el pensamiento con los sen1
timientos, el ra.onamiento con la moralidad, lo acad%mico con lo personal, los
aprendi.a(es con los valores. Estamos halando, sencillamente, del logro de una
educación, integral, una meta que ha estado presente históricamente en todas las
pedagog)as innovadoras; o de lo que, en versión postmoderna, 647'!E7 ha desa1
rrollado en su teor)a de las inteligencias múltiples o la 8!E,59 :;<<=> ha definido
en su conocido Informe 'elors como los cuatro pilares ásicos de la educación;
aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser; y aprender a convivir.
La escuela ha sido (ustamente criticada por el desinter%s mostrado hacia la
inteligencia %tica y emocional como campo da refle/ión e intervención en las
relaciones y en los conflictos, y como ayuda para la construcción de las distintas
su(etividades del alumnado. E igualmente ha sido acosada de no ser receptiva a
los nuevos impactos culturales que recien diaria e intensamente la infancia y la
(uventud y que van conformando nuevo identidades con otros modos de pensar y
de comportarse. !os referimos, claro está, a la influencia de la televisión y de los
(uguetes electrónicos, al consumo compulsivo y a la vivencia tan pegada a la
cotidianidad y tan ausente de memoria y futuro ?8n cúmulo de relaciones,
lengua(es, visiones, intereses y e/pectativas cuya e/clusión de la escuela pierde
su cone/ión y comprensión de la realidad. Las propuestas innovadoras que se
precien de serlo no pueden perpetuar este olvido.
$ero hay otros retos de igual o mayor calado 2 en la medida en que afectan a los
otros ámitos2 que ha de afrontar la renovación pedagógica+ el neolieralismo y
la incertidumre ante el futuro. Mucho se ha halado y se halará del
neolieralismo como proyecto hegemónico que regula la econom)a a escala gloal
2
2el llamado fenómeno de la gloali.ación2 e incide en los diversos ámitos de la
sociedad. En las pol)ticas educativas esto se traduce, por un lado, en un discurso
monopoli.ado por la unidimensionalidad económica 2la econom)a manda en la
educación en per(uicio de la cultura y la pol)tica2 como aremo para medir el
funcionamiento de los centros, el rendimiento escolar o cualquier proyecto
educativo de futuro. $or otro lado, se plasma en una reducción drástica del papel
del Estado en la escuela en eneficio del mercado, lo cual supone arir las puertas
a la privati.ación, a la indefensión de una escuela púlica ya muy desatendida y a
la desorgani.ación de la ense-an.a. @odo ello contriuye a incrementar la fractura
social con el consiguiente aumento de las desigualdades culturales y educativas.
El segundo reto, derivado del anterior, se caracteri.a por la incertidumre deido a
la producción acelerada del conocimiento y a los camios imprevisiles. Esta
incertidumre es un elemento constitutivo de la sociedad actual que, como
contrapartida, usca continuamente referentes de seguridad y certidumre. 'e ah)
la importancia de correr riesgos y no temer el error, fuentes inestimales de
aprendi.a(e y progreso :v%ase lo que s% dice de la pedagog)a del error en el
5ap)tulo IA>. Edgar M90B! :CD,DD>, en La mente ien ordenada afirma que el siglo
EE ha descuierto la p%rdida de futuro, es decir, la imprevisiilidad, y que la
historia humana es aún una aventura desconocida+ argumentación que ilustra con
una decena de e(emplos muy elocuentes de incertidumre histórica del siglo que
acaamos de de(ar. 4h) la necesidad de aprender a vivir en un entorno inseguro,
donde el mundo del traa(o y la propia vida cotidiana nos enfrentarán a convivir
con camios mucho más rápidos y frecuentes que los actuales, con un mayor
riesgo hacia el fracaso, y nos situar)a ante per)odos de incertidumre y rápida
adaptación.
5on todo, no puede magnificarse el peso del neolieralismo y de la gloali.ación
como determinantes de la acción social y educadora, es cierto que los valores
dominantes que transmiten 2individualismo, competitividad fero., ideolog)a del
%/ito, meritocracia, uniformidad y mercantili.ación cultural2 tienen un gran poder
de penetración, pero tami%n lo es que el neolieralismo no es un mecanismo de
relo(er)a y que está su(eto a múltiples contradicciones, dificultades y resistencias.
4demás, lo gloal no está re-ido con lo local, desde donde pueden emprenderse
múltiples y ricas iniciativas que escapan al control neolieral. !o vamos a insistir
en algo que la sociolog)a de la educación ha convertido en más que evidente+ que
la escuela no es sólo un espacio de reproducción de las relaciones sociales y de
los valores dominantes sino tami%n un espacio de confrontación y de resistencia
donde es posile alumrar proyectos innovadores alternativos.
@ampoco la incertidumre, con ser un referente de creciente magnitud, nos de(a
afortunadamente al descuierto, indefensos. E/iste el peligro de que la
imprevisiilidad derive hacia el relativismo+ como no saemos qu% va a suceder no
hay dónde agarrarse.
8n relatismo que, llevado a las últimas consecuencias, es desmovili.ador y
reaccionario y conduce a la involución, al retorno a los valores educativos más
3
tradicionales e inmovilistas y, a lo sumo, a mantener el orden social y escolar
estalecido. 0ay, en efecto, suficientes conocimientos, verdades, o(etivos y
valores educativos 2contrastados por evidencias y e/periencias2 que nos
proporcionan certe.as racionales y morales para saer+ que tipo de educación
puede conducir hacia el logro de mayores cuotas de liertad y (usticia social, qu%
conocimientos contriuyen a una nación más sólida, y qu% propuestas
innovadoras facilitan un aprendi.a(e más atractivo, efica. y e/itoso. En los
cap)tulos que siguen insistiremos en todo ello. $ero antes e/plicaremos que se
entiende por innovación.
Cam%io, #e0o#ma mode#ni1ación. 2i3ni0icado& at#i%uto& de $a innovación
educativa
E/iste una definición astante aceptale y aceptada que define la innovación
como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de
intencionalidad y sistemati.ación, que tratan de modificar actitudes, ideas,
culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. 3, a su ve., de introducir,
en una l)nea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares,
estrategias de ense-an.a y aprendi.a(e, modelos didácticos y otra forma de
organi.ar y gestionar el curr)culum, el centro y la dinámica del aula.
8na definición amplia y multidimensional que, sin emargo, se presta a diversas
interpretaciones y traducciones ya que, como cualquier otra noción educativa, está
condicionada por la ideolog)a, por Ias relaciones de poder en el control del
conocimiento, por los conte/tos socioculturales, por las coyunturas económicas y
pol)ticas, por las pol)ticas educativas y por el grado de implicación en ellas por
parte de los diversos agentes educativos. !ada, pues, más le(os de la neutralidad
y la simplicidad.
La innovación educativa, en determinados conte/tos, se asocia a la renovación
pedagógica. 3 tami%n al camio y a la me(ora, aunque no siempre un camio
implica me(ora+ toda me(ora implica camio. F8LL4! :;<<C, p. G> que, (unto a
04760E4HE,, ha e/plorado a fondo las comple(as relaciones entre la me(ora de la
escuela y el camio dice que Iconseguir la me(ora de la escuela depende de la
comprensión del prolema que implica el camio en la práctica y del desarrollo de
las estrategias correspondientes para producir reformas venta(osasJ. Las
diferencias entre innovación y reforma tienen que ver con la magnitud del camio
que se quiere emprender. En el primer caso, se locali.a en los centros y aulas
mientras que en el segundo afecta a la estructura del sistema educativo en su
con(unto. 4demás, las reformas escolares se mueven por imperativos económicos
y sociales y están ligadas a este tipo de reformas más generales, aunque a veces
se presentan de forma aislada y generan tan altas e/pectativas que se espera de
ellas la tala de salvación de todas las demandas, carencias y disfunciones
sociales. Esta ilusión es, precisamente, uno de los motivos de su fracaso. 3, como
veremos mas adelante, la reforma no es sinónimo de camio, me(ora o
innovación. *stos pueden provocarla pero tami%n parali.arla y ahogarla.
