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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

ANTOLOGIA
TEORIAS
DEL APRENDIZAJE
.
PROYECTO ESTRATEGICO N9 3
Slll)
1986
Primera Edicin, Mxico 1986.
Derechos Reservados por
Universidad Pedaggica Nacional,
Carretera al Ajusco No. 24
Col. Hroes de Padierna
Delegacin Tlalpan, C.P. 14200
Mxico 22, D.F.
Esta edicin y sus caractersticas son propiedad de la
Universidad Pedaggica Nacional y consta de 25,000
E!jemplares.
Impreso en Mxico.
ISBN 968-29-0968-6
PREFACIO
En cumplimiento del objetivo de "Elevar la calidad de la educa-
cin en todos los niveles, a partir de la formacin integral de
los docentes", propuesto en el Programa Nacional de Educa-
cin, Cultura, Recreacin y Deporte, 1984-1988, la UNIVERSI
DAD PEDAGOGICA NACIONAL participa en las actividades del
Proyecto Estratgico No. 3, "Capacitacin y Desarrollo del Ma-
gisterio en Servicio", mediante el ofrecimiento de las Licen-
ciaturas en Educacin Preescolar y en Educacin Primaria,
que pueden ser cursadas por los maestros en servicio de estos
niveles educativos.
INDICE
PRESENTACION GENERAL...................................... IX
UNIDAD I LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE .
PRESENTACION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
LECTURAS:
El aprendizaje humano (D.W. Hamlyn). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
El aprendizaje y su contexto (John S. Brubacher). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Sujeto y Objeto (M. Rosental y P. ludn). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Aprendizaje y Educacin (Pacaino Fermoso Estebanz). . . . . . . . . . . . . . . 24
Aprendizaje y Desarrollo (Juan Delval). . . .. ... .. . ... ... . .. ... .. . . ... 38
Qu es lo que abarca el aprendizaje (Ernest R. Hilgard y Gordon H. Boner) 44
El aprendizaje como fenmeno biolgico (Alfredo Ardila y Carlos Moreno) 50
El aprender considerado a la luz de la psicologa (Werner Correll). . . . . . . 60
La teora del equilibrio de Jean Piaget (Paul Fraisse y Jean Piaget). . . . . . 64
Aprendizaje social ycultural (HildaTaba). 67
Anlisis del aprendizaje (Sara Pan). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
UNIDAD 11LAS TEORIAS PSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE.
PRESENTACION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 101
LECTURAS:
Cmo describen el proceso de aprendizaje las dos familias de teoras
contemporneas del aprendizaje? (Morris L. Bigge). . . . . . . . . . . . . . . . . .. 103
Skinner: refuerzo o condicionamiento operante (Leland C. Swenson). . .. 132
Concepciones cogn'tivas del aprendizaje (Anita E. Woolfolk) 162
VI
Una teora global sobre el pensamiento. La obra de Piaget (Anita E. Wool- 199
folk y Nicolich Lorraine McCune)
Jean Piaget: una teora maduracional-cognitiva (Leland C. Swenson) .. " 205
Algunos conceptos tericos fundamentales de la psicologa de Jean
Piaget (P.G. Richmond) " 217
Reflexiones en torno a las teoras del aprendizaje (Estela Ruz Larra-
guivel) " 227
UNIDAD 111EL APRENDIZAJE ESCOLAR
PRESENTACION " 251
LECTURAS:
La formacin del conocimiento y el aprendizaje escolar (Juan Delval) .. " 253
Tecnologa de la enseanza (B.F. Skinner) " 268
El manejo de contingencias en el saln de clases (B.F. Skinner) " 303
Significado y aprendizaje significativo (David P. Ausubel) '. 313
Mara Montessori una teora bicognitiva-sensorio-motriz
(Leland C. Swenson) " 342
Aprendizaje escolar (DGEE-SEP). '" '" " 350
Principios pedaggicos derivados de la teora de Piaget: Su trascenden-
cia para la prctica educativa (Constance Kamii) " 360
Problemtica docente (Montserrat Moreno) " 372
UNiDAD IV EXPERIENCIAS EDUCATIVAS BASADAS EN TEORIAS DE
APRENDIZAJE.
ESENTACION " 391
LECTURAS:
La integracin educa'cional de la teora de Piaget (Retha Devries) ..... " 393
Teora y prctica (John Brubacher) " 405
Lo que la psicologia puede ofrecer hoya la educacin (Sidney W. Bijou).. 408
La escuela primaria de /a Learhing Village (C. Hren) '" .. '" 417
VII
Aprender siguiendo a Piaget (Xesca Grau) o o o o o o o o o 444
Uso de un sistema de fichas en el proyecto Head Start (Lo Keith Miller y
Richard Schneider) o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 427
449 BIBLlOGRAFIA
Un aprendizaje operatorio: intereses y libertad (Mara Dolors Busquets y
Xesca y Grau) o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 438
PRESENTACION
GENERAL
La antologa del curso Teoras del aprendizaje se encuentra conformada por una
serie de textos referentes acmo ha sido abordado el estudio del aprendizaje y
los aportes que nos ofrecen; su estudio permitir el logro de los objetivos de es-
te curso.
Ya que el propsito del curso es generar en el estudiante una actitud crtica ante
su prctica docente en lo referente a su labor en el proceso de aprendizaje, para
que mediante un ejercicio reflexivo determine si es necesario reorientar su pro-
pia prctica docente de acuerdo con algunas de las premisas tericas estu-
diadas y de lo que en ella sucede, en este documento se le presentan textos que
pretenden apoyarlo en ese aspecto de su labor, los cuales adquirirn significado
en la medida en que los relacione con su quehacer como maestro.
La seleccin de los mismos obedeci primeramente a que en ellos se postulan
las investigaciones ms recientes que sobre el rea de aprendizaje se han reali-
zado, as como aquellas directamente relacionadas con el aprendizaje escolar.
No es propsito de este curso que estas lecturas sean modelos a seguir en su
trabajo docente, ni mucho menos que memorice la informacin contenida en
ellas; sino se pretende que usted analice cada uno de estos textos para que en
funcin de su marco referencial determine aquellas postuladas que pueden
serie tiles a su trabajo o que le permitan explicar su quehacer.
Este curso no persigue que usted aplique todos los conceptos revisados en su
prctica; sino que comprenda cmo diversas teoras nos explican el fenmeno
del aprender; as mismo no, intenta priorizar algunas de estas explicaciones; su
propsito es presentarlas de la manera ms explcita y completa posible para
que usted decida cul de ellas le ofrece explicaciones adecuadas a su labor en
el proceso de aprendizaje.
En el ndice de esta antologa se le presentan los ttulos que la conforman, algu-
nos de ellos son eSp'ecificados por los compiladores con el propsito de facili-
tar su identificacin.
UNIDAD I
LA NATURALEZA
DEL APRENDIZAJE
Presentacin:
En esta unidad se realizar el anlisis y explicitacin de la nocin de aprendizs
je, a partir de los puntos de vista del estudiante y de los elementos tericos qJ~
se le presentan a travs del11 textos, que se encuentran divididos en 3 grupcs
El primer grupo consta de 6 textos, donde a partir de las dos teoras clsicas C~
conocimiento, Racionalismo y Empirsmo, se problematiza la relacin del apre'-
dizaje con el conocimiento. El segundo grupo consta de 4 textos, que revisan s.
interrelacin de los aspectos biolgicos, psicolgico y sociales que confluye~
en el fenmeno aprendizaje. Por ltimo se presenta el texto de Sara Pan el cus
integra los distintos factores que intervienen en el proceso de aprendizaje, fac-
litndole adems la identificacin de las constantes de este proceso.
3
D.W. Hamlyn "El aprendizaje Humano".
R.S. Peters Filosofa de la educacin.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
1977, p. 324-352.
El aprendizaje
humano
Las dos grandes teoras clsicas del conocimiento: el racionalismo y el empiris-
mo conllevan no slo concepciones diferentes del conocimiento, sino tambin
maneras distintas del conocimiento, sino tambin maneras distintas de enten-
der cmo se realiza su adquisicin. Y tambin abarcan diferentes filosofas del
espritu o de la mente, por lo menos en la medida en que, para el empirismo, la
mente es, segn Lucke, un gran espejo que recibe pasivamente reflejos del exte-
rior, en tanto que, para el racionalismo, la mente es ms activa, y participa en
sus propias operaciones. Como cualquier caracterizacin en trminos de "is-
mos", lo que acabo de expresar es una caricatura de cualquier filsofo verdade-
ro, pero indudablemente existen las tendencias mencionadas. Si esto es as,
cabra esperar tendencias del mismo tipo en las explicaciones del aprendizaje y
de la adquisicin del conocimiento, basadas en estas dos grandes teoras del
conocimiento y de la mente. Al desarrollarse la psicologa como ciencia orienta-
da empricamente, las explicaciones del aprendizaje inspiradas en el pensa-
miento empirista se han llegado a convertir en lo aceptado, como era lgico.
Charles Taylor ha sealado 1 que la teora de estmulo-respuesta puede interpre-
tarse como "transposicin mecanicista de las concepciones empiristas tradi-
cionales acerca de la epistemologa", y ms recientemente ha procurado de-
mostrar (por ejemplo, en sus conferencias en la Universidad de Londres) que las
teoras de la conducta humana basadas en las ideas de la simulacin con com-
putadora, y las analogas con mquinas, tienden a reflejar el atomicismo que se
encuentra en el empirismo tradicional, con su aparato, por ejemplo, de impre-
siones e ideas. Este atomicismo se encuentra ah porque la teora de la conduc-
ta tiene como parte esencial una teora de la adquisicin del conocimiento acer-
ca del medio, a la luz de la cual se produce la conducta de conocimiento. La
Tomado de The Phi/osophy of Psych%gy, comp., ed., S. C. Brown (Londres: Macmillan, 1973). El
ensayo se ley en una conferencia, en la Universidad de Ken, en septiembre de 1971, y se reimpri-
me con autorizacin del autor y del Roya/ /nsititute of Phi/osophy.
1 C. Taylor, The Exp/anation of Behavior (Londres: Routledge & Kegan Paul, 1964), p. 143.
4
teora de la adquisicin del conocimiento en cuestin refleja la epistemologa
empirista tradicional, basada en la idea de que todo el conocimiento se constru-
ye a partir de algunos elementos atmicos derivados directamente de la expe-
riencia. No estudiar aqu la explicacin de la conducta, en general, sino la ad-
quisicin del conocimiento, y espero que las teoras que explican esta adquisi-
cin estn en relacin directa con las teoras del conocimiento mismo.
Algunos psiclogos empiristas podran objetar que he incurrido en peticin
de principio al hablar con tanta desenvoltura de la a,dquisicin del conocimien-
to, y al dar por supuesto que esto es el aprendizaje. Ciertamente, algunos psic-
logos recientes han mostrado su tendencia a considerar que el trmino aprendi-
zaje abarca cualquier modificacin de la conducta en un organismo, como resul-
tado de experiencia, o incluso por la estimulacin desde el medio.2 Algunas ra-
zones que los han hecho sostener tal punto de vista radical en su preocupacin
por el aprendizaje animal, en oposicin al humano, pues se piensa que el apren-
dizaje animal no podra caracterizarse en trminos de la adquisicin del conoci-
miento, de la comprensin, etctera. Cualquiera que sea la razn que se aduzca
a este respecto, el aprendizaje humano, por supuesto, es mucho ms complejo,
en muchos casos, que el aprendizaje animal, y es verdad que muchas habilida-
des adquiridas por los animales a travs del aprendizaje no implican, o casi no
implican la comprensin. No obstante, no creo que baste la descripcin de la
materia que estamos considerando; la definicin del aprendizaje implcita en
ella es demasiado amplia. Por ejemplo, no excluira cambios repentinos yapa-
rentemente irreversibles de la conducta provocados por algunas experiencias;
no excluira, para poner dos ejemplos muy diferentes, los fenmenos de impron-
tacin descritos por los etlogos: la tendencia, en algunos animales, a que cier-
tas experiencias decisivas produzcan efectos de largo alcance y ms o menos
permanentes, cuando surgen en determinadas etapas del desarrollo del animal,
o el comienzo de una locura repentina a consecuencia de experiencias muy
traumticas. Ni siquiera es verdad que alguien, habiendo adquirido determinado
hbito, haya, por ello, aprendido necesariamente algo; a fortiori, quedar condi-
cionado no es una forma de aprendizaje. En otra parte he sostenido, al analizar la
no pertinencia del condiconamiento para el aprendizaje,3 que ste debe abarcar
por lo menos el uso de la experiencia, nocin que sugiere un papel ms activo
por parte del que est aprendiendo. Pero ahora no estoy seguro que esto sea v-
lido, a menos que entendamos "uso" en un sentido excepcionalmente amplio.
Indudablemente puede decirse que la persona a la que slo se le ha propor-
cionado alguna informacin ha aprendido algo; sin embargo, sera difcil afirmar
que, en este caso, ha usado su experiencia, aun si la idea de que una persona ha
recibido todo su conocimiento de esta manera, sin desempear ella misma nin-
gn papel, no es inteligible. No todo el aprendizaje es como resolver problemas.
Sin embargo, esto no constituye objecin a la tesis de que el aprendizaje debe
abarcar por lo menos la adquisicin del conocimiento a travs de la experiencia,
y que los cambios de la conducta debidos al aprendizaje deben ser resulado de
un conocimiento nuevo. En muchos casos (pero no todos), la adquisicin del co-
2 Vase, por ejemplo: A. E. Seabourne y R. Borger, The Psychology of Learning (Harmondsworth:
Penguin Books, 1966). pp. 14 ss.
3 D. W. Hamlyn, "Conditioning and Behavor", en R. Borger y F. Cioff (comp., ed.). Explanation in
the Behavioral Sciences (Cambridge: Cambridge University Press, 1970), p. 149.
5
nocimiento nuevo entraar que el que aprende aplique su experiencia. Sea co-
mo fuere, en nuestra concepcin comn del aprendizaje, pienso que sera impo-
sible suponer que alguien hubiese aprendido algo si, en algn sentido, no hu-
biese adquirido un conocimiento nuevo, cualquiera que sea la forma que tome
ese conocimiento (y, por supuesto, podra incluir, tanto destrezas, como conoci-
mientos de hecho, o datos).
Otra objecin a mi asociacin del aprendizaje con el conocimiento,4 sera
que hay formas de aprendizaje cuya finalidad no es de hecho la obtencin de un
aprerndizaje. Al fin y al cabo, podemos aprender a ver cosas de maneras nuevas,
a aceptar cosas, a apreciar cosas, y as sucesivamente. Implica este aprendiza-
je un conocimiento nuevo? Supongamos que un hombre empieza a ver algo de
cierta manera, incluso a apreciarla tal como es, ya sentir un afecto por ella; a ve-
ces podemos decir que ha aprendido a hacer estas cosas, y al decirlo implica-
mos algo acerca de la pertinencia que ha adquirido con su visin de las cosas de
esta forma, etctera. Con ello, descaramos toda sugerencia de que sus actitu-
des surgieron casualmente, y que por tanto no se relacionan en nada con la ex-
periencia. Consideraciones semejantes tienen validez para casos como haber
aprendido a tratar a alguien con circunspeccin, o a conducirse con tacto en al-
gunas circunstancias. Hay toda una gama de casos algo dispares, que pueden
agruparse bajo el encabezado general de "haber aprendido a..." Estos quiz no
impliquen la adquisicin de conocimientos. Sin embargo, pienso que el conoci
miento forma parte del cuadro de otras maneras, ms indirectas. Si he aprendi-
do a amar a alguien, en vez de haber llegado simplemente a amarlo, mi amor es
una consecuencia, y existe en virtud de lo que he llegado a saber. Cmo ocurra
esto, es otra cuestin, y la explicacin de ello sera tan compleja que aqu no
puedo considerarla. Baste decir que los casos en que pienso ahora son, a mi
juicio, parsitos de aquellos casos de aprendizaje que implican, sin ms, la ad-
quisicin de conocimientos; y aunque reconozco su existencia, me concentrar,
de aqu en adelante, en aquellos casos de aprendizaje que verdaderamente invo-
lucran o suponen la adquisicin de conocimientos. Sin embargo, hay que sea-
lar que esos conocimientos pueden adoptar muchas y variadas formas.
Las teoras del aprendizaje inspiradas en las teoras racionalistas del cono-
cimiento no han recibido mucha publicidad hasta ltimamente. Cuando Piaget,
en varios pasajes de sus obras, trata de colocar su propia perspectiva en el as-
pecto de las teoras del desarrollo humano, caracteriza como racionalista a la
teora de la Gestalt. Mientras que el empirismo -dice- implica el desarrollo o
el genetismo sin estructura, la teora de la Gestlt entraa una estructura sin de-
sarrollo. Supongo que esto es una manera de apreciar el gestalismo, aunque no
creo que los orgenes inmediatos de la teora de la Gestalt hayan sido
especficamente racionalistas. El propio Piaget, como he sealado en otros tra-
bajos,5 parece ser de inspiracin kantiana; como Kant, intenta una reconci-
liacin putativa entre el racionalismo y el empirismo. Chomsky ha dado una
explicacin ms franca y directamente racionalista del aprendizaje (o por lo me-
nos, el aprendizaje humano), en su defensa, ya famosa, de la doctrina de ideas
4 Esta objecin me la plante J. M. Cohen.
5 D. W. Hamlyn, "The Logical and Psychological Aspects of Learning", e" R. S. Peters (comp.,
ed.). The Cancept af Epucatian (Londres: Routledge & Kegan Paul, 1967). pginas 24-43. (En es-
te volumen, pp. 302-329.)
6
innatas. La afirmacin de Chomsky de que tenemos que aceptar la nocin de las
ideas innatas surgi inicialmente en el contexto del aprendizaje del lenguaje,
pero en obras recientes se advierten indicios de que cree que este enfoque tiene
una aplicacin ms amplia. En efecto, en su obra Language and Mind, p. 64, pre-
gunta si hay otras "esferas de competencia humana en las que podra uno de-
sarrollar una teora fructfera, anloga a la gramtica generativa". Sugiere que
"podra uno, por ejemplo, considerar el problema de cmo llega una persona a
adquirir un determinado concepto del espacio de tres dimensiones, o una
implcita 'teora de la accin humana', en trminos semejantes". Importa sea-
lar que los ejemplos mencionados abarcan conceptos en los que hay algo ms
que una implausibilidad prima facie respecto al emprirismo. As como existe
una dificultad enorme (si Chomsky est en lo cierto) en ver cmo la nocin del
lenguaje, del habla, podra obtenerse por abstraccin de los datos de la expe-
riencia, si la persona en cuestin no supiera ya que estos datos eran datos del
lenguaje, la misma dificultad surge -como lo vio Kant- para ver cmo la no-
cin de espacio podra abstraerse de la experiencia; y la misma dificultad se pre-
senta en la idea de abstraer la nocin a partir de los movimientos corporales ob-
servados. Por supuesto, hay escollos ms generales acerca de la nocin de abs-
traccin como fuente de los conceptos, pero las dificultades surgen en forma
especialmente grave en ejemplos de este tipo. En cuanto al lenguaje, lo que dice
Chomsky6 parece ser que el nio no podra abstraer la nocin de lenguaje par-
tiendo de los datos disponibles.
Podemos hacer objeciones muy vlidas a esta manera de expresarse. En
primer lugar, el hecho de que un concepto no pueda abstraerse de los datos de
la experiencia no quiere decir que tenga que ser innato. En trminos kantianos,
un concepto podra ser a priori sin ser innato (aunque no creo que sea realmente
til expresarlo as, puesto-que la nocin de un concepto a priori implica, por su
contraste con los conceptos a posteriori, precisamente la tesis abstraccionista
que estamos criticando). En todo caso, el conocimiento que implica tener un
concepto podra comenzar en la experiencia, sin que fuera slo producto de la
misma. Es desconcertante que Chomsky suponga que slo podemos optar
entre el empirismo y el racionalismo. Aunque operemos dentro de los trminos
de referencia de la epistemologa tradicional, existe el enfoque kantiano. Piaget,
que adopta el punto de vista Kartino, no supone que las estructuras de la mente
(que asu juicio es importante reconocer) sean innatas; en verdad, para l es muy
importante afirmar que se desarrollan. Para l, como ya he dicho, el racionalis-
mo nos presenta una estructura sin gnesis; sin desarrollo. No sealo porque
crea que el enfoque de Piaget sea el acertado, sino ms bien para indicar que
existen, dentro de los trminos de referencia que acepta Chomsky, posibilida-
des distintas de las que l reconoce. Los breves comentarios de Chomsky sobre
la obra de Piaget, Lenguaje y mente, aparte de aducir testimonios putativos que
podran suscitar dudas sobre la validez de los descubrimientos reales de Piaget,
-cuestin estrictamente emprica, que no corresponde a un filsofo
comentar- en el sentido de que Piaget no explica adecuadamente "la base para
6 Vase: N. Chomsky, Language and Mind (Nueva York: HarcQurt Brace, 1968), p. 74, donde habla
de los problemas que suscita la idea de que la gramtica del lenguaje es descubierta por el nio
"a partir de los datos que s~ le presentan"; lo que dice en realidad es que la idea misma dellen-
guaje, con su profunda estructura, no podra descubrirse de este modo.
-----;;
1
la transicin desde una de las etapas de que habla, hasta la siguiente etapa s_,
perior". Esto constituye una ignoratio elenchi, puesto que para Piaget no ha:
esa base en el sentido que parece exigir Chomsky. En su opinin, es simplemer
te un hecho de los seres humanos, en el medio en que se encuentran, pasar pc'
las etapas que l distingue en su desarrollo. Es verdad que Piaget parece carac'
terizar a este fenmeno como algo ms que un simple hecho contingente; las ra,
zones de ello son complejas, y no puedo estudiarlas aqu con detalle, aunque la::
he analizado, con alguna extensin, en otra parte.? Baste decir que, para Piaget
tal fenmeno constituye una especie de verdad esencial acerca de la naturaleza
de la comprensin; una verdad metafsica acerca del hombre y de su lugar en e
universo. O as lo he entendido yo. Sin embargo, cualquiera que sea el statu o la
apreciacin general de la teora de Piaget acerca del desarrollo de la compren-
sin del individuo, nos proporciona otra posible concepcin, distinta de las re-
conocidas por Chomsky, y es una ignoratio elenchi insertarla por fuerza en el
molde de las otras posibilidades iniciales.
Pero, como ya he sealado, no creo que ninguna de estas alternativas sea
realmente viable, y hay algunas objeciones, que se le pueden hacer a Chomsky,
de carcter ms fundamental que las que he mencionado. Chomsky dice que el
nio tiene que descubrir la gramtica del lenguaje a partir de los datos que se le
presentan,8 y, por ende, parece pensar que es coherente afirmar que hay datos
que el nio tiene que examinar. Podra entenderse que el trmino "datos" deno-
ta, o bien a los datos sensoriales, o, en una aceptacin ms comn del vocablo,
a los datos que sean correlativos de testimonio o prueba. Los dos empleos del
trmino, sin duda, estn relacionados entre s, por cuanto los datos sensoriales
pueden interpretarse como testimonios incontrovertibles que proporcionan los
sentidos, en tanto que el trmino "dato", en el sentido cientfico ms comn,
nos da su testimonio directo, aunque no incontrovertible, en ningn sentido ab-
soluto. Pero en el sentido comn, cientfico, del trmino algo puede considerar-
se "dato" slo si se le sobreentiende ya como tal. En otras palabras, si es verdad
que el nio tiene que descubrir la gramtica del lenguaje a partir de los datos
que se le presenten, no slo debe tener una idea previa de lo que es un lenguaje,
sino tambin debe tener una idea previa de aquello que, entre sus experiencias
sensoriales, es pertinente a la suposicin de que se est utilizando un lenguaje.
Los datos lo son nicamente en relacin con una cuestin previa, y por consi
guiente, con una comprensin previa. Como esto es vlido cada vez que nos re-
ferimos a datos de ello se colige que cualquier descubrimiento acerca del mun-
do, cualquiera, presupone una comprensin previa del mismo. Por lo mismo,
necesitaramos ideas previas (innatas) no slo del lenguaje, sino de cualquier
aspecto del mundo en que nos encontramos. La nica manera de poner en corto
circuito este argumento sera suponer que hay datos absolutos, que propor-
cionan su propia comprensin sin depender de conceptos. Tal idea es parte de
la nocin tradicional de los datos sensoriales, que por ello constituyen trozos de
informacin que dan los sentidos, independientemente de los conceptos. No ci-
tar las objeciones que se han hecho a esta tesis; las han hecho multitud de fil-
7 D, W. Hamlyn, op. cit.,y "Epistemology and Conceptual Development", en T. Mischel (comp.,
ed.). Cognitive Development and Epistemology (Nueva York: Academic Press, 1971).
8 N. Chomsky, loc. cit.
8
sofos, y en muchos lugares. En todo caso, no es obvio que Chomsky pretenda
recurrir a tal nocin. Sin ella, sin embargo, planteado el problema como lo hace
Chomsky, tenemos que aceptar la opinin de que debe de haber conceptos pre-
vios a toda experiencia de los datos; y puestos en este camino hacia las ideas in-
natas, no hay manera de salir de l. Esta es la inevitable conclusin para un ra-
cionalista: todas las ideas son innatas; y Chomsky no parece advertirlo.
Un punto relacionado con el que acabamos de tratar, y que est ligado con
una cuestin de la filosofa del intelecto, comn tanto a la epistemologa empi-
rista como a la racionalista, es que el nio, y en verdad cualquier individuo, se
concibe como un ente enfrentado a un mundo que tiene que interpretar, basado
en lo que se presenta a sus sentidos. Este punto de vista es un legado del carte-
sianismo, que entraa la identificacin de la persona con su mente, y que as
permanece separada del mundo fsico; por consiguiente, ese mundo fsico le es
"externo". Por ello, a menos que el nio tenga un mundo ya preparado para l,
hemos de suponer que tiene que construirlo a partir de lo que se le presenta; de
los datos, como si fuese un cientfico que trabajara en un problema; pero un
cientfico al que le es preciso trabajar por su propia cuenta. De tal modo, el nio
tiene que encontrar su propio camino en el mundo, y no hay nadie que lo ayude,
puesto que las dems personas son parte de ese "mundo externo". Si as fuera,
resultara imposible concebir cmo llegara el nio a tener un concepto del mun-
do, y menos del mismo mundo que todos conocemos.
No me detendr ms en considerar estos absurdos; basta lo dicho para in-
dicar que toda concepcin del mundo, que, en efecto, se representa al nio en
tanto que indagador solitario para descubrir la verdad del mundo, tiene que ser
rechazada. (Al fin y al cabo, qu podramos entender por "verdad" en estas cir-
cunstancias?) Y sin embargo, es una concepcin de esta clase la implcita en la
nocin de Chomsky de lo que se presupone en el aprendizaje de/lenguaje, o por
lo menos, en algunas de sus tesis sobre el tema, como su observacin de que el
nio tiene que descubrir la gramtica del lenguaje a partir de los datos que se le
presentan. Est igualmente implcita en sus concepciones de otras clases de
aprendizaje.
Tal vez tendamos a reflexionar: "Pero no cabe duda de que el nio tiene que
adquirir el conocimiento del mundo, de alguna manera; no lo hace como no-
sotros?" Pensar as es creer que el nio es como el adulto; concebirlo como un
adulto pequeo, con el conocimiento y la comprensin de los adultos. Es per-
fectamente vlido preguntar a un adulto, dotado de determinados conocimien-
tos y de comprensin, qu puede haber para adquirir mayores conocimientos y
.
mayor comprensin; pero los conocimientos y la comprensin previos son los
que hacen posible la adquisicin de ms conocimientos de la misma clase. Por
consiguiente, si alguien sigue concibiendo al nio como un adulto pequeo, pa-
ra que el conocimiento se desarrolle ser necesario atribuirle un conocimiento
previo y, por consiguiente, innato. Pero el conocimiento en cuestin tiene que
ser conocimiento del mundo segn lo conocemos nosostros; el conocimiento y
la comprensin tienen que ser objetivos; no cualquier clase de comprensin. Y
es innegable que el conocimiento y la comprensin de esta ndole slo pueden
ser adquiridos. Lo cual no significa que no nazcamos con un equipo, fisiolgico
o 'de otro carcter, necesario para la adquisicin de tal conocimiento y de tal
comprensin; pero decir que nacemos con esta comprensin innata, y que sta
es objetiva, y que no es un ~ero accidente feliz, resulta absurdo. Por supuesto,
algunos animales nacen con tendencias innatas para reaccionar adecuadamen-
9
te en algunas circunstancias; son tendencias que llamamos "instintivas". Pero
tales fenmenos deben explicarse en trminos evolutivos, y en trminos de
cualesquier mecanismos existentes en el animal, adecuados para la conserva-
cin de la especie; este hecho, entre otros, no nos permite decir que tienen un
conocimiento o una comprensin innatos. En resumen, no creo que sea
. congruente hablar de conocimientos y comprensin innatos, y, por consiguien-
te, de ideas innatas, por lo menos en cuanto a que la nocin sea de alguna utili-
dad para explicar la adquisicin del resto de nuestros conocimientos de un mun-
do comn y objetivo.
Entonces cmo se adquiere el conocimiento? La nica respuesta razo-
nable a esta pregunta consiste en volver a preguntar: "Qu conocimiento, y por
parte de quin?" Es preciso responder a la pregunta: "Cmo se realiza el apren-
dizaje?" Depende totalmente de lo que se est aprendiendo, y de quin haga el
aprendizaje. El conocimiento puede tomar diversas formas, y los caminos hacia
las diversas metas que el conocimiento puede fijar probablemente variarn, se-
gn la ndole de la meta en cuestin. Incluso, en el mbito, por ejemplo, de las
destrezas, aprender a tocar el piano ser una operacin completamente distinta
de aprender a escribir a mquina, aunque en ambas actividades participan los
dedos. No pretendo declarar que no haya semejanzas entre las destrezas y los
mtodos que nos permiten adquirirlas: pero es igualmente importante hacer hin-
capi en las diferencias, y cuando se piensa en otras formas de aprendizaje, y en
otras cosas que hay que aprender, las diferencias se tornan ms patentes. Los
psiclogos, por lo menos los que no estn encadenados de una u otra manera a
un dogma, tienen plena conciencia de esto, y en los libros que se ocupan de es-
tas cuestiones es comn encontrar referencias a formas de aprendizaje de dife-
rentes clases. Pero la aplicacin y el conocimiento de estos diferentes procesos
de aprendizaje a los problemas educativos reales supone, tambin, saber algo
sobre los educandos. Es obvio que las personas poseen diferentes capacidades
de aprendizaje, pero aun en el grupo de personas que tengan aproximadamente
la misma capacidad, los puntos de partida acaso difieran.
Entiendo por puntos de partida el conocimiento y la comprensin previos
de las personas que van a aprender algo. Aun si pudiese uno tener seguridad de
que un nio de determinada edad, en el marco general de los procesos educati-
vos de nuestra cultura, no podra tener algunas formas de comprensin y de co-
nocimiento (hecho que sin duda subyace en la famosa concepcin problable-
mente rgida en exceso, de Piaget, sobre las etapas del desarrollo intelectual, in
o dependientemente de que l lo expresara de esta manera), existe todavia mar-
gen para una gran variedad de conocimientos y comprensin que tiene tales ni-
os. Por consiguiente, los procesos educativos tienen que ser siempre un
"compromiso" y, sospecho, involucran el sistema de ensayo y error. (Yse podra
aadir que, para los educadores profesionales, los procesos educativos en los
que a menudo piensan, lo que ocurre en el saln de clases constituye una parte
comparativamente pequea del aprendizaje que se lleva a cabo en la vida diaria).
Aparte de todo esto, hay todo un arsenal de factores de motivacin yemociona-
les que ejercen influencia en la forma en que se realiza el aprendizaje, cuando
no lo inhiben realmente. No veo cmo decir algo que resulte a la vez significati-
vo y general acerca de los proceso de aprendizaje humano, aunque no hay nada
que impida la posibilidad de una especie de historia natural de tales procesos;
de una clasificacin de esas especies, ni de las formas que puede adoptar. Ade
ms, una consideracin de la meta que ha de alcanzarse en cualquier proceso
10
de aprendizaje puede llevamos a la delimitacin de la gama posible de procesos
que son pertinentes en esa meta. Al mismo tiempo, es preciso indicar que las
personas adquieren a veces comprensin y conocimiento, inclusive pericias y
destrezas, de maneras sorprendentes, que no podramos descartar de antema-
no; sera absurdo y estril descartar a priori tales posibilidades.
De todo lo anterior podramos colegir que tenemos que volver a una
epistemologa empirista, conforme a la cual no existen limitaciones previas a lo
que puede adquirirse mediante la experiencia. No tue mi intencin llegar a tal
conclusin, ni creo que sea la acertada. Pues nos es necesario todava de-
mostrar, por ejemplo, el argumento que esgrime Chomsky contra las teoras em-
piristas del aprendizaje del lenguaje: cmo descartar las objeciones si tales
teoras fuesen correctas. Pues la posibilidad de aprender X presupone la exis-
tencia de un conocimiento previo, en trminos del cual X ser coherente para
el educando. En el aprendizaje que abarca un intento positivo de responder a
una pregunta, puede haber algn conocimiento acerca de lo que habr de acep-
tarse como respuesta. (A mi juicio, Platn trata de esclarecer este punto, en el
Menn, cuando se propone destruir la paradoja de Menn -de que no podemos
llevar a cabo una indagacin, puesto que, o bien conocemos ya lo que estamos
buscando, o no lo reconoceremos cuando lo logremos captar- mediante su
doctrina de la rememoracin. La solucin que da Platn es, por supuesto, err-
nea, aunque quiz tuvo una apreciacin acertada del problema.) Pero cuando el
aprendizaje es ms pasivo, o no constituye una funcin de la busca positiva por
parte del que est aprendiendo, el conocimiento previo acaso se relacione ms
indirectamente con lo que se aprende. Sin embargo, de cualquier modo, sin un
fondo de alguna clase de conocimientos, no podr tener significado lo que se
est aprendiendo y, en tal caso, deja de ser un objeto posible de aprendizaje.
Nos lleva esto de regreso hacia la epistemologa racionalista? Creo que
podramos responder: "no ms de lo que a la doctrina platnica de la rememora-
cin". El problema es muy real; no as las soluciones que hemos examinado has-
ta ahora. No es realmente una cuestin de "o bien una tabula rasa inicial o de un
conjunto inicial de conocimientos innatos". La nocin de tabula rasa, implica
una concepcin demasiado mecnica de la adquisicin del conocimiento, apar-
te de otras deficiencias que ya hemos sealado pues implica que los efectos de
la estimulacin externa son simplemente impresos en el alma, la mente, el orga-
nismo, o lo que se quiera. La concepcin opuesta implica una operacin dema-
siado intelectual, y quizs demasiado consciente, por nuestra parte; en cual-
quie caso, tenemos que aplicar de alguna manera un conocimiento previo a lo
que ahora estudiamos, como la aplicacin de una hiptesis a los datos que se
estn adquiriendo. Pero no es necesario que el conocimiento previo (que he
mencionado como indispensable para el aprendizaje) sea temporalmente previo.
Hay que subrayar este aspecto. Lo que yo quera expresar era un punto concep-
tual; simplemente, que no podra nadie llegar al conocimiento de X, si ello tu-
viese que ser un aprendizaje, sino otro conocimiento. Pero este otro conoci-
miento no tiene que haber sido adquirido previamente. La prioridad necesaria es
slo una prioridad lgica. De alguien que ha llegado a ver que q est implicada
por p podra decirse que ha aprendido esa q, pero no es necesario, para esto,
que haya tenido que descubrir la verdad de p antes de lograr descubrir la
de q; bien podra descubrir ambas verdades al mismo tiempo. Un lema que
expresara lo que quiero e~presar sera el de que todo aprendizaje, de una o de
otra manera, es un relacionar cosas, y que de esta manera se crea la experien-
11
cia. Pero la operacin de relacionar o conectar puede tomar muchas pautas dife-
rentes. Entonces por qu habra de ser el aprendizaje, simplemente, como cual-
quiera de los dos procesos implcitos en las epistemologas racionalista y empi-
rista? Por qu habramos de circunscribirnos a las dos disyuntivas, o al meca-
nicismo, o a las operaciones intelectuales? Piaget sostiene que las operaciones
intelectuales, cuando se suscitan, ya han sido "prefiguradas" en el movimiento
sensorio-motor. Independientemente de que esta sugerencia particular nos sea
til o no, podramos encontrar en ella un indicio para hallar una solucin al
problema de cmo empieza el aprendizaje?
Me explicar ms claramente: Los dos enfoques que hasta ahora hemos co-
mentado (as como cualquiera que pueda interpretarse como una especie de
conciliacin de ambos puntos de vista) parecen dar por supuesto que podemos
considerar la adquisicin del conocimiento, por parte de una persona, indepen-
dientemente de los dems factores que constituyen la vida de esa persona. Es
verdad que algunos filsofos como Maine de Biran han insistido en que cual-
quier epistemologa adecuada debe tomar en cuenta la voluntad, la persepcin
sensorial y la comprensin. Pero la fuerza de esas tesis, por supuesto, ha con-
sistido en que la resistencia de la voluntad pueda proporcionarnos slo frag-
mentos suplementarios de informacin acerca del medio, informacin que no
podra obtener de ninguna otra manera y, ciertamente, no estriba en la recep-
cin pasiva de informacin que presupone el empirismo tradicional. Lo mismo
podramos decir de la tesis que postula la accin como necesaria para la ad-
quisicin del conocimiento, y de que es absurdo pensar en una conciencia pura-
mente pasiva y sensorial.9 Acaso sea verdad esto, y en la necesidad de la activi-
dad ha insistido Piaget (entre otros, de los cuales quiz habra que mencionar a
J. J. Gibson, en su libro, The Senses Considered as Perceptual Syistems). No es
mi intecin subestimar la importancia que tiene para la adquisicin de algn co-
nocimiento, la exploracin por parte del que est aprendiendo, el ensayo y el
error, y la experimentacin activa. Pero insisto: si no se formulan preguntas pre-
vias a la naturaleza, tal exploracin y experimentacin sern vanas, por las razo-
nes que ya hemos aducido. Por consiguiente, no pienso en esas tesis cuando di-
go que las teoras que hemos examinado hasta ahora no dan suficiente atencin
a los dems factores que constituyen la vida de la persona.
Pienso, en cambio, que el individuo no es un centro solitario de conciencia
para el cual surjan, de manera fortuita, las cuestiones de que he hablado, y en tal
caso cmo sera? La persona es un f8r social desde su infancia, y el conoc-
miento que tiene que adquirir est determinado tambin socialmente, en un sen-
tido muy importante. Pues el conocimiento presupone criterios de verdad, y s-
tos presuponen el acuerdo valorativo a que se refiere Wittgenstein.10 Por tanto.
el aprendizaje, por parte del individuo, es tambin su iniciacin al conocimiento
de un marco respecto del cual existe un amplio acuerdo, aun cuando haya tam-
bin un amplio margen de divergencias individuales respecto de la norma. Para
que esto sea posible debe haber, y hay, un trasfondo de intereses, actitudes y
sentimientos comunes, y -valga la expresin- un aparato cognoscitivo. Tiene
que haber, para decirlo en trminos de Wittgenstein, un acuerdo en las formas
9 Vase: G. E. M. AnscQmbe, In/en/ion (Oxford: Blackwell, 1957). p. 67.
10 L. Wittgenstein, Philosophicallnvestigations (Oxford: Blackwell, 1953), 1, 242.
12
de vida. Por "aparato cognoscitivo" entiendo todo lo que hace posible la sensi-
bilidad y las maneras de pensar comunes y compartidas; una estructura fisiol-
gica, rganos de los sentidos, etctera. En los animales, por supuesto (mucho
ms que en los humanos) este aparato depende de estos factores; de maneras
comunes e innatas de reaccionar ante el mundo, de maneras de reaccionar a las
que llamamos impulsivas, y cuya persistencia tiene que explicarse, como ya di-
je, no en funcin de su valor para el individuo, sino para la especie. Pero incluso
en los humanos debe existir algo de esta ndole, y a esto me refera cuando
habl de intereses comunes, de la necesidad de alimento, de comodidad, etc-
tera. Hay que poner al alumno en contacto con los elementos que satisfarn
esos intereses; no puede descubrirlos por s mismo, ya que no puede tener nin-
guna concepcin de lo que puede satisfacerlas. Lo mismo se aplica a los anima-
le, en cierto sentido, pero en ellos existe una disposicin natural para la satis-
faccin de necesidades, debido a una pauta de conducta adecuada a la especie,
sin la cual la especie no sobrevivira (pinsese en las pautas de conducta investi-
gadas por etlogos como Tinbergen, por ejemplo; la tendencia del polluelo a pi-
cotear un punto en el pico de la madre, con lo cual obtiene de ella el alimento).
En los humanos debe haber algunas pautas de conducta instintivas, por
ejemplo, la de mamar, pero dependen ms de lo que la madre pone al alcance
del nio. Tambin dependen considerablemente de las expresiones de cario y
del rapport (la relacin) que normalmente se establece entre madre e hijo.
Asi pues, el nio no es una conciencia solitaria, aunque inmadura, que trate
de encontrar significado en una masa de datos que se le presentan, guindose
por la luz de algunos principios misteriosos e innatos. La conciencia de los obje-
tos, en la acepcin formal, no material, de "objeto", es un factor que tenemos
que presuponer en el nio. Los psiclogos suelen decir que no existe para el ni-
o incialmente distincin entre el yo y el no-yo. Si se pretende que sta sea una
aseveracin emprica, es dWcil entender cmo podramos estimar su veracidad.
Pero podramos contrastarla con la aseveracin de Kant, en su "deduccin tras-
cendental" de que la conciencia de los objetos, como identidad en el espacio y
en el tiempo, es correlativa de la conciencia de uno mismo, como tal. Si lo que
pretenden los psiclogos es verdad, el nio tiene que pasar desde una etapa en
la que no hay distincin entre el yo y el no-yo, hasta una etapa en la cual existe
una conciencia correlativa de uno mismo y de otros objetos espacio-temporales
con determinada identidad. Independientemente de que la custin se plantee o
no de esta manera, no hay dificultad intrnseca en concebir que un nio tenga
que aprender a conocer su propia icentidad como persona con un cuerpo; como
algo distinto de otros cuerpos, con otras identidades. No podra hacerla slo
partiendo de experiencias verdaderamente privadas; el nio se encuentra en el
mundo, y es parte de l desde el principio; se le pone en situacin de hacer esta
distincin por parte de los adultos. Su atencin se atrae hacia ellos por las cir-
cunstancias de su crianza, y en particular por el trato que recibe de la madre y
por las relaciones madre-hijo. De tal modo, se le imponen las diferencias entre
los objetos de la conciencia. Tiene importancia fundamental el papel correctivo
que desempean los adultos. Slo a travs de esto creo yo, puede surgir el con-
cepto de verdad, y en ello, el concepto de juicio. Sostengo que es una verdad a
priori que el infante abandonado en una isla desierta no sobrevivir; nada lo
pondra en situacin de hacer estas distinciones, necesarias para la superviven-
cia. Hasta los "nios lobo" reciben alguna iniciacin al "mundo".
He dicho a menudo q'ue al nio se le pone en contacto con las cosas; no he
13
dicho slo que se le ensean cosas. El papel vital que he asignado a otras perso-
nas, ya la madre en particular, en el aprendizaje del nio acerca del mundo, no
es nicamente el de un maestro; aunque, al ejecutar la funcin correctora a la
que me he referido, los padres y otros adultos estn de hecho enseando, o por
lo menos ejecutando un prolegmeno necesario de la enseanza. Lo que estn
haciendo es procurar que el nio entienda las cosas como nosotros. Sin embar-
go, la relacin entre madre e hijo es fundamentalmente una relacin personal, si
no desde el principio, s muy pronto. Es un factor vital en la crianza del nio que
los padres y otras personas traten a la criatura como una persona, y no como a
una cosa; debe haber un respeto constante por los sentimientos; hay que pres-
tar cuidados, dar cario, etctera, lo cual da lugar a respuestas en el nio que
son, si no las mismas, por lo menos adecuadas a cada situacin. Por ello, es par-
te de mi tesis afirmar que el aprendizaje a temprana edad es en gran parte una
funcin de relaciones personales entre el nio y otros seres humanos; sin esto,
o algo que se le asemeje, es difcil entender cmo se dara el aprendizaje, y
mucho menos cmo podra progresar. Cunto de lo que se ha dicho, es tam-
bin vlido en el aprendizaje de los adultos?
Algunos psiclogos, como D. O. Hebb 11 han hecho una distincin entre el
aprendizaje a temprana edad y el aprendizaje ulterior, siendo el primero de ca.-
rcter general y lento, en su desarrollo, por comparacin con los saltos (a menu-
do impresionantes) que suelen verse en el aprendizaje ulterior. Creo que esta
distincin se hizo, entre otras razones, por su pertinencia respecto del debate
en torno a la continuidad-discontinuidad, que surgi durante el apogeo de la dis-
puta entre tericos estrictos del estmulo-respuesta como Hull, como Tolman,
que consideraron que el aprendizaje ocurra, a veces de maneras diferentes a la
lenta acumulacin de asociaciones o conexiones estmulo-respuesta. Indepen-
dientemente de que la distincin tenga o no esa pertinencia particular, es muy
real e importante. Parecera que el aprendizaje a muy temprana edad consistiera
en un lento seleccionar categoras y distinciones, 12 y en la adquisicin gradual
de principios generales. La aplicacin de estas distinciones y principios a casos
concretos, incluso a casos nuevos e imprevistos, bien podra ser repentina y r-
pida. Si el aprendizaje ulterior depende, de alguna manera, de las relaciones per-
sonales, tendr que depender de una forma muy distinta en que depende del pri-
mer aprendizaje. En el caso del aprendizaje ulterior, los factores asociados con
las relaciones personales podran intervenir como fuentes de motivacin o, de
lo contrario, de discernimiento repentino, o de lenta comprensin, pero no son
una condicin para que haya aprendizaje. Inicialmente, en la vida del nio, creo
que s constituyen tal condicin.
Cmo se relaciona esto con el problema que interesa a Chomsky, el de ad-
quisicin y aprendizaje del lenguaje? Chomsky postula una facultad de lenguaje
innata, porque para l es inconcebible que el nio se familiarice con la idea del
lenguaje slo a partir de los ruidos que oye hacer a otras personas cuando utili-
zan el lenguaje. Dada la idea del lenguaje, resulta ms inteligible cmo el nio va
captando los detalles del habla con quienes constituyen su medio circundante.
Pero esta explicacin no slo presupone que el nio es un adulto pequeo
11 D.O. Hebb, The Organization of Behavior (Nueva York: Wiley, 1949).
12 Por ej., aprender que no todos los hombres son "pap".
14
enfrentado a un problema, sino tambin que el nio lo hace solo, ya partir de la
nada, salvo cuando nace con ello. Pero, sin duda, la idea del lenguaje es simple-
mente una idea que el nio tiene que captar en sus primeros aos y no es una
idea aislada de otros factores. El problema podra plantearse as: Chomsky
quiere saber cmo podran abstraerse de los datos de que dispone el nio las
categoras fundamentales y las frases de estructura profunda. La respuesta es
que no podra hacerlo; pero esto no entraa que, por consiguiente, sean innatas
en el nio, puesto que ha habido muchos acontecimientos antes de que surja la
capacidad de entender y utilizar el lenguaje. En particular, ha ocurrido mucho en
el mbito de la comunicacin, y esta misma se fundamenta en las respuestas
emotivas recprocas entre el nio y sus padres. Reconozcamos que la comuni-
cacin mediante el lenguaje es algo nuevo, por muchos conceptos, cuando sur-
ge, y sera muy asombroso que cada aspecto de la gramtica del lenguaje al ni-
vel de estructura profunda tuviese su contrafigura en algn aspecto de la con-
ducta prelingstica. Por otra parte, desde los tiempos ms remotos, cuando es
posible el intercambio de sonrisas, por ejemplo, la comunicacin queda entrete-
jida en la tela de 8.raade la conducta que tiene lugar en el contexto de las rela-
ciones personales madre-hijo, y luego, entre el nio y otras personas. No slo es
lenguaje lo que el nio tiene que captar e interpretar, sino una gama de conduc-
tas que se vuelve significativa para l de alguna manera, y que es parte de la for-
ma de vida social a la que se le est iniciando, y que llega a compartir. No se tra-
ta de que tenga que decidir qu es el lenguaje sin que nadie lo ayude, as como
no tiene que obtener por s mismo la conclusin de que algunos cuerpos mvi-
les de su entorno son personas, y de que los movimientos que hacen son ac-
ciones.
