Caminando con la gramtica

LILIANA TOLCHINSKY, MELINA APARICI Y ELISA ROSADO

Universidad de Barcelona
Resumen
Sostenemos la necesidad de que la investigacin en adquisicin del lenguaje cuente con modelos lingsticos
explcitos de referencia, as como la utilidad de considerar anlisis lingsticos y psicolgicos de distintos marcos
tericos para llegar a una visin ms adecuada del fenmeno objeto de estudio. Consideramos, asimismo, que la
adquisicin del lenguaje es un proceso gradual y que cada momento en este proceso es un estado de conocimiento
que puede ser abordado con la terminologa descriptiva de la gramtica adulta. Aunque sin duda, inicialmente
puede hablarse de un proceso de adquisicin tcita y natural, sugerimos que estas formas de aprendizaje pueden
resultar insuficientes para explicar la evolucin en el uso de la(s) lengua(s) en distintas circunstancias comuni-
cativas. Finalmente creemos viables alternativas epistemolgicas que no defiendan el innatismo o el empirismo
como explicaciones nicas al fenmeno de la adquisicin del lenguaje.
Palabras clave: Adquisicin del lenguaje, modelos lingsticos, teoras de adquisicin, innatismo,
constructivismo.
Walking with grammar
Abstract
We claim for the need to guide research on language acquisition on explicit linguistic models. But, we also
argue in favor of considering psychological and linguistic analyses from differing theoretical backgrounds in
order to get a more adequate understanding of the process under scrutiny. Taking into account that language
acquisition is a gradual process, we nonetheless suggest to consider each step in this process as a state of knowled-
ge in its own right that can be approached using the descriptive terms of adult end-state grammar. Although we
do not doubt that early language acquisition is implicit and natural, these might be insufficient to explain
later evolution of the use of language in different communicative circumstances. Finally, we strive for epistemo-
logical alternatives to innatism or empiricism as the sole explanations of language acquisition.
Keywords: language acquisition, linguistic models, developmental theories, innatism, constructi-
vism.
Correspondencia con las autoras: Liliana Tolchinsky. Departamento de Lingstica General, Universidad de Bar-
celona. Gran Via de les Corts Catalanes 525, 08007 Barcelona. E-mail: liliana@fil.ub.es
2003 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0214-3550 Cognitiva, 2003, 15 (2), 235-242
En este comentario destacaremos algunos de los puntos contemplados en el
artculo de Mireia Llins-Grau (2003, este nmero) con los que estamos de
acuerdo, y otros de los cuales disentimos, intercalando adems una serie de refle-
xiones que la lectura de este artculo ha activado, pero con las cuales caminba-
mos desde hace tiempo. Nuestro propsito es defender la importancia de una
confrontacin de puntos de vista para llegar a una mejor comprensin de los
mecanismos que rigen la adquisicin del lenguaje. No postulamos un eclecticis-
mo de compromiso, sino la necesidad de considerar anlisis lingsticos y psico-
lgicos que, a pesar de partir de distintos marcos tericos, pueden proporcionar
una visin ms adecuada del fenmeno objeto de estudio.
Las coincidencias, con matices
Coincidimos con la autora en la necesidad y utilidad de que quienes trabaja-
mos en adquisicin del lenguaje contemos con un modelo lingstico de referen-
cia: no slo una gramtica descriptiva de la lengua adulta sino un modelo que se
pronuncie con respecto al funcionamiento del lenguaje, a cules son sus propie-
dades posibles e imposibles. Tener un modelo sirve para discriminar las pregun-
tas relevantes de aqullas que no lo son, para formularlas de manera precisa, para
entender los datos, para anticipar hallazgos (y sorprendernos cuando no resultan
como los anticipbamos) y para buscar interpretaciones alternativas.
Aunque pueda parecer obvio, es adems necesario que el modelo de referencia
sea explcito. No hay duda de que, en tanto hablantes de una lengua, es inevita-
ble que quienes estudian las producciones infantiles las evalen desde sus pro-
pios conocimientos (gramaticales) y desde su concepcin de lenguaje, pero de lo
que se trata es de hacer explcitos los criterios de interpretacin de las produccio-
nes.