4
La mera moderni.ación de la escuela nada tiene que ver con la innovación. 4s)
llenar las aulas de ordenadores, reali.ar salidas al entorno, cultivar un huerto o
reali.ar talleres son con frecuencia meros dise-os que adornan el paisa(e escolar,
pero que no modifican en asoluto las concepciones sore la ense-an.a y el
aprendi.a(e instaladas en el más rancio conservadurismo. ,on camios
meramente epid%rmicos que, eso s), se venden muy ien en las escuelas privadas
2y en las púlicas que tami%n compiten en el mercado2 para estar a la moda y
captar mas alumnado. 9tras veces, la innovación es un simple rótulo, pues ya se
sae que en educación como en otros ámitos sociales muy a menudo se
camian sólo, los nomres de las cosas y se de(a todo e/actamente igual. Es
como aquella frase que pronunció L4M$E'8,4+ J4lguna cosa tiene que camiar
para que no camie nadaJ que L. AI,59!@I inmortali.o en II 6atopardo. !unca se
insistirá suficiente en que no hay reforma del profesorado sin modificación del
pensamiento del profesorado y de sus háitos y actitudes.
En la sociedad de la información, la tecnolog)a más puntera trata de arirse
camino en el campo de la innovación presentándose corno la panacea para la
resolución de cualquier prolema; y medios no le faltan para ensayar todo tipo de
estrategias de marKeting para lograrlo, algunas ro.ando la ilegalidad o la %tica de
lo permisile. $ero su aportación es más cuantitativa que cualitativa, más centrada
en el cómo que en el por qu%, en el continente mas que en el contenido. @iene,
además, un enga-oso valor a-adido+ pensar que el estar al d)a mediante el
dominio de unas hailidades instrumentales y el acceso al creciente arsenal
informativo es culturalmente suficiente, cuando lo que deer)a primar no es el
dominio de una estrategia para navegar sino para discriminar la información
relevante, anali.arla e interpretarla; o sea, para pensar cr)ticamente el
conocimiento socialmente construido.
Lo e/puesto hasta aqu) nos lleva a refle/ionar sore los distintos usos y
significados de la innovación, a veces claramente mediati.ados por modelos
pedagógicos tradicionales o tecnológicos y otras, como veremos a continuación,
auspiciada por supuestos progresistas que cuestionan radicalmente los cimientos
de la cultura y la institución escolar. 8na innovación que no atiende lo accesorio y
las apariencias sino que ahonda en las cosas importantes de una nueva formación
comprensiva e integral.
'entro de esta última perspectiva vamos a destacar algunos elementos,
componentes y o(etivos del proceso de innovación educativa. Es evidente que no
siempre confluyen todos los factores y que %stos a veces despuntan
t)midadamente y otras surgen con toda su potencialidad. El 5uadro I presenta una
reve relación de los mismos e/puesta de manera somera sint%tica y sin ningún
orden de prelación.
5
5uadro ;
;. El camio y la innovación son e/periencias personales que adquieren un
significado particular en la práctica, ya que aqu%lla dee atender tanto los
intereses colectivos como los individuales.
C. La innovación permite estalecer relaciones significativas entre distintos
saeres de manera progresiva para ir adquiriendo una perspectiva más elaorada
y comple(a de la realidad
L. La innovación trata de convertir las escuelas en lugar más democráticos,
atractivos y estimulantes.
M. La innovación trata de provocar la refle/ión teórica sore las vivencias,
e/periencias e interacciones del aula.
N. La innovación rompe con la clásica escisión entre concepción y e(ecución, una
división propia del mundo del traa(ó y muy arraigada en la escuela mediante el
saer del e/perto y el Jno saerJ del profesorado, mero aplicador para las
propuestas y recetas que le dictan.
=. La innovación ampl)a el ámito de autonom)a pedagógica 2que no
socioeconómica2 de los centros y del profesorado.
G. La innovación apela a las ra.ones y fines de la educación y a su continuo
replanteamiento en función de los conte/tos espec)ficos y camiantes.
O. La innovación no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino
desde el intercamio y la cooperación permanente como fuente de contraste y
enriquecimiento.
<. La innovación trata de traducir ideas en la práctica cotidiana, pero sin olvidarse
nunca do la teor)a, conceptos amos indisociados.
;D. La innovación hace que afloren deseos, inquietudes e intereses ocultos 2o
que haitualmente pasan desaperciidos2 en el alumnado.
;;. La innovación facilita la adquisición del conocimiento, pero tami%n la
comprensión de lo que da sentido al conocimiento.
;C. La innovación es conflictiva y genera un foco de agitación intelectual
permanente.
;L. En la innovación no hay instrucción sin educación, algo que, qui.á por ovio y
esencial, se olvida con demasiada frecuencia.
A$3una& 4a#ado5a& de $a& #e0o#ma&
5uando via(o a un pa)s latinoamericano y me preguntan+ #es verdad que la
reforma espa-ola ha fracasado&, suelo devolverles la pregunta+ #a qu% reforma se
refieren& 4 primera vista parece que me escaullo y trato de eludir toda respuesta.
$ero no se trata de eso sino de poner de relieve que, dentro de, nuestra reforma y
de cualquier otra, caen muchas reformas, significados y niveles de análisis. 4s),
6
#nos referimos a la reforma teóricamente conceida o a la realmente e/istente&,
#a sus aspectos estructurales o a sus componentes curriculares&, #a sus
concepciones psicopedagógicas relacionadas con el constructivismo o a su
modelo ,ocial comprensivo&, #a sus variales organi.ativas o formativas, #a su
%/ito y fracaso en relación a las e/pectativas generadas o en relación al modelo
de reforma anterior&, #%/ito y fracaso para los intereses de qui%nes& 4demás,
#cómo se mide el %/ito y fracaso de una reforma&, #de qu% manera, además, se
atriuye lo que es resultado espec)fico de la reforma y lo que ata-e a otros
factores educativos, culturales y sociales que escapan en asoluto a su control&
La comple(idad del prolema nos oliga a regir del pensamiento dicotómico y las
respuestas categóricas del lanco o negro; aunque los lectores y lectoras se darán
cuenta, a lo largo del liro, de que no parto de una posición relativista y ecl%ctica y
que más adelante se-alo algunos de los aspectos que estimo acertados y
perversos en los procesos de reforma. !o ostante, hay que medir el alcance real
de las reformas y lo que de ellas puede o no esperarse. 5omo apuntáamos
antes, en general, muchos procesos de innovación y camio en la escuela tienen
su propia dinámica y autonom)a y acontecen al margen yPo a pesar de las
reformas.