Esto ltimo lo digo como un comentario a la observacin que hace Choms-
ky (sealada anteriormente) acerca del problema, paralelo al de la adquisicin de
la idea del lenguaje, de la adquisicin de la idea de accin humana, de manera
que asi como la gramtica generativa nos proporciona una teora relativa a la ad-
quisicin del lenguaje, podra existir una teora de cmo las personas adquieren
una "teora implcita de la accin humana". Esto, en efecto, impone al nio el
problema de las otras mentes, puesto que la accin es atribuible en la acepcin
primaria slo a entes que tienen intelecto, y la cuestin de si algo est actuando
en la acepcin primaria, por consiguiente, equivale a la cuestin de si ese ente
posee intelecto. Pues bien, Chomsky sugiere que tenemos que explicar cmo
llega el nio a comprender que algunos cosas tiene mente y cmo llega a atri-
buir mente a las cosas que la tienen, y no a otras. Pero las relaciones del nio
.
con su madre, y despus, con otras personas, no son tan acadmicas. Dado el
cuidado y el amor que una madre consagra a su hijo (o, si no esto, por lo menos
alguna actitud propia de la persona) cmo podra existir un problema para el ni-
o acerca de la diferencia entre personas y cosas? En verdad, si hubiese un
problema en esto, estribara en que en efecto, hay cosas que no son personas.
Considrese, a este respecto, el animismo de los nios, que han subrayado
Piaget y otros especialistas.
Sea como fuere, en las diversas formas en que el nio puede enfocar la
atencin, y puede llamar la atencin de otros, en las diversas respuestas
recprocas, en lo que ocurre en el contexto de la vida diaria, hay mucho que pre-
figura ya las funciones esenciales del lenguaje (funciones, por ejemplo, como
las de referencia y descripcin, con las que estn vinculadas las categoras gra-
maticales de sujeto y predicado). Sin embargo, el desarrollo inicial de la destre-
15
za lingista sera muy diferente, tanto del desarrollo de tal destreza en aos ulte-
riores de la vida, como de la aplicacin de la aptitud inicialmente adquirida con
el aprendizaje de lenguajes nuevos, de diferente estructura superficial. Todo ha-
ce pensar que tales expectaciones son acertadas. Los casos de "nios-lobo" de
que se tiene noticia indican que la adquisicin del lenguaje a una edad posterior
a la comn, y cuando ha faltado la relacin comn madre-hijo (o, al menos, algu-
na relacin personal) es dificilsima, por no decir imposible; mientras que algu-
nos casos, como el de Helen Keller, revelan las dificultades que hay para
quienes se ven sumamente reducidos, en los medios comunes de comunica-
cin, en contextos personales semejantes o anlogos. Lo cual reafirma mi tesis
del principio de esta exposicin: el aprendizaje y la forma en que se da varan
considerablemente, segn la materia del aprendizaje, segn quin haga el
aprendizaje y segn las circunstancias en que se lleva a cabo. Si el anlisis de la
tarea que ha de ejecutarse nos permite trabajar retrospectivamente e ir estable-
ciendo los pasos que deben darse racionalmente para lograr la meta, la aplica-
cin de tal interpretacin a cualquier contexto educativo tiene que suponer que
elaboremos premisas muy generales, que podrn cumplirse o no, en algn grado
apreciable. Todo maestro tien que hacer tales suposiciones al aplicar su conoci
miento de lo que ha de ensear; pero no dejan de ser suposiciones, y por ello la
enseanza tiene que seguir siendo un arte. Tal vez sea un venturoso azar que se
obtenga tanto de la actividad docente.
Reitero lo que suger al principio: hay cierto nmero de diferentes clases de
procesos de aprendizaje, que se adaptan ms o menos a las distintas clases de
conocimientos, pericia, destreza o lo que se quiera, que se pida adquirir a los se-
res humanos. El anlisis cuidadoso de la meta y de las circunstancias en que se
haga el intento de alcanzarla, pueden orientarnos sobre qu aprendizaje es el
apropiado, en determinado momento. El estudio de las capacidades, la persona-
lidad y el carcter de los educandos puede orientamos ms en cuanto a las foro
mas en que los principios derivados del anlisis pueden aplicarse a determina-
dos individuos. Pero, en fin de cuentas, repito, probablemente ser una cuestin
de conciliacin y de arte, y esto, inevitablemente, impone lmites a la educacin.
en tanto que disciplina por derecho propio.
16
El aprendizaje y su Contexto* John S.
Brubacher, Filosofas modernas de la
educacin. Mxico Letras, S. A., 1964, p.
74-76 Y 285-289.
El aprendizaje
y su contexto*
Los desacuerdos en cuanto al grado en que la naturaleza original es constante o
modificable se prolongan a la interpretacin de la crianza contrastada con la na-
turaleza. Todo el mundo est de acuerdo en que la crianza produce algn cam-
bio; pero, qu clase de cambio es ste? Cuando se produce en forma de apren-
dizaje, qu quiere decir aprender? Quiz parezca que a esta pregunta debe res-
ponder ms propiamente el siclogo de la educacin. Y en verdad, dejaremos
que sea l quien responda a los aspectos cientficos de la misma. Sin embargo,
quedan algunos aspectos de la crianza como aprendizaje a lo que muy bien
puede consagrarse el filsofo de la educacin. Existe la cuestin filosfica de
determinar cmo debemos aprender, as como la cuestin cientfica de saber de
qu manera aprendemos en realidad.32 Inclusive esta ltima cuestin de ndole
cientfica se responder ms fructuosamente si se interpreta a la luz filosfica
de una teora general de la naturaleza humana.
Podemos comenzar haciendo alusin a un famoso dilema educativo pro-
puesto por los griegos. O sabe uno o no sabe, reza este antiguo dilema. Sea cual
fuere el cuerno que tome uno, slo se puede inferir que la educacin es vana. Si
ya sabemos, es vano buscar lo que ya se posee. Si no sabemos, la bsqueda si-
gue siendo vana porque no sabremos qu camino seguir en nuestra bsqueda ni
podremos reconocer el objeto de esa bsqueda si accidentalmente damos con
l. Como en tantos otros dilemas griegos, las alternativas que se ofrecen son es-
tticas. Pasan por alto una tercera posibilidad dinmica, una posicin interme-
dia en que uno no sabe ni es tampoco ignorante, sino que est "sabiendo", esto
es, aprendiendo.33 As pues, el aprendizaje entraa una especie de metamorfo-
sis, una transformacin del estudiante. Pero, cmo ocurre esta metamorfosis
del aprendizaje? Cmo modifica el estudiante la naturaleza original? Cmo in-
jerta lo nuevo en lo viejo? La transformacin del aprendizaje es un lugar comn
*Ttulo de los compiladores
32 Cf. supra, cap. 1.
33 Vase un nuevo examen de este dilema en infra, cap. IV.
17
de la vida y, sin embargo, tericamente se expresa de varias maneras qu es con
exactitud lo que sucede en el proceso de transicin de la ignorancia al conoci-
miento.
A algunos de los que estudian este problema les resulta muy difcil ver c-
mo es posible que la naturaleza humana agregue algo nuevo del exterior de su
naturaleza original. Si hay algo nuevo, tiene que provenir de dentro. Tiene que
haber residido en la naturaleza original desde el nacimiento. Asi pues, el apren-
dizaje se convierte en realizacin de lo que exista en potencia desde la concep-
cin. Quiz sea necesario el ambiente del hogar o de la escuela para facilitar la
realizacin de esta capacidad en potencia, pero lo que debemos recordar es que
cualquier novedad en el proceso de aprendizaje proviene de la naturaleza del ni-
o, no del medio ambiente. As, el aprendizaje es un desenvolvimiento de lo que
estaba contenido ya originalmente. Es algo que se desarrolla, una especie de
crecimiento.
Otros de los que estudian este problema ha quedado igualmente impre-
sionados por el hecho de que la fuente de la novedad en el aprendizaje se en-
cuentra en el medio ambiente exterior al nio. Algunos de los que pertenecen a
esta escuela de ideas sostiene que la naturaleza humana es una cosa incolora,
maleable. Por ello, casi todo lo que aprende tiene su origen en el medio ambien-
te. El aprender lo nuevo es, en gran parte, producir una impresin en la mente
plstica del nio.34 Otros que pertenecen a esta misma escuela, concediendo
que la naturaleza humana posee una cualidad determinada, como los instintos,
usan dichos instintos como clavijas oportunas para colgar en ellas las cosas
nuevas que ha de aprender el nio. En este caso, el aprendizaje es cuestin de
asociar lo nuevo del medio ambiente con lo viejo y familiar del instinto. Hay una
unin casi mecnica de los dos. En otras palabras, el aprendizaje es cuestin de
condicionamiento. Pero si el condicionamiento no se conserva mediante la habi-
tuacin, desaparecen los modos adquiridos de conducta, e incluso los impulsos
bsicos vuelven a afirmarse de nuevo en forma no condicionada.
Otros ms adoptan un punto de vista sobre la enseanza ms orgnica y
ms subitneo o creador. Puesto ante una situacin nueva para la que el indivi-
duo no tiene respuesta en su repertorio (situacin indeterminada csmicamen-
te, no slo indetermina para el individuo, inventa una salida reorganizando tanto
el medio ambiente como su propia experiencia. Segn este punto de vista, ll si-
tuacin nueva ha alterado un campo total de fuerzas. Por ello, el aprendizaje no
es tan slo la sencilla influencia de estas fuerzas alteradas sobre la mente del
. estudiante, que es el segundo punto de vista a que nos referimos anteriormente.
Tampoco es la mera modificacin interna del estudiante, que es el primer punto
de vista. Por el contrario, el aprendizaje es una reorganizacin de todo el campo
de fuerzas, comprendiendo tanto al medio ambiente como al estudiante. Por lo
mismo, la subsecuente pauta de conducta es tanto una funcin del uno como
del otro. Como consecuencia de dicha reorganizacin de fuerzas o relaciones, el
individuo es una persona diferente. El nuevo funcionamiento lleva a una modifi-
cacin de la naturaleza humana. En verdad, el aprendizaje es la formacin de
nueva estructura.
( )
la estructura social como mtodo
A ms de lo anterior, la organizacin estructural del ambiente del aprendizaje
18
tiene una dimensin social que en este punto merece algo ms que la mencin
ilativa que hemos hecho de ella hasta aqu. La mayor parte del aprendizaje se
produce en un contexto social. Como es natural, una persona puede ensearse
a s misma, pero aprender muy poco si tiene que atenerse exclusivamente a
sus propios recusas. Sin la experiencia social, aprovechada en las bibliotecas y
los artefactos, quienes se jactan de ser autodidactos tendran relativamente po-
co que mostrar a cambio de sus esfuerzos. El contexto social no slo da un con-
tenido al aprendizaje, sino que tambin seala un mtodo de aprendizaje e ins-
truccin. Si los individuos son en gran parte lo que son por virtud de sus rela-
ciones sociales,28 se deduce que en el manejo de las relaciones sociales ha de
encontrarse un mtodo ms eficaz de instruccin, Si cambia el contexto social,
cambia el individuo. Adems, cuando los problemas sociales de una u otra espe-
cie entran en el contenido de la instruccin, es de dudarse que un individuo
pueda aprender a resolverlos sin intervenir en el proceso de reconstruccin so-
cial que sugieren las soluciones. Ciertamente, el individuo no puede resolver es-
tos problemas dentro de las paredes acadmicas de la escuela. Para verificar su
solucin y motivar su obra, debe tener la sensacin de encontrarse comprometi-
do en una situacin social vitalmente real. De otra manera, existe el riesgo de
que los materiales de las asignaturas del plan de estudios se tornen en gran par-
te tcnicos y abstractos.
Si aceptamos esta dimensin social de mtodo, quiz tengamos que agre-
gar algunas limitaciones o usar el mtodo que se basa en la solucin de los
problemas. Esto ltimo encuentra poca oposicin cuando se aplica a la manera
de aprender a ocuparse de las perplejidades de hecho, inclusive cuando se tra-
tan los valores como si fueran hechos. Si el problema se enuncia en el modo in-
dicativo, las soluciones pueden someterse a pruebas de confiabilidad yobjetivi-
dad para la satisfaccin de casi cualquier estudiante-investigador. Es posible el
consenso debido a que de esta manera se pueden reducir al mnimo la preferen-
cia y la parcialidad inconsciente. Pero si se cambi! el enunciado del problema al
modo activo, como es probable que acontezca cuando se trata de las normas so-
ciales, se torna en seguida mucho ms difcil, si no imposible, la posibilidad de
eliminar la preferencia y la parcialidad. Realmente, quiz nadie quiera eliminarla,
puesto que muy bien puede suceder que la cuestin principal de un problema
social sea algn juicio de valor. Si se inhibe como factor de la solucin el siste-
ma de valores del investigador, su carcter moral, se mutila el problema. 29
Tan diferentes son los problemas en el modo activo de los problemas en el
indi~tivo, que algunos educadores quisieran prescribir una "disciplina de juicio
prctico" especial.30 Hay cuatro pasos en la disciplina que se propone. El prime-
ro es una clarificacin del propsito comn, al que sigue el segundo paso: exa-
men y valoracin del estado actual de las cosas. A continuacin viene un esfuer-
zo por armonizar las ideas empleadas con las pretensiones de la situacin en su
conjunto, y el paso final consiste en el intento de fusionar el programa ideal con
28 Supra, cap. 111.
29Cf. B. Othanel Smith, "What is a Social Problem?" Progressive Education, 26:165-168, abril de
1949, y William O. Stanley, "What We Learn by Problem Solving", POgressive Education,
26:173-179.
30 R. Bruce Rapu y coiaboradores, The improvement of Practica/ /nte//igence (Harper & Brothers,
Nueva York, 1950).
19
el existente. Otros no ven la necesidad de una nueva disciplina, pues sostienen
que basta con un mejor reconocimiento de los factores morales en la disciplina
cientfica tradicional.31 Llaman la atencin sobre el hecho de que el estudiante o
investigador no es tan slo un observador o espectador. Por el contrario, est
implicando personalmente. La indagacin comienza con la duda, y la duda es
personal. La duda crea tensin, y la tensin entraa influencias emotivas inclu-
sive cuando la situacin se refiere a hechos. En verdad, la conviccin intelectual
puede estar tan emocional mente cargada como las actitudes morales.
Un excelente ejemplo de este punto de vista es la incapacidad de algunos
estudiantes para reconstruir sus actitudes religiosas y morales cuando apren-
den los hechos de la evolucin.
Tomada seriamente en su aspecto econmico, la dimensin social del m-
todo requerira que toda persona joven tuviera la oportunidad de participar en la
produccin de la riqueza como parte importante de su educacin. Evidentemen-
te, ello significa algo ms que el mero trabajo cooperativo en la escuela. Lo que
en realidad queremos dar a entender es el gnero de participacin en la empresa
econmica que era posible antes con el viejo sistema domstico de oficios. Si
se dijera que esto es imposible en una era de maquinofactura, tanto ms es de
lamentar que la industria no pueda corregir su absorcin deformada y estrecha
en sus propios procesos. La industria es una parte del todo social. Vista en sus
mayores proporciones, es necesario recuperar su significacin educativa y en-
contrar en e!la un lugar feliz para los nios.
Cosa muy parecida puede decirse a favor de obtener para la generacin jo-
ven la oportunidad sin trabas de estudiar y aprender directamente el funciona-
miento de las instituciones polticas bajo las cuales vive. Varios obstculos difi-
cultan la realizacin de este objetivo. Por peculiar que parezca, existe el
miedo,compartido por las almas pequeas, de que la condicin de los negocios
pblicos sea tal que su examen de cerca no sera saludable ni para la moral de
los jvenes ni para los nervios del rgano poltico. Pero muy aparte de tales con-
sideraciones de conveniencia, la ley misma pone un obstculo extrao. Las le-
yes y las constituciones que definen los derechos polticos trazan una lnea ar-
bitraria de edad, a un lado de la cual el joven adulto puede ejercer los derechos
de la ciudadana, y al otro lado, no. As pues, el llegar a la mayora de edad se tra-
duce en una introduccin un tanto brusca en sus derechos y responsabilidades.
El hecho de que la ley fundamental no reconozca nunca grados de capaci-
dad cvica no est en armona, como resulta evidente, con la teora educativa, la
cual reconoce categricamente que la curva del aprendizaje se eleva a travs de-
niveles graduados de dificultad. Siendo as, resulta pertinente inquirir cmo es
posible considerar que el dirigir o educar a los adolescentes autocrticamente-
en un lado de la lnea, sin representacin, es una buena preparacin para la
autonoma en el otro lado. Quiz sea esta articulacin ineficaz de la filosofa
educativa y poltica la que con demasiada frecuencia da por resultado la irres-
ponsabilidad cvica entre los electores.32
31 John L. Childs, American Pragmatism and Educatian (Halt, Rinehart and Winstan, Inc., Nueva
Yark, 1956), pgs. 305-309.
32 Gearge A. Cae, "The Nature al Discipline lar Demacracy", Religiaus Educatian, 14:136-146, ju-
nio de 1919.
20
En cierto grado, se pueden compensar las desventajas de esta situacin
anmala organizando el ambiente social de la escuela en tal forma que permita a
los estudiantes participar con la facultad en la formacin y manejo de los mto-
dos escolares. Desde un punto de vista, tambin ste no es ms que un recurso-
escolar artificial y, por ello, un mal sustitutivo de lo que podra aprenderse direc-
tamente en la comunidad. Pero, desde otro punto de vista, tiene algo del autnti-
co poder soberano. La autoridad ejercida por maestros y administradores pro-
viene directamente del Estado soberano. En consecuencia, es posible que los
discpulos tengan una preparacin preliminar en la ciudadana si el director y los
maestros estn dispuestos a compartir el poder con ellos.33
De un modo general, hay dos filosofas para procurarlo. Una consistente en
instituir una estructura de gobierno estudiantil en cuya superficie existan todas
las apariencias de gobierno responsable por los alumnos mismos, pero, debajo
de ella, el gobierno real y efectivo se encuentra todava en las manos de la facul-
tad y la administracin. Seguramente, la mano adulta del poder deber tener un
guante de seda y mantenerse oculta cuanto sea posible, pero no se deja duda de
su exstencia ni de la resolucin de las autoridades escolares a usarlas con fuer-
za irresistible si es necesario, tanto en la esfera de las lecciones como del deco-
ro de la escuela.
La otra filosofa del gobierno estudiantil estriba en hacer de la co-
participacin del poder el gnero de empresas que pretende ser. En este punto,
es un principio fundamental que no se acometa dicha empresa con espritu de
juego.34 Los jvenes se cansarn pronto de ello. Tambin es un principio funda-
mental que no es posible aprender la autonoma de manera eficaz cuando se
muestra el poder a los jvenes como si fuera un juguete o cuando slo se les da
en prstamo. La autoridad y la responsabilidad deben ser reales. Sin embargo,
no debe imponerse su aceptacin a los jvenes; tienen que ser la expresin de
una voluntad comn. Adems, hay que cambiar sU,carga paulatinamente a otros
hombros ms jvenes, pues se necesitar tiempo para transformar un capricho
juvenil (su antiguo pasatiempo de mofarse de la autoridad del maestro) en la ley
y el orden de la sociedad.
Pero, aunque real, debe compartirse con los estudiantes toda la autoridad
y responsabilidad del personal d.ela escuela? Algunos parecen tener la confian-
za de ir muy lejos en esta direccin.35 El dar al nio y al adulto la igualdad en el
gobierno de una escuela no les preocupa ms que el contemplar las desigualda-
des de capacidad que existen en cualquier cuerpo electoral. Si se aplica seria y
sinceramente la democracia en la escuela, tiene la certidumbre de que los nios
estarn dignamente a la altura de sus responsabilidades. Otros no llegan hasta
semejante concesin de autoridad y responsabilidad a los nios. Hay algunos
aspectos de la soberana delegada por el Estado a la escuela que, en su opinin,
no pueden entregarse a los nios, como lo confesaran francamente a los estu-
diantes mismos en cuanto fuera posible. Despus de todo, segn hacen notar
33Supra, cap. VI.
34 Berlyl Pring, Educaton, Captalst and Socalist (Methuen & Co., Ud., Londres, 1937), pgs. 237-
238; Albert Pinkevitch, The New Educatan un the Soviet Republic (The John Day Company, Inc.,
Nueva York, 19297, pgs. 213:214.
35 Berlyl Pri ng, op. cit., pgs. 237-241.
21
las escuelas son una parte de la empresa social total, en la que los adultos tiene
tanto inters como los nio, y un inters ms importante, por cierto.
No es necesario que el aprendizaje de la ciudadana, sobre todo de los prin-
cipios democrticos de la ciudadana, se limite al gobierno estudiantil o a las
empresas cvicas en la va econmica y poltica de la comunidad. Existen varios
maestros que abogan porque se incorporen tambin estos principios en sus m-
todos de enseanza en las aulas. De consiguiente, invitaran a sus discpulos a
participar hasta donde lo permita su capacidad en la eleccin de los temas que
han de estudiarse. Los consultaran por lo que respecta a los modos y los me
dios de llevar adelante dichos temas hasta su feliz conclusin. Y al final.
animaran a los nios a participar en la valoracin de lo que han logrado. Estos
maestros tienen la seguridad de que el aprendizaje de los usos democrticos 8S
estril, e infructuoso se limita a las definiciones y los lemas de la democracia,
Para aprenderla eficazmente, la generacin joven debe hacerla en la actividad,
22
M. Rosentai y P. ludn. "Sujeto Objeto".
M. Rosental y P. ludn. Diccionario filo-
sfico. La Habana, Poltica, 1976. p. 443.
Sujeto y Objeto
SUJETO Y OBJETO. Categoras filosficas. En un principio (por ejemplo, en
Aristteles), el sujeto se conceba como portador de algunas propiedades, esta-
dos y acciones; en este sentido, era idntico al concepto de substancia. Dicho
sentido del trmino "sujeto" se conserva hasta en nuestros das. Sin embargo, a
partir del siglo XVII, el concepto de "sujeto", lo mismo que el de "objeto" -que
le es correlativo- empezaron a emplearse, ante todo, en sentido gnoseolgico.
Por sujeto hoy se entiende al hombre, que obra y conoce activamente, est dota-
do de conciencia y voluntad; por objeto, lo dado en el conocimiento o aquello ha-
cia lo que est orientada la actividad cognoscente u otra actividad del sujeto.
Materialismo e idealismo han resuelto de manera distinta el problema de la rela-
cin entre el sujeto y el objeto, problema unido a la cuestin fundamental de la
filosofa. El materialismo ha considerado el objeto como existiendo indepen-
dientemente del sujeto, lo ha concebido como mundo objetivo y, en sentido
estricto, como objeto de cognicin. Sin embargo, el materialismo premarxista
no poda resolver cientficamente el problema de la relacin entre objeto y suje-
to, pues veia sus relaciones recprocas slo como accin del primero sobre el
segundo. Ademas, el sujeto era concebido como algo pasivo, que slo reciba la
accin exterior. Se tomaba al sujeto como hombre aislado, cuya esencia se vea
nicamente en su origen natural. El sujeto permanecia pasivo no slo en el terre-
no .de la cognicin, sino, adems, en el de la actividad prctica, ya que el viejo
materialismo no poda comprender el carcter, objetivamente sujeto a la ley, de
la actividad del hombre, que persigue sus fines subjetivos. El punto de vista del
idealismo sobre esa cuestin es opuesto. Los idealistas inferan slo de la acti-
vidad del sujeto la interaccin entre sujeto y objeto, as como la existencia mis-
ma del objeto, intentando en este plano explicar el papel activo del sujeto en el
conocer. El idealismo subjetivo, adems, entenda el sujeto como unidad de la
actividad psquica del individuo, y eliminaba el objeto, concebido slo como
conjunto de estados del sujeto. Son valiosas las conjeturas del idealismo objeti-
vo, especialmente de Hegel, relativas al papel de la prctica en la relacin entre
sujeto y objeto, a la dependencia en que esta relacin se halla respecto de la his-
toria, a la naturaleza social del sujeto. Ahora bien, al conferir valor absoluto a la
actividad gnoseolgica qel sujeto, como es inherente al idealismo, se lleg a la
conclusin de que el objeto es resultado y producto de la actividad del sujeto, al
23
que se entenda, por aadidura, como ser o substancia puramente ideal. El mate-
rialismo dialctico parte de que el objeto existe con independencia del sujete.
pero a la vez los considera formando una unidad. El sujeto mismo en otra. rela-
cin es objeto, por lo cual se subordina a las leyes objetivas. De ah que no exis-
ta un abismo de principio entre sujeto y objeto. La base de su interaccin se
halla constituida por la prctica histrico-social de la humanidad, y slo parte:--
do de semejante prctica es posible llegar a comprender la actividad gnoseo!I:-
gica del sujeto. Esto significa que el hombre pasa a ser sujeto slo en la historia,
en la sociedad; por ende, no es un individuo abstracto, sino un ser social, cuyas
facultades y posibilidades han sido formadas, en su totalidad, por la prctica,
Aun siendo una fuerza activa en la interaccin del sujeto con el objeto, e
hombre depende, en su actividad, del objeto, dado que ste establece determ -
nadas lmites a la actividad libre del sujeto. As su la neces ae conoce
las leyes del objeto para poder concordar con l la actividad del conocimientc.
La accin del sujeto, asimismo, se encuentra condicionada objetivamente pc
sus necesidades y por el nivel a que haya llegado el desarrollo de la produccir'.
En dependencia de tal nivel, as como del grado de conocimiento de las leyes
objetivas, el hombre se fija fines conscientes, y en el transcurso de la conseCL>
cin de dichos fines, se modifican tanto el objeto como el sujeto mismo. A med -
da que la sociedad avanza, aumenta progresivamente el papel de los factores
subjetivos, sobre todo bajo el socialismo, donde el desarrollo social es controla-
do por el hombre, lo cual no significa, naturalmente, que se modifiquen los fun-
damentos de la relacin entre sujeto y objeto.
24
Aprendizaje y Educacin*. Paciano Fer-.
moso Estbanez. Teora de la educa-
cin. Mxico, Trillas, 1981. p. 397-412.
Aprendizaje Y Educacin*
Las definiciones sobre aprendizaje son tan varias como diversas son las teoras
psicolgicas sobre este proceso humano; pero ciertas caractersticas se repiten
con insistencia. El aprendizaje es cambio de conducta relativamente permanen-
te, es resultado de la prctica, es progresiva adaptacin, es un cambio de acti-
tud, es una reaccin a una situacin dada, es una actividad mental por la que se
adquieren hbitos, es una perspicacia, es una modificacin de la personalidad,
es un desarrollo estimulaqo, es la respuesta correcta a estimulaciones ...
Hi!gard, historiador de las teoras sobre el aprendizaje, lo define:
"Es el proceso por el cual se origina o cambia una actitud, mediante la reac-
cin a una situacin dada, siempre que las caractersticas del cambio en
curso puedan ser explicadas con apoyo en tendencias reactivas innatas, en
la maduracin o por cambios temporales del organismo".1
Kelly, con una perspectiva escolar:
"La actividad mental por medio de la cual el conocimiento y la habilidad,
los hbitos, las actitudes e ideales son adquiridos, retenidos y utilizados,
originando progresiva adaptacin y modificacin de la conducta".2
Fernndez Huerta:
"Modificacin o cambio duradero de las potencias individuales manifiesto
al crear, variar o extinguir respuestas o comportamientos y originando por
la prctica intencional y reforzada de un contenido integrable".3
* Ttulo de los compiladores.
1 Hilgard, E. Teoias del aprendizaje, FCE, Mxico, 1967, pg. 13.
2 Kelly. Psicologa de la educacin, Morata, Madrid, Vol. 1, pg. 244.
3 Fernndez Huerta, J. Didctica, UNED, Vol. 1, pg. 71.
25
Es oportuno sealar que el aprendizaje supone una evolucin y
desarrollo,en el sentido de que nuestros conocimientos y destrezas se integran
a lo largo de toda la vida, condicionado por experiencias pasadas que dejaron un
sedimento en la personalidad. As es como puede verse la relacin existente
entre aprendizaje y educacin, por que implica un intercambio activo con el me-
dio ::tmbiente, formndose nexos antes inexistentes entre los estmulos y las
respuestas; o tambin si se le considera como un proceso cognoscitivo. El
aprendizaje, en unin con la memoria, la conciencia y la identidad personal,
explica el alcance intencional de la educacin, en la cual se acumulan ontogen-
tica y filogenticamente experiencias pasadas, con escasa dependencia de los
factores genticos.
Digamos de una vez que el aprendizaje ha tenido cuatro enfoques principa-
les, que han originado otros tantos grupos de teoras: las asociativas, las cogni-
tivas, las psicoanalticas y la estructuralista. Las teoras asociativas o aso-
ciacionistas son aquellas que, con el esquema del reflejo condicionado neurofi-
siolgico de Pavlov y las modificaciones de la escuela behaviorista norteameri-
cana, explican el aprendizaje mediante la clsica frmula S-R. Las principales
teoras asociacionistas son la del condicionamiento clsico de la reflexologa
rusa, la del condicionamiento operante de S.F. Skinner, la de la contigidad de
Guthrie y la conexionista de Thorndike.4
Las teorascognitivas son aquellas que, en lugar de elaborarse con el artifi-
cialismo y la aparatosidad del laboratorio experimental etolgico (de psicologa
animal), centran su atencin en lo mental, lo cognitivo y cultural; renuncian a
una visin elemental o molecular del aprendizaje para intentar una concepcin
molar u holstica; renuncian a la psicofisiologa para ser slo psicologa. Las
principales son: la de Tolman o teora del aprendizaje significativo, que introdu-
ce en el aprendizaje la existencia de variables independientes (estmulos am-
bientales, presin fisiolgica, herencia, adiestramiento previo y edad), de va-
riables dependientes o conducta observable y de variables participantes o inter-
vinientes como determinantes de la conducta (determinantes intencionados y
cognoscitivos, capacidades y adaptaciones de la conducta); la gestalsta para
quien aprender es formar nuevas estructuras, es organizar perceptivamente, es
bsicamente perspicacia (Einsicht) producida de manera sbita y repentina co-
mo por intuicin; la teora del campo, de K. Lewin, iniciador del estructuralismo
topolgico o de los vectores de fuerzas, imagen copiada del mundo fsico-
natural, para quien aprender es cambiar valencias, vectores y motivacin, nico
modo de ampliar el espacio vital del individuo.
Las teoras psicoanalticas interpretan el proceso de aprendizaje de acuer-
do con sus doctrinas sobre el inconsciente, las instancias de la personalidad,
los mecanismos de defensa y los principios del placer y la realidad. Freud, fun-
dador de la psicologa dinmica, no ide expresamente una teora del aprendiza-
je; pero su doctrina ha influido en algunos neoconductistas, tales como Dollard
y Miller (teora de las presiones innatas), Mowrer (teora del aprendizaje de la so-
lucin y del signo) y Sears (teora de las unidades didicas).
Entre las teoras estructuralistas, adems de la gestaltista, est la de J.
Piaget tpica por sus nociones de funciones invariantes y estructuras, las cuales
4 Hilgard. Op. cit.; Kimble, GA y otros. Condicionamiento y aprendizaie, Trillas, Mxico, 1969.
26
nos brindan requisitos para comprender la explicacin del aprendizaje como
una cadena de procesos gratificantes que nos hace asimilar el medio en interac-
cin constante hombre ambiente. La constatacin del cambio en las estructuras
mentales le permiti establecer una serie de periodos y etapas, a recorrer por el
hombre en evolucin, muy vinculadas con la asimilacin ambiental propia del
aprendizaje.
Hay quien enumera a R. M. Gagn, director de investigacin del American
Institute of Research, entre los creadores de una nueva teora del aprendizaje,
mientras que otros le consideran nicamente un clasificador de los diferentes
tipos de aprendizaje. Los tipos de aprendizaje son ocho: reaccin ante una se-
al, estmulo-respuesta, encadenamiento, asociacin verbal, aprendizaje de
discriminaciones mltiples, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de principios
y resolucin de problemas.5
Correll no slo habla de clases de aprendizaje, sino de fases. El proceso de
aprendizaje y de pensamiento son paralelos y ambos se realizan en una interac-
cin entre el hombre y el mundo, impulsada por la propia perfectibilidad huma-
na. Las fases o grados del aprendizaje son fases o grados del proceso didctico.
El primer grado consistente en la conciencia de la dificultad con que tropieza el
educando, ante la cual ve amenazado su sistema anterior de soluciones: slo
aprende quien en momentos conflictivos est motivado para vencer los obstcu-
los y mentalmente dispuesto a integrar en su constelacin mental un nuevo ele-
mento que le estimula:
"Podemos concluir, por tanto, que el primer grado de la enseanza depen-
de del horizonte de motivacin del nio y consiguientemente de su madu-
rez para captar, de su nivel de aspiraciones y de su campo de percepcin. Si
se tienen debidamente en cuenta estos factores, entonces el nio se siente
por s mismo estimulado a proseguir la labor en los siguientes grados de la
enseanza".6
El segundo grado es la delimitacin y localizacin de la dificultad sentida,
para proponerse un nueva meta inmediata de asimilacin y dominio del medio
ambiente; didcticamente es la asignacin de objetivo en el tpico o subtpico
propuesto al alumno, porque tambin se observa una territorialidad mental, con
luces intermitentes de llamada, para deshacer la tensin y la necesidad apareci-
das ante la nueva dificultad.
o
El tercer grado es el principio de la elaboracin de las posibles soluciones,
para encontrar respuesta nueva a estmulo nuevo, o dicho de otra manera, para
iniciar un&.forma de conducta desconocida anteriormente por el sujeto. Es la fa-
se de imaginacin creadora y de contribucin de la riqueza personal acumulada
en aprendizajes precedentes a la superacin de la dificultad presente,sin que
haya una previsin determinista, al estilo conductista, porque la originalidad de
la personalidad dirige el curso de la visin certera para zanjar los problemas.
El cuarto grado se da, cuando el hombre repasa reflexivamente las conse-
5 Gagn, R.M. Las condiciones del aprendizaje, Aguilar, Madrid, 1970, pgs. 57-156.
6 Correl, W. El aprender, He,cer. 1969, pg. 49.
27
cuencias que acarrearia cada una de las soluciones propuestas hipotticamen-
te.Es el segundo paso de elaboracin, es un momento de seleccin, es seguir el
mtodo del "intento y el error" en la teora conexionista de Thorndike mediante
tanteos, imaginarios al menos, al prever lo que se seguira de elegir cualquiera
de las soluciones propuestas.
El quinto grado es la aplicacin de la hiptesis seleccionada a la situacin
concreta en la que se encontr la dificultad; es una verificacin, que desencade-
na un estado de sosiego, si es satisfactoria, o de replanteam iento de las solu-
ciones si fuere descartada la elegida. El final del proceso de aprendizaje es el
restablecimiento del equilibrio interior amenazado por situaciones conflictivas
nuevas, ya que por el aprendizaje el hombre vence y domina al mundo.
Fundamentacin antropolgica del aprendizaje
Segn lo expuesto, la fundamentacin antroplgica del aprendizaje es similar a
la del proceo educativo, por lo cual nos limitaremos a evocar algunos de los pos-
tulados antropolgicos ya sugeridos en captulos anteriores. El carcter abierto
del ser humano quiere decir, en trminos de aprendizaje, que el hombre no est
determinado a una solucin nica a las dificultades estimulantes, sino que es
capaz de ver un espectro bastante amplio de soluciones, adems de poder elegir
entre ellas la que satisfaga ms sus exigencias personales, antes de reposar so-
segadamente en su interior. La base del aprendizaje animal es determinista; la
base del aprendizaje humano es abierta y libre. La capacidad interviniente en el
aprendizaje animal es de ndole intuitiva e instintiva, en tanto que en el hombre
comprobamos la existencia de aptitudes liberadoras que posibilitan una
autorrealizacin responsable. El desarrollo del animal no tiene mrito, porque
no corre los riesgos que puede correr el hombre en su lucha por dominar el am-
biente estimulante, que le presenta conflictos y dificultades. El aprendizaje hu-
mano es la forma fundamental de autorrealizarse, porque se supera los determi-
nismos genticos, comprobables tambin en esferas donde el aprender es im-
posible e innecesario. De aqu queel aprendizaje est relacionado con la educa-
cin. El carcter abierto del hombre distingue sustancial mente el aprendizaje
animal y el humano, un tanto desconocido an ste, dada la complejidad del pro-
ceso en el hombre y las limitaciones con que topamos siempre al experimentar
en el plano psicolgico de la especie humana.
El hombre es, por naturaleza, curioso y contemplativo, cualidades que
dieron origen a la filosofa, ansioso siempre de nuevos conocim ientos, nuevas
experiencias y nuevas formas de conducta. El expermentar dentro de modelos
comportadores de situaciones originales, antes no vivienciadas, es el aliciente
mayor del hombre para engalanarse con modificaciones comportamentales, que
posibilitan un mayor radio de accin y operatividad. La curiosidad no slo le lle-
va a la adquisicin de informacin y contenidos nuevos de conciencia, sino que
le espolea a que experimente situaciones ambientales nuevas y las supere, es
decir, le lleva a aprender. El anim\1 ha de esperar :t que las circunstancias le
brinden nuevas formas de responder a la estimulacin, pero el hombre puede
buscarlas o provocarlas a su antojo, porque la rutina en las respuestas le produ-
cen tedio y le piden aventura.
El hombre es un ser plstico, con capacidad receptiva insospechada para
asimilar y acomodarse, apropindose el medio y hacindolo parte de la vida pro-
pia. El animal tiene. menor capacidad plstica que el hombre; ste es capaz, por
28
consiguiente, de aprender de una manera existencial especfica. Al estar menos
determinado por la naturaleza y menos acabado o hecho que el animal, posee
mayores recursos para autorrealizarse aprendiendo. Si el hombre no pudiese
aprender, estara condenado a ser el ms ruidimentario de los animales despus
de aparecer en la escala de los vivientes con capacidades inslitas en otros ver-
tebrados.
El hombre es un ser dialgico, comunicado con el mundo y los otros, en
conversacin continua con la realidad circundante; a la que puede contestar
afirmativa o negativamente. Esta contestacin o respuesta es posible, siempre y
cuando el hombre est interrelacionado con su mundo. El medio habla al
hombre crendole situaciones conflictivas y dificultades; a l responde el ser
humano superndolas, de manera que posea formas nuevas de hablar a cuanto
le rodea. Todo esto es aprendizaje.
Condicionantes del aprendizaje
Los condicionantes del aprendizaje se subdividen en dos, segn que se refieran
al medio estimulante o al sujeto que aprende. El medio estimulante abarca la to-
talidad del entorno en medio del cual se mueve el "aprendiz"; pueden ser reduci-
dos, en formulacin simple, a sociedad, familia y escuela. En la edad escolar, el
nio pasa el da en el colegio y en la familia, completndose el campo de fuerzas
influyentes con esa otra realidad, que llamamos sociedad: los grupos, la calle,
los amigos, el barrio, los espectculos, las diversiones, el club ... El sujeto que
aprende est, a su vez, condicionado interiormente por la constitucin y el yo,
de manera que no es slo el estmulo el desencadenante del aprendizaje, sino
que es parte esencial del mismo el propio sujeto que aprende. Las circunstan-
cias y las situaciones que entretejen la tela-red en la que se desenvuelve la vida
del hombre son tan complicadas como puedan imaginarse las combinaciones
entre los tres factores ambientales y el propio aprendiz. No son ilimitadas las
posibilidades de aprendizaje, como no lo son las de educacin: el hombre es un
ser limitado, por ms abierto que se le reconozca. Su apertura no es infinitud; su
apertua es libertad humana, o lo que es igual, posibilidad de eleccin entre op-
ciones concretas y definidas. Las limitaciones del aprendizaje no son las mis-
mas para cada individuo, ni son ilimitadas en la especie; en ambos casos hay
unos imites infranqueables, que atestiguan grandeza, por un lado, y pequeez,
por otro.
El aprendizaje, factor decisivo en la educacin
La educacin es un aprendizaje. Por la misma definicin de aprendizaje se
comprende que el proceso educativo, descartada la teora naturalista del de-
sarrollo espontneo, no pueda ser otra cosa que modificacin de la conducta o
forma nueva de comportamiento, expresiones paralelas a la de perfectibilidad
tantas veces sugerida para hablar de educacin. El hombre puede responder de
mltiples modos a determinada respuesta, pero, de hecho, suele responder
siempre de la misma forma en circunstancias semejantes. Esta previsin de la
respuesta se debe a que la respuesta es una conducta y sta se aprende y facili-
ta a travs de los hbitos.
La educacin, desde principios de siglo, es entendida paidocntricamente
y no magistrocntricamente, es decir, es entendida ms desde la perspectiva
29
del nio que la del educador o maestro. En la instruccin, que no es toda la edu-
cacin pero s una parte de ella, se habla ms de aprendizaje que de enseanza,
si bien ambos fenmenos se han considerado correlativos, exceptuando un exi-
guo nmero de tericos que niegan la correlacin, basados en que no corres-
ponde el aprendizaje a la enseanza; ni siempre que se ensea se aprende, ni
siempre que se ha aprendido es que se ha enseado.
Dejando a un lado estas precisiones, sabemos que se ha cargado el acento
sobre la enseanza o sobre el aprendizaje, segn se haya concebido la instruc-
cin como una labor prioritaria del docente o del discente. Hoy se comparte ms
la idea de que la instruccin es ms un proceso de aprendizaje, que de ensean-
za. En este marco referencial, el aprendizaje llama ms la atencin de los teri-
cos, que el acto didctico. Y aunque se denomine "didctica" al conjunto de m-
todos que adiestran para ensear, los tratados didcticos incluyen temas sobre
aprendizaje. Ensear por ensear, sin buscar intencionalmente el aprendizaje
del educando, sera un diletantismo y una exhibicin absurda. En una palabra,
es ms interesante el estudio del aprendizaje que el estudio de la enseanza; la
mejor escuela no es la que ms ensea, sino en la que ms se aprende. La ense-
anza acenta la injerencia del docente; el aprendizaje, la del discente. La es-
cuela no es un ateneo en donde se paseen los ltimos modelos de la sabidura;
esto se reserva para los simposios y los congresos de los cientficos, en los
cuales no queda excluido el aprendizaje. La escuela es el taller en donde los no-
veles velan sus armas de estudio y se equipan con conocimientos autoadquiri-
dos, porque cuanto se aprende es una auto-adquisicin. La escuela nueva, por
consiguiente, enfatiza el proceso de aprendizaje en la educacin.
La psicologa del aprendizaje, apasionante tema desde principios de siglo,
reestructura con nuevas investigaciones el fondo de su saber y ofrece al terico
de la educacin material de reflexin para formularse nuevas hiptesis sobre el
proceso educativo o para profundizar ms en la extraa de lo que se crey ya
concluso. Los tericos de la educacin anteriores a las nuevas corrientes refle-
xolgicas conductistas, gestalistas, psicoanalticas y dinmico-estructurales
no dispusieron del bagaje cientfico que hoy conoce el estudiante de los prime-
ros cursos de ciencia de la educacin. No conocieron Kant, ni Herbart ni Dilthey
la contribucin de la psicologa del aprendizaje a la teora de la educacin.
Sobre este hecho es sobre el que queremos insistir para que se comprenda la re-
lacin entre aprendizaje y educacin. En la actualidad, la psicologa del aprendi-
zaje es estudio obligado tanto en las facultades de psicologa como en las de
ciencias de la educacin; los primeros la necesitan para conocer la evolucin
diacrnica de la conducta o para modificarla cuando se ha incurrido en error de
respuesta; los segundos, para colaborar al recto planteamiento y manejo de la
asimilacin del medio circundante. Hoy, porejemplo, es imposible sostener que
educar sea sinnimo de instruir, porque sabemos que el concepto de aprendiza-
je es mucho ms amplio que el supuesto por la adquisicin de conocimientos
antes ignorados por el alumno; la educacin ha de extenderse al anchuroso
campo del aprendizaje, que comprende dimensiones del hombre, no comprome-
tidas en los procesos del curriculum escolar, pero cruciales en el desarrollo de
la personalidad.
Si el hombre es un devenir inacabado, slo concluso en la muerte, la teora
de la educacin no puede concebir la escuela como el lugar donde se transmi-
ten saberes y se reciben en depsito, puesto que, por muy importantes que se-
an, pueden ser rebasados en poco tiempo. Educar es hoy capacitar para el
30
aprendizaje, en el doble sentido, de capacitacin para solucionar situaciones
conflictivas nuevas y de invencin de verdades desconocidas. La escuela no
puede trasmitir depsitos de ciencia, sino que debe adiestrar en la bsqueda de
conocimientos nuevos o en la asimilacin de los descubrimientos por otros. La
educacin es tanto mejor cuanto ms agilice y cuanto menos se empee en es-
tancar los conocimientos. En la primera edad, la educacin predispone para el
aprendizaje dinmico mediante la adquisicin de las tcnicas de base (lectura,
escritura, clculo, comprensin y uso del lenguaje), que dotan al alumno de ha-
bilidades y automatismos indispensables, necesarios a lo largo de toda la vida.
Segn el nivel de los estudios, la escuela se esfuerza, si es consciente de su mi-
sin, por instrumentar metodolgicamente al alumno, ms que por aumentar el
cmulo de conocimientos estticos, que se almacenan en la memoria, sin pers-
pectiva ni sentido de futuro. Las tcnicas de estudio, las tcnicas de investiga-
cin, las tcnicas de laboratorio, etc., son ms importantes que cualquiera otra
actividad escolar, porque dotan al sujeto de habilidades aptas para la autoins-
truccin y la autoeducacin. El mejor profesor no es el que ensea mucho, sino
el que capacita para aprender.
Otra dimens:~n insistentemente exaltada en las publicaciones contempo-
rneas de ciencias de la educacin es el desarrollo de la creatividad, pensamien-
to creador o capacidad productiva, que de estas tres formas se habla de la mis-
ma realidad. EL desarrollo de la creatividad se revalorizo, cuando la teora gesta-
lista del aprendizaje dedic no pocos esfuerzos a dilucidar qu deba entenderse
por pensamiento creador. Y sobre todo, desde que Guilford, en 1950, habl en
Estados Unidos de creatividad.
La Ley General de Educacin multiformemente expresa estos conceptos:
"Son fines de la educacin en todos sus niveles y modalidades: ...
2) La adquisicin de hbitos de estudio y trabajo y la capacitacin para el
ejercicio de actividades profesionales que permitan impulsar y acrecentar
el desarrollo social, cultural, cientifico y econmico del pas",?