No obstante, una cuestin diferente es si la gramtica terica (que aparece con
artculo definido en primera mencin como si fuera nica o no cupiera duda
alguna acerca de a cul se refiere) desde la que se posiciona la autora es efectiva-
mente la nica que puede proporcionar un modelo lingstico. La autora se refie-
re a la teora gramatical como si hubiera una sola, y a las modificaciones del
modelo lingstico como si hubiera uno solo. Creemos que esta actitud podra
ser confundida con un desconocimiento crucial de otros marcos tericos, des-
conocimiento ste que la autora atribuye a aquellos que trabajan desde estos
otros marcos tericos. Afirmar con tanta certeza que el generativismo chomskia-
no es la nica teora gramatical o el nico marco lingstico capaz de compren-
der los datos evolutivos, o sostener que los crticos de la gramtica generativa
parten de un desconocimiento del mismo desarrollo de la gramtica resulta
cuanto menos ofensivo. Es cierto, tal como comenta Sebastin (2003, este nme-
ro), que las distintas variedades del funcionalismo no se enmarcan en un modelo
lingstico unificado; pero son pocas las que actualmente prescinden de un an-
lisis lingstico fundamentado, tanto para la formulacin de hiptesis como para
la interpretacin de los datos.
Es ms, la distincin entre lingistas y psiclogos no es relevante si entende-
mos el lenguaje como un estado de conocimiento en la mente/cerebro de los
humanos. Parafraseando a Lila Gleitman (2001), as como muchos lingistas
han hecho cruciales contribuciones a la comprensin de los procesos psicolgicos
involucrados en la adquisicin del lenguaje, muchos psiclogos han contribuido
a aclarar cuestiones fundamentales de la lingstica terica.
Coincidimos tambin en que es grotesco aunque hubiramos escogido otro
trmino hablar de nios pregramaticales (o prelingsticos, o preoperatorios, o
prelectores). Consideramos inadecuado caracterizar un estado de conocimiento
Cognitiva, 2003, 15 (2), pp. 235-242 236
(de la lengua o de cualquier otro dominio cognitivo) por lo que supuestamente
no hay en lugar de tratar de entender o caracterizar lo que s hay. Aunque hay
que sealar que autores de diferentes marcos tericos pecan de este tipo de for-
mulacin.
Sin embargo, ni el modelo lingstico que defiende la autora ni la mayora de
los modelos psicolingsticos actuales (y menos los constructivistas, en los que se
enmarca Susana Lpez Ornat, 1999) defienden emergencias sbitas. Al contra-
rio, la psicolingstica evolutiva sostiene que para comprender las aparentes
novedades es necesario detenerse en el anlisis de los estados de conocimiento
que las preceden.
Adems, tampoco tenemos claro qu hace la referencia a Lpez Ornat en
medio de una argumentacin sobre la importancia de la variacin. No podemos
darnos cuenta de qu aporta la observacin sobre el uso esperpntico de la deno-
minacin pregramatical a dicha argumentacin.
Estamos de acuerdo en que no se puede atribuir al modelo generativista en
bloque un rechazo a las adquisiciones graduales (como la autora sostiene que
hace, por ejemplo Mariscal en el artculo citado). Defender el innatismo no es
sinnimo de defender la adquisicin instantnea, aunque algunas corrientes s la
han defendido, como afirman Ezeizabarrena (2003, este nmero) y Jakubowicz
(1992). Chomsky (e.g., Chomsky, Belletti y Rizzi, 2001) habla de estado inicial,
estado estacionario (o estable) y estados intermedios, e insiste en que todos ellos
han de reconocerse como estados de conocimiento (en su terminologa, diferen-
tes lenguajes, pero todos ellos lenguajes). Roeper (1996), entre otros, defiende
que el rasgo de concordancia podra ser activado ms tarde; puede haber un
momento durante el cual los nios no sepan an que el castellano o el cataln tie-
nen un rasgo + CONC que slo se ver activado a partir de la exposicin a los
datos del input. Puede haber tambin perodos de infraespecificaci n de un
rasgo que posibiliten la alternancia entre rdenes permitidos en una gramtica y
no en otra como ejemplifica el trabajo de Gavarr (1998).
