22

BAB II
KAJIAN TEORI

A. Pembelajaran Untuk Pencapaian Pemahaman Konsep
Fokus pendidikan di negara maju telah lama mengarah pada
pengembangan dan penerapan strategi pembelajaran untuk pemahaman dan
keterampilan berpikir tingkat tinggi. Hal ini dilakukan karena disinyalir banyak
peserta didik tidak memiliki keterampilan berpikir tingkat tinggi padahal
keterampilan ini sangat penting. Indonesia juga telah melakukan perbaikan
terhadap penyelanggaraan pembelajaran di semua tingkatan institusi pendidikan
untuk tujuan peningkatan pemahaman dan keterampilan pemecaham masalah
(Puskur, 2006), walaupun upaya pencapaian tujuan tersebut belum optimal.
Pemahaman (understanding) menduduki posisi strategis dalam tangga belajar
(learning ladder). Urutan dari tangga paling bawah ke tangga paling atas pada
tangga belajar adalah data-information-knowledge-understanding-insight-
wisdom. Dalam taksonomi pembelajaran (instructional taxonomies) pemahaman
berada pada tingkatan comprehension menurut taksonomi Bloom, verbal
information menurut Gagne, meaningful learning menurut taksonomi Ausubel,
declarative knowledge menurut taksonomi Anderson, remember paraphrased
menurut taksonomi Merril. Seseorang dikatakan paham apabila dia dapat
menunjukkan unjuk kerja pemahaman tersebut pada level kemampuan yang lebih
tinggi baik pada konteks yang sama maupun konteks yang berbeda (Gardner,
1999).
Pembelajaran untuk pemahaman harus memperhatikan pengetahuan awal
peserta didik (Dochi, 1996) dan memanfaatkan potensi lingkungan sebagai
sumber balajar. Implikasinya adalah perlu optimalisasi proses pembelajaran
melalui pemilihan metode pembelajaran yang berorientasi pada berbagai variasi
cara penyampaian pesan, substansi kurikulum yang kontekstual dan perumusan
tujuan pembelajaran yang diarahkan pada pencapaian pemahaman secara
mendalam (deep understanding).



23


Katageri dan proses kognitif pemahaman menurut Taxonomy Bloom hasil
revisi Anderson (2001) tertera pada Tabel 2.1.
Tabel 2.1 Kategori dan Proses Kognitif Pemahaman
Katagori dan Proses
koqnitif (Categories &
Cognitive Processes)
Indikator Definisi (definition)
Pemahaman
(Understand)
Membangun makna berdasarkan tujuan
pembelajaran, mencakup, komunikasi oral, tulisan
dan grafis (Construct meaning from instructional
messages, including oral, written, and graphic
communication)
1. Interpretasi
(interpreting)
a. Klarifikasi
(Clarifying)
b. Paraphrasing (Prase)
c. Mewakilkan
(Representing)
d. Menerjemahkan
(Translating)
Mengubah dari bentuk
yang satu ke bentuk
yang lain (Changing
from one form of
representation to
another )
2. Mencontohkan
(exemplifying)
a. Menggambarkan
(Illustrating)
b. Instantiating
Menemukan contoh
khusus atau ilustrasi
dari suatu konsep atau
prinsip (Finding a
specific example or
illustration of a concept
or principle)
3. Mengklasifikasikan
(classifying)
a. Mengkatagorisasikan
(Categorizing )
b. Subsuming
Menentukan sesuatu
yang dimiliki oleh suatu
katagori (Determining
that something belongs
to a category )
4. Menggeneralisasikan
(summarizing)
a. Mengabstraksikan
(Abstracting)
b. Menggeneralisasikan
(generalizing)
Pengabstrakan tema-
tema umum atau poin-
poin utama (Abstracting
a general theme or
major point(s))
5. Inferensi (inferring) a. Menyimpulkan
(Concluding)
b. Mengektrapolasikan
(Extrapolating )
c. Menginterpolasikan
(Interpolating )
d. Memprediksikan
(Predicting)
Penggambaran
kesimpulan logis dari
informasi yang
disajikan (Drawing a
logical conclusion from
presented information)



24


6. Membandingkan
(comparing)
a. Mengontraskan
(Contrasting)
b. Memetakan
(Mapping)
c. Menjodohkan
(Matching)
Mencari hubungan
antara dua ide, objek
atau hal hal serupa
(detecting
correspondences
between two ideas,
objects, and the like )
7. Menjelaskan
(explaining)
Mengkontruksi model
(Constructing models)
Mengkontruksi model
sebab akibat dari suatu
sistem (Constructing a
cause and effect model
of a system )

Sumber: Anderson (2001)
Sedangkan indikator pemahaman konsep menurut Depdiknas (2006)
adalah sebagai berikut:
1. Menyatakan ulang sebuah konsep,
2. Mengklasifikasi objek-objek menurut sifat-sifat tertentu (sesuai dengan
konsepnya),
3. Memberi contoh dan non contoh dari konsep,
4. Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis,
5. Mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup suatu konsep,
6. Menggunakan, memanfaatkan, dan memilih prosedur atau operasi tertentu,
7. Mengaplikasikan konsep atau algoritma pemecahan masalah.
Pemahaman seseorang juga dicirikan oleh kemampuannya dalam
megartikulasikan sesuatu melalui cara-cara mengemukakan gagasan, perspektif,
solusi dan produk mereka yang siap direnungkan, ditinjau, dikritisi dan digunakan
oleh orang lain. Pemahaman merupakan salah satu faktor penting dalam belajar
yang harus diperhatikan pendidik dalam membatu siswa mencapai tujuan
pendidikan. Pemahaman merupakan suatu proses mental berupa akomodasi dan
transformasi pengetahuan. Ini berarti bahwa pemahaman merupakan rekonstruksi
makna dan hubungan-hubungan, bukan hanya sekedar proses asimilasi dari
pengetahuan yang sudah dimiliki sebelumnya. Pemahaman merupakan syarat
untuk mencapai pengetahuan atau keterampilan yang lebih tinggi baik konteks
yang sama maupun konteks yang berbeda. Oleh sebab itu pengemasan



25


pembelajaran seharusnya diorientasikan pada aktivitas-aktivitas yang mendukung
terjadinya pemahaman terhadap konten materi pembelajaran dan keterkaitannya
dengan konteks kehidupan nyata di lapangan.
Pemahaman dapat diartikan sebagai proses, perbuatan, cara untuk
mengerti benar atau mengetahui benar. Seseorang dapat dikatakan paham
mengenai sesuatu apabila orang tersebut sudah mengerti benar mengenai hal
tersebut dan mampu menjelaskannya. Selain itu pemahaman dapat diartikan
sebagai pengertian yang mendalam tentang sesuatu masalah dan mampu
menafsirkan arti yang tersirat dari apa yang dipahami tersebut. Menurut Polya
(1957) membedakan empat jenis pemahaman, yaitu :
1) Pemahaman mekanikal dengan indikasi bahwa siswa dapat mengingat dan
menerapkan sesuatu secara rutin dan perhitungan yang sederhana;
2) Pemahaman induktif dengan indikasi bahwa siswa dapat mencoba sesuatu
dalam kasus sederhana dan tahu bahwa sesuatu itu berlaku dalam kasus
serupa;
3) Pemahaman rasional dengan indikasi bahwa siswa dapat membuktikan
sesuatu secara ilmiah dan logis;
4) Pemahaman intuitif dengan indikasi bahwa siswa dapat memperkirakan
kebenaran sesuatu tanpa ragu-ragu, sebelum menganalisis secara analitik.
Menurut Sudjana (1991) yang dimaksud dengan pemahaman adalah
tingkat kemampuan yang mengharapkan siswa mampu memahami arti dari
konsep, situasi, serta fakta yang diketahuinya. Dalam hal ini, siswa tidak hanya
menghafal secara verbalitas, tetapi memahami konsep dari konsep atau masalah.
Dalam taksonomi ranah kognitif Bloom pemahaman dibagi menjadi tiga aspek
yaitu translasi, interpretasi, dan ekstrapolasi.
1) Translasi (kemampuan menerjemahkan), yaitu kemampuan untuk
mengubah simbol tertentu menjadi simbol lain tanpa perubahan makna.
Simbol berupa kata-kata (verbal) diubah menjadi gambar atau bagan atau
grafik. Kalau simbol ini berupa kata-kata atau kalimat tertentu, maka dapat
diubah menjadi kata-kata atau kalimat lain. Pengalihan konsep yang
dirumuskan dari kata-kata ke dalam grafik dapat dimasukkan dalam



26


kategori menerjemahkan. Dalam proses menerjemahkan terdapat beberapa
beberapa kemampuan, di antaranya ialah:
a. Menerjemahkan suatu abstraksi kepada abstraksi yang lain.
Kemampuan ini meliputi: Kemampuan menerjemahkan suatu masalah
menggunakan bahasa sendiri, dan Kemampuan menerjemahkan suatu
uraian panjang menjadi suatu laporan singkat.
b. Kemampuan menerjemahkan suatu prinsip umumdengan memberikan
ilustrasi atau contoh.
c. Menerjemahan suatu bentuk simbolik ke satu bentuk lain atau
sebaliknya. Kemampuan ini meliputi: kemampuan menerjemahkan
hubungan yang digambarkan dalam bentuk simbol, peta, tabel, diagram,
grafik, formula dan persamaan matematis ke dalam bahasa verbal atau
sebaliknya; kemampuan menerjemahkan konsep ke dalam suatu
tampilan visual; dan kemampuan untuk menyiapkan tampilan grafik
dari fenomena fisika atau data hasil observasi.
d. Terjemahan dari satu bentuk perkataan kepada bentuk yang lain
Kemampuan ini meliputi kemampuan menerjemahkan suatu pernyataan
harfiah seperti metafora, simbolisme, ironi kedalam bahasa pengantar di
kelas.
2) Interpretasi (kemampuan menafsirkan), yaitu kemampuan untuk
menjelaskan makna yang terdapat di dalam simbol, baik simbol verbal
maupun yang nonverbal. Kemampuan untuk menjelaskan konsep, atau
prinsip atau teori tertentu termasuk dalam kategori ini. Seseorang dapat
menginterpretasikan sesuatu konsep atau prinsip jika ia dapat menjelaskan
secara rinci makna atau arti suatu konsep atau prinsip, atau dapat
membandingkan, membedakan, atau mempertentangkannya dengan
sesuatu yang lain.
3) Ekstrapolasi (kemampuan meramalkan), yaitu kemampuan untuk melihat
kecenderungan atau arah atau kelanjutan dari suatu temuan. Kemampuan
pemahaman jenis ini menuntut kemampuan intelektual yang lebih tinggi,



27


misalnya membuat telahan tentang kemungkinan apa yang akan berlaku.
Beberapa kemampuan dalam proses mengekstrapolasi adalah:
a) Kemampuan menarik kesimpulan dari suatu pernyataan yang eksplisit.
b) Kemampuan menggambarkan kesimpulan dan menyatakannya secara
efektif (mengenali batas data tersebut, memformulasikan kesimpulan
yang akurat dan mempertahankan hypotesis).
c) Kemampuan menyisipkan satu data dalam sekumpulan data dilihat
dari kecenderungannya.
d) Kemampuan untuk memeperkirakan konsekuensi dari suatu bentuk
komunikasi yang digambarkan.
e) Kemampuan menjadi peka terhadap faktor-faktor yang dapat
membuat prediksi tidak akurat.
f) Kemampuan untuk membedakan konsekuensi yang mempunyai
peluang kebenaran rendah dan tinggi.
g) Kemampuan membedakan nilai pertimbangan dari suatu prediksi.
Sedangkan konsep merupakan bentuk abstrak dari suatu prinsip atau teori
yang bisa dipahami dan di jabarkan baik secara implisit maupun eksplisit. Adapun
ciri-ciri konsep menurut Dahar (1989) adalah sebagai berikut:
a) Konsep timbul dari hasil pengalaman manusia dengan lebih dari satu
benda, peristiwa atau fakta, konsep merupakan suatu generalisasi dari
fakta-fakta tersebut.
b) Konsep adalah hasil berpikir abstrak manusia dari fakta-fakta tersebut.
c) Suatu konsep dapat dianggap kurang tepat disebabkan timbulnya fakta-
fakta baru, oleh karena itu konsep dapat mengalami perubahan (bersifat
tentatif ).
Dahar (1989) mengungkapkan bahwa pentingnya pemahaman konsep
didasarkan pada kenyataaan bahwa keadaan di alam ini sangatlah kompleks,
sehingga perlu adanya pengelompokkan atas dasar keragaman objek, peristiwa,
sifat, proses dan sebagainya. Istilah pemahaman sering dihubungkan dengan
bacaan, misalnya pemahaman bacaan (reading comprehension). Namun
pemahaman yang dimaksudkan di sini mencakup ruang yang lebih luas, yaitu



28


berkaitan dengan berbagai komunikasi (Bloom). Hal senada diungkapkan oleh
Anderson (2001) bahwa siswa dikatakan memahami (understand) bila memiliki
kemampuan berpikir untuk mengkonstruksi makna dari materi pembelajaran baik
berupa lisan, tulisan dan komunikasi grafik, atau pengertian berdasarkan
pengetahuan awal yang dimiliki, atau mengintegrasikan pengetahuan yang baru ke
dalam skema yang telah ada dalam pemikiran siswa.
Pemahaman umumnya mendapat penekanan dalam proses belajar
mengajar. Siswa dituntut memahami atau mengerti apa yang diajarkan,
mengetahui apa yang dikomunikasikan dan dapat memanfaatkan isinya tanpa
keharusan menghubungkannya dengan hal lain-lain. Bentuk soal yang sering
digunakan untuk mengukur kemampuan ini adalah pilihan ganda dan uraian
(Suke,1991). Dengan merujuk pada taksonomi Bloom yang direvisi, atau sering
dikenal dengan taksonomi Anderson (2001), terdapat 7 (tujuh) proses kognitif
yang termasuk ke dalam kemampuan memahami (understand). Ketujuh proses
kognitif berikut yang akan ditekankan pada bahan ajar fisika mekanika yang akan
dikembangkan peneliti.
1. Mengartikan (Interpreting)
Kemampuan menafsirkan (Interpreting ability) terjadi ketika siswa
mampu mengubah informasi dari satu bentuk informasi ke bentuk informasi yang
lain. Interpretasi meliputi kemampuan mengubah kata-kata ke kata-kata, gambar
ke kata, kata ke gambar, nomor ke kata-kata, kata-kata ke nomor, catatan musik
ke nada, dan sejenisnya. Terdapat beberapa kemampuan dalam proses
menafsirkan (Interpretation) diantaranya ialah:
a. Menerjemahkan suatu abstraksi kepada abstraksi yang lain. Kemampuan
ini meliputi: Kemampuan menerjemahkan suatu masalah menggunakan
bahasa sendiri. Kemampuan menerjemahkan suatu uraian panjang menjadi
suatu laporan singkat; Kemampuan menerjemahkan suatu prinsip umum
dengan memberikan ilustrasi atau contoh. Kemampuan untuk memahami
dan menginterpretasikan berbagai bacaan secara dalam dan jelas.
b. Menerjemahan suatu bentuk simbolik ke satu bentuk lain atau sebaliknya.
Kemampuan ini meliputi: Kemampuan menerjemahkan hubungan yang



29


digambarkan dalam bentuk simbol, peta, tabel, diagram, grafik, formula
dan persamaan matematis ke dalam bahasa verbal atau sebaliknya.
Kemampuan menerjemahkan konsep kedalam suatu tampilan visual.
Kemampuan untuk membuat batasan (Qualification) yang tepat ketika
menafsirkan suatu data. Kemampuan untuk menyiapkan tampilan grafik
dari fenomena fisika atau data hasil observasi.Kemampuan untuk
membedakan pembenaran atau penyangkalan suatu kesimpulan yang
digambarkan oleh suatu data. Kemampuan untuk menafsirkan berbagai
data sosial.
2. Memberikan contoh (Exemplifying)
Kemampuan memberi contoh (exemplifying ability) muncul ketika siswa
mampu memberikan contoh khusus atau masalah dari suatu konsep atau prinsip
umum. Mencontohkan melibatkan kemampuan mengidentifikasi karakteristik dari
suatu konsep umum atau prinsip dan menggunakan karakteristik ini untuk
memilih atau membuat sebuah contoh yang spesifik. Adapun untuk mengetahui
kemampuan ini, bisa menggunakan format penilaian berupa format pembentukan
jawaban (the constructed response), yakni siswa harus membuat atau
menyebutkan contoh yang berkaitan dengan teori atau konsep yang telah di dapat
dalam proses pembelajaran. Hal ini dapat berupa format pemilihan jawaban (the
selected response), yakni siswa harus memilih dari bebrapa contoh yang telah
diberikan yang sesuai dengan konsep atau materi yang dimaksudkan dalam
pertanyaan tersebut.
3. Mengklasifikasi (Classifying)
Mengklasifikasi merupakan pelengkap proses kognitif mencontohkan.
Kemampuan mengklasifikasi (classifying ability) terjadi bila siswa mampu
mengenali sesuatu contoh atau masalah khusus kemudian memasukkan ke dalam
kategori tertentu. Kemampuan menglasifikasi meliputi kemampuan mendeteksi
ciri-ciri atau karakteristik suatu contoh yang relevan atau yang sesuai dengan
konsep atau prinsip tertentu. Ada perbedaan antara kemampuan memberikan
contoh dengan mengklasifikasi, pada kemampuan mencontohkan, pertanyaan
penialain dimulai dengan konsep atau prinsip umum, kemudian siswa harus



30


menemukan atau membuat contoh yang sesuai dengan konsep tersebut.
Sedangkan, kemampuan mengklasifikasi, siswa diberikan beberapa contoh
tertentu, kemudian mengharuskan siswa untuk menemukan konsep atau prinsip
umum dari contoh-contoh tersebut. Adapun untuk mengetahui kemampuan siswa
dalam proses kognitif ini, dapat diberikan beberapa penilain khusus, berupa
pemilahan tugas (the selected task), siswa diberi satu set kasus dan harus
menentukan mana yang termasuk dalam kategori tertentu dan yang mana yang
tidak, atau harus menempatkan setiap kasus ke dalam salah satu dari beberapa
kategori.
4. Meringkas (Summarizing)
Kemampuan meringkas (Summarizing) terjadi ketika siswa menunjukkan
pernyataan tunggal yang merupakan hasil dari kajian terhadap suatu informasi
atau tema umum tertentu. Meringkas meliputi kemampuan dalam pembentukan
sebuah informasi, seperti membuat ringkasan tema atau poin utama dari suatu
informasi yang diberikan kepada siswa. Adapun, untuk mengukur proses kognitif
ini, dapat berupa penilaian pembentukan jawaban (the constructed response), atau
format pemilihan jawaban (the selected response), yang melibatkan baik tema
atau ringkasan tertentu.
5. Menduga/menarik inferensi (Inferring)
Menyimpulkan melibatkan kemampuan untuk menemukan pola di dalam
serangkaian contoh atau fenomena fisika. Kemampuan menduga terjadi bila siswa
mampu membuat prakiraan suatu konsep atau prinsip dari data atau laporan yang
disediakan sehingga ada relevansi yang sesuai prakiraan dan data yang ada.
Pemahaman ini menuntut kemampuan untuk meramalkan kecenderungan
suatu data dari data suatu bentuk data yang lain namun serupa. Terdapat beberapa
kemampuan dalam proses menarik inferensi (inferring) di antaranya ialah:
Kemampuan menarik kesimpulan dari suatu pernyataan yang eksplisit.
Kemampuan menggambarkan kesimpulan dan menyatakannya secara efektif
(mengenali batas data tersebut, memformulasikan kesimpulan yang akurat dan
mempertahankan hipotesis). Kemampuan menyisipkan satu data dalam
sekumpulan data dilihat dari kecenderungannya. Kemampuan untuk



31


memperkirakan konsekuensi dari suatu bentuk komunikasi yang digambarkan.
Kemampuan menjadi peka terhadap faktor-faktor yang dapat membuat prediksi
tidak akurat. Kemampuan untuk membedakan konsekuensi yang mempunyai
peluang kebenaran rendah dan tinggi. Kemampuan membedakan nilai
pertimbangan dari suatu prediksi.
6. Membedakan (Comparing)
Kemampuan membandingkan meliputi kemampuan siswa dalam
mendeteksi persamaan dan perbedaan antara dua atau lebih objek yang diamati,
peristiwa, ide, masalah atau situasi lainnya. Adapun teknik penilaian utama untuk
menilai proses kognitif yakni pemetaan. Dalam Pemetaan, seorang siswa harus
menunjukkan bagaimana setiap bagian dari satu objek, ide, masalah atau situasi
yang sesuai untuk setiap bagian lain.
7. Menjelaskan (Explaining)
Kemampuan menjelaskan terjadi ketika siswa mampu membangun dan
menggunakan model sebab dan akibat dari suatu sistem. Model mungkin
diturunkan dari teori formal (seperti yang sering terjadi dalam ilmu-ilmu alam)
atau mungkin didasarkan pada penelitian atau pengalaman lainnya. Terdapat
beberapa teknik penilaian dalam kemampuan ini, termasuk penilaian penalaran
(reasoning tasks), penilaian pemecahan masalah (troubleshooting tasks), penilaian
merancang ulang (redesigning tasks) dan penilaian memprediksi (predicting
tasks).
Menurut Dahar (1989), konsep-konsep diperoleh dengan dua cara, yaitu
formasi konsep dan asimilasi konsep. Pembentukan konsep merupakan proses
induktif. Bila siswa dihadapkan pada stimulus-stimulus lingkungan, mereka akan
mengabstraksi sifat-sifat tertentu yang sama dari berbagai stimulus. Pembentukan
konsep merupakan suatu bentuk belajar penemuan yang melibatkan proses-proses
psikologis seperti analisis diskriminatif, abstraksi, diferensiasi, pembentukan dan
pengujian hipotesis, serta generalisasi.
Berbeda dengan pembentukan konsep, asimilasi konsep bersifat deduktif.
Siswa akan belajar arti konseptual baru dengan memperoleh penyajian atribut-



32


atribut kriteria dari konsep, dan kemudian mereka akan menghubungkan atribut-
atribut ini dengan gagasan relevan yang sudah ada dalam struktur kognitif mereka.