"Los mtodos sern predominantemente activos para lograr el desarrollo
de la espontaneidad, la creatividad y la responsabilidad".8
La capacidad de aprendizaje tambin se desarrolla y a esta evolucin
contribuye la educacin de los variados modos como la didctica y tecnologa
asesoran. los laboratorios de psicologa animal han controlado experimentos
cor) animales-hermanos de la misma camada, situndoies en circunstancias
obsfaculizadoras de practicar ia natacin, por ejemplo, y lanzndole despus al
agua con los que ya haban practicado; nadaban perfectamente. En cambio, las
comparaciones del desarrollo intelectual entre grupos humanos de distinto ni-
vel cultural, han demostrado que las circunstancias externas condicionan el de-
sarrollo.
Una de las razones fundamentales de todo sistema educativo es la direc-
cin del aprendizaje, por lo que podemos hablar de intencionalidad en el proce-
so escolar de aprendizaje que, como en las dems facetas de la educacin, faci-
litan el proceso o lo potencian. El sistema educativo se cree capaz de producir
Ley General de Educacin, ar:t. 1,2.
...eji General de Educacin, art 14,2, al hablar de !a educacin preescolar.
31
cambios en los educandos, principalmente en los procesos de socializacin. Si
la funcin del maestro es la de dominador del ambiente, que es quien educa, co-
mo pens J. Dewey, es natural que sea el aprendizaje un factor decisivo de la
educacin; en el progresismo norteamericano se define que el educador tiene la
misin principal de preparar las condiciones del aprendizaje. Este es el motivo
que induce a autores, como Gagn, a reducir las relaciones entre educacin y
apredizaje a la direccin de ste,9 en tres aspectos bsicos: las decisiones que
afectan al aprendizaje, las decisiones concernientes a la instruccin y la cues-
tin de la prioridad en las decisiones educativas.
La planificacin del aprendizaje pretende el mayor cambio posible en el
educando, con el menor esfuerzo por su parte, en el lapso de tiempo mnimo y
con costos tolerables y rentables. La planificacin se est convirtiendo en cues-
tin primaria yse suele entrenar a los futuros docentes en los periodos de prc-
ticas, para que sepan realizarla. En la planificacin se fijan los objetivos del
aprendizaje, su estructura y las motivaciones que lo dinamicen.10
Las decisiones que afectan a la instruccin tienen que ver con la seleccin
de las condiciones del aprendizaje y con las referentes a la transferencia y a la
evaluacin.11
A qu afecta la educacin-aprendizaje. El aprendizaje guarda relacin con los
tres aspectos fundamentales de la educacin: instruccin, personalizacin y so-
cializacin. En la literatura norteamericana sobre aprendizaje, es habitual que se
haga referencia al aprendizaje de conceptos, al aprendizaje de principios y a la
solucin de problemas. El aprendizaje de conceptos es el sexto tipo de Gagn, y
se distingue de los otros tipos por la generalizacin a otras situaciones y
estmulos que no han intervenido en su aprendizaje; "el efecto del aprendizaje
de conceptos es liberar al sujeto del control de estmulos especficos".12 Gra-
cias a la adquisicin de conceptos es posible la instruccin, que supone la ge-
neralizacin y uso de smbolos lingsticos. El desarrollo intelectual guarda un
fuerte paralelismo con el de los conceptos, como puede verse en E. Hurlock.13
El aprendizaje de principios es el sptimo tipo de aprendizaje de Gagn, y
los define diciendo que son "cadenas de conceptos que forman lo que general-
mente se llama conocimientos".4 La resolucin de problemas es el tipo octavo,
e implica el razonamiento que rige el pensamiento no formal del nio, sobre to-
do en el periodo preoperacional, cuando el sincretismo es la principal
caracterstica y se rige por los principios de yuxtaposicin y transduccin. Una
aplicacin didctica de este tipo de aprendizaje es el "mtodo de descubrimien-
9 Gagn, R.M. Op. cit., pgs. 211-235.
10 Bloom, B.S. (Ed.). Taxonoma de los objetivos de la educacn, El Ateneo, Buenos Aires, 1972;
Garca Hoz, V. "Taxonoma de los objetivos de la educacin", en Rev. Esp. de Ped., 18(1970),
pgs. 18-24; Marn Ibez, R. "Los objetivos de la educacin", en Rev. Esp. de Educacin;
Popham, W.J. Los bjetivos de la enseanza, Paids, Buenos Aires, 1972; Taxonoma de los ob
jetivos de la educacin, Marfil, Alcoy, 1972.
11 Lafoucarde, P.D. Evaluacin de los aprendizajes, Kape!usz, Buenos Aires, 1969; Sachs Adams,
G. Medicin y evaluacin, Herder Barcelona, 1970: Sawin, E. Tcnicas bsicas de evaluacin,
Edit. Magisterio Espaol, Madrid, 1970; Phiil!ps. R.C. Evaluacin y educacin, Paids, Buenos
Aires, 1969.
12 Gagn. Op. cit., pg. 125.
13 i::. Desarrollo psicolgico del Ediciones del Castillo, 9('1 520-57?
14 Gagn. Op. cit., pgs. 130.
32
to"; y una segunda es el aprovechamiento de la dinmica de este aprendizaje al
cultivo de la creatividad.
En el campo de la instruccin, es lgico ocuparse de los contendos o mate-
ria aprendida; los investigadores han prestado mayor atencin a unas asignatu-
ras o partes del currculum que a otras, principalmente se han concentrado en el
aprendizaje matemtico y lingstico, por ser tcnicas de base insustituibles en
toda instruccin escolar, que en definitiva ha de expresarse en un lenguaje ma-
temtico o lingstico (verbal o escrito). Se han delimitado las dificultades con
las que tropezaba el alumno, cuando segua el mtodo tradicional matemtico, y
las que ha hallado o superado en el mtodo de la matemtica moderna. El apren-
dizaje de las "ciencias" es parecido al de las matemticas, 15 y en ambos se dan,
con mayor o menor intensidad, los ocho tipos de aprendizaje. El aprendizaje de
idiomas extranjeros ha sido apto tambin para las investigaciones.
Si la instruccin cubre una faceta del proceso educativo, no es la principal,
sin duda; ms importantes son la personalizacin y la socializacin. Aunque he-
mos insistido ya en el captulo 14 que se refiere a la infl uencia del aprendizaje en
la personalizacin y socializacin, sintetizamos aqu las dimensiones en que
ms se siente la proyeccin del aprendizaje.
El aprendizaje condiciona tres estratos de la personalizacin: psicomotrici-
dad, lenguaje y hbito de reflexin o pensamiento. La psicomotricidad, supues-
ta la maduracin correspondiente, exige habilidades que se adquieren, es decir,
se aprenden. Se aprende a andar, a patinar, a nadar, a coordinar oculomanual-
mente, a esquiar, a sincronizar los movimientos necesarios para introducir el ba-
ln en la cesta correspondiente sin tocar el aro, a lanzarse con precisin desde
el trampoln de una piscina ... Y sabemos, por las conclusiones a las que han lle-
gado las ciencias biolgicas, mdicas y psicolgicas, que la psicomotricidad es
un componente fundamental de la personalidad humana.
El lenguaje, que tambin se aprende, es un elemento bsico en la personali-
zacin. Se aprende a hablar, se aprende un idioma extranjero, se aprende el sig-
nificado de cada trmino, se aprende a expresar belleza mediante la palabra y se
aprenden las estructuras lingsticas. El aprendizaje no puede suplir las bases
biolgicas y constitucionales; pero todo esto se aprende. La educacin ensea
a emitir la voz, a redactar 'con correccin, a pronunciar con exactitud fontica, a
usar el diccionario, a desentraar el sentido de cada vocablo, a usar las palabras
con precisin ...
Ms an, se aprende a pensar, que es uno de los objetivos ms ambiciosos
de Iq educacin. Como en los aprendizajes anteriores, la base biolgica condi-
ciona, pero no determina el aprendizaje mental; es un supuesto, pero nada ms.
Queda abierta a la educacin la rica gama de agilidad mental, de adiestramiento
lgico y de correccin en el empleo de las normas descubiertas por los adultos
en las funciones mentales. Se aprenden los conceptos, se aprende a emitir
juicios y se aprende a razonar; por eso ha tenido xito la lgica formal. J. Dewey,
en su obra How we thnk 16 seala cinco etapas en el pensamiento humano:
"Primeramente se tropieza con una dificultad; segundo, se la localiza y pre-
cisa; tercero, inicio de posible solucin; cuarto, desarrollo lgico de las
15 Gagn. Op. cit., pgs. 160-171.
16 Dewey, J. How we think. Heath, Boston, 1910,
33
consecuencias de este inicio; quinto, mediante ulterior observacin yexpe-
rimentacin se llega a la aceptacin o al repudio."
Estas son las cinco fases de las que Gagn se ha hecho portavoz en su obra,que
Correll recoge tambin, y que Ibez-Martn ha subrayado corno meta
educativa.17 Correll concluye su breve parfrasis a las cinco etapas de aprender
a pensar:
"As se pone de manifiesto que el aprendizaje que queremos practicar en la
escuela, ha de ir adoptando progresivamente la forma del aprender crtico.
En la escuela no se trata sencillamente de aprender, sino de superar las for-
mas primitivas de aprender con vistas al aprender cr:tico. As resulta tam-
bin posible renunciar en gran medida al ejercicio, puesto que bajo estas
condiciones el resultado del aprendizaje en una situacin puede transferir-
se a otra situacin completamente nueva... En cambio, si falta esta base
para la generalizacin, se intentar en vano incrementar los resultados del
aprendizaje mediante mejora de los mtodos y de la disciplina ... "18
En la socializacin se aprende todo: las actitudes, los valores, las pautas de
conducta, las normas de la sociedad, los mores ... Y si la educacin ha de sociali-
zar, ha de servirse el aprendizaje para conseguirlo.
En una palabra, el aprendizaje es menester para instruir, personalizar y so-
cializar; o lo que es lo mismo, para educar. Se aprende a conducirse y a respon-
der ante situaciones vitales; se aprende a conducirse emocional, social, familiar
y profesional mente. Los estratos y aspectos del hombre afectados por el apren-
dizaje son todos, o casi todos, ya que aun los que suponen previa maduracin
biolgica son perfeccionados por el aprendizaje, que se convierte en el instru-
mento ms idneo para colaborar a la realizacin del hombre. Apropindonos de
una clebre frase, podramos decir que nada de lo humano es ajeno al aprendiza-
je y, por consiguiente, a la educacin.
Tres cuestiones bsicas: motivacin, transferencia y olvido. Nadie se conduce
sin motivos; ni nadie modifica su conducta -que esto es aprendizaje- sin mo-
tivos. Por tanto, una cuestin bsica relacionada con aprendizaje y educacin es
la motvacn. El conocimiento de las conclusiones acerca de la psicologa de la
motivacin produjo fuerte impacto en la prctica educativa, que montaba el
aprendizaje sobre el esfuerzo y los ejercicios sistemticos; la doctrina del es-
fuerzo y la reiteracin de los ejercicios se sustituyeron por la maduracin y la
motivacin. La motivacin es el principio de la actividad y dinamicidad de la es-
cuela nueva, porque la accin no brota del vaco o de la pasividad, sino de nece-
sidad o pulsiones internas que impelen a obrar. La motivacin comprende tres
frases: la situacin carencial o necesidad, la dinamicidad o conacin u orexis, y
la consumacin o fase gratificante. No hay motivacin sin fuerza y sin impulso a
lograr la satisfaccin de la necesidad. Quien no necesite aprender, es imposible
que aprenda, y esa necesidad est condicionada por sociedad, familia, escuela y
biografa individual. La motivacin en su relacin con el aprendizaje es una fuen-
17 Ibez-Martn, J.A. "El sentido crtico: objetivo de la educacin contempornea", en Revista de
filosofa, nms.108-111 (1969).
18 Correl, W. Op, cit" pg. 42.
34
te de energa, un estmulo y algo que debe reforzarse. La motivacin, por su
complejidad, ha dado origen a mltiples interpretaciones o teorias.19
La motivacin y el aprendizaJe tienen muchos puntos de contacto; he aqu
algunos. La perseverancia y la concentracin en las tareas de aprendizaje es fru-
to de la motivacin; algunas han dado forma matemtica a este hecho y dicen: la
perseverancia en el estudio es funcin de la motivacin.20 La psicopedagoga
del aprendizaje prefiere suscitar intereses y necesidades culturales en el alum-
no, antes que imponer coactivamente tareas, las cuales han de ser pedidas o
elegidas, cuando realmente le atraen, porque las ve como fuente de satisfaccin
y gratificacin. La vivencia anticipada del xito es una, entre otras, de las ml-
tiples maneras de incrementear la motivacin. El conocimiento de los resulta-
dos en el aprendizaje, la alabanza y el premio favorecen el aprendizaje, porque
son motivaciones positivas, aunque externas; la censura, el castigo y el desco-
nocimiento de los resultados son rmora en el aprendizaje. Los manuales sobre
motivacin y aprendizaje estn plagados de conclusiones prcticas, que el lec-
tor conoce o puede conocer en ellos.21 Suelen considerarse la motivacin para
asistir a la escuela, el propsito de aprender, la motivacin para emprender el
aprendizaje y la motivacin para continuarle ...22
La transferencia del aprendizaje ha preocupado, aunque no se formulase en
trminos cientficos actuales, desde remotos tiempos. La primera referencia da-
ta de la poca en que Platn escribi La Repblica, y se afirma que la doctrina de
la llamada "disciplina formal" inform la prctica pedaggica de los griegos y
romanos. La escolstica y el Renacimiento fueron tributarios de las ideas del
mundo clsico sobre la disciplina formal. J. Locke, representante del realismo
educativo ingls del siglo XVII, crey que para que un hombre razonase bien, el
mejor camino era ejercitarlo frecuentemente en la observacin -fuente de todo
conocimiento para el empirismo- y en sorprender la conexin existente entre
las deas y el ritmo que sta siguen en el pensamiento. Para conseguir este pro-
psito, nada mejor que el estudio de las matemticas, y "no es que yo piense
que todos los hombres han de convertirse en matemticos destacados, sino
que, habindose habituado a razonar, pueden transferirse a otros sectores del
conocimiento". Hasta 1890 no se introdujo la experimentacin en la verificacin
de la hipottica transferencia; lo hizo W. James en la Universidad de Harvard.
Desde entonces los vaivenes de los tericos empricos se han sucedido,
quines a favor y quines en contra. En 1923, el informe del Comit Nacional
sobre las necesidades matemticas conclua sobre la transferencia: los psiclo-
gos resonocen casi unnimemente su existencia: hay transferencia positiva, ne-
gativa y nula cuando desde el punto de vista experimental no se ha comprobado
la existencia de la transferencia se debe a imperfecciones en la aplicacin del
mtodo; la cantidad de la transferencia est condicionada por los mtodos di-
19 Madsen, K.B. Teoras de la motivacn, Paids, Buenos Aires, 1967; Cofer, C.N.; Apley. M.H.
Pscologa de la motvacn, Trillas, Mxico, 1971; Robaye, F. Niveaux d'aspiraton et d'expecta-
ton, P.U.F., Pars, 1957; Nebraska Symposum on Motvation, publicacin anual de la Universi-
dad de Nebraska en Estados Unidos sobre motivacin, a partir de 1953.
20 Correl, W. Op. ct., pg. 58.
21 Correl, W. Op. cit., pgs 65-66. .
22 Gagn, R.M. Op. ct. ,pgs. 186-192.
35
dcticos usados; una mayora de psiclogos cree que la transferencia es un ele-
mento valioso en la educacin ...
La transferencia es, pues, una transvase y aplicacin de los aprendizajes
verificados en un rea determinada (matemticas, latn, etc.) a otra, o a tareas si-
milares habidas ulteriomente, por precisarse la intervencin de aptitudes pare-
cidas, o por un proceso de generalizacin. De aqu que las teoras sobre transfe-
rencia se reduzcan a la de los componentes idnticos y a la de la generalizacin.
Por otra parte, no siempre se produce el mismo grado de transferencia, debido a
que varan la capacidad del alumno, el mtodo didctico o la actitud de quien
aprende.23
La transferencia, a pesar de estar contestada empricamente, se ha intenta-
do medir mediante frmulas matemticas.24
Unas palabras para aludir l la teora de la discip!na formal, por ser la ms
antigua y difundida en la pedagoga tradicional aunque no sea la principal. To-
das las materias de estudio, aunque no todas en la misma proporcin, poseen
un valor formativo de las correspondientes facultades humanas, entre las
cuales hay conexin y smosis. Las crticas contra esta explicacin de la trans-
ferencia son abundantes y, por cierto, no confirman la creencia de que cuanto
ms esfuerzo y difcil fuese una tarea escolar, tanto ms formativa era; Thorndi-
ke, defensor de la teora de los elementos idnticos, asest duro golpe a la
teora de la disciplina formal, aunque hay autores muy recientes, como Osgoog
por ejemplo, que opinan que no puede an descartrsela como totalmente inv-
lida.
Adems de la transferencia positiva, negativa y neutra, se hace otra divisin
de la transferencia, por razn de la modalidad, en horizontal y vertical. La trans-
ferencia es positiva, cuando el ejercicio y aprendizaje de una determinada tarea
facilita otra diferente, pero relacionada con ella; negativa, en caso contrario; y
neutra, cuando la transferencia, en realidad, no existe. La transferencia horizon-
tal es aquella que se da en una serie de situaciones de la misma complejidad o
dificultad, no modificndose la conducta, de tal modo que quede el individuo
predispuesto para realizar tareas superiores o ms complejas: la transferencia
verical facilita el aprendizaje de situaciones ms complejas, porque en el nivel
inferior haba ya implicado algunos de los principios que rigen el nivel superior.
La transferencia vertical, a la que Gagn da mucha importancia, requiere
ciertas condiciones que brindan oportunidad para reflexionar sobre la educa-
cin. Por su misma naturaleza, alerta al educador para que subordine jerrquica-
mente, por razn de facilidad-dificultad, los conocimientos impartidos y los h
bitos de conducta o formas de comportamiento. Ni en la transmisin de conteni-
dos, ni en los procesos de personalizacin es aconsejable ignorar el principio de
la transferencia vertical, porque se vera el educando ante dificultades insupe-
rables, pudindose entonces producir complejos, desalientados y frustra-
ciones, que entorpeceran el aprendizaje ulterior. Ha de haber una gradacin,
conforme a la maduracin y a los aprendizajes ya adquiridos. La transferencia
23 Oleron, G. "Le transfer", en Trait de Psychologie Exprimentale, P.U.F., Pars, 1968, Vol. IV,
pgs. 119-182.
24 Gagn, R.M.; Foster, H.; Crowley, M.E. "The measurement of transfer of training", en Psycholl
Bul, ao 1948, pgs. 97-130; Clron G. "Le transfert", en Trait de Psychologie Exprimentale,
P.U.F., Pars, 1968, Vol. IV, pgs. 128-131.
36
vertical es imposible, si antes no posee el sujeto los conocimientos necesarios
subordinados al aprendizaje superior que se quiere verificar. La teora de la pla-
nificacin, de! currculum y de los mtodos por seguir en la enseanza se apoya
en esta doctrina. La acumulacin de conocimientos y aprendizaje facilita la ins-
truccin y la educacin, bien sea que los conocimientos se acumulen en la me-
moria, bien sea que se disponga y domine la ciberntica y los ordenadores que
suplen el almacenamiento preciso para ulteriores perfeccionamientos yadquisi-
ciones. La memoria cobra as una dimensin nueva, en medio del generalizado
desprecio por quienes ni psicolgica ni pedaggicamente saben potenciarla
con objetividad, slo atentos a frases estereotipadas que se repitieron mucho
en los aos crticos, en que la escuela tradicional memorstica ceda el cetro a la
nueva activa. Memorismo, no; acumulacin de datos para relacionarlos, crear
originalmente y poder acceder a cumbres elevadas, s.
Un problema interesante, tratndose de la transferencia, es cuestionamos
por la generalizacin y facilitacin de soluciones a problemas nuevos vitales, es
decir, aquellos con los que nos enfrentamos en la realidad de la existencia, al
margen de los libros y la erudicin.
No consta, segn los experimentos realizados, que haya gran transferencia
desde el estudio libresco a la vida, dado que el intelectual e instruido no ha enri-
quecido su personalidad en la misma proporcin que ha acumulado datos y no-
ciones. Nos apercibimos, una vez ms de que la instruccin no es tan determi-
nante del proceso de personalizacin como se pens en teoras poco ilustradas
por las ciencias auxiliares de la educacin, tales como la psicologa y
sociologa.
La consecuencia a que llegamos es que la escuela no puede educar para el
exhibicionismo erudito y el malabarismo verbal, sino para la realidad en la que
se desenvuelve la biografa del educando. La escuela ha de estar conectada con
la comunidad, en su territbrialidad y en su historia, porque slo as formar cer-
teramente. Educarse no es saber cosas; y aprender no es llenar de datos la cabe-
za. Educarse y aprender son procesos interrelacionados, que han de personali-
zar y engrandecer al hombre en todas sus dimensiones. Los aprendizajes que la
escuela debe dirigir y fomentar son todos los necesarios para solucionar mejor
las dificultades verdaderamente existentes en la vida de cada uno. Y justamente
el problema de la transferencia del aprendizaje nos afianza en que la educacin
es un entrenamiento y una predisposicin .
Correll, tras considerar insuficientes las investigaciones adelantadas hasta
el presente, para concluir a favor o en contra de la transferencia entre los cono-
cimientos escolares y el xito profesional ms restringido an que el concepto
amplio de "vida", dice:
"As pues, por cuanto la transferencadel aprendizaje en la escuela tiene al-
guna importancia en el sector profesional, debera ser intensificada me-
diante una enseanza que por principio pusiera la mira en ella, que incluye-
ra, por tanto, el aspecto de la aplicacin de los materiales aprendidos a
nuevas situaciones, y con ello tambin el hecho de la generalizacin."25
25 Correl, W. Op. cit., pg. 135:
37
Nos resta nicamente hacer algunas consideraciones sobre el olvido, en
cuanto que puede ser explicado por la transferencia negativa o interferencia.
La interferencia es el obstculo que supone un aprendizaje para que se veri-
fique otro. Puede ser retroactiva, si hay una disminucin de rentencin de un
aprendizaje, debido a la interposicin de otro aprendizaje distinto entre aqul y
su recuerdo de lo aprendido anteriormente. O proactiva, si el aprendizaje pre-
sente es dificultado por otro aprendizaje anterior. Las teoras para explicar la in-
ferior han sido muchas;26 las principales son: teora inhibitoria, teora de la se-
mejanza de los objetos a aprender, teora basada en el concepto mismo de
transferencia y teora de la ausencia del reforzamiento.
Los investigadores y estudiosos de la memoria profundizan en el tema del
olvido, cuya explicacin es doble: la interferencia y los factores psicofisiolgi-
cos.27 Al terico de la educacin le basta con saber que el proceso educativo
puede estar impedido o limitado por la interferencia; confirmara, por otro con-
ducto de ndole emprica, lo que ya conoce sobre las limitaciones del proceso
educativo.
26 Flors, C. "La mmoire", en Trait de Psychologie Experimenta/e, P.U.F., Pars, 1968, Vol. IV,
pgs. 271-282.
27 Flors, C. Op. cit., pgs. 282-290.
38
Juan Delval. "Aprendizaje y Desarrollo".
Juan Delval. Crecer y pensar: la cons-
truccin del conocimiento en la es-
cuela. Barcelona, Laa, 1984, p. 76-85.
Aprendizaje y Desarrollo
Se suele entender por aprendizaje un cambio en la disposicin o en la conducta
de un organismo, relativamente permanente y que no se debe a un proceso de
simple crecimiento. Los cambios en la conducta que se producen en perodos li-
mitados de tiempo y en aspectos determinados son los que sulen considerarse
como aprendizaje.
Hay otros cambios de mayor duracin, que se producen a lo largo de
perodos de tiempo ms extenso y que afectan a ms aspectos de la conducta a
los que se suelen denominar desarrollo. Muchos consideran el desarrollo como
un proceso ms espontneo que hace intervenir a todo el organismo. Por el
contrario el aprendizaje es el producto de una situacin determinada y que tiene
un aspecto mucho ms limitado.
Las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo se conciben de disntina
manera segn la posicin psicolgica en la que nos situemos. Para los conduc-
tistas el desarrollo es el producto de los efectos acumulativos del aprendizaje.
Los distintos aprendizajes que va realizando el nio a lo largo de su vida va dan-
do lugar a cambios ms generales que seran los que consideramos desarrollo.
Por el contrario, para otros autores como Piaget, el desarrollo explica el
aprendizaje de tal manera que ste slo es posible gracias al proceso de de-
sarrollo en su conjunto del cual no constituye ms que un elemento, pero un ele-
mento que slo es concebible dentro del proceso total. As, por ejemplo, le po-
demos ensear a un nio que Madrid es la capital de Espaa y podr repetirlo
desde los seis aos de edad o incluso antes pero a esa edad es muy probable
que no entienda el significado de esa oracin, pues no sepa lo que es ser una ca-
pital, ni tampoco lo que es Espaa o incluso lo que es Madrid. Comprender ese
enunciado requiere comprender aspectos de la lgica de clases y los problemas
de la inclusin de unas clases en otras, as como la posesin de algunos con-
ceptos complejos como el de pas.
El desarrollo es, pues, un proceso general, producto de la interrelacin de
diversos factores (ver cap. IX), uno de los cuales es la influencia del ambiente.
La formacin de nuevas respuestas, el cambio de conductas, hay que verlo co-
mo un aspecto que depende de ese proceso general y que est subordinado a l.
Slo cuando existe las estructuras necesarias es posible el aprendizaje de una
nueva respuesta y la formacin de stas no es ms que el aspecto visible, la
punta del iceberg, del proceso subyacente que es el proceso de desarrollo.
39
A lo largo de sus primeros aos y hasta llegar a la adolescencia, el nio va
construyendo sus estructuras intelectuales y una representacin del mundo ex-
terior. Eso constituye un proceso muy organizado en el que el sujeto tiene un pa-
pel esencialmente activo y dentro de l el aprendizaje de cada nocin concreta
supone la existencia de estructuras intelectuales que lo hagan posible.
Las concepciones del aprendizaje de que hablbamos en el captulo ante-
rior tiene una cosa en comn y es que conciben el aprendizaje como algo que se
realiza siempre de una forma semejante. Por ello no se establecen diferencias
entre cmo aprenden los adultos y cmo aprenden los nios o incluso entre los
hombres y los animales. Simplificando un poco las cosas, pero sin forzar el
espritu de las distintas concepciones, podemos decir que para los psiclogos
de la Gesta!t las formas existen en todos los niveles y se imponen por su propia
naturaleza, porque tienen un carcter a priori. Para los psiclogos conductistas
los principios del aprendizaje valen para todos los niveles, pues el individuo
siempre tiende a repetir aquellas conductas que logran su objetivo y a eliminar
las que no lo logran. La conducta depende entonces de las condiciones exte-
riores. Desde ambas posiciones se descuida el aspecto de formacin de la inte-
ligencia. Para los guestaltistas porque tiene un carcter esencialmente a priori,
para los conductistas porque lo que se forman son simplemente conductas
nuevas por influencia de los factores externos.
Por ello ambas posiciones dejan de lado un aspecto importante del proble-
ma que nos ocupa y es que los nios aprenden de forma distinta que los adultos.
Para explicar las diferencias entre nios y adultos hay que recurrir a variaciones
que no son nicamente cuantitativas sino tambin cualitativas. Los conducistas
sostendran que el nio se comporta de manera diferente que el adulto porque
tiene menos conocimientos, porque ha formado menos conductas, sin que le in-
terese, en cambio, la diferente manera de abordar los problemas que tienen
unos y otros.
Las posiciones empiristas tienen, como decamos, una influencia grande
en el terreno educativo. Su preocupacin principal en este campo es la eficacia
en el aprendizaje, conseguir los mejores resultados en el aprendizaje de conoci-
mientos concretos, no en el progreso intelectual. Sostienen que nosotros cono-
cemos un proceso cuando somos capaces de producirlo y se interesan menos
por cmo puede explicarse. Respecto al aprendizaje defienden que, si nosotros
somos capaces de ensear algo a un sujeto, sabemos lo ms importante sobre
cmo se aprende. Al centrarse principalmente sobre los efectos del ambiente y
poco o nada sobre la organizacin que el sujeto hace de esos efectos tienden a
~dar un papel fundamental a la transmisin de conocimientos concretos y des-
cuidan los procesos generales, la formacin de estructuras. Por ello tienden a
identificar educacin con instruccin ya que resulta mucho ms fcil observar y
medir los conocimientos concretos que se adquieren que la organizacin o las
estructuras que se da a esos conocimientos, lo que podramos llamar el estado
mental del sujeto, que no es directamente observable. Los empiristas tratan en-
tonces de crear en el alumno una serie de habilidades que podrn realizar en un
momento determinado y el conjunto de! trabajo escolar se ve como la creacin
de habilidades jerarquizadas que permiten responder a los distintos problemas
escolares. Desde este punto de vista las mquinas de ensear son instrumentos
muy eficaces para el aprendizaje pues permiten transmitir de forma econmica
conocimientos concretos.
Sin embargo, al desentenderse del estado en que se encuentra el sujeto y
40
de la formacin de su inteligencia, los empiristas tiene grandes dificultades pa-
ra explicar cmo se generaliza o cmo se transfiere un conocimiento de una si-
tuacin a otra. Pueden explicar cmo se aprende una habilidad pero lo que resul-
ta ms difcil es cmo se aplica esa capacidad en una situacin que no es exac-
tamente igual. Esto requiere una serie de capacidades en el sujeto de las cuales
ellos no se ocupan y por tanto no pueden explicar el pensamiento creativo y se
centran ms en las actividades repetitivas.
El aprendizaje de nios y adultos
Si nosotros queremos explicar cmo aprenden los sujetos y organizar activida-
des adecuadas para que aprendan y sobre todo para que aprendan por ellos mis-
mos, no slo dentro del aula sino en cualquier lugar, y sean capaces de aplicarlo
a situaciones nuevas, tenemos que ocuparnos de cmo construyen su inteligen-
cia. Los individuos no slo forman conocimientos concretos sino que adquieren
sistemas para recibir informacin y transformarla. Ms que los conocimientos
concretos que posee un individuo lo que le capacita para aprender son las for-
mas de abordar los problemas de que dispone.
En realidad, entender los mecanismos de aprendizaje requieren conocer el
estado en el que se encuentra el sujeto, es decir, cmo va a ser capaz de recibir
ese nuevo conocimiento a partir de su situacin anterior. En la enseanza, como
seala Ausubel, una de las cosas ms importantes es conocer el estado del que
aprende para poder actuar sobre l. Resulta, por lo tanto, enormemente impor-
tante poder conocer los distintos estadios por los que pasa el sujeto en su de-
sarrollo mental. Cuando nos referimos a conocer la situacin de un sujeto pode-
mos pensar en lo que sabe un sujeto determinado. Mara, Pedro, Juan, pero esto
suele resultar muy difcil de conocer con precisin. Puede ser ms fcil en cam-
bio, aunque sea ms impreciso, hacer una estimacin del estado en que se en-
cuentra un sujeto de una determinada edad, yeso ya constituye un conocimien-
to importante.
Una diferencia fundamental entre los nios y los adultos respecto al apren-
dizaje es que los adultos forman, construyen, nuevos conocimientos sin necesi-
dad de que se modifiquen sus estructuras intelectuales, mientras que los nios
estn formando al mismo tiempo su inteligencia. Al nacer, los nios disponen
de un limitado repertorio de respuestas reflejas, y sobre ellas tienen que cons-
truir su inteligencia hasta llegar a la edad adulta. Ese desarrollo intelectual no se
produce por simple maduracin, por el paso del tiempo o por el crecimiento, si
no que es el resultado de un largusimo trabajo de construccin que se realiza
cada da, a cada minuto, en todos los intercambios que el nio realiza con el me-
dio. Durante la primera parte de su vida el trabajo fundamental del sujeto va a ser
construir esas estructuras intelectuales que le van a permitir convertirse en un
individuo adulto, actuar sobre la naturaleza, y relacionarse con los dems. Si
desde el punto de vista psicolgico es sta la tarea principal que se realiza du-
rante los aos de inmadurez, parece sensato concebir que el trabajo escolar de-
be contribuir precisamente a esa labor. Esto establece entonces una diferencia
clara con respecto a los adultos. Si nosotros tenemos que transmitir un conoci-
miento a una persona adulta (por ejemplo, queremos que aprenda a manejar una
impresora que est conectada a un ordenador), lo que tenemos que hacer es
transmitirle de la forma ms clara posible una serie de instrucciones concretas
(sobre cmo funciona el aparato). As, al cabo de cinco, diez o veinte horas de
41
enseanza, podemos haber conseguido que esa persona haya adquirido una
nueva habilidad (como es el manejo de esa impresora). No suponemos en cam-
bio que de esa manera estamos cambiando las estructuras intelectuales de esa
persona que, al ser un adulto, ha llegado a su estado de equilibrio y no las modi-
fica.
Con un nio, en cambio, la situacin es muy diferente pues muchas veces
no podemos transmitirle una informacin que nos interesa, o una habilidad, por-
que no dispone de los instrumentos intelectuales o fsicos para asimilarla. Sera
intil que pretendiramos ensear a un nio de dos aos el manejo de esa m-
quina de escribir, pues no tendra ni la necesaria habilidad motora para manejar
el teclado, ni podra retener la secuencia de operaciones que le describimos, ni
entendera la mayor parte de nuestras instrucciones, ni vera ningn sentido a
tratar de seguirlas o a aprender el manejo de ese aparato.
Hay, pues, limitaciones en el aprendizaje que estn ligadas a la edad y que
debemos tener en cuenta cuando tratamos de ensear algo. Por esto creemos
que el objetivo de la educacin no puede ser simplemente el de transmitir un
conjunto de habilidades, sino que tiene que ser el de contribuir al desarrollo.
Como, decimos, el proceso de desarrollo ocupa toda la etapa de formacin
de los individuos jvenes, y durante ella stos construyen una representacin
del mundo tanto fsico como social, y sus propias estructuras intelectuales. El
trabajo que se realiza, pues, es un trabajo inmenso si tenemos en cuenta la pre-
cariedad del punto de partida, que consiste, sobre todo, en disposiciones para
que el desarrollo se produzca, pero es necesario que la accin del sujeto realice
esas disposiciones y les d un contenido.
Durante toda esa etapa, el sujeto tiene que aprender una enorme cantidad
de cosas, por ejemplo, acerca del comportamiento de los objetos fisicos, la
cada de los cuerpos, la inercia, la estimacin de velocidades de algo que se
aproxima rpidamente, sobre la conducta previsible de otra persona cuando la
saludamos o cuando la insultamos, etc. Pero tambin tiene que construir las le-
yes de la lgica y las nociones de nmero, espacio o tiempo. Tiene que des-
cubrir, en una palabra, las leyes del mundo y as poder entender lo que sucede y
predecir lo que va a suceder (por ejemplo si meto los dedos en el enchufe o me
tiro a la piscina sin saber nadar).
Los contenidos propiamente escolares, como aprender la ley de la inercia,
no en la prctica sino como una teora, los nombres de los reyes godos, o los de
las capitales de Europa, ocupan un papel muy secundario dentro de ese de-
sarrollo, y slo contribuyen a l en una medida muy escasa. Por esto, los conoci-
mientos que vamos a transmitir deben estar subordinados a ese objetivo de fa-
vorecer el desarrollo, de favorecer la construccin de las estructuras intelec-
tuales del sujeto.
A lo largo de ese desarrollo se pasa por una serie de estadios que en reali-
dad son diferentes de los dos aos slo resuelven problemas. Los nios antes
de los dos aos slo resuelven problemas de una manera prctica, motora. A
partir de ah, con la adquisicin del lenguaje, se prodece un cambio muy impor-
tante, pero todava hay grandes diferencias con respecto a un muchacho de tre-
ce o catorce aos, que razona sobre hiptesis. El sujeto va pasando por las dis-
tintas etapas en funcin de su propio trabajo, de su actuacin sobre la realidad
que le rodea, ya sea fsica, ya sea social. Durante mucho tiempo, la escuela se
ha ocupado ms de formar conductas de tipo social y actitudes hacia las cosas
que de desarrollar 'las estructuras intelectuales y de tr2illsmitir conocimientos.
42
Por esto decamos que el latn o las matemticas se ensaaban no por su inte-
rs sino por la disciplina que se obtena de ellas. Con ellas se trataba ms bien
de formar hbitos morales que hbitos intelectuales.
Desarrollar la inteligencia, pero no ensearla
Hoy nuestros conocimientos sobre los procesos de desarrollo y la formacin de
conocimientos en el individuo hacen posible adoptar una estrategia inversa. De
lo que se trata es sobre todo, de desarrollar la mente, pues ello permitir apren-
der las cosas con menos dificultad. Pero adems un buen desarrollo intelectual
permite comprender mejor el mundo, tanto el mundo fsico como el mundo so-
cial, y ello hace a los individuos ms libres. Slo comprendiendo la situacin en
la que uno se encuentra y cul es su papel en el mundo puede elegirse. No basta
evidentemente con comprender, pero la comprensin es un elemento esencial
para poder realizar elecciones.
La educacin nos permite contribuir al desarrollo de la mente de los indivi-
duos pero para eso necesitamos conocer cmo se produce ese desarrollo,
cules son sus leyes y contribuir a facilitarlo colocndole en situaciones que lo
permitan.
Hay probablemente en el nacimiento diferencias de capacidad entre unos
individuos y otros, pero muchas de ellas son adquiridas y un medio favorable
contribuye a hacer individuos ms dotados. Un medio favorable no es ms que
aqul que facilita el desarrollo, es decir, que coincide con las necesidades del
individuo y no le limita.
Lo que no se puede es desarrollar la inteligencia suministrando un conjun-
to de recetas o de tcnicas que se pueden transmitir directamente. La inteligen-
cia slo se desarrolla ejercitndola y no enseando a ser inteligente. Eso, sin
embargo, no lo han entendido algunos y se han realizado intentos, ms o menos
explcitos, de ensear a ser inteligente. Por ejemplo en Venezuela se ha creado
un Ministerio de la Inteligencia cuya finalidad inicial al menos era la de de-
sarrollar la inteligencia de los ciudadanos, aadiendo en el currculum escolar
materias complementarias como entrenamiento especfico para promover ese
desarrollo. Es sin duda una idea apoyada en concepciones empiristas del cono-
cimiento que no ven el aspecto estructural de la actividad cognitiva. Pero o
mucho nos equivocamos o ese tipo de entrenamiento no puede producir mejo-
ras intelectuales profundas. Evidentemente lo que s se puede hacer es propor-
cionar a la gente tcnicas de trabajo intelectual que pueden ser un complemen-
tt> til de las labores escolares. Pero la autntica mejora de la inteligencia de los
ciudadanos slo se puede lograr sumergindolos en un medio rico intelectual-
mente, que les plantee problemas y que les ayude a resolverlos. Eso no puede
conseguir aadiendo a un currculum tedioso una materia ms.
Qu hay que aprender?
Aunque parezca mentira una de las cosas que dificulta el progreso en la escuela
a muchos individuos es el no entender cul es la naturaleza del saber y lo que
estn aprendiendo en le escuela. Uno de los aspectos de la disociacin entre la
escuela y la vida es que el nio no entiende el sentido de las actividades escola-
res. No entiende que tenga que estar muchas horas al da sentado escuchando
lo que dice otra persona que le habla de cosas incomprensibles para l en lugar
43
de estar actuando. No entiende para qu sirve escribir sobre un papel. Y no en-
tiende por qu esas actividades no se han ido introduciendo progresivamente
para resolver sus problemas sino que se han iniciado de golpe como si fuera un
fin en si mismos. Una escuela basada en el desarrollo es una escuela que tiene
que partir de las necesidades del sujeto en cada edad y facilitar la construccin
a paratir de ah. Los nios, que estn acostumbrados sobre todo a actuar, deben
comenzar actuando y posteriormente reflexionar sobre lo que hacen.
Slo cuando se parte de problemas que se plantean delante del sujeto y se
va ascendiendo en la explicacin es posible entender la naturaleza del saber y
del trabajo intelectual. Y ste tiene que ser uno de los objetivos primordiales de
lo que se aprende en la escuela pues es el que permite dar sentido a lo que se
hace en ella. Para una persona que est acostumbrada a actuar, la accin simb-
lica y mediata en que consiste el saber resulta de difcil primordiales de las ma-
temticas es precisamente entender su naturaleza. Esa falta de comprensin es
la responsable de la gran cantidad de fracasos que se producen en esta discipli-
na y que se deben a que el sujeto no sabe lo que est haciendo all.
A este problema hay que atribuir tambin una buena parte del escaso rendi-
miento que tienen en la escuela los nios que provienen de familias en las que
se practican poco las actividades intelectuales. El nio que tiene a sus fami-
liares rodeados de libros y que les ve leer y escribir frecuentemente entiende
ms la naturaleza del trabajo intelectual, de ese trabajo con papeles y no con co-
sas. Por lo contrario, aquellos nios que viven en un medio en el que predomina
la relacin directa con las cosas, el trabajo manual, tiene muchas ms dificulta-
des para entender qu es lo que se realiza en la escuela y es mucho ms difcil
que se interesen por ello. En general obtienen unos resultados mucho ms
pobres en todo el trabajo escolar y entre ellos el fracaso y el abandono temprano
de la escuela es mucho ms alto. Los hijos de individuos que realizan un trabajo
intelectual estn recibiendo la cultura en su medio por todos los lados mientras
que los otros slo la reciben en la escuela. Pero no se trata de un problema de
cantidad sino sobre todo de calidad pues estos ltimos ni siquiera reciben de la
misma manera lo que se les proporciona en la escuela porque no entiende qu
es. Hacer que lo entiendan es una de las tareas primordiales que tiene que
'cumplir una escuela mejor.
44
Ernest R. Hilgar y Gordon H. Bower.
"Qu es lo que abarca el aprendizaje".
Ernest R. Hilgar y Gordon H. Bower.
Teoras del aprendzaje. Mxico, Trillas,
-i983, p. 12-18.
u es lo que abarca el aprendizaje
Son muchas las disciplinas que comparten el estudio del aprendizaje. Fisilo-
gas, bioqumicos y biofsicos tienen intereses legtimos en ella; padres, ma-
estros, gentes de empresas, expertos en rehabilitacin y adems personas que
necesitan enfrentarse a los problemas prcticos del control del aprendizaje,
tienen necesidades que los impelen a comprender los procesos fundamentales
ya saber cmo entendrselas con ellos. Sin embargo, el estudio cientfico del
aprendizaje lo realizan, primordialemte, los psiclogos. Los ttulos que conce-
den a la psicologa el derecho a este campo fueron presentados primero por pro-
fesores generales como Ebbinghaus (1885),1 Bryan y Harter (1897,1899) y Thorn-
dike (1898). Quienes han seguido sus pasos han sido, ante todo, psicologos.
Los educadores profesionales han aceptado que la psicologa de la educacin
es la ciencia fundamental sobre la cual han de elaborar sus propias prcticas, y
los estudios del aprendizaje se han llevado al cabo, a la vez en laboratorios de
psicologa general y de psicologa de la educacin, y se han ejercido influencias
recprocas entre los campos puro y aplicado. En tales circunstancias, es muy
natural que los psiclogos consideren que el estudio del aprendizaje les perte-
nece.
Adems de estas razones histricas, el inters de los psiclogos en el
aprendizaje se explica por otra razn. Y esta es la del lugar central que ocupa el
aprendizaje en los sistemas ms generales de la teora psicolgica. El cientfico,
adems del deseo de satisfacer la curiosidad que despierta en l los fenmenos
de la naturaleza, siente tambin predileccin por el ordenamiento de sus hechos
hasta formar sistemas de leyes y teorias. Le interesan no slo las relaciones y
los hechos comprobados, sino las maneras claras y precisas de resumir tales
hechos. Los psiclogos que sienten inclinacin por los sistemas consideran
que una teora semejante tiene importancia esencial porque gran parte de la
mltiple conducta del hombre es producto del aprendizaje. Para entender la rica
diversidad de conductas de acuerdo con unos cuantos principios, resulta evi-
1 Las referencias que se citan pueden encontrarse por autor y fecha en el ndice que aparece al fi-
nal del ibro.
45
dente que algunos de esos principios tendrn que ver con la manera como se re-
aliza el aprendizaje.
DEFINICiN DE APRENDIZAJE
Qu es lo que abarca el aprendizaje
Todo el mundo estar de acuerdo en que muchas actividades se pueden presen-
tar como ejemplos de aprendizaje: adquirir un vocabulario, memorizar un po-
ema, ensearse a manejar una mquina de. escribir. Hay otras actividades, no
tan evidentemente aprendidas, que son calificadas de aprendidas, en cuanto se
reflexiona en ellas. Entre estas figuran la adquisicin de prejuicios, preferen-
cias, actitudes e ideales sociales; estas agrupan mltiples habilidades que re-
quieren de las relaciones sociales con otras personas. Por ltimo, hay cierto n-
mero de actividades cuya adquisicin no se suele calificar de avance o de mejo-
ramiento, pues su utilidad, si es que existe, no puede demostrarse fcilmente.
Entre ellas figuran los tics, los amaneramientos y los gestos autistas.
Estos ejemplos de lo que es aprendizaje, sirven perfectamente para inten-
tar una primera definicin. De hecho, es extremadamente difcil redactar una de-
finicin que sea totalmente satisfactoria. Aunque nos tienta definir el aprendiza-
je como un mejoramiento que acompaa a la prctica, o como un sacar pro-
vecho de la experiencia, sabemos muy bien que cierto aprendizaje no es un me-
joramiento, y que otros tiene consecuencias indeseables. Describirlo como to-
do cambio que acompa a una repeticin, lo confunde con el crecimiento, con la
fatiga y con otros cambios que puedan efectuarse a causa de la repeticin. Ofre-
cemos, provisionalmente, la definicin siguiente:
Se entiende por aprendizaje el proceso, en virtud del cual una actividad se
origina o se cambia a travs de la reaccin a una situacin encontrada, con tal
que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan explicar-
se con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduracin o
estados transitorios del organismo (por ejemplo, la fatiga, drogas, etc).
La definicin no es satisfactoria formalmente, debido a los numerosos trminos
indefinidos que contiene, pero ser conveniente llamar la atencin hacia los
problemas que encierra cualquier defincin de aprendizaje, la cual tiene que dis-
tinguir entre: a) las clases de cambios, y sus antecedentes correlativos, que se
consideren como aprendizaje, y b) las clases emparentadas de cambio y sus an-
tecedentes, que no se clasifican como aprendizaje. Podemos pasar ahora a con-
siderar algunos de los cambios que nuestra definicin provisional no califica co-
mo aprendizaje.
Tendencias innatas de respuestas por contraposicin a aprendizaje
En las antiguas clasificaciones de conductas innatas, figuraban comnmente
entre las actividades que no haban sido aprendidas: reflejos (la constriccin pu-
pilar ante la luz), tropismos (el vuelo precipitado de la polilla hacia la llama) e ins-
tintos (la construccin de nidos por los pjaros). Podemos seguir reconociendo
que tales actividades son caractersticas de diversas especies, y sealar que las
que son ms propias de determinado grupo han de entenderse como espec-
ficas de la misma clasificacin.
46
El concepto de instinto ha sido el ms discutido de todos estos trminos,
en parte por la vaguedad de sus connotaciones y en parte por la tendencia a utili-
zar la palabra como trmino explicativo; es decir, para disfrazar la ignorancia.