Esta misma idea (la de adquisicin gradual, junto con el reconocimiento de
que cada estado, aunque diferente del inicial y del estable, es un estado de cono-
cimiento) tambin sirve para rebatir cualquier tipo de anlisis dicotmico que
considere que una o muy pocas ocurrencias de una determinada estructura no
suponen el dominio de la estructura en cuestin, y que slo a partir de una deter-
minada frecuencia de ocurrencias (o en determinadas condiciones de combina-
cin) sera posible afirmar que el nio domina dicha estructura. El estado de
conocimiento en un tiempo x en el cual se produce una nica (o muy pocas) ocu-
rrencias y un tiempo y en el cual se producen mltiples ocurrencias son dos esta-
dos diferentes de conocimiento y no un estado de no conocimiento frente a otro
de conocimiento. Pero adems, si nos tomamos en serio el desarrollo, la gran
diferencia radica en pasar de no haber producido nunca una determinada estruc-
tura y haberla producido una vez. Todos sabemos que esa primera vez es la que
posibilitar que lo vuelva hacer. Las condiciones interesantes, aqullas que debe-
ran ser objeto de estudio, son las que posibilitaron la primera ocurrencia, porque
a partir de sta se gestarn las posteriores.
No obstante, con el mismo nfasis con que defendemos que todos y cada uno
de los momentos por los que el nio va pasando hasta alcanzar el dominio de su
lengua constituyen diferentes estados de conocimiento, insistimos en la necesi-
dad de contar con medidas de productividad de las estructuras objeto de estudio,
como las que se proponen, por ejemplo, en el estudio de la adquisicin de la
morfologa verbal (e.g., Serrat, 1997; Serrat y Aparici, 2001). Ello es importante
no slo para poder caracterizar de manera ms precisa un estado de conocimiento
237 Caminando con la gramtica / L. Tolchinsky et al.
dado sino tambin para poder explicar cmo pasa de un estado de conocimiento
a otro.
En efecto, la explicacin del porqu progresan los nios en el conocimiento
y uso de su lengua es crucial para entender los procesos de adquisicin. En este
sentido, vale la pena recordar la aportacin de Karmiloff-Smith (1992a; 1992b)
que constituye una superacin de la tradicional dicotoma innatismo/empiris-
mo. Cuando esta autora fundamenta que el progreso no puede ser explicado ni
por presiones comunicativas, porque para satisfacer la necesidad de comunicar-
se alcanzan muy pocos gestos y expresiones, ni por la exposicin al input lings-
tico, sino por el trabajo de los nios (no en el sentido de ardua faena, sino en el
sentido de actividad) sobre el lenguaje, sobre sus propias representaciones lin-
gsticas. Contando claramente con las predisposiciones innatas con las que los
humanos venimos al mundo, predisposiciones estas que restringen el aprendiza-
je, y sin subordinar el conocimiento lingstico a la inteligencia general, esta
autora abre la puerta a una explicacin alternativa tanto al innatismo como al
empirismo. Esta alternativa sustenta epistemolgicamente muchos trabajos en
psicolingstica evolutiva que no pueden ser, por lo tanto, tildados de empiris-
tas.
Es importante tener en cuenta adems que, aunque gradual, el progreso de los
nios en el conocimiento de su lengua no siempre aparece como un aumento
paulatino en el dominio de las distintas categoras, sobre todo si se observa
microgenticamente; hay avances y retrocesos, se observan situaciones en las que
los nios producen inicialmente ocurrencias correctas, luego comienzan a
cometer errores y posteriormente vuelven a las producciones correctas. Estas cur-
vas de aprendizaje en U se han observado en distintos subsistemas: en el sistema
de determinantes (Karmiloff-Smith, 1979); en la morfologa verbal, tanto flexi-
va como derivativa (Bowerman, 1982); en la morfologa nominal, en la cual se
observa una fase de sobrerregularizacin de la morfologa flexiva; y en el orden de
los argumentos verbales, en relacin con el cual se observa tambin una fase de
sobrerregularizacin (Bowerman, 1990). Estos avances y retrocesos no pueden
ser explicados ni desde el innatismo ni desde el empirismo, y solamente cobran
sentido cuando se considera la experiencia del nio con lenguaje mismo
(Bowerman, 1982).
Finalmente, coincidimos con la dificultad de analizar el lenguaje infantil sin
recurrir a la terminologa descriptiva de la gramtica adulta. Pero para aclarar el
sentido de nuestra observacin tenemos que dedicar algunas lneas al trabajo de
Mariscal (2000) al que se refiere la autora, ya que es imposible entender a partir
de sus comentarios (p. 2) contra qu reacciona exactamente
1
.
Mariscal critica la utilizacin de las categoras gramaticales empleadas en
la descripcin de la lengua adulta para interpretar las producciones infantiles.