La historia y la realidad actual ponen en evidencia que las reformas no son ni el
talismán mágico ni la panacea para resolver todos los prolemas educativos, ni
aun disponiendo de los recursos necesarios, como a menudo se quiere vender
con una me.cla de idealismo y calculada retórica; pero tampoco son, como otros
pronostican, la causa de todos los males y fracasos de la ense-an.a. 0ay que
evitar esas polari.aciones simplificadoras y anali.ar cr)tica pero detenidamente los
distintos ingredientes, procesos, apoyos y resistencias, relaciones de poder e
intereses manifiestos u ocultos que confluyen en toda reforma. En este sentido,
cae decir tami%n que las reformas pasan por distintas fases Qinformación y a
veces hasta deate, e/perimentación, aproación y generali.ación1 y que muchos
de sus componentes van diluy%ndose con el paso del tiempo.
Las reformas generan, además, diversas y curiosas parado(as. Aamos a citar tan
sólo tres de las más llamativas+
;. Muchos goiernos son conscientes de que tendr)an que emprender
grandes reformas educativas Qy no meramente escolares1 pero ante su
imposiilidad recurren a reformas parciales de carácter estructural,
administrativo, curricular o metodológico, que se encuentran
condicionadas y supeditadas a conte/tos macroeconómicos y sociales
que a menudo las asfi/ian o parali.an.
C. Las reformas las lideran y las e(ecutan personas que tienen que arir
nuevos hori.ontes y estrategias de futuro con visiones y culturas
educativas del pasado, que se defienden y hasta ideali.an porque son
las únicas que conocen y que en su d)a les rindaron oportunidades de
estudio y promoción.
7
L. Las reformas tratan de introducir nuevas ideas en el sistema educativo
pero, cuando llegan a generali.arse a toda la polación escolar,
aquellas ideas ya han enve(ecido, ya que REs tanto el tiempo que
transcurre desde que se gestan los primeros proyectos hasta que se
llevan a la prácticaS. 'e ah) la necesidad de reformar continuamente la
reforma. 4lgo que aprovechan los goiernos y ministros de educación
sucesivos para proponer su propia reforma o contrarreforma, que de
todo hay. Es raro encontrar a un ministro del ramo que no haya llevado
a cao su propia reforma o al menos lo haya intentado, au/iliando por
sus correspondientes e/pertos que siempre disponen de alguna
fórmula original para reformar lo que haga falta. Me dec)a un profesor
norteamericano que todos los catedráticos llevan una reforma en el
olsillo.
$eter 0olly :;<<D, p.;<N>, se-ala que en los últimos tiempos ha haido tres
movimientos de reforma educativa. El primero supon)a Ihacer lo mismos pero
másT, el segundo Ihacer lo mismo pero me(orT, y el tercero Ireestructurar y
redise-ar el sistema educativoT. 8n diagnóstico que se-ala hasta que punto las
reformas apuntan a camios meramente cuantitativos o inciden en me(oras e
innovaciones más sustantivas. 'e todo hay. $or otro lado, se ha comproado
tami%n que algunas de las propuestas pedagógicas que introducen las reformas
ya hace tiempo que se aplica en los centros; que otras (amás se aplicarán en
algunos de %stos, menos aún si se imponen por decreto y no mediante un largo
proceso de sedimentación formativa; y, finalmente, en otros casos los postulados
reformistas han aortado interesantes innovaciones educativas. @ami%n de ello
halaremos más adelante al referirnos a las reformas en acción y en relación con
las innovaciones.
E$ cam%io o $a met60o#a de$ 4u11$e
El camio es como un pu..le acaado. ,i falta una pie.a se reciente el con(unto.
$or eso ha de ser aordado de modo sistemático, integrando diversas acciones
coordinas y complementarias que afecten a toda la institución escolar y no sólo
algunas partes o ámitos aislados de %stas. 'eido a ello se requieren enfoques
gloales y multidimensionales que eviten los diagnósticos fragmentarios y las
actuaciones aisladas. Es evidente que en una forma más o menos intencionada y
planificada se ponen en movimiento ideas, estrategias y actividades pero lo
importante es que %stas confluyan, se interrelacionen y hasta se confundan en un
todo indivisile. 4s) por poner un e(emplo, no puede plantearse un proyecto
curricular de carácter gloali.ador s), al propio tiempo, no se cuestiona la rigide.
de los tiempos y espacios escolares y no se incide en la modificación de la cultura
docente.
'entro de esta perspectiva sist%mica han de integrarse tami%n los discursos
teóricos con las prácticas escolares, as) como el pensamiento de los e/pertos con
el pensamiento que construye el profesorado a partir de su quehacer cotidiano en
8
el aula. ,in emargo, es ien saido que el camio es un largo proceso; que la
práctica se modifica antes que las ideas; que hay que pensar gloalmente pero
actuar localmente; es decir, paso a paso.
,in emargo, no es nada fácil armar el pu..le y que todas las pie.as enca(en en
un determinado momento. $orque a veces no hay manera de colocarlas, otras
veces se o/idan o se estropean y no pueden repararse y sustituirse por otras
nuevas. 4 esta dificultad se a-ade el empe-o de la administración y de los
gremios corporativos por mantener a toda costa un modelo segmentado centrado
en las disciplinas y en los compartimentos estancos del orden escolar; y en
silenciar, marginar o aortar los enfoques sist%micos y gloali.ados. Finalmente,
otra dificultad a-adida es la e/istencia de culturas, visiones e intereses distintos
entre administradores, t%cnicos y asesores, alumnado, madres y padres de familia
y profesorado de los distintos niveles educativos que, con frecuencia, antepone la
confrontación y las divergencias al diálogo y la colaoración para otener
consensos a partir de sus coincidencias. @odo ello deriva hacia la mutua
culpaili.ación con el consiguiente clima de disgregación y malestar. 3 es ovio
que sin cooperación de todos los agentes de la comunidad educativa no hay
posiilidades de construir un proyecto gloal y coherente de camio en la escuela.
La innovación o $a met60o#a de$ $a#3o #7o a3itado
Las innovaciones se centran más en el proceso que en el producto; más en el
camino que en el punto de llegada. En efecto, no se ocupan tanto del resultado
final en s) como de los múltiples peque-os resultados, o(etivos y su(etivos, que
van sucedi%ndose y encadenándose. ,e hace camino al andar, dec)a el poeta
4ntonio Machado. 3 Emilio Lledó :;<<O>, en su hermosa ora El ,ilencio de la
Escritura, atriuye a los conceptos de discurrir, Investigar e inventar un sentido
metafórico asociado al caminar y encontrar algo en el camino. $or eso las
innovaciones pedagógicas son como latidos vitales que van renovando el aire en
su marcha ininterrumpida, oservando atentamente y descuriendo nuevas rutas.

El camio que generan las diversas innovaciones, por lo general, es costoso y.
dolorosamente lento. @. ,IUE7 :;<ON> dice con mucho sentido común que una
uena escuela no emerge como un plato de comida precocinada con solo
calentarla durante quince minutos, si no a partir de la cocción a fuego lento de una
serie de ingredientes.
4s) como la evolución de la historia no es lineal, tampoco lo es la innovación
educativa, que se aseme(a a la imagen de un largo r)o accidentado con aguas
mansas que se agitan de golpe, con caudales que tan pronto se desordan
incontroladamente como se desecan, con meandros que se alargan y estrechan,
con muchos saltos y soresaltos y, por supuesto, con unos cuantos afluentes por
la derecha y por la i.quierda. 4lgo parecido a eso sucede con los procesos de
innovación+ e/isten fases de turulencia y reposo; momentos y secuencias
controladas e incontroladas; propuestas que avan.an coherentente hac)a una
9
misma dirección y otras que pierden gas y se ramifican en mil actividades
incone/as... 3 con frecuencia se da un paso adelante y dos atrás como dec)a un
revolucionario sovi%tico hoy olvidado.