Despus de algunos aos en los que fue virtualmente un trmino tab, la respe-
tabilidad del concepto de instinto fue brevemente restablecida por un grupo de
naturalistas europeos a los que se les conoce con el nombre de etlogos (por
ejemplo, Tinbergen, 1951; Thorpe, 1956); pero la rehabilitacin del trmino provo-
c tantas controversias que sus partidiarios lo han abandonado de nuevo, en fa-
vor del de conducta especfica de la especie (Hinde y Tinbergen, 1958).
El problema de establecer qu es lo naturalmente caracterstico de una es-
pecie determinada no se resuelve tratando de clasificar una conducta como to-
talmente innata, y otra como totalmente aprendida. Las objeciones que se ha-
cen al concepto de instinto y que provienen de haberse descubierto mucho
aprendizaje en la llamada conducta instintiva (Beach 1955), aunque son tiles
puesto que nos previenen contra el peligro de cifrar demasiada confianza en el
instinto, no resuelven el problema de que algunas cosas son mucho ms fciles
de adquirir por un organismo que por otro. As, por ejemplo, si se utilizase exclu-
sivamente el aprendizaje para describir la conducta, entonces habra que reco-
nocer la posibilidad de ensear a todas las aves a orientarse como lo hacen algu-
nas palomas, o ensearle a un oriol a construir un nido de petirrojo. EL carcter
"intermedio" de la conducta que tiene grandes componentes instintivos ha
quedado bien ejemplificado por los experimentos de improntacin (por ejemplo,
Lorenz, 1952; Hess, 1958). Por ejemplo, el patito est preparando instintivamen-
te para aceptar determinada gama de figuras-madre, caracterizadas por el tama-
o, el movimiento y los sonidos emitidos. Una vez que tal figura-madre ha sido
aceptada y seguida, solo esta madre en particular habr de satisfacer la necesi-
dad instintiva. La madre escogida (que pudo ser el profesor Lorenz caminando a
gatas), ha quedado improntada, y es la nica "madre" a la que seguir el patito.
As pues, la improntacin es una forma de aprendizaje, pero una forma muy
estrechamente ligada a las propensiones instintivas de una clase particualr de
organismos de determinada edad. (Hasta la fecha, se carece de testimonios cla-
ros de la improntacin, salvo en los patos y otras aves.) El problema de la dife-
renciacin entre los componentes instintivos y aprendidos de la conducta ejempli-
ficada por la improntacin es un problema experimental, y su aclaracin depende-
r del ingenio que despliegue el investigador para disear adecuados experi-
mentos de control.
Maduracin por contraposicin a aprendizaje
El crecimiento es el principal competidor que tiene el aprendizaje como modifi-
cador de la conducta. Si una sucesin conductual madura a pasos regulares, in-
dependientemente de la prctica que se haya llevado a cabo se dice que la con-
ducta se ha desarrollado no por aprendizaje, sino por maduracin. ~i los proce-
dimientos de entrenamiento no aceleran o modifican la conducta, entonces ta-
les ejercicios carecen de importancia causal y los cambios no se clasifican co-
mo aprendizaje. Casos relativamente puros como el de la natacin de los rena-
cuajos y el vuelo de las aves pueden atribuirse, fundamentalmente, a la madura-
cin. Muchas actividades no son tan claramente definibles, sino que se de-
sarrollan a travs de un complejo juego de influencias recprocas entre la madu-
47
racin y el aprendizaje. Un buen ejemplo de esto es el desarrollo del lenguaje in-
fantil. El nio no aprende a hablar sino hasta que alcanza determinada edad, pe-
ro el lenguaje que aprende es el que oye. En tales casos, se presenta el proble-
ma experimental de aislar los efectos de la maduracin y los del aprendizaje. La
ambigedad es en tales casos de hecho, y no de definicin.
Fatiga y habituacin por contraposicin a aprendizaje
Cuando ciertas actividades se repiten en rpida sucesin, por lo comn se ob-
serva una prdida de eficiencia que se puede atribuir a la fatiga. En el laboratorio
experimental, a tales cambios de la ejecucin se les llama decrementos de tra-
bajo. Las unidades de una curva de trabajo son como las de una curva de prcti-
ca: es una ejecucin de la que se va haciendo una grfica con los ensayos o re-
peticiones. Por consiguiente, las disposiciones experimentales que se re-
quieren para obtener una curva de trabajo son, esencialmente, las de un procedi-
miento de aprendizaje y, a primera vista, parece incurrirse en peticin de princi-
pio al definir los procesos que se estn estudiando por los resultados obteni-
dos. Sin embargo, se cometera peticin de principio solo si hicisemos que
aprendizaje o fatiga fuesen sinnimos de cambio en las ejecuciones; y, por otra
parte, est permitido hacer las inferencias que las ejecuciones obtenidas re-
quieran o sugieran. Las curvas de fatiga tienden a mostrar un descenso de la efi-
cacia segn las repeticiones, y una recuperacin de la misma gracias al descan-
so. Las curvas de aprendizaje indican, comnmente, avances ligados a las repe-
ticiones, y olvidos vinculados al descanso. Estas diferencias caractersticas
entre los efectos del aprendizaje y los de la fatiga son bastante evidentes, pero
las indiferencias hechas a partir de la ejecucin se fundan en testimonios un po-
co ms complejos. Por causa de la complejidad de estas inferencias resulta
difcil enunciar una definicin concisa de aprendizaje, que conserve las inferen-
cias del mismo proceso a partir de la ejecucin, a la vez que elimine las inferen-
cias de fatiga. El problema, lgicamente, es el mismo que el de distinguir entre
cambios debidos a la maduracin y cambios causados por el aprendizaje. Pero,
tambin en este caso la ambigedad es de hecho, y no de definicin.
Otra clase de situacin repetida que produce cambios progresivos consis-
tentes en una reduccin de las respuestas se conoce con el nombre de habi-
tuacin. Difiere de la fatiga en que tiene poco que ver con el trabajo; lo que se re-
duce es la responsabilidad a un estmulo repetido. Cuando trata uno de estudiar
(o de dormir) en una habitacin en la que hay un reloj muy ruidoso, al principio mo-
lesta mucho el ruido, pero no tarda uno en "acostumbrarse" y entonces el ruido
deja de molestar. Al hecho de acostumbrarse es a lo que se llama habituacin.
Aunque desde hace mucho tiempo se ha reconocido que la habituacin guarda
algunas semejanzas con el aprendizaje (por ejemplo, Humphrey, 1933, Thorpe,
1956), se ha despertado de nuevo el inters por aqulla, gracias a la importancia
que recientemente han dado investigadores rusos al reflejo de orientacin y a la
disminucin del mismo por efectos de la repeticin. (Sokolov, 1963). Parte de la
habituacin tal vez se deba a la adaptacin sensorial, como cuando el olor de
una pescadera o de un laboratorio ya no es percibido por quienes trabajan en
ellos, pero probablemente tengan importancia capital otros efectos, ms empa-
rentados con el aprendizaje y con ese aspecto del mismo al que llamamos extin-
cin. Los efectos de la habituacin repetida pueden ser relativamente perdu-
rables, de manera que las habituaciones posteriores suceden ms rpidas que
48
las anteriores. Por consiguiente, en la habituacin hay algo de aprendizaje, pero
se trata, nuevamente, de un caso marginal.
Resulta inevitable que el aprendizaje sea una inferencia a partir de la ejecu-
cin, y solo se producen confusiones cuando se identifican ejecucin yaprendi-
zaje. Un buen ejemplo al respecto nos lo proporciona la ejecucin bajo la
influencia de drogas o de sustancias txicas. El hecho de que la conducta
aprendida no se manifieste cuando el organismo se encuentra bajo el efecto de
esas sustancias no significa que se haya producido olvido. Cuando el estado
normal queda restablecido, la ejecucin suele volver a los niveles normales,
aunque en el intervalo no se haya efectuado entrenamiento.
El aprendizaje y el sistema nervioso
A.lgunas definiciones de aprendizaje pretenden eludir el problema de la eje-
cucin definindolo como un cambio efectuado en el sistema nervioso central.
Mientras persiste este cambio en el sistema nervioso, cambios transitorios del
estado, tales como los de la fatiga y la intoxicacin, afectan a la ejecucin pero
no al aprendizaje. Esta definicin asevera que el aprendizaje es una inferencia,
pero luego pasa a ser una clase especial de inferencia sobre el papel que desem-
pea el sistema nervioso en el aprendizaje. En vista de la falta de conocimiento
de qu es lo que realmente ocurre dentro del organismo cuando se efecta el
aprendizaje, es preferible no incluir fenmenos nerviosos hipotticos en la defi-
nicin de tal proceso. Sabemos que tiene lugar el aprendizaje. Por lo tanto,
deberamos poder definir aquello de lo que estamos hablando sin que sea me-
nester ninguna especulacin. Esto no quiere decir que prentendamos negar que
lo que llamamos aprendizaje sea una funcin del tejido nervioso. Se afirma ni-
camente que no es necesario saber nada acerca de los correlatos nerviosos del
aprendizaje para estar seguros que este se produce.
Aprendizaje, solucin de problemas y razonamiento
Una vez que se ha aprendido, son muchas las cosas que uno es capaz de hacer.
El que puede sumar y restar puede resolver muchos problemas novedosos sin
tener que aprender nada nuevo. Cuando la solucin de problemas es relativa-
mente mecnica (como en el caso de la suma y la resta), se puede considerar
que el problema es, nicamente, el ejercicio o utilizacin de un fragmento apren-
dido de conducta. Sin embargo, cuando hay mayor novedad, mayor nmero de
cosas que relacionar, como cuando se razona o se inventa, el proceso es intere-
sante por s mismo, y no se puede describir simplemente diciendo que es la re-
peticin de antiguos hbitos.
Algunos autores, especialmente Maier (1931), han discutido el acierto de
incluir procesos como el razonamiento, en la misma clasificacin que otras cla-
ses de aprendizaje. Nosotros preferimos incluirnos. Dejarlos dentro, no prejuz-
gar su explicacin. Pueden haber varias clases de aprendizaje, unas simples y
otras complejas, y no todas ajustadas a los mismos principios. De ser as, ya no
tenemos seguridad de que la nica diferencia tajante se observa cuando apare-
ce el "razonamiento". El no excluir los procesos dudosos equivale simplemente
a sostener que una teora completa del aprendizaje debe asentar algo acerca del
razonamiento, de' la imaginacin creadora y de la inventiva, adems de lo que
49
tenga que decir acerca del memorizar y el retener o en lo tocante a la adquisi-
cin de destrezas.
La definicin no es la causa principal del desacuerdo entre teoras
Aunque es por dems difcil formaular una definicin satisfactoria de aprendizaje,
que abarque a todas las actividades y procesos qe deseamos incluir y elimine to-
das aquellas que deseamos excluir, el problema no resulta muy engorroso porque
no es causa de controversia entre las teoras. Las discusiones tiene por motivo
los hechos y las interpretaciones, no las definiciones. A veces se producen confu-
siones ocasionales por causa de la definicin, pero estas por lo comn se pueden
aclarar recurriendo a la denotacin, al punto. En general, es suficiente con seguir
entendiendo por aprendizaje aquello que se ajusta al significado ordinario, social-
mente aceptado, que es parte de nuestra herencia comn. Cuando son necesa-
rias distinciones de mayor exactitud se pueden hacer mediante tipos de inferen-
cia cuidadosamente expecificados a partir de experimentos.
50
Alfredo Ardila y Carlos Moreno Benavi-
des. "El aprendizaje como fenmeno
biolgico". Alfredo Ardila y Carlos Mo-
reno. Aspectos biolgicos de la memo-
riay el aprendizaje. Mxico, Trillas, 1982,
p. 9-18 Y 24-26.
El aprendizaje como fenmeno
biolgico
"Al analizar los datos relativos a la localizacin de las huellas de memoria, a ve-
ces siento la necesidad de concluir que el aprendizaje simplemente es impo-
sible; sin embargo, a pesar de tal evidencia en su contra, el aprendizaje algunas
veces se lleva a cabo", declar K. Lashler en 1950, despus de dedicar casi toda
su vida profesional a la localizacin del lugar donde se encuentra la huella de
memoria o engrama correspondiente a una forma determinada de aprendizaje.
Muchos autores sienten que el principal problema de la psicologa lo cons-
tituye el aprendizaje o modificacin del comportarniento segn las experiencias
recibidas por el organismo. Consecuentemente hallar la correspondencia fsica
de los cambios del comportamiento dados por la experiencia, ha de constituir
una tarea importante para la psicologa fisiolgica.
A pesar de tal nfasis en los procesos de aprendizaje, difcilmente en-
contramos una buena definicin de lo que constituye propiamente el aprendiza-
je y por lo general se le define por exclusin: se habla de cambios "ms o menos
permanentes" en el comportamiento, no debidos a la accin de determinados
agentes farmacolgicos, a la maduracin, a la fatiga, etc., y por lo comm, resul-
tantes de la prctica.
Si examinamos en qu contextos aparece el trmino aprendizaje veremos
que es utilizado para caracterizar una serie amplia de Situaciones: una rata
aprende a recorrer un laberinto o discriminar entre dos colores o formas geom-
tricas; aprendemos a montar en bicicleta, aprendemos el significado de una pa-
labra, o una serie de slabas sin sentido, aunque no siempre sea fcil hallar el
factor comn a esta serie de situaciones, que hace que todas ellas sean consi-
deradas como formas de aprendizaje. Sin embargo, el problema del aprendizaje
parece ser el favorito de la psicologa (o al menos de algunos psiclogos) duran-
te muchos aos, y el trmino aprendizaje se convierte en un concepto importan-
te en las explicaciones del comportamiento.
Se habla de diferentes formas de condicionamiento, y comienza entonces a
surgir la posibilidad de que el aprendizaje no constituye un fenmeno simple, un
proceso unificado, sino que, por lo contrario, se presenten formas distintas de
l, caractersticas de diferentes niveles evolutivos y correspondientes a la apari-
51
cin de nuevas estructuras nerviosas. Es difcil aceptar que cuando hablamos
de aprendizaje a nivel de la ameba, la rata o el hombre, lo estamos haciendo
exactamente de un mismo proceso nico. Se hace imprescindible, entonces, te-
ner presente la "historia natural" del aprendizaje; aunque la realidad sea la mis-
ma, la informacin que se recibe de ella es distinta, debido a los _diferentes sis-
temas sensoriales existentes, y ms importante an, los niveles de procesa-
miento que sufre la informacin recibida, dependen del nivel filog_entico del oro
ganismo en cuestin. Las posibilidades de lograr una modificacin del compor-
tamiento, a travs de la experiencia, han de ser distintas.
Cercano al concepto de aprendizaje, preferido por los psiclogos y que se
refiere ms a aspectos del comportamiento, cambios en la probabilidad de una
respuesta, creacin de hbitos y, consecuentemente, aspectos motrices, se en-
cuentra siempre el concepto de memoria, ms utilizado por fisilogos esta vez,
y que corresponde al registro, conservacin y evocacin de informacin. Se le
podra definir como "la conservacin de la informacin sobre una seal, des-
pues de que se ha sus'pendido ya la accin de la seal" (Sokolov, 1969). Implica
por lo menos un aspecto de recepcin de la informacin, y registro o conserva-
cin de ella, ya que su evocacin constituye slo una medida de la retencin,
adems de un proceso activo de procesamiento (inclusin dentro de determina-
do sistema) de esta informacin.
Ebbinghaus (1885) sistematiza toda una serie de principios sobre la reten-
cin de informacin verbal, al utilizar para ello slabas sin sentido y sirviendo l
mismo como sujeto experimental; logra una serie de concluciones, tal vez de-
masiado obvias para algunos, pero que necesariamente han de constituir un
punto de partida, si se intenta en realidad comprobar cmo registra el cerebro la
informacin recibida: es ms fcil retener una serie corta de elementos, que una
serie larga, lo cual separa el registro de informacin logrado por el cerebro del
registro de informacin, realizado por un aparato electrnico; es ms sencilllo
retener una informacin que anteriormente se present, aunque no se logre evo-
car, que una informacin que aparece por primera vez, lo cual implica la exis-
tencia de un registro relativo; la retencin no es un proceso de "todo o nada"; la
evocacin que hacemos de ella puede contemplar diferentes procedimientos, y
si no logramos evocar cierta informacin, es probable que seamos capaces de
reconocerla en medio de otra, etctera.
Sin embargo, los trabajos experimentales acerca de los posibles cambios
fisiolgicos correspondientes a la retencin de informacin, cmo sta se re-
gistra y es procesada por el sistema nervioso, aparecen slo en la dcada de
1950 y, especialmente de 1960 y de 1970. Tal investigacin ha seguido aparente-
mente cuatro lneas principales: a) bsqueda de los cambios fisiolgicos corres-
pondientes al aprendizaje y a la memoria, sistemas de registro y codificacin de
la informacin por el sistema nervioso, cambios elctricos correspondientes,
estructuras implicadas, etc.; b) modificaciones bioqumicas a nivel intracelular,
cambios en las estructuras moleculares, correspondientes a distintos cambios
en la memoria y el aprendizaje; c) modelos del aprendizaje, tomando para ellos
formas de aprendizaje suficientemente sencillas en organmismos simples y que
por consecuencia pueden ser estudiados en la forma ms extensa posible, con
el fin de ilustrar cmo puede estar realizndose el proceso de aprendizaje, y d)
patologa de la memoria, alteraciones de la memoria correspondientes a le-
siones o modificaciones en distintas estructuras centrales y, consecuentemen-
te, participacin diferencial de distintas regiones en el aprendizaje y la memoria.
52
FILOGENIA DEL APRENDIZAJE
La idea acerca de una filogeniadel aprendizaje, que implica la existencia de dife-
rentes tipos y niveles de ste, aparece expuesta con especial claridad en Razran
(1971). Para este investigador el aprendizaje constituye un sistema jerrquico
ascendente de niveles de continuidad y novedad, paralelo a la evolucin del sis-
tema nervioso. Indica que es posible distinguir por lo menos once niveles de
aprendizaje, agrupables en cuatro superniveles: dos no asociativos o precondi-
cionados (habituacin y sensibilizacin) que constituiran el supernivel "reacti-
vo"; tres niveles de condicionamiento (inhibitorio, clsico y de refuerzo), que
formaran el supernivel "conectivo"; tres niveles referentes al aprendizaje percep-
tual (aprendizaje sensorial-sl3nsorial, configuracional y educativo) que denomina-
supernivel "integrativo"; y por ltimo, tres formas de aprendizaje relacionadas
con el pensamiento (aprendizaje simbosmico, semnico y logismico), que
constituyen formas de aprendizaje simblico.
Tales niveles aparecen de manera progresiva en la escala filogentica, en
dependencia de la complejidad del sistema nervioso y presentan un carcter
"acumulativo", debido a lo cual es posible al avanzar en la escala filogentica
detectar un nmero progresivamente mayor de formas de aprendizaje; sin em-
bargo, existen formas especficas de interaccin entre tales niveles superiores
que parten niveles inferiores como antecedentes e implican cierto sentido
nuevas formas y nuevas leyes del aprendizaje; los niveles inferiores continan
como subsistemas dentro de los niveles superiores; stos deben ser ms efi-
cientes en la integracin del organismo con el medio, pero los niveles inferiores
deben ser ms universales y menos disruptible. Normalmente los niveles supe-
riores de aprendizaje deben controlar a los inferiores, debido a su mayor efi-
ciencia; tal interaccin entre niveles superiores e inferiores pueden ser o bien si
nrgica o bien antagnica.
La habituacin definida como el decremento de una respuesta innata, debi-
do a su reaccin repetida, es el nivel ms bajo de aprendizaje que aparece desde
los protozoarios, y permanece virtualmente inmodificado en celetreos, anima-
les espinales, etc., aunque su papel es progresivamente menor y el nmero de
respuestas no habituales aumenta con la evolucin.
La sensibilizacin considerada como el aumento de la reac"tividad, debido a
la estimulacin no asociativa repetida, no parece existir en los protozoarios, pe-
ro se manifiesta en anlidos, cordados y vertebrados primitivos.
El condicionamento aversivo inhibitorio o aprendizaje por castigo parece
ser la forma ms primitiva de condicionamiento, efectivo a travs de todos los
metazoarios; su fundamento est dado por el aprendizaje asociativo, y los princi-
pios paramtricos que deciden su efectividad como forma de aprendizaje son su
intensidad absoluta y relativa, las consecuencias de la reaccin castigada y el
grado de antagonismo entre el estmulo aversivo y la respuesta castigada.
El condicionamjento clsico, estudiado por Pavlov, implica un estmulo ini-
cialmente inadecuado para producir una reaccin, se hace adecuado al parearse
con un estmulo adecuado para tal reaccin; No se considera efectivo a los nive-
les evolutivos ms bajos y es posible en animales decorticados. Su eficiencia de-
pende de la magnitud de la respuesta incondicionada y la intensidad del estmulo
condicionado.
El condicionamiento por refuerzo implica el fortalecimiento progresivo de
una respuesta, debido a sus consecuencias positivas. Se supone que constituye
53
un nivel superior de aprendizaje con relacin al condicionamiento clsico, ya que
es imposible en algunos animales, en los que aqul se manifiesta, como en cier-
tos invertebrados.
El aprendizaje sensorial-sensorial (o precondicionamiento sensorial) impli-
ca que cuando dos estmulos sensoriales se presentan pareados un nmero re-
petido de veces, aparece que un estmulo evoca los cambios neurales propios del
otro, produce una orientacin hacia el otro y se convierte en un estmulo condi-
cionado para las respuestas en las cuales el otro tambin lo es. Aparece en las
aves y en los mamferos, pero no se presenta en peces y anfibios, al igual que en
estadios tempranas de la ontogenia; su existencia en reptiles es dudosa. En ga-
tos y perros se ha visto que desaparece con la ablaciOn de las reas secundarias,
pero no de las zonas de proyeccin cortical.
El aprendizaje configuracional implica la creacin de secuencias en que se
parean los estmulos condicionados e incondicionados, exigindose una res-
puesta ante la secuencia total o ante partes complejas de ella. Se manifiesta de
manera significativa nicamente en aves y mamferos y desaparece al destruir
las regiones secundarias de la corteza.
El aprendizaje educativo implica la deteccin de relaciones perceptuales
nuevas y complejas, similar al insight de K6hler o al razonamiento de Maier o a la
extrapolacin de Krushinsky, y slo es posible en algunas aves, pero no en todas,
y en los mamferos.
El aprendizaje simbosmico se refiere a la utilizacin de smbolos, que apa-
rece al nivel del chimpanc, pero slo despus de un entrenamiento prolongado.
El aprendizaje semmico (mediado por el lenguaje) y ellogismico (mediado por
operaciones lgicas) seran propios del hombre, y ms an, de estadios progresi-
vamente ms tardos del desarrollo ontogentico, lo cual implica una adecuada
maduracin del sistema nervioso.
En otras palabras, existe una dimensin evolutiva del aprendizaje y una his-
toria natural de l, que implica la aparicin de formas cada vez ms complejas,
correspondientes al desarrollo y complejizacin del sistema nervioso.
LA BUSQUEDA DEL ENGRAMA
Al partir del supuesto de que la memoria implica cambios estructurales en el sis-
tema nervioso, podemos en principio considerar la posibilidad de encontrar ta-
les modificaciones fisiolgicas, registros nerviosos, cambios permanentes,
correspondientes a una huella de memoria o engrama. Si lesionamos una regin
central y esto lleva a la desaparicin selectiva de una forma de aprendizaje, po-
demos suponer que el "engrama" correspondiente a tal aprendizaje se en-
contraba localizado all. Tal fue el planteamiento hecho por Lashley y que le ocu-
p ms de 30 aos de su vida.
Era lgico suponer que el aprendizaje debera reflejarse en algn cambio
central, que apareca al realizar cierta forma de aprendizaje, y que tal cambio
constituira la contraparte nerviosa del proceso de aprendizaje; por tanto,
pareca adecuado tratar de localizar inicialmente el sitio donde realizaba tal
cambio central; o sea, hallar el lugar en el cual se encontraba localizado el
engrama correspondiente a un aprendizaje.
Hacia aquel entonces, las explicaciones sobre el aprendizaje se hacan en
trminos de reflejos: existen cadenas de reflejos que se extienden desde el re-
ceptor hasta la corteza sensorial y al pasar por las reas asociativas alcanzan las
54
zonas motoras para, a travs de la mdula espinal, modificar la actividad de las
neuronas motrices; y Lashley se propuso precisamente interrumpir tal cadena.
Se entrenaron entonces animales para realizar una o varias tareas que implica-
ban la participacin de uno o varios sistemas sensoriales y motrices, y se
produca una lesin en una regin del cerebro antes o despus del entrenamien-
to, al intentar con ello descubrir la importancia de la regin nerviosa particular,
bien sea en la creacin, bien en la retencin de la huella de memoria correspon-
diente a la tarea.
Tal procedimiento ya haba sido empleado con anterioridad por Franz, aun-
que su sistematizacin en una serie extensa de experiencias pertenece a
Lashley.
Animales entrenados para realizar una discriminacin compleja entre
estmulos, no mostraban alteraciones cuando se separaban completamente las
regiones visuales de la corteza, y an se destruan del todo las reas motrices.
Animales entrenados para realizar tareas motrices complejas, mostraban una re-
tencin completa cuando se lesionaban sus regiones motrices, luego de un
perodo de recuperacin durante el cual el animal se mostraba paralizado yan
en el caso de los hbitos ms complejos, la conduccin transcortical no pareca
esencial para la conservacin o creacin de la supuesta cadena refleja. Conse-
cuentemente, las vas reflejas como base hipottica de la memoria, en caso de
existir, deberan presentar una localizacin mltiple y difusa. Lashley emple el
trmino equipotencia/idad, para referirse al hecho que dentro de cierta rea sen-
sorial, una pequea porcin del tejido nervioso es capaz de mediar un hbito
sensorial simple. Animales entrenados para discriminar entre varias figuras,
continan hacindolo despus de la destruccin de 15/16 de su corteza visual.
Tal principio implica que diferentes puntos de la corteza sensorial se
muestran equipotentes o igualmente apropiados como mediadores de la infor-
macin sensorial, lo cual llevara ulteriormente a Lashley a considerar el engra-
ma no como un sitio exacto en el cual se encuentra localizado el cambio propio
de una forma de aprendizaje, sino como un cambio mucho ms amplio y difuso
del sistema nervioso.
Cuando se analizan los hbitos complejos, como en el recorrido de un labe-
rinto mltiple, la remocin de pequeas cantidades de tejido cerebral afecta su
ejecucin; la remocin del 5-10% de la corteza puede pasar completamente
inadvertida, en tanto que la remocin bilateral de la mitad de la corteza, hace
que el recorrido del laberinto sea imposible, sin tener en cuenta cul regin de la
corteza fue lesionada. Lashley denomin accin de masas a tal fenmeno, al
significar con esto que lo que interesa no es propiamente el sitio de la lesin, si-
no la magnitud de la lesin producida, para desintegrar o impedir una forma de
aprendizaje.
Esto quiere decir que el aprendizaje es afectado de manera proporcional a la
magnitud de la lesin cortical producida y no propiamente del sitio de la lesin,
lo cual pone seriamente en duda el supuesto de la existencia de un lugar carac-
terstico, en el que se localiza el engrama.
El logro de estos dos principios generales (equipotencialidad y accin de
masas), no parece hacer justicia a un trabajo tan largo y complejo como el reali-
zado por Lashley, aunque abre las puertas para el estudio de la fisiologa del
aprendizaje y muestra la necesidad de volver a plantear todos los conceptos an-
teriores relativos a la memoria y al aprendizaje.
Tal intento fallido por lograr hallar una localizacin del sitio en que se reali-
55
za el aprendizaje, puede deberse por lo menos a: a) la utilizacin de tareas exce-
sivamente complejas; aunque el recorrido de un laberinto puede parecer a pri-
mera vista un aprendizaje simple, se sabe en la actualidad que pueden utilizarse
diferentes tipos de informacin: visual, propioceptiva, olfativa, etc., y ms an,
que dichos tipos pueden preferiblemente ser utilizados por distintos animales o
recurrirse a un nuevo sistema de informacin cuando uno primero se hace impo-
sible; b) el punto de partida sobre el aprendizaje como una cadena refleja, en el
cual es posible interrumpir uno de sus eslabones, lo que va a obligar a concluir
que las huellas de memoria han de tener una localizacin mltiple y difusa, y c)
la consideracin sobre el lugar y la forma en que supuestamente ha de localizar-
se el engrama.
Esto implica el replanteamiento general del problema del aprendizaje y la re-
nuncia a los puntos de vista aunque lgicos, excesivamente simplistas, acerca
de la existencia de cambios singulares y localizados en la corteza como canse
cuencia de la creacin de un vnculo entre un estmulo y una respuesta.
En 1949 apareci el libro de D. Hebb: La organizacin de la conducta, que
plantea de manera especulativa la forma en que supuestamente se debe de es-
tar realizando el aprendizaje. Se habla de la formacin de asambleas celulares
en las zonas secundarias de corteza, que se activan siguiendo una secuencia de
fase, ante la presentacin repetida de un estmulo, en la base de lo cual se en-
cuentra un mecanismo de facilitacin sinptica, debido al uso repetido, respon-
sable en ltimas del aprendizaje. Al estudio de tal mecanismo de facilitacin,
que modifica la probabilidad del paso de un impulso nervioso entre la membrana
presinptica y la membrana postsinptica, se dedicar un enorme volumen de
trabajos que se extienden hasta nuestros das.
La utilizacin repetida de una va nerviosa hace que sea ms fcil su con-
duccin al modificarse la probabilidad de paso sinptico; es decir, la experien-
cia de un organismo se refleja en la facilitacin para la utilizacin de determina-
das vas centrales, y el mecanismo fisiolgico ltimo del aprendizaje estar da-
do por la mayor probabilidad de que un impulso atraviese determinadas vas
centrales como consecuencia de su utilizacin repetida, dada por la experiencia
individual.
Si efectivamente existe una modificacin en la probabilidad de conduccin
nerviosa, es fcil suponer que de una u otra manera se han presentado cambios,
o bien de naturaleza anatmica al lograrse un mayor acercamiento sinptico.o
un aumento de las ramificaciones terminales; o bien, de naturaleza funcional al
hacerse ms efectiva la va, debido a cambios en los niveles de neurotransmi-
siones implicados en el proceso de paso del impulso proveniente de la membra-
na presinptica hasta la membrana postsinptica.
Al partir de tal consideracin, Rosenzweig y otros (1960) entrenaron ratas
para que recorrieran un laberinto "casi imposible", en el cual deberan selec-
cionar entre dos callejones cuatro veces consecutivas, antes de llegar a la meta;
en cada eleccin uno de los callejones estaba iluminado y el otro oscuro, pero el
50% de las veces el correcto era el iluminado y el 50% de las veces el oscuro; a
su vez, el 50% de las veces el callejn correcto era el de la derecha y el 50% de
las veces, el de la izquierda; es decir, el 25% de las veces el callejn correcto era
el de la derecha, iluminado; el 25 de las veces el de la izquierda, iluminado; el
25% el de la derecha, oscuro; el 259 de las veces, el de la izquierda, oscuro.
Esto implica que la rata debera manejar simultneamente dos tipos de in-
formacin: espacial (derecha-izquierda) y visual (iluminado-oscuro), tarea excesi-
56
vamente compleja para una rata. En la prctica se observ que algunos animales
optaban por la hiptesis espacial (solucionaban el problema como si fuese ni-
camente espacial) y otros por la hiptesis visual (solucionaban el problema co-
mo si fuese slo visual); es decir, ante un mismo problema realizaban dos for-
mas diferentes de aprendizaje.
Los autores estudiaron las modificaciones existentes en la actividad de la
colinesterasa (AChE), enzima que inactiva la acetilcolina (ACh), transmisor si-
nptico por excelencia. Se esperaba encontrar modificaciones locales en los ni-
veles de ACh (medidos a travs de los niveles de AChE) caractersticos de cada
tipo de aprendizaje realizado. Si el aprendizaje es visual, los cambios mayores
han de encontrarse en las regiones occipitales del cerebro, en tanto que en ra-
tas que resuelven el problema especialmente, las mayores modificaciones han
de presentarse en las reas somatosensoriales de la corteza (fig. 1.1.). Los resul-
tados mostraron que efectivamente existan modificaciones en los niveles de
los neurotransmisores medidos indirectamente, pero que tales modificaciones
no eran locales, sino comunes a todas las regiones de la corteza, al depender
ms de la "fortaleza" del aprendizaje que del tipo de aprendizaje realizado. Esto
implicaba que el aprendizaje s se correlacionaba positivamente con las modifi-
caciones en los niveles de los neurotransmisores, aunque por el momento fue
imposible demostrar la especialidad de tales caminos, dependiendo del tipo de
aprendizaje realizado.
Corteza dorsal
remanente
Fig. 1.1. Regiones visual y somatosensorial de corteza de las cuales se tomaron mues-
tras para examinar la cantidad de AChE. La subcorteza incluye los bulbos olfatorios y el
cerebelo (Bennett y otros, 1964).
Se observa que lesiones de la corteza cerebral de diferentes localizaciones
implican alteraciones especficas de una forma particular de aprendizaje. Una
tarea de discriminacin en monos puede verse alterada como consecuencia de
lesiones discretas de la corteza, dependiendo del tipo de informacin que se re-
quiera utilizar; si la discriminacin exigida es de naturaleza auditiva (distinguir
dos tonos de diferente frecuencia), lesiones de las regiones corticales que parti-
cipan en el procesamiento de la informacin auditiva llevarn a la desaparicin
de esta forma de aprendizaje. Si nos hallamos ante una tarea de discriminacin
tctil, tal tipo de discriminacin se alterar no ante lesiones de las reas auditi-
vas anteriormente consideradas, sino ante la destruccin de aquellas zonas que
57
participan en el procesamiento de la informacin tctil (fig. 1.2) Esto implica ob-
viamente una participacin diferencial de distintas estructuras centrales en el
procesamiento de diferentes tipos de' informacin y, consecuentemente, en to-
das aquellas formas de aprendizaje que impliquen una discriminacin y manejo
de parmetros de determinado tipo de infOl:macin.
o
Dicriminacin tctil: "eli
ge la pirmide y evita el
cubo"
Discriminacin auditiva:
tono alto - a la izquier-
da tono bajo - a la de
recha
B \
Alternancia diferida: va-
ya a la izquierda - vaya
a la derecha
A
Discrimir,acin visual
"elige el tringulo y evita
el circulo"
Figura 1.2. Corteza cerebral del mono (centro) en que se sealan las reas asociativas,
cuya destruccin produce un dficit selectivo en un tipo particular de aprendizaje. En
todas las tareas el mono debe seleccionar la tarjeta u objeto correcto, para obtener la re-
compensa (alimento) que esta directamente debajo. La destruccin de la corteza frontal
(A) altera la ejecucin en problemas de alternancia diferida en las cuales la respuesta
correcta en ensayos sucesivos es altertivamente la de la derecha la de la izquierda. Si
se lesiona la corteza temporal inferior (B), se altera el aprendizaje discriminativo de for-
mas, pero cuando se lesiona la regin temporal superior (C) se altera el aprendizaje de
discriminacin de sonidos. La ablacin de la corteza parietal posterior (D) dificulta la
discriminacin tctil de objetos (De Butter, C. M., 1968).
. . . . . . . oo' ............................. .lO
58
HABITUACION
Las formas ms primitivas de aprendizaje, y que aparecen en primer lugar en la
evolucin filogentica, se refieren a la habituacin (decremento de una respuesta
como consecuencia de la aplicacin continua de un estmulo) y la senzibilza-
cin (incremento en la intensidad de una respuesta como consecuencia de la
aplicacin continua de estmulo), que constituyen, segn Razran (1971) el primer
supernivel del aprendizaje, o nivel no asociativo o precondicionado y que son
propias de todos los organismos desde los protozoarios, y se presentan an en
animales espirales y clulas individuales. Es necesario, ante todo, sealar que la
habituacin es un proceso activo, que constituye la base misma del aprendizaje,
y que no es equiparable de ninguna manera a la adaptacin sensorial o a la fati-
ga.
Vinogradova y Lindsley (1963) demostraron la existencia del fenmeno de
habituacin en neuronas de la corteza visual del conejo, en animales no aneste-
siados, en respuestas a varios estmulos luminosos y sonoros. De 142 neuronas
estudiadas, 72 presentaron una respuesta ante los estmulos utilizados y entre
ellas ocho mostraron cambio en la tasa de respuestas, debido a la repeticin del
estmulo; es decir, el fenmeno de la habituacin aparece ya en cierto porcenta-
je de neuronas de la corteza visual del conejo.
Jennings (1902) seal desde tiempo atrs, que los protozoarios se habi-
tan a los estmulos mecnicos que producen una contraccn, si su estimula-
cin se repite inmediatamente despus de que el animal se ha extendido, ob-
servacin que ha sido ampliamente confirmada por varios autores y repetida en
otros organismos.
Thompson y Spencer (1966) realizaron una extensa prctica con ms de 100
animales experimentales, acerca del reflejo de flexin en gatos espinales. El
estmulo a habituar estuvo constituido por series de cinco choques elctricos,
de una duracin de 50 mseg, aplicados a la piel cada 10 seg, durante el proceso
de habituacin, y cada tres minutos durante el periodo de deshabituacin, y la
respuesta medida fue la magnitud de la contraccin del msculo tibialis anterior
de la pata trasera. La habituacin se present en un' promedio de 4-9 minutos
correspondientes a 56 ensayos, y la deshabituacin en un promedio de 25.7 seg
(fig. 1,6), Tal observacin ha sido confirmada para otros espinales, como perros
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Fig. 1.6. Habituacin del reflejo de flexin en gatos espinales; se observa que mientras
menor sea el intervalo entre la aplicacin de estmulos, ms rpidamente se logra la
adaptacin (Thompson y Spencer, 1966).
59
Curiosamente, las curvas de habituacin halladas son similares, si no idn-
ticas, para diferentes respuestas en distintos organismos, lo que indica que las
propiedades funcionales de la habituacin son esencialmente las mismas a tra-
vs de toda la escala filogentica. Como seala Razran (1971), las propiedades
funcionales bsicas de lahabituacin son esencialmente aquellas mismas del
aprendizaje: retencin y olvido, generalizacin del estmulo y diferenciacin,
ahorro con el entrenamiento repetido, etctera.
Esto implica la existencia de un mecanismo fundamental del aprendizaje,
que posee ciertas propiedades dinmicas bsicas, y que se extiende a travs de
toda la escala filogentica.
60
Werver Correll. "El aprender considera-
do a la luz de la psicologa". Werver
Correl!. El aprender. Barcelona, Herder,
1980, p. 11-16.
El aprender
considerado a la luz
de la psicologa
1 DOS ASPECTOS PSICOLOGICOS DE ESTE PROCESO
El aprender, en cuanto proceso condicionado por la accin reciproca entre el
hombre y el mundo, proceso en el que ni el hombre ni el mundo estn fijados r-
gidamente, puede ser considerado desde un punto de vista biolgico y desde el
punto de vista sociocultural. A continuacin vamos a caracterizar brevemente
estas dos clases de enfoque antes de adentrarnos en la interpretacin del pro-
ceso del aprender. As se pondr de manifiesto que estos dos aspectos apare-
cen siempre en las diferentes teoras de la captacin, dado que stas tienen un
fundamento ms bien biolgico, o trabajan con categoras socioculturales.
a} El aspecto biolgico
En el aspecto boigco se muestra el aprender como un proceso evolutivo en
virtud de! cual y slo por l se hace el hombre capaz de vivir en sentido biolgi-
co. El hombre es por naturaleza un "ser deficiente", al que faltan la mayora de
las aptitudes que el animal tiene a su disposicin desde el nacimiento. Posee
nicamente un equipo reducido de reflejos e instintos en perfectas condiciones
de funcionamiento, y aun stos, han de ser afinados con el ejercicio. En cierto
modo, como compensacin de esta deficiencia, posee el hombre su capacidad
de aprender y de adaptar en cada caso a las nuevas exigencias su comporta-
miento en este proceso. As, por ejemplo, los movimientos del nio pequeo
son en un principio todavia totalmente indiferenciados y "ciegos". Inicialmente
no hay coordinacin entre las necesidades sentidas, y los movimientos ordena-
dos a su satisfaccin por una parte, y por otra las condiciones del mundo am-
biente. Ms bien hay que comenzar por aprender la adecuada coordinacin de
determinadas actividades y fines. As pues, en el aspecto biolgico, la meta ge-
neral del aprender consiste en ir reduciendo progresivamente las manifesta-
ciones vitales del hombre, en un principio indiferenciadas e incontroladas, a for-
61
mas de comportamiento adaptadas a las respectivas condiciones del ambiente
y exigencias subjetivas.
Por esta razn el acto de aprender en este sentido biolgico muestra cons-
tantemente este caracterstico desarrollo: al principio se da la vivencia de una
tensin interna. Esta resulta como consecuencia de que se perturba la armona
hasta entonces existente entre el organismo y el medio ambiente, y esto porque
el medio ambiente o el organismo han variado de tal forma, que en lugar del an-
terior equilibrio ha nacido una necesidad, que tiene precisamente por objeto el
restablecimiento de dicho equilibrio. Como efecto de esta tensin, se ejecuta
toda una serie de movimientos torpes, quizs uno de los cuales conduzca ca-
sualmente al fin, o por lo menos d esta sensacin aparente debido a que al mis-
mo tiempo queda eliminada la tensin. Entonces se asocia esta actividad con la
satisfaccin experimentada, y as surgen una accin y una disposicin orienta-
da a un fin. Semejante disposicin se reproduce cada vez que surge una nueva
tensin, aunque, como es natural, no siempre tiene el mismo efecto, ya que las
tensiones y necesiqades en un principio se experimentan todava en forma
indiferenciada. Slo poco a poco se va logrando tambin distinguir en este cam-
po de las necesidades, de modo que al final se puede ejecutar con relativa preci-
sin una accin adaptada a la respectiva necesidad y dirigida hacia un fin. Sin
embargo, anteriormente suelen presentarse falsas asociaciones, porque la coin-
cidencia temporal de una accin casual con la satisfaccin experimentada de
una necesidad puede inducir a un encadenamiento inconsecuente de ambas.
Un ejemplo nos servir para hacemos mejor cargo de esto: Un nio ha expe-
rimentado que cuando se siente insatisfecho (est mojado, tiene hambre, o co-
sas parecidas) y por casualidad aprieta un botn que se halla junto a la cuna,
aparece la madre y satisface su necesidad. En adelante tratar el nio de satisfa-
cer todas sus necesidades por medio de ese movimiento. ste pudiera conside-
rarse como el caso tpico de un asociacin normal en el sentido del aprendizaje
biolgico. Ms adelante tropezaremos una y otra vez con anlogas concep-
ciones cuando examinemos ya las teoras de la captacin.
Un ejemplo clsico de falsa asociacin, en el sentido expuesto, nos lo faci-
lita el conocido experimento del americano B. F. Skinner: introdujo palomas en
una jaula, en la que haba un dispositivo, por medio del cual a cada tantos minu-
tos caan unos granos de trigo en la jaula. Pasado slo un da, pudo ya observar-
se que las palomas hacan toda clase de movimientos antinaturales: una cojea-
ba contnuamente de una pata, otra torca rgidamente un ala hacia arriba y
volva la otra convulsamente hacia abajo; finalmente una tercera se quedaba in-
> mvil en un rincn y miraba fijamente al dispositivo colocado en la parte supe-
rior de la jaula. Cmo se haban originado tan extraas actitudes en los animali-
tos? Las palomas haban intentado satisfacer el hambre con los granos de trigo.
Pero notaron que aquel alimento slo caa alguna que otra vez y de esta forma
llegaron a creer que ellas mismas deban hacer depender la alimentacin de
un determinado movimiento que haban ejecutado precisamente en aquel mo-
mento. As asociaban el movimiento o la postura en cuestin con la ansiada sa-
tisfaccin de su necesidad, en cuanto los haban ejecutado o adoptado casual-
mente una vez, es decir, al ver satisfecha tal necesidad. Se imaginaban por tanto
que tal actitud o movimiento poda proporcionarles el alimento y de esta manera
adquirieron el respectivo movimiento o actitud a manera de disposicin orienta-
da a su fin. Seguramente no sera difcil multiplicar los ejemplos de semejantes
asociaciones falsas en el mbito de la vida humana.
62
Tales procesos de adaptacin y de casualidad recproca com tuyen en el
fondo lo que en un sentido biolgico puede designarse como "vida". Ahora bien,
en cuanto estos procesos son procesos en que de hecho se aprende, la vida es-
t constituida por una cadena de actos de aprender. Sin embargo, la vida
especficamente humana no se reduce a lo biolgico, sino que se desarrolla pre-
cisamente en un plano sociocultural. Por esta razn, en el aprender del hombre
se trata no solamente de una interaccin biolgica, sino adems sociocultural
entre el sujeto y el mundo que le rodea y en el que vive. El segundo aspecto que
hemos indicado nos revelar la naturaleza de esta interaccin o causalidad
recproca.
b) El aspecto sociocultural
Desde el punto de vista sociocultural aparece prevalentemente el aprender
como un proceso debido a la interaccin entre el que aprende y sus semejantes,
mediante la cual v:ene l a conocer simultneamente la tradicin espiritual y
cultural de su mundo ambiente. Desde el primer momento de su existencia tiene
que contar el hombre con sus prjimos adultos, prestos a ayudarle, que no sola-
mente satisfacen sus necesidades corproales, sino que adems le ayudan a ad-
quirir las aptitudes y los medios necesarios para la inteligencia psicoespiritual
de su mundo. Entre stos se cuentan en particular el lenguaje, el pensar en las
categoras del respectivo ambiente en que se vive y toda la serie de aptitudes
necesarias para vivir en la comunidad humana.
En este planq, pues, resulta el aprender un proceso sumamente complejo,
que est determinado no slo por factores intelectuales, sino ante todo por
componentes emocionales, vitales y sociales. Esto aparece todava ms claro si
se tiene presente que dicho proceso no se lleva a cabo a modo de su instruccin
individual, sino tpicamente en un grupo. El discpulo que aprende, debe vivir y
trabajar al tiempo con sus condiscpulos. De esto mismo resulta ya un hecho y
es que el aprender es en este plano y, en un grado verdaderamente sorprenden-
te, el resultado de actividades que el alumno no ha desarrollado en modo alguno
primariamente por inters en la materia de la enseanza. Ms bien se trata de la
satisfaccin de necesidades sociales, como por ejemplo, de reafirmar su posi-
cin comprometida en la comunidad escolar, en la familia, etc., o de compensar
un eventual fracaso en otro terreno. Ms adelante habremos de ocupamos
todava ms en detalle de estos estados de cosas.
Ahora vamos a tratar de caracterizar brevemente el acto tpico de aprender,
tal como se manifiesta desde este segundo punto de mira. En primer lugar se
trata de incorporar al aprender considerado como proceso biolgico, todos
los factores psquicos que en alguna manera puede movilizar el alumno a este
objeto. Sobre todo no se trata en modo alguno de ver en el aprendizaje nica-
mente, y ni siquiera prevalentemente, un suceso verbal. Aprender es siempre
ms que esto. Es un proceso de modificacin en el comportamiento, incluso en
el caso en que se trate nicamente de adquirir un saber. Toda tentativa de alec-
cionar al alumno autoritativamente es falso por principio de acuerdo con la
psicologa del aprender. Ms bien se ha de procurar inducir al alumno a una co-
operacin lo ms intensa posible con el grupo. La mejor manera de lograr este
objetivo consiste en proponer a todo el grupo un problema que interese a todos
63
y que se ha de resolver en comn, quiz tambin en subgrupos. Este problema
debe caer, en cuanto sea posible, dentro de la esfera vital del alumno y afectar
por tanto a todo su verdadero comportamiento. Debe por tanto experimentarse
como perturbado el anterior esquema de accin, de modo que aparezca la nece-
sidad apremiante de superar la tensin en s misma mediante la solucin del
problema. Las tentativas de solucin que entonces se presentan, se llevan a ca-
bo en un principio en forma invisible al exterior, en la mente, aunque ya van en-
derezadas a un fin. Naturalmente, es necesario presuponer que la situacin que
presenta el problema no sobrepase el alcance del alumno y que las condiciones
emocionales y sociales sean de tal naturaleza que no perturben este proceso,
que podramos llamar de "experimentacin interiorizada", es decir, el pensar.