Segn Mariscal no habra un DET+N en las primeras producciones infanti-
les; mejor dicho, lo que los nios pequeos que ella observ (1; 10 a 2; 07)
producen no podra ser descrito con la misma terminologa que se usa para
describir el habla adulta. Por qu? Pues porque los nios al principio (del
perodo estudiado) alternan entre producciones pe (tanto cuando sera obli-
gatorio que dijeran el/ un pez como cuando no sera obligatorio que lo hicie-
ran) y producciones epe, ope (a/e) pe (por el/un pez) y slo ms adelante
dicen el pe o un pe. Cmo describe Mariscal lo que los nios hacen en su
afn de resistirse a utilizar las categoras adultas? Como ON (omisin
delante de N) gramatical o agramatical; el segundo tipo de ocurrencia lo des-
cribe como vN (vocal delante de N), y el tercero como ART+N, porque slo
producen artculos (aunque todos sabemos que el artculo es un tipo de deter-
Cognitiva, 2003, 15 (2), pp. 235-242 238
minante), y slo en un cuarto momento se podra utilizar DET+N ya que los
nios producen distintos tipos de DET.
El desarrollo descrito indicara que el nio no dispone de categoras gramati-
cales sino que va rellenando las posiciones a medida que crece, a partir de acti-
vidades de anlisis formal sobre el input lingstico. Pero, para que una posi-
cin pueda rellenarse no tiene que existir en tanto posicin? Creemos que
Mariscal no distingue entre la adquisicin gradual de las formas lxicas que rea-
lizan la categora determinante y la adquisicin de la categora en s. Una catego-
ra es una posicin (abstracta), una funcin y no la(s) pieza(s) lxica(s) que la rea-
lizan. Y si de algo se predica el carcter innato en el modelo defendido por
Llins-Grau es justamente de esta abstraccin y no de sus realizaciones lxicas.
Pero adems, y esto es lo ms revelador, Mariscal utiliza los mismos trminos
descriptivos que se aplican a las categoras adultas, bien sea denotando su ausen-
cia (ON) o refirindose a elementos que pertenecen a esas categoras (ART+N) y
justamente lo que caracteriza una categora lingstica es su presencia o su
ausencia (su realizacin o su no realizacin).
El nico dato que realmente demostrara la no existencia de la categora sera
la utilizacin de los tems lxicos que la realizan en posiciones prohibidas por la
caracterizacin sintctica de la categora en la lengua en cuestin, es decir, que
los nios dijeran pez el. Bastara una sola ocurrencia (con el contorno entonativo
de sintagma completo), y carecemos de datos con estas caractersticas.
Finalmente, coincidimos con la autora en que los nios y nias acabarn
caminando y acabarn hablando; ambas adquisiciones se realizan de manera
tcita y natural. Ahora bien, detrs de esta afirmacin se juega una cierta defini-
cin de los confines de la disciplina que nos ocupa. Si pensamos que el estudio
del lenguaje infantil acaba con la fijacin de los parmetros que configuran la
propia lengua, es perfectamente aceptable comparar entre estados finales (esta-
dos estables) dos conocimientos, uno motor y otro lingstico, caracterizndolos
como tcitos y naturales. Si pensamos que esta disciplina debe ocuparse tambin
de estudiar la evolucin en el uso de la lengua en distintas circunstancias comu-
nicativas, incluyendo la variedad de gneros y registros de la lengua oral y escri-
ta, la comparacin de los dos dominios el motor y el lingstico resulta ms
problemtica ya que no podemos limitarnos al conocimiento tcito y natural
sino que hemos de incluir tambin el control explcito de las variedades discursi-
vas que facilita la escritura (Ravid y Tolchinsky, 2002).
Las dudas, con algunas implicaciones
Dudamos de la plausibilidad psicolgica de formulaciones como el nio va
reconociendo lo que es relevante en la lengua del entorno para caracterizar los
procedimientos lingsticos utilizados por sujetos de menos de dos aos. Para ser
consistente con su modelo de referencia, la autora tendra que ceirse a formula-
ciones del tipo la gramtica va fijndose o las operaciones se van activando.
Este tipo de formulaciones es el que mejor refleja que mientras el lenguaje crece
le pasan cosas al sistema computacional de los nios en interaccin con el input
lingstico, de manera similar a cmo le pasan cosas a su aparato digestivo en
interaccin con el tipo de alimentacin que digiere o a su aparato motor en inte-
raccin con el medio espacial en el cual se desenvuelve. Pero, no suenan este
tipo de formulaciones muy parecidas a las descripciones de los procesos de apren-
dizaje en un sistema de arquitectura conexionista?