B. Pemahaman Konsep Fisika
Pembelajaran fisika secara teoritis di kelas meliputi 2 (dua) jenis
pembelajaran, yaitu pembelajaran siswa memahami konsep dan menerapkan
konsep (Darliana,2006). Memahami konsep meliputi memahami objek dan
peristiwa, serta prinsip/teori dan aturan. Kedua komponen fisika tersebut harus
dipahami secara kualitatif dan kuantitatif. Secara lengkapnya memahami konsep
mencakup: a) Memahami situasi objek atau dan peristiwa yang dijelaskan oleh
prinsip atau teori (rumus) dan keberlakuan umum dari situasi objek atau dan
peristiwa tersebut. b) Memahami parameter-parameter dalam prinsip dan teori,
posisinya dalam objek atau dan peristiwa, hubungannya, dan perubahannya
sebagai berikut ini.
1. Adanya parameter. Apakah parameter itu merupakan parameter tetap atau
parameter yang ditimbulkan oleh interaksi. Jika parameter yang
ditimbulkan oleh interaksi harus diketahui interaksi apa yang
menimbulkan parameter itu. Contohnya pada benda yang bergerak
melingkar. F
c
(gaya sentripetal) yang bekerja pada benda yang bergerak
melingkar dirumuskan dengan F =mv
2
/r, tetapi F
c
terjadi bukan oleh m,v,
atau r, melainkan oleh sesuatu yang lain, mungkin oleh gesekan antara
benda dan bidang atau oleh tegangan tali.
2. J enis parameter. Apakah berupa parameter skalar ataukah parameter
vektor. J ika vektor nilainya dapat positif atau negatif bergantung pada
arahnya dan aturannya.
3. Terdapat pada objek atau ruang mana, dimana posisinya, dan arahnya ke
mana.
4. Menunjukkan apakah parameter itu, contohnya konstanta gaya pegas
mengindikasikan keelastisan benda.
5. Perubahan besar parameter mengikuti parameter lain yang mana dan apa
akibatnya terhadap parameter lain.



33


Masalah fisika dapat dibagi menjadi 2 (dua) jenis, yaitu masalah kualitatif
dan kuantitatif. Masalah kualitatif adalah masalah yang tidak memerlukan
perhitungan matematika. Sedangkan masalah kuantitatif adalah masalah yang
memerlukan perhitungan matematik.
1) Penyelesaian Masalah Kualitatif
Masalah kualitatif merupakan masalah yang meminta siswa menggunakan
prinsip atau teori untuk menjelaskan masalah dan penyelesaiannya. Dalam
penyelesaian ini siswa dituntut untuk menjelaskan objek dan fenomena dengan
menggunakan prinsip atau teori. Siswa menggunakan hubungan antara parameter
dalam rumus (prinsip atau teori) secara kualitatif untuk menyelesaikan masalah
tanpa perhitungan. Kompetensi ini merupakan kompetensi primer yang diperlukan
siswa untuk menyelesaikan masalah kuantitatif.
2) Penyelesaian Masalah Kuantitatif
Walaupun masalah kuantitatif merupakan masalah yang menuntut
perhitungan, tetapi perhitungan dalam fisika berasal dari penjelasan-penjelasan
kualitatif. Kompetensi siswa dalam penyelesaian masalah kualitatif akan ikut
menentukan dapat atau tidaknya siswa itu menyelesaikan masalah itu secara
kuantitatif. Penyelesaian masalah kuantitatif diawali dengan analisis kualitatif.
Persamaan parametrik yang dibuat siswa untuk penyelesaian masalah dibentuk
dari hasil analisis kualitatif. Oleh karena itu, penting bagi siswa untuk memiliki
kemampuan menganalisis objek dan fenomena secara kualitatif.
Konsep-konsep fisika yang terdapat di dalam kurikulum fisika hanya
digunakan untuk melatih dan meningkatkan kompetensi siswa dalam cara
mempelajari fisika. Kompetensi siswa dalam mempelajari suatu konsep fisika
dinilai baik, jika dengan cara belajarnya siswa mampu menguasai konsep-konsep
fisika. Dalam proses pembelajaran guru hanya bertindak sebagai fasilitator
(menyediakan fasilitas belajar bagi siswa), pembimbing (memperbaiki
pemahaman siswa yang keliru), motivator (meningkatkan semangat belajar
siswa), dan inovator (memancing siswa untuk berkreasi dengan model-model
yang dibentuknya).



34


Gagasan pengembangan pemahaman konsep fisika bagi siswa SMA
dilandasi oleh beberapa konsepsi teoretis. (1) Konsepsi fisika merupakan subyek
yang senantiasa mengalami perubahan (Wenning, 2006). (2) Belajar fisika bukan
tentang menghafal fakta, ini adalah tentang pemahaman dan matematika
(Zhaoyao, 2002). Berdasarkan penjelasan teoretis tersebut, pemahaman
(understanding) merupakan kata kunci dalam pembelajaran. Beberapa konsepsi
teoretis yang melandasi kesimpulan tersebut adalah sebagai berikut. (1)
Konsepsi belajar mengacu pada pandangan konstruktivistik, bahwa
pemahaman konstruksi menjadi lebih penting dibandingkan dengan menghafal
fakta (Abdullah & Abbas, 2006; Brook & Brook, 1993). (2) Salah satu tujuan
pendidikan adalah memfasilitasi peserta didik untuk mencapai pemahaman yang
dapat diungkapkan secara verbal, numerikal, kerangka pikir positivistik,
kerangka pikir kehidupan berkelompok, dan kerangka kontemplasi spiritual
(Gardner, 1999). (3) Pemahaman adalah pengetahuan dalam tindakan pemikiran
(Perkin & Unger, 1999). (4) Pemahaman adalah suatu proses mental
terjadinya adaptasi dan transformasi ilmu pengetahuan (Gardner, 1999). (5)
Pemahaman merupakan landasan bagi peserta didik untuk membangun insight
dan wisdom (Longworth, 1999). (6) Pemahaman merupakan indikator unjuk
kerja yang siap direnungkan, dikritik, dan digunakan oleh orang lain (Gardner,
1999). (7) Pemahaman muncul dari hasil evaluasi dan refleksi diri sendiri
(Wenning, 2006).
Dengan demikian, pemahaman sebagai representasi hasil pembelajaran
menjadi sangat penting. Landasan teoretis sebagai alternatif pijakan dalam
mengemas pembelajaran untuk pemahaman (learning for understanding)
sekaligus dalam pengembangan kemampuan berpikir kritis adalah sebagai
berikut. (1) Tiga wawasan berpikir dalam pembelajaran fisika: (a) mengajar tidak
hanya menyajikan materi pelajaran, (b) belajar tidak hanya menyimpan sesuatu di
memori (c) bukti pemahaman bukan hanya menghafal apa yang disimpan dalam
memori (Santyasa, 2010). (2) Guru fisika dianjurkan lebih banyak menyediakan
context-rich problem dan mengurangi context-poor problem dalam pembelajaran
(Yerushalmi & Magen, 2006). Landasan teoretis tersebut menekankan pula



35


pentingnya guru melakukan perubahan paradigma dalam memfasilitasi peserta
didik, dari cara pandang: "mengajar adalah berceritera tentang konsep" menjadi
sebuah perspektif ilmiah teoretis: "mengajar adalah menggubah lingkungan belajar
dan menyiapkan rangsangan-rangsangan kepada peserta didik untuk melakukan
inquiry learning dan memecahkan masalah"(J abot & Kautz, 2003). Mengajar
bukan berfokus pada how to teach tetapi hendaknya lebih berorientasi pada
how to stimulate learning (Longworth, 1999; Novodvorsky, 2006) dan learning
how to learn (Longworth, 1999).
Pengembangan pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kritis dalam
pemecahan masalah fisika umumnya terjadi melalui proses perubahan konseptual
secara berkelanjutan. Oleh sebab itu, belajar untuk pengembangan pemahaman dan
kemampuan pemecahan masalah fisika tidak dapat dilepaskan dari model
perubahan konseptual. Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa penerapan
model perubahan konseptual dalam pembelajaran fisika terbukti efektif dalam
pengembangan pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah (Ardhana
et al., 2003; Santyasa, 2010).
Pembelajaran perubahan konseptual yang mendasarkan diri pada
paham konstruktivisme, sesungguhnya adalah pembelajaran yang berbasis
keterampilan berpikir. Pembelajaran perubahan konseptual memfasilitasi siswa
untuk berpartisipasi aktif mengkonstruksi pengetahuannya. Dalam proses
tersebut, siswa menguji dan mereviu ide-idenya berdasarkan pengetahuan awal
yang telah dimiliki, menerapkannya dalam situasi yang baru, dan
mengintegrasikan pengetahuan tersebut ke struktur kognitif yang dimiliki. Proses
ini, menurut Berns & Erickson (2001) adalah proses berpikir tingkat tinggi.

C. Pemahaman Konsep dalam Pembelajaran Fisika Mekanika
Pemahaman konsep mekanika dalam pembelajaran fisika dapat diketahui
dan di ukur menggunakan tes pemahaman konsep. Tes pemahaman konsep
berbeda dengan tes fisika yang digunakan pada ujian nasional. Tes pemahaman
konsep butir soalnya bersifat kualitatif sedangkan tes Fisika yang digunakan
selama ini butir soalnya lebih banyak bersifat kuantitatif. Para peneliti



36


mengembangkan tes pemahaman konsep karena didorong oleh keinginan
mendiagnosis pemahaman konsep siswa dengan cara yang lebih mendalam. Tes
tersebut dapat digunakan untuk merencanakan pembelajaran dan juga untuk
melakukan penelitian.
Tes Pemahaman konsep dalam bidang mekanika yang paling dikenal
adalah tes Force Concept Inventory (FCI) dan Test of Understanding Graphs
Kinematics (TUG-K). FCI dan TGU-K paling luas digunakan sebagai tes
diagnostik dalam bidang mekanika. FCI dikembangkan dalam rangka mengetahui
ide-ide alternatif siswa yang fokus pada ide-ide esensial mekanika Newton
(Maloney et al., 2001). Versi original FCI dipublikasikan pada tahun 1992 oleh
Hestenes et al., (1992) dan sekitar setengah dari soal FCI sama seperti MDT
(Mechanics Diagnostic Test) (Savinainen & Scott, 2002). FCI didesain untuk
enam dimensi konseptual dalam bidang gaya dan kinematik yang terkait. Enam
dimensi tersebut yaitu kinematika, hukum I Newton, hukum II Newton, hukum III
Newton, prinsip superposisi, dan macam-macam gaya. FCI membantu guru-guru
mekanika dasar (introductory mechanics) secara efisien menguji konsepsi
alternatif siswanya dan juga menguji prestasi siswanya (Yeo & Zadnik, 2001).
Penemuan utama hasil penelitian yang dilaporkan oleh Hestenes, et al.,
(Savinainen dan Scott, 2002) setelah mengimplementasikan FCI, adalah sebagai
berikut. Pertama, latar belakang matematika siswa tidak merupakan faktor utama
dalam memperoleh skor FCI untuk SMA (high school). Kedua, skor pretest
adalah rendah bagi siswa pemula, dan skor posttest siswa tidak berhubungan
dengan tingkat sosial ekonomi siswa. Selain itu gain dari pretest ke posttest
setelah pembelajaran konvensional tidak besar. Ketiga, tidak ada korelasi yang
dapat diidentifikasi antara skor posttest dan kompetensi guru. Keempat, skor FCI
60 % dianggap sebagai ambang masuk (entry threshold) fisika mekanika Newton
dan di bawah batas tersebut, pemahaman siswa tentang konsep mekanika Newton
tidak cukup efektif memecahkan masalah.
Henderson (2002), melaporkan bahwa untuk mahasiswa yang mengambil
FCI setiap tahun di University of Minnesota menemukan bahwa: (i) FCI tidak
cocok digunakan sebagai placement test, (ii) ada sedikit perbedaan antara skor



37


FCI bila tes diberikan untuk yang dinilai (graded ) terhadap yang tidak dinilai
(ungraded), (iii) FCI sebagai pretest tidak mempengaruhi hasil posttest. Selain
FCI, TUG-K juga menjadi perhatian bagi peneliti pendidikan fisika.
TUG-K dikembangkan oleh Beichner (1994) untuk menguji kesulitan
siswa di dalam menginterpretasikan grafik menyangkut kinematika.
Pengembangan TGU-K diawali dengan merumuskan tujuan pembelajaran
(Objective). Setiap tujuan dibuatkan tiga butir soal, yang hasilnya sebuah
perangkat tes dengan 21 soal pilihan ganda. Pengecoh dirumuskan berdasarkan
atas jawaban siswa terhadap tes esai. Tes esai diujikan kepada sekelompok siswa
dan kekeliruan yang paling sering digunakan siswa menjawab tes esai tersebut
dijadikan sebagai pengecoh (Beichner, 1994).
Uji validitas isi TGU-K dilakukan dengan meminta 15 pakar pendidikan
sain menyelesaikan tes, mengomentari kesesuaian tujuan, mengkritik butir-butir
soal, dan mencocokkan butir soal dengan tujuan. TUG-K diberikan kepada 524
mahasiswa dan siswa SMA dari berbagai negeri. Hasil analisis menunjukkan
bahwa TGU-K adalah tes yang valid dan reliable. (Beichner, 1994). Tes
menyangkut konsep mekanika Newton lainya dikembangkan oleh Bao, et al.
(2002), khusus hukum ketiga Newton. Tes yang dikembangkan adalah tes pilihan
ganda yang setiap soalnya hanya mengukur pemikiran siswa yang berkaitan
dengan satu besaran fisika (physical feature) dari hukum ketiga Newton.
Besaran fisika yang dimaksud adalah massa, dorongan (pushing),
kecepatan, dan percepatan. Setiap besaran fisika tersebut dibuatkan tiga soal
dengan keadaan (setting) berbeda. Validasi disain tes ini dilakukan dengan cara
menginterviu siswa mengenai konsistensi jawaban siswa dengan penjelasan yang
diberikannya, dan untuk memvalidasi keefektifan instrumen ini digunakan analisis
konsentrasi (Bao et al., 2002).
Tes khusus menyangkut konsep energi dan momentum dikembangkan
oleh Singh & Rosengrant (2003). Tes ini terdiri dari 25 butir soal pilihan ganda,
digunakan untuk mengidentifikasi kesulitan siswa terhadap konsep energi dan
momentum. Pengembangannya diawali dengan menyiapkan Blueprint, suatu
kerangka perencanaan tes yang diinginkan. Bentuk awal tes ini adalah esai



38


(freerespons). J awaban siswa terhadap tes esai ini dan hasil interviu digunakan
sebagai rujukan membuat pengecoh. Setelah tes pilihan ganda dikonstruksi, para
staf pengajar dan postdocts diminta memeriksa tiap butir soal dari tes tersebut dan
mengomentari kesesuainnya (appropriateness) dan relevansinya untuk fisika
dasar. Disamping itu para staf pengajar dan postdocts diminta memeriksa
ambiguitas kata-kata pada setiap butir soal (Singh & Rosengrant, 2003). Tes ini
diberikan kepada 1356 siswa yang terdiri dari 1170 siswa kelas kalkulus
(calculus-based classes) dan 186 siswa kelas aljabar (algebra-based classes).
Koefisien reliabilitas tes ini untuk kelas kalkulus 0,75 dan untuk kelas aljabar
0,68. Tingkat kesukarannya berkisar dari 0,2 sampai 0,8. Daya pembedanya
berkisar dari 0,21 sampai 0,48 (Singh & Rosengrant, 2003). Dari hasil analisis tes
ini ditemukan bahwa siswa mempunyai kesulitan di dalam menginterpretasikan
secara kualitatif prinsip-prinsip dasar yang berhubungan dengan energi dan
momentum dan menerapkannya dalam situasi fisika. Kesulitan-kesulitan ini tidak
bergantung pada latar belakang populasi (Singh & Rosengrant, 2003).

D. Keterampilan Berpikir Kritis (Critical Thinking) dalam Pembelajaran
Tujuan pendidikan semestinya tidak hanya menekankan pada perolehan
pengetahuan, apalagi hanya sekedar menghafal sejumlah fakta dan konsep, tetapi
harus menggambarkan hasil belajar sampai pada tingkatan berpikir tingkat tinggi
bahkan sampai pada kemampuan pemecahan masalah. Sejalan dengan hal
tersebut, Gagne (1985) berpendapat bahwa kondisi belajar perlu diarahkan pada
pemecahan masalah yang merupakan kapabilitas tertinggi dalam keterampilan
berpikir. Pembelajaran harus dilakukan bukan hanya mengarah pada pencapaian
pemahaman tetapi juga peningkatan keterampilan berpikir kritis. Keterampilan
berpikir dapat didefinisikan sebagai proses kognitif yang dipecah-pecah ke dalam
langkah-langkah nyata yang kemudian digunakan sebagai pedoman berpikir.
Pengembangan berpikir kritis dianggap sebagai salah satu tujuan yang
paling penting dari ilmu pengetahuan pendidikan selama lebih dari satu abad
(Forawi, 2012). Istilah-istilah seperti berpikir tingkat tinggi dan berpikir reflektif
telah banyak digunakan secara bergantian dengan istilah berpikir kritis (Geertsen



39


,2003, Quinn et al., 2009, Wallace et al., 2009). Banyak pendapat ahli dalam
mendefinisikan berpikir kritis. Paul (1995) menyatakan berpikir kritis sebagai -
"seni berpikir tentang berpikir secara disiplin intelektual." Menurut Paul, jenis
pemikiran ini melibatkan tiga komponen penting, (1) analisis (analyzing), (2)
menilai (assessing) dan (3) meningkatkan (improving). Sebagai langkah awal
proses menganalisis dan menilai, berpikir dibawa ke tingkat yang lebih kritis atau
pemikiran yang dibuat lebih baik. Ini melibatkan gagasan menerapkan standar
intelektual dan pengendalian diri pada orang-orang yang berpikir (Geertsen, 2003
). Definisi berpikir kritis sangat beragam dari yang sederhana sampai yang
kompleks. Ennis (1991) mendefinisikan berpikir kritis sebagai pemikiran reflektif
dan reasonable berfokus pada memutuskan apa yang harus dilakukan. Paul (1995)
menulis bahwa berpikir kritis menggunakan satu set standar pemikiran intelektual.
Standar ini memandu proses berpikir dan membantu orang meningkatkan
kemampuan untuk berpikir kritis. Berpikir tentang berpikir dalam rangka
meningkatkan proses berpikir adalah jantung pemikiran kritis (Paul, 1995).
Halpern (1996) berpikir kritis didefinisikan sebagai penggunaan keterampilan
kognitif atau strategi yang meningkatkan kemungkinan hasil yang diinginkan.
Definisi lain meliputi: pembentukan kesimpulan logis (Simon & Kaplan, 1989),
mengembangkan penalaran hati-hati dan logis (Stall & Stahl, 1991), memutuskan
tindakan apa yang harus diambil atau apa yang harus dipercaya melalui pemikiran
reflektif yang wajar (Ennis, 1991), dan tujuan menentukan apakah akan
menerima, menolak, atau menangguhkan penilaian (Moore & Parker, 1994).
Burden dan Byrd (1994) mengkategorikan berpikir kritis sebagai aktivitas berpikir
tingkat tinggi yang memerlukan seperangkat keterampilan kognitif. Pascarella &
Terezini (1991) menyatakan bahwa: "Berpikir kritis telah didefinisikan dan diukur
dalam sejumlah cara, tetapi biasanya melibatkan kemampuan individu” untuk
melakukan beberapa atau semua hal berikut: mengidentifikasi isu sentral dan
asumsi dalam argumen, mengenali hubungan yang penting, membuat kesimpulan
yang benar dari data, menyimpulkan kesimpulan dari informasi atau data yang
diberikan, menginterpretasikan apakah kesimpulan dijamin didasarkan pada data
yang disediakan, dan mengevaluasi bukti atau otoritas .



40


Beberapa kejelasan dalam mendefinisikan berpikir kritis dicapai ketika
sekelompok peneliti terkemuka dengan keahlian di lapangan diminta untuk
mendefinisikan berpikir kritis melalui studi Delphi pada tahun 1990 (Facione,
1997). Penelitian ini berhipotesis bahwa ada satu set kebajikan intelektual atau
kebiasaan pikiran yang mencerminkan disposisi untuk berpikir kritis. kebajikan
ini diidentifikasi dalam pernyataan konsensus Delphi:
“The ideal critical thinker is habitually in quisitive, well informed,
trustful of reason,open minded, flexible, fair minded in evaluation,
honest in facing personal biases, prudent in making judgments, willing
to reconsider, clear about issues, orderly in complex maers, diligent in
seeking relevant information, reasonable in the selection of criteria,
focused in inquiry, and persistent in seeking results which are as precise
as the subject and the circumstances of inquiry permit” (Irani et al.,
2007).