Slo cuando se han probado a este nivel de la conciencia las diferentes posibili-
dades de solucin, se traslada la mejor de ellas a la situacin real. Si entonces
tiene lugar la vivencia de xito, puede sobrevenir una asociacin entre esta ac-
cin y el problema vivido, al igual que en el plano biolgico. La forma de compor-
tamiento as configurada se aplica una y otra vez como automticamente en si-
tuaciones anlogas. Por consiguiente, cuanto ms homogneas sean las si-
tuaciones y el ritmo de desarrollo del alumno, tanto ms mecnicamente se pro-
ceder y tanto menos se aprender de nuevo. Slo cuando mediante la comuni-
cacin con el medio social vuelve a surgir un nuevo conflicto, brota el impulso
para volver a aprender.
De esto se puede concluir desde ahora que tanto bajo el aspecto biolgico
como bajo el aspecto sociocultural, el aprender no puede ser un fin en s, sino que
est siempre enderezado a la obtencin de un fin determinado, que es a la vez in-
tencional e instrumental, en cuanto que de tal manera modifica un esquema de
comportamiento venido a ser inadecuado, que lleva a eliminar la tensin creada
por una necesidad. Adems, el aprender es un proceso de tal naturaleza que no
se puede determinar en definitiva solamente por relacin al sujeto, la realidad es
que est siempre determinado por el conjunto de las condiciones del sujeto y de
su medio ambiente. Expresado en una frmula, el aprender incluye en s varios
factores. En ella expresamos por M los influjos del medio ambiente, por S los
influjos del sujeto, por A el hecho de aprender y por Rt la reduccin de la tensin
creada por una necesidad:
M
/
A -----~-- . - Rt
~
S
64
Gerard de Montpellier "La teora del
equilibrio de J. Piaget". Paul Fraisse y
Jean Piaget. Aprendizaje y memoria.
Buenos Ai res, Paids, 1973, p. 117-119.
La teora del equilibrio
de J. Piaget
Piaget interpreta los hechos de aprendizaje desde la perspectiva de su concep-
cin general del desarrollo de las conductas.
Segn l, el aprendizaje en su sentido estricto se caracteriza por la adquisi-
cin que se efecta mediante la experiencia anterior, pero sin control sistemti-
co y dirigido por parte del sujeto. Esto lo opone a la adquisicin que se obtiene
por simple percepcin o por comprensin inmediata (insight); tambin lo opone
al proceso de induccin propiamente dicho, donde el control es ms o menos
sistemtico.
Este aprendizaje puede extenderse, ya sea sobre las acciones del sujeto,
como es el caso de la adquisicin de hbitos, o sobre las propiedades o leyes de
los objetos, como, por ejemplo, en el aprendizaje perceptivo, en el descubri-
miento de una ley de alternancia o de "especie nica" en un conjunto de aconte-
cimientos fsicos.
En ambos casos, el fenmeno de aprendizaje se traduce en una modifica-
cin de conducta. Pero esta modificacin no resulta del establecimiento de
nuevas conexiones estmulos-respuestas (E- R) ni de nuevas sntesis o estructu-
ras puramente cognitivas, de tipo E . E. Resulta de la transformacin de un es-
quema de accin, de naturaleza sensoriomotriz, o, si se quiere, cognitivo-
reactiva, cuya tendencia inicial es, sin duda, la de asimilar objetos, incorporn-
dolos a un plan de conducta. Este esquema puede transformarse, bajo el efecto
de una tendencia compensatoria de acomodacin a los objetos -cuando se re-
sisten a la asimilacin- como consecuencia del xito de la accin, es decir, de
la satisfaccin de una necesidad preexistente.
La fase de la asimilacin de este proceso ya puede dar lugar al fenmeno
de aprendizaje, bajo la forma de transferencia de respuesta que presenta en el
caso del condicionamiento. La respuesta que se produce ante el estmulo incon-
dicionado ocurre desde entonces ante un estmulo nuevo.
Sin embargo, la condicin para que se produzca esta respuesta no se en-
cuentra en una asociacin entre los dos estmulos, condicionado e incondi-
cionado, sino en la asimilacin del estmulo nuevo al esquema E - R incondi-
cionado, preexistente. Es decir, en la incorporacin activa a una organizacin
65
sensoriomotriz previa. En consecuencia, no se trata de una relacin E- ER, ni E
R, sino -si se requiere conservar el mismo simbolismo, aunque la asimilacin
no sea una asociacin- de una relacin E- ER, entre un estmulo y un esquema.
La fase de acomodacin, por otra parte, corresponde al proceso de apren-
dizaje bajo su forma ms general de modificacin del esquema de respuesta
propiamente dicho. Esto de realiza, mediante el efecto del xito, es decir, de la
experiencia -que se convertir en anterior con respecto a una situacin
ulterior- de la de respuesta que llev a la satisfaccin de la necesidad.
Este factor de motivacin interviene, por otra parte, en los fenmenos de
transferencia o de generalizacin de la fase de asimilacin, puesto que slo se
asimilan a un esquema previo los objetos capaces de satisfacer la necesidad
implicada en ese esquema. Como lo dice el autor, la necesidad no es otra cosa
que "el aspecto conativo o afectivo de un esquema, en tanto que precisa de los
objetos que puede asimilar" (1958, pgs. 46-47). En consecuencia, no es necesa-
rio recurrir a un factor separado de motivacin, porque ste se incluye en los
procesos complementarios de asimilacin y de acomodacin.
Pero si bien la motivacin acta, en un sentido, por refuerzo, es necesario
distinguir sin duda, el refuerzo externo del interno, resultando uno de un xito
en la accin y el otro de un xito necesario. Lo cual, desde el punto de vista cog-
nitivo, corresponde, por una parte, a un simple valor de uso del objeto y por otra
parte, a un valor de comprensin.
No se puede separar demasiado el aspecto estructural o cognitivo, del as-
pecto dinmico o conativo, que caracterizan a los esquemas: ambos aspectos
estn esencialmente relacionados y son complementarios.
Finalmente, -y aqu tocamos, al parecer, el punto esencial de esta teora-
en caso de discordancia entre un esquema y un objeto o situacin, lo que est
implicado en cualquier situacin de aprendizaje, se establece un equilibrio. Este
se da entre la asimilacin, es decir, la incorporacin ms o menos distorsionada
de un objeto, para someterlo al sistema inicial, y la acomodacin, es decir, la
modificacin del esquema mismo, para aplicarlo al objeto. "Toda acomodacin
y toda diferenciacin de los esquemas que resultan de ella por definicin con-
sisten en respuestas de compensacin frente a las perturbaciones (con respec-
to a los esquemas anteriores) que hacen necesaria la variacin de los esquemas
iniciales" (1958, pg. 50). Este equilibrio, por otro lado, va en aumento; poco es-
table al comienzo, en los aprendizajes de nivel inferior, alcanza cierta constan-
cia con la constitucin de las estructuras lgico-matemticas.
Esta teora vuelve a encontrar el problema del rendimiento. Entre los nume-
rosos esquemas que existen, cul es el que habr de emplearse en un nmero
dado? En el caso de esquemas compatibles, su actualizacin "se efectuar
en funcin de las coordinaciones anterioreso nuevas que se construyen" (1958,
pg. 47). En el caso de esquemas incompatibles, ser activado el que correspon-
da al mximo aprovechamiento y a las prdidas mnimas. Pero, nuevamente, es-
to debe entenderse como el balance de las ganancias y prdidas que resultan de
la asimilacin frente al de las ganancias y prdidas que resultan de la acomoda-
cin. En consecuencia, el problema del rendimiento se plantea en trminos de
estrategia. Pero, como veremos, se resuelve al mismo tiempo, bajo la forma de un
proceso de equilibrio.
La teora del aprendizaje que nos propone Jean Piaget tendr, sin duda, que
ser precisada en algunos puntos. Presenta el mrito incontestable de unir de
manera coherente los principales hechos que surgen del dominio del aprendiza-
66
je y permite, tambin, situar el proceso de aprendizaje entre el conjunto de los
que intervienen en el desarrollo de las conductas.
Adems, esta concepcin logra, sin duda, cierta conciliacin entre las
teoras de Hull y de Tolman en el sentido de que el mecanismo del refuerzo por
reduccin de la necesidad est implicado en ella al mismo tiempo que el con-
cepto de estructura cognitiva.
67
Hilda Taba. "Aprendizaje social y cultu-
ral". Hilda Taba. Elaboracin del
currculo. Buenos Aires, Troquel, 1976.
p. 177-197.
Aprendizaje social y cultural
Las teoras convencionales dejan muchas lagunas en nuestro conocimiento
sobre la naturaleza del aprendizaje. Entre otras cosas, estas teoras se basan
sobre todo en la psicologa del individuo y en la concepcin del aprendizaje
exclusivamente como una funcin del organismo biolgico, lo cual ha llevado a
descuidar las influencias sociales y culturales. El concepto conductista del
aprendizaje, por otra parte, es el producto de experimentos de laboratorio, que
guardan poca semejanza con la situacin de aprendizaje en el aula, que es ms
compleja y, adems, ocurre en un ambiente social que influye sobre ella.
Los principios ms importantes del aprendizaje social
Aunque hasta ahora no existe una teora del aprendizaje social, la psicologa so-
cial, la antropologa y la sociologa han formulado numerosas ideas sobre la na-
turaleza de la conducta y del aprendizaje dignas de ser estudiadas aqu, espe-
cialmente porque slo unos pocos aspectos de este conocimiento se han apli-
cado en las aulas. Algunas de estas ideas fueron sugeridas en el captulo 4 y
pueden ser compendiadas, aproximadamente, como sigue:
1. Los antroplogos y los psiclogos sociales definen el aprendizaje ms
ampliamente de lo que usualmente lo hacen los psiclogos educacionales yex-
perimentales. Todo ser humano aprende las conductas que le exige su cultura.
El aprendizaje se define como la manera en la cual un individuo adquiere con-
ductas socialmente estandarizadas. Entre stas se hallan no slo los modelos
aprobados de conducta y de creencia, sino tambin el modo de pensar y los con-
ceptos que orientan la percepcin y la comprensin. Esta conducta que puede
ser compartida tanto individual como culturalmente, presenta regularidades su-
ficientes como para permitir la explicacin, la interpretacin y la investigacin
cientfica.
68
2. Los seres humanos tienen una potencialidad ilimitada para reaccionar y
aprender. Nadie ha descubierto hasta ahora la dimensin de estas potencialida-
des. La capacidad real para aprender, sin embargo, est limitada por las expecta-
tivas culturales, por los modelos de conducta que el medio social considera
apropiados y por las propias expectativas y'los esquemas de motivacin incul-
cados por el entrenamiento de la socializacin.
3. La conducta humana es, en su mayor parte, aprendida. El organismo lleva
en s poco de la conducta no aprendida o heredada. El aprendizaje se produce
por un impacto del ambiente social y por los controles sobre l ejercidos para
modificar la conducta. Estos controles se practican a la luz de lo que se conside-
ra una personalidad ideal, la imagen que gua a los adultos para orientar la con-
ducta de los nios.
4. Los seres humanos aprenden a comportarse, a pensar y a sentir de diver-
sas maneras que dependen de la cultura que los rodea. Incluso la especializa-
cin en ciertas habilidades puede estar condicionada por lo que la cultura cir-
cundante valora y estimula.
5. El proceso de aprendizaje es principalmente social. Las tendencias inna-
tas de un individuo son modificadas, suprimidas o alentadas de acuerdo con las
exigencias sociales que lo rodean, para producir medios estandarizados me-
diante las cuales satisfacer las necesidades primarias. Este es el proceso de so-
cializacin o el proceso por medio del cual un individuo hace sUY'Slas exigen-
cias de la cultura que lo rodea.
6. La socializacin se lleva a cabo a travs de una variedad de agentes cultu-
rales, entre los cuales la familia es el ms poderoso. Pero la escuela, el empleo y
la religin continan el proceso de socializacin a lo largo de la vida, Cuanto
ms falto de solidez o de continuidad sea el impacto de los diversos agentes de
socializacin, mayor ser la ansiedad que acompae el aprendizaje social.
7. La mayor parte de la actividad humana es provocada por sistemas ocul-
tos llamados motivos, que son impulsos secundarios superpuestos a los impul-
sos bsicos universales. Estos impulsos secundarios estn culturalmente es-
quematizados y los acompaan sentimientos poderosos que, una vez estableci-
dos, resultan bastante difciles de cambiar (Brookover, 1959, pgs. 84-87; Gorer,
1949; Honigman, 1954, pgs. 172-73).
El proceso del aprendizaje social
La idea del aprendizaje social o cultural es el centro de toda la literatura y la
teora antropolgica. Si bien se considera al hombre como el creador y el recre-
ador de la cultura, tambin est condicionado por ella. En general, el hombre se
adapta a la cultura e incluso sus desviaciones ocurren slo dentro de ciertos
lmites, a menos que algn agente lo prepare para una aproximacin creativa a s
mismo y a sus propios mtodos (vase captulo 4, pgs. 57, 62-64). Por consi-
guiente, es difcil entender la conducta o el aprendizaje sino en relacin a la cul-
tura particular dentro de la cual ocurren.
Al analizar el proceso del aprendizaje cultural, es importante distinguir su
contenido (por ejemplo, un muchacho norteamericano aprende a esforzarse por
obtener un xito material); la forma del proceso del aprendizaje (su familia insiste
69
en que "no abandone"); y la cualidad emocional asociada con el aprendizaje (l ex-
perimenta un sentimiento de rebeldia por tener que "cumplir"). Estos tres ele
mentas repercuten sobre la naturaleza del aprendizaje final. El proceso del
aprendizaje y las consecuencias indirectas que lo acompaan son tan valiosos
como lo que se transmite directamente, o el contenido del aprendizaje. En este
proceso los sentimientos juegan un papel importante, ya que, a su vez, dirigen la
accin y al conducta.
Los individuos aprenden la cultura de varias maneras. Primero, ciertas co-
sas se les ensean directamente. Se le dice a un nio lo que es correcto y lo que
es incorrecto y se le informa de que no puede hacer ciertas cosas hasta que no
sea mayor.
Otros aprendizajes se deducen se controles directos. Los individuos apren-
den normas morales y el modo en que han de conducirse con respecto a los
otros, cuando se les recompensa de alguna manera por conductas y tendencias
aceptables para quienes les rodean, y se les castiga por las que se consideran
inaceptables.
El individuo tambin aprende por imitacin e identificacin. El idioma se
aprende por imitacin as como tambin los estndares, los ideales e incluso
los modos de pensar. El aprendizaje por imitacin requiere la presencia de mo-
delos y su efecto es ms poderoso si representan a personas importantes para
el estudiante: estas personas son los agentes culturales.
Posteriormente, el individuo habr aceptado de tal modo estos modelos de
controles, valores y conductas que se convierten en parte de s mismo, lo que en
trminos psicolgicos se llama "internalizacin". (Para una descripcin ms de-
tallada de este proceso de socializacin, vase Martin y Stendler, 1959, caps. 6-
8.)
La identificacin y la imitacin no siempre son procesos conscientes. La
adaptacin social a menudo se produce por una absorcin inconsciente. Un estu-
dio del desarrollo del carcter describe el tipo socialmente adaptativo como sigue:
"[Ellos] adquieren un cdigo de conducta por absorcin, sin esfuerzo, de su am-
biente social. De esta manera, una persona puede aprender lo que es correcto
y lo que es incorrecto sin desarrollar necesariamente una razn fundamental de-
finida de valores de carcter, sin haberse detenido a profundizar sobre lo correc-
to y lo incorrecto y sin haber penetrado en conflictos particulares. Estos indivi-
duos son conformistas exitosos y gozan de buena reputacin de carcter por la
virtud de haberse adaptado a los que los rodean y adoptado una conducta apro-
piada como subproducto de tal adaptacin" (Havighurts y Taba, pg. 143. Vase
tambin Dollard y Miller, 1950, caps. 3 y 4).
Para explicar cmo se produce el aprendizaje o cmo un individuo modifica
su conducta, la mayora de los psiclogos sociales adoptan la definicin de que
el aprendizaje es esencialmente un proceso de satisfaccin de necesidades,
bsqueda de objetivos y reduccin de tensiones. Las conductas aprendidas son
respuestas a impulsos, ya sean naturales o adquiridos. El impulso es el precur-
sor de toda actividad de aprendizaje. Para que una persona aprenda, debe querer
aprender. Los impulsos pueden aparecer por necesidades bsicas, tales como
las necesidades de alimento y afecto, o por necesidades secundarias, tales co
mo la bsqueda de condicin social de aprobacin por parte de personas impar
tantes. Mientras el contenido de los impulsos bsicos est determinado univer-
sal y biolgicamente, el mtodo para la satisfaccin de estos impulsos est tar-
determinado culturalmente como el contenido de los impulsos secundarios.
70
Peco para aprender no slo es necesario querer algo, tambin es indispensa-
ble cJntenplar las situaciones que brindan las ocasiones y los medios para la ac-
tividad con la cual responder al impulso. Estas situaciones se llaman pautas. Las
pautas o seales tienen un significado que est determinado socialmente. Las
personas pertenecientes a ambientes culturales diferentes perciben pautas di-
ferentes en las mismas situaciones o dan a las mismas pautas significados dife-
rentes.
Finalmente, el individuo produce una respuesta. Las respuestas que reci-
ben recompensas tienden a mantenerse, mientras que se tiende a eliminm las
que son castigadas. Cada cultura, e incluso cada subcultura, recompensa y cas-
tiga diferentes tipos de respuestas (Martn y Stendler, 1959, pgs. 257-65).
El contexto social suma una dinmica adicional a esta estructura de apren-
dizaje social. El nio aprende seales emitidas por personas importantes y se
las apropia en forma de necesidades. Se aprende a obtener alimentos segn los
mtodos aprobados por las personas importantes en el propio ambiente, pero
pronto se aprende a buscar la aprobacin por ella misma. De esta manera apare-
cen los impulsos secundarios: mientras el alimento es una necesidad primaria,
el deseo de aprobacin es una necesidad secundaria.
Las necesidades secundarias estn totalmente estructuradas por la cultu-
ra. Estos impulsos secundarios producen los "indicios que determinan cundo,
dnde y cmo actuar". Los impulsos secundarios se adquieren a travs de la ex-
periencia del individuo y se inculcan mediante la interaccin social con otros in-
dividuos en el proceso de aprendizaje.
Los temores y las angustias, el deseo de prestigio, los apetitos por ali-
mentos especiales, son ejemplos de impulsos adquiridos. Y, puesto que to-
dos los impulsos secundarios se constituyen como incentivos con el obje-
to de participar en una sociedad dominada por un sistema de cultura parti-
cular, los tipos de respuestas y reacciones producidas, lo mismo que las re-
compensas que sirven para reducir los diversos impulsos, estn todas mo-
tivadas por esta adaptacin original (lrving, 1945. pg. 185).
Segn muchos antroplogos, algunas de las diferencias ms poderosas en
las personalidades modales derivan de las necesidades secundarias contrastan-
teso Por ejemplo, la educacin norteamericana es, al menos en parte, un sistema
.de relaciones sociales, en el cual se incita a los estudiantes a superarse mu-
tuamente. Tal educacin ayuda al norteamericano a sentirse ms cmodo en ta-
reas que puede desempear mejor que -o al menos tan bien como- otros indi-
viduos de su grupo. Su propia estimacin est condicionada por la superacin:
sta es un impulso secundario en su personalidad.
De este modo llegamos a un nuevo concepto de necesidad. Los individuos
aprenden las conductas que creen que necesitan y que son adecuadas en un
sentido o en otro. Esta adecuacin es definida por cada persona mediante la in-
ternacionalizacin de las exigencias culturales de los "individuos importantes"
de su medio. El procede as en cada situacin significativa. La propia imagen,
por ejemplo, se forja de este modo. Esta propia imagen, a su vez, fija lmites im-
portantes al aprendizaje e incluso a la inteligencia. (Vase captulo 8 sobre el
concepto de la inteligencia funcional formada por el estmulo ambiental depen-
diente de la cultura. Vase tambin Combs, 1952,)
71
Estos son, entonces, los procesos por medio de los cuales los impulsos
instintivos primarios se canalizan dentro de las formas aceptables de expresin
y satisfaccin. A travs de la imitacin, la internalizacin, el control mediante re-
compensas y castigos, y la enseanza directa, el individuo adquiere y conforma
una cantidad de impulsos secundarios que remplazan a los impulsos anteriores
en cuanto a la motivacin de la conducta y el aprendizaje a medida que el nio
crece.
Agentes del aprendizaje social
En el proceso de socializacin el aprendizaje es siempre un acto social que se
cumple ante la presencia real o simblica de otros individuos. Las respuestas
estn estructuradas en algn medio ambiente de relaciones interpersonales.
Muchos grupos e individuos mantienen una relacin primaria y, por consiguien-
te, actan como agentes cultura'les que organizan el proceso de socializacin.
Debido a que la socializacin bsica del nio ocurre en su primera infancia
y en el seno de la familia, se ha insistido mucho sobre la importancia de las prc-
ticas del entrenamiento del nio en la formacin de su personalidad y de las
costumbres bsicas de aprendizaje. Este punto de vista es aceptado por la
mayora de los antroplogos culturales y, especialmente, por los de orientacin
freudiana. Muchos estudios sobre la socializacin de diversas culturas como,
por ejemplo, los de Gorer y Mead, derivan sus ideas de las diferencias culturales
de la variedad en los modelos para la crianza de los nios. Erik Erikson precisa:
padres sanos en un ambiente saludable, son los primeros requisitos para una
personalidad saludable (1955, pgs. 224-225).
Sin embargo, aumenta el reconocimiento de la posibilidad de cambios pos-
teriores y de los cambios que se realizan a travs de agentes diferentes de la fa-
milia: los compaeros de trabajo, la escuela, la iglesia, las amistades y el vecin-
dario. Estos grupos, tambin ejercen la enseanza directa, en la medida en que
controlan la conducta mediante recompensas y castigos tales como la acepta-
cin, el rechazo o el aislamiento, segn si el individuo se adapta o no a ciertas
conductas esperadas.
Kluckhohn seala la transmisin de una influencia a otra de la siguiente
manera: El nio muy pequeo recibe slo el impacto de su subcultura (su familia
inmediata), porque en esta etapa la familia es el agente psicolgico. Mediante
sus procedimientos de socializacin, la familia impone al nio en evolucin su
estilo de vida, un estilo de vida comn al grupo social al cual la familia pertenece
y al barrio en el que vive. Sin embargo, cuando los nios ingresan en la escuela
su personalidad est abierta al impacto de una cultura ms amplia. Por ejemplo,
cuando un nio de la clase media entra en la escuela penetra en una sociedad
ms vasta, toma conocimiento de la existencia de los negros, los nios de la cla-
se baja, los hbitos regionales sureos, esto es, siempre y cuando la escuela
tenga una poblacin escolar heterognea (C. Kluckhohn, Murray y Schneider,
1955, pg. 244).
A medida que se aproxima la. y estndares de
grupos de compaeros uieren une 1m e en el control de la
conducta y en el desarrollo de la reiacones interpersonales. Me-
Guire seala, por ejemplo, que aun en la primera adolescencia, en los primeros
cursos de la escuela secundaria se desarrollan estndares comunes de valores
72
que definen lo verdadero y lo falso, lo que debe ser aceptado y adoptado, lo
bueno y lo malo. Estos estndares, adems de los adquiridos en el hogar, deter-
minan las expectativas de conducta y forman los esquemas de relaciones inter-
personales y las propias expectativas de los individuos (McGuire, Phillips, y
Peck, sin fecha).
Estos cambios en los agentes sociales producen tambin discontinuidades
en el aprendizaje social. Segn se indic en el captulo 4, en las sociedades en las
cuales los cambios sociales son rpidos, es comn que existan diferencias
entre la tica y los estndares de la generacin de los adultos y los de los gru-
pos de nios y de adolecentes. La variedad de los procesos de socializacin en
la sociedad norteamericana debido a la heterogeneidad de sus subculturas intro-
duce nuevos problemas. Las diferencias en las presiones y las expectativas ejer-
cidas por el hogar y la escuela sern tratadas ms ampliamente en otra seccin
de este captulo. Debido a que tanto los educadores como los psiclogos han
credo en todo sentido que la formacin de la personalidad es, en gran medida,
producto de la influencia familiar en la primera infancia, la repercusin de estas
discontinuidades sobre el aprendizaje cultural no han sido todava exploradas o
comprendidas tan ampliamente como merecen.
Diferencias en el aprendizaje social
Aunque los educadores han sabido siempre que los nios llegan a la escuela
con su bagaje familiar y el de sus experiencias previas, an son escasos los es-
tudios sistemticos de estos esquemas, especialmente de las variaciones cultura-
les dentro de ellos. Son incontables los estudios r,ealizados sobre las diferencias
entre las clases sociales, pero los estudios sobre cmo estas diferencias afec-
tan al aprendizaje todava no estn tan bien documentados como es necesario
para proporcionar una base para un programa escolar adecuado. Generalmente,
se dispone de menos material an sobre las diferencias en el aprendizaje social
producidas por las diferencias tnicas, religiosas y regionales. Tales diferen-
cias, segn se nota, parecen combinar las variables de la clase social y son en
general menos pronunciadas. En este captulo el estudio sobre las diferencias
en el aprendizaje social de acuerdo con la clase social se limitar a aquellas di-
ferencias que los educadores deben comprender con mayor urgencia. (Para un
.estudio ms completo sobre este tema vase Davis 1952, pgs. 22-37).
Satisfaccin de las necesidades inmediatas
Una variacin importante dentro de la cultura de la clase social reside en las di-
ferencias en los mtodos para satisfacer las necesidades inmediatas tales co-
mo los impulsos, la adquisicin de una condicin social trascendente y la perte-
nencia. Mientras la cultura escolar y la de clase media acarician planes para el
futuro, negando los deseos inmediatos en pro de los objetivos mediatos, el
ahorro y los proyectos, los nios de clase baja se inclinan a satisfacer los impul-
sos ms inmediatos:, quieren utilizar en el momento lo que tienen, antes de
ahorrarlo o proyectar su empleo futuro. Esto es aplicable al dinero, a las cosas y
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a cualquier otro efecto que comprenda la negativa de la satisfaccin inmediata
con fines de futuro.
Control de los sentimientos
Tambin se observan diferencias en la expresin y el control de los sentimien-
tos. Mientras los nios de clase media aprenden a reprimirse o a controlar sus
raptos de entusiasmo o a transformarlos en una conducta competitiva disimula-
dos por las prcticas sociales, los nios de clase baja expresan directamente
sus sentimientos, en actitud defensiva. La tendencia de los nios y la juventud
de la clse baja es expresar enojo o alegria en una reaccin inmediata y a menudo
violenta. Por consiguiente, su conducta impresiona a los maestros de clase me-
dia como indisciplinada y violenta.
Esta tendencia a expresar sentimientos en una reaccin inmediata influye
tambin sobre los mtodos para la solucin de conflictos. Los nios y los jve-
nes de la clase baja son dados a la conducta agresiva e incontrolada, en parte,
porque estn entrenados para ello y, en parte, porque carecen de oportunidades
para desarrollar alternativas para la canalizacin de la expresin y la asimilacin
de tales sentimientos. En los barrios bajos, la lucha es una destreza necesaria
para sobrevivir y mantener una situacin dada. Algunas familias ensean franca-
mente a sus nios a luchar como autodefensa, lo cual es producto de las pre-
siones de la situacin social en la cual creen los nios de esos barrios: ellos de-
ben cuidarse por si mismos y si no lo hacen se los tilda de afeminados. Para es-
tos nios, luchar tiene un significado diferente que para los que han tenido opor-
tunidad de aprender mtodos alternativos para satisfacer sus necesidades de
adquirir importancia y de manejar conflictos. Haystack, un pequeo de sexto
grado, el "granuja de los suburbios", el jefe de una pandilla, no poda entender a
los profesores. Eran tan divertidos ..., tenan miedo de "una peleita", Haystack,
haba aprendido una manera de adquirir importancia y poder. El modo de vida es-
colar le resultaba extrao, por no decir un poco tonto. Y, a menos que se ayudara
a Haystack a reencauzar su impulso de supremaca sin pedirle que lo anulara, la
vida escolar hubiera seguido resultndole extraa.
Los estudios de la autora sobre "Lo que me enloquece y lo que hago para
remediarlo" demostraron casi invariablemente que las ocasiones desencade-
nantes de ira y la reacciones iracundas ocurren con la misma frecuencia entre
los nios de la clase media que entre los de la clase baja. Pero, es ms probable
que estos ltimos inmediatamente "paguen con la misma moneda", mientras
que los de la clase media tienden a ser "sutiles ofensores" ms tarde, dan una
"leccin" o simplemente se enfurruan y se van (material indito, Intergroup
Education Proyect).
Las escuelas se inclinan a considerar esta conducta agresiva y hostil como una
falta de adaptacin. C. Klukhohn sugiere que no se trata de eso, e incluso seala
que "El concepto de que la agresin y la hostilidad son manifestaciones neurti
cas o de inadaptacin ...es un punto de vista culturalmente limitado de nuestros
psiquiatras de clase media, En nuestra propia sociedad, en las familias de clase
baja, la agresin fsica de ciertos tipos es tan normal en el sentido de la conduc-
ta aprobada socialmente como en las comunidades de frontera del mundo ente-
ro" (1951, pg. 159).Y Allison Davis indica que as como el nio de la clase media
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aprende el temor socialmente adaptado de recibir bajas calificaciones, el nio
de los barrios pobres aprende a temer cosas completamente diferentes (1952',
pg. 30).
Pulcritud, puntualidad y orden
En los hogares de clase media la pulcritud es virtud considerada prxima a la
santidad, Se ensea a los nios desde nuy pequeos a lavarse las manos,
peinarse el cabello y mantener su ropa esmeradamente arreglada. Un caso en el
estudio de los nios de clase media en Who shalf be Educated describe esta ru-
tina (Warner, Havighurts y Loeb, 1944,pgs. 2-6). Otras similares se obtienen del
entrenamiento de la puntualidad y el orden; la clase media est altamente limitada
por el tiempo.
Estos rituales sistemticos no son regla general entre las familias de la clase
baja y en ciertos grupos tnicos, en parte porque carecen de recursos y de tiem-
po y, en parte, porque las ideas sobre el aseo y la puntualidad son ms elsticas.
En una escuela de un barrio mexicano los maestros estaban molestos por la falta
de puntualidad y trataron de establecer mtodos "disciplinarios" para corre-
girla. Inducidos a investigar sobre quines eran los que llegaban tarde ms fre-
cuentemente, descubrieron una variedad de razones. Uno de los muchachos,
considerado bastante irresponsable, se ocupaba de recoger el carbn que
caa del tren que transportaba este material, antes de ir a la escuela. La provi-
sin de carbn de la familia dependa de l. Si el tren se retrazaba, lo mismo le
ocurra a l. La familia de otro de los alumnos no tena reloj. Ms an,
miembros de su familia salan a trabajar a distintas horas, siempre antes del ho-
rario de entrada a clase. Para el alumno no haba nada que lo enterara de la
ni manera de que algo le recordara el momento de su obligacin. Un
tena la costumbre de mirar lo que se exhiba en las vidrieras de los
Cuando stas eran renovadas tardaba ms tiempo en observar/as y
habla enseado a calcular la hora de su salida de acuerdo con la posible
Ninguno de estos nios tena conciencia del tiempo y "la hora de ir a la escuela"
no tenia nada de la presin compulsiva que se nota en las familias de clase
necesario el entrenamiento en la escuela para establecer estos hbitos.
"
li
del poder en la
i i a.rr~SCE, social. los grupos, la autoridad
S8 cc:ncentra en el padre, mientras que en otros aparece distribuida. Estas dife-
',E:;'jCiaS en la distribucin del poder presumiblemente afectan no slo las actitu-
con respecto a las situaciones poder en la vida, sino tambin la orienta-
los ores y raciones. Una imagen de padre disciplinario y auto-
o puede desarrollar en el nio un sentimiento de hostilidad hacia cualquier
aumndad, obstaculizar la comunicacin e inhibir los motivos del nio para ren-
d,r adecuadamente en la escuela (Strodibeck, 1958, pgs. 147-49).
Tambin existen diferencias en las actitudes con respecto al castigo. Algu-
nos nios han aprendido a responder slo a formas bastante violentas de casti-
go, tales como Ser castigados con un cinturn, mientras que otros son sen-
75
sibles a la ms suave de las reprimendas. Algunos han sufrido una autoridad
contradictoria, y otros han aprendido a ser hostiles a cualquier clase de autori-
dad. El primer tipo puede interpretar como un entretenimiento agradable castigos
tales como ser enviados fuera de la habitacin o ser obligados a quedarse en el
rincn; como para otros, la misma medida puede representar una experiencia
traumtlca. As, los mtodos uniformes de disciplina pueden no ser ni igualmen-
te juSt0S ni igualmente efectivos (informes inditos, Intergroup Educaton Pro-
yect).
Las experiencias con la autoridad y el control reflejan naturalmente los mo-
dos de emplear la libertad. Muchos nios pertenecientes a la clase baja, espe-
cialmente negros y mejicanos, han experimentado solamente dos extremos del
control: una libertad absoluta en el juego no supervisado en las calles y las limi-
taciones estrictas impuestas por las -familias numerosas y las escuelas muy dis-
ciplinadas y superpobladas. Por este motivo tienen dificultades con .el uso
controlado de la libertad.
En un segundo grado en la escuela del Medio Oeste compuesta de nios
negros de los barrios bajos, un maestro decidi ensear algo sobre trabajo en
equipo y democracia. La escuela someta a los nios a una disciplina muy estric-
ta. Se esperaba que ellos se mantuvieran sentados y quietos en las aulas atesta-
das, se desplazaran silenciosamente y en fila por los corredores y, generalmen-
te, que se portaran bien o si no ... Los padres empleaban la disciplina similar del
"o si no ...". Este maestro puso en prctica el proyecto de quitar algunos
muebles con la intencin de crear espacio para ubicar las mantas de descanso,
como ocacin para ejercitar el trabajo en grupo, la eleccin de dirigentes y la de
los procedimientos. Lenta y penosamente la clase lleg a los procedimientos de
asignarse una tarea y de proyectar el modo de IlevarJa a cabo: deban mover una
pizarra informativa, empujar algunas sillas, retirar el escritorio del profesor, etc.
Para cada trabajo se eligi una comisin. Pero cuando no fueron elegidos los que
haban sido nominados, comenzaron a llorar. Entonces se descubri que los pre-
sientes de las comisiones no tenan habilidad para indicar a los otros que deban
hacer: slo podan demostrarlo hacindolo ellos mismos. Cuando finalmente se
despej una porcin del piso, todos los nios saltaron de sus asientos y comen-
zaron a bailar de un lado a otro. Dos adultos tuvieron que dedicar quince minu-
tos a tranquilizarlos y hacerlos volver a sus asientos. Un poco de espacio libre
era ms de lo que ellos podan tener; el maestro haba calculado mal el lmite de
la libertad que podan manejar (Taba et al., 1950, pgs. 184-88).
Motivacin, aspiraciones y realizacin
Quiz los problemas ms serios en el aprendizaje escolar, sean los que provo-
can las diferencias en los esquemas de motivacin. Obtener una buena califica-
cin y adelantar en la escuela puede ser asunto de vida o muerte para algunos
estudiantes y algo de poca importancia para otros. Mientras algunos hacen
alarde de adelantar en la escuela, otros piensan que lo que ellos hacen no es de
provecho. Algunos nios han aprendido a respetar la autoridad; otros, estn
siempre dispuestos a desafiarla cada vez que aparece. Algunos han adquirido ya
el requisito previo de capacidad para desempearse dentro de la organizacin
escolar; para otros, la cultura escolar es incomprensible y hasta tonta.
Numerosos estudios que investigaron la motivacin para la enseanza y el
rendimiento en la escuela encuentran que entre muchas familias de la clase ba"
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ja, si bien es absolutamente aceptada, lo es slo con fines prcticos. Motivos ta-
les como obtener buenas calificaciones, destacarse en el estudio, superarse
con el objeto de posibilitar la educacin superior, son mucho menos poderosos
que entre los nios de clase media, quienes estn entrenados desde el principio
para responder a estos objetivos y ejercer los controles necesarios para
lograrlos. Un estudio hecho en Nueva Inglaterra ilustra las diferencias entre las
expectativas con respecto a la educacin, de familias de distintos grupos so-
ciales (Davie, 1953). La clase I daba por descontada la educacin universitaria:
"De qu otro modo podra uno realmente llegar a apreciar la verdad?" La clase
11 asumi una actitud similar, pero se preguntaba si las escuelas y las universi-
dades privadas representaban un gasto enteramente justificado. La clase 111 se
inclinaba a destacar la importancia del secundario si la familia poda costearlo,
pero esperando que el joven pronto se bastara a s mismo. Para la clase IV, la
educacin ms all del colegio secundario representaba el problema de superar
el escollo. Las familias V y VI queran "algo que proporcionara un buen empleo"
(mecnico o algo as que comprendiera destreza manual). Ms an, la necesidad
inmediata de la familia determinaba si los nios podan permanecer en la es-
cuela o no.
Otro investigador que estudiaba las aspiraciones del "hombre comn" en
los muchachos, descubri que la educacin de la universidad raramente era
considerada como un objetivo. Su percepcin de aquella y de la clase de empleos
que obtenan los all graduados eran excesivamente vagas; entendan que esas
personas eran profesionales y ganaban mucho dinero, pero no conocan a ningu-
no de ellos socialmente ni tenan una imagen concreta de lo que tal vida podra
ser.
Las aspiraciones estaban tambin sujetas a las presiones de los grupos de
los pares. Si un muchacho quera lograr ms que, sus amigos, tena que aceptar
las burlas o el aislamiento de los que pensaban que era estpido y "afeminado"
que juntara los "frutos" en la universidad quien "llevaba libros en la casa por la
noche". Incluso los que eran buenos estudiantes en la escuela intermedia,
perdan algo de su ambicin despus que ingresaban en el secundario (Kahl,
195~ pgs. 19~ 200).
El problema de la motivacin es todava ms profundo, en el sentido de que
el mismo estmulo pueda provocar una respuesta diferente. Una diferencia de
este tipo fue observada por una maestra de cuarto grado en un barrio de gente
de color. Entrevist a estudiantes que haban cometido errores en los tests de
inteligencia en el manejo de sinnimos tales como ahorrativo y econmico. Uno
de los errores consista en identificar "ahorrativo" con "mezquino". La maestra
descubri, para su sorpresa, que el significado del trmino estaba perfectamen-
te claro. Los nios manifestaron que ahorrar era mezquino, porque hacindolo,
no se poda dar nada a nadie. La motivacin para dar la respuesta "correcta" fue
ms dbil que la asociacin surgida de la palabra "ahorrar" (trabajo semestral
indito, San Francisco State College). Diferencias similares, por supuesto,
ocurren tambin en lo que motiva la respuesta al contenido y lo que parece intri-
gar o ser digno de estudio o de discusin.
Las expectativas propias son un aspecto importante de la motivacin. Algu-
nos nios, tanto en el hogar como en la escuela, sufren experiencias que los ha-
cen sentirse incapaces o inadecuados de una u otra manera. Otros son esti-
mulados constantemente por cualquier cosa que hacen: se les da una ima-
gen de s mismos como personas que pueden obtener xito. Los nios de la cla-
77
se baja, especialmente en los grupos minoritarios, tienden a experimentar este
tipo de estmulo en menor medida, tanto en el hogar como en la escuela. Las ex
pectativas propias de los nios de estos grupos se ven particularmente perjudi
cadas por el mismo hecho de su condicin minoritaria y por la reaccin de la co
munidad ante ella. En nuestras comunidades ellos mismos, as como sus
padres, tienden a ser considerados algo menos que un ser humano. Por esto, les
resulta mucho ms difcil que a los nios de la clase media corriente obtener un
autorrespeto saludable o un ideal elevado de xito. El mundo no es definidamen
te un mundo suyo. Los antroplogos observan que la juventud de color tiene
problemas singulares de personalidad que derivan de la segregacin formal o in-
formal, y de su condicin de minoridad, rechazada culturalmente. Les molesta el
aburrimiento cultural y los bajos estndares de conducta ante la carencia de mo-
delos apropiados. Tienden a sentirse ineptos, en parte porque aceptan la eva
luacin que hace la gente blanca del color de su piel y, en parte, porque carecen
de oportunidades para desarrollar una imagen adecuada. Rodeado por el recha-
zo, la estigmatizacin y el desprecio de la sociedad blanca, el joven negro en
cuentra difcil desarrollar un sentido de pertenencia, excepto dentro de su pro-
pio crculo. Como resultado de pertenecer a un grupo cuya propia estimacin
est constantemente a la defensiva, desarrolla una preocupacin extraordinaria
por los smbolos de condicin social.
Estas caractersticas fueron analizadas casi punto por punto en un estudio
descriptivo de la cultura de un colegio secundario de negros en una sociedad
segregada del sur. Las experiencias personales de estos estudiantes eran extre-
madamente limitadas. Vivan confinados en un barrio que tena poco.que ofre-
cer. Como entrenamiento, nada tenan para hacer salvo caminar por las calles o
ir al cine una vez a la semana. Los recursos de la ciudad que los rodeaba les es-
taban vedados, y su desplazamiento por la ciudad estaba preado de dificulta-
des; se les asignaba asientos segregados en los mnibus, se los ignoraba all
donde se toleraba su presencia y experimentaban la constante repulsa pblica
por el hecho de ser negros.
Estos muchachos y chicas tenan una imagen propia muy pobre, y sus ex-
pectativas eran reducidas. Sus ideales se limitaban a ser astutos, a evitar las pe
leas y las maldiciones, a conocer sus costumbres y su lugar como referencia a
los adultos y a los blancos. La ofensa se daba y se reciba fcilmente. En su
autoapreciacin, estaban sumamente preocupados con sus caractersticas
fsicas, y no mostraban casi ningn inters por los otros aspectos del de-
sarrollo, tales como el talento y la habilidad de diversos tipos. La graduacin era
el punto crusial, porque significaba que haba llegado el momento de buscar
empleos que saban que no eran accesibles para ellos; o que, una vez obtenidos,
involucraban la clase de rechazo que no estaban preparados para tolerar (Taba,
1955a, cap. 2).
La insistencia reciente sobre la evolucin del talento y de la mano de obra
han estimulado algunas exploraciones de la naturaleza y el origen de la orienta-
cin de la realizacin. Estos estudios sealan diferencias en la realizacin se-
gn los antecedentes tnicos y religiosos, aunque an dentro de ellos son las di-
ferencias de clase social las que explican las mayores variaciones.
Se ha observado que, bajo condiciones bastante similares, ciertos grupos
de inmigrantes se movilizan socialmente con mayor lentitud que otros. Por
ejemplo, la incidencia de la movilidad es ms elevada entre los judos, los
griegos y los protestantes blancos, y ms baja entre los italianos del sur, los
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francocanadienses y los negros. Algunos estudiosos del problemc explican es
tas diferencias por el hecho de la distancia cultural: grupos con experiencia en
el medio ambiente urbano tienden a posesionarse de los valores y las habilida
des culturales apropiados para el ambiente norteamericano. Pero otro factor,
an ms importante, es la naturaleza de la orientacin de la realizacin cultural y
psicolgica del individuo. Rosen cree que esta directiva de la realizacin tiene
tres componentes: 1) la motivacin para la realizacin, que impulsa al individuo
a destacarse en situaciones que encierran estndares de superacin; 2) orienta
cin de los valores, que complementa el logro de una conducta motivada; y 3) el
nivel de las aspiraciones educacionales y vocacionales (Rosen, 1959, pg. 48).
McClelland y sus colaboradores demostraron que esta motivacin se genera me-
diante el entrenamiento de la realizacin y de la independencia, como, por
ejemplo, dejar al nio hacer cosas por s mismo y que las haga bien; los investi-
gadores sealaron que este entrenamiento vara segn las diferentes subcultu-
ras (1953). Danziger, al observar las variaciones de las diferentes culturas en la
motivacin para la realizacin, sugiere que la alta motivacin para la realizacin
est asociada con un entrenamiento severo, una baja respuesta emocional de
los padres y unl distancia psicolgica creciente entre las generaciones, la
supresin de la respuesta emocional inmediata, el fortalecimiento de la discipli
na y las exigencias de independencia. El motivo para la realizacin es creado por
una discrepancia entre el nivel de adaptacin y el estmulo (1960).
motivacin para la realizacin aquellas familias cuya tradicin las lleva a estimu
lar a sus hijos para que progresen y logren xitos que van ms all del nivel fami-
liar, que aquellas que tienden a ser elsticas con respecto a la realizacin, ya
sea debido a sus propias .actitudes de fatalismo resignado o debido a una acti-
tud ms permisiva con relacin a la crianza del nio. Mientras algunos sistemas
socioculturales impulsan a los individuos a luchar por objetivos a largo plazo,
otros los que alientan a brindar ventajas inmediatas a la familia, por encima de las
aspiraciones personales y los objetivos a largo plazo.
Strodtbeck sugiere que una orientacin de los valores que conduce a una
alta realizacin incluye los siguientes elementos:
1. La conviccin de que el mundo sea pasivo y dcil al dominio racional: que,
por consiguiente, una persona puede y debe hacer planes que regularn su
destino.
2. La voluntad de abandonar el hogar y forjar un modo de vida propio.
3. La preferencia de un crdito individual ms que colectivo con respecto al
trabajo realizado (1958, pgs. 150, 18687).
En realidad, estos valores representan una frmula para el xito en el siste-
ma norteamericano contemporneo de empresa individua! y, como tal, pueden
ser menos universales de lo que se piensa.
Sugerencias y significados
Quiz las discrepancias ms problemticas y tambin las menos analizadas
entre las exigencias de la escuela y los aprendizajes sociales residan en la di
ferencia de los significados que se asignan a las palabras, los smbolos y los
hechos ms comnmente utilizados, que representan el contenido del currculo. La
cultura particular del nio determina qu son estos significados; los aprendidos en
una subcultura no siempre coinciden con los asignados en la escuela. Cuando no
se diagnostican estas diferencias, la enseanza est mal orientada y el aprendizaje
no se lleva a cabo.'
79
Una clase de cuarto grado en una ciudad este iniciaba el estu-
dio sobre los auxiliares de la comunidad, entre el la polica. En el intento por
descubrir los conocimientos de sus alumnos, maestra les pidi que contaran
y escribieran sobre la nocin que ellos tenan de los policas y, especialmente,
lo que ellos haran si un polica los detuviera en la calle. Un nio present la
narracin siguiente sobre sus puntos de vista y sus sentimientos con respecto a
los policis:
Para decir la verdad, no me gustan los agentes de polica porque un
da, caminando por Broad Street, vi un coche celular en Western Avenue.
No haba policas dentro y yo esper durante un rato. Pronto la polica sali
de una casa. LLevaban a un hombre ya una chica con ellos, a quienes obli-
garon a entrar en el coche y los llevaron a la crcel. Yo no se que haban
hecho, pero la razn por la cual no me gustaban los policas es porque son
tan rudos cuando arrestan gente. Ellos no tenan por qu haber derribada a
la muchacha cuando la hicieron entrar en el automvil.