Dudamos seriamente de que no existan otros enfoques lingsticos capaces de
dar cuenta de los fenmenos que las investigaciones a las cuales se refiere la auto-
ra intentan explicar. Tomemos como ejemplo el uso del elemento schwa en una
239 Caminando con la gramtica / L. Tolchinsky et al.
multiplicidad de contextos, caso que la autora comenta a partir del estudio de
Bartra (1997). Al respecto, Veneziano y Sinclair (2001) contrastan cuatro hip-
tesis alternativas que podran servir para explicar el uso de un elemento voclico
antepuesto a distintos tems lxicos. Estas autoras lo analizan en un estudio lon-
gitudinal (entre 1;3.2 y 2;2.6) en francs pero resean una apreciable cantidad de
trabajos en otras lenguas. Las cuatro hiptesis que contrastan son las siguientes:
1) que el elemento voclico constituya un recurso para alargar las producciones
en la transicin hacia el estadio de dos palabras; 2) que este elemento voclico
estara rellenando un slot sintctico; 3) que el elemento funciona como un morfe-
ma gramatical que aparece selectivamente en posiciones prenominales y prever-
bales y 4) que este elemento pasa de ser utilizado para completar patrones fono-
prosdicos caractersticos de su lengua a funcionar como morfema gramatical. La
primera hiptesis queda descartada porque los nios agregan mucho ms este
elemento voclico a partir del perodo de dos palabras que anteriormente. La
segunda y la tercera hiptesis quedan descartadas para explicar las ocurrencias
iniciales de este elemento a partir de una comparacin minuciosa entre la canti-
dad y la variedad de ocurrencias en las distintas posiciones sintcticas de los
tems a los cuales precede en contextos obligatorios y no obligatorios.
Analizando la evolucin de la estructura fonoprosdica de las producciones
infantiles en el perodo observado y considerando ciertos cambios concomitantes
que suceden en la morfologa verbal, adems de los cambios en el uso del ele-
mento en cuestin, las autoras formulan la siguiente explicacin: en las primeras
producciones los elementos voclicos resultan de una organizacin de las regula-
ridades fonoprosodicas de su lengua. Esto se comprueba por la generalizacin en
las producciones iniciales de una estructura ymbica del tipo VCV(C). Para
alcanzar esta estructura, durante los primeros meses los nios aaden un elemen-
to voclico a los monoslabos que producen, preservando la slaba tnica de la
palabra equivalente en lengua adulta. Cuando esta palabra es monosilbica el
elemento voclico que agregan corresponder al morfema gramatical de la len-
gua adulta (/abu/ por la bouche) pero cuando la palabra es multisilbica el ele-
mento constituye una realizacin de una vocal interna a la palabra (/apo/ para
chapeau) que, obviamente, vara segn cual sea la palabra que estn produciendo.
Posteriormente va diferenciando las vocales internas a las palabras multisilbicas
de los elementos adyacentes. De esta manera podrn pasar de un procedimiento
efectivo para obtener un patrn fonoprosdico determinado (pero errneo en tr-
minos gramaticales) a diferenciar entre elementos internos y externos a los tems
lxicos. A partir de ah el elemento voclico empieza a cumplir una funcin cla-
ramente sintctica y se diferenciarn ocurrencias y realizaciones en posiciones
preverbales y prenominales.
As pues, aunque Veneziano y Sinclair no trabajan en un marco generativista
podemos afirmar que su anlisis no es lingstico? Aunque disintiramos de sus
conclusiones, podramos descartar este estudio como intento de explicacin de
un fenmeno evolutivo desde una perspectiva lingstica?
Es ms, si aceptamos que la reorganizacin y la modificacin de marcos teri-
cos es una caracterstica imprescindible del progreso cientfico, por qu negar-
nos a aceptar que los procesos de reorganizacin y cambio son parte del desarro-
llo lingstico de los sujetos? Las mismas formas superficiales pueden estar cum-
pliendo distinta funcin en momentos distintos del desarrollo, as como las
mismas formas han sido analizadas o interpretadas de manera diferente en dis-
tintos momentos en el desarrollo histrico de la gramtica generativa, o en otros
marcos tericos.