7especto a los tiempos de la innovación y del camio, hay percepciones muy
distintas por parte de la 4dministración, que suele regularlos en clave
administrativa y a pla.o fi(o, y del profesorado que requiere ritmos pausados y sin
fecha fi(a para evitar la angustia que tanto per(udica su laor y la frustración de ver
cortada de golpe una innovación. R5uántas innovaciones no han prosperado y se
han aortado a mitad de camino porque las ayudas y apoyos su han retirado al
siguiente curso, (usto cuando la innovación empe.aa a cua(arS Esta, para que
fructifique el camio, requiere tiempo y persistencia, ya que está sometida a
lógicos altia(os y a fases de actividad intensiva y de pausa para refle/ionar y
renovar energ)as.

En efecto, se requiere mucho tiempo para modificar; prácticas y actitudes
incrustadas en procesos ideológicos y culturales. El tiempo de la cultura escolar va
penetrando como un goteo suave pero persistente y no puede imponerse de golpe
de la noche a la ma-ana ien sea por decreto o por la acción voluntarista del
profesorado+ tiempo de iniciación para fi(ar o(etivos, conceptuali.ar el sentido y
alcance de la innovación, implicar al profesorado y disponer de recursos y apoyos;
tiempo para la puesta en marcha, de tareas y responsailidades compartidas, de
desarrollo profesional individual y colectivo, de ensayos y errores, de divergencias
y convergencias; y tiempo de institucionali.ación de las innovaciones, con un
mayor compromiso de la dirección escolar y de todo el colectivo, con actuaciones
más coordinadas y articuladas entre la organi.ación del centro y la dinámica del
aula para poder armar el pu..le al que alud)amos antes, con espacios de refle/ión
que contriuyen a fortalecerlas.
8na de las grandes parado(as del camio es que, en principio, e/iste un cierto
consenso en admitir que los camios requieren tiempo y sus efectos se percien a
largo pla.o. ,in emargo en la práctica, se impone la presión pol)tica y social que
e/ige respuestas de choque, apa-os y soluciones parciales que atienden solo a la
inmediate., sin perspectiva de futuro. En muchos casos, además, este tipo de
medidas suelen contradecir el sentido de muchas innovaciones que se proponen,
entra otras cosas, propiciar una convivencia más respetuosa, igualitaria y
democrática entre el alumnado, y entre %ste y el profesorado. 8n e(emplo muy
haitual de estos efectos perversos son las medidas de fuerte calado autoritario y
represivo que se toman en los centros para mantener orden y la disciplina y ata(ar
comportamientos agresivos y violentos. Es evidente que ello hace un flaco favor a
la innovación educativa.
La otra parado(a tiene que ver con la dificultad de estalecer criterios de valoración
y evaluación suficientemente rigurosas y consensuadas sore el %/ito y el fracaso
de las innovaciones, sore sus avances y retrocesos. !o siempre es fácil detectar
si una innovación supone en la práctica un avance, un retroceso, o si las cosas
siguen prácticamente igual que antes. $or eso se dice que los efectos de las
10
innovaciones no sólo hay que anali.arlos en el a-o de la institución escolar sino en
los itinerarios personales, formativos y laorales de los estudiantes tras su periodo
de escolari.ación y a lo largo de toda su vida.
8+e dónde 4a#ten $a& innovacione&9 )e#tica$idad ho#i1onta$idad
Las reformas verticales, conceidas de arria1aa(o, al igual que los modelos de
camio asados en el saer de los e/pertos y en las prescripciones legales,
reproducen en la escuela la división t%cnica y social del traa(o entre las personas
que piensan y planifican y las que se limitan a reciir instrucciones y a e(ecutarlas
mecánica y pasivamente. En estos enfoques y pol)ticas el poder y la autonom)a
del profesorado menguan e/traordinariamente al convertirse en una pie.a más del
pu..le. $ero, como apuntáamos anteriormente, ese modelo J(erárquico no es lo
suficientemente compacto y se producen fisuras y posiilidades de intervención
para fraguar relaciones más hori.ontales y democráticas en los centros e imponer
programaciones y proyectos alternativos. 5on todo, está demostrado que las
propuestas que vienen de fuera, sin apenas participación e implicación por parte
del profesorado, por lo general se circunscrien a camios secundarios+
normativos, de lengua(e y de actuali.ación de algunos contenidos 2eso s). 5on
un fuerte impacto de dise-o moderni.ador2, que en poco alteran el sentido del
conocimiento, las relaciones cotidianas entre quienes ense-an y aprenden y la
cultura docente.
5uando la 4dministración hala y apuesta por el desarrollo de las innovaciones,
casi siempre marca las reglas del (uego aunque, cómo no, lan.a a los cuatro
vientos el discurso retórico sore la autonom)a y la diversidad. La pluralidad y
heterogeneidad de proyectos y e/periencias innovadoras complica demasiado la
vida a la 4dministración al no poder controlarlas desde la encorsetada lógica
urocrática. 'e ah) que, en la práctica, aquellas est%n sometidas a una autonom)a
restringida cuando no a una severa uniformi.acion. ,in emargo, ser)a faltar a la
verdad no reconocer que ha haido y hay e/cepciones en determinados
momentos históricos y conte/tos sociopol)ticos donde la 4dministración 1estatal,
autonómica, regional o local2 ha impulsado pol)ticas innovadoras con un fuerte
contenido democrático y social logrando una cierta sinton)a y hasta confluencia
entre les poderes púlicos y la comunidad escolar. 4lgunas de estas e/periencias
serán comentadas más adelante; con todo, cae decir que se trata da Iniciati vas
astante e/cepcionales y de coyunturas históricas intermitentes y de reve
duración. Es fácil oservar, además, cómo diversas administraciones de signo
progresista inician su andadura con un firme compromiso hacia la renovación
pedagógica y la escuela púlica, mediante iniciativas de cierto calado y, con el
paso del tiempo perdiendo impulso y derivando hacia pol)ticas tecnocráticas,
conservadoras o cuanto menos acomodaticias con el statu quo.
$or eso las innovaciones que parten desde aa(o, desde el propio colectivo
docente, tienen más posiilidades de %/ito y continuidad que las que emanan
desde arria. @ami%n se dice, y no sin ra.ón que a veces se necesitan est)mulos
e/ternos y propuestas desde la 4dministración para remover una institución
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anclada en sus inercias y para despertar a un profesorado demasiado adormecido
y preocupado únicamente por la defensa de sus privilegios e intereses
corporativos. En este caso, no ostante, har)a que anali.ar hasta que punto las
hipot%ticas innovaciones que puedan generarse son reales y cre)les y perduran
durante mucho tiempo. !os tememos que si, al propio tiempo, no emerge el
protagonismo y la participación democrática del profesorado, las mencionadas
innovaciones tienen los d)as contados. La innovación, para ser potente y e/itosa,
no puede asarse en la desconfian.a del profesorado y en su e/clusión.
@odo ello nos conduce a una conclusión+ las innovaciones han de ser pensadas,
gestionadas y reali.adas autónomamente por el profesorado. #5uál es entonces
el papel de Estado o de cualquier otro poder púlico& Hásicamente, tomar las
medidas necesarias de pol)tica educativa y dotar a la escuela púlica de los
recursos suficientes para que el profesorado pueda llevar a cao las innovaciones
a(o las necesarias condiciones de calidad.