S, yo correra a mi casa si un polica me quisiera detener por estar pe-
leando en la calle porque les tengo miedo. Una vez yo corr, y me escond en
una casa. Estaba jugando sobre los techos de algunas casas con otros
muchachos y la pelota golpe sobre una claraboya, rompindola. Los vigi-
lantes nos oyeron y nos persiguieron. Yo corr a casa, pero algunos
muchachos deben habrselo dicho, pues uno de ellos vino y toc el timbre.
Yo no lo iba a dejar entrar y no haba nadie ms en casa. Me dijo que si no le
habra entrara por la ventana y me llevara. Me di cuanta, entonces, que
tena que abrir la puerta. Me dijo: "Porque rompiste la claraboya?". Repli-
qu: "Que claraboya? Yo no he salido. He estado aqu como mi padre me
dijo". Estas mintiendo muchacho -dljo-, por que te he visto correr." Yo
me mantuve en la mentira y l se fue. Yo tena miedo, estaba temblando y
con unas ganas locas de liorar, pero la polica no lo supo. Pens que yo era
un testarudo (Taba, et al, 1950, pg. 11).
Por lo contrario, los nios de una COniun de California
dijeron que el polica es un hombre s1m icc: ayuda a cruzar las calles, lo lleva
a uno a casa cuando est perdido y vigila las edades cuando los dueos sa-
len de vacaciones.
Resulta necesaria una aproximacin diferente al estudio de los auxiliares
de la comunidad en las clase que representan estos diferentes puntos de vista
con respecto a la polica. Si se dice que lOS policas son simpticos a esos nios
que los perciben como gente ruda que arresta, pensarn que la maestra no co-
noce as relidades de la vida. Necesitan nuevas experiencias para ampliar el sig-
nificado de la polica y cambiar sus sentimientos haca lo que ella es y hace.
Una limitacin a la inversa se observ en nios de una comunidad pertene-
ciente a la clase alta. Sus experiencias los habian llevado a creer que las casas,
los zapatos, los alimentos y las otras comodidades les llegaban como el aire y el
agua. Eran dones gratuitos para cualquiera y no representaban esfuerzo alguno
para nadie. Cuando la maestra, al reconocer esta deficiencia, ley una historia
en la cual una familia tena que ahorrar centavos para poder comprar a su hijo un
par de zapatos, el primer pensamiento de los nios fue que se trataba de un
cuento de hadas. Las cosas no sucedan de esta manera. Cuando se conven-
cieron de que eso era posible, estuvieron seguros de que algo malo haba en el
padre para que no le compraran zapatos a su hi.io. La percepcin de las circuns-
tancias de la pobreza fue totalmente nula, as como cualquier sensibili-
80
dad con respecto a los valores y los sentimientos de los que no posean todas
las comodidades. Su aprendizaje social, limitado al sector elegante de la calle
de la economa, les cre una orientacin que estaba tan lejos de la realidad co-
mo la de los nios de los barrios bajos con relacin a la polica.
Existen aulas sin duda, en las cuales la distancia cultural es tan sorprendente
que incluso una maestra bien intencionada se desorienta al pensar qu es lo
que debe hacer. Este es el caso que se presenta cuando los hbitos, !os es-
quemas de motivacin y los significados del contenido, presentan una basta
distancia cultural. Un primer grado en una ciudad industrial del este, servir co-
mo ejemplo. Los alumnos provenlan de un precario y desorganizado barrio de la
clase baja, una pequea isla de gente blanca en medio de un sector negro de
una ciudad segregada. La maestra slo haba enseado en escuelas privadas. La
primera vez que la autora observ la clase, los treinta nios estaban sentados en
crculo para leer por turno y escuchar cuentos pero no haba control alguno ni
estaban leyendo. La maestra estaba totalmente desconcertada y haba empeza-
do a dudar de su capacidad para la enseanza.
Una vez que se le sealaron los problemas de las diferencias en los antece-
dentes, la maestr~ comenz a estudiar su clase; observ y tom notas sobre lo que
ellos hacan, pensaban y sentan, y destac las siguientes caractersticas: estos ni-
os no tenlan ningn tipo de preparacin en cuanto a la conducta de grupo. Sus
familias no se reunan para comer, de manera que los nios no tenan ninguna
experiencia en cuanto a la rutina social, tal como sentarse durante cierto tiempo
y observar reglas comunes. Por lo general, tomaban el alimento de la cocina ca-
da vez que sentan hambre. Los adultos en la familia trabajaban, de manera que
los nios quedaban en gran medida abandonados a su suerte. Jugaban en las
callejuelas, empujndose, y no conoclan los juegos organizados. Sentarse en
crculo para leer constitua una experiencia completamente nueva para ellos, co-
mo lo era la comunicacin verbal ordenada que requera esta rutina. Ninguno de
ellos haba aprendido a escuchar a nadie durante cierto perodo. No obstante
aceptar obedientemente la invitacin de la maestra a sentarse, cada uno se le-
vantaba cada vez que lo deseaba, comportndose a su manera. En caso de difi-
cultad o de conflicto, los nios simplemente se levantaban y empezaban a irse a
sus casas, porque eso era lo que hacan los miembros de sus familias: cuando "se
enloquecan", iban a jugar al bisbol o "a trbajar y se pasaban toda la noche", se-
gn indicaban las narraciones de los nios sobre "lo que me enloquece".
Cualquier clase de papel era una novedad. Podan encantarse con un trozo
de papel higinico o romper una pgina de un libro para hacer un marcador para
otro. La expresin verbal estaba escasamente desarrollada y se cohiban si eran
interrogados en pblico. Cuando en un perodo de conversacin la maestra dijo:
"Patsy tiene un vestido nuevo", la cabeza de Patsy desapareci debajo de la me-
sa porque la inhiba haber sido nombrada en pblico. Parecan hablar con los co-
dos y los pies, empujando a los otros cuando queran decir "hola". La maestra
manifest que le resultaba dificil saber si peleaban o deseaban simplemente co-
municarse. Con frecuencia observaba a un monton denios que se empujaban,
con las caras rojas y los dientes apretados; pero cuando se acercaba y les peda
que dejaran de pelear la miraban con sorpresa y decan: "Si no estamos pe-
leando ... ".
Tambin haba dificultad con los castigos. El mtodo habitual de la maestra
era enviar al rincn al nio que molestaba. La primera vez que lo hizo, toda la clase
quiso ir al rincn, porque les pareci que se trataba de un juego interesante. Los
81
castigos que ellos conocian eran palizas enrgicas con una correa, Hasta que
aprendieron a valorar la participacin en ei grupo, no se dieron cuenta de que tal
aislamiento era un castigo.
Estos chicos haban aprendido ciertas capacidades, pero no otras que nues-
tras escuelas esperan y tienen por sabidas. haban aprendido ciertas maneras de
resolver conflictos y de expresar su ira. Tenan ciertos conceptos sobre la familia,
el hogar y la conducta, pero diferentes de los que ofreca el primer texto de lec-
ra que estaban leyendo.
Result obvio que deba instituirse un sistema de currculo y un programa de
aprendizaje completamente nuevos. Antes de introducir la enseanza de la lec-
tura, era necesario entrenarlos en nuevos hbitos. Los mtodos de disciplina y
motivacin necesitaron ser cambiados para producir un aprendizaje y un control
de conducta ms efectivos. El programa de lectura debla iniciarse con un conte-
nido que tuviera significado para estos nios, as como tambin desarrollar ma-
teriales que se dedujeran ms claramente de sus experiencias. La enseanza
formal de la lectura fue postergada hasta abril. Y sin embargo, en los dos meses
restantes de escuela, el rendimiento en la lectura fue superior al de los grupos
anteriores, con los cuales los intentos infructuosos se prologaron durante todo
el ao.
El efecto de la aculturacin sobre el aprendizaje
Las diferencias en el aprendizaje social tratadas anteriormente crean muchos
problemas de aculturacin que necesitan ser encarados por quienes confec-
cionan ei currculo si se desea que las oportunidades para aprender lleguen a to-
dos por igual. Una de stas es el efecto de los problemas de la aculturacin
sobre la libertad y la capacidad para aprender.
Segn lo ven los antroplogos, en el proceso de aculturacin una persona
contina respondiendo a los mismos impulsos primarios y, posiblemente, a al-
gunos de los mismos impulsos secundarios. Si,n embargo, debe aprender una
adaptacin radicalmente diferente, asimilando nuevos smbolos, nuevas suge-
rencias y nuevas maneras de acomodar sus impulsos. Esto significa que, para
comprender los procesos de la aculturacin, es indispensable comprender qu
es lo que encierra el cambio en los sistemas de hbitos, de motivacin, de reac-
ciones y de sentimientos de autoestimaci6n y de expectativas propias. Esen-
cialmente, los problemas de aculturacin son problemas de conflicto cultural y
su gravedad vara de acuerdo con el grado de correspondencia que exista entre
los valores y la orientacin de la cultura original y los de la cultura que ha de ser
aprendida. Para el adulto ya organizado dentro de su propia cultura, la transicin
representa una gran dificultad, puesto que debe seleccionar de entre las nuevas
pautas aquellas que parezcan a las familiares y aadir los nuevos aprendizajes a
manera de experiencia. Para el nio que todava se halla en el proceso de apren-
dizaje de su papel social, las reacciones inherentes a !a transicin crean proble-
mas, todava mayores, y, como consecuencia, ellos estn ms sujetos a la ina-
daptacin (E/am, 1960, pgs. 258-59).
Generalmente, la acultracin va acompaada por angustia que, si se acen-
ta, tiende a reducir la capacidad para aprender. La angustia acompaa inclu-
so el proceso corriente de socializacin de la clase media. Davis demuestra que
la ansiedad con respecto al castigo social y los impulsos para obtener prestigio
social son los subproductos normales de la socializacin en la clase media
82
im
naturalmente
representadas por diferencias ra-
ueos en la ciudad de Nueva
compuestas. Elam seala que estos nios
no slo encaran de aprender un idioma nuevo, sino tambin los
problemas y el conflicto de la identificacin cultural que se suma a su senti-
miento de inadecuacin. Estos nios no pueden resolver los problemas por s
mismos ni pedir ayuda a sus padres, y muchos de ellos piensan que es mejor no
intentarlo. As, el proceso y los problemas de la aculturacin invaden el dominio
de la motivacin: se evade la responsabilidad para actuar porque la actividad
significa fracaso. El resultado es un sndrome descrito por muchos psiclogos y
que consiste en apata, falta de comunicacin, actividad intelectual reducida, in-
capacidad para establecer relaciones significativas, hiperactividad, agresin y
bajo potencial ual (Elam, 1960).
Los problemas de la aculturacin no se limitan a los de controlar y cambiar
la conducta o la motivacin: tambin comprenden las dificultades del apren-
dizaje contenido del currculo y las habilidades acdemicas. Cuando gran
del contenido que ofrece la escuela tiene escaso significado para el estu-
je se ve imped
,l:t,
por el
(1944, cap. 11; Havghurst y Davs, 1955). En la aculturacin, puede esperarse que
las tensiones la angustia sean an mayores. Las reacciones con respecto a la
:::c.~ ;wrac en na sube ra En'": discrepancia con una cultura dominante han
demostrado osciiar desde las que producen escasa tensin hasta las que produ-
cen tensiones graves e incluso, desintegracin (A/lnsmith y Goethals, 1956,
pgs. 435-38)" Para los numerososo grupos que integran nuestras subculturas
que tia" adquirido slo parcIalmente los modelos de valores y de conducta de la
cultura dominante representados por las escuelas, la educacin escolar puede
significar una deformacin en la aculturacin de la cual la movilidad social es
slo una parte. Esta deformacin puede aumentar hasta el grado en que las so-
luciones personales de los conflictos encarados no sean permitidas y que la cul
tura escolar misma sea ida, inflexible y punitiva con respecto a la desviacin
Un nio de una subcultura dada no slo aprendido ciertos valores y con-
ductas, sino que los ha sentimientos pos Destruir!os y
que adquiera un nuevo conjunto valores, representa una amenaza de
oln yo y de la destrucc de su sentido de pertenencia a su propia eL!
irle que asimile nuevos valores, es pedirle que renuncie a s mismo y a sus
padres. Si se adapta a un conjunto de exigencias, et obligado a ser desleal al
anterior. Este conflicto es especialmente arduo para los individuos que carecen
de uridad para empezar y, en particular, cuando el programa, ya sea en la for-
ma o contenido, no ofrece conexiones. Probablemente no resulte exagerado
ir que, para muchos nios pertenecientes a culturas "separadas", gran parte
del aprendizaje escolar cae dentro de la denominacin de logro de "contenido
sin significado, mot confl y objetos inalcanzables" y que muchos
de los que no nuestras aulas son personas con graves problemas
las recompensas que ofrece la es-
quiz las ms atractivas (Loeb, 1953,
83
te ms tiempo, como por una extensin de la movilidad, los problemas de la
aculturacin se vuelven ms graves y entes y currculo, las tcnicas
de motivacin y las expectativas se tornan i una cantidad ma-
yor de estudiantes.
Estos hechos sugieren que la escuela misma contribuye a ciertas dificultades
en el aprendizaje. Al alinear sistemticamente una parte importante de la juven-
tud en evolucin, crea alumnos que no aprenden, an cuando no todos son indi-
viduos con capacidad inferior, sino simplemente personas sobre las cuales no
produce efecto nuestra aproximacin corriente al currculo y la enseanza, que
estn paralizadas por sus problemas de aculturacin o a quienes la sociedad es-
colar no proporciona un espacio social adecuado y un sentido de pertenencia.
Rechazados y estigmatizados por estudiantes y maestros por igual, estos alum-
nos viven en un ambiente hostil en el cual tanto el crecimiento saludable como
la identificacin con la cultura de la mayora se hace psicolgicamente impo-
sible.
Puesto que no existe una razn cientfica para suponer que el potencial natural
est desigualmente entre los distintos grupos de poblacin o que el talento sea
ms escaso entre los grupos minoritarios o de la clase baja, la explicacin de
las diferencias en el rendimiento y el funcionamiento de la capacidad de apren-
dizaje entre estos grupos debe buscarse en el conflicto entre el contenido del
aprendizaje social y del currculo, as como en las discrepancias entre los medios
para la motivacin que utiliza la escuela y la motivacin real.
Serafcil atribuir las causas del no-aprendizaje a los antecedentes familiares y
resolver las dificultades de la heterogeneidad estableciendo agrupaciones por
capacidad e imprimiendo al currculo diferentes cursos, segn sugieren algunas
propuestas sino fuera por dos razones: el compromiso democrtico de propor-
cionar la mejor oportunidad posible para aprender a todos los nios de todo el
pueblo, y el problema de la mano de obra. Necesitamos el talento y toda la
inteligencia que se pueda desarrollar.
84
Sara Pan. Diagnstico y tratamiento de
los problemas de aprendizaje. Buenos
Aires, Nueva visin, 1983, p. 9-41.
Anlisis del aprendizaje *
El proceso de aprendizaje se inscribe en la dinmica de la transmisin de la cul-
tura, que constituye la definicin ms amplia de la palabra educacin. Podemos
asignar a esta ltima cuatro funciones interdependientes:
a) Funcin conservadora de la educacin: al reproducir en cada individuo la
normativa de la actividad posible, la educacin garantiza la continuidad de la es-
pecie humana. En efecto, si la continuidad del comportamiento animal est ins-
cripta en su mayor parte en la disposicin gentica, la continuidad de la conduc-
ta humana se realiza a travs del aprendizaje, de tal modo que la instancia
enseanza-aprendizaje permite, por transmisin de las adquisiciones culturales
de una civilizacin a cada individuo particular, la vigencia histrica de la misma.
b) Funcin socializante de la educacin:1 el uso de los utensilios, del len-
guaje, del hbitat, convierten al individuo en sujeto. As, la educacin no ensea
en realidad a comer, a hablar, o a saludar, sino, ms bien, las modalidades de
esas acciones, reglamentadas por las normas del manejo de los cubiertos, la
sintaxis, los cdigos gestuales de la comunicacin. El individuo, en la medida en
que se sujeta a tal legalidad, se convierte en un sujeto social y se identifica con el
grupo que se conforma (que se resigna) a la misma normativa.
Interesa distinguir entre dos tipos de socializaciones: las que provienen de
la intemalizacin lisa y llana de la normativa superyoica y la posibilitada por la
comprensin o concientizacin del origen, articulacin, limitaciones y funcin
de cada modalidad de la accin.
c) Funcin represiva de la educacin:2 si la educacin permite la conti-
nuidad funcional del hombre histrico, garantiza tambin la supervivencia
especfica del sistema que rige una sociedad constituyndose, como aparato
* Ttulo de los compiladores
1 Cf. Michel Tort. El psicoanlisis en el materialismo histrico, No, Buenos Aires, 1973.
2 Toms Vasconi, "Contra la escuela", Revista de Ciencias de la Educacin, No. 9, Buenos Aires,
1972.
85
educativo, en instrumento de control y reserva de lo cognoscible, con el objeto
de conservar y reproducir las limitaciones que el poder asigna a cada clase y
grupo social segn el rol que le atribuye en la realizacin de su proyecto socio-
econmico.
Pero la educacin, justamente, por cumplir simultneamente funciones con-
servadoras y socializantes, no reprime en el mismo nivel que otros aparatos, co-
mo el jurdico-policial, por ejemplo, ya que se produce unaautocensura por la cual el
sujeto se hace depositario de una normativa que asume como ideologa propia.
d) Funcin transformadora de la educacin:3 las contradicciones del siste-
ma producen movilizaciones primariamente emotivas que aqul trata de canali-
zar mediante compensaciones reguladoras que lo mantienen estable, pero que,
asumidas por grupos emplazados en el lugar de la fractura, determinan su con-
cientizacin creciente. De ah surgen modalidades militantes que se transmiten
por un proceso educativo que no slo comprende el adoctrinamiento y la propa-
ganda poltica, sino que tambin revela formas peculiares de expresin revolu-
cionaria.
En resumen, a causa del carcter complejo de la funcin educativa el aprendi-
zaje se da simultneamente como instancia enajenante y como posibilidad libera-
dora. La alfabetizacin, por ejemplo, que sostiene un sistema opresivo basado
en la eficiencia y el cosumo, se convierte en el canal necesario de la concienti-
zacin y el adoctrinamiento rebelde.
As pues, el sujeto que no aprende no realiza ninguna de las funciones so-
ciales de la educacin, acusando sin duda el fracaso de la misma, pero sucum-
biendo a ese fracaso. La psicopedagoga, como tcnica de la conduccin del pro- .
ceso psicolgico del aprendizaje, provee con su ejerciciO al cumplimiento de uno
u otro de los fines educativos. La psicopedagoga adaptativa, preocupada por ro-
bustecer los procesos sintticos del yo y facilitar el desarrollo de las funciones
cognitivas, pretende colocar al sujeto en el lugar que el sistema le tiene asigna-
do. Optamos, en cambio, por una psicopedagoga que permite al sujeto que no
aprende hacerse cargo de su marginacin y aprender desde ella, transformndo-
se para integrarse a la sociedad, pero en la perspectiva de la necesaria transfor-
macin de sta.
Sin embargo, el problema ms grave de aprendizaje no es el del sujeto que
no cumple la normativa estadstica, sino el de la oligotimia social, que produce
sujetos cuya actividad cognitiva, pobre, mecnica y pasiva se desarrolla muy por
debajo de lo estructuralmente posible. Si la funcin de la ignorancia es analiza-
da aqu en la situacin individual patolgica, a travs de tal anlisis es posible
recuperar articulaciones que nos ponen en la va de una interpretacin ms
amplia del problema del des-conocimiento, lo que nos permitir encarar trans-
formaciones ms efectivas en el campo de la programacin psicopedaggica y
establecer las condiciones de su viabilidad.
Para aclarar los alcances de las tcnicas psicopedaggicas aplicadas a los
problemas de aprendizaje, conviene distinguir el problema de aprendizaje tanto
de los problemas de nivel como de los exclusivamente escolares; y, por otra par-
te, establecer la distincin entre la perspectiva psicopedaggica y la estricta-
mente pedaggica.
3 Paulo Freyre, Educacin como prctica de la libertad, Tierra Nueva, Montevideo, 1969.
86
Consideramos perturbaciones en el aprendizaje aqullas que atentan
contra la normalidad de este proceso cualquiera que sea el nivel cognitivo del
sujeto. As, aunque es frecuente que un nio de bajo nivel intelectuai presente
dificultades para aprender, slo se definirn como tales las que no dependen de
aqul dficit, o sea que se agregan a su cuadro, no permitiendo al sujeto apro-
vechar las posibilidades con que cuenta.
Cabe asimismo distinguir de los problemas de aprendizaje aquellas pertur-
baciones que se producen exc.lusivamente en el marco de la institucin escolar.
Los problemas escolares se manifiestan en la resistencia a la normativa discipli-
naria, en la mala integracin al grupo de pares, en la descalificacin del ense-
ante, en la inhibicin mental o expresiva, etc. generalmente como formaciones
reactivas frente a un mal elaborado pasaje doloroso del grupo familiar al social.
En tales casos laorientacin se inclina por un tratamiento psicoteraputlco gru-
pal, con apoyo pedaggico tendiente a evitar el inminente fracaso escolar.
Conviene sealar, finalmente, los alcances de la psicopedagoga en rela-
cin en relacin con la intervencinpedaggica.especfica; ello permite delimi-
tar el terreno de competencia del psiclogo dedicado al aprendizaje y el terreno
del especialista en Ciencias de la Educacin que atiende a las perturbaciones
en la adquisicin cognitiva. Este itimo se preocupa principalmente de cons-
truir las situaciones enseantes que hagan posible el aprendizaje, implementan-
do los medio~, las tcnicas y las consignas adecuadas para favorecer la correc-
cin de la dificultad que presenta el educando; El ps,iclogo, en cambio, se inte-
resa por los factores que determinan el no-aprender en el sujeto y la significa-
cin que la actividad cognitiva tiene para l; de esta manera la intervencin psi-
copedaggica se vuelca a descubrir la articulacin que justifica el sntoma y a
construir las condiciones de ubi.cacin del sujeto en el lugar desde el cual el
comportamiento patolgico sea prescindible.
DIMENSIONES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
El proceso de aprendizaje no configura una estructura definible como tal y, si
bien ciertos acontecimientos pueden ser clasificados sin confusin bajo el
rubro "aprendizaje",4 elio se.debe ms a su funcin y modalidad y,en el mejor de
los casos, a la sistematizacin de las variables intervinientes que a su asimila-
cin a una construccin toricacoherente.
Pero si el aprendizaje no es una estructura, no hay duda de que constituye
un efecto y, en ese sentido, es Jugar de articulacin de esquemas. En el lugar del
procesode aprendizaje coinciden un momento histrico, un organismo, una eta-
pa gentica de Ja inteligencia y un sujeto, adscriptos a otras tantas estructuras
toricas de cuyo engranaje se ocupa y preocupa la epistemologa; nos referire-
mos principalmente al materialism_o histrico, a la toria piagetiana de la inteli-
gencia ya la psicoanalticade Freud, en tanto que instauran la ideologa, la ope-
ratividad y el inconsciente;
Procuraremos dar cuenta de la amplitud de ese lugar de coincidencia, a tra-
vs de la descripcin de sus dimensiones.
4 Vanse definiciones de aprendizaje en J. Thorpe y A. Schmuller, Les thories contem,Ooraines
de I'apprentissage'et leur application l la pdagogie et l lapsychologie, P.U.F., Pars, 1959.
87
A. La dimensin biolgica del proceso de aprendizaje.
En su obra Biologa y conocimient05 Piaget seala la presencia de dos fun-
ciones comunes a la vida y al acontecimiento: la conservacin de la informacin
y la anticipacin. La primera de ellas se refiere a la nocin de "memoria", en cu-
yo proceso se pueden distinguir dos aspectos: la adquisicin o aprendizaje, y la
conservacin como tal. Seala que an para los aprendizajes ms elementales,
"toda informacin adquirida desde el exterior lo es siempre en funcin de
un marco o esquema interno, ms o menos estructurado" lo que explica el
comportamiento vital de exploracin espontnea que garantiza el ajuste pti-
mo del individuo a cada situacin y el mantenimiento de sus esquemas de reac-
cin ya existentes. La misma actividad asimiladora concilia las descripciones
hechas para demostrar la formacin de reflejos condicionados y la de los condi-
cionamientos "instrumentales"; estos ltimos aparecen como descubrimien-
tos, donde las relaciones descubiertas son el resultado de una accin sobre la
realidad, orientada por la coordinacin de esquemas surgidos, ellos mismos,
por diferenciacin de los datos sobre los cuales se aplican y a los cuales se aco-
modan.
Ya en el terreno de las conductas sensorio-motrices del lactante, Piaget in-
siste en que las estructuras de conocimiento presentan la caracterstica
especfica de ser construidas, por lo cual no puede considerrselas innatas, a
pesar del carcter hereditario de la inteligencia como aptitud del ser humano. La
herencia se inscribe en el cerebro y en la disponibilidad morfolgica de cone-
xiones posibles y en la maravillosa sntesis de la molcula AON, y aparece
programada en algunos reflejos instintivos que, como el de la succin, van a
desplegarse como mecnismo asimilador de los primeros aprendizajes. La
construccin; que prolonga sin embargo la modalidad asimilativa de toda cogni-
cin, implica a la vez un aspecto de experiencia, es decir, de manipulacin del
medio, y un aspecto de funcionamento endgeno del sujeto, que tiene que ver
con la progresiva estructuracin de la coordinacin de sus acciones.
Tendramos entonces, tres tipos de conocimientos: el de las formas heredi-
tarias programadas definitivamente de antemano junto al contenido informativo
respecto del medio en el cual el individuo actuar; el de las formas lgico-ma-
temticas que se construyeron progresivamente segn estadios de equilibra-
cin creciente y por coordinacin progresiva de las acciones que se cumplen
con los objetos, prescindiendo de los objetos como tales; y en tercer lugar el de
las formas adquiridas en funcin de la experiencia, que proveen al sujeto de in-
formacin acerca del objeto mismo y sus propiedades. Si, como vimos, los dos
ltimos aspectos prolongan el funcionamiento del primero, tambin aparecen
como mutuamente implicados, ya que si, por un lado, toda accin es accin
sobre un objeto, por el otro esta accin se despliega con cierta organizacin
impresa en el marco de las estructuras lgicas que permiten una correcta lectu-
ra de la experiencia.
5 Jean Piaget, Biologia y conocimiento, Siglo XXI, Madrid, 1969. Vanse tambin 'Los problemas
principales de la epistemologa de la biologia' en "Logique et connaissance scientifique", Enc
yclopdie de la Pliade, Gallimard, Pars, 1967, y "Biognesis de los conocimientos", en
Epistemologa gentica, A. Redondo, Barcelona, 1970.
88
Desde el punto de vista biolgico, y dentro del marco de la epistemologa
gentica, habra un aprendizaje en se.ntido amplio, el cual consistira en el
despliegue funcional de una actividad estructurante que derivara en la cons-
truccin definitiva de las estructuras operatorias esbozadas en tal actividad y,
por otra parte, un aprendizaje en sentido ms estricto, que permite el conoci-
miento de las propiedades y legalidad de los objetos particulares, siempre por
asimilacin a esas estructuras que permiten una organizacin inteligible de lo
real.
B. la dimensin cognitiva del proceso del aprendizaje
Ya en una referencia estrictamente psicolgica al aprendizaje, P. Grc06 en el
tomo VII del Tratado de Psicologa Experimental, dedicado a la inteligencia y el
aprendizaje, considera conveniente distinguir tres tipos de aprendizaje:
a) En primer lugar, aquel en el cual el sujeto adquiere una conducta nueva,
adaptada a una situacin desconocida con anterioridad y surgida de las san-
ciones aportadas por la experiencia a los ensayos ms o menos arbitrarios del
sujeto. El ensayo y el error no son nunca completamente azarosos; aun ms, pa-
ra que la experiencia sea provechosa el ensayo debe ser dirigido y el error o el
xito asumido en funcin de la organizacin previa que, como tal, demuestra ser
incompetente o correcta.
b) En segundo trmino, existe un aprendizaje de la legalidad que rige las
transformaciones de los objetos y sus relaciones mutuas; es ese aprendizaje la
experiencia tiene por funcin confirmar o corregir las hiptesis o anticipaciones
que surgen de la manipulacin interna de los objetos. Los procedimientos lla-
mados de realimentacin se comprenden si en la propia definicin de los es-
quemas de asimilacin se incluyen mecanismos de anticipacin y retroaccin
capaces de corregir la aplicacin del esquema y promover la acomodacin nece-
saria.
c) En ltimo trmino se encuentra el aprendizaje estructural, vinculado a la
aparicin de las estrucuturas lgicas de pensamiento, por medio de las cuales
es posible organizar una realidad inteligible y cada vez ms equilibrada. Aunque
no se puede considerar a tales estructuras como aprendidas, pues ellas mismas
se constituyen en condicin de todo aprendizaje, la experiencia cumple, sin
embargo, la funcin relevante y necesaria de poner en jaque los esquemas ante-
riormente constituidos y que demuestran en algn momento su incompetencia
para dar cuanta de ciertas transformaciones.
Si consideramos, por ejemplo, la experiencia de la conservacin de la canti-
dad de lquido en la transvasacin a una vasija ms angosta, vemos que la com-
pensacin intuitiva que conforma a un nio de cinco aos no lo satisface seis
meses ms tarde, hasta la opcin, a los seis, de una explicacin ms definitiva
y equilibrada (por referencia a un cero, cuando dice "hay lo mismo, porque no se
6 P. Grco, Trait de psychologie exprimentale, t. VIII. P.U.F., Pars, 1963; vase tambin
"Apprentissage et structures intellectuelles", en Etudes d'piststemologie gnetique, vol. VII
(comp. J. Piaget), P.U.F., Pars 1959.
89
le agreg ni se le sac nada"). La experiencia, en los perodos de transicin,
tiene entonces el rol negativo de acumular (aspecto cuantitativo) contradic-
ciones en los esquemas usados, promoviendo la necesidad de inaugurar otros
ms equilibrados (aspecto cualitativo); en los perodos de afianzamiento el rol
de la experiencia es aplicar tal estructura a los distintos mbitos de la realidad,
generando as mltiples esquemas cuya coordinacin permite la comprensin
de lo real y sus posibilidades de transformacin.
c. la dimensin social del proceso del aprendizaje
En el nivel social podemos considerar al aprendizaje como uno de los polos de
la pareja enseanza-aprendizaje, cuya sntesis constituye el proceso educativo.
Dicho proceso comprende todos los comportamientos dedicados a la trasmi
sin de la cultura, incluso los objetivados como instituciones que, especfica
(escuela) o secundariamente (familia), imparten educacin.A travs de ella el su-
jeto histrico ejercita, asume e incorpora una cultura particular, en tanto habla,
saluda, usa utensilios, fabrica y reza segn la modalidad propia de su grupo de
pertenencia.
Educar consiste entonces en ensear, en el sentido de mostrar, de poner
seales, de marcar cmo se hace lo que se puede hacer. As el nio aprende a
expresarse, a vestirse, a escribir, y tambin a no ensuciarse, a no llegar tarde, a
no llorar. la manera de hacer, que la educacin prescribe, tiene por objetivo la
constitucin del ser que un grupo social necesita: ser respetuoso, limpio, pun-
tual, desafectado, etc. A travs de la accin desplegada y reprimida el sujeto in-
corpora una representacin del mundo, a la que a su vez se incorpora y se sujeta.
As, toda trasmisin de cultura supone un recorte, una seleccin de mo-
dalidades de la accin cuya determinante es la situacin del educando en la re-
lacin de produccin, juntos con otros factores de nacionalidad, generacin,
profesionalizacin, etc., de su familia y grupo de pertenencia. En este sentido, el
aprendizaje garantiza la continuidad del proceso histrico y la conservacin de
la sociedad como tal a travs de sus transformaciones evolutivas yestructura-
les. Pero tambin cumple un papel relevante en la implementacin de esas
transformaciones, pues es evidente que si los sistemas entronizados necesitan
educar para conservarse, los revolucionarios necesitan hacerla, con ms razn,
a fin de concientizar y motivar la militancia.
la trasmisin de la cultura es siempre ideolgica en tanto es selectiva y com-
o pete a la conservacin de modos peculiares de operar y, por lo tanto, al mante-
nimiento de estructuras definidas de poder. Mtodos de anlisis basados en el ma-
terialismo histrico? apoyados con otros recursos particularmente inspirados en la
lingstica estructural,8 permiten la denuncia de las representaciones implcitas en
los contenidos trasmitidos; ms difcil se hace el anlisis de las formas y mtodos
de la trasmisin y su crtica desde el punto de vista ideolgico y epistmico que en-
cararemos en ocasin de la programacin.
7 Vase de M. Manacorda, Marx y la pedagoga moderna, Oikos-Tau, Barcelona, 1959.
B E. Vern y otros, Lenguaje y comunicacin social, Nueva Visin, Buenos Aires
90
D. El proceso de aprendizaje como funcin del yo
Haba que elegir entre el instinto y la civilizacin y gan la civilizacin. Por me-
dio de la educacin la civilizacin pretende mantener al instinto en su carril, y
aprovechar su energa en obras culturales. Al amparo de esa tregua llamada la-
tencia, reasegurado por un supery definitivamente incorporado y, por lo tanto,
imperdible y defendido en su virtud por el asco y el pudor, el nio de cinco aos
sepulta el fauno perverso de su primera infancia en la oscuridad de la amnesia.
El pensamiento asociativo permite entonces resolver la presin de los impulsos
al ofrecer a las demandas instintuales vas que llevan a satisfacciones sustituti-
vas permitiendo adems interpolar entre la necesidad y el deseo de aplazamien-
to que supone la labor mental.9
W.Bion10 considera que el yo es una estructura cuyo objetivo es establecer
contacto entre la realidad psquica y la realidad externa, y postula una funcin
alfa capaz de transformar los datos sensoriales en elementos utilizables para
ser pensados, rememorados, soados. Estos elementos se agrupan en una
barrera que permite proteger la emocin de la realidad, y la realidad de la emo-
cin, no permitiendo intromisiones mutuas que pudieran alterar el ensueo o al-
terar la comprensin de una situacin precisa. Al parecer, los elementos alfa
son captados en una experiencia emocional e integrados al conocimiento como
partes de la persona; en cambio habra otros elementos, los beta, que entraran
en el sujeto como "cosas" no digeridas, formando as un lastre no utilizable ni
por la imaginacin ni por la inteligencia. Encontramos aqu formalizada la distin-
cin, en el preconciente, de representaciones, por un lado, y por objetos incon-
cientes no verbal izados, por el otro.
La aceptacin de lo real frente al principiode placer se lleva a cabo median-
te la funcin sintetizadora del yo, ya que ste es capaz de pensar y, por lo tanto,
de aplazar el cumplimiento de un acto y de anticipar las condiciones en que este
acto es posible. Tambin se concede a la mente la capacidad de discernimiento,
o sea, la posibilidad de darse cuenta de lo que conviene y de lo que no conviene
en atencin a los distintos factores en juego, evitando as racionalmente la ne-
cesidad de reprimir. Otra posibilidad de la inteligencia humana sin la cual sera
imposible detener la demanda impulsiva es la de atender y memorizar, que pone
al sujeto en una actitud expectante hacia el exterior.11
Podemos considerar que el aprendizaje rene en un solo proceso la educa-
cin, en el preconsciente, de representaciones, por un lado, y de objetos incons-
cientes no verbalizados, por el otro.
tajas de la civilizacin, con la maravilla de la inventiva humana, por ms que go-
cemos en el equilibrio de un pesamiento lgico o de una obra de arte, la acepta-
cin de lo real -confiesa Freud en 1911,2- se basa siempre en una resigna-
cin. As, frente a la nacin kleiniana de "capacidad de frustracin" que caracte-
9. S. Freud, "Ms all del principio del placer", en Obras completas, tomo 1, Bilblioteca Nueva,
Madrid, 1968.
10 W. Bion, Aprendiendo de la experiencia Pads, Buenos Aires 1966.
11 S. Freud. "Los dos principios del suceder psquico", en Obras completas, tomo 11, Biblioteca
Nueva, Madrid, 1968.
12 S. Freud, "El aparato psquico y el mundo exterior", en Obras completas, tomo 111, Biblioteca,
Nueva, Madrid, 1968.
91
riza a la salud del yo, tendramos laversin de Lacan13 paraquien el ego es esen-
cialmente frustracin. Si el ego es entonces la instancia que resigna, conviene
tomar este vocablo ensu sentido de "volver a significar", como acto que permi-
te conformarse y, por lo tanto, ser frustrado. Desde la misma perspectiva ya no
tiene sentido hablar del "yo sustantivo como organizado sobre el principio de
realidad y se debe partir de la funcin de desconocimiento que lo caracteriza en
todas sus estructuras". Elinters de este punto de vista es la atencin prestada
al reverso del aprendizaje, Osea, a lo que se oculta cuando se ensea, a lo que
se desprende cuando se aprende.
La simple revisin del sentido del aprendizaje desde distintos niveles de
interpretacin de larealidad evidencia la dificultad para comprenderlo como ob-
jeto nico y cientfico,14 puesto que la sntesis no se nos da en el nivel terico si-
no en el fenmeno. Es el sujeto aprendiendo el que pertenece a un grupo social
particular,. definible estructuralmentepor medio del materialismo dialctico,
con un equipo mental genticamente determinado y en cumplimiento de una
continuidad biolgica funcional, y para cumplir el destinode otro; pero an en la
ecuacin que pueda resolver esa coinCidencia individual no puede considerarse
todava como una construccin, si bien se acerca a ella paulatinamente.
CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS OEL APRENDIZAJE
El sujeto y el objeto no se dan como instancias originariamente separadas, sino
que se discriminan justamente en virtud del aprendizaje y el ejercicio. El beb,
en tanto ejerce su actividad sobre el mundo, puede construir objetos permanen-
tes a pesar de las transformaciones, entidades distintas de l e idnticas a s
mismas; por otra parte, dicha actividad lo define como agente y lo determina en
primer trmino por su poder, es decir, como capacidad de accin. Por lo tanto,
puede hablarse de condiciones externas e internas del aprendizaje slo a ttulo
descriptivo, dado que ni su gentica en la accin ni su funcionamiento dialctico
permiten la adopcin del esquema estmulo-respuesta que sugiere tal dicotomana.
dictomana.
Distinguimos pues, por una parte, un mundo objetivo con su propia legali-
dad y propiedades discriminables, las que pueden estudiarse en trminos de in-
tensidad, frecuencia, redundancia,etc. Mltiples experiencias realizadas permi-
ten conocer la influencia de la calidad y la cantidad de estimulo en la adquisi-
cin de hbitos mecnicos, en la posibilidad de reconocimiento, en la fatiga
muscular y atencional, y los cambios producidos en el aprendizaje por la litera-
cin del estmulo, los refuerzos, el incremento de la originalidad sobre la redun-
dancia, el ruido, la modificacin del "fondo" acstico o morfolgico y hasta el
timbre de voz del disertante. Estos datos son especialmente importantes en el
nivel de programacin, conel objeto de adecuar los estmulos directos e indirec-
tos y lograr una progresiva discriminacin de relaciones.15
13 J. Lacan, "El estadio del espejo" y "Funcin y campo de la palabra", en Lectura estructuralista
de Freud, Siglo XXI, Buenos Aires, 1971.
14 G. Bachelard, El espiritu del conocimiento cientfico, Siglo XXI, Buenos Aires, 1972.
15 Vanse ejemplos de experiencia en V.F. Richard, Etude de I'utilisation de /'information dans
I'apprentissage, moriographies, CRRS, No. 7, Pars, 1960.
92
La Psicologa de la Forma16 procura superar la dicotoma estmulo-respuesta,
destacando la estructuracin del campo del aprendizaje; es decir, que ni la si
tuacin ni el sujeto aparecan alternativamente como activos o pasivos, sino que
ambos. se organizaran en una nueva morfologa, donde los dos momentos
apareceran imbricados. Aqu el aprendizaje se dara como un nsght de la si
tuacin total y el intuitivo desencadenamiento de una accin reguladora capaz de
equilibrar energticamente el campo. De esta manera se estudi, por ejemplo, el
papel estimulante de la interrupcin de la tarea, el rol de la cadencia en el aprendi-
zaje de las tablas de multiplicar, el efecto de prdida de identidad en la letana litr-
gica, etc., y temas vinculados ms directamente a la organizacin de los estmulos,
com() son los efectos de campo, los efectos de sentido, que se relacionan con las
perturbaciones que ocasionan en el aprendizaje ciertas disposiciones o secuen-
cias sugestivas.
En la lnea pragmatista de la Escuela Activa17 se ha defendido el aspecto
social del aprendizaje y favorecido como estmulo la situacin vital social global
en la que el individuo est inmerso. Dicha situacin se convierte en el "proble-
ma", y el aprendizaje consiste en la estrategia por la que se opta para su resolu-
cin. En este orden hay numerosos trabajos sobre aquellos aspectos de la si-
tuacin que se comportan como ndices para la anticipacin de una accin efec-
tiva, sobre todo en el terreno de los comportamientos instrumentales.
Las condiciones externas del aprendizaje son despreciadas frecuentemente
por el psicopedagogo, en especial si ha tenido una formacin eminentemente
psicoanaltica. Freud no es culpable de ello; recordemos simplemente la importan-
zaje, presenta comnmente un dficit real de entorno debido a la confusin de
los estmulos, a la falta de ritmo o la celeridad con que le son brindados o a la
pobreza o carencia de los mismos y, en su tratamiento, se ve rpidamente favo-
recido mediante un material discriminado con claridad, fcil de manipular, co-
nectado directamente con la consigna de trabajo y segn un ritmo apropiado pa-
ra cada adquisicin.
Las condiciones internas del aprendizaje hacen referencia a tres planos
estrechamente interrelacionados. El primer plano es el cuerpo como infra-
estructura neurofisiolgica u organismo, cuya integridad anatomofuncional ga-
rantiza la conservacin de los esquemas y sus coordinaciones, as como tam-
bin la dinmica de su disponibilidad en la situacin presente; pero tambin,
consideramos aqu al cuerpo como mediador de la accin y como asiento del yo
formal. En virtud del cuerpo se es armnico o rigido, compulsivo o ablico, gil o
pesado, lindo o feo, y con ese cuerpo se habla, se escribe, se teje, se baila, en
una palabra, es con el cuerpo con lo que se aprende. Las condiciones del mis-
mo, sean constitucionales, heredadas o adquiridas, favorecen o retrasan los
procesos cognitivos y, en especial, los de aprendizaje.
Los estudios en esta rea pertenecen principalmente al terreno de los pro-
cesos neuropatolgicos vinculados al lenguaje, tales como las afasias; los de-
srdenes en la cognicin que presentan los epilpticos, los transtornos en la la-
teralidad caractersticos de los dislxicos; en el rea de la educacin fsica,
existen algunos trabajos que vinculan la disponibilidad fsica y el aprendizaje de
16 Vanse ejemplos en Koffka, PrincipIes 01 Gestalt Psychology. Harcourt, Nueva York, 1963.
17 Vanse ejemplos en Luis F. Iglesias, La escuela rural unitaria, Lautaro, 1963.
1
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deportes. Slo en el nivel de los adolescentes se ha realizado una investigacin
sobre la autovaloracin corporal y aprendizaje, a pesar de que en la casustica
aparece comnmente el problema del "patito feo" ligado a peturbaciones en el
aprendizaje.
El segundo plano se refiere a la condicin cognitiva del aprendizaje, es de-
cir a la presencia de estructuras capaces de organizar los estimulos del conoci-
miento. As, cada uno de los temas de enseanza supone una coordinacin de
esquemas en un mbito particular, prctico, representativo, conceptual y segn
un nivel de equilibracin particular, logrando por regulaciones, descentraciones
intuitivas u operaciones lgicas prcticas o formales. Por ejemplo, la conserva-
cin de la cantidad y la reversibilidad en la composicin del orden sern condi-
cin cognitiva del aprendizaje de la adicin, lo cual se verifica si el nio, dado un
nmero, es capaz de indicar el que le sigue en la serie.
La frondosa bibliografa que relaciona la temtica del aprendizaje con las
estructuras de pensamiento correspondientes se refiere principalmente a la en-
seanza de las matemticas, de las formas sintcticas, de la geometra y de la
comprensin de leyes fisicoqumicas y mecnicas. Poco se han estudiado los
problemas referentes a la comprensin de los grandes tiempos y las grandes
distancias, necesaria para la ubicacin geogrfica e histrica. La falta de datos
experimentales dificulta la programacin adecuada, gradual y racional de los
momentos necesarios para un aprendizaje autnomo de los distintos aspectos.18
Otro tipo de condiciones, especialmente ligadas a tipos de aprendizaje ms
especficos, son las que estudia la psicologa vocacional y que se relacionan
con las aptitudes. Es indudable que algunos sujetos presentan predisposi-
ciones especiales para el aprendizaje en un rea particular del conocimiento o el
arte, en lo atinente a la modalidad y no a la estructura del quehacer en esa rea.
La facilidad para el dibujo, el "odo" para la msica, la predisposicin para armar
y desarmar mecanismos, la capacidad retrica, y el placer que proviene del ejer-
cicio de esas habilidades demuestran que en ciertos sujetos se dan simultnea-
mente excelencias de coordinacin vinculadas en un espacio nico.19
El tercer plano de las condiciones internas del aprendizaje est ligado a la
dinmica del comportamiento. Desde esta perspectiva general el aprendizaje es
un proceso dinmico que determina un cambio, con la particularidad de que el
proceso supone un procesamiento de la.realidad y de que el cambio en el sujeto
es un aumento cualitativo en su posibilidad de actuar sobre ella. Desde el punto
de vista dinmico el aprendizaje es el efecto del comportamiento, lo que se con-
serva como disposicin ms econmica y equilibrada para responder a una si-
tuacin definida.
Segn esto, el aprendizaje ser tanto ms rpido cuanto mayor sea la nece-
sidad del sujeto, pues la urgencia de la compensacin unida a la vivencia de la
descompensacin dar ms relevancia al recurso encontrado para superarla.
Pero salvo cuando se trata de aprendizajes prcticos e instrumentales, en el
aprendizaje humano es difcil encontrar situaciones en las que se d una necesi-
18 Cf. bibliografa en H. Aebli. Una didctica fundada en la psicologia de J. Piaget, Kapelusz,
Buenos Aires, 1958.
19 Consltese bibliografa en R. Bohoslavsky. Orientacin vocacional. La estrategia clnica, Galer-
na, Buenos Aires" 1971.
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dad primaria reconocida interoceptivamente. Con ms frecuencia se apela a las
motivaciones, sean primarias y, como tales, ligadas a la satisfaccin provenien-
te del propio ejercicio o del placer proporcionado por la equilibracin misma, se-
an secundarias, en las cuales la gratificacin proviene del aplauso social, de la
evitacin deun castigo, o del afecto del maestro.
Este es el campo donde ms se ha trabajado experimentalmente,20 con re-
sultados que pecan a veces por lo obvio de sus conclusiones, y otras por lo
discutible de sus mltiples interpretaciones posibles. Las variables que se han
tenido en cuenta para correlacionar con la variacin en el aprendizaje son las ex-
pectativas, el inters, el premio y el castigo, las necesidades adquiridas, la ma-
yor o menor claridad en la representacin del fin, el placer ldico, etcetera.
Pero aun enel plano interno podemos ubicarnos en una perceptiva de
estructura donde no se explica el hecho del aprendizaje agudizando los mto-
dos de la observacin de los comportamientos que lo suponen, sino que se trata
de construir un esquema suficiente y sistemtico que lo incluya como variable.
