You are on page 1of 25

la mate :

Sa formulam un item de evaluare de tip pereche si de completare


o problema cu fracti si segmente
un exercitiu de tip ( se da un numar a,b,c,d=2013)
Detalierea adunarii a numerelor naturale formate din SZU cu trecere peste ordin cu un numar format
din Z si U (se ia un exemplu)

romana:
Scrieti obiectivele cadru al disciplinei lb .si lit romana detaliati un obiectiv cadru al in primar
Enumerati trei modalitati de ai indemna pe copii sa studieze literatura suplimentara ....

0-10
Calea cea mai folosit de predare a numerelor naturale este prima i se realizeaz
parcurgnd urmtoarele etape:
-se construiete o mulime de obiecte avnd attea elemente ct este ultimul numr
cunoscut;
-se construiete o alt mulime echipotent cu prima;
-se adaug la cea de a doua mulime nc un element;
-se constat, prin formarea de perechi, c noua mulime are cu un obiect mai mult dect
prima mulime;
-se specific numrul elementelor i modul de obinere a mulimii noi;
-se construiesc i alte mulimi echipotente cu a doua mulime, formate din alte obiecte,
pentru a sublinia independena de alegerea reprezentanilor;
-se prezint cifra corespunztoare noului numr introdus;
-se fac exerciii variate cu caracter aplicativ pentru fixarea numrului predat;
-se cere copiilor: s descopere n clas mulimi care s aib un numr de elemente
corespunztor numrului predat, s aeze pe etajer un anumit numr de cri, s determine prin
pipit numrul de obiecte, s bat din palme de un anumit numr de ori, s stabileasc locul
numrului n irul numerelor naturale, s formeze scara numeric. Purcaru Monica Ana Paraschiva
Formarea conceptului de numr natural. Probleme metodice


3.5. Predarea-nvarea numerelor naturale n concentrul 10-100
n aceast etap sunt urmrite urmtoarele aspecte de baz, specifice ei;
-nelegerea zecii ca unitate de numeraie, baz a sistemului utilizat;
-lrgirea noiunii de zece ca unitate de calcul, scrierea i citirea numerelor formate din zeci,
introducerea noiunii de sut.
-formarea, citirea, scrierea i compararea numerelor naturale formate din zeci i uniti;
-relaia de ordine realizat prin compararea i ordonarea numerelor nvate;
-contientizarea semnificaiei cifrelor dup locul pe care l ocup n scrierea numerelor.
Modalitatea de introducere a numerelor naturale mai mari dect 10 este similar cu cea din
concentrul anterior nvat.
De exemplu pentru a introduce numrul 11 se pleac de la cea mai mare mulime format
(cea cu 10 elemente), lng care se formeaz o mulime cu un element (se poate face pe tabla
magnetic, cu figurine, cu riglete, urmat de desen pe tabl). Se reunesc cele dou mulimi,
obinndu-se o mulime format din 10 elemente i nc un element. Se spune c aceast mulime
are 11 elemente i c semnul grafic sau simbolul acestui numr este 11 , adic dou cifre 1,
prima reprezentnd zecea i cea de-a doua, unitatea adugat zecii respective. Se continu cu
aplicaii gen comparaii: 10 < 11, 11 > 10, etc. Se pot gsi toate posibilitile de compunere a
numrului 11.
Cu introducerea numrului 20, ca o zece i nc alte 10 uniti, adic dou zeci, se ncheie
etapa de baz n scopul nelegerii ulterioare a modului de formare, scriere i citire a oricrui
numr natural.
Prin scrierea numerelor formate din zeci i uniti, elevii iau contact cu ideea de baz a
sistemului zecimal de scriere i notare a numerelor.
Institutorul va pune accent pe pronunia i scrierea corect a numerelor.

3.6. Predarea-nvarea numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre
n predarea-nvarea numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre se folosete
analogia cu procedeele din concentrul anterior nvat. Se formeaz ideea c 10 uniti de un
anumit fel formeaz o unitate nou, mai mare. Elevii adaug la unitile de numeraie cunoscute:
unitatea simpl, zecea, uniti noi: suta, mia, .a.m.d., fixndu-i ideea c zece sute formeaz o
mie, .a.m.d.
Predarea oricrui numr natural mai mare dect o sut se realizeaz dup algoritmul
cunoscut de la formarea numerelor naturale mai mari dect 10: o sut i nc o unitate formeaz
101, .a.m.d.
Problema metodic nou ce apare n acest concentru este legat de formarea, citirea i
scrierea numerelor ce conin pe 0 (zero), care semnific absena unitilor de un anumit ordin.
Tot acum se introduc noiunile de: ordin (ce reprezint numrul de ordine n scrierea numrului:
unitile vor fi numite uniti de ordinul nti, zecile uniti de ordinul doi, sutele uniti de ordinul
trei, unitile de mii uniti de ordinul patru, zecile de mii uniti de ordinul cinci, .a.m.d.) i clas (o
structur nou format dintr-un grup de trei ordine consecutive: ordinele nti, doi i trei formeaz
clasa unitilor, ordinele patru, cinci i ase -clasa miilor, ordinele apte, opt i nou clasa milioanelor,
.a.m.d., sugernd astfel c procedeul poate fi aplicat n continuare la nesfrit, deci c exist numere
naturale orict de mari).
n scrierea numerelor naturale din acest concentru evidenierea claselor se realizeaz prin
plasarea unui spaiu liber ntre ele. Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de numr
natural. Probleme metodice
Se vor forma deprinderi corecte i contiente de citire i scriere a numerelor naturale de
mai multe cifre, n special a celor n care lipsesc una sau mai multe uniti de un anumit ordin.
Se vor realiza corelaii interdisciplinare, se va matematiza realitatea nconjurtoare
obinnd numeroase posibiliti de exersare a numerelor, se va utiliza frecvent jocul didactic
matematic.

4.1.1. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10
n scopul formrii noiunii de adunare se pornete de la operaii cu mulimi de obiecte
concrete (etapa perceptiv), dup care se trece la efectuarea de operaii cu reprezentri ce au
tendina de a generaliza (etapa reprezentrilor), pentru ca, n final, s se poat face saltul la
conceptul matematic de adunare (etapa abstract).
Introducerea operaiei de adunare se face folosind reuniunea a dou mulimi disjuncte. Purcaru Monica
Ana Paraschiva Metodologia predrii-nvrii operaiilor n mulimea numerelor naturale
n etapa concret, elevii formeaz, de exemplu, o mulime de brdui nini cu 3 elemente
i a mulime de brdui albi cu 4 elemente. Reunindu-se cele dou mulimi de brdui se
formeaz o mulime care are 7 brdui: nini sau albi. Se repet apoi aciunea folosind alte
obiecte (de exemplu, baloane, beioare, flori, creioane .a.), pn ce elevii contientizeaz c
reunind o mulime format din 3 obiecte cu o alt mulime format din 4 obiecte (indiferent ce
sunt acestea) se obine o mulime format din 7 obiecte. n aceast etap, aciunea elevului
vizeaz numratul sau compunerea unui numr, date fiind dou componente.
Etapa a doua, semiabstract, este caracterizat de utilizarea reprezentrilor simbolice, cum
ar fi:

n aceast etap se introduc semnele grafice + i =, explicndu-se ce reprezint fiecare
i se insist pe faptul c acestea se scriu doar ntre numere.
n etapa a treia, abstract, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar numerele.
n aceast etap se introduce terminologia specific (termeni, sum/total) i se scot n
eviden proprietile adunrii (comutativitate, asociativitate, existena elementului neutru),
fr utilizarea acestor termeni i cu apelare la intuire, ori de cte ori este necesar. Tot n aceast
etap se poate sublinia reversibilitatea operaiei, prin scrierea unui numr ca sum de dou
numere (descompunerea numrului). Acest tip de solicitare conduce la dezvoltarea creativitii
elevului care, n urma unui raionament probabilistic, trebuie s gseasc toate soluiile posibile,
anticipnd, n acelai timp, operaia de scdere.
Scderea se introduce folosind operaia de diferen dintre o mulime i o submulime a sa
(complementara unei submulimi).
n prima etap concret, dintr-o mulime de obiecte ce au o proprietate comun se elimin
o submulime de obiecte i se precizeaz cte obiecte rmn n mulime. Aciunea mental a
elevului vizeaz numratul sau descompunerea unui numr n dou componente, dat fiind una
dintre acestea.
Etapa a doua, semiabstract, este caracterizat de utilizarea reprezentrilor simbolice, cum
ar fi:






n aceast etap se introduce semnul grafic explicndu-se ce reprezint i se precizeaz
c acesta se scrie doar ntre numere.
n etapa a treia abstract, n care se folosesc doar numerele, se introduce terminologia
specific (desczut, scztor, rest/diferen) i se evideniaz proprietile scderii numerelor
naturale (operaia este posibil doar dac desczutul este mai mare sau egal cu scztorul; n
cazul egalitii, restul este zero), i se compar cu proprietile adunrii (scderea nu este
comutativ) i subliniind faptul c, la adunare, rezultatul (suma) este mai mare dect oricare
dintre numerele care se adun (termeni), iar la scdere, rezultatul (diferena) este mai mic dect
desczutul.
Legtura dintre adunare i scdere trebuie subliniat prin realizarea probei fiecreia
dintre cele dou operaii: la adunare, se scade din sum unul din termeni i trebuie s se
obin cel de-al doilea termen, iar la scdere, se adun diferena cu scztorul i trebuie s se
obin desczutul. De asemenea, aceste relaii se evideniaz i n cazul aflrii unui termen
necunoscut la adunare sau scdere, eliminnd ghicirea, ce apeleaz la memorie sau
procedeul ncercare-eroare.
nelegerea acestor aspecte implic n clasele urmtoare i formarea capacitii elevilor de a
utiliza terminologia: mai mult cu, mai puin cu, ce vor sta la baza rezolvrii problemelor
simple.
Rezolvarea unor situaii-problem (ndeosebi ilustrate cu material didactic concret sau
prin imagini, dar i prezentate oral) ce conduc la una dintre cele dou operaii se realizeaz
frecvent, nc nainte de abordarea conceptului restrns de problem din matematic. i prin
aceste situaii-problem poate fi valorificat legtura dintre cele dou operaii, anticipnd
cunoaterea faptului c din orice problem de adunare se pot obine dou probleme de
scdere.
De exemplu, o imagine ce reprezint un lac pe care plutesc 5 nuferi, iar pe mal sunt ali 4
nuferi, poate fi exploatat maximal (din punct de vedere matematic) prin formulri de tipul:
-Pe lac sunt 5 nuferi, iar pe mal sunt 4 nuferi.
Ci nuferi sunt n total?
-Pe lac au fost 9 nuferi, iar 4 dintre ei au fost culei.
Ci nuferi au rmas pe lac?
-Pe lac au fost 9 nuferi, dar acum sunt doar 5.
Ci nuferi au fost culei?