Critical thinking seperti yang terkonsep dalam Delphi Report on Critical
Thinking (American Philosophical Association, 1990) adalah penilaian yang
bertujuan mengatur secara pribadi dalam memberikan pertimbangan nalar
terhadap bukti, konteks, standar, metode, dan struktur konseptual di dalam
pengambilan keputusan tentang apa yang akan diyakini atau apa yang akan
dilakukan" (Facione & Facione, 1997).
Berpikir kritis atau critical thinking menurut Cotton (1991) juga dikenal
dengan thinking skills, berpikir kreatif, berpikir tingkat tinggi (high-order thinking).
Dalam berpikir kritis terdapat dua dimensi penting, yaitu kerangka berpikir dan
pekerjaan mental yang spesifik. Michael Seriven dan Richard Paul, seperti yang
dikutip oleh Jenicekc (2006) mengatakan bahwa berpikir kritis adalah sebuah
proses intelektual dengan melakukan pembuatan konsep, penerapan, melakukan
sintesis dan atau mengevaluasi informasi yang diperoleh dari observasi,
pengalaman, refleksi, pemikiran, atau komunikasi sebagai dasar untuk meyakini
dan melakukan suatu tindakan. Schafersman (1991) mengatakan berpikir kritis
adalah berpikir berdasarkan pengetahuan yang sesuai dan dapat dipercaya, atau cara
berpikir yang beralasan, dapat digambarkan, bertanggung jawab dan mahir. Dalam
pengertian ini seorang dikatakan berpikir kritis bila menanyakan suatu hal dan
mencari informasi dengan tepat. Kemudian informasi tersebut digunakan untuk



41


menyelesaikan masalah dan mengelolanya secara logis, efisien, dan kreatif,
sehingga dapat membuat kesimpulan yang dapat diterima akal. Selanjutnya
informasi tersebut digunakan untuk memecahkan masalah yang dihadapi dengan
tepat berdasarkan analisis informasi dan pengetahuan yang dimilikinya.
Fisher (2001) mengutip pendapat John Dewey, menjelaskan bahwa critical
thinking adalah pertimbangan aktif dan tepat serta berhati-hati atas keyakinan dan
keilmuan untuk mendukung kesimpulan. Pendapat lain yang dikutip oleh menurut
Ennis, critical thinking adalah kegiatan berpikir yang beralasan dan reflektif yang
menitikberatkan pada apa yang dipercaya dan apa yang akan dikerjakan. Kedua
pendapat ini tampaknya menempatkan critical thinking pada satu proses berpikir
yang dilakukan secara hati-hati dengan alasan yang dapat diterima dengan akal.
Mendefinisikan higher order thinking secara pasti memang agak sulit,
meskipun tidak sesulit untuk menerapkannya. Resnick (1990) mempertimbangkan
beberapa hal tentang hal tersebut dalam beberapa uraian berikut ini.
1) Berpikir kritis adalah non-algorithmic yang merupakan bagian dari
kegiatan yang sangat spesifik dalam tingkatan lanjut dalam berpikir.
2) Berpikir kritis cenderung menjadi kompleks.
3) Berpikir kritis sering berupa pemecahan berbagai solusi, yang masing-
masing mempertimbangkan cost-benefit.
4) Berpikir kritis melibatkan perbedaan pendapat dan interpretasi
5) Berpikir kritis melibatkan penerapan berbagai macam kriteria yang
seringkali menimbulkan konflik dengan yang lain
6) Berpikir kritis sering melibatkan ketidakpastian.
7) Berpikir kritis berarti pengaturan sendiri dalam proses berpikir.
Tidak semua orang yang mempunyai banyak pengetahuan atau seseorang
yang pandai mampu malakukan proses berpikir kritis. Orang yang sangat pandai
kadang-kadang berpikir tidak rasional atau malah berpikir tidak logis. Sedangkan
berpikir kritis merupakan suatu ketrampilan yang menggunakan pengetahuan dan
intelgensi untuk mendapatkan obyektivitas dan pandangan yang dapat diterima
secara akal. Dengan demikian seseorang akan mampu mengambil keputusan terbaik
dalam menyelesaikan suatu masalah.



42


Facione & Facione (1996) berdasarkan The APA Concensus Definition,
menyatakan berpikir kritis sebagai keputusan yang disertai tujuan dan dikerjakan
sendiri, merupakan hasil dari kegiatan interpretasi, analisis, evaluasi, dan inferensi,
serta penjelasan dari pertimbangan yang didasarkan pada bukti, konsep,
metodologi, kriteriologi dan kontekstual. Proses tersebut melandasi keputusan yang
akan diambil oleh seseorang. Selanjutnya Facione (2004) menjelaskan bahwa
berpikir kritis sebagai cognitive skill, di dalamnya terdapat kegiatan interpretasi,
analisis, evaluasi, inferensi, penjelasan, serta pengelolaan diri.
1) Interpretasi adalah kemampuan untuk memahami dan menjelaskan
pengertian dari situasi, pengalaman, kejadian, data, keputusan, konvensi,
kepercayaan, aturan, prosedur dan kriteria.
2) Analisis adalah mengidentifikasi hubungan dari beberapa pernyataan
pertanyaan, konsep, deskripsi, dan berbagai model yang dipergunakan untuk
merefleksikan pemikiran, pandangan, kepercayaan, keputusan, alasan,
informasi dan opini. Mengevaluasi ide dan pendapat orang lain, mendeteksi
argumen dan menganalisis argumen merupakan bagian dari analisis.
3) Evaluasi adalah kemampuan untuk menguji kebenaran pernyataan yang
digunakan untuk menyampaikan pemikiran, persepsi, pandangan,
keputusan, alasan, serta opini. Evaluasi juga merupakan kemampuan untuk
menguji hubungan berbagai pernyataan, deskripsi, pertanyaan, dan bentuk
lain yang dipakai dalam merefleksikan pemikiran.
4) Inferensi adalah kemampuan untuk mengidentifikasi dan memilih elemen
yang dibutuhkan untuk menyusun simpulan yang memiliki alasan, untuk
menduga dan menegakkan diagnosis, untuk mempertimbangkan informasi apa
sajakah yang dibutuhkan dan untuk memutuskan konsekuensi yang harus
diambil dari data, informasi, pernyataan, kejadian, prinsip, opini, konsep dan
lain sebagainya.
5) Kemampuan menjelaskan adalah kemampuan menyatakan hasil pemikiran,
penjelasan alasan berdasarkan pertimbangan bukti, konsep metodologi,
kriteriologi dan konteks. Termasuk dalam ketrampilan ini adalah



43


kemampuan menyampaikan hasil, menjelaskan prosedur, dan
mempresentasikan argumen.
6) Self regulation adalah kemampuan seseorang untuk mengatur sendiri dalam
berpikir. Dengan kemampuan ini seseorang akan selalu memeriksa ulang
hasil berpikirnya untuk kemudian diperbaiki sehingga menghasilkan
keputusan yang lebih baik.
Dari sudut pedagogik menurut Philips & Bond (2004) secara umum terdapat
empat konsep yang berbeda dalam hal berpikir kritis: berpikir kritis sebagai
ketrampilan generik, berpikir kritis sebagai ketrampilan yang melekat (embeded),
berpikir kritis sebagai komponen dari ketrampilan belajar sepanjang hayat, dan
berpikir kritis untuk menjadi kritis.
Meyers (1986) berpendapat bahwa siswa akan mencapai potensi maksimal
dalam masyarakat, ketika siswa belajar untuk berpikir kritis. Paul (2002)
berpendapat bahwa berpikir kritis sekarang menjadi kebutuhan untuk
kelangsungan hidup ekonomi dan sosial." Chafee (1988) mendefinisikan berpikir
kritis sebagai "upaya aktif yang ditentukan dan terorganisir untuk memahami
dunia dengan hati-hati dalam memeriksa ide dan pemikiran orang lain, dalam
rangka memperjelas dan meningkatkan pemahaman ".
Menurut Halpern (1996) berpikir kritis adalah berpikir yang terarah,
termotivasi dan memiliki tujuan untuk penyelesaian masalah, merumuskan
kesimpulan, menghitung peluang dan membuat Keputusan. Norris dan Ennis
(1989) memberikan salah satu definisi sederhana berpikir kritis. Mereka
menyatakan bahwa berpikir kritis adalah berpikir wajar dan reflektif yang
difokuskan pada memutuskan apa yang harus dipercaya atau tidak.
Facione et al., (1995) menyatakan ada hubungan antara kemauan untuk
berpikir kritis dan keterampilan berpikir kritis. Hui (1998) berpendapat berpikir
kritis adalah sebuah proses yang dapat berkembang ketika siswa belajar untuk
bernalar dan berpikir yang berguna dalam membuat kesimpulan atau hasil.
Dalam sebuah kajian komprehensif dari literatur pada tahun 1987, Beyer
mengemukakan bahwa berpikir kritis memerlukan seperangkat keterampilan dan
pendekatan untuk menjadi efektif. Beyer (1987) menawarkan definisi operasi



44


kognitif yang mencakup strategi untuk berpikir, keterampilan berpikir kritis dan
keterampilan berpikir mikro (micro-thinking skills). Strategi pemikirannya
termasuk dalam pemecahan masalah, pengambilan keputusan dan membuat
konsep.
Ketika mengambil keputusan tentang bagaimana mengukur critical
thinking, penting diingat bahwa critical thinking bukan sekedar kumpulan
kemampuan sederhana dan banyak penulis telah menguji kompleksitas sifat dasar
konstruk ini (Spicer & Hanks, 1995; Rane-Szostak & Robertson, 1996; Facione &
Facione, 1997; Adams, 1999). Lebih jauh lagi, tidak ada definisi critical thinking
yang disepakati secara universal (Rane Szostak & Robertson, 1996; Adams,
1999).

E. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem based Learning/PBL)
PBL, sebagai pendekatan pedagogi, dikembangkan pada akhir 1960-an di
McMaster University untuk mahasiswa kedokteran dalam menerapkan dan
mensintesis pengetahuan melalui penelitian kasus ‘kehidupan nyata’ (Boud &
Feletti, 1997; Barrows & Tamblyn, 1980). Pada 1970-an, Michigan State
University, Universitas bar Maastricht (Belanda) dan Newcastle (Australia) juga
mengembangkan kuliah PBL. Dari poin ini, lebih banyak jurusan kedokteran
mulai mengimplementasikan PBL dalam kuliah mereka atau menyusun kurikula
yang menyertakan beberapa bentuk PBL. Hoffman et al., (2006) melaporkan
bahwa 80 % jurusan kedokteran Amerika Serikat melaporkan menggunakan
beberapa bentuk PBL. PBL telah diimplementasikan dalam fisika selama sepuluh
tahun terakhir (Raine & Symons, 2005; Van Kampen et al., 2004; Duch et al.,
2001).
Barrows dalam makalah tentang PBL menjelaskan motivasi untuk
mengembangkan pendekatan PBL di McCaster University seperti yang dia
rujukkan bahwa grup McCaster memperhatikan bahwa siswa tidak tertarik dan
bosan dengan model pendidikan kesehatan yang banyak menyerap informasi,
kebanyakan yang diterima hanya memiliki sedikit relevansi terhadap pratek
medis.” Hal ini secara langsung menggiring pada “desain tentang peningkatan



45


penalaran klinis atau proses penyelesaian masalah” (Barrows, 1984). Dia mencari
metode yang akan menghubungkan pendidikan dengan praktek professional yang
diterima dalam pendidikan kedokteran.
Barows dalam makalahnya (1996) mendeskripsikan model kuliah PBL
mempunyai karakteristik sebagai berikut: (1) Pembelajaran berpusat pada
mahasiswa, (2) Pembelajaran terjadi dalam kelompok kecil mahasiswa, (3) Guru
merupakan fasilitator atau pemandu, (4) Permasalahan membentuk focus
pengorganisasian dan stimulus untuk belajar, (5) Permasalahan merupakan
kendaraan untuk pengembangan kemampuan penyelesaian masalah klinis, (6)
Informasi baru dikuasai melalui pembelajaran self-directed.
Dolmans et al., (2005), mendeskripsikan PBL dalam hubungan
karakteristik vitalnya: “meskipun PBL berbeda di berbagai sekolah, tutor sebagai
fasilitator dan kerja kelompok sebagai stimulus interaksi”. Pendekatan yang
berbeda bisa ditujukan untuk menangkap isu pembelajaran atau penggunaan
peranan mahasiswa untuk menstimulasi interaksi. Biasanya, permasalahan ditulis
“untuk membimbing siswa kepada subyek permasalahan tertentu” (Shmidt &
Moust, 2000).
PBL, seperti yang dipertimbangkn oleh Barrows (1986) harus memiliki
karakteristik tertentu tetapi Barrows juga berpendaat bahwa harus ada aspek
tertentu yang melekat dalam implementasi PBL yang harus dipertimbangkan
sebagai pedagogi PBL:
“Sekumpulan permasalahan yang dibuat dengan teliti dipaparkan
pada sekelompok kecil mahasiswa. Permasalaahn biasanya
merupakan deskripsi fenomena yang bisa diamati atau kejadian
yang harus diuraikan atau dijelaskan. Melalui proses kerja
terstruktur mahasiswa merumuskan penjelasan awal terhadap
fenomena, dan menghubungkanya pada teori atau proses yang
mendasari. Tugas kelompok adalah menampilkan proses kerja,
merumuskan aspek apa dari permasalahan awal yang ingin
mereka pelajari, dan mendefinisikan tujuan pembelajaran bagi
dirinya. Setelah itu, kelompok tutorial bertemu lagi dan
memberikan penjelasan bersama tentang pengetahuan yang
dikuasai, dan akhirnya “menyelesaikan” permasalahan.
Mahasiswa dan tutor mereka mengevaluasi tiap pertemuan
berdasarkan proses pembelajaran yang berhubungan dengan
tujuan tema yang sebenarnya.”



46


Dalam tema yang sama, Cockrell et al., (2000) mengidentifikasi bahwa
PBL memiliki enam langkah dasar (a) menghadapi permasalahan, (b) inkuiri
bebas, (c) identifikasi isu pembelajaran, (d) pengajaran sesama, (e) integrasi
pengetahuan, dan (f) solusi permasalahan.
Ada perdebatan terkini tentang kekuatan inklusi aspek inheren Barrows
dengan Savin Baden & Ho Major (2004) memerdebatkan bahwa PBL tidak
seharusnya didefinisikan pada aspek yang membatasi seperti ini dan mendukung
pandangan yang lebih fleksibel tentang pedagogi. Savin Baden (2008)
menjelaskan perbedaan modus dalam PBL berdasarkan pada konteks dan subjek
di mana PBL akan diimlementasikan. Charlin et al., (1998) berpendapat bahwa
perbedaan antara kurikulum PBL bisa ditemukan lebih dari sepuluh dimensi:
pemilihan permasalahan; tujuan permasalahan; mahasiswa versus kendali dosen;
sifat dasar tugas; pemaparan permasalahan; format permasalahan; proses yang
mengikuti; sumber yang digunakan; peranan tutor dan hasil yang dinilai.
Arends (2004); Hasting (2001) mengemukakan PBL dapat merangsang
siswa untuk berpikir tingkat tinggi, termasuk di dalamnya belajar bagaimana
belajar. Wang, Thomson, and Shuler (1998) mengemukakan PBL dapat
mengembangkan kemampuan berpikir siswa, melatih keterampilan memecahkan
masalah, dan meningkatkan penguasaan materi pelajaran. Duch et al., (2001)
mengungkapkan bahwa PBL menyediakan kondisi untuk meningkatkan
keterampilan berpikir kritis dan analitis serta memecahkan masalah kompleks
dalam kehidupan nyata. Hal ini didukung pendapat Feletti and Bound (1997)
yang mengemukakan bahwa dalam menerapkan model PBL hendaknya siswa
bekerja sama antara satu dengan lainnya dalam bentuk berpasangan atau dalam
kelompok kooperatif untuk bersama-sama memecahkan masalah yang dihadapi.
Kenyataan tersebut didukung penelitian Rindell (1999) yang menemukan
model PBL dipandu strategi kooperatif dalam pelajaran genetika dapat
meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Edwards and Bries (2000)
menemukan bahwa kemampuan berpikir kritis dapat ditingkatkan dengan
mengkombinasikan antara strategi kooperatif dengan pendekatan pemecahan
masalah (problem solving). Model PBL sangat penting dipasangkan dengan



47


pembelajaran kolaboratif atau kooperatif (cooperative learning). Wang,
Thompson, and Shuller (1998); Lord (2001); Gilbert and Driscooll (2002)
menemukan pentingnya model PBL dipasangkan dengan strategi kooperatif
karena dapat memacu kemampuan berpikir kritis siswa. Burrowes (2003)
menemukan dalam penelitiannya pada perkuliahan biologi umum, bahwa model
konstruktivis yang dipadukan dengan strategi kooperatif dapat meningkatkan
kemampuan berpikir tingkat tinggi khususnya berpikir kritis mahasiswa.
Moust et al., (2005) menyatakan bahwa PBL merupakan lingkungan
pembelajaran yang kontekstualis, kolaboratif, dan konstruktivis. Teori kognitif
modern menyatakan bahwa pembelajaran perlu menjadikan pengalaman kognitif
yang aktif konstruktif yang mendorong mahasiswa untuk membangun pada apa
yang telah mereka ketahui dari pengetahuan sebelumnya. Ini harus berpusat pada
mahasiswa dan mendorong mahasiswa untuk bertanggung jawab penuh terhadap
pembelajaran mereka sendiri. Teori kognitif ini berdasarkan konsep Vygotsky dan
PBL pada gilirannya akan berdasarkan pada konsep Vygotsky dan teori kognitif
modern ini. Vygotsky (1978) mendefinisikan pembelajaran sebagai konstuksi
social pengetahuan dan menyatakan bahwa mahasiswa harus merasa dirinya
sebagai pembangun pengetahuan dari komunitas belajar kolaboratif. Dengan
menguasai pengetahuan baru dan menstruktur ulang pengetahuan mereka,
individu dengan perbedaan pendapat, pengalaman, dan tingkat pengetahuan
tentang subyek tertentu terlibat dalam tes, tes ulang, dan menempa pemahaman
bersama tentang topic itu melalui interaksi satu sama lain.
Rasional utama untuk strategi pembelajaran yang mendukung kerja sama
antara pebelajar dalam strategi seperti ini lebih dekat memperkirakan “dunia
nyata” daripada pendekatan tradisional.
Aspek lain yang berhubungan dengan konstruksi pengetahuan dan
mahasiswa yang ikut serta dalam PBL adalah pemikiran kepemilikan
pengetahuan. Cockrell et al., (2000) menjelaskan studi kasus dalam kelompok
kolaboratif dalam lingkungan PBL, mereka menyebutkan bahwa mahasiswa
“ingin menguasai dasar pengetahuan yang dapat dimanfaatkan untuk
mengembangkan kepercayaan diri atau kepemilikan dalam pembelajaran mereka”.