8+ónde &e 4#oduce m6& innovación9
JE/isten al respecto tres creencias muy e/tendidas+ el mayor grado de innovación,
con un contenido realmente más alternativo, se produce en los espacios
formativos menos regulados normativa y acad%micamente 2educación no
formal1Isusistemas educativosJ, temas transversales, materias optativas y otras
ofertas que constituyen el llamado núcleo JLightJ del curr)culum2; en los que
e/isten menos presión y control acad%mico, familiar y social y, por tanto, se
permita un mayor grado de fle/iilidad y e/perimentación en la organi.ación
institucional, en la organi.ación de los contenidos y en los modos de ense-ar y
aprender 2Educación infantil, Educación 5ompensatoria y 6arant)a ,ocial,
programas de diversificación curricularV11; y en los que las reformas no han
introducido grandes camios estructurales y, por tanto, no hay provocado apenas
reacciones de malestar y contestación frontal, en la ense-an.a primaria, sore
todo.
0ay suficientes datos, evidencias y argumentos históricos que e/plican por qu%
una parte del capital innovador más sólido y valorado nace fuera de la escuela y
en su periferia 1educación especial, marginación social, educación de las personas
adultasV1donde las instituciones están menos encorsetadas y se produce una
mayor liertad de actuación; o que muestran que, en muchos lugares, sigue
siendo as). $ero tami%n hay s)ntomas y evidencias, aunque qui.á menos
llamativos y e/pl)citos, que tami%n contradicen o al menos relativi.an estas tres
tesis.
Aayamos por partes. En muchos lugares, la llamada educación no formal de vie(o
cu-o, arropada con frecuencia por educadores y educadoras muy comprometidos
con la transformación escolar y social, por una red sólida de voluntariado yPo por
algunos movimientos sociales, han declinado a favor, de una educación formal
más formali.ada 2valga la redundancia2, institucionali.ada y sumisa o
controlada por los poderes púlicos. En el caso de las transversales, su mayor
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potencial innovador se mantiene deido a las circunstancias descritas, pero a
menudo este hipot%tico potencial no se canali.a adecuadamente y se queda en
acciones puntuales, episódicas y de escaso valor formativo.
En el caso de la Educación Infantil, algunas investigaciones recientes reali.adas
en varios pa)ses se-alan un hecho paradó(ico+ en algunos, como es el caso
espa-ol, esta, etapa no aparece suficientemente diferenciada de las otras, a pesar
del camio de denominación de la L96,E, sino que guarda aún muchos
componentes y resaios del llamado preescolar+ rutinas, e(ercicios, utili.ación de
fichas, e/pectativas, modelos docentes.
En el último caso, vamos a referirnos en concreto a la E,9 2Educación
,ecundaria 9ligatoria2 tal como está configurada en la última reforma espa-ola.
La reestructuración de esta etapa ha generado sin duda inquietud, malestar y
conflicto por diversas y comple(as ra.ones de las que ahora no vamos a
ocuparnos. Lo que s) nos interesa surayar es que dicha situación camiante y
conflictiva ha generado 8n amplio aanico de cr)ticas más o menos elaoradas,
meros lamentos y que(as, escepticismos y desánimos; pero tami%n ha for(ado la
úsqueda de alternativas innovadoras para hacer algo más que sorevivir
cotidianamente en las aulas. "ui.á deido al dicho de $aulo Freire de convertir
las dificultades en posiilidades+ porque el conflicto hace crecer; y porque, y esto
es lo más importante, afortunadamente, en todos los niveles de la ense-an.a
e/iste un uen pu-ado de profesores y profesoras dispuestos a traa(ar por una
escuela diferente. En contraste con esta situación, en la ense-an.a primaria, a(o
un manto de calma se coi(a un amplio sector del profesorado en la cómoda
tranquilidad funcionarial, de que Iaqu) no pasa nada y no hay prolemasT. 8na ve.
más las apariencias enga-an.
8:u; hace# 4a#a im4u$&a# $a innovación9 <acto#e& =ue $a identi0ican
La principal fuer.a impulsora del camio son los profesores y profesoras que
traa(an coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a
fortalecer la democracia escolar. 8n compromiso que, siguiendo un movimiento de
aa(o1arria, se orienta hacia el logro de una educación integral que articula las
e/periencias del alumnado y los prolemas sociales reales con la cultura escolar,
superando la visión estrecha, tecnicista y academicista del rendimiento escolar. En
este sentido es importante que las 4dministraciones sean más sensiles al
reconocimiento y apoyo de las e/periencias de ase y favore.can un mayor clima
para la liertad de acción docente y la renovación pedagógica.
,e suele decir que en la educación falta sentido común y sora irracionalidad.
@otalmente de acuerdo. 0ay que armar la ra.ón para hacer frente a muchas
actuaciones y medidas aritrarias y desprovistas de sentido. En una sociedad
democrática e/isten muchos sentidos comunes y racionalidades producto de las
diversas e/presiones ideológicas, y la me(or manera de saer lo que es más
correcto y ra.onale es partir del contraste y refle/ión en torno a e(emplos y
modelos de e/periencias estimulantes y compartidas entre el alumnado y el
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profesorado. 5on ello se pone de relieve que hay muchas maneras de propiciar el
camio, pero tami%n que no todos los caminos de la innovación llevan al mismo
tipo de camio o lo hacen con id%ntica fortuna. 'epende, claro está, de los
o(etivos fi(ados y del equipa(e de que se dispone.
9tra de las parado(as es la tensión que vive el profesorado entre el camio y la
continuidad, mediati.ada por creencias y presiones e/ternas a menudo poco
favorales a la cultura de la innovación, a las relaciones camiantes de poder en
el interior de los centros y a los ritmos de implantación de las innovaciones. *stas,
en algunos momentos, requieren fases de cierta continuidad para su propia
supervivencia y en otros momentos fases de convulsión, agitación y movimiento
para propiciar el camio.
4 continuación, y sin ánimo de ser e/haustivos, se-alamos algunos de los factores
que nos parecen clave para promover la innovación.

;. Equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva. La innovación, por
lo general, arraiga all) donde e/iste un equipo docente fuerte y estale con una
actitud aierta al camio y con la voluntad de compartir o(etivos para la me(ora o
transformación del centro; yPo, complementariamente, personas especialmente
activas dentro del equipo que dinami.an el proceso innovador. *ste se ve
favorecido en la medida en que los diversos agentes de la comunidad educativa
muestran cierto grado de aceptación y complicidad, compartiendo ideas y
proyectos comunes en los que implicarse.
C. 7edes de intercamio y cooperación, asesores y colaoradores cr)ticos y otros
apoyos e/ternos. La innovación se enriquece con el intercamio y la cooperación
con otros profesores y profesoras, mediante la creación de redes presenciales 2
insustituiles siempre que sea posile21 y virtuales aprovechando las
posiilidades que rindan las nuevas tecnolog)as de la información y la
comunicación, para facilitar el intercamio de e/periencias y la refle/ión cr)tica en
torno a ellas. En este sentido, es importante crear redes de escuelas conectadas y
asociadas en función de distintos o(etivos, ámitos de refle/ión y traa(o y para
proyectos didácticos e institucionales espec)ficos; as) como todo tipo de referentes
y apoyos e/ternos que sirvan de rú(ula, contraste, intercamio, cr)tica,
identificación, complicidad y fideli.ación. Estamos halando de referentes y
ayudas tan diversos como pueden ser el asesoramiento e/terno que estimula,
mediante el conocimiento que aporta la distancia, la refle/ión y la toma de
decisiones; la colaoración de profesores y profesoras de otros lugares que visitan
los centros, entran en las aulas y, con sus oservaciones y cr)ticas, enriquecen el
conocimiento escolar y la práctica docente y aren nuevas perspectivas de
análisis e intervención; o la e/istencia de colectivos y movimientos de renovación
pedagógica.