Metodologia predrii-nvrii nmulirii i mpririi numerelor naturale
Introducerea operaiilor de nmulire i mprire cu numere naturale se face dup ce elevii
au dobndit cunotine i au priceperi i deprinderi de calcul formate, corespunztoare operaiilor
de adunare i scdere. Operaiile de nmulire i mprire se introduc separat, mai nti
nmulirea (ca adunare repetat de termeni egali), apoi mprirea (ca scdere repetat a aceluiai
numr natural). Abia dup introducerea lor i stpnirea lor de ctre elevi se va evidenia legtura
dintre aceste dou operaii.
Deoarece predarea-nvarea acestor dou operaii se face prin intermediul adunrii i
scderii, intuiia nu mai are un rol predominant n cunoaterea i nelegerea lor.

4.2.1. nmulirea numerelor naturale mai mici dect 100
Operaia de nmulire se introduce innd seama de definiia nmulirii ca: adunarea repetat
a aceluiai termen. De aceea pentru stabilirea rezultatului nmulirii se pot utiliza dou
procedee:
-Efectuarea adunrii repetate a numrului respectiv i exprimarea acestei adunri prin
nmulire: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10, deci: 2 5 = 10.
-Efectuarea nmulirii prin grupare:
2 2 = 4, 2 3 = 6, 4 + 6 = 10, deci: 2 5 = 10.
Primul procedeu se ntrebuineaz mai ales pentru stabilirea tablei nmulirii, iar al doilea
se bazeaz pe primul, cu deosebire pe nmulirile numerelor 1-10 cu numere pn la 5.
Ordinea exerciiilor de nmulire respect ordinea prevzut n tabla nmulirii, astfel c se
nva nti nmulirea numrului 2, apoi a numrului 3 etc.
Exprimarea n cazul nmulirii trebuie s corespund ntru totul procesului de gndire care
are loc, astfel nct elevul s-i poat nsui n mod contient i cu uurin aceast operaie. De
aceea, se va folosi nti exprimarea care utilizeaz cuvintele: a luat de b ori, apoi exprimarea: a
nmulit cu b i n sfrit exprimarea: a ori b, aceasta fiind cea mai scurt i deci cea care se va
folosi mai trziu n mod curent. Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predrii-nvrii
operaiilor n mulimea numerelor naturale
Este recomandabil ca la nmulirea numrului 2 s se ntrebuineze pentru toate nmulirile
numrului, respectiv nti exprimarea a luat de b ori i numai dup ce elevii au deprins aceast
exprimare, sau numai la nmulirile numerelor urmtoare s se treac la celelalte moduri de
exprimare.
Pentru stabilirea rezultatului unei nmuliri, spre exemplu 2 3 = 6 se procedeaz n felul
urmtor:
-se demonstreaz cu ajutorul a 2 - 3 materiale didactice, apoi pe baz de reprezentri ct fac
2 luat de 3 ori i trecndu-se pe plan abstract se stabilete c 2 luat de 3 ori fac 6;
-se scrie aceast concluzie n dou feluri: sub form de adunare i sub form de nmulire,
adic: 2 + 2 + 2 = 6 2 3 = 6
-se citete operaia de nmulire n cele 3 moduri artate mai sus.
Trecerea de la adunarea repetat la nmulire se face n dou moduri.
I. Prin stabilirea rezultatului fiecrei adunri repetate a numrului dat i exprimarea acestei
operaii sub form de adunare, apoi sub form de nmulire, urmat de scrierea n cele dou feluri a
acesteia; exemple: Ct fac trei creioane luate de 4 ori. Cum ai socotit ? (3 + 3 + 3 + 3 = 12).
Cum putem spune altfel? (3 luat de 4 ori fac 12). Cum scriem? (3 + 3 + 3 + 3 = 12 sau 3 4 = 12).
n felul acesta elevii se deprind s identifice operaia de adunare repetat a aceluiai termen
cu operaia de nmulire, s substituie o operaie prin alta, ceea ce de altfel se i urmrete.
II. Prin stabilirea tuturor operaiilor de adunare repetat a aceluiai termen programate
pentru lecia respectiv i apoi scrierea acestora sub form de nmuliri. Adic, dac este vorba
despre nmulirea numrului 3, se stabilesc i se scriu toate adunrile numrului 3 pn la 18:
3
3 + 3 = 6
3 + 3 + 3 = 9
3 + 3 + 3 + 3 = 12
3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18
apoi se transform pe rnd aceste adunri n nmuliri, scriindu-se n dreptul fiecrei adunri
nmulirea corespunztoare, astfel:
3 1 = 3
3 2 = 6
3 3 = 9
3 4 = 12
3 5 = 15
3 6 = 18
Dintre aceste dou procedee se consider c primul este mai indicat pentru motivul c
elevii sunt pui n situaia s participe n mod contient la scrierea fiecrei adunri sub form de
nmulire, ct vreme dup al doilea procedeu, chiar dac elevii particip contient la scrierea
primelor dou adunri sub form de nmuliri, celelalte transformri le vor face mecanic pe baza
observaiei c numrul 3 este luat pe rnd de 2 ori, de 3 ori etc.
De altfel, ntre cele dou procedee nu se poate stabili o ierarhizare absolut, ele urmnd a fi
utilizate dup preferinele propuntorului i innd seama de condiiile n care lucreaz.
Semnul nmulirii se introduce cu prilejul scrierii primei operaii de nmulire, ca o
prescurtare a cuvintelor luat de ori. n operaiile urmtoare, se va arta c semnul mai
ine locul cuvintelor nmulit sau ori. Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predrii-nvrii
operaiilor n mulimea numerelor naturale
Pentru memorarea tablei nmulirii se utilizeaz procedeele specificate pentru memorarea
tablei adunrii i scderii.
Apoi, la fiecare lecie, trecerea la predarea cunotinelor noi este precedat de calcul mintal,
iar n ascultare i n fixarea cunotinelor se rezolv probleme aplicative. De asemenea este
indicat s se rezolve ct mai multe exerciii n care lipsete unul din factori, nti exerciii n care
lipsete factorul al doilea, apoi exerciii n care lipsete primul factor: 3 ? = 15 sau ? 5 = 15,
ntruct aceste categorii de exerciii contribuie ntr-o msur mai mare la clasificarea i
consolidarea nmulirilor.
n cadrul numerelor pn la 100, tabla nmulirii se completeaz cu toate nmulirile
numerelor de o singur cifr, devenind apoi elementul de baz n toate calculele care utilizeaz
operaiile de gradul al doilea.
Predarea nmulirii n acest concentru prezint urmtoarele caracteristici:
-elevii sesizeaz rolul pe care l ndeplinete primul factor ca numr ce se repet i rolul pe
care l ndeplinete cel de al doilea factor ca numr ce arat de cte ori se repet primul factor;
-se scoate n eviden i se aplic proprietatea comutativitii nmulirii, n special pentru
stabilirea rezultatelor nmulirii cu 1, 2, 3, 4, 5 a numerelor 6, 7, 8 i 9. Aceast proprietate se
generalizeaz n cadrul numerelor pn la 100, astfel nct o bun parte din tabla nmulirii va
constitui doar o repetare a celor nvate anterior;
-pe baza comutativitii produsului se alctuiete tabla nmulirii cu nmulitorul constant,
care va constitui elementul principal n introducerea mpririi prin cuprindere;
-pentru stabilirea rezultatelor nmulirilor, elevii vor putea ntrebuina o mare varietate de
procedee raionale: adunarea repetat, gruparea, comutativitatea care nu vor avea un caracter
limitat, ci vor cpta un cmp larg de desfurare.
n ceea ce privete intuiia, aceasta nu mai are rol predominant, ntruct elevii au dobndit
multe cunotine n legtur cu operaiile aritmetice, i-au format anumite priceperi i au sesizat
mecanismul scrierii adunrii repetate sub form de nmuliri i tehnica formrii tablei nmulirii,
astfel nct insistena institutorului de a demonstra totul cu material didactic ar frna nsuirea
ntr-un ritm mai rapid a cunotinelor. Nu se renun complet la materialul didactic, dar acesta se
utilizeaz numai n msura n care el este necesar pentru ca elevii s-i nsueasc n mod
contient operaiile respective. Astfel pe parcursul aceleiai lecii, ca i n ealonarea leciilor
aparintoare capitolului respectiv, dozarea materialului didactic se face n aa fel nct la nceput
s se utilizeze mai mult material didactic i s se treac prin toate cele trei faze, apoi din ce n ce
mai puin, ajutndu-se ca ultimele operaii s se bazeze doar pe gndirea abstract.
Exemplu, la nmulirea numrului 7:
-primele 6 operaii nu este necesar s fie demonstrate, deoarece se cunosc de la nmulirile
cu nmulitorul constant al numerelor 1, 2, , 6, ci doar se repet nmulirile respective, se
reamintesc demonstraiile sau se repet unele dintre ele dac se consider necesar;
-operaiile 7 7 i 7 8 se pot demonstra cu 1-2 materiale (bile i beioare, cuburi i
buline, creioane i o plan cu figuri), dintre care un material este indicat s fie o plan cu figuri
decupate i lipite sau cu figuri mobile, trecndu-se apoi la faza semiconcret i apoi abstract;
-operaia 7 9 poate fi ilustrat numai cu ajutorul unor reprezentri, dup care se trece la
faza abstract;
-rezultatul operaiei 7 10 se poate stabili numai pe baza fazei abstracte.
De asemenea, n irul leciilor: nmulirea numrului 2, nmulirea numrului 3 etc., bogia
i varietatea materialului didactic trebuie s fie n descretere, pe msur ce elevii dobndesc noi
cunotine i-i formeaz noi priceperi i deprinderi.
Ordinea n care se predau cunotinele privitoare la nmulirea numerelor este cea prevzut
de tabla nmulirii, iar dup epuizarea acesteia se trece la tratarea cazurilor speciale.
Fazele principale prin care trece o lecie de nmulire a unui numr, cu stabilirea tablei
nmulirii respective, sunt urmtoarele:
-repetarea tablei nmulirii cu numrul precedent, sau cu numerele precedente;
-numrarea ascendent cu acel numr de uniti i scrierea rezultatelor numrrii;
-adugarea repetat a acelui numr, o dat, de dou ori etc., cu scrierea pe tabl i pe caiete
a operaiei;
-scrierea adunrii repetate sub form de nmulire;
-stabilirea complet a tablei nmulirii cu acel numr, inclusiv nmulirea cu unitatea;
-memorarea tablei stabilite, ntrebuinnd forme de activitate i procedee ct mai variate;
-rezolvarea de exerciii i probleme aplicative n legtur cu nmulirile nvate.
Procedee pentru stabilirea rezultatelor la nmulire:
-procedeul adunrii repetate;
4 3 = 12 pentru c 4 + 4 + 4 = 12.
-procedeul utilizrii gruprilor;
4 7 = 28 pentru c 4 3 = 12, 4 4 = 16 i 12 + 16 = 28
sau
4 7 = 28 pentru c 4 5 = 20, 4 2 = 8 i 20 + 8 = 28.
-procedeul comutativitii;
7 3 = 21, pentru c 3 7 = 21
9 6 = 54, pentru c 6 9 = 54.
-procedeul rotunjirii;
9 3 = 27, pentru c 10 3 = 30, 1 3 = 3 i 30 - 3 = 27.