48


Hasilnya, kuliah menjadi lebih berpusat pada mahasiswa yang merupakan ideal
dari semua strategi pembelajaran yang berdasarkan epistemology konstruktivis
dan ini juga mendorong motivasi instrinsik pada mahasiswa karena mereka lebih
terlibat secara aktif dalam pembentukan pengetahuan mereka sendiri. Pada
gilirannya, dorongan pembelajaran self-directed ini kondusif bagi mahasiswa
yang meraih kemampuan pembelajaran seumur hidup. Dalam hubungan dengan
kerja kelompok sebagai stimulus interaksi, Dolmans et al., (2005) menyatakan
bahwa “kesempatan untuk berdiskusi, berpendapat, memaparkan dan mendengar
sudut pandang lainnya menstimulasi pembelajaran mahasiswa”.
Ketika ditransfer ke fisika, evaluasi kritis dari pemahaman konseptual
alternative mahasiswa tentang fenomena yang satu dengan lainnya seharusnya,
secara teori, membawa pengakuan miskonsepsi dan konstruksi pengetahuan
konseptual baru yaitu kombinasi dari semua pemahaman mahasiswa, dengan
masing – masing mahasiswa belajar secara individual, konsep yang dipertanyakan
sehingga menghasilkan pendekatan pembelajaran mendalam. Hal ini menjelaskan
pemaparan pandangan konseptual yang berkonflik dan ini merupakan bagian lain
dari PBL yang didukung oleh teori konstruktivis social tetapi juga didorong oleh
teori nondualistis Marton & Saljo (1997). Ada banyak prinsip yang dianut
bersama oleh teori konstruktivis social dan individu tetapi Savery & Duffy (1995)
berpendapat bahwa ketika tiba pada pembelajaran dalam konteks PBL ada tiga
prinsip yang mendasari konstruktivisme, yaitu (1) Pemahaman datang dari
interaksi dengan lingkungan kita; (2) Konflik kognitif menstimulasi pembelajaran;
(3) Pengetahuan berkembang melalui evaluasi kelangsungan pemahaman
individu.
Karena PBL berasal dari pandangan konstruktivis tentang pembelajaran
manusia, ia didesain dengan prinsip konstruktivis ini sebagai intinya. Camp
(1996) menyatakan bahwa meskipun PBL memiliki prinsip sebagai bagian
desainnya, namun ia berkembang dengan pemikiran mahasiswa kedokteran yang
sering dianggap sebagai pebelajar dewasa dan sehingga PBL dalam bentuk
implementasinya sesuai dengan prinsip pembelajaran orang dewasa: “Otonomi
mahasiswa, dibangun dalam pengetahuan dan pengalaman sebelumnya, dan



49


kesempatan untuk aplikasi segera semua diketahui untuk memfasilitasi
pembelajaran orang dewasa” (Camp, 1996).
Pembelajaran Berbasis Masalah yang diistilahkan Problem-based learning
(PBL) adalah suatu pendekatan pembelajaran dengan membuat konfrontasi
kepada pebelajar dengan masalah-masalah praktis, berbentuk ill-structured, atau
open-ended melalui stimulus dalam belajar. PBL memiliki karakteristik-
karakteristik sebagai berikut:(1) belajar dimulai dengan suatu permasalahan, (2)
memastikan bahwa permasalahan yang diberikan berhubungan dengan dunia
nyata pebelajar, (3) mengorganisasikan pelajaran di seputar permasalahan, bukan
di seputar disiplin ilmu, (4) memberikan tanggung jawab sepenuhnya kepada
pebelajar dalam mengalami secara langsung proses belajar mereka sendiri, (5)
menggunakan kelompok kecil, dan (6) menuntut pebelajar untuk
mendemonstrasikan apa yang telah mereka pelajari dalambentuk produk atau kinerja
(performance). Dukungan sosial dan kontekstual diakomodasikan oleh guru-guru
sejawat dan staff teknis diakomodasi untuk mensukseskan pelaksanaan
pembelajaran. Guru-guru dan staff teknis saling memberikan ide-ide
pemecahannya yang dapat membantu pemecahan masalah. Model desain
lingkungan pembelajaran konstruktivistik didukung oleh pemodelan (modeling),
coaching, dan scaffolding. Modelling berbentuk pemodelan tingkah laku untuk
mendorong kinerja dan pemodelan kognitif untuk mendorong proses kognisi.
Modelling difokuskan pada kinerja ekspert sebagai model. Coaching dipakai untuk
mengembangkan kinerja (performance) pebelajar yang sifatnya kompleks dan tidak
jelas (unclear). Coaching mencakup kegiatan pemberian motivasi, memonitor
dan meregulasi kinerja pebelajar dan mendorong refleksi. Scaffolding
merupakan suatu pendekatan yang sistematis dibandingkan modelling dan
coaching yang difokuskan pada tugas, lingkungan belajar, guru, dan pebelajar.
Scaffolding memberikan dukungan secara temporal yang mengikuti kapasitas
kemampuan pebelajar. Scaffolding mencakup penentuan tingkat kesulitan tugas,
restrukturisasi tugas, dan memberikan penilaian alternatif (alternative
assessment) Model lingkungan belajar konstruktivistik tersebut memberikan
landasan yang kuat dalam mendesain pendekatan problem-based learning.



50


Proses pembelajaran dengan pendekatan problem-based learning dijalankan
dengan 8 langkah, yaitu: (1) menemukan masalah,(2) mendefinisikan masalah,(3)
mengumpulkan fakta-fakta,(4) menyusun dugaan sementara,(5) menyelidiki, (6)
menyempurnakan permasalahan yang telah didefinisikan,(7) menyimpulkan
alternatif-alternatif pemecahan secara kolaboratif, (8) menguji solusi permasalahan
(Fogarty, 1997).
1) Menemukan masalah
Pebelajar diberikan masalah berstruktur il-defined yang diangkat dari
konteks kehidupan sehari-hari. Pernyataan permasalahan diungkapkan
dengan kalimat-kalimat yang pendek dan memberikan sedikit fakta-
fakta di seputar konteks permasalahan. Pernyataan permasalahan
diupayakan memberikan peluang pada pebelajar untuk melakukan
penyelidikan. Pebelajar menggunakan kecerdasan inter dan intra-personal
untuk saling memahami dan saling berbagi pengetahuan antar anggota
kelompok terkait dengan permasalahan yang dikaji.
2) Mendefinisikan masalah
Pebelajar mendefinisikan masalah menggunakan kalimatnya sendiri.
Permasalahan dinyatakan dengan parameter yang jelas. Pebelajar
membuat beberapa definisi sebagai informasi awal yang perlu disediakan.
Pada langkah ini, pebelajar melibatkan kecerdasan intra-personal dan
kemampuan awal yang dimiliki dalam memahami dan mendefinisikan
masalah.
3) Mengumpulkan fakta-fakta
Pebelajar membuka kembali pengalaman yang sudah diperolehnya dan
pengetahuan awal untuk mengumpulkan fakta-fakta. Pebelajar
melibatkan kecerdasan majemuk yang dimiliki untuk mencari informasi yang
berhubungan dengan permasalahan. Pada tahap ini, pebelajar
mengorganisasikan informasi-informasi dengan menggunakan istilah “apa
yang diketahui (know)”, “apa yang dibutuhkan (need to know)”, dan “apa
yang dilakukan (need to do)” untuk menganalisis permasalahan dan
fakta-fakta yang berhubungan dengan permasalahan.



51


4) Menyusun dugaan sementara
Pebelajar menyusun jawaban-jawaban sementara terhadap permasalahan
dengan melibatkan kecerdasan logic-mathematical. Pebelajar juga
melibatkan kecerdasan interpersonal yang dimilikinya untuk
mengungkapkan apa yang dipikirkannya, membuat hubungan-hubungan,
jawaban dugaannya, dan penalaran mereka dengan langkah-langkah yang
logis.
5) Menyelidiki
Pebelajar melakukan penyelidikan terhadap data-data dan informasi yang
diperolehnya berorientasi pada permasalahan. Pebelajar melibatkan
kecerdasan majemuk yang dimilikinya dalam memahami dan memaknai
informasi dan fakta-fakta yang ditemukannya. Guru membuat struktur
belajar yang memungkinkan pebelajar dapat menggunakan berbagai cara
untuk mengetahui dan memahami (multiple ways of knowing and
understanding) dunia mereka.
6) Menyempurnakan permasalahan yang telah didefinisikan
Pebelajar menyempurnakan kembali perumusan masalah dengan
merefleksikannya melalui gambaran nyata yang mereka pahami. Pebelajar
melibatkan kecerdasan verbal-linguistic memperbaiki pernyataan rumusan
masalah sedapat mungkin menggunakan kata yang lebih tepat. Perumusan
ulang permasalahan lebih memfokuskan penyelidikan, dan menunjukkan
secara jelas fakta-fakta dan informasi yang perlu dicari, serta
memberikan tujuan yang jelas dalammenganalisis data.
7) Menyimpulkan alternatif-alternatif pemecahan secara kolaboratif
Pebelajar berkolaborasi mendiskusikan data dan informasi yang relevan
dengan permasalahan. Setiap anggota kelompok secara kolaboratif
mulai bergelut untuk mendiskusikan permasalahan dari berbagai sudut
pandang. Pada tahap ini proses pemecahan masalah berada pada tahap
menyimpulkan alternatif-alternatif pemecahan yang dihasilkan dengan
berkolaborasi. Kolaborasi menjadi mediasi untuk menghimpun



52


sejumlah alternatif pemecahan masalah yang menghasilkan alternatif
yang lebih baik ketimbang dilakukan secara individual.
8) Menguji solusi permasalahan
Pebelajar menguji alternatif pemecahan yang sesuai dengan permasalahan
aktual melalui diskusi secara komprehensip antar anggota kelompok untuk
memperoleh hasil pemecahan terbaik. Pebelajar menggunakan kecerdasan
majemuk untuk menguji alternatif pemecahan masalah dengan
membuat sketsa, menulis, debat, membuat plot untuk mengungkapkan
ide-ide yang dimilikinya dalam menguji alternatif pemecahan.
Menurut Piaget (1952), PBL tergambar dalampernyataan berikut:
“Pedagogi yang baik harus melibatkan pemberian anak dengan situasi-
situasi dimana anak itu mandiri melakukan eksperimen, dalam arti
paling luas dari istilah itu - mencoba segala sesuatu untuk melihat apa
yang terjadi, memanipulasi tanda-tanda, memanipulasi simbol,
mengajukan pertanyaan dan menemukan sendiri jawabannya
,mencocokkan apa yang ia temukan pada suatu saat dengan apa
yang ia temukan pada saat yang lain,membandingkan temuannya
dengan temuan anak lain”.

PBL merupakan salah satu model pembelajaran memiliki karakteristik
sebagai berikut (Arends, 1997) :
1. Pengajuan pertanyaan atau masalah
PBL mengorganisasikan pengajaran di sekitar pertanyaan dan masalah
yang secara sosial keduanya penting dan secara pribadi bermakna bagi siswa.
Siswa mengajukan situasi kehidupan nyata autentik, menghindari jawaban
sederhana, dan memungkinkan adanya berbagai solusi untuk situasi ini.
2. Berfokus pada keterkaitan antar disiplin
Meskipun PBL mungkin berpusat pada mata pelajaran tertentu, masalah yang
akan diselidiki telah dipilih dengan nyata agar dalam pemecahannya siswa
meninjau masalah itu dari banyak mata pelajaran.
3. Penyelidikan autentik
PBL mengharuskan siswa melakukan penyelidikan autentik untuk mencari
penyelesaian nyata terhadap masalah nyata. Siswa harus menganalisa dan
mendeinisikan masalah, mengembangkan hipotesis dan membuat ramalan,



53


mengumpulkan dan manalisa informasi, melakukan eksperimen, membuat
inferensi, dan merumuskan kesimpulan.
4. Menghasilkan produk/karya dan memamerkannya PBL menuntut siswa untuk
menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata yang menjelaskan
bentuk penyelesaian masalah yang mereka temukan.
5. Kerjasama
PBL dicirikan oleh siswa yang bekerja sama satu dengan yang lainnya.
Bekerja sama memberikan motivasi untuk secara berkelanjutan terlibat dalam
tugas-tugas kompleks untuk mengembangkan keterampilan sosial dan
keterampilan berpikir.
Pengambilan masalah dari konteks nyata sangat bermanfaat bagi
pebelajar dalam mengembangkan kemampuannya memecahkan masalah. Hasil-
hasil penelitian tentang pemecahan masalah yang dipraktikan dalam kelas dengan
masalah berstruktur ill-defined memberikan dampak-dampak sebagai berikut. (1)
Penemuan masalah dapat meningkatkan kreativitas. (2) Memotivasi pebelajar yang
menjadikan belajar terasa menyenangkan. (3) Masalah dengan struktur ill-defined
membutuhkan keterampilan yang berbeda dengan masalah yang berbentuk
standard-problem. (4) Mendorong pebelajar memahami dan memperoleh
hubungan-hubungan masalah dengan disiplin ilmu tertentu. (5) Informasi yang
masuk ke dalam memori jangka panjang lebih diperkuat dengan
menggunakan masalah yang berstruktur ill-defined (Krulik & Rudnick, 1996).
Pembelajaran dengan pendekatan problem based learning juga memberikan
peluang bagi pebelajar untuk melibatkan kecerdasan majemuk (multiple
intelligences) yang dimiliki pebelajar (Fogarty, 1997; Gardner, 1999). Keterlibatan
kecerdasan majemuk dalam pemecahan masalah dengan pendekatan problem
based learning dapat menjadi wahana bagi pebelajar yang memiliki kecerdasan
majemuk beragam untuk melibatkan kemampuannya secara optimal dalam
memecahkan masalah. Guru membentuk kelompok-kelompok pebelajar yang
jumlah anggotanya 4-5 orang (Boud & Felleti, 1997). Masing-masing kelompok
mengumpulkan fakta-fakta dari permasalahan, merepresentasi masalah,



54


merumuskan model-model matematis untuk penyelesaiannya, dan melakukan
pengujian dengan perhitungan, dan menyajikan hasilnya di depan kelas.
Guru berperan sebagai pembimbing dan menstimulasi pebelajar
berpikir untuk memecahkan masalah. Sebagai fasilitator, guru melatih
kemampuan pebelajar berpikir secara metakognisi. Ketika pebelajar menghadapi
tantangan permasalahan dan diminta untuk mencari pemecahannya, ia berada
dalam situasi kesenjangan antar skema berpikir yang dimilikinya dengan
informasi-informasi baru yang dihadapinya. Pada saat ini, pebelajar
membutuhkan bantuan-bantuan untuk mencari pemecahan masalah agar
kesenjangan dapat dihilangkan (Boud & Felleti, 1997).
Proses penilaian pembelajaran pemecahan masalah mencakup penilaian
proses dan produk, bertolak dari langkah-langkah pembelajaran dengan
pendekatan problem-based learning oleh Fogarty (1997), koheren dengan langkah-
langkah penilaian autentik pembelajaran kontekstual menurut Marzano et al.,
(1993). Dipastikan bahwa metode pengajaran PBL dapat meningkatkan
pencapaian siswa dalam pemecahan masalah dengan tingkat kemampuan rendah.
Adesoji (1995, 1997) menemukan bahwa pemecahan masalah merupakan strategi
yang efektif dalam mengajar siswa dalam tingkat kemampuan yang berbeda.
Okebukola (1992) menegaskan bahwa penggunaan strategi pembelajaran yang
tepat dapat mempengaruhi kinerja siswa yang berprestasi rendah. Namun, Divers
at al., (1994) menemukan bahwa pembelajaran dapat dibuat berhasil dalam kelas
ketika lebih menekankan pada pengetahuan sebelumnya bukan tingkat kognitif
siswa.
Secara terstruktur, Arends (2007) menyatakan bahwa sintaks pembelajaran
berdasarkan masalah mengikuti lima tahapan utama (sintaks), sebagaimana yang
disajikan dalam Tabel 2.2 sebagai berikut:








55


Tabel 2.2. Sintaks Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Fase Perilaku Guru
Fase 1:
Mengarahkan siswa ke
permasalahannya.
Guru menjelaskan tujuan pelajaran,
mendeskripsikan keperluan-keperluan logistik
penting dan memotivasi siswa untuk ikut terlibat
dalam kegiatan problem solving yang dipilihnya
sendiri.
Fase 2:
Mengorganisasikan siswa
untuk belajar.
Guru membantu siswa untuk mendefinisikan
dan mengorganisasikan tugas-tugas
pembelajaran yang berhubungan dengan
permasalahannya.
Fase 3:
Membantu investigasi
mandiri dan kelompok.
Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan
informasi yang tepat guna, melaksanakan
eksperimen, dan berusaha mencari penjelasan
dan solusi.
Fase 4:
Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya
serta memamerkannya.
Guru membantu siswa dalam merencanakan dan
menyiapkan hasil karya yang sesuai seperti
laporan, rekaman video, dan model, serta
membantu mereka berbagi karya mereka.
Fase 5:
Menganalisis dan meng-
evaluasi proses problem
solving.

Guru membantu siswa melakukan refleksi atas
penyelidikan dan proses-proses yang mereka
gunakan.
Sumber: Arends (2007)

Berdasarkan tahapan-tahapan pembelajaran berdasarkan masalah di atas
jelaslah bahwa pembelajaran berdasarkan masalah menuntut siswa lebih aktif,
karena dalam pembelajaran berdasarkan masalah siswa dilibatkan secara langsung
dalam penyelidikan dan menemukan penyelesaian masalah, sehingga pada
akhirnya siswa terbantu menjadi pebelajar yang otonom yang mampu membantu
diri mereka sendiri, di dalam memecahkan permasalahan yang dihadapinya.
1. Keuntungan dan Kerugian Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Menurut Yazdani (dalam Nur, 2008), terdapat keuntungan dan kerugian
model pembelajaran berdasarkan masalah. Adapun keuntungan dan kerugiannya
adalah sebagai berikut:
1) Keuntungan model pembelajaran berdasarkan masalah
a) Menekankan pada makna, bukan fakta.



56


Dengan mengganti ceramah dengan forum diskusi, pemonitoran guru, dan
penelitian kolaboratif siswa menjadi terlibat dalam pembelajaran bermakna.
b) Meningkatkan pengarahan diri.
Ketika siswa berupaya keras mencari solusi atas masalah kelas mereka,
mereka cenderung menganggap tanggungjawab untuk pembelajaran mereka
meningkat.
c) Pemahaman lebih tinggi dan pengembangan keterampilan yang lebih baik.
Siswa dapat berlatih pengetahuan dan keterampilan dalam konteks fungsional,
sehingga diharapkan mereka akan lebih baik dalam penerapan pengetahuan
dan keterampilan itu dalam bekerja kelak.
d) Keterampilan-keterampilan interpersonal dan kerja tim.
e) Sikap memotivasi diri sendiri
Siswa berpikir pembelajaran berdasarkan masalah lebih menarik, merangsang,
menyenangkan, dan pembelajaran ini menawarkan cara belajar yang lebih
fleksibel dan mengasuh.
f) Hubungan tutor-siswa.
Pembelajaran berdasarkan masalah lebih menekankan pada pembimbingan
dan merupakan pembelajaran yang menyenangkan, dan yakin bahwa pening-
katan kontak antar siswa itu bermanfaat bagi pertumbuhan kognitif siswa.
2) Kerugian model pembelajaran berdasarkan masalah
a) Keterbatasan hasil belajar akademik siswa yang terlibat dalam pembelajaran
berdasarkan masalah,
b) Keteratasan jumlah waktu yang dibutuhkan untuk implementasi,
c) Keterbatasan perubahan peran siswa dalam proses pembelajaran,
d) Keterbatasan perubahan peran guru dalam proses pembelajaran,
e) Keterbatasan perumusan masalah yang sesuai, dan
f) Keterbatasan penilaian yang valid atas program dan pembelajaran siswa.







57


2. Dukungan Teoritis Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Menurut Arends (2008), PBM mengambil psikologi kognitif sebagai
dukungan teoritisnya. Fokusnya tidak banyak pada apa yang sedang dikerjakan
siswa (perilaku), tetapi pada apa yang mereka pikirkan (kognisi) selama mereka
mengajarkannya.
Meskipun peran guru dalam pembelajaran yang berbasis masalah, kadang-
kadang juga melibatkan diri dalam menginterpretasikan dan menjelaskan berbagai
hal kepada siswa, tetapi lebih sering memfungsikan diri sebagai pembimbing dan
fasilitator sehingga siswa dapat belajar untuk berpikir dan menyelesaikan
masalahnya sendiri.
Lebih lanjut, Nur (2008) mengungkapkan tiga arus utama pemikiran abad
kedua puluh yang mendukung model pembelajaran berdasarkan masalah.
1) Dewey dan kelas berorientasi masalah
PBM menemukan akar intelektualnya dalam hasil karya J ohn Dewey yang
mendeskripsikan pandangan tentang pendidikan dengan sekolah sebagai cermin
masyarakat yang lebih besar dan kelas akan menjadi laboratorium untuk
penyelidikan dan pengatasan masalah kehidupan nyata. Pedagogi Dewey
mendorong guru untuk melibatkan siswa di berbagai proyek berorientasi masalah
dan membantu mereka menyelidiki berbagai masalah sosial dan intelektual
penting.
Dewey dan penganutnya (Nur, 2008) menegaskan bahwa pembelajaran di
sekolah seharusnya lebih bermakna (purposeful), tidak terlalu abstrak. Visi
pembelajaran yang purposeful dalam problem centered (berpusat pada masalah)
yang didukung oleh keinginan bawaan siswa untuk mengeksplorasi situasi-situasi
yang secara personal berarti baginya jelas berhubungan dengan PBM kontemporer
dengan filosofi dan pedagogi pendidikan Dewey.
2) Piaget, Vygotsky dan Konstruktivisme
Aspek psikologi banyak memberikan dukungan teoritis pada PBM. Para
psikologis J ean Piaget dan Lev Vygotsky, memiliki peran instrumental dalam
mengembangkan konsep constructivism (konstruktivisme) yang banyak menjadi
sandaran PBM kontemporer.