Cognitiva, 2003, 15 (2), pp. 235-242 240
Obviamente, el que acabamos de comentar no es el nico trabajo de corte no
generativista que intenta explicar un determinado fenmeno de la adquisicin
realizando anlisis lingsticos; por ejemplo, Lieven, Pine y Baldwin (1997),
analizan las primeras combinaciones de palabras que producen los nios para ver
si estos muestran un conocimiento gramatical productivo o ms bien un uso de
patrones posicionales a partir de los cuales construirn categoras sintcticas;
Olguin y Tomasello (1993), estudian la adquisicin de marcas morfolgicas ver-
bales usando palabras y pseudopalabras (verbos conocidos por los nios y verbos
nuevos); entre otros. Disponemos de otros modelos lingsticos a partir de los
cuales se realizan intentos explicativos del fenmeno de la adquisicin diferentes
a los propuestos desde el generativismo chomskiano y que de hecho estn dando
sus frutos; por ejemplo, Tomasello (2000) propone una explicacin de la adquisi-
cin del lenguaje basada en otros modelos lingsticos, los de la Lingstica Cog-
nitiva Funcional (como explica ms ampiamente Serrat, en este volumen). De
cualquier manera, coincidamos con uno u otro de los anlisis, o con uno u otro de
los modelos, lo que no se puede afirmar, como s lo hace la autora, es que no se
intenta explicar un determinado fenmeno desde otros marcos lingsticos.
Finalmente, dudamos que los autores citados por Llins-Grau como ejemplo
de autores crticos con el modelo generativista chomskiano cuestionen el modelo
lingstico. No discuten si la recursividad es o no caracterstica fundamental de
diseo o si tiene sentido hablar de un especificador o mltiples especificadores.
Pensamos que lo que cuestionan stos, y muchos otros investigadores del len-
guaje, son las suposiciones de aprendibilidad que este modelo lingstico sostie-
ne, la idea central de que la nica explicacin factible de la sistematicidad encon-
trada en la adquisicin del lenguaje sea el determinismo gentico.
Las especulaciones, con algn cuestionamiento
Nos preguntamos en qu medida es posible conjugar postulados constructi-
vistas con el modelo lingstico generativista. Desde un punto de vista episte-
molgico, desde la plausibilidad psicolgica (y tambin neurobiolgica) nos
inclinamos por posturas constructivistas que sostienen la importancia de los pro-
cesos de autorregulacin en la gnesis del conocimiento, que resaltan la plastici-
dad cerebral y la especializacin creciente, aunque reconocen la especificidad del
conocimiento lingstico. Es posible conciliar este tipo de explicacin psicobio-
lgica con las interpretaciones de los datos evolutivos que ofrece el actual modelo
chomskiano?
Pensamos que el programa minimista hara viable la conciliacin a la que nos
referimos y lo decimos basndonos en algunas de sus caractersticas (pero con-
vencidas de que habr otras): (1) Los procedimientos han sustituido la represen-
tacin de reglas como mecanismos explicativos de los procesos de adquisicin;
(2) Lo que determina las condiciones obligatorias de diseo del lenguaje es la
inteligibilidad entre el sistema lingstico y los otros sistemas cognitivos exter-
nos al lenguaje (motor y pensamiento); (3) La variabilidad est en el centro del
programa de investigaciones y (4) La caracterizacin de las categoras gramatica-
les como haces de rasgos que se van activando paulatinamente permite una
visin gradual y ms plausible de su proceso de adquisicin que si la categora se
define como compacta (para emplear el trmino utilizado por Llins-Grau).
Ciertamente el tono innecesariamente excluyente de la autora no facilita la
conciliacin, aunque esto podra no tener mayor importancia ya que hay muchos
investigadores convencidos de que la conciliacin es imposible e innecesaria. Lo
que s nos parece importante sealar es que dicho tono menoscaba la posible con-
241 Caminando con la gramtica / L. Tolchinsky et al.
tribucin de todo anlisis que se haya realizado desde otro marcos tericos por el
slo hecho de pertenecer a otros marcos tericos.
No podemos acabar este comentario sin expresar nuestro asombro por el ttu-
lo que la autora ha escogido para su trabajo. La eleccin es incoherente con la
concepcin del lenguaje por la cual se pronuncia. Los nios no caminan hacia la
gramtica. La gramtica no es un objeto externo al cual estos tengan que dirigir-
se. Es ms, segn la perspectiva que plantea la autora, la llevan puesta desde el
principio. Los nios caminan con la gramtica, o con aquellos procedimientos
que harn posible que sta se construya en su mente/cerebro, y tambin lo hacen
los estudiosos del lenguaje, inevitablemente.