Firul rou al predrii-nvrii unitilor de msur pentru mrimi la
clasele I-IV

Caracteristici generale ale predrii-nvrii unitilor de msur
-predarea este ciclic;
-se pornete de la uniti de msur nestandard ctre cele standard;
-predarea nvarea oricrei uniti de msur are un pronunat caracter intuitiv i
participativ;
-se pornete de la propria experien de via a copiilor legat de mrimi i msur;
-prin msurtori nestandard se ajunge la ideea necesitii msurrii cu uniti standard.

5.3.1. LUNGIMEA
-msurarea lungimii, limii, nlimii cu uniti nestandard: mna, cotul, creionul, pasul,
guma etc.;
-apariia noiunilor antagonice: mare-mic, nalt-scund, lung-lat, gros-subire, stabilite prin
comparare;
-sublinierea necesitii apariiei i folosirii unitii de msur standard- metrul, notaia
folosit;
-utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea lungimii: rigla,
centimetrul de croitorie, metrul liniar, metrul tmplarului, ruleta;
-exersarea capacitii de msurare pornind de la obiectele din clas, acas i afar (n
practic institutorul alege acele lungimi ce pot fi exprimabile n numerele naturale pe care elevii
le cunosc la acel moment);
-contientizarea asupra necesitii introducerii multiplilor i submultiplilor metrului pentru
exprimarea mai comod a lungimilor mai mari/mai mici, notaii folosite;
-asocierea multiplilor cu mrirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu
micorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea scrii);
-formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a msurtorilor utiliznd i multipli i
submultipli ai metrului;
-transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur;
-rezolvri de probleme .
5.3.2. CAPACITATEA
-compararea i sortarea vaselor prin msurare direct;
-compararea vaselor de aceeai capacitate i form diferit;
-diferenierea: mult-puin;
-msurarea capacitii unui vas cu uniti nestandard;
-sublinierea necesitii introducerii unitii standard pentru capacitatea vaselor- litrul,
notaia folosit;
-contientizarea asupra necesitii introducerii multiplilor i submultiplilor litrului pentru
exprimarea mai comod a capacitii vaselor mai mari/mai mici, notaii folosite;
-asocierea multiplilor cu mrirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu
micorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea scrii);
-utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea capacitii, ntlnite n
practic;
-formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a msurtorilor utiliznd i multipli i
submultipli ai litrului;
-transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur;
-rezolvri de probleme.
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predrii-nvrii mrimilor i unitilor de msur pentru
mrimi
5.3.3. MASA
-compararea prin mnuire direct, apariia noiunilor: mai uor-mai greu, tot att de greu;
-folosirea balanei cu brae egale n stabilirea relaiei dintre masele obiectelor;
-compararea, sortarea i gruparea obiectelor cu aceeai mas;
-conservarea masei, folosind un obiect care poate fi descompus n pri;
-utilizarea unitilor de msur nestandard n msurarea masei unor corpuri;
-sublinierea necesitii introducerii unitii standard pentru mas- kilogramul, notaia
folosit;
-utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea masei: cntarul de
buctrie, de baie, de la pia, balana, cntarul electronic, cntarul cu resort, etc.;
-exerciii practice de msurare;
-contientizarea asupra necesitii introducerii multiplilor i submultiplilor kilogramului
pentru exprimarea mai comod a maselor mai mari/mai mici, notaii folosite;
-asocierea multiplilor cu mrirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu
micorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea scrii);
-formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a msurtorilor utiliznd i multipli i
submultipli ai kilogramului;
-transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur;
-rezolvri de probleme.
5.3.4. TIMPUL
-predarea-nvarea mrimii timp i a unitilor de msur se face n strns legtur cu
aciunile, fenomenele i evenimentele periodice cunoscute de elevi;
-se ncepe cu cele mai cunoscute de elev: ora, ziua, sptmna ,luna, anul msurate cu
ceasul i calendarul;
-timpul este ciclic i se nelege studiind programul de activiti zilnice ale elevului, ora la
care face acea aciune;
-sptmna se contientizeaz prin activitile colare i de acas;
-luna ca unitate mai mare dect ziua i sptmna, se prezint printr-un proces comparativ
de apreciere a activitilor desfurate ntr-o sptmn i ntr-o lun;
-denumirea fiecrei luni (i anotimp) se asociaz cu ordinea n an, din data scris zilnic pe
tabl;
-noiunea de an -ca intervalul dintre zilele aniversare, dintre o primvar i alta;
-zilele lunilor (30/31/29/28) se pot nva folosind proeminenele pumnilor;
-deceniul, secolul, mileniul;
-unitatea de msur standard- secunda, notaia folosit;
-multipli i submultipli, notaii folosite;
-utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea timpului: calendarul,
ceasul de mn, de perete, pendula, orologiul, cronometrul, ceasul electronic, clepsidra, etc.;
-transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur;
-rezolvri de probleme.
Referitor la concretizarea i aplicarea practic a cunotinelor despre timp se vor prezenta
n continuare cteva aciuni sau observaii ce pot fi ntreprinse:
-confecionarea unui cadran de ceas;
-ntocmirea calendarului pe o sptmn care s cuprind denumirile zilelor i datele
respective, sau pe o lun, ori pe mai multe luni;
-ntocmirea calendarului pe un an sub form de band a timpului;
-notarea cu consecven a datei;
-cunoaterea, notarea de ctre elev a datei de natere, precum i a datelor de natere ale
membrilor din familie;
-exprimarea vrstei lor i a prietenilor, a prinilor etc.; Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia
predrii-nvrii mrimilor i unitilor de msur pentru mrimi
-msurarea i exprimarea n uniti corespunztoare a timpului necesar pentru a parcurge
anumite distane: de acas la coal, de acas pn la cel mai apropiat magazin alimentar etc.;
-cunoaterea vrstei pe care o pot atinge unele animale slbatice, animale domestice;
-durata vieii copacilor i pomilor fructiferi etc.;
-inerea evidenei n uniti de timp a activitii pe care o desfoar elevul ntr-o anumit
perioad: ora deteptrii, ora plecrii la coal, timpul petrecut la coal etc.;
-stabilirea unui regim raional de munc i odihn cu precizarea n uniti de timp a
activitilor programate;
-realizarea interdisciplinaritii matematic-comunicare (notarea n uniti de timp a datelor
biografice ale unor scriitori etc.);
-realizarea interdisciplinaritii matematic-istorie;
-evidenierea unor evenimente petrecute n viaa colectivului;
-formularea i rezolvarea unor probleme aplicative legate de nceputul, durata sau sfritul
unui eveniment n cadrul unei ore etc.

Intuitiv i logic n nvarea geometriei

Geometria, spre deosebire de celelalte discipline matematice, ofer elevilor posibilitatea
perceperii directe a obiectelor lumii reale sau a imaginilor care reprezint aceste obiecte.
Sistemul cunotinelor de geometrie din clasele I-IV se ntemeiaz pe o serie de noiuni
primare cum sunt: punctul i dreapta, care au o baz intuitiv, precum i pe un numr de
adevruri evidente (teoreme n geometria euclidian), pe care intuiia i experiena le accept fr
demonstraie, accentul fiind pus pe tratarea problemelor aplicative, provenite din realitate.
innd seama de faptul c gndirea copilului din clasele primare e insuficient dezvoltat
pentru a se ridica la abstractizri, i nu dispune de capacitatea de a formula raionamente
complicate, n procesul nsuirii cunotinelor de geometrie se utilizeaz preponderent metoda
inductiv, completata progresiv cu raionament de tip analogic i deductiv, care const n
descoperirea adevrurilor pe baza raionamentului logic ipotetico-deductiv. Elevul trebuie s
vad el nsui, cunoaterea senzorial trebuie s fie dublat de cea raional.
Prin predarea i nvarea geometriei n ciclul primar, se urmrete ca elevii s-i
nsueasc cunotinele fundamentale pornind de la observarea obiectelor din realitatea cunoscut
i accesibil lor. Astfel, primele elemente de geometrie sunt selectate din realitatea
nconjurtoare - prin observare direct, atent a corpurilor materiale, dirijat de ctre institutor
urmnd ca acestea s fie completate n treptele urmtoare de colarizare. Prin activitile de
construcie, desen, pliere i msurare, institutorul va asigura implicarea tuturor organelor de sim
n perceperea figurilor i crearea bazelor intuitive necesare cunoaterii lor tiinifice. Astfel, sub
ndrumrile institutorului, elevii intuiesc n jurul lor forme, figuri i proprieti ale acestora, iar
apoi ajutai i de unele modele geometrice (confecionate din carton, plastic, care redau imaginea
realului), vor reprezenta prin desen figurile respective, pe baza unui proces de abstractizare care
se gsete n faz incipient, la aceast vrst. Aceast abstractizare trebuie mpins dincolo de
desen, institutorul va strui ca, n final, elevii s fie capabili sa-i imagineze (reprezinte) figura
fr a avea n fa corpul sau desenul i s opereze cu figurile astfel imaginate. Cel mai bun
mijloc de nelegere a unei proprieti este ns descoperirea ei. Noiunea geometric astfel
stabilit, se convertete n limbaj matematic.
Scopul tuturor achiziiilor geometrice ale elevilor din clasele I-IV trebuie s fie pregtirea,
prefigurarea abilitilor specifice etapei gndirii formale. Aceasta presupune necesitatea pregtirii
elevului pentru a descoperi perfeciunea raionamentului geometric.