Dentro de la teora psicoanaltica la posibilidad de que haya aprendizaje est dada
en dos niveles, el que se describe en Una psicoaloga para neurlogos21 y el que
se deriva de la posicin tpica del preconsciente.22 En aqulla Freud distingue
entre procesos primarios y procesos secundarios, y considera a stos versiones
atenuadas basadas en la correcta utilizacin de los signos de la realidad a travs
de un "yo" capaz de inhibir y por lo tanto de moderar la catexia del objeto desea-
do, asumido como representado y no como real; esto no slo posibilita el pen-
samiento de objetos peligrosos sin el miedo concomitante, sino que permite el
reconocimiento cuando la percepcin coincide parcial o totalmente con la cate-
xia. Pero no toda sancin del pensamiento proviene de su posibiltacin de
neutralizar y descargar el sistema; Freud considera por lo tanto que los errores
lgicos son capaces de provocar una sensacin de displacer y, por consiguien-
te, habra satisfaccin en la organizacin de un razonamiento bien equilibrado,
includo el nivel esttico.
En El yo y el elfo se aclara la diferencia entre la dicotoma consciente-
inconsciente y la diferenciacin del aparato psquico entre ello, yo y supery o
ideal del yo. Se reconoce que lo inconsciente no coincide con lo reprimido, pues
conviene postular una parte del yo igualmente inconsciente, no reprimida y, sin
embargo, no latente, en el sentido en que es latente del preconsciente. De modo
que la representacin preconsciente es propiamente un pensamiento que se in-
viste en el lenguaje, mientras que la experiencia alojada en el yo inconsciente es
irreconocible para la conciencia. Esto nos demuestra que si consideramos
< aprendizaje a la disponibilidad o latencia que se produce en la preconciencia, no
se ensea solamente verificando la incorporacin de la experiencia sino, de
adentro hacia afuera, rescatando de lo inconsciente (del yo) lo que puede deve-
nir preconsciente y, como tal, utiHzable para el pensamiento. Pero seguramente
el aspecto de la tpica que interesa ms al educador es la formacin del super-
y. Dos aspectos biolgiCOS participan en la diferenciacin dentro del yo de una
20 Cf. bibliografa en J. Nuttin y otros, La motivacin. Proteo, Buenos Aires, 1970.
21 S. Freud, "Proyecto de una psicologa para neurlogos", en Obras completas, tomo " Biblioteca
Nueva, Madrid, 1968.
22 S. Freud, "El yo y el ello", en Obras completas, tomo 11, Biblioteca Nueva, Madrid, 1968.
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instancia generada en la identificacin con la autoridad: la especial indefensin
y dependencia del cachorro humano durante su primera infancia y el intervalo
que se produce enel desarrollo sexual durante el perOdo de latencia. A travs
del ideal del yo, representante de la relacin del sujeto con sus progenitores, el
nio los conserva interiormente, lo que lo protege tanto del temor de perderlos
como de cumplir el destino de Edipo.
destino de Edipo.
Para resumir, recordemos que hay dos tipos de condiciones para el aprendizaje:
las externas, que definen el campo del estmulo, y las internas, que definen al
sujeto. Unas y otras pueden estudiarse en su aspecto dinmico, como procesos,
y en su aspecto estructural, como sistemas. La combinatbria de tales condi-
ciones conduce a una definicin operacional23 del aprendizaje pues determina
las variables de su ocurrencia.
EL PROBLEMA DE APRENDIZAJE: FACTORES
Una vez rodeado el tema de! aprendizaje, trataremos de definir el mbito de su
perturbacin, es decir, la patologa del aprendizaje. Podemos entender dicha
patologa en un sentido amplio y en un sentido estricto. Este <ltimose refiere al
problema clnico tal como se presenta en el c.ons.ultorio y la escuela; supone
una desviacin ms o menos acentuada del cuadro normal, ac~ptable, y que res-
ponde a las expectativas respecto de un sujeto que aprende. Algunos aspectos
de la desviacin pueden sealarse en la articulacinmrbida precisa que la de
termina, pero otros son de carcter normativo e ideolgico, y en la mayora con-
curren los dos niveles, como es patente en el caso de las "faltas de ortografa".
En el sentido ms amplio abrimos la reflexin so.bre el aprendizaje a un
terreno muy poco transitado pero de indudable fecundidad potencial. La
antropologa, la lingstica y el psicoanlisis aplicado han soslayado el tema del
tab del conocimiento, patentizado en el rbol de la Sabidura, cuyas tentadoras
manzanas arrebataron al hombre, a la vez, la inocencia y el paraso~ tampoco,
cuando se hace menin del acto herico del semi-divino Prometeo, cuyo don
convirti en homo faber al salvaje nmade, se puntuafiz este aspecto simblico
del mito, no contradictorio con la interpretacin delineada en Sobre la conquista
del Fuego (1932).24Pocos son los trabajos dedicados a determinar cmo, dotado
de las ms complicadas estructuras formalizante~, el adulto conforma su activi-
dad cognitiva en niveles a veces de regulacin intuitiva y, slo ante la estimula-
cin especial de la prueba, sale de una especie de-:letargo mental que lo sume
en la dependencia intelectual. Claro que un anlisis socio-econmico de las su-
perestructuras educativas nos permite comprender por qu se enajena al sujeto
de la ignorancia, pero necesitamos ver qu estructura es la que posibilita la dis
funcin de la inteligencia, y cmo lo hace.
Si bien hasta que no se haya solucionado el problema terico amplio de las
perturbaciones en el aprendizaje no nos ser posjble evaluar completamente su
..
23 Aclaracin en eohen y Nagel, Lgica y mtodo cientfco, tomo 11,Amorrortu, Buenos Aires,
1971.
24 S. Freud, en Obr(3s completas, tomo 111, Biblioteca Nueva, Madrid, 1968 ..
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aparicin clnica, es evidente que el campo de la patologa es el ms apto para
construir aquella teora, al presentamos la realidad en su lmite; el conocimiento
provendr de la mutua interrogacin de ambos niveles.
Podemos considerar al problema del aprendizaje como un slntoma,25 en el
sentido de que e! no aprender no configura un cuadro permanente sino que
ingresa en una constelacin peculiar de comportamientos en los cuales se des-
taca como signo de descompensacin.
De la manipulacin casustica de sintomatologa inherente al dficit de
aprendizaje, concluimos que ningn factor es determinante de su aparicin y
que ella surge de la fractura contempornea de una serie de concomitantes.
La hiptesis fundamental para evaluar el sntoma que nos ocupa es no en-
tenderlo como sgnificante de un significado sustancal y monoltico, sino de un
estado particular de un sistema que, para equilibrarse, ha necesitado adoptar
ese tipo de comportamiento que merecera un nombre positivo pero que carac-
terizamos como no-aprendizaje. As, pues, el no-aprendizaje no constituye lo
contrario de aprender, ya que como sntoma est cumpliendo una funcin positi-
va tan integrativa como la primera pero con otra disposicin de los factores que
intervienen. Si, por ejemplo, la mayora de los nios conserva el cario de sus
padres gratificndolos por su aprendizaje, hay casos en que la nica manera de
contar con tal cario es precisamente no aprender. El diagnstico del sntoma
est constituido por el significado, o lo que es igual, por la funcionalidad de la
carencia funcional dentro de la estructura total de la situacin personaL
Ese diagnstico es siempre una hiptesis y cada momento de la relacin
con el sujeto, a travs tanto del proceso diagnstico como del tratamiento, nos
permitir ajustarla, en tanto las transformaciones obtenidas a partir de esa hip-
tesis sean aplicables por ella misma. Tratndose de un diagnstico multifacto-
rial se determinar apuntando las articulaciones y compensaciones mutuas de
las que surge el cuaQro total. Por ejemplo, un nio con un antecedente de ciano-
sis de parto, leve inmadurez perceptivo-motriz, cierta rigidez en los trazos, no crea
por ello un problema de aprendizaje si su personalidad le permite asumir sus difi-
cultades, si los mtodos se ajustaron a las deficiencias para compensarlas y si
las exigencias del ambiente no han puesto de relevancia justamente el aspec-
to daado (prestigiando la,caligrafa, por ejemplo). Pero si al pequeo problema
neurolgico se agrega una madre que no tolera el crecimiento del nio y una es-
cuela que no admite la dificultad, se crea un problema resultante de coexisten-
cias que, parcialmente, pudieron ser compensadas.
Los factores fundamentales que deben tenerse en..cuenta en el diagnstico
de un problema al aprendizaje son los siguientes:
A. Factores orgnicos 26
El origen de todo aprendizaje est en los esquemas de accin desplegados me-
diante el cuerpo. Para la lectura e integracin de la experiencia es fundamental la
integridad anatmica y de funcionamiento de los rganos directamente compro-
metidos con la manipulacin del entorno, as como de los dispositivos que garan-
tizan su coordinacin en el sistema nervioso central.
26 J.H. Ajuriaguerra, L'apprentissage de la lecture et ses troubles, Delachaux y Niestl, Pars, 1964.
L. 8erger, Test des gestes, Masson, Pars, 1963.
97
En primer lugar es interesante atender a la salud de los analizadores pues la
hipoacusia y la miopa suelen encontrarse a veces con el no querer or o ver, dan-
do lugar as a una revlacin muy tarda del defecto y cuando ste aparece muy
estructurado en la situacin de evasin o de dependencia. En efecto, el nio con
prdida sensorial opta por aislarse o por pedir lazarillos que le repitan lo que se di-
ce, que le dejen copiar, etc.
La indagatoria neurolgica es necesaria para conocer la adecuacin del ins-
trumento a las demandas del aprendizaje. El sistema nervioso sano se caracteri-
za, en el nivel del comportamiento, por su ritmo, su plasticidad, su equilibrio. Ello
le garantiza armona en los cambios y consecuencia en la conservacin. Por el
contrario, cuando hay lesin o desrdenes corticaies (primarios, genticos, ne-
onatales o postencefalticos, traumticos, etc.), encontramos una conducta
rgida, estereotipada, confusa, viscosa, patente en la educacin, perceptivomoto-
ra (hperkinesias, espasticidad, sincinesias, etc.), o en la comprensin (apraxias,
afasias, ciertas dislexias).
Otro aspecto que interesa especialmente al aprendizaje es el funcionamien-
to glandular, no slo por su relacin con el desarrollo general del nio, el pber y
el adolescente, sino tambin porque muchos estados de hipomnesia, falta de
concentracin, somnolencia, "lagunas", suelen explicarse por la presencia de de-
ficiencias glandulares. Algunas autointoxicaciones por mal funcionamiento renal
o heptico tienen parecidas consecuencias.
Es necesario establecer si el sujeto se alimenta correctamente, en cantidad
y diversidad, pues el dficit alimenticio crnico produce una distrofia generaliza-
da que abarca sensiblemente la capacidad de aprender. Tambin las condiciones
de abrigo y comodidad para el sueo son factores importantes para el aprovecha
miento mayor de las experiencias.
Insistimos en que tales perturbaciones pueden tener como conse'cuencia
problemas cognitivos ms o menos graves, pero que no configuran por s solos
un problema de aprendzaje. Si bien no son causa suficiente, aparecen sin embar-
go como causa necesaria, pues cuando el organismo presenta una buena
equilibracin, el sujeto defiende el ejercicio cognitivo y encuentra otros caminos
que no afecten a su desarrollo intelectual, dadas las consecuencias sociales que
ocasiona la carencia en el aprendizaje, sobre todo en la infancia.
B. Factores especfjcos27
Existe cierto tipo de trastornos en el rea de la adecuacin perceptivo-motora
que, si bien puede sospecharse son de origen orgnico, no ofrecen posibilidad al-
guna de verificacin en ese aspecto. Dichos trastornos aparecen sobre todo en el
nivel del aprendizaje del lenguaje, su articulacin y su lectoescritura, y se mani
fiestanen una multitud de pequeas perturbaciones, tales como la alteracin de
la secuencia percibida, la imposibilidad de construir imgenes claras de fone-
mas, slabas y palabras, la inaptitud grfica, etc. En otro orden encontraremos di
ficultades especiales en el nivel del anlisis y sntesis de los smbolos, en la apti-
tud sintctica, en la atribucin significativa. As, ciertos procesos del orden de
las afasias pueden presentarse sin que sea posible relacionarlos con ningn da-
o cerebral localizado que justifique la perturbacin.
27 Cf. A. Jaboulle, Aprendizaje de la lectura y dislexia, Kapelusz, Buenos Aires, 1966.
98
Los desrdenes especficos en el apredizaje se hallan ligados frecuente-
mente a una indeterminacin en la lateralidad del sujeto. Sea natural, hereditaria
o culturalmente pautada, el hecho es que el sujeto diestro en extremidades y
ojos preseFlta una grafa ms adecuada y armnica que el zurdo, especialmente
en aq.uellos ~asos en los que hay predominancia cruzada, o sea que los ojos y
las manos no presentan una lateralidad idntica. Respecto de la vista, se debe
ten"er en.cufinta tambin la predominancia en la mirada o "barrido", que es la
que valoriza ~ discrma la direccin en e! tanteo ocular. Otras veces encontra-
mbssujetos que manejan mejor una mano en su propio plano o en el contrario y
vicf?versa, COI1)O ocurre con los nios que frecuentemente, en la mitad del
rengln, cambiad de mano la lapicera.
De cualquier manera es importante destacar que la normativa se da sobre la
derecha y 'que el nio que maneja la izquierda se obliga a una precoz decodifica-
cin para ponerse en el lugar del otro, lo que puede derivar en una prolongacin
del egocentrismo espaciaL .
La nocin de "dislexia" como entidad especfica merece una consideracin
espcial dentro de los problemas de aprendizaje. En realidad, en ese caso puede
c9nsiderarse a un solo tipo de dislexia, que ocurre rara vez, pues se trata de un
p(oblerna -localizado dentro de las agnosias-- que no impide al nio o al adulto
afectadp por un' proceso traumtico reconocer los fonemas a travs de su grafia.
La reeducacin en tales casos es muy penosa, y debe llevarse a cabo por vas de
compensacin, segn los canales que permanecen sanos. En todos los otros ca-
sos la ds'~v~iase usa como un nombre ms elegante para traducir simple y llana-
mente la dificultad para aprender a leer y/o escribir. Dicha dificultad siempre
puede diagnosticarse multifactorialmente, y su especificidad reside en la dificul-
tad en la acomodacin, qe determina una insuficiencia para la construccin de
imgenes. En estos casos el tratamiento psicopedaggico alcanza un rpido xi-
t9 cuando el diagnstico es correcto y la estimulacin, apropiada.
C. Faetores psicg.enos
En Inhibiq,in, sntoma y af'lgustia (1925)28 Freud seala que el trmino inhibi-
cin, puede asignarse a la disminucin de una funcin, mientras que el sntoma
sera ms bien la transformacin de dicha funcin. Tal distincin, que no parece
fundamental desde el punto de vista del observador, es radical desde el punto
de vista tpico, ya que si bien los sntomas no son procesos que tienen lugar en
el yo, la inhibicin podra considerarse como una restriccin exclusivamente en
el nivel yoico.
Conviene entonces distinguir dos posibilidades para el hecho de no-
aprender: en la primera, ste constituye un sntoma y, por lo tanto, supone la
previa represin de un acontecimiento que la operacin de aprender de cierta
mfinera significa; en la segunda, se trata de una retraccin intelectual del yo. Tal
retraccin sucede, segn Freud, en tres oportunidades: la primera, cuando hay
sexualizacin de los rganos comprometidos en la accin. por ejemplo, la torpe-
za manual c.onectada a la masturbacin; la segunda, cuando hay evitacin del
xito, o c;:ompulsin del fracaso ante el xito, como castigo a la ambicin de ser;
y la ter~era, cuando el yo est absorbido en otra tarea psquica que compromete
t0<:1ata en~rga disponible, como puede ser el caso de la elaboracin de un
duelo.
-.
28 S. Freud, en Obras comp/~tas, tomo 11,Biblioteca Nueva, Madrid, 1968.
99
La inhibicin del proceso siltetizador del yo aparece tambin como una par-
ticularidad del fenmeno neurtico.29 En este caso el sujeto presenta dos
reacciones opuestas: una responde al impulso de repeticin de la situacin
traumtica y la otraa la necesidad de evitacin del lugar que la cicatriz acusa co-
mo peligroso, evitacin que puede presentarse como inhibicin o exacerbarse
como fobia. Este rodeo a que obliga la seal de angustia se realiza segn las dis-
tintas modalidades de defensa, algunas de las cuales interesa directamente al
problema de aprendizaje: en primer lugar la negacin, ligada directamente a la
lectura de la experiencia, ya sea por escotomizacin de una parte de la realidad,
ya sea por la conceptualizacin excesiva, sin atender a las propiedades particu-
lares; tambin la renegacin, en la cual se admite la realidad percibida pero se la
descalifica en funcin de un juicio; asimismo la identificacin proyectiva que en
trminos piagetianos, podemos definir como el egocentrismo que impone a los
objetos la legalidad propia del sujeto.
Pero si nos atenemos a Sobre los tipos de adquisicin de la neurosis
(1912),30 vemos que el problema de aprendizaje puede surgir como una reaccin
neurtica a la interdiccin de la satisfaccin, ya sea por apartamiento de la reali-
dad y excesiva satisfaccin en la fantasa, ya sea por fijacin con detencin del
crecimiento en el nio.
En La inteligencia contra s misma 1.Luzuriaga31 analiza una hora de juego
en la que la paciente escribe con faltas de ortografa, errores que para la autora
constituyen sntomas del cuadro de dificultades de aprendizaje que la nia trajo
al tratamiento. El examen se efecta sobre los errores individual izados, en-
contrando para cada uno de ellos una interpretacin adecuada en la perspectiva
kleiniana. De diez palabras cinco presentan errores, seguramente sistemticos,
como la cada de diptongos, confusin de vocales, confusin ante segmentos
con significacin propia de una palabra como nosotros (nos-otros), etc. En tales
condiciones no podemos hablar de lapsus en la escritura, sino que toda la escri-
tura se presenta como un lapsus total. En efecto, el lapsus se define por una
fractura en el contexto y se necesita coherenciaparaque se recorte como tal. Si
el discurso est plagado de errores, stos ocultan la posibilidad significante indi-
vidual pero destacan, en cambio, la significacin de la disfuncin misma.
Los problemas de aprendizaje no pueden considerarse como "errores" en
el sentido de Freud, porque son perturbaciones producidas durante la adquisi-
cin y no en los mecanismos de conservacin y disponibilidad, si bien estos as-
pectos deben tenerse en cuenta. Por ejemplo, la disortografa es, ante todo, co-
ordinacin fonomotora, o sea esfuerzo de acomodacin capaz de internalizar co-
mo imagen los gestos que componen la grafa de cada palabra. Para interpre-
tarla signo por signo deberamos suponer que, para el paciente, el discurso
escrito es como el desplegar de un sueo, hiptesis muy improbable. En cam-
bio, si observamos el significado que la tarea de escribir en s ha llegado a ad-
quirir para el sujeto en particular, en consideracin a la operacin especfica
que podemos adscribir a talo cual grafa, sacaremos conclusiones diferentes
segn se trate de omisiones, permutaciones, o ligazones impropias de letras y
palabras, o bien sustituciones y confusin entrefonemas, o simplemente la "fal-
29 S. Freud,"Moiss y la religin monotesta", en Obras completas, tomo 111,Biblioteca Nueva,
Madrid, 1968.
30 En S. Freud, Obras completas, tomo 1, Biblioteca Nueva, Madrid, 1968.
31 1. Luzuriaga, La intf:ligencia contra s misma, Psiqu, Siglo XXI, Buenos Aires, 1972.
100
ta de ortografa" (ntese la presencia del sema "falta") en sentido lato, cuando la
pronunciacin no es ndice de grafa univoca.
El factor psicgeno del problema de aprendizaje se confunde entonces con
su significacin, pero es importante destacar que no es posible asumirla sin te-
ner en cuenta las disposiciones orgnicas y ambientales del sujeto. As, se cons-
tituye el no-aprender como inhibicin o como sntoma siempre que se den otras
condiciones que faciliten ese camino. Por ejemplo, en el caso de las dificulta-
des con la ortografa aparece en el sujeto una imposibilidad de aplicar reglas or-
togrficas o de asumir lo arbitrario en la obligacin de elegir uno de los valores
equivalentes (s/c/z; h/O; b/v) con respecto al sonido; esto ocurre en nios con
problemas de adecuacin perceptivomotriz, pero sucede que generalmente co-
meten ms errores que los que pueden esperarse por simple azar, lo cual indica
una repeticin compulsiva del error, confirmada casi siempre en la articulacin
que hace significativa la perversin inconsciente de la legalidad.
En resumen, consideraremos que, salvo en las fracturas muy precisas, la
significacin del problema del aprendizaje no debe buscarse en el contenido del
material sobre el cual se opera sino, ms bien, sobre la operacin como tal.
Esto nos plantea el problema de si es posible reprimir una operacin en s
misma y si en esta perspectiva se puede asumirla como significante. Ello nos
permitiria adoptar una nueva perspectiva en la interpretacin del comportamien-
to no-aprender, adems de considerarlo como inhibicin y como defensa.
D. Factores ambientales
Si bien el factor ambiental incide ms sobre los problemas escolares que sobre
los de aprendizaje propiamente dicho, esta variable pesa notablemente sobre la
posibilidad del sujeto para compensar o descomponer el cuadro.
No consideramos "condicin ambiental" a la creada a travs de la comuni-
cacin o, mejor dicho, a la red de interrelaciones familiares, pues estimamos
que ese factor est incluido en la aventura personal del paciente e inscripto en
su estructura.
Nos referimos aqu, por una parte, al entorno material del sujeto, las posibi-
lidades reales que le brinda el medio, la cantidad, calidad, frecuencia y redun-
dancia de los estmulos que constituyen su campo de aprendizaje habitual. Inte-
resan en este aspecto las caractersticas de la vivienda, del barrio, de la escuela;
la disponibilidad de tener acceso a los lugares de esparcimiento y deporte, as
como a los diversos canales de cultura, es decir, los peridicos, la radio, la tele-
visin, etc.; y, finalmente, la apertura profesional o vocacional que el medio ofre-
ce a cada sujeto.
Pero el factor ambiental es, en especial, determinante en el diagnstico del
problema de aprendizaje en cuanto nos permite comprender su coincidencia
con la ideologa y los valores vigentes en el grupo. No basta ubicar al paciente
en una clase social, es necesario adems dilucidar cul es su grado de concien-
cia y participacin. No configuran el mismo caso el obrero que, sabindose
explotado, lucha por una reivindicacin, el que a alcanzado el poder mediante un
cambio estructural, aquel que suea con ganar la lotera para vivir como un bur-
gus, al que trata de imitar, o bien aquel otro que se valoriza precisamente en su
rol de servir. El problema de aprendizaje que se presenta en cada caso tendr un
significado distinto porque es diferente la norma contra la que atenta y la expec-
tativa que descalifica.
UNIDAD I1
LAS TEORIAS
PSICOLOGICAS
DEL APRENDIZAJE
Presentacin
En el marco de las investigaciones psicolgicas del aprendizaje se eligieron
aquellas relevantes en el mbito educativo actual, revisndose en esta unidad
siete textos sobre autores que exponen sus puntos de vista acerca de las
teoras conductuales, las teoras cognitivas y el enfoque psicogentico; ste,
con especial nfasis en la teora de Paget. Es necesario su estudio ya que nos
permite conocer la explicacin que cada una de estas corrientes hace al proce-
so del aprendizaje.
103
Morris, L. Bigge. "Cmo describen el
proceso de aprendizaje las dos familias
de teoras contemporneas del aprendi-
zaje?" Morris L. Bigge. Teoras del
aprendizaje para maestros. Mxco,
Trillas, 1976, p. 105-142.
Cmo describen
el proceso de aprendizaje
las dos familias
de teoras
contemporneas del aprendizaje?
Este captulo prosigue el anlisis iniciado en el captulo 3, pero se centra en al-
gunos de los aspectos ms tcnicos de las teoras de aprendizaje desarrolladas
por los tericos del condicionamiento estmulo-respuesta y los del campo de la
gestalt. Es inevitable repetir algunas de las ideas enunciadas en dicho captulo;
sin embargo, el enfoque es totalmente distinto.
Aprenden los animales, incluyendo al hombre, simplemente por medio del
condicionamiento etapa por etapa, bajo la tutela de un maestro e experimenta-
dor, o lo hacen mediante la investigacin de su situacin y la comprensin de re-
laciones? Vamos a establecer un experimento hipottico y a especular acerca
de cmo se comportaran los animales. Los sujetos sern ratas en un laberinto
elevado (vase la figura 4.1). Los pasillos estn formados por tablas de madera
sin laterales; se elevan a una altura suficiente del suelo, para que las ratas no
puedan saltar. La puerta del laberinto se ha construido de tal modo que el peso
de un animal haga que descienda, permitindole a la rata atravesarla.
Para acostumbrar a las ratas al laberinto y para desarrollar en ellas tenden-
cias preferenciales con respecto a las tres trayectorias posibles hacia los ali-
mentos, se les da cierto adiestramiento preliminar. Se les priva de alimentos du-
rante 24 horas, ya continuacin se ponen en la caja de partida y se les permite
encontrar el camino hacia la caja de alimentos. Se les aplican diariamente diez
de esos ensayos, y muy pronto aprenden (despus de probar las diversas trayec-
torias) a tomar la ms corta, o sea la 1, hasta los alimentos. Luego, tapamos la
trayectoria 1 en el punto A. Al hacer esto, las ratas regresan al punto de eleccin
(el cruce de trayectorias) y casi siempre (aproximadamente el 93% de las veces)
toman la trayectoria 2.
104
Cajade alimentos
Mesa
BloqueoS
Trayectoria 1
Puerta
BloqueoA
E
D
... .......
........
...
"' .....
..... "' .~..
.,.. ....
.. ...
.. ~....- .
........
Trayectoria 3
Punto de partida
Figura 4.1. Plano de laberinto elevado o utilizado por Tolman y Honzik. (Tomado de la
obra de Tolman, E.C. y Honzik, C.H./nsight in Rats, University of California Publication in
Psychology, 1930, vol. 4, pg. 223. Con autorizacin de la University of California Press.)
Ahora bien, qu harn las ratas cuando se ponga por primera vez el blo-
queo en la seccin comn de las trayectorias 1 y 2 (en el puna 8)? Volvern al
punto de partida en la trayectoria 1 y regresarn a la interseccin de las tres tra-
yectorias; sin embargo, tomarn la trayectoria 2 la 3?, habrn captado la si
tuacin y advertido que el bloqueo se encuentra tanto en la trayectoria 2 como
en la 1? De ser as, tomaran la trayectoria 3. Por otra parte, si las ratas actan
mecnicamente, tomarn la segunda trayectoria ms corta hacia los alimentos
(o sea, la 2), al menos la mitad de las veces.
Volveremos a nuestro experimento, pero antes tengamos en cuenta el sig-
nificado para el hombre de la teora del aprendizaje basada en la experimenta-
cin con animales. Esos experimentos ocupan un lugar relevante en la teora
psicolgica moderna.
APRENDEN IGUAL LOS SERES HUMANOS Y LOS DEMAS ANIMALES?
El empleo de los resultados de la experimentacin con animales se rige por las
105
suposiciones de que el proceso de aprendizaje es esencialmente el mismo en
todo el reino animal, y que lo que descubrimos con relacin aprendizaje de los
animales es transferible a las situaciones humanas. Hace algunos siglos, esas
suposiciones se hubieran considerado ridculas, s no herticas. Hasta los tiem-
pos modernos, los filsofos daban por sentado la existencia de un abismo insal-
vable entre el hombre y el reino animal. Se pensaba que los seres humanos
posean una cualidad singular: podan razonar, mientras que ello estaba fuera de
las capacidades de los animales. Se crea que esta cualidad se derivaba de la
existencia de una mente sustantiva: una fuerza mental relativamente indepen-
diente del cuerpo, que slo posea el hombre, de entre todas las criaturas de la
Tierra.
el captulo 2 se describe la manera en que esta creencia en el dualismo
de cuerpo y mente condujo al establecimiento de una teora distintiva del apren-
dizaje y la enseanza -la disciplina mental. En tanto se consider al hombre co-
mo fundamentalmente diferente de otras formas de vida, la biologa animal y la
psicologa humana siguieron siendo dos disciplinas totalmente separadas. Ha-
ce aproximadamente un siglo, la psicologa humana dependa exclusivamente,
para obtener sus conocimientos, del estudio de los humanos -ese estudio se
efectuaba mediante inspiracin, instrospeccin e intuicin, reguladas por la ra-
zn; sin embargo, en los ltimos siglos ha habido algunas personas que han
rechazado la idea de que el hombre y los animales no estuvieran relacionados.
De ellos, Rousseau fue uno de los primeros y ms sorprendentes. En su libro
mile (1762), este filsofo implicaba firmemente que un ser humano, en el mo-
mento de su nacimiento, es un pequeo animal sano, una criatura similar, que
forma un continuo con otros animales de la naturaleza.
Durante el perodo romntico (a fines del siglo XVIII y comienzos del XIX),
muchos filsofos y figuras literarias crean que la mente permeaba todo el uni-
verso, incluyendo todas las cosas vivas. Adems, se crea que esa sustancia
mental universal era unitaria -la misma en todas partes. hombre posea una
mayor cantidad de ella que los animales inferiores; pero la diferencia entre la
mente humana y la animal se consideraba que era slo de grado, y no de calidad.
Por supuesto, no todos los eruditos aceptaban esta opin por ejemplo, Wundt
estaba convencido de que la conciencia, producto la mente, era una
caracterstica exclusiva de los seres humanos. Ahora bien, s los hombres y
otros animales aprenden en la misma forma, los seres humanos aprenden co-
mo los dems animales, o lo hacen estos ltimos como el hombre?
Aprenden los hombres como los dems animales?
Fue el trabajo de Darwin y otros evolucionistas del siglo XiX lo que ms contri-
buy a darle al hombre un lugar en reino animal. Darwin observ particular-
mente la estrecha similitud de la estructura y las funciones corporales que
exista entre los seres humanos y los animales inferiores. En su obra Descent 01
Man presenta numerosas pruebas de una continuidad tanto psicolgica como
fsica, en todo ei no animal; por ende, escri "No existe diferencia funda-
mental entre el hombre y los animales superiores en cuanto a sus facultades
mentales."i Sin embargo, en una seccin posterior calific esta opinin escri-
1 Charles Darwin, The (Jeseent of Man, Nueva York: Aplleton-Century-Crofts, 1920, pg. 66.
106
biendo: "No puede haber duda de que la diferencia entre la mente del hombre
ms retrasado y la del animal ms inteligente es inmensa".2 No obstante, a pe-
sar de esta calificacin, Darwin parece haber sostenido consistentemente que,
en sus aspectos fundamentales, el hombre y los animales inferiores muestran
caractersticas comunes, tanto fsicas como mentales.
Los adversarios de la teora de la evolucin desafiaron a Darwin para que
explicara por qu, si es que existe una continuidad entre el hombre y el reino
animal, los seres humanos podemos razonar, mientras que los animales infe-
riores parece que se rigen por el instinto, ms que por la razn. Darwin respon-
di explicando que gran parte de la accin humana debe considerarse como de
origen instintivo y que los animales, en su nivel, muestran cierta capacidad para
razonar.
Durante la ltima parte del siglo XIX, la idea de que existe una continuidad
entre las especies animales y que las tendencias conductuales, incluyendo el
aprendizaje, son muy similares en todo el mundo animal, obtuvo una populari-
dad cada vez mayor entre los bilogos y los psiclogos. Como se hizo notar en la
pgina 74, Pierre Flourens propuso en el siglo XIX que las conclusiones sacadas
de la experimentacin con animales deberan aplicarse igualmente a los seres
humanos. Tambin Pavlov hizo esa suposicin, lo mismo que su contemporneo
estadounidense Thorndike.
Adems de la ventaja del bajo costo y la comodidad del uso de animales in-
feriores en lugar de seres humanos en los laboratorios psicolgicos, es evidente
que, en animales, pueden realizarse experimentos que nuestras costumbres
impediran que se intentaran con seres humanos. Adems, muchas personas
han pensado que es ms fcil aislar unidades simples de conducta en los anima-
les inferiores que en los s'eres humanos; aun cuando en estos ltimos las unida-
des pueden ser sustancial mente las mismas, suelen combinarse de una manera
demasiado compleja para permitir que se estudien con facilidad. As, se ha pen-
sado que sera posible aprender ms sobre los tipos de conducta fundamenta-
les para el reino animal, estudiando a los animales inferiores, en lugar de a los
hombres. En consecuencia, la experimentacin con animales ha llegado a ser
extremadamente popular entre los psiclogos.
En el captulo 3 (pgina 75), se describi brevemente la naturaleza general
de la experimentacin con animales emprendida por los conductistas. Estos psi-
clogos esperaban formular leyes del aprendizaje humano, observando la con-
ducta manifiesta (observable) de los animales de laboratorio colocados en va-
rios tipos de situaciones, tales como laberintos y cajas-problema. Para comien-
zos de la dcada de 1920, los gestaltistas atacaron la manera como los conduc-
ti stas realizaban sus experimentos. En la seccin siguiente se estudiar la natu-
raleza de las crticas de los tericos del campo de la gestalt.
Aprenden los dems animales como el hombre?
Mientras que los conductistas supusieron que los seres humanos aprenden
igual que los animales y, de manera ms especfica, como sus propios animales
experimentales en sus tipos de experimentos, los psiclogos del campo de la
gestalt le dieron un giro inverso a la pregunta: aprenden los animales igual que
2 Ibid., pg. 125.
107
los seres humanos? Por supuesto, si existe una continuidad entre el hombre y
los animales inferiores, ambas ideas debe;, ser similares y ser posible respon-
der a las dos por medio de la afirmativa; sin embargo, los psiclogos del campo
de la gestalt pensaban en otra cosa. Sin negar la probabilidad de que exista una
similitud fundamental entre la conducta del hombre y la de los dems animales,
los tericos del campo de la gestalt se han interesado en plantear preguntas
acerca del mtodo completo de los conductistas.
Una de las crticas ms agudas que puede hacer un terico del campo de la
gestalt contra el concepto del aprendizaje de los conductistas, se dirige contra
la tendencia de este ltimo a negarle a la finalidad un papel central en el aprendi-
zaje. De acuerdo con ello, los psiclogos gestaltistas observan que los conduc-
tistas suelen colocar a sus animales en situaciones que les son totalmente
extraas, y con frecuencia slo le permiten un mnimo de libertad. Por tanto, no
haba lugar para que sus animales iniciaran una resolucin y se les daban pocas
oportunidades para que probaran verdaderamente varias alternativas. Puesto
que los cerrojos, las palancas y los dispositivos mecnicos utilizados se en-
contraban por encima del nivel de comprensin de los animales, el que realiza-
ran el proceso correcto haca necesario que tropezaran por casualidad con la
clave. Dado que los animales inferiores tienen menor capacidad de discerni-
miento de las relaciones que parecen importantes desde el punto de vista huma-
no, que los seres humanos, parece que aqullos en un "problema" preparado
con una perspectiva humana, efectan movimientos completamente aleatorios.
As, superficialmente, la naturaleza del descubrimiento de la relacin existente
entre el mecanismo de liberacin y el huir de una caja de problemas parece
completamente mecnico. Despus de preparar la escena en contra de que los
animales puedan mostrar una actividad verdaderamente intencional de resolu-
cin de problemas, aun cuando fueran capaces de hacerlo, los conductistas han
llegado a la conclusin de que el aprendizaje es producto de un proceso mecni-
co de tanteos.
En opinin de los psiclogos del campo de la gestalt, la tensin que impul-
sa a un animal a aprender es la tensin hacia una meta. As, hasta cierto punto,
el aprendizaje incluye siempre una finalidad. Adems, la intencionalidad en el
aprendizaje no se limita a los seres humanos. Muchas evidencias experimenta-
les indican que el aprendizaje es intencional, incluso entre los animales muy in-
feriores en la escala filogentica.
Un animal que se comporte intencional mente no realizar movimientos
aleatorios -aun cuando superficialmente pueda parecer que lo hace. En lugar
de ello, intentar hacer todo lo que est a su alcance; pero si el problema es de-
masiado difcil, sus movimientos de tanteo podrn parecerle fortuitos a un ob-
servador. Si se le ciega un ojo a una abeja o a un caracol, parecer, a primera vis-
ta, que el animal efecta movimientos carentesde significado; sin embargo, una
observacin ms cuidadosa revelar que lo que muestra no son simples res-
puestas aleatorias. Adoptar una postua que orientar su cuerpo hacia la fuente
lumnica. As, flexionar sus patas hacia uno de los lados y las extender hacia
el otro, como si deseara desplazarse en relacin a la luz.
Los psiclogos del campo de la gestalt han criticado tambin la experimen-
tacin de los conductistas sobre la base de que han establecido sus pruebas de
tal modo que, incluso si el aprendizaje de los animales fuera por medio del in-
sight, no podra observarse el desarrollo de ste. La naturaleza real de cualquier
proceso psicolgico puede encubrirse cuando el experimentador disea sus
109
labras, haban sentido la relacin que existe entre el papel ms oscuro con el
ms claro, comoprincipio general para "obtener alimentos".5
Dos psiclogos norteamericanos del campo de la gestalt, Raymond H.
Wheeler y Francis T. Pekins, realizaron una gran cantidad de experimentos con
animales durante las dcadas de 1920 y 1930. Entre sus experimentos ms fre-
cuentemente citados se encontraba uno con pececillos dorados, en el cual los
animales recibJan alimentos, despus de responder adecuadamente a una confi-
guracin de Ivces. Los peces aprendan a seleccionar las luces de intensidad
ms brillante, media o ms oscura, incluso a pesar de que los experimentadores
hicieron variar constantemente la intensidad absoluta y la disposicin de las lu-
ces en la serie. Wheeler y Perkins han sealado tambin numerosos estudios re-
alizados tanto por ellos mismos como por otros, en los que animales considera-
dos habitualmente como no muy inteligentes, aprendan a responder a las rela-
ciones de un modo aparentemente inteligente.6
Ahora, se plantea la siguiente pregunta: hasta qu punto puede descender
un investigador en la escala filogentica y poder seguir observando el comporta-
miento de los animales, para ver si son capaces de generalizar, o sea, de percibir
una relacin? Para captar una relacin, es preciso comprender cul es el fun-
cionamiento de algo. A primera vista, podra parecer que, para hacerlo, un ani-
mal debe tener cierta cantidad mnima de equipo sensorial y neural -quiz un
cerebro, por rudimentario que sea. Sin embargo, un famoso bilogo norteameri-
cano, H.S. Jennings (1868-1947), lleg a una conclusin muy distinta. Pas
mucho tiempo observando la conducta de los protozoos euglenae, paramecios y
amoebae, y descubri que los actos de los protozoos no slo eran muy va-
riables, sino que adems se modificaban con facilidad, llegando a la conclusin
de que su conducta no poda explicarse meramente de acuerdo con las rela-
ciones fisioqumicas simples. Jennings pens que, hasta donde lo revelaba su
conducta observable, era razonable inferir la presencia de una conducta inten-
cional entre los protozoos, lo mismo que entre los seres humanos.?
Adolf Portmann, bilogo contemporneo, respalda las ideas de Jennings a
ese respecto. Declar lo siguiente: "Por ende, las investigaciones biolgicas ac-
tuales deben concentrarse en cmo ven los animales las cosas, no en cmo son
en realidad, lo cual constituye un cambio importante con relacin a hace algu-
nas dcadas, cuando se supona que los bilogos tenan que reducirlo todo a las
leyes fisioqumicas."8
Qu conclusiones podemos sacar de todo esto? Una de ellas es que un ex-
perimentador con animales, dependiendo de su orientacin, tiene probabilida-
des de disear su experimento de tal modo que la conducta del animal parezca
aleatoria y mecnica de discernimiento. Bertrand Rusell, famoso filsofo, obser-
v, antes de que concluyera la dcada de 1920, que los psiclogos podan
mostrar dos puntos fundamentalmente distintos de respuestas en sus experi-
5 Vase, de Henry E. Garrett, Great Experiments in Psychology, Nueva York: Appleton-Century-
Crofts, 1941. pgs. 216-219.
6 Raymond H. Wheeler y Francis 1. Perkins, PrincipIes of Mental Development, Nueva York: Tho-
mas Y. Crowell, 1932.
7 H.S. Jennings, Behavior of the Lower Organisms, Nueva York: Columbia University Press, 1923,
pg. 335.
8 Adolf Portmann, New Paths in Biology, Nueva York: Harper & Row, 1964, pgs. 91-92.
110
mentas con animales, dependiendo enteramente de la forma en que preparaban
la situacin experimental. Ruse" coment humorsticamente: " ... los animales
estudiados por los norteamericanos se mueven frenticamente, con un
despliege increble de actividad y apresuramiento y finalmente logran el resulta-
do deseado, por casualidad. Los animales observados por los alemanes se de-
tienen, piensan y finalmente desarrollan la solucin, gracias a su propia con-
ciencia interna."9 Sin embargo, el estado de cosas con respecto a la experimen-
tacin con animales inferiores no es probablemente tan poco decisivo como pu-
diera hacer pensar el comentario de Rusell. Una vez que un estudiante establece
su orientacin hacia el conductismo o en direccin del campo de la gestalt, se
beneficia con el conocimiento ms amplio posible de todas las evidencias dis-
ponibles, tanto experimentales como de otras ndoles.
Los conductistas han demostrado claramente que puede ponerse a los ani-
males en situaciones experimentales en las que revelen un comportamiento ob-
servable que parezca de tanteo, aleatorio, ciego y mecnico. Adems, aparente-
mente hay pocas dudas de que los sujetos experimentales humanos puedan po-
nerse en situaciones que hagan que parezcan tener el mismo tipo de conducta.
El nico requisito para ese tipo de experimento es que el problema presentado
al aprendiz sea de ndole tal que sus experiencias anteriores no lo hayan prepa-
rado para resolverlo.
Por otra parte, los psiclogos del campo de la gestalt han demostrado lo
que queran; o sea, que tanto al ocuparse de los animales inferiores como del
hombre, pueden establecerse situaciones en las que el aprendizaje tiene una
cualidad de "ideacin"; es decir, un sujeto experimental, al aprender algo, pare-
ce "captar el punto" o llegar a sentir la situacin a la que se enfrenta. Si tanto el
hombre como los animales inferiores parecen aprender con discernimiento en
las situaciones que lo permiten, entonces caben graves dudas acerca de la va-
lidez de la nocin conductista, en el sentido de que el aprendizaje carece de in-
tencionalidad y es mecnico y aleatorio.
Los psiclogos del campo de la gestalt insisten en que, para descubrir el
aprendizaje en el reino animal, conviene iniciar los estudios con ejemplos huma-
nos. Al examinar la conducta consciente, nuestra o de otros, el aprendizaje, con
frecuencia y quiz siempre, parece una cuestin de "ver a travs de las cosas"
(o sea, de comprender/as). Si partimos de la suposicin de que los dems anima-
les aprenden en la misma forma, podremos disear experimentos que les permi-
tan revelar ese aprendizaje.
Esto no quiere decir que si estamos estudiando a un perro, por ejemplo, po-
damos permitimos antropomorfizarlo -atribuirle caractersticas humanas- si-
no que debemos evitar mecanizarlo -transformarlo en mquina. La forma de es-
tudiar un perro es "aperrarlo", en la misma forma en que al estudiar a un nio
deberamos "aniarlo". En resumen, debemos considerar a cada animal, as co-
mo a los seres humanos, en su propio nivel. Si siempre tenemos en cuenta este
hecho, es posible que lleguemos a poder formular varios enunciados generaliza-
dos con respecto al aprendizaje, que resulten ciertos en lo que respecta a la
mayora de las formas animales o, incluso, a todas ellas.
9 Citado en la obra de W.D. Commons y Barry Fagin, PrincipIes of Educational Psychology, Nueva
York: Ronald Press, 1954, pg. 28. Originalmente en la obra de Rusell, Philosophy, 1927. Los ale-
manes mencionados son, evidentemente, los gestaltistas.
11i
En el captulo 3 se analizaron las dos versiones contemporneas principa-
les de la naturaleza del aprendizaje. Aqui, nos ocuparemos de ellas detallada-
mente. Como observamos, mientras que los tericos contemporneos del con-
dicionamiento estimulo-respuesta -los neoconductistas- conciben el apren-
dizaje como un condconamento o un reforzamiento de las conductas, los psi-
clogos del campo de la gestalt estiman que se trata de un desarrollo de nsigh-
ts, que proporcionan la posibilidad de que se produzca la conducta de que se
trate.
ES El APRENDIZAJE UN CONDICIONAMIENTO DE ESTIMUlORESPUESTA?
Los psiclogos neoconductistas sostienen que la conducta se compone de los
actos resultantes de fuerzas o estimulos que ejercen sobre un organismo. La
explicacin para lo que hacen los organismos se busca en las circunstancias
ambientales que los rodean, los estimulos que sufren y los actos, incluyendo las
verbalizaciones que emiten.
Un nio o un joven es algo que debe moldearse de la manera adecuada. El
aprendizaje es primordialmente un proceso, dentro del cual se modifican tanto
las conductas verbales como las no verbales. Esas conductas las inculcan los
adultos que ensean, muestran, dirigen, guian, disponen, manipulan, recompen-
san, castigan ya veces obligan a los nios y a los jvenes a efectuar determina-
das actividades. De acuerdo con ello, la enseanza depende de que los adultos
establezcan condiciones ambientales conductuales -estimulos- que les ase-
guren que sus alumnos alcancen las metas previstas.
As, en opinin de los neoconductistas, el aprendizaje es un cambio ms o
menos permanente de la conducta, que se produce como resultado de la prcti-
ca. De acuerdo con ello, el proceso de aprendizaje consiste de impresiones de
nuevos patrones de reaccin sobre organismos flexibles y pasivos. Puesto que
el aprendizaje, hasta cierto punto, se debe a una accin recproca de los organis-
mos ya sus ambientes, los conceptos bsicos de los neoconductistas son los
estimulos -la excitacin proporcionada por un ambiente- y las respuestas
-reacciones- dadas por un organismo. En consecuencia, el problema de la na-
turaleza del proceso de aprendizaje se centra en un estudio de las relaciones de
los procesos de estimulo y respuesta y lo que ocurre entre ellos. Puesto que el
enfoque se dirige siempre hacia la conducta, en la aplicacin prctica, un ma-
estro orientado neoconductualmente se esforzar en modificar las conductas
de sus alumnos en el sentido deseado, proporcionndoles los estimulos ade-
cuados en el momento oportuno.
Cules son los tipos posibles de condicionamiento?
Dentro del neoconductismo de estimulo y respuesta, se considera que todo el
aprendizaje es de condicionamiento de E-R, y se divide este ltimo en dos
categorias bsicas: el condicionamiento clsico -sin reforzamiento- y el ins-
trumental -que se produce mediante el reforzamiento.10 El condicionamiento
10 Vase la clasificacin de las teorias del aprendizaje de condicionamiento E-R, en la tabla 1.1.,
puntos 5, 6 Y7.
1
fl-- ~ ~
112
es simplemente cierto tipo de secuencia de estmulos y respuestas, que da co-
mo resultado un cambio duradero de la conducta o un aumento de las probabili-
dades de que se emita una respuesta determinada. El reforzamento es un tipo
especial de condicionamiento de naturaleza tal, que una reduccin de una nece-
sidad orgnica o de un estmulo-impulso incremente las probabilidades de que
se produzca la conducta deseada (respuesta) en ocasiones subsecuentes.