58


J ean Piaget mempelajari bagaimana anak-anak berpikir dan proses-proses
yang terkait dengan perkembangan intelektual mereka yang memiliki sifat bawaan
ingin tahu serta terus-menerus berusaha memahami dunia di sekitarnya.
Keingintahuan ini memotivasi mereka untuk mengkonstruksikan secara aktif
representasi-representasi di benaknya tentang lingkungan yang mereka alami.
Dalam seluruh tahapan perkembangannya, kebutuhan anak untuk memahami
lingkungannya memotivasi mereka untuk menginvestigasi dan mengkonstruksi
teori yang menjelaskannya. Prespektif kognitif konstruktivis menurut Piaget,
bahwa pelajar dengan umur berapa pun terlibat secara aktif dalam proses
mendapatkan informasi dan mengkonstruksikan pengetahuannya sendiri (Nur,
2008).
Lev Vygotsky meyakini bahwa intelek berkembang ketika individu
menghadapi pengalaman baru dan membingungkan dan ketika mereka berusaha
mengatasi permasalahan yang ditimbulkan oleh pengalaman-pengalaman ini.
Dalam usaha menemukan pemahaman ini, individu menghubungkan pengetahuan
baru dengan pengetahuan sebelumya dan mengkonstruksikan pengetahuan baru.
Vygotsky menekankan pentingnya aspek sosial belajar karena interaksi sosial
dengan orang lain memacu pengkonstruksian ide-ide baru dan meningkatkan
perkembangan intelektual pelajar (Nur, 2008).
Menurut Vygotsky (1978) pelajar memiliki dua tingkat perkembangan
yang berbeda, yaitu tingkat perkembangan aktual dan tingkat pengembangan
potensial. Tingkat pengembangan aktual menemukan fungsi intelektual individu
saat ini dan kemampuannya untuk mempelajari sendiri hal-hal tertentu. Tingkat
perkembangan potensial merupakan tingkat yang dapat difungsikan atau dicapai
oleh individu denga bantuan orang lain, misalnya guru, orangtua atau teman
sebaya yang lebih maju. Zona yang terletak di antara tingkat perkembangan aktual
dan tingkat perkembangan potensial pelajar dinamakan zone of proximal
development.
3) Bruner dan Discovery Learning
J erome Bruner (1979) memberikan dukungan teoritis yang penting
terhadap discovery learning, sebuah model pengajaran yang menekankan



59


pentingnya membantu siswa memahami struktur atau ide-ide kunci suatu disiplin
ilmu, kebutuhan akan keterlibatan aktif siswa dalam proses belajar, dan keyakinan
bahwa pembelajaran sejati terjadi melalui personal discovery (penemuan pribadi).
Ketika discovery learning diterapkan di bidang sains dan ilmu sosial, Bruner
menekankan penalaran induktif dan proses penyelidikan yang menjadi karakter
khas metode ilmiah.
PBM juga menyadarkan diri pada konsep lain yang berasal dari Bruner,
yaitu idenya tentang scaffolding. Menurut Bruner, scaffolding sebagai sebuah
proses dari pelajar yang dibantu untuk mengatasi masalah tertentu yang berada di
luar kapasitas perkembangannya dengan bantuan guru atau orang yang lebih
mampu.
3. Pengaruh MPBM terhadap Keterampilan Berpikir
John Dewey (Nur, 2008) menyatakan bahwa sejak awal mengharapkan
agar siswa di sekolah diajarkan cara berpikir. Kurikulum 2006 mengharapkan
agar siswa menguasai kecakapan hidup (life skill) yang salah satunya adalah
kecakapan/keterampilan berpikir (thinking skill) yang harus diajarkan melalui
semua mata pelajaran.
Pembelajaran berdasarkan masalah (PBM) dirancang untuk membantu
siswa mengembangkan kemampuan berpikir, pemecahan masalah, dan keteram-
pilan intelektual. Sesuai dengan manfaat tersebut, maka melalui PBM diharapkan
dapat melatihkan keterampilan-keterampilan berpikir siswa dalam memecahkan
masalah. Keterampilan berpikir ini dapat dilatihkan melalui keterampilan proses
sains. Sesuai dengan hasil penelitian Çaliscan et al., (2010) dan Seçluk (2010)
bahwa pengajaran dengan strategi pemecahan masalah memiliki efek positif
terhadap keterampilan berpikir siswa dalam pemecahan masalah fisika.
Untuk memecahkan masalah memang dituntut keterampilan berpikir
rasional, berpikir kreatif, berpikir alternatif, berpikir sistem, berpikir lateral dan
sebagainya. Oleh karena itu, pola berpikir tersebut perlu dikembangkan di sekolah
dan kemudian diaplikasikan dalam bentuk pemecahan masalah. Model
pembelajaran pemecahan masalah (problem based instruction) dapat diterapkan
untuk maksud tersebut. Menurut Caliscan et al., (2010) bahwa informasi yang



60


dipelajari melalui pembelajaran berbasis masalah dapat bertahan lebih lama dan
tertransfer dengan lebih baik.
Selain itu PBM juga dirancang untuk belajar peran-peran orang dewasa
dan menjadi siswa yang mandiri (otonom). Dari manfaat PBM ini, melalui belajar
peran-peran orang dewasa, maka siswa akan meniru sikap yang dicerminkan oleh
orang dewasa seperti saling bekerjasama, menghargai perbedaan pendapat,
memberikan tanggapan, berdiskusi dan pembentukan karakteristik diri.
Pembelajaran berdasarkan masalah berusaha membantu siswa menjadi mandiri
dan siswa mampu mengatur dirinya sendiri (self-regulated learner). Guru
membimbing siswa dengan cara mendorong siswa mencari solusi terhadap
masalah nyata yang dirumuskannya sendiri, siswa belajar menangani tugas-tugas
pencarian solusi secara mandiri. Untuk mendapatkan hasil pencarian yang optimal
melalui kemandirian, siswa dituntut juga harus teliti dalam proses pencarian, jujur
dalam pemaparan dan penganalisisan hasil pencarian dan harus mampu
mempertanggungjawabkan hasil dari pencariannya.








Gambar 2.1. Hasil-hasil belajar siswa melalui pembelajaran berdasarkan masalah
Peran guru dalam PBM adalah menyodorkan berbagai masalah otentik,
memfasilitasi penyelidikan siswa, dan mendukung pembelajaran siswa (Arends
2008). Berdasarkan masalah otentik yang dipecakan, siswa akan menemukan
sendiri konsep-konsep dan prinsip-prinsip dalam fisika. Pembelajaran berdasarkan
masalah memiliki tiga tujuan yang saling berhubungan satu sama lain: 1)
mengembangkan kemampuan siswa untuk menyelidiki secara sistematis suatu
pertanyaan atau masalah; 2) mengembangkan pembelajaran yang self-directed; 3)
Pembelajaran
Berdasarkan
Masalah

Keterampilan-
keterampilan inkuiri dan
pemecahan masalah
Perilaku-perilau
peran orang dewasa
Keterampilan-keterampilan
untuk pembelajaran mandiri
Dapat mengembangkan
keterampilan berpikir siswa
melalui keterampilan proses
sains
Dapat mengembangkan
sikap (perilaku karakter dan
keterampilan sosial) siswa)
h
a
r
a
p
n
h
a
r
a
p
a
n



61


pemerolehan atau penguasaan konten. Agar konsep fisika dapat terajarkan,
peneliti memfasilitasi siswa melalui Lembar Kegiatan Siswa (LKS), Buku Ajar
Mekanika (BAM) dan Lembar Penilaian (LP).
Berdasarkan paparan tentang hakekat pembelajaran berdasarkan masalah
di atas, maka PBM dipandang sebagai salah satu model pembelajaran yang dapat
meningkatkan pemahaman konsep dan keterampilan berpikir untuk
membelajarkan materi yang lebih bermakna dan memprosesnya sebagai memori
jangka panjang.

F. Karakteristik Mekanika Kaitannya dengan Multirepresentasi
Waldrip et al., (2006) mengatakan bahwa penyajian multirepresentasi dapat
dikelompokkan secara khusus seperti pengetahuan tentang : gambar, model, tabel,
grafik, dan diagram. Dengan demikian multirepresentasi adalah perpaduan
format-format representasi yaitu format verbal, matematis, gambar, dan grafik.
1. Format Verbal, untuk memberikan definisi dari suatu konsep, verbal adalah
suatu cara yang tepat untuk digunakan.
2. Format Matematika, untuk menyelesaikan persoalan kuantitatif,
representasi matematik sangat diperlukan. Namun penggunaan representasi
matematika ini akan banyak ditentukan keberhasilannya oleh penggunaan
representasi kualitatif yang baik. Pada proses tersebutlah tampak bahwa
siswa tidak seharusnya menghapalkan semua rumus-rumus matematik.
3. Format Gambar/diagram, suatu konsep akan menjadi lebih jelas ketika
dapat direpresentasikan dalam bentuk gambar. Gambar dapat mebantu
menvisualisasikan sesuatu yang masih bersifat abstrak. Dalam fisika banyak
bentuk diagram yang sering digunakan (sesuai konsep), antara lain : diagram
gerak, diagram bebas benda (free body diagram), diagram garis medan (field
line diagram), diagram rangkaian listrik (electrical circuit diagram),
diagram sinar (ray diagram), diagram muka gelombang (wave front
diagram), diagram energi keadaan (energy state diagram).
4. Format Grafik, penjelasan yang panjang terhadap suatu konse dapat
direpresentasikan dalam suatu grafik. Oleh karena itu kemampuan dalam



62


membuat dan membaca grafik adalah suatu keterampilan yang sangat
diperlukan. Grafik balok energi (energy bar chart), grafik balok
memonetum (momentum bar chart), adalah grafik yang sering digunakan
dalam merepresentasikan konsep-konsep fisika.
Untuk mengaplikasikan prinsip-prinsip mekanika yang dikembangkan, maka
perlu adanya analisis karekateristik mekanika terkait dengan multirepresentasi
(representasi Verbal, Matematis, Gambar dan Grafik). Analisis karakteristik
mekanika terkait dengan multirepresentasi perlu disusun dalam rangka untuk
meningkatkan pemahaman konsep dan keterampilan berpikir kritis siswa SMA.
Berikut disajikan contoh format-format representasi verbal, matematis, gambar,
dan grafik, dan grafik bahan ajar mekanika untuk pokok bahasan Usaha dan
Energi sub pokok bahasan Hubungan Usaha dan Energi seperti pada tabel 2.3.
Tabel 2.3 : Contoh format representasi verbal, matematis, gambar, dan grafik
sub pokok bahasan Hubungan usaha dan energi
Sub
Pokok
Bahasan
Representasi
Verbal Matematika Gambar/Diagram Grafik
Hubungan
usaha dan
energi
Perubahan
energi
digunakan
untuk
melakukan
usaha yaitu
berjalan yang
jauh dan
menanjuak.
Perubahan
energi terjadi
pada tubuh
W =E
Dengan :
W =usaha (J )
E = perubahan
energi (J )

Kelompok pecinta alam,
setelah berjalan cukup
jauh perutnya lapar




-
Energi
Kinetik
Usaha total
yang dilakukan
pada sebuah
mobil sama
dengan
perubahan
energi
kinetiknya.
W =F
tot
.d
W =E
k

W =
2
1 2
1
2
2 2
1
mv mv 
=
) (
2
1
2
2 2
1
v v m 
Dengan :
E
k
=perubahan
energi
kinetik (J )

Mobil dipercepat dari v
1

sampai v
2
sepanjang d,
dimana v
1
<v
2
.
W =E
k
(J)




V v(m/s)
0
Analisa grafik
W =E
k
vs v
Untuk v
1
=0



63


Energi
Potensial
gravitasi
Usaha yang
dilakukan gaya
mg buah
kelapa yang
bergerak dari
A ke B sama
dengan beda
E
p
antara A
dan B.
W =mg (y
B
– y
A
)
W =mgy
W =-E
p

Dengan :
E
p
=perubahan
energi
potensial
(J)
y = ketinggian
buah
kelapa (m)

Kelapa jatuh dari pohon
W =E
p
(J)



y
(m)

0

Analis grafik
E
p
vc y kelapa
Energi
potensial
pegas
Pegas
direntangkan
(atau ditekan)
dengan gaya F,
maka gaya
pemulih pegas
F
p
bertambah
secara linear,
demikian juga
x. Persamaan
gaya pemulih
ini dikenal
dengan huku
Hooke, dan
energi
potensial
elastiknya
berbanding
lurus dengan
kuadrat
panjang
rentangan.

F =kx
F
p
=-kx
(Hk. Hooke)
2
2
1
kx E
p
p

Dengan :
F =gaya luar (N)
E
p
= gaya pegas
(N)
p
p
E = energi
potensial
pegas (J )
k = konstanta
pegas
(N/m)
x = panjang
rentang
pegas (m)

(a) Pegas pada posisi
normal
(b) Pegas ditarik oleh
gaya F
(c) Pegas ditekan oleh
gaya F

Analisis grafik
F
p
vc x



G. Kerangka Kerja pembelajaran dengan multi representasi
Merujuk hasil penelitian Carolan et al., (2008), Tytler et al., (2013).
mengembangkan kerangka kerja dalam perencanaan topik (I dan F), peranan
guru dan siswa dalam belajar melalui representasi topik (S dan O).
1) I: mengidentifikasi konsep-konsep kunci (identify key concepts) Guru
harus mengidentifikasi konsep-konsep kunci atau ide-ide besar dari topik
pada tahap perencanaan untuk membangun representasi siswa, melibatkan




64


peserta didik, mengembangkan pemahaman mereka, dan dianggap sebagai
bukti belajar pada kesimpulan topik ini.
2) F: fokus pada bentuk dan fungsi (focus on form and function). Guru harus
berfokus secara eksplisit pada fungsi dan bentuk (atau bagian) dari
representasi yang berbeda.
3) S: urutan (sequence). Perlu ada urutan tantangan representasional yang
menimbulkan ide siswa, memungkinkan mereka untuk mengeksplorasi
dan menjelaskan ide-ide mereka, memperluas ide-ide untuk berbagai
situasi baru, dan memungkinkan kesempatan untuk mengintegrasikan
representasi yang bermakna.
4) S: perwakilan siswa (student representation). Siswa harus memiliki
kesempatan untuk kembali merepresentasikan untuk memberikan dan
mendemonstrasikan belajar.
5) S: minat siswa (student interest). Urutan kegiatan perlu fokus pada
pembelajaran bermakna dengan memperhatikan penjelasan kepentingan
siswa, nilai-nilai dan preferensi estetika, dan latar belakang pribadi.
6) S: persepsi siswa (student perceptions). Urutan kegiatan harus memiliki
konteks persepsi yang kuat memberikan kesempatan kepada siswa untuk
menggunakan petunjuk persepsi untuk membuat hubungan antara aspek
objek dan representasi siswa.
7) O: penilaian berkelanjutan (Ongoing assessment). Guru harus melihat
pekerjaan representasi siswa, termasuk hasil topik verbal, sebagai jendela
yang berharga ke dalam pemikiran siswa dan bukti belajar. Penilaian ini
dapat berupa tes diagnostik,formatif atau sumatif.
8) O: kesempatan untuk negosiasi (opportunity for negotiation). Perlu ada
peluang untuk negosiasi antara guru dan siswa dalam representasi. Siswa
perlu didorong untuk membuat penilaian diri tentang kecukupan
representasi mereka.
9) O: Tepat waktu (On-time). Klarifikasi tepat waktu tentang komponen dan
tujuan representasi yang berbeda. Bagaimana mereka dibandingkan



65


dengan "dasar" konvensi representasi sebagai alat untuk meningkatkan
pemahaman dan komunikasi konsep (aspek domain).

H. Teori Pengembangan Model Pembelajaran
Menurut Joyce et al., (1992), model pengajaran (models of
teaching/models of learning) merupakan suatu perencanaan atau suatu pola yang
digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau
pembelajaran tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat pembelajaran
termasuk di dalamnya buku-buku, film, komputer, kurikulum, dan lain-lain.
Setiap model mengarahkan kita dalam mendesain pembelajaran untuk membantu
siswa sehingga tujuan pembelajaran tercapai.
Model-model pengajaran sebenarnya dapat juga dianggap sebagai model-
model pembelajaran. Saat guru membantu siswa memperoleh informasi, gagasan,
skill, nilai, cara berpikir, dan tujuan mengekspresikan diri mereka sendiri, guru
telah mengajari mereka untuk belajar. Pada hakikatnya, hasil pengajaran jangka
panjang yang paling penting adalah bagaimana siswa mampu meningkatkan
kapabilitas mereka untuk dapat belajar lebih mudah dan efektif pada masa yang
akan datang, baik karena pengetahuan dan skill yang mereka peroleh maupun
karena penguasaan mereka tentang proses belajar yang lebih baik (J oyce et al.,
2009). Lebih lanjut dinyatakan bahwa cara penerapan suatu pembelajaran akan
berpengaruh besar terhadap kemampuan siswa dalam mendidik diri mereka
sendiri. Dengan demikian, peran utama dalam mengajar adalah mencetak para
pembelajar yang handal (powerful learner).
J oyce et al., (2009) mengemukakan lima unsur penting yang
menggambarkan suatu model pembelajaran, yaitu:
a. Sintaks,
Sintaks suatu model menunjukkan keseluruhan alur atau urutan
kegiatan belajar mengajar. Sintaks menentukan jenis-jenis tindakan
guru dan siswa yang diperlukan, urutannya dan tugas-tugas untuk
siswa. Sintaks didekripsikan dalam urutan aktivitas-aktivitas yang
disebut tahap. Setiap model mempunyai alur tahap yang berbeda.



66


b. Sistem Sosial
Sistem sosial menyatakan peran dan hubungan siswa dengan guru,
dan jenis-jenis norma (aturan) yang dianjurkan. Peran kepemimpinan
guru berbeda antara model yang satu dengan model yang lainnya.
c. Prinsip reaksi
Prinsip reaksi berkaitan dengan bagaimana cara guru memperhatikan
dan memperlakukan siswa, termasuk guru memberikan respon
terhadap pertanyaan, jawaban tanggapan atau apa yang dilakukan
siswa.
d. Sistem pendukung
Sistem pendukung suatu model pembelajaran merupakan semua
sarana, bahan, dan alat yang diperlukan untuk menerapkan model
tersebut.
e. Dampak Instruksional dan Dampak Pengiring
Dampak instruksional adalah hasil belajar yang dicapai langsung
dengan mengarahkan para siswa pada tujuan yang diharapkan.
Dampak pengiring adalah hasil belajar lainnya yang dihasilkan oleh
suatu proses belajar mengajar sebagai akibat terciptanya suasana
belajar yang dialami langsung oleh siswa tanpa pengarahan langsung
dari guru. Dalam setiap model pembelajaran selalu diharapkan
menghasilkan dampak instruksional dan dampak pengiring.
Lebih lanjut Joyce et al., (2009) menyatakan bahwa cara penerapan suatu
pembelajaran akan berpengaruh besar terhadap kemampuan siswa dalam
mendidik diri mereka sendiri. Sedangkan para pembelajar efektif mampu
menggambarkan informasi, gagasan dan kebijaksanaan dari guru-guru mereka dan
menggunakan sumber-sumber pembelajaran secara efektif.
Menurut Arends (1997), istilah model pembelajaran mempunyai dua
penjelasan, yaitu: (1) model berimplikasi pada sesuatu yang lebih luas daripada
strategi, metode atau struktur, dan mencakup sejumlah pendekatan untuk
pengajaran, dan (2) model pembelajaran berfungsi sebagai sarana komunikasi



67


yang penting di kelas atau praktek anak. Selanjutnya dijelaskan bahwa model
pembelajaran mengacu pada pendekatan pembelajaran yang digunakan, termasuk
di dalamnya tujuan-tujuan pembelajaran, tahap-tahap dalam kegiatan
pembelajaran, lingkungan pembelajaran dan pengelolaan kelas. Lebih jauh Arends
memberikan empat ciri khusus dari model pembelajaran yang tidak dimiliki oleh
suatu strategi, yakni sebagai berikut:
a. Rasional teoretik yang logis yang disusun oleh pencipta atau
pengembangnya.
b. Landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar (tujuan
pembelajaran yang akan dicapai).
c. Tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat
dilaksanakan dengan berhasil
d. Lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran dapat
tercapai.
Lebih lanjut Arends (2008) menyatakan bahwa model adalah sebuah
perencanaan, atau pola, yang bersifat menyeluruh untuk membantu siswa
mempelajari jenis pengetahuan, sikap, dan keterampilan tertentu. Sebuah model
pengajaran memiliki dasar memiliki dasar teoritis atau falsafah di belakangnya
dan meliputi langkah-langkah pengajaran tertentu yang dirancang untuk mencapai
hasil pendidikan yang diharapkan. Masing-masing model memiliki dasar
pemikiran atau dasar filosofis yang berbeda dan memiliki tujuan yang berbeda
untuk dicapai melalui penciptaanya. Akan tetapi masing-masing model memiliki
banyak prosedur dan strategi spesifik yang sama, seperti misalnya kebutuhan
untuk memotivasi siswa, menetapkan ekspektasi, atau membicarakan tentang
berbagai hal.
Berdasarkan pengertian di atas, model pembelajaran diartikan sebagai
gabungan kedua pendapat tersebut. Model pembelajaran yang dimaksud dalam
penelitian ini adalah kerangka konseptual yang menggambarkan prosedur
sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar siswa dalam pencapaian
tujuan belajar. Fungsi dari model pembelajaran di sini adalah sebagai pedoman
bagi perancang pengajaran dan para guru dalam melaksanakan pembelajaran.



68


Oleh karena itu pada pengembangan model pembelajaran ini akan dikembangkan
komponen-komponen model pembelajaran antara lain: (1) rasional teoretik, (2)
tujuan pembelajaran yang akan dicapai, meliputi tujuan langsung (dampak
instruksional) dan tidak langsung (dampak pengiring), (3) Sintaks, (4) prinsip
reaksi, dan (5) sistem pendukung/lingkungan belajar. Pengembangan suatu model
pembelajaran dapat mengacu pada model pengembangan pendidikan secara
umum karena model pembelajaran berkaitan dengan penyelenggaraan pendidikan.
Untuk menghasilkan perangkat pembelajaran yang baik, perlu ditempuh suatu
prosedur tertentu, yakni dengan mengacu pada model pengembangan perangkat
pembelajaran.