Un concept geometric nu se poate crea spontan, ele se formeaz n cursul unui proces
psihic asupra cruia i pun amprenta imaginaia, creativitatea, puterea de generalizare i
abstractizare.
Studiul riguros al geometriei se abordeaz pentru prima dat n clasa a VI-a, dar acesta
trebuie s porneasc de la ceea ce elevul cunoate din clasele I-IV, de la modul n care el s-a
familiarizat cu unele noiuni elementare de geometrie.
Desenul deine un rol important n geometrie, astfel nct, de la primele clase construcia
figurilor geometrice trebuie s primeze n structura leciilor cu coninut geometric. Un element
ajuttor ce trebuie exploatat n sprijinul intuiiei este i culoarea, care i aduce aportul asupra
stimulrii memoriei vizuale i a captrii ateniei.
Trecerea de la lucrul cu obiecte concrete spre reprezentarea figurilor cu vergele, creioane
sau beioare, iar apoi spre desenul propriu-zis al figurii, se va face treptat, pentru a le da elevilor
posibilitatea nelegerii acestor figuri. Desenul va fi mai nti explicat pentru ca elevii s
neleag corespondena existent ntre fiecare segment trasat i modelul real prezentat.
Construcia unei figuri geometrice are avantajul c prezint prin cteva linii forma figurilor,
sugereaz relaii ntre elementele lor, pe baza crora elevii sunt pui s descopere alte proprieti,
care, apoi, se pot verifica prin raionament.
Pe msura dezvoltrii gndirii elevilor, institutorul i va conduce pe acetia de la faza
imaginilor vizuale spre abstractizri i generalizri.
Noiunile de geometrie trebuie s parcurg la colarul mic drumul de la imaginea
materializat, la imaginea concretizat prin desen i apoi la imaginea fixat prin limbaj.
Pentru o nvare ct mai temeinic a cunotinelor de geometrie, n procesul de predare-
nvare trebuie folosite materiale didactice i mijloace de nvmnt adecvate, care este indicat
s respecte: mrimea, dimensiunea, aspectul estetic, s fie o expresie fidel a ceea ce reprezint i
s fie n concordan cu particularitile de vrst ale elevilor. Materialele prezente n mediul
clasei i nu numai din acest mediu, planele reflectnd concretizarea prin desen a noiunilor,
desenele executate pe tabl, modelele confecionate din materiale rigide care materializeaz
noiunea (set de segmente rigide, unghiuri cu laturi rigide, patrulatere cu laturi rigide etc.),
instrumente de geometrie (rigla i echerul) i altele, dozate i utilizate raional, vor contribui la
nvarea temeinic a cunotinelor de geometrie.

6.4. Metodologia predrii-nvrii elementelor de geometrie

innd cont de stadialitatea vrstei elevilor din ciclul primar, se poate afirma c succesul n
dobndirea cunotinelor de geometrie depinde n mod semnificativ de institutor, de felul cum
acesta reuete s conduc procesul predrii-nvrii i evalurii, de felul cum sunt orientai
elevii s poat contientiza, descoperi i aplica prin transfer aceste cunotine, priceperi i
deprinderi.
Reuita didactic a procesului predrii-nvrii elementelor de geometrie este influenat,
chiar determinat n multele ei aspecte, de respectarea urmtoarelor cerine metodice analizate
n continuare.

6.4.1. nvarea noiunilor de geometrie n special prin procese intuitive i formarea
lor iniial pe cale inductiv

Aceast cerin impune ca studiul elementelor de geometrie s nceap cu cercetarea
direct (vz, pipit, manipulare) a mai multor obiecte din lumea real, situate n diverse poziii n
spaiul nconjurtor, n vederea sesizrii (descoperirii) acelei (acelor) caracteristici comune care
contureaz imaginea geometric materializat.
Imaginea geometric materializat n obiecte este apoi transpus n imagine, concretizat
prin desen, ceea ce reprezint o detaare a imaginii geometrice de obiectele care o genereaz.
Concretizarea prin desen a imaginii geometrice se realizeaz la tabl cu instrumentele
geometrie, iar elevii o execut n caiete, tot cu ajutorul instrumentelor. Este foarte important ca
aceast concretizare prin desen s se fac n ct mai multe poziii pentru a nu crea limite n
recunoaterea ei.
Aceste concretizri pot fi completate cu prezentarea unor plane ntocmite special pentru
aceasta. Imaginea geometric concretizat prin desen este apoi proiectat n limbajul geometriei
i apare astfel noiunea geometric.
Pe baza limbajului geometric, i prin apel la experiena perceptiv a elevilor, institutorul va
contura imaginea geometric a noiunii considerate i n alte situaii din realitatea exterioar
clasei, altele dect cele cercetate de elevi.
Se va observa, de asemenea, c, pe msur ce sunt dobndite elementele fundamentale ale
geometriei (punctul, dreapta), elevul va urca spre stadiul nelegerii i asimilrii unor figuri
geometrice mai complicate (poligoane: dreptunghiul, ptratul, trapezul, triunghiul). Alturi de
procesele intuitive (perceperea vizual i tactil a modelelor materiale), respectiv concretizate de
desen, predarea-nvarea presupune i aciuni de msurare efectiv a cestora, de comparare a
rezultatelor, decupri de figuri, descompuneri ale figurii, prin figuri-componente ce le implic etc.
Explicaiile date de institutor referitor la aezarea instrumentelor i la poziia din care
trebuie fcut citirea rezultatului msurrii i eventualele reluri ale procesului de msurare, cu
admiterea unor aproximri (la mm, n foaia de caiet), vor convinge elevii asupra valorii
concluziilor obinute de ei n lecie pe baza figurilor studiate.
Cu privire la instrumentele de geometrie (rigla i echerul), trebuie avut n vedere
necesitatea ca elevii s-i formeze deprinderi de folosire corect i rapid a acestora. Trasarea de
drepte, segmente, unghiuri, drepte perpendiculare, drepte paralele, dreptunghiuri, ptrate,
romburi etc., n diverse poziii n plan (tabla, foaia de hrtie) i realizarea de msurri trebuie s
fie executate cu precizie i rapid.
Referitor la desen, trebuie s se in cont de necesitatea efecturii lui numai cu
instrumentele, att la tabl, ct i n caiete. Acurateea desenului este o cerin important, la care
se adaug elementele de expresivitate, adic folosirea cretei colorate, trasri discontinue etc.,
pentru a pune n eviden anumite pri ale figurii care prezint interes n planul nelegerii
noiunii geometrice.
n utilizarea materialului didactic se impun ateniei cteva condiii, pe care trebuie s le
ndeplineasc att modelul confecionat, ct i modul, n care este folosit de institutor i elevi:
-materialul confecionat va avea dimensiuni suficient de mari pentru a fi vzut cu claritate
din orice punct al clasei, precum i o construcie clar, satisfcnd condiiile estetice;
-materialul didactic trebuie s fie expresia fidel a ceea ce trebuie s reprezinte, s
contribuie la uurarea transpunerii n desen a figurii geometrice studiate, a elementelor sale i a
relaiilor ce exist ntre ele (de mrime, de paralelism, de perpendicularitate etc.);
-materialul didactic trebuie s se adreseze elevilor respectnd ns particularitile lor de
vrst; cu ct acetia sunt mai mici se impune ca el s fie mai atractiv, dar simplu, amnuntele
fr interes tiinific s nu intre n cmpul ateniei elevilor, rmnnd elemente ale fondului
perceptiv.
Referitor la folosirea materialului didactic se mai impun i alte cteva observaii:
-o insuficient valorificare a acestuia duce la nsuirea formal a cunotinelor, influennd
negativ procesul formrii reprezentrilor spaiale;
-o folosire n exces a acestuia duce la o saturaie perceptiv, la repetare de observaii cu
amplificri nefireti, uneori chiar la observaii inutile, ceea ce ar putea abate atenia elevilor de la
scopul observaiilor i intuiilor, afectnd modul de utilizare a timpului, producnd greuti n
realizarea generalizrilor, a nsi imaginii geometrice.

6.4.2. Predarea-nvarea cunotinelor geometrice n spiritul rigurozitii
geometriei

Dei suportul de baz al predrii-nvrii elementelor de geometrie n clasele I-IV este cel
intuitiv, totui sistemul cunotinelor de geometrie asimilate de elevi trebuie s corespund
rigurozitii geometriei. nti, pentru c ele trebuie s reprezinte elemente corecte ale cunoaterii
matematice, servind elevului n orientarea i rezolvarea problemelor de adaptare n spaiul
nconjurtor. n al doilea rnd, pentru c toate aceste cunotine geometrice vor sta la baza
continuitii studiului geometriei n clasele urmtoare, servind treptat la formarea temeinic a
conceptelor geometriei.
Intuirea punctului poate ncepe cu faza de concretizare prin desen, ca fiind urma lsat pe
hrtie de vrful creionului bine ascuit (vrful pixului sau al peniei stiloului) aezat s se sprijine
n vrf, sau pe tabl de vrful cretei.
De aici, copilul va nelege c dreapta concretizat prin desen este format din punctele, pe
care vrful creionului (cretei etc.), sprijinit pe rigl i aflat i micare le las pe hrtie (tabl). El
va mai nelege c segmentul concretizat prin desen este format din puncte, iar extremitile lui
sunt primul i ultimul punct al concretizrii.
Limbajul geometric este definit prin dou proprieti simple i anume: corectitudinea i
consecvena folosirii lui. n acest sens, institutorul trebuie s utilizeze corect limbajul simbolic, nu
va utiliza notaii specifice, cu excepia notrii prin litere a segmentelor, vrfurilor unui poligon
(notaia unghiului prin trei litere este n afara programei).