L. El planteamiento de la innovación y el camio t%cnico de un conte/to territorial.
La tesis es la siguiente+ una escuela tiene más posiilidades de me(orar en la
medida en que e/alta un movimiento de camio en una .ona urana o rural
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determinada que le ofrece coi(o institucional y pedagógico. $or eso es importante
no limitar las iniciativas innovadoras en cada escuela. !os estarnos refiriendo a
lugares donde e/isten proyectos educativos de ciudad o ámito rural+ el caso, por
e(emplo, de la ciudad de $orto 4legre en Hrasil, o el de las redes de escuelas
rurales que traa(an coordinadamente en una .ona; de las ofertas de escuelas
infantiles italianas de 7eggio Emilia; u otras propuestas educati vas con una cierta
incidencia en ámitos locales y regionales. En este caso, se produce la venta(a
a-adida de que les proyectos colectivos territoriales refuer.an la solidaridad y
disminuyen la competitividad entre los centros para captar clientela en función de
la especificidad de cada proyecto escolar y de su estrategia de marKeting para
venderlo.
M. El clima ecológico y los rituales simólicos. La innovación requiere un
amiente de ienestar y confian.a, una comunicación fluida e intensa en las
relaciones interpersonales. El humor y la iron)a constituyen ingredientes
necesarios para desdramati.ar y desactivar situaciones conflictivas y aren
posiilidades para que el traa(o colaorativo sea más creativo, rela(ado y hasta
divertido. 4lgo qu%, por supuesto, no está re-ido con la seriedad sino todo lo
contrario, igualmente importante es la cultura ritual que se va fraguando con el
tiempo+ háitos, conductas, s)molos, historias, lengua(es y otros rituales que
conforman y refuer.an los mecanismos de pertenencia a un colectivo. 4lgo, por
supuesto, que tiene que ver con el micropol)tica de la escuela y con el curr)culum
oculto.
N. Institucionali.ación de la innovación. ,e trata de que las innovaciones y los
camios no se limiten a algunas actividades aisladas y esporádicas sino que %stas
pasen a formar parte de la vida del aula y de la dinámica y funcionamiento del
centro. 4s) mismo, ,upone un lidera.go democrático más efectivo y una mayor
movili.ación y optimi.ación de recursos y energ)as. La institucionali.ación tiene,
como contrapartida, el peligro de que el necesario incremento organi.ativo derive
en una perdida e/cesiva; y el asentamiento y estailidad de la Innovación en una
p%rdida del Impulso inicial y en una fase de rutini.ación. @ami%n a veces las
prácticas innovadoras se convierten en un mero eslogan de la pedagog)a oficial
más en oga, vac)o de contenido y sin apenas vida.
=.1 La innovación, si no avan.a, retrocede. Es saido el arraigo de la inercia
institucional escolar y su capacidad de supervivencia, impermeale a los vientos
de camio, sorda ante las cr)ticas que llegan de todos lados y ciega ante los
múltiples errores que nadie cuestiona ni trata de revisar. 0acer siempre lo mismo,
manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer marcha atrás. 4nte esta situación,
provocada tanto por afectos internos como e/ternos, a los equipos docentes no les
queda otro remedio que anteponer por encima de las urgencias administrativas y
urocráticas, las urgencias pedagógicas de la innovación, mediante la conquista
de tiempos y espacios para la refle/ión en y sore la acción. 4 veces, la única
manera de sortear las imposiciones urocráticas innecesarias, de responder
racionalmente a la irracionalidad, es una cierta actitud de transgresión o
insumisión escolar.
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G. Aivencia, refle/ión y evaluación. 9 cómo medir el %/ito. 0ay que crear
oportunidades y posiilidades para que las innovaciones puedan ser vividas con
intensidad, refle/ionadas en profundidad y evaluadas con rigor. 'e ah) la
importancia de la escritura individual y colectiva, del deate interno y e/terno, del
contraste comparativo y de un seguimiento, valoración y evaluación sostenidos
que permitan detectar los resultados que se van oteniendo, los avances y
retrocesos y las distintas variales que confluyen en la innovación; y que
identifican los distintos procesos y progresos as) como el grado de %/ito y eficacia.
Este concepto e e/traordinariamente comple(o y de dif)cil medición en la cuestión
que nos ocupa, pero no por ello hay que renunciar a aritrar todos los m%todos
posiles para acceder a un conocimiento de cada fase, a su potencialidad
educativa y a los logros alcan.ados por la innovación.
8>o# =u; no &e 4#oduce innovación9 <acto#e& =ue $a di0icu$tan
Las resistencias al camio son de naturale.a muy variopinta. 4lgunas son la
ant)tesis de los elementos favorecedores de la innovación se-alados en el
apartado anterior. 4s), en un primer inventario, aparecen entre otras, la deilidad
de las relaciones interpersonales y democráticas; la ausencia de compromisos
firmes para compartir o(etivos y proyectos comunes; los enfrentamientos,
tensiones e inercias que impiden plantear alternativas y generar e/pectativas; la
falta de planificación y coordinación; la aplicación homogenei.ada y
desconte/tuali.ada de la innovación que no tiene en cuenta la historia y tradición
del centro, las condiciones de su aplicación, los ritmos y tiempos a la hora de
tomar decisiones y fi(ar prioridades, la disponiilidad y grado de implicación del
profesorado; el saer del profesorado, más asado en la intuición que en la
fundamentación teórica y cient)fica como consecuencia de una formación inicial y
permanente sumamente precaria; y la rigide. de la organi.ación y gestión de los
centros as) como de los espacios y tiempos escolares :A%ase cap)tulo A+
I$royecto educativo, autonom)a pedagógica y organi.ación escolar>.T
Miguel Wngel ,4!@9, :CDDD, pág. C=>, en su ora Ila escuela que aprende, hace
una clarificadora distinción entre los ostáculos internos y e/ternos del cierre
institucional al camio. Entre los primeros menciona los siguientes+ o(etivos
confusos, falta de recompensa para la innovación, uniformidad de enfoque, escasa
inversión, mal diagnóstico de puntos d%iles, escaso perfeccionamiento, atención
centrada en compromisos inmediatos, pasividadV entre los que proceden del
e/terior+ resistencias al camio procedentes del entorno, incompetencia de los
agentes e/ternos, supercentrali.ación, actitud defensiva de los profesores,
ausencia de agentes e/ternos que sirvan de est)mulo, incompleta cone/ión entre
teor)a y práctica, ase cient)fica sudesarrollada, conservadurismo y dificultad de
oservación de la tarea profesional.
4 continuación, vamos a destacar otros factores que dificultan y frustran las
innovaciones o simplemente las desvirtúan.
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;. Las resistencias y rutinas del profesorado. 0ay muchos elementos de
resistencia, e/pl)citos u ocultos, que se e/teriori.an púlicamente en forma de
que(as, cr)ticas y reivindicaciones o que se manifiestan y circulan, sore todo, en
los ámitos de encuentro cotidiano del profesorado+ entre pasillos, en la sala de
reuniones, en el ar y en otros espacios no formales.