I. Kualitas Model Pembelajaran
Nieveen (1999) mengemukakan tiga kriteria untuk menentukan kualitas
kurikulum (termasuk model pembelajaran), yaitu validitas, kepraktisan dan
keefektifan. Ketiga kriteria itu diuraikan pada Tabel 2.4.
Tabel 2.4 Kriteria Kualitas Material
1. Validity (Validitas) 2. Practically (Kepraktisan) 3.Effectiveness (Keefektifan)
Yang diharapkan (ideal dan
formal)
a. State of the art knowledge
b. Internally consistent
(Konsistensi secara
Internal)
Konsistensi di antara
a. Intended ↔ Perceived
(Harapan ↔ Pertimbangan)
b. Intended ↔ Operational
(Harapan ↔ Operasional)
Konsistensi di antara
a. Intended ↔ Experiential
(Harapan ↔ Pengalaman)
b. Intended ↔ Attained
(Harapan ↔ Perolehan)

Dalam penelitian ini, kriteria kualitas material di atas tidak seluruhnya
digunakan sebagai kualitas model pembelajaran. Kepraktisan model dan
keefektifan model hanya didasarkan pada analisis data yang diperoleh di lapangan
(yaitu, hasil penerapan model menggunakan perangkat pembelajaran dalam
pelaksanaan pembelajaran di kelas).
1. Validitas (Validity) Model Pembelajaran
Aspek Validitas menurut Nieveen, dikaitkan dalam dua hal yaitu:



69


a. Apakah kurikulum atau model yang dikembangkan didasarkan pada
rasional teoretik yang kuat (validitas isi)
b. Apakah ada konsistensi secara internal, atau dengan kata lain, apakah
semua komponen model pembelajaran yang dikembangkan secara
konsisten saling berkaitan (validitas konstruk)
Berdasarkan pendapat Nieveen di atas, maka model pembelajaran yang
dikembangkan dikatakan valid, jika:
1) Model yang dikembangkan didasarkan pada teoretik yang kuat.
2) Terdapat konsistensi di antara komponen-komponen model secara
internal
2. Kepraktisan (Practically) Model Pembelajaran
Kepraktisan suatu model pembelajaran ditinjau dari hasil penilaian
pengamat berdasarkan pengamatannya (Intended ↔ Oriented) menyatakan
bahwa, tingkat keterlaksanaan penerapan model dalam pelaksanaan pembelajaran
di kelas termasuk pada kategori yang baik. Keterlaksanaan model dalam
pelaksanaan pembelajaran di kelas ditinjau daaru tiga aspek pengamatan yaitu: (a)
keterlaksanaan sintaks pembelajaran, (b) keterlaksanaan sistem sosial, dan (c)
keterlaksanaan prinsip reaksi pengelolaan dengan sistem pendukung yang
disediakan.
3. Keefektifan (Effectiveness) Model Pembelajaran
Dalam pembelajaran ada beberapa pandangan mengenai keefektifan.
Kemp (1994) mengatakan bahwa keefektifan menjawab pertanyaan “Apakah
siswa mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditentukan untuk setiap satuan
pelajaran” Egggen dan Kauchak (Ratumanan, 2003) mengemukakan bahwa
pembelajaran efektif terjadi bila siswa dilibatkan secara aktif dalam
mengorganisasi dan menemukan hubungan dari informasi-informasi yang
diberikan, tidak hanya secara pasif menerima pengetahuan dari guru. Leikin dan
Zasllavky (Ratumanan, 2003) mengidentifikasikan adanya empat aktivitas aktif
yaitu, menyelesaikan masalah secara mandiri, membuat catatan, memberikan
penjelasan, dan mengajukan pertanyaan atau meminta bantuan, dan dua aktivitas
pasif, yaitu mendengarkan penjelasan dan membaca materi pelajaran.



70


Penentuan keefektifan model pembelajaran dilihat dari keefektifan
penerapan model di lapangan (pelaksanaan pembelajaran di kelas) menggunakan
perangkat pembelajaran yang dikembangkan (intended ↔ attained atau AI).
Model pembelajaran dikatakan efektif, jika memenuhi indikator-indikator berikut:
a) Pencapaian ketuntasan belajar siswa secara klasikal
b) Pencapaian persentase waktu ideal aktivitas siswa dan guru
c) Pencapaian kemampuan guru mengelola pembelajaran
d) Aktivitas kemampuan berpikir kreatif
e) Siswa dan guru memberkan respon positif terhadap model
pembelajaran sains untuk meningkatkan berpikir kreatif siswa.

J. Model- Model Pengembangan
Penelitian pengembangan merupakan penelitian yang diarahkan untuk
menghasilkan produk, desain, dan proses. Di dalam dunia pendidikan dan
pembelajaran khususnya, penelitian pengembangan memfokuskan kajiannya pada
bidang desain atau rancangan, berupa model desain dan desain bahan ajar maupun
produk seperti media dan proses pembelajaran. Penelitian pengembangan sering
dikenal dengan istilah Research and Development (R&D) ataupun dengan istilah
research-based development. Menurut Gay (1990), penelitian pengembangan
adalah suatu usaha untuk mengembangkan suatu produk yang efektif untuk
digunakan sekolah, dan bukan untuk menguji teori. Selanjutnya, penelitian
pengembangan didefinisikan sebagai suatu pengkajian sistematik terhadap
pendesainan, pengembangan dan evaluasi program, proses dan produk
pembelajaran yang harus memenuhi kriteria validitas, kepraktisan, dan efektifitas
(Richey, 2007).
Sejalan dengan definisi tersebut, Plomp (1997) menambahkan kriteria
“dapat menunjukkan nilai tambah” selain ketiga kriteria yang disebutkan oleh
Seals dan Richey. Selanjutnya, Van den Akker dan Plomp (1999)
mendeskripsikan penelitian pengembangan berdasarkan dua tujuan, yaitu: (1)
pengembangan prototype produk, dan (2) perumusan saran -saran metodologis
untuk pendesainan dan evaluasi prototipe produk tersebut. Sedangkan Richey



71


(2007) membedakan penelitian pengembangan atas dua tipe sebagai berikut. (a)
Tipe pertama difokuskan pada pendesaianan dan evaluasi atas produk atau
program tertentu dengan tujuan untuk mendapatkan gambaran tentang proses
pengembangan serta mempelajari kondisi yang mendukung bagi implementasi
program tersebut; (b) Tipe kedua dipusatkan pada pengkajian terhadap program
pengembangan yang dilakukan sebelumnya. Tujuan tipe kedua ini adalah untuk
memperoleh gambaran tentang prosedur pendesainan dan evaluasi yang efektif.
Beberapa penelitian pengembangan (development research) dalam bidang
pembelajaran telah dilakukan oleh ahli pendidikan, misalnya penelitian yang
dilakukan Rechey dan Nelson; Greeno, Collins dan Resnick (dalam van den
Akker, 1999). Teori-teori penelitian pengembangan banyak dikemukakan oleh
para ahli pendidikan misalnya oleh van den Akker, Nieveen, Berg, Moonen, dan
Plomp dari Universitas Twente Belanda; Gustafson, Reevers dari Universitas
Georgia; dan ahli pendidikan lainnya. Desain pengembangannya bervariasi, yang
satu mungkin berbeda dengan lainnya dipengaruhi oleh pendekatan yang dipakai.
Menurut Visscher-Voerman (1999) paradigma penelitian pengembangan
terdiri dari empat: (1) paradigma instrumental (instrumental paradigm); (2)
paradigma komunikatif (communicative paradigm); (4) paradigma pragmatis
(pragmatic paradigm); dan (4) paradigma artistik (artistic paradigm). Paradigma
instrumental dikarakteristikkan dengan planning by objective, yakni rencana yang
didasarkan pada tujuan. Analisis kebutuhan dan masalah dilakukan di awal proses
pengembangan. Rumusan tujuan merupakan pusat dari model. Setelah
merumuskan tujuan menentukan alat-alat yang diperlukan untuk mencapai tujuan.
Paradigma komunikatif ditentukan oleh keterlibatan orang-orang dalam
penelitian. Mereka memiliki pendapat dan persepsi yang berbeda-beda tentang
produk yang akan dihasilkan dalam penelitian pengembangan. Dengan adanya
keterlibatan sosial dalam penelitian menjadikan pencapaian dan kesimpulan
diperoleh melalui konsensus dari berbagai pihak. Dengan demikian proses
pengembangan dipengaruhi oleh aktivitas kegiatan sosial antar subjek (inter-
subject).



72


Paradigma pragmatis ditentukan oleh lingkungan sebagai tempat untuk
implementasi produk dan penggunaannya. Implementasi produk dan
penggunaannya merupakan bagian utama dari proses, misalnya dalam penelitian
pengembangan dengan pendekatan prototipe. Penelitian dipandang berhasil jika
prototipe yang dihasilkan dapat digunakan dan bermanfaat pada suatu lingkungan.
Paradigma artistik berkaitan dengan realitas sosial. Eisner Visscher-
Voerman, (1999) melukiskan realitas sosial sebagai berikut “social reality as
negotiated”, subjective, constructed, and having multiple perspective “ dalam
realitas sosial antara lain terjadi negosiasi, subyektif, konstruktif, dan memiliki
berbagai perspektif. Dalam penelitian pengembangan diperlukan desain
penelitian. Plomp (1997) menyatakan “we characterized educational design in
short as method within which one is working in systematic way towards the
solving of make problem“ Artinya secara singkat kita mengkarakteristikkan
desain bidang pendidikan sebagai metode yang didalamnya orang bekerja secara
sistematik menuju ke pemecahan dari masalah yang dibuat. Model umum untuk
memecahkan masalah bidang pendidikan yang dikemukakan Plomp (1997)
ditunjukkan pada gambar 2.2.

Gambar 2.2 Model Umum untuk Memecahkan Masalah Bidang Pendidikan
(Sumber: Plomp, 1997)

Model umum pemecahan masalah bidang pendidikan yang dikemukakan
Plomp tersebut di atas terdiri dari fase investigasi awal (prelimenary
investigation); fase desain (design); fase realisasi/konstruksi



73


(realization/construction); fase tes, evaluasi dan revisi (test, evaluation and
revision); dan implementasi (implementation).
Menurut Borg and Gall (1989), “educational research and development is
a process used to develop and validate educational product.” Atau dapat diartikan
bahwa penelitian pengembangan pendidikan adalah sebuah proses yang
digunakan untuk mengembangkan dan memvalidasi produk pendidikan. Hasil dari
penelitian pengembangan tidak hanya pengembangan sebuah produk yang sudah
ada melainkan juga untuk menemukan pengetahuan atau jawaban atas
permasalahan praktis. Metode penelitian dan pengembangan juga didefinisikan
sebagai suatu metode penelitian yang digunakan untuk menghasilkan produk
tertentu, dan menguji keefektifan produk tersebut (Sugiyono, 2011).
Selanjutnya, penelitian pengembangan atau research and development
(R&D) adalah sebuah strategi atau metode penelitian yang cukup ampuh untuk
memperbaiki praktik (Sukmadinata, 2009). Penelitian Pengembangan juga
diartikan sebagai suatu proses atau langkah-langkah untuk mengembangkan suatu
produk baru atau menyempurnakan produk yang telah ada yang dapat
dipertanggungjawabkan (Sujadi, 2003). Sejalan dengan hal tersebut, menurut
Richey and Klein (2007), pengembangan adalah proses penerjemahan spesifikasi
desain ke dalam bentuk fisik yang berkaitan dengan desain belajar sistematik,
pengembangan dan evaluasi memproses dengan maksud menetapkan dasar
empiris untuk mengkreasikan produk pembelajaran dan non-pembelajaran yang
baru atau model peningkatan pengembangan yang sudah ada. Untuk dapat
menghasilkan produk tertentu digunakan penelitian yang bersifat analisis
kebutuhan dan untuk menguji keefektfan produk tersebut agar dapat berfungsi di
masyarakat luas maka diperlukan penelitian untuk menguji keefektifan produk
tersebut.
Berdasarkan beberapa definisi di atas, dapat dipahami bahwa penelitian
pengembangan adalah suatu langkah untuk mengembangkan suatu produk baru
atau menyempurnakan produk yang sudah ada dan menguji keefektifannya.





74


1. Ciri Utama Penelitian dan Pengembangan (R & D)
Selanjutnya, Borg and Gall (1989) menjelaskan empat ciri utama dalam
penelitian dan pengembangan, yaitu:
1) Studying research findings pertinent to the product to be develop Artinya,
melakukan studi atau penelitian awal untuk mencari temuan-temuan
penelitian terkait dengan produk yang akan dikembangkan.
2) Developing the product base on this findings Artinya, mengembangkan
produk berdasarkan temuan penelitian tersebut.
3) Field testing it in the setting where it will be used eventually, Artinya,
dilakukannya uji lapangan dalam seting atau situasi senyatanya dimana
produk tersebut nantinya digunakan
4) Revising it to correct the deficiencies found in the field-testing stage.
Artinya, melakukan revisi untuk memperbaiki kelemahan-kelemahan yang
ditemukan dalam tahap-tahap uji lapangan.
Dari empat ciri utama R&D tersebut, memberikan gambaran bahwa ciri
utama R&D adalah adanya langkah-langkah penelitian awal tekait dengan produk
yang akan dikembangkan. Berdasarkan hasil penelitian tersebut kemudian produk
pendidikan dirancang dan dikembangkan untuk kemudian diuji dan
diperbaiki/direvisi.
2. Langkah-Langkah Penelitian dan Pengembangan (R & D)
Ada beberapa model penelitian pengembangan dalam bidang pendidikan,
antara lain model Sugiyono dan model Borg and Gall. Untuk lebih memahami
kedua model tersebut maka diuraikan sebagai berikut.
1) Model Sugiyono
Menurut Sugiyono (2011), langkah-langkah penelitian dan pengembangan
ada sepuluh langkah sebagai berikut: (1) Potensi dan masalah, (2) Pengumpulan
data, (3) Desain produk, (4) Validasi desain, (5) Revisi desain, (6) Ujicoba
produk, (7) Revisi produk, (8) Ujicoba pemakaian, (9) Revisi produk, dan (10)
Produksi massal. Adapun bagan langkah-langkah penelitiannya seperti
ditunjukkan pada Gambar 2.3.



75



Gambar 2.3. Langkah-langkah penggunaan Metode Research and
Development (R&D) menurut Sugiyono

2) Model Borg and Gall
Menurut Borg and Gall (1989), yang dimaksud dengan model penelitian dan
pengembangan adalah “a process used develop and validate educational
product.” Kadang-kadang penelitian ini juga disebut ‘research based
development’, yang muncul sebagai strategi dan bertujuan untuk meningkatkan
kualitas pendidikan. Selain untuk mengembangkan dan memvalidasi hasil-hasil
pendidikan, research and development juga bertujuan untuk menemukan
pengetahuan-pengetahuan baru melalui ‘basic research’, atau untuk menjawab
pertanyaan-pertanyaan khusus tentang masalah-masalah yang bersifat praktis
melalui ‘applied research’, yang digunakan untuk meningkatkan praktik-praktik
pendidikan. Menurut Borg dan Gall (1989), pendekatan research and development
(R & D) dalam pendidikan meliputi sepuluh langkah. Adapun bagan langkah-
langkah penelitiannya seperti ditunjukkan pada Gambar 2.4.

Gambar 2.4. Langkah-langkah penggunaan Metode Research and
Development (R&D) menurut Borg dan Gall.



76


Selanjutnya, untuk dapat memahami tiap langkah tersebut dapat dijelaskan
sebagai berikut.
1. Studi Pendahuluan (Research and Information Collecting)
Langkah pertama ini meliputi analisis kebutuhan, studi pustaka, studi
literatur, penelitian skala kecil dan standar laporan yang dibutuhkan.
a. Analisis kebutuhan: Untuk melakukan analisis kebutuhan ada beberapa
kriteria, yaitu 1) Apakah produk yang akan dikembangkan merupakan hal yang
penting bagi pendidikan? 2) Apakah produknya mempunyai kemungkinan
untuk dikembangkan? 3) Apakah SDM yang memiliki keterampilan,
pengetahuan dan pengalaman yang akan mengembangkan produk tersebut ada?
4) Apakah waktu untuk mengembangkan produk tersebut cukup?
b. Studi literatur: Studi literatur dilakukan untuk pengenalan sementara terhadap
produk yang akan dikembangkan. Studi literatur ini dikerjakan untuk
mengumpulkan temuan riset dan informasi lain yang bersangkutan dengan
pengembangan produk yang direncanakan.
c. Riset skala kecil: Pengembang sering mempunyai pertanyaan yang tidak bisa
dijawab dengan mengacu pada reseach belajar atau teks professional. Oleh
karenanya pengembang perlu melakukan riset skala kecil untuk mengetahui
beberapa hal tentang produk yang akan dikembangkan.
2. Merencanakan Penelitian (Planning)
Setelah melakukan studi pendahuluan, pengembang dapat melanjutkan
langkah kedua, yaitu merencanakan penelitian. Perencaaan penelitian R & D
meliputi: 1) merumuskan tujuan penelitian; 2) memperkirakan dana, tenaga dan
waktu; 3) merumuskan kualifikasi peneliti dan bentuk-bentuk partisipasinya
dalam penelitian.
3. Pengembangan Desain (Develop Preliminary of Product)
Langkah ini meliputi: 1) Menentukan desain produk yang akan
dikembangkan (desain hipotetik); 2) menentukan sarana dan prasarana penelitian
yang dibutuhkan selama proses penelitian dan pengembangan; 3) menentukan
tahap-tahap pelaksanaan uji desain di lapangan; 4) menentukan deskripsi tugas
pihak-pihak yang terlibat dalam penelitian.



77


4. Preliminary Field Testing
Langkah ini merupakan uji produk secara terbatas. Langkah ini meliputi:
1) melakukan uji lapangan awal terhadap desain produk; 2) bersifat terbatas, baik
substansi desain maupun pihak-pihak yang terlibat; 3) uji lapangan awal
dilakukan secara berulang-ulang sehingga diperoleh desain layak, baik substansi
maupun metodologi.
5. Revisi Hasil Uji Lapangan Terbatas (Main Product Revision)
Langkah ini merupakan perbaikan model atau desain berdasarakan uji
lapangan terbatas. Penyempurnaan produk awal akan dilakukan setelah dilakukan
uji coba lapangan secara terbatas. Pada tahap penyempurnaan produk awal ini,
lebih banyak dilakukan dengan pendekatan kualitatif. Evaluasi yang dilakukan
lebih pada evaluasi terhadap proses, sehingga perbaikan yang dilakukan bersifat
perbaikan internal.
6. Main Field Test
Langkah merupakan uji produk secara lebih luas. Langkah ini meliputi 1)
melakukan uji efektivitas desain produk; 2) uji efektivitas desain, pada umumnya,
menggunakan teknik eksperimen model penggulangan; 3) Hasil uji lapangan
adalah diperoleh desain yang efektif, baik dari sisi substansi maupun metodologi.
7. Revisi Hasi Uji Lapangan Lebih Luas (Operational Product Revision)
Langkah ini merupakan perbaikan kedua setelah dilakukan uji lapangan
yang lebih luas dari uji lapangan yang pertama. Penyempurnaan produk dari hasil
uji lapangan lebih luas ini akan lebih memantapkan produk yang kita
kembangkan, karena pada tahap uji coba lapangan sebelumnya dilaksanakan
dengan adanya kelompok kontrol. Desain yang digunakan adalah pretest dan
posttest. Selain perbaikan yang bersifat internal. Penyempurnaan produk ini
didasarkan pada evaluasi hasil sehingga pendekatan yang digunakan adalah
pendekatan kuantitatif.
8. Uji Kelayakan (Operational Field Testing)
Langkah ini meliputi sebaiknya dilakukan dengan skala besar: 1)
melakukan uji efektivitas dan adaptabilitas desain produk; 2) uji efektivitas dan
adabtabilitas desain melibatkan para calon pemakai produk; 3) hasil uji lapangan



78


adalah diperoleh model desain yang siap diterapkan, baik dari sisi substansi
maupun metodologi.
9. Revisi Final Hasil Uji Kelayakan (Final Product Revision)
Langkah ini akan lebih menyempurnakan produk yang sedang
dikembangkan. Penyempurnaan produk akhir dipandang perlu untuk lebih
akuratnya produk yang dikembangkan. Pada tahap ini sudah didapatkan suatu
produk yang tingkat efektivitasnya dapat dipertanggungjawabkan. Hasil
penyempurnaan produk akhir memiliki nilai “generalisasi” yang dapat diandalkan.
10. Desiminasi dan Implementasi Produk Akhir (Dissemination and
Implementation.

3) Model 4D (Four D Models)
Model pengembangan perangkat Four-D Model disarankan oleh
Sivasailam Thiagarajan, Dorothy S. Semmel, dan Melvyn I. Semmel (1974).
Model ini terdiri dari 4 tahap pengembangan yaitu Define, Design, Develop, dan
Disseminate atau diadaptasikan menjadi model 4-D, yaitu pendefinisian,
perancangan, pengembangan, dan penyebaran.
Tahap I: Define (Pendefinisian)
Tahap define adalah tahap untuk menetapkan dan mendefinisikan syarat-
syarat pembelajaran. Tahap define ini mencakup lima langkah pokok, yaitu
analisis ujung depan (front-end analysis), analisis siswa (learner analysis),
analisis tugas (task analysis), analisis konsep (concept analysis) dan perumusan
tujuan pembelajaran (specifying instructional objectives).
Tahap II: Design (Perancangan)
Tahap perancangan bertujuan untuk merancang perangkat pembelajaran.
Empat langkah yang harus dilakukan pada tahap ini, yaitu: (1) penyusunan standar
tes (criterion-test construction), (2) pemilihan media (media selection) yang
sesuai dengan karakteristik materi dan tujuan pembelajaran, (3) pemilihan format
(format selection), yakni mengkaji format-format bahan ajar yang ada dan
menetapkan format bahan ajar yang akan dikembangkan, (4) membuat rancangan
awal (initial design) sesuai format yang dipilih.