6.4.3. Funcionalitatea elementelor de geometrie

O cerin de baz a activitii didactice n predarea-nvarea elementelor de geometrie o
constituie necesitatea de a sensibiliza gndirea elevilor spre acele cunotine i abiliti
geometrice care sunt funcionale, adic spre acele cunotine ce pot fi aplicate i transferate
eficient n orice situaie de mediu (teoretic sau practic). n aceast ordine de idei,
funcionalitatea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor geometrice trebuie s determine la
elevul din clasele I-IV comportamente corespunztoare, generate de: necesitatea cunoaterii
spaialitii proxime sub raportul formei i mrimii; orientarea n spaiul ambiant i reprezentarea
acestui spaiu; alegerea drumului celui mai convenabil n deplasarea real; rezolvarea corect a
problemelor de geometrie puse de institutor, carte, culegeri sau de multiplele situaii reale
(efectuarea de msurtori, calcule de lungimi, perimetre, arii etc.).
Institutorul trebuie s rein c:
-abilitatea practic a elevilor de a putea s rezolve probleme se capt prin exerciiu, prin
studiu pe modele reale sau create, printr-o activitate ndrumat, printr-o activitate de grup i, n
mod obligatoriu, printr-o activitate personal;
-activitatea rezolutiv asigur i consolidarea cunotinelor de geometrie, realiznd
deschideri n planul motivaiilor favorabile continurii studiului, dezvoltrii pe mai departe a
rafinamentului gndirii geometrice.

6.5. Formarea conceptelor cu coninut geometric

Etapele, pe care trebuie s le aib n vedere institutorul n formarea unei noiuni
geometrice sunt urmtoarele:
-intuirea obiectelor lumii reale, care evideniaz noiunea cu dirijarea ateniei elevilor ctre
ceea ce se urmrete s fie observat;
-observarea proprietilor caracteristice evideniate de obiectele intuite;
-compararea i analizarea proprietilor pe un material didactic care materializeaz
noiunea; Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie

-reprezentarea prin desen a noiunii materializate de obiecte i materialul didactic;
-formularea definiiei, prin precizarea genului proxim i a diferenei specifice, acolo unde
este posibil, sau prin stabilirea proprietilor caracteristice care determin sfera noiunii i
proiectarea acesteia n limbajul geometriei;
-identificarea noiunii i n alte poziii, situaii corespunztoare realitii;
-construirea materializat a noiunii folosind carton, hrtie, beioare, etc;
-clasificarea figurilor care fac parte din aceeai categorie;
-utilizarea noiunii n rezolvarea problemelor specifice i transferul ei n situaii geometrice
noi.
Este de menionat c unele noiuni geometrice impun parcurgerea tuturor acestor faze, pe
cnd altele nu; unele noiuni sunt realizabile ntr-o lecie, pe cnd altele ntr-un ir de lecii.
Adevratul proces de formare a noiunilor geometrice este unul de durat i nu trebuie
confundat cu procesul nvrii de noiuni.

Din punct de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate a notrii,
itemii se mpart n:
1. Itemi obiectivi:
itemi tip pereche;
itemi cu alegere dual;
itemi cu alegere multipl.
2. Itemi semiobiectivi:
itemi cu rspuns scurt;
ntrebri structurate.
3. Itemi cu rspuns deschis:
itemi tip rezolvare de probleme;
eseu structurat;
eseu nestructurat

Itemi cu alegere dubl
Ofer elevului posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou alternative: adevrat-fals;
da-nu; corect-incorect.
Itemi cu alegere multipl
Pe baza unui enun se cere elevului s aleag rspunsul corect sau cea mai bun alternativ
dintr-o list de rspunsuri alternative.
Itemi cu rspuns scurt
Solicit elevilor formularea rspunsului sub forma unui cuvnt, propoziie, numr, cerina
fiind de tip intrebare direct.
Modaliti de utilizare:
-se d elevului o definiie i i se cere s scrie numele conceptului definit;
-se d un concept i i cere s-l defineasc;
-se d un concept i i se cere s enumere caracteristicile sale;
-se cere elevilor s adauge cuvntul ce lipsete dintr-o definiie.

ntrebri structurate
Sunt formate din mai multe subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele
printr-un element comun.
Itemi cu rspuns deschis
Ofer elevilor posibilitatea de a formula o descriere, a prezenta sau a explica diferite
concepte, relaii, metode de rezolvare.
Tipuri de itemi cu rspuns deschis:
-rezolvarea de probleme;
-eseu structurat;
-eseu liber.

Itemi de tip eseu
Itemul de tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate
cu un set de cerine date.











Metode de rezolvare a problemelor
Metoda figurativa
Metoda figurativa consta in reprezentarea grafica a datelor sau marimilor care apar in cazul unei
probleme. Aceasta metoda are avantajul ca se intelege mai usor de catre scolar dependenta dintre
marimile cunoscute si cele necunoscute ale problemei considerate.
In aplicarea acestei metode se pot folosi diferite elemente grafice sau combinatii de elemente grafice.
Dintre acestea enumeram:
- figuri geometrice: segmentul de dreapta (cel mai des folosit), triunghiul, dreptunghiul,
patratul, cercul;
- elemente grafice simple: puncte, linii, ovale, cerculete;
- litere si combinatii de litere;
- desene care reprezinta actiunea problemei.
In continuare vom da cateva exemple de probleme care pot fi rezolvate cu metoda figurativa.
1. Reprezentarea prin desen.
Problema:
Ana are 5 mere. Fratele ei i-a mai dat 4 mere, iar sora ei inca 3 mere. Cate mere are Ana?
Rezolvare
Fiind
genul de problema care se rezolva la clasa I, pentru a reprezenta marimile (in cazul problemei
considerate, merele), vom folosi desenul.
Elevii vor afla, mai intai, prin numarare, cate mere a primit in total Ana de la fratele si sora ei: 4+3=7.
Apoi vor afla cate mere are Ana in total:5+7=12.
Raspunsul problemei: 12 mere.
Aceasta problema putea fi facuta si direct, punand de prima data intrebarea din enuntul problemei: cate
mere are Ana in total?
La aceasta intrebare elevii ar fi numarat toate merele desenate si ar fi ajuns la raspunsul: 5+4+3=12
mere.
2. Utilizarea figurilor geometrice plane.
Desi pot fi utilizate orice figuri geometrice plane (cercuri, patrate, dreptunghiuri etc.) cel mai folosit mod
de reprezentare este cel ce foloseste segmentele de dreapta.
In acest caz gasim mai multe tipuri de probleme.
a. Aflarea a doua numere cand se cunosc suma si diferenta lor.
Problema
Suma a doua numere este 95. Sa se afle cele doua numere, stiind ca unul este cu 17 mai mare decat
celalalt.
Rezolvare.
Pentru a rezolva aceasta problema vom reprezenta cele doua numere prin segmente de dreapta.
Vom desena mai intai numarul mai mic, printr-un segment, apoi numarul mai mare. Stim ca acesta este
cu 17 mai mare decat primul, deci il vom desena astfel: facem un segment egal cu cel care reprezinta
primul numar, si ii vom adauga un segment suplimentar care va reprezenta cele 17 unitati ce reprezinta
diferenta dintre numere.


Mai stim din
problema ca cele
doua numere adunate dau suma 95. Vom reprezenta acest lucru in felul urmator:


Pentr
u a
determina cele doua numere, trebuie mai intai sa obtinem doua segmente la fel de mari. Acest lucru il
putem face in doua moduri: prin adunare sau prin scadere.





a. Prin adunare
Observam ca daca
numarului mic i-am aduna 17 unitati, atunci cele doua segmente obtinute ar fi egale. Pentru a mentine
insa egalitatea, adunand la segment 17 unitati trebuie sa adunam aceeasi cantitate si la suma. Obtinem
astfel:
Am obtinut astfel doua segmente egale care adunate dau 16216p1522q suma 112. Pentru a afla cat
reprezinta un segment, vom face impartirea:
112:2=56.
Acesta este insa segmentul ce reprezenta numarul mai mare, deci numarul mai mare are valoarea 56.
Cum numarul mai mic este cu 17 mai mic decat celalalt, vom afla valoarea acestuia prin scadere:
56-17=39 (numarul cel mic).
Am obtinut astfel valorile celor doua numere: 39 si 56.
b. Prin scadere.
Observam ca daca din numarul mare am scadea 17 unitati, atunci cele doua segmente obtinute ar fi
egale. Pentru a mentine insa egalitatea, scazand din segment 17 unitati trebuie sa scadem aceeasi
cantitate si din suma. Obtinem astfel:


Am
obtinut
astfel
doua segmente egale care adunate dau 16216p1522q suma 78. Pentru a afla cat reprezinta un segment,
vom face impartirea:
78:2=39.
Acesta este insa segmentul ce reprezenta numarul mai mic, deci numarul mai mic are valoarea 39.
Cum numarul mai mare este cu 17 mai mare decat celalalt, vom afla valoarea acestuia prin adunare:
39+17=56 (numarul cel mare).
Am obtinut astfel valorile celor doua numere: 39 si 56
b. Aflarea a doua numere cand se cunosc suma si raportul lor.
Problema
Suma a doua numere este 560. Al doilea numar este de trei ori mai mare decat celalalt. Care sunt
cele doua numere?
Rezolvare.
Pentru a rezolva aceasta problema vom reprezenta cele doua numere prin segmente de dreapta. Vom
desena mai intai numarul mai mic (primul), printr-un segment, apoi numarul mai mare. Cum al doilea
numar este de trei ori mai mare decat celalalt, rezulta ca pentru a il reprezenta, vom desena segmentul
corespunzator primului numar de trei ori:



Cunoastem suma
celor doua numere, deci desenul va fi:


Din
desen
se observa ca avem 4 segmente de aceeasi lungime care impreuna dau suma 560. Pentru a afla
lungimea unui singur segment, este suficient sa impartim suma 560 la numarul de segmente egale (4):
560:4=140 - lungimea unui segment.










Tot din desen se vede insa ca segmentul cu lungimea 140 reprezinta chiar primul numar.
Pentru a afla cel de-al doilea numar, cum stim ca el este de 3 ori mai mare ca primul, va trebui sa facem
inmultirea:
140*3=420 - valoarea celui de-al doilea numar.
c. Aflarea a doua numere cand se cunosc diferenta si raportul lor.
Problema
Tatal are de 4 ori mai multi ani decat fiul, adica cu 24 de ani mai mult. Cati ani are tatal? Cati ani
are fiul?
Rezolvare.
Si de aceasta data vom reprezenta varstele tatului si fiului prin segmente de dreapta. Vom desena
mai intai varsta cea mai mica - adica a fiului, iar a tatalui o vom desena, asa cum spune problema, de
patru ori mai mare.