Cognitiva, 2003, 15 (2), pp. 235-242 242
Notas
1
Algunas de las expresiones utilizadas nos resultaron completamente oscuras, por ejemplo qu significa acabar hablando como
cada uno de nosotros sin haber incorporado a su gramtica sbitamente un DET?
Referencias
BARTRA, A. (1997). The schwa as a functional joker in early grammars. Comunicacin presentada en el Incontro di Grammatica
Generativa, Pisa, Italia y el VII Coloquio de Gramtica Generativa de Oviedo.
BOWERMAN, M. (1982). Reorganizational processes in lexical and syntactic development. En E. Wanner & L. Gleitman (Eds.),
Language acquisition: The state of the art (pp. 319-347). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
BOWERMAN, M. (1990). Mapping thematic roles into syntactic functions: are children helped by innate linking rules? Linguistics,
28, 1253-1289
CHOMSKY, N. , BELLETTI , A. & RIZZI , L. (2001). An interview on mimimalism. University of Siena.
http://www.media.unisi.it/ciscl/publicazioni.htm
EZEIZABARRENA, M. J. (2003). Rasgos y su adquisicin gradual. Cognitiva, 15 (2), 161-168.
GAVARR, A. (1998). Word order alternations and features assignment in bilingual Catalan aquisition. Probus, 10, 103-114.
GLEITMAN, L. (2001). Its the thought that counts. Glot International, 5 (6), 211-216.
JAKUBOWICZ, C. (1992). Mecanismos de cambio cognitivo y lingstico. Principios y Parametros del Modelo de Gramtica Uni-
versal. Substratum, 1 (1), 45-78.
KARMILOFF SMITH, A. (1979). A functional approach to child language. Cambridge: Cambridge University Press.
KARMILOFF SMITH, A. (1992a). Auto-organizacin y cambio cognitivo. Substratum, 1 (1), 19-43.
KARMILOFF SMITH, A. (1992b). Beyond Modularity: A developmental perspective on cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press.
LIEVEN, E., PINE, J. & BALDWIN, G. (1997). Lexically-based learning and early grammatical development. Journal of Child Langua-
ge 24, 187-219.
LLINS-GRAU, M. (2003). Caminando hacia la gramtica: una perspectiva terica. Cognitiva, 15 (2), 117-132.
LPEZ-ORNAT, S. (1999). La adquisicin del lenguaje. Nuevas Perspectivas. En M. de Vega & F. Cuetos (Coords.), Psicolingstica
del Espaol (cap. 9) (pp. 469-533). Madrid: Trotta
MARISCAL ALTARES, S. (2001). Es a p equivalente a DET+N?: Sobre el conocimiento gramatical temprano de las categoras
gramaticales. Cognitiva, 13, 1, 35-59.
OLGUIN, R. & TOMASELLO, M. (1993). Twenty-five month old children do not have a grammatical category of verb. Cognitive Deve-
lopment, 8, 245-272.
RAVID, D. & TOLCHINSKY, L. (2002). Linguistic literacy: A comprehensive model. Journal of Child Language, 29, 417-447.
ROEPER, T. (1996). The role of merger theory and formal features in acquisition. En H. Clashen (Ed.) Generative Perspectives in Lan-
guage Acquisition (pp. 415-450). Amsterdam: Benjamins.
SEBASTIN, E. (2003). Los inicios del lenguaje infantil sin conocimiento gramatical. Cognitiva, 15 (2), 207-213.
SERRAT, E. (1997). El procs de gramaticalitzaci en ladquisici del llenguatge: la categoria formal de verb. Tesis Doctoral no publicada.
SERRAT, E. & APARICI, M. (2001). Morphological errors in early language acquisition: evidence from Catalan and Spanish. En M.
Almgren, A. Barrea, M. J. Ezeizabarrena, I. Idiazbal & B. McWhinney (Eds.), Research on Child Language Acquisition (pp.
1260-1277). Somerville, MA: Cascadilla Press.
TOMASELLO, M. (2000). Do young children have adult syntactic competence? Cognition, 74, 209-253.
VENEZIANO, E. & SINCLAIR, H. (2000) The changing status of filler syllables on the way to grammatical morphemes. Journal of
Child Language, 27, 461-500.