79


Tahap III: Develop (Pengembangan)
Tahap pengembangan adalah tahap untuk menghasilkan produk
pengembangan yang dilakukan melalui dua langkah, yakni: (1) penilaian ahli
(expert appraisal) yang diikuti dengan revisi, (2) uji coba pengembangan
(developmental testing). Tujuan tahap pengembangan ini adalah untuk
menghasilkan bentuk akhir perangkat pembelajaran setelah melalui revisi
berdasarkan masukan para pakar ahli/praktisi dan data hasil ujicoba.
Tahap IV: Disseminate (Penyebaran)
Proses diseminasi merupakan suatu tahap akhir pengembangan. Tahap
diseminasi dilakukan untuk mempromosikan produk pengembangan agar bisa
diterima pengguna, baik individu, suatu kelompok, atau sistem. Produsen dan
distributor harus selektif dan bekerja sama untuk mengemas materi dalam bentuk
yang tepat. Menurut Thiagarajan et al., (1974), “the terminal stages of final
packaging, diffusion, and adoption are most important although most frequently
overlooked.” Diseminasi bisa dilakukan di kelas lain dengan tujuan untuk
mengetahui efektifitas penggunaan perangkat dalam proses pembelajaran.
Penyebaran dapat juga dilakukan melalui sebuah proses penularan kepada para
praktisi pembelajaran terkait dalam suatu forum tertentu. Bentuk diseminasi ini
dengan tujuan untuk mendapatkan masukan, koreksi, saran, penilaian, untuk
menyempurnakan produk akhir pengembangan agar siap diadopsi oleh para
pengguna produk.
Model pengembangan yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah
model pengembangan Model 4D (Four D Models) dari Thiagarajan et al.,(1974).
Model 4D dipilih karena sistematis dan cocok untuk mengembangkan perangkat
pembelajaran, namun dalam penelitian ini peneliti melakukan modifikasi terhadap
model 4D. Hal ini dilakukan karena model 4D ini dirancang untuk pembelajaran
bagi siswa luar biasa (exceptional pupils) sedangkan subjek penelitian ini adalah
siswa biasa/normal. Modifikasi yang dilakukan adalah: Penyederhanaan model
dari empat tahap menjadi tiga tahap, yaitu pendefinisian (define), perancangan
(design), pengembangan (develop). Hal ini dilakukan karena keterbatasan waktu
dan kemampuan dari peneliti.



80


K. Standar Bahan Ajar Mekanika
Beberapa aspek buku teks yang sesuai dengan kurikulum yang berlaku yaitu
: keterbacaan, kebenaran isi, dan grafika. Dalam pengembangan bahan ajar perlu
mempertimbangkan faktor kecermatan isi, ketepatan cakupan, ketercernaan,
penggunaan bahasa, ilustrasi, pengemasan atau perwajahan, serta kelengkapan
komponen bahan ajar (Belawati, 2006). Sedangkan BSNP (2006
a
) mengemukakan
bahwa standarisasi buku pelajaran meliputi empat komponen, yaitu : kelayakan
isi, kebahasaan, penyajian, dan kegrafikan. Berdasarkan pendapat-pendapat
tersebut, dapat digaris-bawahi bahwa suatu bahan ajar dikatakan memenuhi
standar apabila memenuhi: 1) aspek keterbacaan (readability); 2) aspek
kegrafikan; dan 3) aspek kelayakan isi.
1. Keterbacaan Bahan Ajar
Keterbacaan (readability) suatu bahan ajar adalah merupakan bagian dari
komponen kebahasaan, yang menunjukkan kemudahaan suatu bacaan itu untuk
dibaca. Keterbacaan bahan ajar adalah keadaan dari sebuah bacaan dipandang dari
mudah atau sukarnya untuk dipahami (Rusyana dan Suherli., 2004); Pikulski,
2003). Sementara itu suhadi (1996), mengemukakan bahwa keterbacaan adalah
ukuran yang menyatakan sejauhmana sebuah bacaan dapat dibaca dan dipahami.
Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa keterbacaan adalah kemudahan suatu
bacaan itu dibaca dan dipahami.
Di negara-negara maju, yang terkenal sangat peduli terhadap pendidikan
warganya terutama pendidikan anak-anak usia sekolah, buku-buku untuk siswa
selalu dicek keterbacaannya, untuk melihat seberapa besar tingkat kesulitan buku
tersebut dipahami dan dibaca oleh siswa (Suparno, 2005). Berdasarkan jenis
wacana yang digunakan, bahan bacaan yang sering digunakan dalam buku-buku
pelajaran adalah jenis narasi, eksposisi, argumentasi, dan deskripsi (Rusyana dan
Suherli, 2004).
Untuk mengukur tingkat keterbacaan suatu bahan ajar para pakar
menyarankan menggunakan uji rumpang (cloze test). Pengujian dengan uji
rumpang dilakukan dengan cara menghilangkan bagian-bagian kata sebuah
kalimat dalam teks sehingga menjadi rumpang. Pengisian bagian yang rumpang



81


dicoba memunculkan aktivitas membaca secara alamiah dan normal. Ada dua cara
dalam rumpang, yaitu: a) perumpangan kata yang dilakukan secara sistematis
pada setiap kata kelima dalam sebuah teks; dan b) perumpangan kata yang
dilakukan secara acak atau secara tidak sistematis.
2. Kegrafikan Bahan Ajar
Depdiknas (2008), menyatakan komponen kegrafikan antara lain mencakup
: a) Penggunaan font, jenis dan ukuran; b) Lay out atau tata letak; c) Ilustrasi,
gambar, foto; dan d) Desain tampilan. Sementara itu Pusat Perbukuan (2000)
menyatakan bahwa aspek grafika berkenaan dengan fisik buku, seperi ukuran
buku, kertas, cetakan, ukuran huruf, warna, dan ilustrasi.
Penggunaan ilustrasi dalam buku ajar memiliki ragam manfaat antara lain
menjadikan bahan ajar lebih menarik melalui variasi penampilan (Belawati,
2006). Ilustrasi dapat dibuat oleh pengembang bahan ajar sendiri, atau dapat juga
dibuat oleh perancang grafis yang menerjemahkan gambar-gambar yang
diinginkan oleh pengembang bahan ajar ke dalam ilustrasi yang baik dan tepat.
Ilustrasi juga dapat diambil sumber langsung, misalnya photo, majalah, atau
ensiklopedia (Belawati, 2006).
Suatu bahan ajar termasuk bahan ajar fisika (mekanika), ilustrasi memiliki
peran yang sangat penting dan strategis, karena bermanfaat untuk memperjelas
informasi yang disampaikan dalam bahan ajar, juga berfungsi dalam memberi
variasi bahan ajar, sehingga bahan ajar menjadi menarik, memotivasi,
komunikatif, membatu retensi, dan pemahaman pembelajar terhadap isi infomasi,
Ilustrasi yang biasa digunakan dalam bahan ajar antara lain : tabel, diagram,
grafik, kartun, foto, gambar, sketsa, simbol-simbol, rumus-rumus, dan skema
(Toto, 2009).
Dalam pengembangan bahan ajar fisika (mekanika) ini, ilustrasi yang
digunakan adalah yang sesuai dengan tujuan dari pengembangan bahan ajar ini
yaitu untuk meningkatkan kemampuan representasri verbal, matematis, gambar,
dan grafik. Karena itu pemunculan gambar, photo, kartun, grafik, dan rumus-
rumus atau simbol-simbol akan lebih banyak dibandingkan dengan tabel, diagram
dan skema. Untuk mengukur kegrafikan dari bahan ajar mekanika ini, digunakan



82


data hasil penelitian tentang tanggapan dari 3 (tiga) orang penimbang ahli
terhadap bahan ajar mekanika hasil pengembangan. Dalam tanggapan terhadap
bahan ajar mekanika ini berisikan aspek-aspek kegrafikan bahan ajar, yaitu
penggunaan font : jenis dan ukuran; lay out atau tata letak; ilustrasi, gambar, foto;
simbol, rumus-rumus, dan desain tampilan.
3. Kelayakan Isi Bahan Ajar
Kelayakan isi suatu buku menunjukkan bahwa isi buku ajar tidak
dikembangkan secara asal-asalan. Buku pelajaran harus disusun berdasarkan
kaidah-kaidah keilmuan dan dapat diperatnggung jawabkan kebenarannya
(Alwasilah, 2005). Isi bahan ajar mekanika (BAM) ini dikembangkan terutama
berdasarkan buku fisika karya Bob Foster, dalam rangka menghindari
kemungkinan terjadinya miskonsepsi konsep. Karya Bob Foster dipilih karena
telah terbukti keampuhannya dan telah dijadikan sumber utama dalam
pembelajaran fisika dibeberapa sekolah di J ember seperti disebutkan pada tabel
1.5, sehingga sesuai dengan kemutakhiran perkembangan ilmu Fisika dan dapat
dipertanggung jawabkan secara ilmiah.
Pandangan di atas diperkuat oleh Belawati (2006) yang mengatakan bahwa
kelayakan isi bahan ajar sangat penting untuk diperhatikan sehingga bahan ajar
tidak menyebarkan kesalahan-kesalahan konsep atau ”miskonsepsi”. Kesalahan-
kesalahan konsep atau miskonsepsi akan dibawa pembelajar kejenjang pendidikan
selanjutnya atau ke dalam kehidupannya.
Disamping aspek kelayakan isi (materi), aspek penyajian materi juga harus
diperhatikan dalam buku ajar atau buku teks. Menurut Pusat Perbukuan (2006),
penyajian materi (isi) berkenaan dengan : penyajian tujuan pembelajaran,
ketaraturan dalam penguraian, kemenarikan minat dan perhatian siswa,
kemudahan dipahami, keaktifan siswa, hubungan materi maupun latihan soal.
Materi bahan ajar harus mudah dipahami oleh pembelajar, dan bahan ajar yang
mudah dipahami berarti memiliki ketercernaan yang tinggi.
Ada enam hal yang mendukung tingkat ketercernaan bahan ajar yaitu : a)
pemaparan yang logis; b) penyajian materi yang runtut; c) contoh dan ilustrasi
yang memudahkan pemahaman; d) memiliki alat bantu yang memudahkan



83


pembelajar mempelajari bahan ajar; e) format yang tertib dan konsisten; dan f)
penjelasan tentang relevansi dan manfaat bahan ajar (Belawati, 2006).
Bahan ajar dipaparkan secara logis, dalam arti dimulai dari sesuatu yang
umum ke khusus atau sebaliknya, dari sesuatu yang mudah ke sesuatu yang sukar
dan sebaliknya, atau dari sesuatu yang inti ke pendukung (Belawati, 2006).
Dengan demikian pembelajar mudah mengikuti pemaparan dan dapat mengaitkan
pemaparan tersebut dengan informasi sebelumnya.
Bahan ajar disajikan secara runtut, dalam arti disajikan secara sistematis dan
tidak loncat-loncat. Konsep-konsep yang abstrak, disajikan dengan contoh-contoh
dan ilustrasi yang tepat sehingga dapat memperjelas pemaparan konsep. Dalam
bahan ajar cetak, alat bantu dapat berupa rangkuman yang disediakan pada setiap
bab, penomoran, judul bab yang jelas, dan tanda-tanda khusus misalnya gambar
’tangan yang sedang menulis’ digunakan untuk arti ’tulisan’ yang harus
dikerjakan pembelajar. Pada bahan ajar mekanika hasil pengembangan ini, alat
bantu yang disajikan contoh-contoh soal pada setiap sub bab, yang tujuannya
untuk memperjelas pemaparan konsepnya. Dalam bahan ajar lain (non cetak),
misalnya dalam kaset audio, alat bantu dapat menggunakan nada suar yang
berbeda.
Pengukuran kelayakan isi bahan ajar fisika mekanika ini, digunakan data
hasil penelitian tentang tanggapan dari 3 (tiga) orang guru fisika, tanggapan dari 3
(tiga) orang penimbang ahli terhadap bahan ajar fisika mekanika hasil
pengembangan.

L. Bahan Ajar untuk Pembelajaran Fisika
Bahan ajar untuk di perguruan tinggi atau disekolah sebagai salah satu jenis
sarana pendidikan berperan dalam menunjang kegiatan pembelajaran, khususnya
sebagai sumber belajar bagi mahasiswa dan dosen (Winarto, 2000; Trowbrigde &
Bybee, 1990). Bahan ajar untuk sekolah yang tercantum dalam kurikulum atau
silabus merupakan salah satu sumber belajar yang telah ditetapkan. Dengan
demikian, bahan ajar atau buku teks sekolah merupakan sarana belajar yang perlu
ada dalam pembelajaran atau ada pada diri siswa maupun guru.



84


Keterlibatan bahan ajar dalam membantu pembelajaran IPA-Fisika di
sekolah, Trowbridge & Bybee (1990) menyatakan bahwa buku teks dapat
difungsikan untuk mengurangi kesulitan pelaksanaan pembelajaran IPA-Fisika di
sekolah-sekolah yang kekurangan sarana laboratorium. Bahan ajar IPA-Fisika
adalah suatu sumber produk IPA dari fakta-fakta, konsep-konsep dan prinsip-
prinsip yang reliabel dan teruji. Bahan ajar IPA-Fisika dapat digunakan untuk
menelusuri langkah-langkah penyelidikan tentang alam atau jagat raya dengan
informasi dari orang lain dan untuk mencocokkan hasil pengamatannya sendiri
untuk memperoleh validasi (Carin & Sund, 1989). Pandangan ini memberikan
gambaran bahwa bahan ajar IPA-Fisika yang baik adalah bahan ajar yang memuat
informasi yang memiliki kebenaran tinggi atau informasi ilmiah.
Bahan ajar IPA-Fisika dalam pembelajaran fisika dapat membantu siswa
dalam melihat bacaan sebagai proses untuk memperkaya pengetahuan awal dalam
melakukan percobaan (Carin & Sund, 1989). Pandangan ini memberikan
pengertian bahwa bahan ajar IPA-Fisika termasuk bahan ajar mekanika harus baik
digunakan untuk membantu siswa dalam pembelajaran mekanika di dalam
maupun di luar kelas.
Bahan ajar tidak dapat menyediakan pengalaman kerja laboratorium,
pengembangan keterampilan inkuri, atau mengajarkan percaya diri dalam
pemecahan masalah, bahan ajar secara nyata lebih baik bila digunakan bersama-
sama dengan metode-metode dan bahan-bahan lain, bahkan dalam kolabroasi ini
bahan ajar terasa sangat penting (Trowbridge & Bybee, 1990). Pendapat ini bisa
dibenarkan bila bahan ajar yang dimaksud adalah bahan ajar yang baik untuk
pengajaran fisika. Kriteria ini bahan ajar yang berhubungan dengan
pengorganisasiannya, meliputi: (1) kelogisan pengorganisasian, urutan kesulitan,
pengelompokkan topik (konsep); (2) menekankan pada prinsip dan konsep; (3)
keakuratan dalam informasi; (4) kebermanfaatan dalam informasi, penerapan, dan
memfungsikan alam dan bahan; dan (5) penalaran tentang informasi, konsep
modern, teori-teori, dan penerapannya, dengan kriteria ini diharapkan bahan ajar
dapat difungsikan untuk membantu dalam pembelajaran fisika di kelas
(Trowbridge & Bybee, 1990; Pannen & Purwanto, 1996).



85


M. Aspek Representasi dalam Bahan Ajar
Representasi adalah suatu konfigurasi (bentuk suatu susunan) yang dapat
menggambarkan, mewakili atau melembangkan sesuatu dalam suatu cara (Goldin,
2002). Representasi merupakan sesuatu yang mewakili, menggambarkan atau
menyimpulkan objek dan/atau proses. Multirepresentasi juga berarti
merepresentasikan ulang konsep yang sama dengan format yang berbeda,
termasuk verbal, matematik, gambar, dan grafik (Prain & Waldrip, 2007). Dengan
demikian pandangan di atas mengandung makna bahwa multirepresentasi adalah
suatu cara untuk menyatakan suatu konsep melalui berbagai cara dan bentuk.
Multirepresentasi memiliki tiga fungsi utama, yaitu sebagai pelengkap,
pembatas interpretasi, dan pembangun pemahaman (Ainsworth, 1999). Sebagai
pelangkap, multirepresentasi digunakan untuk memberikan representasi yang
berisi informasi pelengkap atau membantu melengkapi proses kognitif. Sebagai
pembatas interpretasi, multireprsentasi digunakan untuk membatasi kemungkinan
kesalahan menginterrepresentasi dalam menggunakan representasi yang lain.
Sebagai pembangun pemahaman, multirepresentasi digunakan untuk mendorong
siswa membangun pemahaman terhadap situasi secara mendalam.
Dengan memiliki tiga fungsi seperti disebutkan di atas, maka representasi
seperti halnya metode demonstrasi dapat membantu mengatasi kesulitan dalam
belajar fisika yang banyak menuntut keterlibatan bentuk pengetahuan fisik dan
logikamatematik (Dahar 1989; Van den Berg, 1991).
Kurikulum yang berlaku saat ini adalah Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP), yaitu suatu kurikulum yang memberikan kebebasan kepada
para guru dalam berkreasri untuk mengembangkan model-model, cara-cara, atau
teknik pembelajaran dalam menyampaikan materi pelajarannya. Artinya, dalam
pembelajaran perlu adanya keterkaitan antara konten (materi bidang studi) dengan
kejadian dilingkungan yang sesuai dengan bahasan bidang studi tersebut (Berns &
Ericson, 2002).
Pendapat tersebut diperkuat juga oleh Kohl & Finkelstein (2006) yang
mengatakan bahwa lingkungan pembelajaran berperan mengembangkan
representasi ’fisika modern’ dan penggunaan representasi yang berbeda dari



86


representasi pilihan tampak mendorong keahlian representasi mahasiswa.
Representasi dapat dipakai untuk menganalisis suatu model pembelajaran yang
merupakan komponen dari evaluasi, yang memuat cara-cara untuk melakukan
pengukuran tentang ketercapaian pelaksanaan pembelajaran. Bao dan Redish
(2006) mengatakan bahwa analisis model untuk menerapkan penelitian kualitatif
dapat diperoleh melalui hasil test fisika konsep gaya dan gerak gaya, dalam
rangka membangun kerangka representasi kuantitatif. Kompetensi (profesional)
guru dalam pembelajaran fisika memang sangat besar dampaknya pada kualitas
siswa, hal ini juga dikemukakan oleh Kohl & Finkelstein (2005) yang mengatakan
bahwa format representasi pembelajaran fisika atom yang berbeda, artinya
keprofesionalan guru sangat mempengaruhi kualitas lulusan.
Karakter siswa yang menghambat pembelajaran fisika, antara lain: 1) karena
tidak berbakat dalam belajar fisika (Dahar, 1989); dan 2) motivasi belajar fisika
rendah (Dahar, 1989, Sudjana, 1991, Dimyati & Mudjiono, 1999). Motivasi
belajar fisika yang rendah, dapat diaktifkan dengan pembelajaran fisika melalui
representasi Multi-modal. Waldrip et al. (2006) mengatakan bahwa Multi-modal
sangat dibutuhkan dalam pembelajaran mekanika dan mempunyai potensi untuk
mengaktifkan cara belajar yang efektif. National Science Education Standard
menyatakan bahwa metode mengajar akan berhasil bila disampaikan dengan
contoh nyata, yaitu contoh bagaimana menggunakan metode-metode mengajar
untuk mengajarkan materi fisika pada konteks yang tepat (NRC, 1996).
Berdasarkan temuan para pakar pendidikan sains, ada beberapa cara untuk
mengajarkan materi fisika pada konteks yang tepat kepada siswa antara lain: (1)
Analogi sangat baik dipakai sebagai pengajaran EM wave, yang sebelumnya guru
harus menghadiri kelas representasi untuk menginterpretasikannya (Podolefsky &
Finkelstein, 2006); (2) Representasi sumber grafik dapat menjelaskan bentuk-
bentuk yang dimunculkan dari perubahan konseptual fisika modern (Wittmann,
2006); (3) Penggunaan teknologi (Video digital) memberikan dasar untuk
mengkonsepkan kembali kelas pendidikan guru dan membantunya dalam
menghubungkan teori dengan praktek (Newhouse et al., 2007).