Stim insa ca
tatal are cu
24 de ani mai
mult decat fiul. Urmarind pe desen, observam ca diferenta dintre cele doua segmente este data de:


Cum toate
segmentele
desenate au
aceeasi
lungime, rezulta ca 24 reprezinta valoarea a trei segmente egale adunate. Valoarea unui singur segment
va fi:
24:3=8.
Cunoscand valoarea unui segment, rezulta ca am aflat varsta fiului:8 ani.
Varsta tatalui este de patru ori mai mare decat a fiului, deci:
8*4=32 ani are tatal.
3. Reprezentare schematica.
Problema
Intr-o curte sunt gaini si iepuri. Stiind ca in total sunt 11 capete si 34 de picioare, sa se afle cate
gaini si cati iepuri sunt.
Rezolvare.
Cum in curte sunt 11 capete, inseamna ca sunt de fapt 11 animale, unele cu doua picioare
(gainile) altele cu 4 picioare (iepurii).
Vom desena cele 11 animale prin 11 cerculete (ovale):


Trebuie in
continuare sa distribuim cele 34 de picioare. Fiecare animale are cel putin cate doua picioare. Din acst
motiv, vom desena cate doua picioare fiecarui animal.



Am distribuit astfel 2x11=22 picioare din totalul de 34. Au mai ramas in plus 34-22=12 picioare.
Plusul de 12 picioare se datoreaza faptului ca unele animale (iepurii) nu au numai 2, ci patru
picioare. Nu ne mai ramane decat sa distribuim pe desen cele doua picioare ramase, doua cate doua.


Dupa ce am distribuit
restul de picioare,














numaram cate animale cu 2 si cate cu 4 picioare avem. Obtinem:
6 animale cu patru picioare (iepuri)
5 animale cu doua picioare (gaini).
Metoda comparatiei
Metoda comparatiei este o metoda care ajuta la rezolvarea unui anumit tip de probleme. Acestea sunt
problemele in care apar doua situatii distincte in care intervin aceleasi marimi, sau probleme in care
apare o singura situatie, care este insa completata cu o relatie intre marimile ce apar in ea.
Problema
6 fete si 3 baieti aduna 33kg de zmeura, iar 6 fete si 7 baieti aduna 53kg de zmeura. Cate kg aduna o
fata si cate un baiat?
In primul rand, la astfel de probleme trebuie sa scriem datele problemei sub o forma care sa ne fie de
ajutor.
Vom scrie aceste date pe doua randuri, fiecare dintre cele doua randuri corespunzand uneia din cele
doua situatii prezentate:
6 fete ...................... 3 baieti .................. 33kg zmeura
6 fete ...................... 7 baieti .................. 53kg. zmeura
Privind datele problemei astfel scrise, observam ca in ambele situatii numarul fetelor este acelasi.
Diferenta care apare in ceea ce priveste cantitatea de zmeura culeasa este datorata numarului de baieti
care in primul caz este mai mic iar in al doilea, mai mare.
Putem astfel concluziona ca diferenta de zmeura: 53kg-33kg=20kg zmeura este culeasa de 7-3=4 baieti.
Daca 4 baieti culeg 20 kg zmeura, atunci un baiat va culege de 4 ori mai putin:
20kg:4=5 kg zmeura culege un baiat.
Mai ramane de aflat cate kg de zmeura culege o fata.
Pentru aceasta alegem una dintre liniile de mai sus, de preferinta cea cu valorile cele mai mici (nu este
insa obligatoriu!).
Alegem:
6 fete ...................... 3 baieti .................. 33kg zmeura
Aceasta linie ne spune ca 6 fete si 3 baieti culeg impreuna 33kg de zmeura. Stim insa ca un baiat culege
5kg. Astfel, din cele 33 kg, cei trei baieti culeg
5x3=15kg.
Raman restul de
33kg-15kg=18kg zmeura pe care le culeg cele 6 fete.
O fata va culege:
18kg:6=3kg zmeura (culege o fata.
Problema
4 saci cu grau si 3 saci cu porumb cantaresc 380kg, iar 5 saci cu grau si 6 saci cu porumb cantaresc
610kg. Cat cantereste un sac cu grau? Dar unul cu porumb.
Rezolvare
Vom proceda ca la problema anterioara si vom scrie datele problemei in mod convenabil:
4 saci grau ...................... 3 saci porumb ...................... 380kg
5 saci grau ...................... 6 saci porumb ...................... 610kg
Spre deosebire de problema precedenta, acum nici numarul sacilor de porumb nici cel al sacilor cu grau
nu este acelasi in ambele situatii. Totusi, se poate observa ca numarul sacilor de porumb din a doua linie
este dublu fata de numarul sacilor cu porumb din prima linie. Pentru a obtine un numar egal de saci de
porumb este astfel suficient sa inmultim cu doi valorile de pe prima linie, in timp ce a doua linie va
ramane nemodificata. Obtinem:
4 saci grau...................... 3 saci porumb ...................... 380kg x2
5 saci grau ...................... 6 saci porumb ...................... 610kg
adica
8 saci grau ...................... 6 saci porumb ...................... 760kg
5 saci grau ...................... 6 saci porumb ...................... 610kg
Cum numarul sacilor de porumb este de aceasta data acelasi in ambele situatii, vom proceda in
continuare exact ca la problema precedenta.
Vom obtine ca diferenta de 760kg-610kg=150kg corespunde diferentei dintre numarul sacilor de grau: 8-
5=3 saci de grau. Daca 3 saci de grau cantaresc 150kg, rezulta ca un sac va cantari:
150kg:3=50kg (cantareste un sac cu grau).
Alegem acum linia cu cele mai mici valori. Aceasta este:
4 saci grau ...................... 3 saci porumb ...................... 380kg
Cei 4 saci cu grau cantaresc 4x50kg=200kg, deci 3 saci cu porumb cantaresc 380kg-200kg=180kg.
Rezulta ca un sac cu porumb cantareste:
180kg:3=60kg (cantareste un sac cu porumb)
Problema
3kg de cartofi si 4kg de morcovi costa 64000lei. 2kg de cartofi si 5kg de morcovi costa 66000lei. Cat costa
1kg de cartofi? Dar unul de morcovi?
Rezolvare
Scriem datele problemei pe doua linii:
3kg cartofi ............ 4 kg morcovi ................. 64 000lei
2kg cartofi ............ 5kg morcovi .................. 66 000lei
Observam ca nu ne aflam in nici una din situatiile anterioare, adica nici una dintre cele doua marimi
(cartofi sau morcovi) nu are aceeasi valoare in ambele situatii si nici una dintre valorile marimilor nu este
proportionala cu valoarea din cealalta situatie.
In acest caz va trebui sa inmultim ambele linii cu anumite valori pentru a obtine fie acelasi numar de kg
de cartofi fie de morcovi.
Daca dorim sa egalam numarul kilogramelor de cartofi, vedem ca in prima linie avem 3kg iar in cea de-a
doua, 2kg. De aici deducem ca trebuie ca prima linie sa o inmultim cu 2 iar a doua cu 3, obtinand astfel
in ambele cazuri 6kg cartofi:
3kg cartofi ............ 4 kg morcovi ................. 64 000lei x2
2kg cartofi ............ 5kg morcovi .................. 66 000lei x3
adica
6kg cartofi ............ 8 kg morcovi ................. 128 000lei
6kg cartofi ............ 15kg morcovi ................ 198 000lei
Mai departe procedam ca mai inainte.
Diferenta 198000-128000=70000lei corespunde celor 15kg-8kg=7kg morcovi care sunt in plus in a doua
linie. Rezulta ca un kg de morcovi costa:
70000lei:7=10 000lei costa un kg de morcovi.
Alegem acum linia:
3kg cartofi ............ 4 kg morcovi ................. 64 000lei
Cele 4kg de morcovi costa impreuna 4kgx10000lei=40 000lei deci 3kg de cartofi vor costa 64 000-40
000=24 000 lei, de unde:
24 000: 4= 6 000 lei costa un kg de cartofi.
Metoda falsei ipoteze
Aceasta metoda se poate aplica unui mare numar de probleme, atat timp cat problema considerata
contine date proportionale.
Asa cum indica si numele metodei, in aplicarea acesteia se porneste de la o presupunere (eronata)
functie pe care o facem in raport cu una dintre marimile pe care dorim sa le determinam. Incercam sa
rezolvam problema in de presupunerea facuta si vom obtine niste valori in plus sau in minus, datorate
ipotezei considerate. Aceste valori le vom compara cu datele reale si apoi vom gasi cu cat "am gresit" in
presupunere.
Pentru exemplificare vom da cateva exemple de probleme ce se pot rezolva cu aceasta metoda.
Problema
Intr-un bloc cu 30 de apartamente cu doua si trei camere sunt in total 70 de camere. Cate apartamente
cu doua camere si cate cu trei camere sunt?
Rezolvare
In rezolvarea acestei probleme vom face o presupunere in legatura cu numarul de camere de fiecare tip
care exista in bloc.
Putem, de exemplu, presupune, ca toate apartamentele ar avea exact 2 camere. Ce se intampla in acest
caz?
Daca toate camerele ar avea 2 camere, ar insemna ca in total ar fi 30x2=60 camere (deoarece avem 30
apartamente).
Stim insa ca in total sunt 70 camere, deci cu 70-60=10 camere mai mult decat am obtinut in urma
presupunerii facute.
De unde rezulta aceasta diferenta? Din faptul ca nu toate apartamentele au 2 camere, unele dintre ele
avand cate trei. Va trebui sa distribuim acum cele 10 camere unora dintre apartamente.
Ne punem urmatoarea intrebare: cate camere trebuie sa mai adaugam unui apartament pentru a-l
"transforma" din apartament cu doua camere in apartament cu trei camere?
3camere-2camere=1 camera.
Va trebui ca cele 10 camere sa le distribuim la 10:1=10 apartamente. Cele 10 apartamente vor fi
apartamentele cu trei camere iar restul de 30-10=20 apartamente sunt apartamentele cu doua camere.
Rezultatul este astfel: 10 apartamente cu 3 camere si 20 apartamente cu doua camere.
Observatie
In problema de mai sus am presupun la inceput ca toate apartamentele au 3 camere. Am fi putut
sa presupunem ca toate apartamentele au 3 camere. In acest caz am fi obtinut un numar de 30x3=90 de
camere, rezultand o diferenta de 90-70=20 camere. Diferenta s-ar fi datorat faptului ca unele dintre
apartamente au nu 3, ci numai 2 camere. Cum diferenta dintre numarul de camere intre cele doua tipuri
de apartamente este 3-2=1 camera, rezulta ca cele 20 de camere pe care trebuie sa le eliminam vor
corespunde unui numar de 20:1=20 apartamente. Rezulta ca in bloc sun 20 apartamente cu 2 camere si
restul de 30-20=10 apartamente au trei camere.
Problema
75kg de miere s-au turnat in 12 bidoane, unele de 8kg, altele de 5kg. Cate bidoane de fiecare fel au fost
folosite?
Rezolvare
Vom presupune ca s-au folosit numai bidoane de 5kg. In acest caz, ar insemna ca s-au turnat
12x5=60kg miere.
Stim insa ca au fost 75kg de miere, cu
75kg-60kg-15kg mai mult.
Diferenta de 15kg apare datorita faptului ca nu toate bidoanele au fost de 5kg, unele fiind de mai mari,
mai exact de 8kg.
Diferenta dintre capacitatea celor doua tipuri de bidoane este de 8kg-5kg=3kg.
Va trebui astfel ca cele 15kg suplimentare sa le grupam in grupuri de 3kg, lucru necesar pentru
"transformarea" bidoanelor de 5kg in bidoane de 8kg. Vom avea
15:3=5 grupuri de cate trei kilograme, de unde concluzionam ca avem 5 bidoane de 8kg.
Restul de 12-5=7 reprezinta numarul bidoanelor de 5kg.
Rezulta ca s-au folosit 7 bidoane de 5kg si 5 bidoane de 8kg.
Observatie
Problema putea fi rezolvata si pornind de la presupunerea ca toate bidoanele ar fi fost de 8kg.
Problema
Intr-un magazin au fost aduse 31 de bicilete, triciclete si masinute pentru copii. Numarul masinutelor
este de trei ori mai mare decat cel al biciletelor. Stiind ca numarul total de roti este de 105, sa se
determine cate biciclete, cate triciclete si cate masinute au fost aduse.
Rezolvare
Observam ca de aceasta data avem trei tipuri de obiecte: bicilete, tricilete si masinute. Problema poate
parea mult mai dificila la o prima vedere. Trebuie, insa, ca din datele problemei sa transformam
informatiile astfel incat problema sa semene cu cele rezolvate anterior.
In afara de numarul total de obiecte si de numarul de roti, se mai cunoaste o relatie: faptul ca numarul
masinutelor este de trei ori mai mare decat cel al biciletelor. Ne vom folosi mai intai de aceasta
informatie.
Din moment ce masinile sunt de trei ori mai numaroase decat biciletele, putem spune ca pentru fiecare
bicicleta existenta avem si trei masini. Putem deci considera un grup de 1 bicicleta si trei masini ca fiind
o jucarie cu 2+3x4=14roti (o bicicleta are 2 roti iar trei masinute vor avea 3x4=12 roti). In continuare
vom analiza problema ca si cum am avea doua tipuri de obiecte: tricicletele si jucariile cu 14 roti.
Sa presupunem acum ca toate obiectele ar fi triciclete. In acest caz am obtine
31x3=93 roti.
Mai ramane astfel o diferenta de 105-93=12 roti, diferenta care se datoreaza faptului ca am considerat
ca toate obiectele ar avea 3 roti, in timp ce unele au 14 roti. Va trebui acum sa "transformam" o parte
din triciclete in jucarii cu 14 roti. Trebuie insa sa facem acest lucru fara a modifica numarul total al
jucariilor. Daca, de exemplu, am adauga 9 roti unei triciclete, am obtine un grup cu 14 roti, dar nu s-ar
pastra numarul de jucarii: dintr-o tricicleta am obtine o bicicleta si trei masinute!!!!
Este deci nevoie ca pentru transformare sa luam 4 triciclete la care sa le adaugam rotile necesare pentru
a obtine din ele grupul de o bicicleta si trei masinute. Cate roti va trebui sa mai alocam pentru 4
triciclete ca sa facem transformarea?
In primul rand trebuie sa vedem cate roti ar avea 4 triciclete impreuna:
3x4=12 roti.
Pentru a transforma, observam ca este nevoie sa adaugam inca
14-12=2roti.
Cum diferenta de roti care mai trebuia alocata este de 12, inseamna ca putem transforma
12:2=6 grupuri de cate 4 triciclete in grupuri de 1 bicicleta si 3 masinute.
Rezulta ca am obtinut in total 6 biciclete, 3x6=18 masinute si restul de 31-6-18=7 triciclete care au fost
aduse la magazin.
Metoda mersului invers
Asa cum spune si numele, aceasta metoda se foloseste in cazul in care rezolvarea problemei se face
pornind de la sfarsit catre inceput.
In astfel de probleme necunoscutele apar in prima parte a calculelor iar partea finala a acestora este
cunoscuta.
Problema
Triplam un numar natural si scadem din el 21. Rezultatul astfel obtinut il triplam din nou si scadem din el
4. Obtinem astfel numarul 311. Care este numarul considerat?
Rezolvare
Sa notam numarul considerat cu a. In prima etapa il triplam, deci vom obtine 3a. Din rezultat vom
scadea 21, adica vom ajunge la
3a-21
Rezultatul obtinut il triplam din nou si scadem 4, adica
(3a-21)x3-4
Stim ca rezultatul este 311, deci
(3a-21)x3-4=311.
Am ajuns astfel la ecuatia care se regaseste in enunt, aceasta fiind:
(3a-21)x3-4=311
Pentru a rezolva acest exercitiu vom proceda in felul urmator:
- in partea stanga avem o valoare din care am scazut 4. Pentru a "scapa" de acest 4, il
vom trece in partea dreapta, cu semn schimbat (altfel spus, vom adauga 4 in ambele parti ale egalitatii).
Obtinem:
(3a-21)x3=311+4 adica
(3a-21)x3=315
- in partea stanga avem acum o valoare inmultita cu 3. Vom imparti ambele parti ale
egalitatii la 3 si vom obtine:
3a-21 =315:3 adica
3a-21 =105
- adunam acum 21 in ambele parti si avem 3a =126
- putem acum sa aflam numarul a impartind in ambii membrii cu 3: a=42.
Am obtinut deci numarul cautat, a=42.
Problema
Un excursionist a parcurs in prima zi 1/7 din drumul pe care il avea de facut, a doua zi 4/6 din ce i-a
ramas, a treia zi 3/8 din noul rest, iar a patra zi restul de 40km. Cati km a parcurs in fiecare zi?
Rezolvare
Pentru a rezolva o astfel de problema este mai simplu sa ne ajutam de reprezentarea grafica a drumului.
Reprezentam drumul pe care il are de parcurs excursionistul prin urmatorul segment