"ui.á el elemento más emlemático de la resistencia a la innovación sea la
rutini.ación de las prácticas profesionales. 7utinas que tienen firmes aliados en el
corporativismo, el conservadurismo, la funcionali.ación de la profesión, la inercia y
la alergia a todo tipo de camio, venga de donde venga. !adie oliga a nadie a
reali.ar una innovación. 0ay centros donde se aprecian actitudes,
comportamientos, contenidos y m%todos de ense-an.a por parte de algunos
profesores y profesoras que rayan la antipedagog)a y la m)nima calidad de la
ense-an.a y responsailidad docente; pero que se (ustifican e incluso protegen en
todo el centro por aquello del compa-erismo entre colegas, sin duda una
solidaridad d%il y tan mal entendida como e/tendida. 0ay numerosos e(emplos
de cómo se instala el peso de la inercia para reali.ar aquello que se ha hecho
durante toda la vida. 4s) se repiten, curso tras curso, la misma forma de distriuir
al alumnado dentro del aula, las mismas lecciones con peque-as variaciones que
introducen los manuales de turno, id%nticos sistemas de evaluaciónV @odo ello
proporciona seguridad, comodidad y tranquilidad al profesorado, al igual que la
proporciona el apego al liro de te/to como único recurso de aprendi.a(e. Esta
tendencia a la rutini.ación se dee a lo que diversos analistas denominan el cierre
personal, entendido como una actitud de cerra.ón, de recha.o de la cr)tica y de la
refle/ión sore la práctica.
C. El individualismo y el corporativismo interno. 9tra caracter)stica igualmente
relevante es el individualismo que se asocia con metáforas del aula como ca(a de
huevos o castillo y que constituye la versión más negativa del aislamiento, la
liertad de cátedra o conciencia y la autonom)a, en contraposición con la
individualidad que se relaciona con la formación de un criterio y (uicio propio y con
el traa(o independiente y autónomo susceptile de confluir en el colectivo y
enriquecerlo.
'iversos autores han anali.ado tami%n cr)ticamente la cultura de la
colegiailidad artificial que fomenta encapsulamiento corporativo de peque-os
grupos dentro de la institución escolar Qde un nivel, etapa o departamento
concreto1 que rivali.an y se enfrentan entre s) para la otención de más recursos
y privilegios y una mayor cuota de poder en la distriución del curr)culum y en la
organi.ación del centro.
L. $esimismo y malestar docente. 4simismo hay que hacer mención de las
actitudes y comportamientos relacionados con el llamado malestar docente.
$rofesores y profesoras que muestran su descontento y cansancio porque se
sienten arumados ante la comple(idad de los nuevos roles y tareas, y ante la
naturale.a camiante del conocimiento y la educación que han de desarrollar en
unas condiciones dif)ciles yPo desconocidas. @odo ello genera conductas muy
pesimistas y derrotistas en el profesorado que no quiere escuchar ni saer nada
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de innovaciones. La literatura sore el malestar docente y el profesorado
IquemadoT es aundante, incluso podr)a decirse que a veces intencionadamente
promovida e hinchada por parte de ciertos sectores y poderes que utili.an y
e/plotan el pesimismo y el malestar hasta lo indecile para frenar cualquier
innovación, camio y transformación de la escuela. !o vamos a negar la evidencia
de que e/isten muchos casos en que las condiciones o(etivas y su(etivas de la
profesión generan un más que ra.onale y (ustificale malestar que hace incluso
comprensile su aandono; pero resulta curioso tami%n ver a docentes que
inician su andadura y a otros muchos que llevan muchos a-os instalados
cómodamente en la profesión, haciendo caso omiso de toda presión y propuesta,
y que figuran en las estad)sticas de los IquemadosT.
El malestar no siempre es real. Es ficticio por parte de quienes están instalados
cómodamente en sus puestos aunque hagan uso tami%n de la cultura del
lamento y la que(a Qque no en el de la cr)tica1; y de quienes, por un lado se que(an
igualmente de casi todo1 qui.á por una necesidad terap%utica y de supervivencia1
pero por el otro reali.an e/periencias maravillosas en sus aulas y están
comprometidos con la innovación. Lo que suele ocurrir en estos casos es que
estos profesores y profesoras no son demasiado conscientes de las aportaciones
e/traordinarias que hacen porque no se valoran suficientemente, su autoestima es
a(a y tienen un cierto comple(o de inferioridad. 0e aqu) otra parado(a. #5ómo
quieren que la sociedad los valore como se merecen si el propio profesorado se
valora tan poco y halan más de malestar que de ienestar, de sus desgracias que
de sus satisfacciones& Esto, sin lugar a dudas resta crediilidad y autoridad a la
profesión.
M. Los efectos perversos de las reformas. 5omo venimos e/plicando, para
detectar los ostáculos hay que mirar, al mismo tiempo a muchos lados. !o es de
recio pasar siempre la pelota y culpaili.ar al otro con e/plicaciones del tipo+ el
prolema de la reforma es que el profesorado no está formado y no está por la
laor del camio; o que el principal escollo es la falta de dinero y de recursos para
poder aplicarla en condiciones. 5on ser esto cierto, tami%n lo es que muchas
reformas nacen ya enve(ecidas y que fallan en su conceptuali.ación inicial del
camio y en su e/cesiva regulación y urocrati.ación que condicionan
enormemente la autonom)a y creatividad del profesorado y, por consiguiente, el
desarrollo de innovaciones. 'ec)a Xos% 59!@7E74, en un coloquio, con cierta
sorna y contundencia, que lo que no es oligatorio está prohiido. 0asta ah) llega
a veces la larga somra de la regulación urocrática. 3a hemos comentado en
otros momentos que la oficiali.ación y sacrali.ación de ciertas ideas y propuestas
pedagógicas innovadoras representan con mayor frecuencia fotocopias orrosas y
harto defectuosas que no un reconocimiento e impulso de aqu%llas.
$or otro lado, e/isten numerosas investigaciones y ensayos que ponen de
manifiesto la ineficacia de las reformas tecnocráticas, auspiciadas desde el
Estado, asadas en las prescripciones curriculares de la tradición administrativa
intervencionista y controladora en orden a la me(ora e innovación de las prácticas
escolares. Lo que suele ocurrir es que el discurso de la reforma va por una orilla
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del r)o y la realidad de la innovación anda por la orilla opuesta. ,on escasas las
veces en que amas dinámicas coinciden y avan.an (untas empu(adas por la
misma corriente.
N. Las parado(as del dole curr)culum. 5ada tramo de la pirámide escolar tiene
su propia cultura pedagógica y sus propósitos a la hora de pensar, organi.ar y
aplicar el proceso de ense-an.a y aprendi.a(e. E/isten entre ellos múltiples
rupturas, aismos y discontinuidades. El alumnado vive y percie sistemas
opuestos, y tami%n las innovaciones están sometidas a estas oposiciones
dicotómicas y enfrentadas. 4demás, la autonom)a de la innovación de un tramo
inferior está supeditada a las e/igencias acad%micas y evaluativas del tramo
superior. @odo deriva a menudo en la formulación de un dole curr)culum o
proceso de ense-an.a1aprendi.a(e+ uno para aproar los tests y prueas
requeridas para acceder al nivel superior, más duro y menos innovador; y otro,
más autónomo e innovador destinado al núcleo ILightT del curr)culum que no se
evalúa.