87


N. Bahan Ajar dengan Multirepresentasi
Seseorang yang membaca teks yang disertai dengan gambar, aktivitas yang
dilakukannya adalah memilih informasi yang relevan dari teks, membentuk
representasi proporsional berdasarkan teks tersebut, kemudian mengorganisasi
informasi verbal yang diperolehnya ke dalam mental verbal (Dabutar, 2007). Hal
ini juga dapat dilakukan pada teks yang disertai dengan grafik dan rumus-rumus
matematika. Seseorang akan memilih informasi yang relevan dari teks,
membentuk representasi verbal, matematis, gambar dan grafik yang diperoleh dari
teks tersebut ke dalam mental model verbal, matematis, gambar, dan grafik.
Menurut Schnotz & Bannert, dalam Dabutar (2007), pemahaman melalui
teks, gambar, rumus-rumus matematik, dan grafik, dapat mendukung
pembentukan mental model. Menurut mental model tersebut, gambar, grafik, dan
rumus-rumus matematika dapat menggantikan teks dan demikian juga sebaliknya.
Salah satu bahan ajar yang dapat menggabungkan pemahaman melalui teks
(verbal), matematis, gambar, dan grafik adalah bahan ajar dengan multi
representasi. Bahan ajar dengan multi representasi memiliki kemampuan untuk
memadukan verbal, matematis, gambar dan grafik yang tertuang dalam bahan
ajar. Bahan ajar dengan multirepresentasi juga dapat menunjang peningkatan
ketrampilan berpikir kritis (Soesanto, 2009). Ini juga berarti bahwa bahan ajar
tersebut dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan konsep fisika
(mekanika) dari peserta didik, jika bahan ajar yang dibacanya adalah bahan ajar
mekanika dengan multi representasi.
Informasi fisika atau materi pembelajaran fisika melalui teks dapat diingat
dan dipahami dengan baik jika disertai dengan gambar-gambar, rumus-rumus
matematis, dan grafik. Dalam dual coding theory Paivio dalam Soesanto (2009)
dikatakan bahwa sistem kognitif manusia terdiri dari dua sub sistem yaitu sistem
verbal dan sistem visual. Visual dapat berupa gambar, grafik dan rumus-rumus.
Sebuah kata dalam suatu kalimat biasanya hanya diproses dalam sistem verbal
(kecuali untuk materi yang bersifat konkrit). Gambar, grafik, dan rumus-rumus
diproses melalui sistem visual maupun sistem verbal. J adi dengan adanya gambar,



88


grafik, dan rumus-rumus dalam teks dapat meningkatkan memori oleh karena
adanya dual coding dalam memori.
1. Representasi dalam Fisika
Semua fenomena yang terdapat dalam IPA-Fisika, dapat diarahkan pada tiga
representasi, yaitu : makroskopik, simbolik, dan mikroskopik (J ohnstone dalam
Soesanto, 2009). Menurut Russel dalam Soesanto (2009) dan Bowen (1998)
menyatakan bahwa untuk dapat memahami IPA-Fisika secara konseptual,
dibutuhkan kemampuan untuk merepresentasikan dan menerjemahkan masalah
dan fenomena IPA-Fisika ke dalam bentuk representasi makroskopis, simbolik,
dan mikroskopis secara simultan , seperti pada Gambar 2.5.










Gambar 2.5 : Tingkat representasi dalam IPA-Fisika
(Johnstone dalam Soesanto, 2009)

Sementara itu Izsak dan Saherin (2003) menyatakan bahwa pengajaran
dengan melibatkan multirepresentasi memberikan konteks yang kaya bagi siswa
untuk memahami suatu konsep. Penggunaan multirepresentasi dapat membantu
guru dalam mengidentifikasi tiga dimensi pembelajaran yang terjadi yakni:
memberi peluang guru dalam menilai pemikiran siswa; memberi peluang guru
untuk menggunakan teknik pedagogik yang baru; memudahkan guru untuk
menjembatani antara pendekatan konvensional dan pendekatan modern.
Dipihak lain Gabel (1993) menyatakan bahwa ada beberapa kesulitan yang
dialami oleh siswa dalam memahami IPA-Fisika, yaitu: a) pembelajaran hanya
Makroskopik
(Eksperimen dan Pengalaman)
Tiga
representasi
IPA-Fisika
Simbolik
(Gambar, grafik,
model komputer,
Rumus struktur,
matematik, pers.
Fisika)
Mikroskopik
(Elektron, molekul,
dan atom)



89


menekankan pada simbol dan pemecahan masalah; b) pembelajaran IPA-Fisika
berlangsung pada tingkat makroskopis, mikroskopis, dan simbolik, namun tidak
disertai dengan penjelasan yang jelas mengenai hubungan diantara ketiga jenis
tingkatan tersebut; c) siswa mengalami kesulitan dalam mempelajari materi,
meskipun pembelajarannya telah meliputi ketiga tingkatan tersebut yang disertai
dengan penekanan mengenai hubungan diantaranya.

O. Model Pembelajaran Mekanika Berbasis Masalah dengan Pendekatan
Multi Representasi untuk Melatihkan Pemahaman Konsep dan
Keterampilan Berpikir Kritis

Model pembelajaran mekanika berbasis masalah dengan pendekatan multi
representasi dibangun dari beberapa teori dasar bahwa pembelajaran berbasis masalah
dapat memberikan peluang bagi siswa untuk melibatkan kecerdasan majemuk (multi
intelligences) (Fogarty, 2007; Arends,2007;Gardner, 1999) dan berdasarkan teori belajar
kontruktivisme (Piaget,1952; Vygotsky,1978), untuk meningkatkan keterampilan berpikir
kritis (Tiwari, 1999; Arends, 2004; Hasting, 2001; Rindell, 1999). Sedangkan
Multirepresentasi memiliki tiga fungsi utama dalam pembelajaran, yaitu sebagai
pelengkap, pembatas interpretasi, dan pembangun pemahaman (Ainsworth, 1999).
Representasi seperti halnya metode demonstrasi dapat membantu mengatasi kesulitan
dalam belajar fisika yang banyak menuntut keterlibatan bentuk pengetahuan fisik dan
logika matematik (Dahar 1989; Van den Berg, 1991). Izsak dan Saherin (2003)
menyatakan bahwa pengajaran dengan melibatkan multirepresentasi memberikan konteks
yang kaya bagi siswa untuk memahami suatu konsep. Pandangan tersebut mengandung
makna bahwa multirepresentasi adalah suatu cara untuk menyatakan suatu konsep
melalui berbagai cara dan bentuk.
Tytler et al. (2013), menyatakan bahwa upaya siswa untuk memahami atau
menjelaskan konsep-konsep dalam sains memerlukan kerja representasional dan
belajar tentang konsep baru tidak dapat dipisahkan dari belajar bagaimana
mewakili konsep-konsep dalam representasi. Anderson (2001) menyatakan siswa
dikatakan memahami (understand) bila memiliki kemampuan berpikir untuk
mengkonstruksi makna dari materi pembelajaran baik berupa lisan, tulisan dan
komunikasi grafik, atau pengertian berdasarkan pengetahuan awal yang dimiliki,



90


atau mengintegrasikan pengetahuan yang baru ke dalam skema yang telah ada
dalam pemikiran siswa.
Berpijak pada teori-teori tersebut maka dalam penelitian ini dikembangkan
model pembelajaran mekanika mengacu pada pembelajaran berbasis masalah
Arends (1997) dengan pendekatan Multi representasi berupa kerangka kerja IF-
SO dari Corolan et al. (2008), yang dikembangkan Tytler et al., (2013), sehingga
memunculkan urutan pembelajaran (syntax) seperti pada tabel 2.5.

Tabel 2.5. Sintaks Model Pembelajaran Mekanika Berbasis Masalah dengan
Pendekatan Multi Representasi untuk Melatihkan Pemahaman Konsep
dan Keterampilan Berpikir Kritis ( Model ORIENTASI-IPA).

Fase Perilaku Guru
Fase 1:
Orientasi dan Identifikasi
masalah
1. Guru menginformasikan tujuan-tujuan pembel-
ajaran, dan mendeskripsikan kebutuhan-kebutuhan
belajar
2. Memotivasi siswa agar terlibat dalam kegiatan
pemecahan masalah.
3. Guru mengidentifikasi masalah kunci dari topik
untuk membangun representasi siswa.
4. Guru berfokus secara eksplisit dalammenyampaikan
fungsi dan bentuk representasi yang berbeda-beda
Fase 2:
Representasi masalah
dalam kelompok
1. Mengorganisasi siswa membentuk kelompok,
setiap kelompok terdiri 5-6 siswa.
2. Guru membantu siswa menentukan dan mengatur
tugas-tugas belajar yang berhubungan dengan
masalah.
3. Guru memberi urutan tantangan representasional
untuk menimbulkan ide dalam mengembangkan
pemahaman konsep.
Fase 3:
Investigasi
1. Guru mendorong siswa mengumpulkan informasi
yang sesuai.
2. Guru membimbing siswa melaksanakan
penyelidikan tahap demi tahap, mencari penjelasan,
dan solusi untuk membangun keterampilan berpikir
kritis.
Fase 4:
Presentasi hasil
penyelidikan dalam
berbagai representasi
1. Guru memandu siswa dalam membuat simpulan
dan pembahasan dari hasil penyelidikan dalam
berbagai representasi.
2. Guru membantu siswa dalam merencanakan,
menyiapkan, dan presentasi hasil karya yang sesuai
seperti laporan eksperimen, model, dan membantu



91


Fase Perilaku Guru
mereka berbagi karya mereka.
Fase 5:
Analisis dan evaluasi
proses pemecahan
masalah.
1. Guru membantu siswa melakukan analisis dan
evaluasi proses pemecahan masalah atas
penyelidikan dan proses-proses yang mereka
gunakan dalam berbagai bentuk representasi (Multi
representasi).
2. Guru harus melihat pekerjaan representasi siswa
sebagai bukti belajar.
Sumber : Modifikasi Model PBM dari Arends, (1997) dan Kerangka
Multi Representasi IF-SO dari Prain et al. (2013)

Berdasarkan urutan pembelajaran tersebut maka model pembelajaran
mekanika ini dinamakan model ORIENTASI-IPA (berdasarkan akronim
orientasi, representasi, investigasi, presentasi, dan analisis). Dalam implementasi
di kelas sintaks tersebut bisa dikembangkan, terutama yang menyangkut aktivitas
guru dan siswa dalam proses pengajuan dan pengujian hipotesis, perancangan,
serta pelaksanaan eksperimen atau penyelidikan dalam kaitannya untuk
melatihkan pemahaman konsep dan keterampilan berpikir kritis.

P. Kajian Konsep Mekanika SMA
Kajian konsep mekanika dalam penelitian ini adalah materi fisika kelas XI
semester gasal yang terdiri atas 7 (tujuh) kompetensi dasar, yaitu:
1. Menganalisis gerak lurus, gerak melingkar, dan gerak parabola dengan
menggunakan vektor;
2. Menganalisis keteraturan gerak planet dalam tatasurya berdasarkan hukum-
hukum Newton;
3. Menganalisis pengaruh gaya pada sifat elastisitas bahan;
4. Menganalisis hubungan antara gaya dengan gerak getaran;
5. Menganalisis hubungan antara usaha, perubahan energi dengan hukum
kekekalan energi mekanik;
6. Menerapkan hukum kekekalan energi mekanik untuk menganalisis gerak
dalam kehidupan sehari-hari;
7. Menunjukkan antara konsep impuls dan momentum untuk menyelesaikan
masalah tumbukan.



92


Berdasarkan peta konsep mekanika menurut hyperPhysics tersaji pada
Gambar 2.6.


Gambar 2.6 Peta konsep mekanika
Berdasarkan kompetensi dasar dan peta konsep yang tersaji pada Gambar
2.6 maka materi fisika yang dikaji dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Posisi, kecepatan dan percepatan pada gerak dalam bidang
2. Posisi, kecepatan dan percepatan sudut pada gerak melingkar
3. Gerak Parabola
4. Dinamika partikel dengan gaya gesekan
5. Hukum Newton tentang Gravitasi
6. Elastisitas bahan
7. Gerak harmonik sederhana
8. Usaha, energi dan daya
9. Energi potensial dan gaya konservatif
10. Konsep impuls dan momentum
11. Hukum kekekalan momentum






93


Q. Kerangka Berpikir
Mata pelajaran fisika adalah salah satu mata pelajaran dalam rumpun Sains
yang dapat mengembangkan kemampuan berpikir analitis induktif dan deduktif
dalam menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan peristiwa alam sekitar, baik
secara kualitatif maupun kuantitatif dengan menggunakan matematika, serta dapat
mengembangkan pengetahuan, keterampilan, dan sikap percaya diri. Kurikulum
Fisika menyediakan berbagai pengalaman belajar untuk memahami konsep dan
proses sains (Depdiknas, 2003). Untuk bisa memiliki keterampilan berpikir kritis
siswa harus memiliki kemampuan dalam memahami konsep fisika dengan benar.
Pemahaman konsep fisika berarti siswa harus memiliki kemampuan secara verbal,
memahami matematika, gambar, dan grafik (multirepresentasi). Variabel dalam
penelitian ini adalah pemahaman konsep (PK) dan keterampilan berpikir kritis
(KBK). Mekanika merupakan cabang fisika yang sangat fundamental. Singh &
Schunn (2009) menyatakan bahwa pembelajaran mekanika sering manjadi target
utama intervensi program pendidikan di jenjang SMA karena konsep-konsep
dalam mekanika merupakan dasar bagi cabang-cabang sains lainnya dan sangat
berkaitan dengan pengalaman sehari-hari siswa. Oleh sebab itu, berbagai
penelitian untuk mengembangkan pembelajaran mekanika yang lebih efektif terus
dilakukan hingga kini (misal, Sadaghiani, 2012; Sayre et al., 2012; Waldrip, Prain,
& Sellings, 2012).
Banyak hal yang memengaruhi pemahaman konsep, keterampilan berpikir
kritis baik internal maupun eksternal antara lain kompetensi guru, siswa,
penggunaan model pembelajaran, penggunaan bahan ajar, kondisi pembelajaran di
kelas, materi, dan sarana pendukung lainnya. Agar berhasil memahami dengan
baik ide-ide mekanika, siswa perlu memiliki pemahaman yang kokoh tentang
konsep-konsep kinematika seperti posisi, kecepatan, dan percepatan; baik secara
kualitatif-konseptual maupun secara kuantitatif-operasional. Namun, banyak
penelitian yang menunjukkan betapa sulitnya mengajarkan mekanika dengan
efektif. Rosenblatt and Heckler (2011) menyelidiki pemahaman siswa tentang hu-
bungan antara arah gaya resultan, kecepatan, dan percepatan. Mereka menemukan
bahwa sebagian besar siswa mengalami miskonsepsi. Thornton and Sokoloff



94


(1998) melaporkan banyak siswa yang percaya bahwa gaya resultan searah
dengan kecepatan. Penelitian lain menunjukkan bahwa siswa sering mengalami
kesulitan untuk membedakan kecepatan dan percepatan (Hake, 1998; Reif and
Allen, 1992).
Berdasarkan data studi pendahuluan dan kajian penelitian terdahulu
diperoleh bahwa pemahaman konsep, keterampilan berpikir kritis, kemampuan
multirepresentasi siswa masih rendah. Kondisi tersebut dapat diatasi dengan
penggunaan bahan ajar yang mengajarkan keterampilan-keterampilan tersebut,
pemilihan model yang dapat memfasilitasi variabel-variabel tersebut dengan
melakukan pengembangan bahan ajar dan model yang tepat untuk membelajarkan
PK dan KBK. Sehingga model pembelajaran yang diduga dapat meningkatkan
pemahaman konsep dan berpikir kritis adalah model pembelajaran berbasis
masalah dengan pendekatan multirepresentasi. Kerangka berpikir penelitian
digambarkan seperti Gambar 2.7.



95










HARAPAN
1. Abad 21 kualitas SDM harus memiliki keahlian mampu bekerja sama,
berpikir kritis, terampil, kreatif, memil iki kemampuan berkomunikasi,
mampu belajar mandiri (Triling& Hood, 1999).
2. Guru harus berkompeten (profesional, pedagogik, kepribadian dan sosial)
(UU Guru Dosen)
3. Konsep yang paling sering dipelajari dalamfisika adalah mekanika dan
palingbanyak membutuhkan pemahaman (Eryil maz, 2002).
4. Paradigma pembelajaran IPA, diantaranya: menggunakan permasalahan
kontektual, mengembangkan kemampuan problemsolving, melatih cara
berpikir dan bernalar, memperhatikan karakteristik individu siswa(Ibrahim
dan Nur , 2004).
5. Berpikir kritis adalah penting untuk membentuk cara siswa dalambelajar
dan berpikir (Alwehaibi, 2012).
6. Bahan ajar dapat mengurangi kesulitan pelaksanaan pembelajaran Fisikadi
sekolah-sekolah yang kekurangan sarana laboratorium (Trowbridge &
Bybee,1990).
7. Pengajaran dengan melibatkan multirepresentasi memberikan konteks yang
kayabagi siswauntuk memahami suatu konsep (Izsak dan Saherin, 2003)
KENYATAAN
1. Rata2 siswa Indonesia hanya mampu mengenali
faktadasar (TIMSS, 2011)
2. Rata2 Kompetensi guru fisika rendah hanya 58,7
(Kemdikbud, 2012)
3. Pemahaman fisikamekanika rendah (Espinosa,2005,
Sequeira & Leite,1991, Panprueksa at al.,2012,
Mc.Dermott,1984). Rata-ratates pemahaman konsep
mekanika SMA di Jember rendah (field study, 2012)
4. Penggunaan model pembelajaran hanya fokus pada
transfer informasi
5. Prosentase keterampilan berpikir siswarendah
6. Bahan ajar yang digunakan guru minim hanya
mengacu padabuku Bob Foster
7. Siswa tidak mengetahui aplikasi konsep mekanika
terkait dg representasi verbal,matematis, gambar dan
grafik (Multi Representasi) dan Tes
Multirepresentasi masih rendah




MASALAH
1. Bagaimana cara melatihkan pemahaman konsep mekanika dan
keterampilan berpikir kritis
2. Bagaimana model pembelajaran mekanika yang dapat melatihkan
pemahaman konsep dan keterampilan berpikir kritis siswa SMA
TEORI
1. Caraberpikir (Dewey).
2. Perkembangan intelektual anak (Piaget).
3. Pembelajaran berbasis masalah strategi untuk
meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa
(Tiwari, 1999).
4. Pembelajaran berbasis masalah melibatkan kecerdasan
majemuk (multiple intelligences) (Fogarty, 1997; Gardner,
1999).
5. Implementasi pelaksanaan pembelajaran harus mengacu
pada keterampilan berpikir kritis (Corebima, 1999).
6. Tytler,R et al, (2013): Upaya siswa untuk memahami
atau menjelaskan konsep-konsep dalam sains
memerlukan kerja representasional.
7. Multirepresentasi memiliki tiga fungsi utama, yaitu
sebagai pelengkap, pembatas interpretasi, dan
pembangun pemahaman (Ainsworth, 1999)
8. Izsak dan Sherin (2003): pengajaran dengan
melibatkan multirepresentasi memberikan konteks yang
kayabagi siswa untuk memahami suatu konsep
9. Anderson (2001) : siswa dikatakan memahami
(understand) bila memiliki kemampuan berpikir untuk
mengkonstruksi makna dari materi pembelajaran baik
berupa lisan, tulisan dan komunikasi grafik, atau
pengertian berdasarkan pengetahuan awal yangdimil iki,
atau mengintegrasikan pengetahuan yangbaru kedalam
skema yang telah adadalampemikiran siswa.
10. Teori multikecerdasan: orang dapat memiliki
kecerdasan yang berbeda-beda(Gardner,1999).



HASIL PENELITIAN
1. Çaliscan et al., (2010) dan Selçuk, G.S., (2010): Pengajaran
dengan stategi pemecahan masalah memiliki efek positif terhadap
kinerjapemecahan masalah dan prestasi fisika siswa.
2. Ainsworth, (2004): Multirepresentasi merupakan sarana untuk
meningkatkan pemahaman siswa khususnya pengetahuan-
pengetahuan kompleks.
3. McLoughlin, (2001): Berpikir visual bagian fundamental dan
mutlak untuk mengekspresikan secara visual dan simbolik suatu
gagasan atau pikiran.
4. Corolan,J at al., (2008): siswa yangterampil sering menggunakan
representasi kualitatif seperti gambar, grafik, dan diagram
membantu memahami soal sebelum menggunakan persamaan-
persamaan matematik untuk menyelesaikan persoalan secara
kuantitatif.
5. Penerapan model perubahan konseptual dalampembelajaran fisika
terbukti efektif dalam pengembangan pemahaman konsep dan
kemampuan pemecahan masalah (Ardhanaet.al., 2003; Santyasa,
2010).
6. Adesoji (1995, 1997) menemukan bahwa pemecahan masalah
merupakan strategi yang efektif dalam mengajar siswa dalam
tingkat kemampuan yang berbeda.
7. Moust, Van Berkel dan Schmidt (2005): Pembelajaran berbasis
masalah memiliki dampak positif terhadap proses pembelajaran
dan jugapadahasil belajar.
8. Panprueksaet. al, (2012): Hasil Tes pemahaman konseptual Force
and Motion Conceptual Evaluation menunjukkan bahwa siswa
memiliki pemahaman konseptual rendah pada konsep gaya dan
gerak, hanya 30 persen siswamemberikan jawaban yangbenar.



Model Pembelajaran Berbasis Masalah
(Arends,1997; Fogarty, 1997)
Multi Representasi IF-SO (Corolan et al.,
2008,Tytler et al., 2013)

SYNTAX
(ORIENTASI-IPA)
MODEL PEMBELAJARAN MEKANIKA BERBASIS MASALAH DENGAN PENDEKATAN MULTI
REPRESENTASI UNTUK MELATIHKAN PEMAHAMAN KONSEP DAN KETERAMPILAN BERPIKIR
KRITIS
HIPOTES
IS
Pengembangan Pemahaman
Konsep
Pengembangan Keterampilan
Berpikir Kritis
Gambar 2.7 Kerangka berpikir Penelitian



96



R. Hipotesis
Hipotesis umum yang diajukan dalam penelitian ini adalah:
1. Model pembelajaran mekanika berbasis masalah dengan pendekatan multi
representasi dapat meningkatkan pemahaman konsep fisika siswa SMA
Kelas XI IPA.
2. Model pembelajaran mekanika berbasis masalah dengan pendekatan multi
representasi dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa SMA
Kelas XI IPA.
3. Ada hubungan pemahaman konsep terhadap keterampilan berpikir kritis
siswa SMA Kelas XI IPA.
4. Model pembelajaran mekanika berbasis masalah dengan pendekatan multi
representasi (syntax Orientasi IPA) layak digunakan.