In prima zi a parcurs 1/7 din intregul drum, deci va trebui sa impartim drumul in 7 parti egale:

Si sa indicam partea din drum parcursa in prima zi (1/7):


1/7 (partea parcursa in prima zi
Pentru urmatoarele zile au mai ramas restul de 6/7 din drum, adica:

A doua zi a parcurs 4/6 din ce a ramas, adica:


4/6 din rest (partea parcursa a doua zi)
Drumul ramas este:

In a treia zi a parcurs 3/8 din noul rest. Pentru a vedea pe desen cat anume a parcurs in a treia zi, va
trebui sa impartim segmentul ramas in 8 parti egale si sa consideram trei dintre ele:



3/8 din noul rest
(partea parcursa a treia zi)
Partea ramasa este:

Stim insa ca aceasta ultima parte reprezinta 40km. Pentru a determina lungimea drumului, vom
parcurge cu ajutorul desenului drumul invers, pornind de la ultima zi inspre prima.
Ultima parte are 40km, deci:

40km
Dar aceasta este partea care mai ramasese dupa a treia zi, deci "urcand" in reprezentarea grafica, putem
indica pe desen cei 40km:





3/8 din noul rest
40km
Urmarin pe acest desen, observam ca cei 40km reprezinta de fapt 5/8 din segment, adica 5/8 din partea
ramasa dupa a doua zi.
Calculm o optime: 40km:5=8km, deci cele 8 optimi vor avea 8x8=64km.
Rezulta ca drumul ramas dupa a doua zi a fost de 64km, si vom reprezenta acest lucru pe desenul de mai
sus:


4/6 din rest (partea parcursa a doua zi) 64km.
Cei 64km reprezinta acum 2/6 din drumul ramas de parcurs dupa prima zi. Rezulta ca drumul total
parcurs dupa prima zi este 3x64km=192km (puteam si acum sa impartim intai 64km la 2 pentru a afla o
sesime din segment si apoi sa inmultim cu 6 pentru a afla lungimea acestui segment).
Cu aceasta lungime "urcam" din nou in reprezentarea grafica si ajungem la prima zi:



1/7 (partea parcursa in prima zi 192km
Cei 192km reprezinta 6/7 din drumul total, deci o septime din acesta va fi 192km:6=32km, iar drumul
total va fi de 7x32km=224km.
Observatie:
Acest tip de problema mai este cunoscut si sub numele de problema cu rest din rest, si este tipul
de problema care se incadreaza cel mai bine in metoda drumului invers.
Regula de trei simpla
In problemele care se rezolva cu ajutorul regulii de trei simpla apar doua marimi proportionale. Cum
marimile pot fi direct proportionale sau invers proportionale, rezulta ca putem avea doua cazuri atunci
cand aplicam aceasta regula.
Doua marimi sunt direct proportionale daca pe masura ce una dintre ele creste, si cealalta va creste in
aceeasi proportie, si invers proportionale daca pe masura ce una dintre ele creste, cealalta va scadea in
aceeasi proportie.
Regula de trei simpla poate fi aplicata in doua variante: prin reducere la unitate sau prin proportii.Vom
da exemple pentru fiecare din tipurile de probleme ce pot aparea si vom aplica fiecare din cele doua
variante ale regulii.
Problema
10 caiete costa 22000lei.. Cat vor costa 3 caiete?
Rezolvare
Pentru inceput vom scrie datele problemei intr-o forma convenabila:
10 caiete ................. 22000lei
3 caiete ...................? lei
Mai intai, observam ca cele doua marimi: numarul de caiete si pretul sunt direct proportionale: daca
numarul de caiete creste, va creste si pretul platit.
a. Vom rezolva mai intai problema prin reducere la unitate. In acest sens, vom dori mai
intai sa aflam cat costa un caiet.
10 caiete ................. 22000lei
1 caiet ...................? lei
Cum 10 caiete costa 22000lei, rezulta ca un caiet va costa de 10 ori mai putin, adica 22000lei:10=2200 lei
(costa un caiet).
Stiind acum cat costa un caiet, putem afla cat costa 3 caiete:
1 caiet ................. 2200lei
3 caiete ...................? lei
Daca un caiet costa 2200lei, 3 caiete vor costa de 3 ori mai mult, adica
2200lei x3=6600 lei (costa 3 caiete)
b. Vom rezolva acum problema prin metoda proportiilor.
10 caiete ................. 22000lei
3 caiete ..................... x lei
Marimile fiind direct proportionale, raportul dintre doua valori ale aceleiasi marimi este egal cu raportul
dintre valorile corespunzatoare celeilalte marimi, adica:
, deci lei (costa 3 caiete).
Problema
10 muncitori termina un pod in 21 de zile. In cat timp ar termina podul o echipa formata din 15
muncitori?
Rezolvare
Daca ar lucra mai multi muncitori, ei ar termina lucrarea mai repede. Astfel, avand in vedere ca daca
numarul de muncitori creste, timpul necesar scade, inseamna ca avem de-a face cu marimi invers
proportionale.
a. Vom rezolva problema mai intai prin reducere la unitate.
10 muncitori ................. 21 zile
15 muncitori ................. ? zile
Ne punem intrebarea: in cate zile ar termina podul daca ar lucra un singur muncitor?
10 muncitori ................. 21 zile
1 muncitor ... ................. ? zile
1 muncitor ar termina podul de 10 ori mai lent decat 10 muncitori, adica
21zile x 10 =210 zile (ar lucra un muncitor pentru a termina podusl)
Revenim acum la intrebarea initiala, anume: in cat timp ar termina podul 15 muncitori?
1 muncitor ................. 210 zile
15 muncitori ................. ? zile
Daca ar lucra 15 muncitori, acestia ar termina podul de 15 ori mai repede, adica:
210zile:15=14 zile (ar lucra 15 muncitori pentru a termina podul)
b. Rezolvam acum problema prin metoda proportiilor:
10 muncitori ................. 21 zile
15 muncitori ................. x zile
Marimile ce apar in problema sunt invers proportionale. Raportul a doua valori ale aceleiasi marimi va fi
egal cu inversul raportului valorilor corespunzatoare pentru cealalta marime:
adica zile (ar lucra 15 muncitori pentru a termina podul).
Regula de trei compusa
Este asemanatoare cu regula de trei simpla, cu deosebirea ca de aceasta data avem trei marimi, nu doar
doua.
Problema
20 vaci consuma 2550kg furaj in 15zile. In cate zile vor consuma 18 vaci 4590kg furaj?
Rezolvare
Vom scrie datele problemei in mod convenabil:
20vaci .................. 2550kg furaj .......................... 15 zile
18 vaci ................. 4590kg furaj .......................... ? zile
Va trebui de aceasta data sa reducem la unitate doua dintre cel trei marimi care apar. Reducem mai intai
numarul vacilor
20vaci .................. 2550kg furaj .......................... 15 zile
1 vaca ................... ? kg furaj .............................. 15 zile
Daca timpul este acelasi, atunci 1 vaca va consuma de 20 de ori mai putin decat 20 vaci:
kg furaj (consuma o vaca in 15 zile).
Vom afla acum cat consuma o vaca intr-o singura zi (va consuma de 15 ori mai putin):
kg furaj (consuma o vaca intr-o zi).
Stim acum ca:
1 vaca ......................... kg furaj ...................1 zi
Revenim la intrebarea problemei: in cate zile vor consuma 18 vaci 4590kg?
Vom afla mai intai cat consuma 18 vaci intr-o zi:
kg furaj.
Deci 18 vaci consuma intr-0 zi 153kg furaj. Pentru a afla in cate zile vor consuma ele 4590kg, ne mai
ramane sa facem impartirea: 4590kg:153kg=30 zile.
Raspunsul problemei este: 15 zile.
Observatie
In cazul regulii de trei compusa consideram ca este mai indicat sa se foloseasca reducerea la
unitate, deoarece este mai usor de inteles.
Datorita faptului ca in problemele de acest tip apar trei marimi, este posibil ca una dintre ele sa
fie direct proportionala cu celelalte doua sau este posibil sa fie direct proportionala cu una si invers
proportionala cu cealalta, motiv pentru care scrierea proportiilor, in cazul in care acestea nu au fost
foarte bine intelese de catre elev, va fi foarte dificila.
Pentru problema de mai sus, am avea, in cazul metodei proportiilor:
20vaci .................. 2550kg furaj .......................... 15 zile
18 vaci ................. 4590kg furaj .......................... x zile
de unde adica x=30 zile
Probleme de miscare
Problemele de miscare sunt acele probleme in care avem de-a face cu miscarea unor mobile.
Miscarea rectilinie si uniforma este definita de legea de miscare:
sau .
Putem, in principiu, sa intalnim doua tipuri de probleme:
- mobile care merg in acelasi sens (probleme de urmarire);
- mobile care merg in sens contrar (probleme de intalnire).
Mobile care merg in acelasi sens
Problema
Un caine fuge dupa un iepure care este la 140m de el. Iepurele fuge cu 370m/minut, iar cainele cu
405m/minut. Dupa cat timp este iepurele prins de caine?
Rezolvare
La inceput, distanta dintre caine si iepure este de 140m. Cum viteza cainelui este de 405m/minut iar a
iepurelui de 370m/minut, inseamna ca intr-un minut cainele se apropie de iepure cu 405-370=35m.
Daca intr-un minut cainele recupereaza 35m din distanta, in cat timp va recupera cei 140m?
140:35=4 minute.
Problema
Un tren circula de la Bucuresti spre Timisoara cu 56km/h. Dupa trei ore porneste alt tren cu o viteza de
70km/h. In cat timp il va ajunge al doilea tren pe primul?
Rezolvare
Vom afla mai intai ce distanta parcursese primul tren in momentul in care a pornit cel de-al doilea. Cum
acesta merge cu 56km/h, in trei ore a facut:
56km x3=168km.
Deci cel de-al doilea tren va trebui sa recupereze o distanta de 168km.
Intr-o ora, distanta dintre cele doua trenuri se micsoreaza cu
70km-56km=14km.
Pentru a recupera 168km va fi deci nevoie de:
168:14=12 ore.
In concluzie, al doilea tren il va ajunge pe primul dupa 12 ore de la plecarea sa.
Mobile care merg in sens contrar
Problema
Doi calatori pornesc unul spre altul din doua localitati, unul cu 4km/h, celalalt cu 5km/h. dupa cat timp
se vor intalni, stiind ca distanta dintre localitati este de 18km?
Rezolvare
Vom calcula mai intai cu cat se micsoreza distanta intr-o ora. Avand in vedere ca cei doi merg unul spre
celalalt, inseamna ca distanta dintre ei se va micsora cu 4+5=9km in interval de o ora.
Dar distanta este de 18km, deci de 2 ori mai mare decat cei 9km. Rezulta ca cei doi se vor intalni in
18:9=2ore de la pornire.
Problema
Un motociclist a pornit din localitatea A spre localitatea B cu 40km/h. Altul a pornit din B spre A cu
38km/h. Cei doi se intalnesc dupa 4 ore. Ce distanta este intre cele doua localitati?
Rezolvare
Mergand unul spre altul, cei doi se apropie in fiecare ora cu 40+38=78km. Daca intr-o ora se apropie cu
78km, atunci in 4 ore se vor apropia cu 78x4=312km. Rezulta ca distanta dintre cele doua orase este de
312km.
Probleme propuse








1. Ioana are o pisica si un catel. Stiind ca pisica are de doua ori varsta catelului si ca impreuna au 6
ani, sa se determine varsta celor doua animale.
2. Laura si Iulia au impreuna 24 de creioane colorate. Stiind ca Iulia are de trei ori mai putine
creoiane decat Laura, sa se determine cate creioane are fiecare.
3. Elevii claselor A si au mers impreuna la cules de cirese. Elevii de la B au cules de 2 ori mai multe
ladite decat elevii de la clasa A, adica au cules cu 6 ladite mai mult. Cate ladite de cirese au cules elevii
de la A si elevii de la B ?
4. Intr-o curte se gasesc pui de gaina si pui de rata, in total 36 de pui. Stiind ca puii de gaina sunt
cu 10 mai multi decat cei de rata, sa se afle cati pui de gaina si cati pui de rata sunt.
5. Suma a doua numere este 7 iar diferenta dintre ele este 3. Care sunt cele doua numere ?
6. Diferenta dintre doua numere est 12 iar raportul lor este 2. Care sunt cele doua numere ?
7. Alina a cumparat 3 caiete si a platit 57 000 lei. Cat ar fi platit daca ar fi cumparat 5 caiete ?
8. Mama a facut doua tavi de placinta cu mere si a obtinut 40 de bucati. Cate tavi ar fi trebuit sa
faca pentru a obtine 60 bucati de placinta cu mere ?
9. Un muncitor termina o lucrare in 10 zile, lucrand cate 4 ore pe zi. In cate zile ar termina lucrarea
daca ar munci 5 ore pe zi ?
10. Intr-un bloc sunt 36 de apartamente cu doua si trei camere. Stiind ca in total sunt 90 de camere,
sa se afle cate apartamente de fiecare fel sunt.
11. Ionut are 14 de caiete, unele cu 48 de file si altele cu 100 de file. Stiind ca in total sunt 880 de
file, sa se afle cate caiete de fiecare fel are Ionut.
12. Doua kilograme de mere si trei kilograme de prune costa 90 000lei. Trei kilograme de mere si
doua de prune costa 85 000lei. Cat costa un kilogram de mere ? Dar unul de prune ?
13. Daca inmultim un numar cu 3 si altul cu 4 obtinem suma 92. Daca inmultim primul numar cu 4 si
pe al doilea cu 3, obtinem suma 111. Care sunt cele doua numere ?
14. Un elev cheltuieste o sesime din suma pe care o are pe prajituri, doua cincimi din ce a mai ramas,
pe timbre, un sfert din restul de bani pe suc si i-au mai ramas 90 000lei. Ce suma a avut initial ?
15. M-am gandit la un numar. Am adunat la acest numar trei. Rezultatul l-am inmultit cu 5 si am
scazut apoi 20. Noul rezultat l-am impartit la 2 si am obtinut, in final, 20. La ce numar m-am gandit?
16. Un biciclist merge cu o viteza de 20km/ora. El porneste dintr-un punct A o jumatate de ora, alt
biciclist porneste pe acelasi drum, cu o viteza de 24km/ora. Cei doi ajung in acelasi moment in punctul B.
Dupa cat timp l-a prins din urma al doilea biciclist pe primul ? Care este distanta dintre A si B ?
17. Un vapor pleaca din portul A spre portul B cu viteza de 30km/ora. Alt vapor pleaca din B spre A
cu 40km/ora. Stiind ca distanta dintre cele doua porturi este de 240km, sa se afle dupa cat timp se
intalnesc cele doua vapoare. La ce distanta de portul A se vor intalni ? Dar de portul B ?