5uando hace algún tiempo visit% algunas escuelas en ,an Francisco unas
maestras de $rimaria me lo e/plicaron muy gráficamente+ Jen esta escuela
traa(amos los contenidos á partir de unidades gloali.adas, mediante
metodolog)as activas, pero cuando hay que pasar los tests oligatorios
interrumpimos las actividades y nos dedicamos a preparar y memori.ar y
machacar las respuestas de largu)simos cuestionarios.J
9tro e(emplo muy e/tendido con dole curr)culum lo tenemos en la actuación de
un sector del profesorado que distriuye su tiempo en dos mitades asim%tricas. La
primera, a la que destina más tiempo y energ)as, la organi.a a partir de sus
creencias, convicciones y prácticas y rutinas educativas más tradicionales,
dictado, fichas, copia, lección, liro de te/to, prueas num%ricas a la vie(a
usan.a... Mientras que la segunda la e(ecuta contra2 su voluntad pero por cierta
oligación moral o de pura conveniencia para evitar conflictos, y consiste en tener
que seguir unos criterios pedagógicos minimamente innovadores estalecidos en
el proyecto y asumidos por la tradición del centro+ asamleas de clase, talleres,
salidas para conocer el entorno, peque-os traa(os de investigación,..; a ello le
dedica el m)nimo tiempo posile para volver enseguida a las rutinas que conoce y
controla. 4demás, en ese tiempo JinnovadorJ no ofrece ningún tipo de pauta para
que el, alumnado aprenda a consultar, investigar, peguntar, argumentar..., con lo
cual tami%n acaa rutini.ando este tiempo al vaciarse de contenido y desvirtuar
las actividades más innovadoras del centro.
=. La saturación y fragmentación de la oferta pedagógica. El consumismo ha
llegado tami%n a las escuelas y e/iste un mercado poderoso y creciente 2con
ofertas da administraciones e instituciones púlicas y de empresas privadas2 que
invaden diariamente los centros, incluso aquellos que apenas disponen de
recursos y de presupuesto. ,e vende de todo+ enciclopedias, la gama más diversa
de productos tecnológicos, visitas guiadas, premios y concursos, via(es y
estancias en colonias y escuelas de la naturale.a, cursos... ,on tantos los papeles
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y mensa(es que aterri.an y han dispersos y fragmentarios que resulta dif)cil, sore
todo por falta de tiempo, sacarles el adecuado provecho y, menos aún, articularlos
dentro de proyectos innovadores. $ero esta forma parte de la atomi.ación y
fragmentación del conocimiento que aordamos en el siguiente cap)tulo.
G. 'ivorcio entre la investigación universitaria y la práctica escolar. La
universidad, salvo e/cepciones muy loales suele dan.ar al son de músicas que
conectan muy poco con la realidad escolar. ,i alguien tiene la paciencia de ho(ear
los sumarios de las @esinas y tesis doctorales reali.adas los últimos a-os en
cualquier Facultad de Educación, se dará cuenta de la escasa sensiilidad y
preocupación que e/iste para averiguar qu% ocurre en la escuela y en las aulas,
por que camian tan poco las escuelas, hacia dónde se encaminan las
innovaciones o qu% piensan el alumnado y el profesorado. Ello no quita m%ritos a
muchas de estas investigaciones, pero pone de relieve la distancia que media
entre la ense-an.a universitaria y no universitaria, y cómo la pri mera, en general,
anda más preocupada por consolidar poderes curriculares, acad%micos y
corporativos que en plantearse una laor de estudio y refle/ión que pueda ser útil
y compartida con el profesorado.
La& ten&ione& cont#adiccione& 0o#man 4a#te de $a innovación
El conflicto está inscrito en el comple(o y contradictorio proceso de la innovación y
el camio en la escuela. $or tanto, no se trata de tomar medidas preventivas para
evitarlo sino de crear el clima democrático necesario para afrontarlo y gestionarlo
colectivamente y, siempre que sea posile y necesario, resolverlo creativa y positi 1
vamente. En este sentido, el conflicto es e/traordinariamente productivo porque da
vida a la innovación y provoca que emer(an las divergencias; que se clarifiquen
posiciones opuestas o complementarias; las profundice y avance en las
dificultades y posiilidades; se eviten tami%n les consensos falsos y prematuros
que a nadie satisfacen y que no hacen otra cosa que generar mayores dudas y
malentendidos, además de ocultar o apla.ar el conflicto; y, sore todo, que nos
eduquemos en y por el conflicto mediante el diálogo y el reconocimiento del otro
como su(eto. Es evidente que el conflicto genera posiciones de inhiición y
recha.o porque es un foco de tensión y malestar; pero constituye tami%n un foco
potencial de lieración de ansiedades y tensiones. $or eso afrontar los conflictos
es e/traordinariamente eneficioso para provocar el camio y fortalecer la
autoridad del equipo docente.

El conflicto es, además, un termómetro para

medir hasta qu% punto es posile la
convivencia de culturas profesionales diversas en los centros, al poder
confrontarse, complementarse y enriquecerse en eneficio de la innovación; o si,
por el contrario, estas culturas se hacen irreconciliales, ien sea porgue se
ignoran c porque entran en violenta colisión y nacen dif)cil una salida negociada al
conflicto+ y, en estas circunstancias, no se vislumra posiilidad alguna de
innovación. 4qu) la sana confrontación de ideas es sustituida por el recelo, el
.ancadilleo, la competitividad y la defensa de las cuotas de poder personal.
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La innovación educativa, como cualquier actividad laoral y humana, está llena de
contradicciones, dilemas o antinomias. ,e encuentra siempre ante conceptos y
principios contrapuestos+ liertad e igualdad; certe.a e incertidumre; realidad y
utop)a; autonom)a y control; riesgo y seguridad; individualice y colectivi dad, entre
muchas otras. Esta estructura antinómica lo constituye en asoluto un ostáculo y
un freno a las innovaciones, sino todo lo contrario+ su aorda(e oliga a la refle/ión
continúa soro todo cuanto acontece en la vida escolar y alimenta y dinami.a
cualquier proceso innovador.
0istóricamente, la escuela ha vivido y vive aún con intensidad la tensión
permanente 2a la que nos referimos a lo largo de este liro2 entre igualdad y
liertad. La otra gran, parado(a es la que ascula entre el carácter reproductor del
Estado como poder 2 de sus valores y cultura oficial2 y el potencial reproductor
de la escuela como consecuencia de la conquista del derecho universal a la
educación para todos y para todas; con todo lo que ello conlleva da adquisición de
un capital cultural, de autonom)a moral y de compensación de las desigualdades
sociales de origen.
Esta realidad contradictoria y conflictiva se hace cada d)a más evidente a causa
de una realidad volátil y vertiginosamente camiante que oliga a una renovación
permanente de ámitos y situaciones que hasta ahora parec)an relativamente
estales o ien evolucionaan de forma lenta y controlada. El nuevo carácter verti 1
ginoso del camio tecnológico y social a-ade nueva presión a la innovación y al
camio escolar. 4hora ien aunque %sta dee estar más atento a los nuevos
dictados de la modernidad y la post1modernidad, en ningún caso dee supeditarse
a ellos, ya que la educación en su con(unto tiene su propia autonom)a y deer)a
guiarse mas por imperativos de orden %tico y moral que por los meramente
económicos y tecnológicos. 3 si de moral halamos hay que reconocer que la
humanidad evoluciona a un ritmo lamentalemente ueno más lento. 'e ah) la
necesidad de que las innovaciones y el camio educativo encuentren un (usto
punto de equilirio entre tradición y modernidad, entre el avance y la estailidad,
entre el presente y el futuro. En la educación, además, siempre ha estado
presente de alguna forma la vie(a dicotom)a de la filosof)a griega entra $arm%nides
:la permanencia> y 0eráclito :el correr continuo>.
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