Mientras que el condcionamiento clsico (o sea, el que carece de reforzamien-
to) se basa en un principio de adhesin, el instrumental, operante o de reforza
miento se fundamenta en el principio de retroalimentacin.
El principio de adhesin significa simplemente que se liga un estimulo a
una respuesta, de tal forma que la reaparicin del primero hace que se produzca
la ltima. El principio de retroalimentacin quiere decir que la reduccin o la sa-
tisfaccin de un estmulo-impulso o de una necesidad orgnica incrementa las
probabilidades de que se produzcan respuestas futuras del tipo que emiti el or-
ganismo inmediatamente antes de alimentarse -saciar su sed, satisfacer sus
necesidades sexuales o saciarse de alguna otra forma-; hay retroalimentacin
de la satisfaccin de determinada necesidad al tipo de comportamiento que la
precedi.
En este caso, se utiliza una "necesidad" como objetivo o requisito biolgi-
co de un organismo, que debe satisfacerse para que dicho organismo pueda
sobrevivir y crecer. Como ejemplos de necesidades podemos citar las de ali-
mentacin, sexo o huida del dolor que tienen los organismos. Un "estimulo-
impulso" es un estado de excitacin de un organismo. Est relacionado
estrechamente con la necesidad que impulsa a actuar al organismo, y puede de-
finirse como estmulo fuerte y persistente que exige una respuesta de ajuste.
Siempre que se prive a un organismo de la satisfaccin de una necesidad, se
producir un estmulo-impulso.
Adems de los dos tipos de condicionamiento positivo -clsico e Instru-
mental-, existe tambin un proceso de condicionamiento negativo -la extin-
cin. Por medio del condicionamiento clsico y el instrumental, un organismo
obtiene respuestas o hbitos; mediante la extincin, los pierde.
Condicionamiento clsico. Por lo comn, este tipo de condicionamiento se
asocia con incidentes tales como aquel en el que Pavlov le enseaba a un perro
a producir saliva al escuchar el sonido de una campanilla; esto se denomina sus-
titucin de estmulo. En el experimento de condicionamiento de Pavlov, el soni-
do de una campanilla se produca antes o al mismo tiempo que la insalivacin
del perro, provocada por la presencia de alimentos. A continuacin, en el futuro,
el perro secretaba saliva al escuchar el sonido de la campanilla, incluso cuando
no haba alimentos presentes.
En el condicionamiento clsico, se presenta un nuevo estimulo, junto con
otro adecuado y no condicionado -como el olor de os alimentos- e inme-
diatamente antes de que se provoque la respuesta mediante el estmulo no con-
dicionado. As, un organismo aprende a responder a un nuevo estmulo en una
forma igualo similar a como responda a un estmulo anterior y no condicionado
-adecuado para provocar la respuesta. El nuevo estimulo es el condicionado, y
la respuesta que sigue a ambos estimulos se convierte en la respuesta condi-
cionada. As pues, respuesta condicionada es la que se asocia a un nuevo
estmulo -condicionado- o que es provocada por l. En el experimento de
Pavlov, el sonido de la campanilla se convirti en el estmulo nuevo y condi
113
cionado, que provocaba la respuesta antigua y no condicionada -la secrecin
de saliva. En seguida, la insalivacin se transform en respuesta condicionada.
El aprendizaje de condicionamiento clsico se revela en la conducta de un
organismo dado, por medio de una capacidad creciente del estmulo anterior-
mente neutro, gracias a pruebas sucesivas de adiestramiento previo, para provo-
car una respuesta que evocaba originalmente otros estmulos. Un estmulo es
"neutro" cuando, al presentarse por primera vez, no contribuye en absoluto a
provocar o reforzar la respuesta estudiada.
Condicionamiento instrumental. En la misma forma en que la teora de con-
dicionamiento clsico se deriva de las investigaciones anteriores de Pavlov, la
de condicionamiento instrumental surgi de los fundamentos establecidos por
Thorndike. Por lo comn, el condicionamiento instrumental se equipara al refor-
zamiento; es una modificacin o un cambio de respuesta.11 Un animal emite pri-
meramente una respuesta; luego recibe una "recompensa"; la respuesta es ins-
trumental para la obtencin del reforzamiento. Se produce una retroalimenta-
cin del estmulo de "recompensa" que sigue a la respuesta que el organismo
est aprendiendo; se le da de comer a un perro despus de que "habla", yen esa
forma se hacen aumentar las probabilidades de que "hable" en lo futuro.
Extincin. La extincin es el proceso por medio del cual un organismo pier-
de gradualmente un hbito o una respuesta, mediante su repeticin numerosas
veces, sin que la acompae el estmulo reforzante. Todos los hbitos obtenidos
por medio del condicionamiento clsico o instrumental pueden perderse me-
diante la extincin.12
Cmo se produce el reforzamiento?
Los neoconductistas, que hacen hincapi en la importancia del reforzamiento
en el aprendizaje, dan por sentado que se han establecido bastante bien ciertas
conclusiones psicolgicas: a) hay patrones de accin y expectancia que se de-
sarrollan mediante las respuestas dadas por un organismo a estmulos repeti-
dos, acompaados por un aprendizaje de ensayo y error del tipo de "bsqueda a
ciegas y xito", en condiciones de reforzamiento positivo o negativo; b) el refor-
zamiento se produce por medio de la satisfaccin de necesidades biolgicas,
(como el hambre o el sexo) y de necesidades secundarias (como la seguridad, el
reconocimiento o la gratificacin esttica), y c) el fomento de la educacin debe
adoptar la forma de reforzadores positivos y negativos. Un reforzador positivo es
un estmulo cuya presencia hace que sea ms fuerte una conducta; reforzador
negativo es aquel cuya eliminacin refuerza la conducta. Obsrvese que, psico-
lgicamente, el reforzamiento negativo es diferente del castigo.13
Reforzamiento primario. El reforzamient puede ser primario o secundario. El
primario fortalece alguna conducta mediante la satisfaccin de un impulso o
11 La teora del aprendizaje de Spence es una excepcin a esta generalizacin; no trata el condi-
cionamiento instrumental corno sinnimo del reforzamiento.
12 Vase una descripcin ms amplia de la extincin en el captulo 5, pgs. 170-171.
13 Vase un tratamiento ms amplio del reforzamiento positivo y el negativo, as como de las dife-
rencias entre el reforzamiento negativo y el castigo, en el captulo 5, pgs. 166-167.
115
acuerdo en que no debe aceptarse en ningn momento la intencionalidad. Los
problemas de "finalidades" deben explicarse por medio de leyes o principios na-
turales, que hagan que los organismos desarrollen "motivos" mecnicamente.
No obstante, tales investigadores tienen diferencias muy profundas en sus in-
terpretaciones de las relaciones de los estmulos y las respuestas, en los proce-
dimientos de aprendizaje. As pues, Guthrie estaba convencido de que el apren-
dizaje se produce cuando ocurren simultneamente un estmulo y una respues-
ta; HuI! centrabala esencia del aprendizaje en lo que sucede entre el estmulo y
la respuesta, y Skinner hace hincapi en el estmulo que sigue a una respuesta.
Cuando se expresan esas relaciones en serie, usando E para estmulo, R para
respuesta y O para organismo, Guthrie sostiene una teora del aprendizaje E-R,
Hull de E-O-R, y Skinner de R-E. Puesto que Spence incluye en su teora tanto la
contigidad como el reforzamiento, no es posible clasificarlo en esta forma.
A continuacin, examinaremos brevemente tres teoras conductistas siste-
mticas y representativas del aprendizaje, para ver cmo caracterizara cada una
de ellas los procedimientos de enseanza en una situacin de aprendizaje esco-
lar.
Condicionamiento contiguo de Guthrie. La teora de aprendizaje de Guthrie
es de condicionamiento clsico, sin reforzamiento. Adems, es un tipo especial
de condicionamiento que puede considerarse como un condicionamiento simul-
tneo contiguo. Contigidad significa que los estmulos que se aplican en el
Adems, si se produce un estmulo contiguamente a una respuesta, la respues-
ta a ese estmulo seguir producindose junto con l, hasta que se condicione a
ese estmulo otra respuesta.
Guthrie consideraba al aprendizaje como proceso repentino, no gradual, y
al mecanismo de condicionamiento como cambio de estmulo, y no como reduc-
cin de los impulsos. De acuerdo con ello, se supone que el fortalecimiento de
las conexiones individuales entre los estmulos y las respuestas de condiciona-
miento real, tiene lugar mediante una aparicin simple y simultnea de un
estmulo y una respuesta. Esto no quiere decir que la repeticin no resulte til
en el aprendizaje, sino que dentro de la repeticin hay un nmero creciente de
estmulos que se transforman en condicionadores. No hay fortalecimiento de
las conexiones individuales, sino que se incluyen otras muchas.
Guthrie pensaba que, puesto que la asociacin puede producirse con una
conexin y durar toda la vida, no hay necesidad de recompensa, placer, o reduc-
cin de necesidades para explicar el aprendizaje. As, en su teora de conti-
gidad no hay lugar para el reforzamiento. En opinin de este investigador, las
leyes cientficas se aplican solamente a fenmenos observables. En el campo
de la psicologa hay estmulos y respuestas fsicas, en forma de contracciones
de los msculos y secreciones de las glndulas; pero no hay lugar para una in-
tervencin hipottica de variables entre los estmul9s y las respuestas. Slo ne-
cesitamos saber que" ... una combinacin de estmulos que haya acompaado a
un movimiento, al repetirse, tender a provocar ese mismo movimiento".14
Podramos observar que el alcance potencial del aprendizaje latente, el aprendi-
zaje independiente y el que se realiza en condiciones tales que las recompensas
14 Edwin R. Guthrie, The Psychalagy af Learning, ed. rev., Nueva York: Harper & Row, 1952, pg. 23.
116
parecen no ser importantes, dan cierto respaldo a la teora de contigidad de
Guthrie.
Un partidario del condicionamiento contiguo, al impartir enseanzas a se-
res humanos, primeramente hace que efecten una actividad de cierta manera y
a continuacin, mientras lo hacen, les da los estimules que desea que se aso-
cien con esa conducta. Para ensear que hombre es Horno sapiens, un seguidor
. de..Guthrie inducir a sus alumnos a decir Homo sapiens y, mientras lo hacen,
los estimular con la palabra hombre, deletreada, representada o ambas cosas
al mismo tiempo. Cuanto ms estmulos de "hombre" pueda darles a los alum-
nos, mientras dicen Homo sapiens, tanto mejor ser. En este proceso de ense-
anza y aprendizaje, hombre es el estmulo condicional y el decir Horno sapiens
la re~puesta condicionada.
Teora del reforzamiento de Hui!. La teora del aprendizaje de Hull, es tam-
bin de condicionamiento estmulo-respuesta, pero de un tipo especial denomi
nado reforzamiento. Su modelo terico era un mecanismo newtoniano. De
, acuerdo con l, empleaba un dispositivo nico para asegurarse de mantener un
mtodo objetivo consistente para abordar los estudios psicolgicos. "Estos
consisten en observar, de cuando en cuando, al organismo que tiene una con-
ducta, como si fuera un robot completamente automantenido, constituido por
materiales tan diferentes de los nuestros como sea posible."15
Como Watson, HuI! haca hincapi en el condicionamiento como el proceso
bsico del aprendizaje; no obstante, adems desarroll un sistema complejo de de-
finiciones, postulados y teoremas, para llenar el hueco entre el condicionamiento
simple y otras formas ms complejas de aprendizaje. Por ejemplo, al presentar su
teora del aprendizaje, HuI! declar: "Siempre que se produce una reaccin (R)
dentro de una contigidad temporal con un impulso receptor aferente (e) resultante
del impacto sobre un receptor de una energa de estmulo (E), y cuando este con-
junto va seguido estrechamente por la disminucn de una necesidad (y la dismnu-
cin asociada del impulso, O, y la descarga del impulso del receptor, eo), habr
un incremento resultante A (e . R), en la tendencia a que ese estmulo, en
ocasiones subsecuentes, provoque la reccin. "16
Dentro del reforzamiento de Hull, el estmulo y la respuesta no son simult-
neos; el primero precede a la segunda. Adems, el aprendizaje no se produce
'mediante un ensayo simple; sino que se imprime por medio deun proceso de re-
duccin repetida de necesidades o estmulos-impulso. As, HuI! consideraba al
aprendizaje de acuerdo con conexiones entre el receptor y el ejecutador, y el re-
forzamiento en trminos de la reduccin de una necesidad o un estmulo-impulso.
Imitando la fsica de Newton, Hull estudi el aprendizaje de acuerdo con
tres tipos de variables: independientes, intermedias y dependientes. Las va-
riables independientes son las primeras que se producen; incluyen actividad, re-
peticin, prctica, adiestramiento, observacin y experiencia sensorial. La prin-
cipal variable intermedia es el aprendizaje. Las variables dependientes consis-
ten de cambios e incrementos de la conducta, modificaciones del comporta-
miento y tendencias conductuales.
15 Clark L. Hull, P.rinciples 01 Behavior, Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1943, pg. 27.
16 Ibid, pg. 71.
117
Hull consideraba que el aprendizaje se produce por medio de la adaptacin
biolgica de un organismo a su ambiente, de un modo tal que fomente su super-
vivencia. Un estado de necesidad significa que no se est logrando adecuada-
mente la supervivencia del organismo. El impulso es una condicin general de
privacin orgnica debida a la falta de alimentos, agua o aire, temperaturas per-
judiciales para la salud, daos en los tejidos, condiciones ligadas al sexo u otras
deficiencias. Cuando se desarrollan necesidades o estmulos-impulso, el orga-
nismo acta y la accin produce con frecuencia una reduccin de las necesida-
des o los estmulos-impulso. Se refuerzan los actos o las respuestas que condu-
cen a la reduccin de las necesidades o los estmulos-impulso; as, el reforza-
miento se centra en la adaptacin para la supervivencia. En la situaciones de la
vida Ilay muchos reforzadores que no contribuyen directamente a la adaptacin
biolgica de un organismo. Por medio del condicionamiento de orden superior,
hay muchas cosas y muchos actos que llegan a tener valor y pueden servir como
reforzadores. El condicionamiento de orden superior es el que se basa en otro
condicionamiento previo; es ms frecuente denominarlo condicionamiento secun-
dario (vanse las pginas 118-119).
Se condiciona a un nio para que piense, o sea, para que diga "hombre"
cuando vea a un ser humano o su fotografa. Este condicionamiento podra ba-
sarse en la reduccin de los estmulos-impulso. Quiz deseaba recibir un dulce
y sus padres no se lo dieron, en tanto no dijo "hombre". En la actualidad, en el
noveno grado, el estmulo "hombre" evoca la idea de Horno sapens, quiz me-
diante la satisfaccin de la curiosidad, que es producto de un condicionamiento
de orden superior; se condicion previamente al joven para que se mostrara cu-
rioso.
Condicionamiento instrumental, operante, de Skinner. La caracterstica
nica del condicionamiento operante es que el estmulo reforzante no se produ-
ce simultneamente o antes de la respuesta, sino despus de ella. En el condi-
cionamiento operante, un organismo puede emitir primeramente la respuesta
deseada y luego recibir una "recompensa". Esta ltima refuerza la respuesta
-hace que sea ms probable que ocurra. La respuesta es instrumental para la
obtencin de su reforzarniento. La esencia del aprendizaje no es la sustitucin
del estmulo, sino la modificacin de la respuesta. En el aprendizaje, hay una
retroalimentacin que va del estmulo de reforzamiento a la respuesta previa.
Para ilustrar esto, puede decirse que al adiestrar a los animales domsticos, se
retuerza una respuesta deseada, despus de que ocurre -se alimenta a un
perro despus de que "habla" y se hacen aumentar las probabilidades de que
"hable" en el futuro (vase una explicacin ms amplia de esta posicin en el
captulo 5).
Obsrvese que en el condicionamiento operante, el estmulo que produce
la respuesta en primer lugar, no participa de manera crucial en el proceso de
aprendizaje. La respuesta original es resultado de un estmulo; pero la naturale-
za de esa estimulacin carece de importancia para el condicionamiento operan-
te. Slo es necesario que algn estmulo -cualquiera- provoque la respuesta,
para que tenga lugar el condicionamiento operante. Se hace hincapi en los
agentes reforzantes, y no en los factores originales de causalidad.
Un mtodo de reforzamiento operante para ensearle a un alumno de nove-
no grado que el hombre es Horno sapens, pudiera consistir en mostrarle al
alumno el trmino hombre junto con varias palabras ms complicadas, una de
las cuales fuera H.omo sapens. Si el estudiante escogiese, por ejemplo, "non
118
sequitur" o cualquier otra expresin que no fuera Horno sapiens, no ocurrira na-
da. Si eligiera "Horno sapiens", el maestro le dira "magnfico". Esto es reforza-
miento. A continuacin, pasaran a un nuevo "problema".17
Teora cuantitativa de ER de Spence. El objetivo final de Spence era alcan-
zar un alto nivel de cuantificacin exacta de la teora de la conducta en un marco
de referencia del condicionamiento E-R. Previ la necesidad de un estudio
cuidadoso de la conducta simple en los laboratorios, antes de tratar de formular
una teora completa del aprendizaje. As, pensaba que la ciencia de la psicologa
no est todava lista para ocuparse de las situaciones reales de las aulas o de "la
vida real" (vase un desarrollo ms completo de la posicin de Spence en el
captulo 6).
Para Spence, el aprendizaje es una variable o una construccin hipottica,
no observable, intermedia entre variables independientes y dependientes, ob-
servables. De acuerdo con ello, como Hull, pensaba que en cierto modo el apren-
dizaje es una relacin de estmulos y respuestas; sin embargo, solamente acep-
taba unos cuantos de los postulados y las definiciones de Hui!.
Puesto que Spence aceptaba la realidad tanto de la contigidad como del
reforzamiento en los procesos de condicionamiento, gran parte de sus investi-
gaciones incluan pruebas, para ver qu tipo de condicionamiento prevaleca en
ciertas situaciones de aprendizaje; por ejemplo, varios de sus proyectos de in-
vestigacin tenan como fin ver si el condicionamiento clsico -el hecho de
que un organismo aprenda a reaccionar a la defensiva ante un nuevo estmulo,
en gran parte como lo haca anteriormente, ante un estmulo molesto y no
condicionado- se rige por el reforzamiento o simplemente por la contigidad.
Para lograr esto, haca soplar chorros de aire de diferentes intensidades al
rostro de un sujeto, haciendo que ste, al mismo tiempo, observara un disco
sobre el cual se proyectaban diferentes grados de brillantez. Se revelaba el
aprendizaje cuando el sujeto llegaba a guiar los ojos con mayor frecuencia, a
medida que aumentaba la brillantez. El experimento se dise cuidadosamente,
para averiguar si participa o no el reforzamiento en este tipo de situacin de apren-
dizaje.
Aun cuando hay teoras psicolgicas bien definidas del aprendizaje, los neo-
conductistas en la educacin tienden a no apegarse rgidamente a los dos
patrones de E-Ry prefieren mezclarlos, al aplicar la psicologa a los procesos de
la enseanza. En esta forma, tratan de obtener una integracin de las investiga-
ciones anteriores de Pavlov, Watson y Thorndike con las de los psiclogos neo
conductistas contemporneos.
Dentro del neoconductismo, se considera que el aprendizaje es una forma
cin no intencional de hbitos. Estos ltimos se forman mediante el condiciona-
miento, que liga las fuerzas deseadas a estmulos especficos o incrementa la
probabilidad de que se emitan las respuestas deseadas. El estmulo desencade-
na una accin o una respuesta, que slo puede adoptar una forma debido a la na-
turaleza del estmulo mismo, las condiciones del organismo y las "leyes de
aprendizaje" implicadas. Los maestros que adoptan este mtodo mecanicista
de aprendizaje definen especficamente cules son las conductas que desean
que tengan sus alumnos, como productos acabados, ya continuacin se dedi-
can a estimularlas de tal modo que se provoquen y fijen esos comportamientos.
17 En el captulo 5 se describe detalladamente la teora del aprendizaje de Skinner.
119
ES El APRENDIZAJE UN DESARROllO DElINSIGHT?
La palabra clave de los psiclogos del campo de. la gestalt, al describir el apren-
dizaje, es insighf. Consideran al aprendizaje como un proceso de desarrollo de
nuevas ideas o como una modificacin de las antiguas. Los insights se produ-
cen cuando un individuo al perseguir sus fines, advierte nuevos modos de utili-
zar los elementos de su ambiente, incluyendo su propia estructura corporal. El
sustantivo aprendizaje lleva la connotacin de nuevas ideas o significados ad-
quiridos.
Los tericos del campo de la gestalt ven tres deficiencias en la teora de
que el aprendizaje es condicionamiento: a) el intento de los conductistas para
explicar las organizaciones complejas interrelacionadas de acuerdo con sus ele-
mentos ms simples, o sea, insistir en que el aprendizaje consiste de una acu-
mulacin de respuestas condicionadas individuales u operantes, cada una de
las cuales es relativamente simple por s misma, pero que dan por resultado un
patrn complicado de hbitos; b) su tendencia a atribuir al aprendizaje la reduc-
cin de los impulsos orgnicos bsicos, yc) la tendencia de los conductistas a
pasar por alto la intencionalidad aparente de gran parte de las conductas. As,
"la principal dificultad del conductismo ... es que deja fuera muchos comporta-
mientos."18
Los psiclogos del campo de la gestalt ven el aprendizaje como una empre-
sa intencional, exploradora, imaginativa y creativa. Este concepto se aparta
completamente de la idea de que el aprendizaje consiste del enlace de una cosa
con otra, de acuerdo con ciertos principios de asociacin, o constitucin de
conductas, de una manera determinista y mecanicista. I;ri lugar de ello, se iden-
tifica el proceso de aprendizaje con el pensamiento o la conceptualizacin. Se
trata de un desarrollo no mecnico o de un cambio de insight.
Los conductistas utilizan tambin el trmino insighf; pero cuando lo hacen,
se refieren a algo totalmente distinto de lo que entienden los tericos del campo
de la gestalt. Cuando lo emplean los conductistas, ese trmino se aplica a un ti-
po especial y raro de aprendizaje. Utilizando la definicin de Woodworth, nsight
es: " ... cierta penetracin en la naturaleza (absolutamente) verdadera de las co-
sas."19 Sin embargo, para Woodworth y otros conductistas, la forma ordinaria
que adopta el aprendizaje es la del condicionamiento estmulo-respuesta.
De hecho, el ms sistemtico de los conductistas niega que pueda haber dos
es condicionamiento. Puesto que el insight implica evidentemente algo muy di-
ferente del condicionamiento, muchos conductistas prefieren no utilizar ese tr-
mino en absoluto. En su opinin, lleva una connotacin de algo intuitivo y
mstico, que no puede describirse operacionalmente. En contraste, a los psic-
logos del campo de la gestaltno les agrada emplear el trmino condicionamien-
fo; creen que desarrollo del insighf es la frase ms clara para describir el modo
en que se produce verdaderamente el aprendizaje.
La definicin que dan al insight los tericos del campo de la gestalt es un
sentimiento o sentido de un patrn o sus relaciones. En otras palabras, insight
es "el mtodo de resolucin" o la "solucin" de una situacin problemtica. Los
18 Rollo May, Psychology and the Human Dilemma, Nueva York: Van Nostrand Reinhold, 1967,
pg. 190. ,
19 R.S. Woodworth, Psychology, Nueva York: Hoit, Rinehart and Winston, 1940,pgs. 299300.
120
insights se presentan con frecuencia, por primera vez, como vagas "corazona-
das". Puede decirse que un insight es cierto tipo de "sentimiento" que obtene-
mos con relacin a una situacin, que nos permite seguir esforzndonos activa-
mente en alcanzar nuestros objetivos. Cundo se verbalizan los insights? Quiz
inmediatamente, tal vez nunca. Probablemente conoceremos muchas cosas
que nunca podremos expresar con palabras. Este es un problema sobre el cual
arroja cierta luz la experimentacin con animales. Los animales inferiores al
hombre no pueden hablar; pueden comunicarse, pero no mediante la reunin de
sonidos en frases coherentes de sujeto y predicado; sin embargo, la evidencia
indica que cuando se enfrentan a lo que para ellos son problemas, aprenden me-
dianteel insight.
Si definimos hiptesis ampliamente, podemos decir que el insight es una
hiptesis; no obstante una hiptesis suele definirse como cierto tipo especial
de insight verbalizado. Se trata de una formulacin que adopta la forma de frase,
de declaracin O, en muchos casos, de frase condicional; por ejemplo,
podriamos decir: "la mayora de las mujeres pelirrojas tienen un temperamento
violento" (frase de declaracin), o bien, "si la mayora de las mujeres pelirrojas
llegan a cierto nivel de frustracin, muestran a continuacin un carcter violen-
to" (una declaracin condicional). Las hiptesis, construidas como declara-
ciones verbales, son el nico tipo de insights que pueden comprobarse de una
manera estrictamente cientfica.
Esto nos lleva a plantear una pre.gunta crucial: son los insights necesa-
riamente ciertos? Los psiclogos del campo de la gestalt no utilizan el trmino
"insighl" de modo que implique que sean necesariamente ciertos. Desde luego,
hay otras personas que emplean este trmino en esa forma; pero la orientacin
relativistade los tericos del campo de la gestalt los hace considerar necesa-
riamente los insights como respuestas al azar, que pueden ayudarle o no a una
persona a que alcance sus objetivos; pueden ser verdaderos o no. La verdad, de-
finida desde el punto de vista relativista, es la cualidad de un insight que permite
a quien lo posee disear una conducta que le permita realizar lo que debe.
As pues, los insights deben considerarse no como descripciones literales
de situaciones objetivas, fsicas y sociales, sino como interpretaciones del pro-
pio ser y el medio que uno mismo percibe, sobre la base de la accin subsecuen-
te que pueda prepararse. Aun cuando los insights no son descripciones fisica-
listas de .objetos o procesos del medio, necesariamente tienen en cuenta al me-
dio fsico. Su utilidad, en parte, depende de hasta qu punto se haga bien esto.
Los insights pueden malinterpretarse en un medio fsico, de tal modo que resul-
ten intiles como reglas de accin, en cuyo caso se considerarn falsos.
Es importante comprender que los insights son siempre propios del apren-
diz, Por supuesto, es posible que lleguen a ser suyos por adopcin. Un aprendiz
podr utilizar un insight solamente en el caso de que sea posible adecuarlo. De-
ber comprender lo que significa para l. Un maestro no puede darle insight a un
estudiante en la misma forma en que se le sirve un plato de carne a una persona.
Podr presentarles asus alumnos sus propios insights, pero stos no llegarn a
. serio para los estudiantes, en tanto estos ltimos no comprendan su significado
para ellos mismos y los adopten como propios.
Una de las objeciones que suelen presentarse a la tendencia del campo de
la gestalt a declarar que todo el aprendizaje es de insights, es el hecho de que
ciertas tareas deaprendizaje se realizan con xito, sin desarrollo aparente de in-
sights; por ejemplo; cuando un nio aprende de memoria las tablas de multipli-
car. Un psiclogo gestaltista acepta que hay ciertos aprendizajes que parecen
121
muy mecnicos; pero estar convencido de que no es necesariamente tan mec-
nico como parece. De acuerdo con ello, sostendr que aun cuando un nio
pueda repetir las tablas de multiplicar, hasta que parezca haberlas aprendido de
memoria, por rutina, lo que habr hecho en realidad es llegar a comprender cier-
to patrn presente en las tablas. Ese patrn puede encontrarse en la relacin de
los nmeros o, simplemente, en el orden en que el estudiante coloc dichos n-
meros para "aprendrselos de memoria".
El uso que se haga del trmino insight no implica que una persona, para
aprender algo, deba comprender todos los aspectos de su uso. Cualquier grado
de "sentimiento de un patrn" es suficiente para constituir aprendizaje por in-
sight; por ejemplo, al aprender a extraer la raz cuadrada de un nmero, se puede
desarrollar un insight relativo apor qu funciona el mtodo, o bien, el insight ob
tenido puede ser ms superficial: es posible que se trate simplemente de un
"sentimiento" del mtodo -el patrn de las etapas-, sin comprender realmen-
te la frmula algebraica bsica (x + y)2 = x2 + 2xy + y2.
Ejemplos de aprendizaje por insight
Antes de poder convertirse en tirador de precisin, un individuo tiene que llegar
a "sentir" su rifle. Con frecuencia, un cazador de ardillas de Tennessee tiene di-
ficultades para aprender a tirar con fsil en el ejrcito. Entiende y maneja perfec-
tamente su arma para matar ardillas, pero no puede decirse que esta ltima sea
similar a un fusil del ejrcito. En su instruccin militar, tiene que modificar n-
sights antiguos, adems de desarrollar otros nuevos. Para darle a una ardilla,
mantena siempre su vista sobre el can del arma. Deba tener en cuenta el
viento y la distancia y apartar el rifle de la lnea directa de tiro (hacia el viento y
hacia arriba), para tener "ventea de Tennessee" y "elevacin de Kentucky".
Haba desarrollado sus insights hasta el punto de poder comportarse inteligen-
temente, sin necesidad de pensar; poda apuntar el arma y apretar el gatillo, sin
necesidad de dedicar mucha atencin a lo que estaba haciendo.
Puesto que su fusil del ejrcito tiene miras mviles, que era preciso ajustar
antes de disparar, para tener en cuenta el viento y la elevacin se supona que
deba tomar la mira y apuntar directamente al blanco; sin embargo, bajo la pre-
sin de las prcticas de tiro, utilizaba sus nuevos insights para ajustar las miras
del arma correctamente; luego, cuando comenzaba a disparar, le daba a! arma
venteo de Tennessee y elevacin de Kentucky y fallaba el tiro por completo. S-
lo poda aprender a disparar con precisin con su fusil del ejrcito, llegando a
"sentir" completamente el arma y abandonando la mayora de sus insights rela-
tivos a cmo apuntar su rifle para cazar ardillas.
Cul es la respuesta a J (perro)2 = ?, cmo se sabe que era "perro"?,
se ha trabajado ya antes con la raz cuadrada y el perro? Si se saba que la res-
puesta era "perro", setena insights del problema. Es posible que nunca se haya
expresado ese insight con palabras pero se sabe que20V~2= x y 142 = 4. La
expresin del insight sera algo como: "La raz cuadrada de algo al cuadrado es
ese algo". A la inversa, se pudo aprender -de memoria- "la raz cuadrada de
una c~ntidad al cuadrado es esa cantidad", y no saber cul es la respuesta
a v(perro)2 = ?
20 Esto es cierto cuando x es igualo mayor que cero.
122
La enseanza para desarrollar el insight tiene una implicacin definida para
los mtodos de enseanza y aprendizaje de la teora de la ortografa. Hay grupos
o familias de palabras que pueden estudiarse de tal modo que los estudiantes
desarrollen el sentido de cierto patrn de deletreo. Una vez que se encuentra un
patrn, pueden buscarse otras palabras que se ajusten a l. Gato, pato y nato,
son palabras que terminan en "ato". Ahora bien, qu podemos decir de hato, ra-
to, plato, trato y grato. Cuando los estudiantes, trabajando cooperativamente
con su maestro, encuentren otras familias de palabras, hallarn muy pronto pa-
labras que aparentemente encajan dentro de ciertas familias, sin hacerlo verda-
deramente -encontrarn ciertas limitaciones para sus insights. A continuacin,
buscarn otras palabras con las mismas divergencias de las reglas y consti-
tuirn con ell?s una familia; o bien, en caso de que haya slo una palabra diver-
gente, la considerarn como una excepcin. Cuando se expresan con palabras
los insights relativos a los patrones ortogrficos, las clases pueden formular
reglas; sin embargo, las reglas sern expresiones verbales de los insights de los
alumnos, en contraste con las declaraciones carentes de significado que apren-
dieron de memoria al comenzar el estudio.21
Insight, comprensin y generalizacin
Con frecuencia, cuando se "tiene" por primera vez un insight, se aplica a un ca-
so simple. Incluso as, es probable que una persona suponga que el insight
puede aplicarse a situaciones similares; por ejemplo, supngase que despus
de estudiar una situacin particular, se llega a formular la siguiente hiptesis:
"Mara se convirti en ladrona de comercios porque senta que sus padres no la
queran". La etapa natural siguiente sera pensar: "Los nios y las nias que
sienten que no se les quiere en su hogar se convierten en ladrones." Por supues-
to, esta generalizacin solamente se sugiere; no se justifica por la evidencia de
un solo caso. Antes de que las generalizaciones se hagan confiables (o sea, an-
tes de que lleguen a ser comprensiones), es necesario, por lo comn, que repo-
sen en cierto nmero de insights especficos, todos los cuales sugieren la mis-
ma conclusin. En resumen, las generalizaciones confiables (es decir, entendi-
mientos) suelen ser productos de una experiencia considerable. Adems, tienen
probabilidades de cambiar en el curso de la experiencia, evolucionando constan-
temente en el sentido de mayor utilidad como instrumentos del pensamiento.
El entendimiento de una cosa o un proceso es su significado generalizado,
o sea, un discernimiento generalizado comprobado. As, afecta la capacidad que
tenga una persona para utilizar un objeto, un hecho, un proceso o una idea en va-
riaso, incluso, en muchas situaciones diferentes. Son los entendimientos que uno
tenga lo que nos hace conducimos inteligentemente, es decir, teniendo en
cuenta las consecuencias. Se supone que una generalizacin comprobada o un
entendimiento sern vlidos en cualquier situacin futura similar a aquella en
que se comprob. Las generalizaciones comprobadas tienen el carcter de
reglas, principios o leyes. Desde el punto de vista de las sintaxis, las generaliza-
ciones son frecuentemente frases condicionales: si hacemos algo, habr
21 En el captulo 11, pgs. 356-364 prosigue el anlisis de la naturaleza del aprendizaje y la ense-
anza de insight.
123
muchas probabilidades de llegar a una consecuencia dada. Cabe subrayar que
las generalizaciones comprobadas deben considerarse como probabilidades, y
no como certidumbres absolutas. Aunque, para comportamos con previsin, de-
bemos suponer que nuestras generalizaciones tienen valor predictivo, las pre-
dicciones se basan siempre, hasta cierto punto, en las probabilidades.
Como se sugiri antes, las frases condicionales pueden expresarse tam-
bin, por lo comn, como frases declarativas en tiempo presente; por ejemplo,
cuando una persona dice "un incremento en la cantidad de dinero tiene probabi-
lidades de producir un aumento de los precios", es exactamente igual que si di-
jera: "Si se incrementa la cantidad de dinero en circulacin, ser probable que
aumenten los precios". Al utilizar generalizaciones como hiptesis, en los pro-
cedimientos cientficos, con frecuencia es preferible la forma condicional.
Tiene ms probabilidades que una frase simple de declaracin para sugerir las
operaciones que deben realizarse y, por consiguiente, para hacer hincapi en las
pruebas experimentales.
COMO SE RELACIONA EL CAMBIO CONDUCTUAL OBSERVABLE CON EL
. APRENDIZAJE?
Las teoras del campo de la gestalt ofrecen un agudo contraste con las teoras
del condicionamiento estmulo-respuesta de los conductistas, en lo que se re-
fiere a la manera como los partidarios de las dos posiciones respectivas utilizan
la conducta observable de las personas como datos psicolgicos. Los conduc-
ti stas emplean slo la conducta observable como dato. En consecuencia, limi-
tan los objetivos de aprendizaje a los que pueden expresarse en trminos de
conductas observables. En contraste, los psiclogos del campo de la gestalt es-
tudian tambin las conductas observables; pero infieren de ellas los cambios en
la personalidad, los ambientes y los insights de las personas estudiadas. As,
mientras que para los conductistas el comportamiento fsico de una persona es
tambin su conducta psicolgica, para los tericos del campo de la gestalt la
conducta psicolgica es algo muy distinto de los movimientos fsicos; hay una
diferencia en la forma en que una persona se percibe a s misma y su ambiente
psicolgico.
El aprendizaje y el cambio en la conducta observable suelen producirse de
manera concomitante y parecen tener una relacin recproca. As, los conduc-
tistas pretenden que cualquier cambio de comportamiento es aprendizaje y, a la
inversa, que cualquier aprendizaje es un cambio de conducta. Por consiguiente,
la prctica actual entre muchos educadores que definen el aprendizaje como
"cambio conductual", refleja por lo comn una psicologa conductista.
Para los conductistas, "la conducta, como trmino psicolgico tcnico,
puede definirse como la actividad pblicamente observable de los msculos o las
glndulas de secrecin externa, manifestada, por ejemplo, en los movimientos de
partes del cuerpo o en la aparicin de lgrimas, sudor, saliva, etc."22 Sin embargo,
los psiclogos del campo de la gestalt le dan a la palabra conducta un significado
muy distinto. Para ellos, es cualquier cambio que se produzca en una persona, su
ambiente percibido o la relacin entre ambas cosas lo que se sujeta a las leyes o a
los principios psicolgicos. El trmino psicolgico, tal como se utiliza aqu, quiere
22 Donald O. Hebb, A Textbook of Psychology, 2a edicin, Filadelfia: Saunders, 1966, pg. 7.
124
decir que se incluye una finalidad y una inteligencia; por ende, la conducta psicol-
gica no se identifica con los movimientos fsicos. Esa conducta no es observable
directamente, sino que debe inferirse de los actos y los esfuerzos observables.23
Los tericos del campo de la gestalt creen que los conductistas cometen
un error al considerar a los resultados observables del aprendizaje como sinni-
mos del aprendizaje mismo. As, un cambio de la conducta observable puede ser
evidencia de que se ha producido aprendizaje o de que se est produciendo; sin
embargo, ese cambio conductual no es el aprendizaje. As, un cambio en la con-
ducta biolgica no significa necesariamente que se haya producido un aprendi-
zaje. Una persona que se encuentre en un callejn oscuro y reciba por detrs un
golpe quele haga perder el conocimiento, puede obtener de esa experiencia un
serio respeto hacia los callejones oscuros; pero el cambio de conducta -caer
hacia atrs- no equivale a ningn cambio en el insight que haya podido produ-
cirse. Adems, una persona puede utilizar insights obtenidos por medio de una
experiencia anterior, como base para un cambio de su conducta presente; por
ejemplo, un escritor puede saber que no le conviene tomar mucho caf, pero
persistente en los conocimientos, las capacidades, las actitudes, los valores o las
cantidad de caf que ingiere. Es probable que muchos de los cambios conduc-
tuales de los nios escolares no reflejen los cambios que desean sus maestros
en los insights de los estudiantes. Juanito puede comenzar a decir "por favor" y
"gracias", sin captar claramente las huellas de las implicaciones de sus actos, o
puede aplicarse durante varias horas todas las noches, para resolver sus tareas
escolares, sin que su trabajo produzca ningn cambio mental con respecto a las
materias implicadas en las tareas mismas. (Por supuesto, la tarea puede provo-
car cambios hacia los maestros o hacia la escuela).
Los psiclogos del campo de la gestalt sostienen que no slo puede produ-
cirse un cambio conductual sin aprendizaje, sino que tambin es posible el
aprendizaje sin cambios relacionados y observables de la conducta. Esto es
cierto en innumerables situaciones: puede haber un insight, pero sin oportuni-
dad u ocasin pa.ra que se produzca un cambio conductual, como cuando se
piensa que sera agradable dar ms para obras de caridad, sin tener dinero para
hacerlo. Asimismo, cuando compiten nuevos insights con otros antiguos que
tengan una empresa ms firme sobre una persona, los nuevos discernimientos
pueden no ser capaces de cambiar su conducta; por ejemplo, puede llegar a pen-
sarse que la discriminacin racial es mala y, sin embargo, seguir practicndola.
Debido al hincapi que se hace en el cambio conductual, muchas personas
con orientacin conductista creen que hacer algo numerosas veces afectar ne-
cesariamente el comportamiento futuro. As, si alguien fuma una cajetilla de ci-
garros aldadurante varias semanas, se convertir en fumador habitual. Los te-
rIcos del campo de la gestalt niegan que eso sea cierto. Hacer algo una o
muchas veces slo afectar a la conducta subsiguiente hasta el punto de que el
hacerla le d al ejecutor cierto sentimiento del acto, cierto insight de las conse-
cuencias de su realizacin. Lo importante es el proceso percepetual, no el acto
como tal. Por esta razn, los psiclogos del campo de la gestalt hacen hincapi
en la experiencia, ms que en la conducta, y definen a la primera como un even-
to interactivo dentro del cual una persona, mediante la accin y la observacin
de lo que sucede, llega a comprender y sentir las consecuencias de un acto da-
23 Vase "Field Theory in Social Psychology", en la obra de Gardner Lindsey y ElliotAronson,
dirs., The Handbook of Social Psychology, 2a edicin, vol. 1, Boston: Addison-Wesley, 1968.
125
do. Cuando una persona aprende algo, su conducta cambia por lo comn; pero
de ello no se desprende que, para que tenga lugar un aprendizaje, sea preciso
que se produzca al mismo tiempo un cambio observable de la conducta, o que
de un cambio en el comportamiento abierto pueda inferirse siempre con exacti-
tud la naturaleza completa del insight relacionado.
El hincapi que hacen los conductistas en la conducta abierta ha llevado a
muchas prcticas escolares destinadas a producir cierto tipo deseado de con-
ductas y a mtodos de evaluacin que sirven para medir el comportamiento
abierto. Los maestros, u otras autoridades escolares, decidirn qu conductas
especficas desean que muestren los estudiantes. A continuacin, estimularn
a estos ltimos de modo tal que se evoquen las conductas deseadas. El xito
del proceso se evaluar por la confiabilidad de la provocacin de la conducta en
el futuro (por lo comn, en pruebas). Los psiclogos gestaltistas se oponen a es-
te mtodo para abordar la educacin; piensan que un estudiante puede aprender
muy poco en esa forma que con los insights que obtiene sobre los maestros y
las escuelas, y cmo llegar a efectuar con xito las tareas de aprendizaje de me-
moria.
Para los psiclogos del campo de la gestalt, el aprendizaje es un cambio
persistente en los conocimientos, capacidades, las actitudes, los valores o las
creencias. Puede reflejarse o no en cambios de la conducta abierta. No se
"aprende" mediante la ejecucin, "excepto hasta el punto en que lo que se hace
contribuya a un cambio en la estructura cognoscitiva propia". Para que el resul-
tado sea un aprendizaje, la ejecucin de algo debe ir acompaada por la
comprensin del ejecutor de las consecuencias de sus actos. As, el aprendizaje
se produce mediante la experiencia y es el resultado de ella. Adems, "las activi-
dades simples no constituyen por s solas experiencias".24 Para que se incluya
una actividad en la experiencia, debe estar interrelacionada con una compren-
sin de las consecuencias que la acompaan.
COMO DESCRIBEN El PROCESO DEL PENSAMIENTO LOS PARTIDARIOS
DE LAS DOS FAMILIAS DE TEORIAS DEL APRENDIZAJE?
En su sentido ms amplio, el trmino pensar puede abarcar asociaciones sim-
ples o recuerdos, imaginaciones, fantasas, sueos, autismos y animismos, as
como actividades reflexivas y creativas; sin embargo, en el sentido ms restrin-
gido en que se emplea ese trmino, es una actividad dirigida y orientada a un fin,
por parte de un individuo; en otras palabras, un proceso creativo de resolucin
de problemas.
As pues, el pensamiento es una resolucin de problemas en relacin con
una meta. Es un intento hecho para superar un obstculo, con el objeto de en-
contrar el medio para llegar a un fin. Con fines de anlisis, se pueden distinguir
dos niveles de resolucin de problemas, pero cualquier criterio que se siga entre
ellos ser necesariamente arbitrario. Uno de esos niveles es el de resolucin de
problemas simples. Esta resolucin no incluye decisiones importantes. En las
preguntas que siguen se dan ejemplos de problemas de este nivel: llevar hoy
una corbata roja o verde?, tomar huevos o cereales para desayunar?, ir a la
ciudad a pie o en automvil?, pasar la tarde leyendo un libro o ir a ver una
pelcula? Durante la resolucin de problemas de este tipo, nuestro nivel de ten-
24 John Dewey, Democracy and Education, Nueva York: Macmillan, 1916, pg. 163.
126
sin permanece normalmente bajo y, por lo comn, resolvemos esos problemas
sin necesidad de una deliberacin prolongada. Una vez que hemos tomado una
decisin, es poco probable que nos preocupemos posteriormente por ese res-
pecto.
El otro nivel de pensamiento puede denominarse resolucin de problemas
complejos. Es en este nivel donde afrontamos problemas que no son fciles de
resolver, a menos que decidamos pasarlos por alto. Este nivel de resolucin de
problemas suele requerir ms tiempo y esfuerzo, y va acompaado de una ten-
sin relativamente alta. La caracterstica distintiva de este nivel es que en cada
problema se le presenta a la persona implicada algo nuevo. Aun cuando muchos
de los elementos de un problema pueden resultar familiares, otros no lo son. En
consecuencia, cada uno de los actos de la resolucin de problemas complejos
tiene cierto grado de creatividad y originalidad. Las siguientes preguntas su-
gieren problemas de este nivel: debo animar a mi hijo a que vaya a la universi-
dad?, debo divorciarme?, cambiar de partido poltico?, cambiar de reli-
gin? Por supuesto, no todas las resoluciones de problemas complejos inclu-
yen preguntas tan importantes como stas. Tomar una decisin respecto a qu
insecticida utilizar o qu tipo de gasolina consumir en el automvil, puede re-
querir tambin procedimientos de resolucin de problemas complejos.
Cmo se asocia el pensamiento con el aprendizaje?
Puesto que nuestros principales instrumentos para pensar -los conceptos-
se aprenden, las personas suelen asociar de manera muy estrecha el aprendiza-
je con el pensamiento. Adems, uno de los objetivos de la educacin con el que
parecen estar de acuerdo maestros que sustentan diferentes puntos de vista, es
que "debe enserseles a los estudiantes a pensar". Sin embargo, cuando esos
maestros tratan de definir el "pensamiento" y especificar el procedimiento ade-
cuado para su fomento, pronto desaparece el acuerdo aparente. Veamos ahora
la siguiente pregunta: "Debe exigrsele a los estudiantes que piensen, como
parte de sus actividades escolares"?
Hay cierto grupo de educadores que creen que las escuelas deben preparar
a los estudiantes para que piensen, pero que durante el perodo de preparacin
no es necesario pensar. Quienes sostienen este punto de vista arguyen, habi-
tualmente, que la finalidad de la educacin es dar a los estudiantes una base, el
e.quipo factual que les sirva para pensar posteriormente. No obstante, con fre-
quencia no establecen con claridad cundo debe iniciarse la tarea de pensar.
Aparentemente, algunos de ellos creen que esto debe hacerse en algn momen-
to posterior a la mayora de edad.
Hay otros que creen conveniente que los estudiantes piensen durante parte
del tiempo que estn en la escuela, pero no siempre. Las personas que tie-
nen esta opinin suelen asociar al pensamiento con ciertos cursos, como el de
matemticas superiores. De acuerdo con ello, clasifican los temas en dos
categoras: "cursos factuales bsicos" y cursos en los que los estudiantes ne-
cesitan pensar. Habitualmente, consideran al primer grupo tan importante como
el ltimo. Hay un tercer grupo, ilustrado por los psiclogos del campo de la ges-
talt, que cree que el aprendizaje y el pensamiento estn estrechamente ligados;
no puede producirse ninguno de ellos sin cierta cantidad del otro; as estn con-
vencidos de que el cambio de insight va acompaado invariablemente de algn
pensamiento de cierto tipo, y que esto ltimo produce siempre ciertos cambios
de insight, por insignificantes que stos sean.
127
Tanto los psiclogos del condicionamiento estmulo-respuesta como los
del campo de la gestalt establecen el pensamiento dentro de cierto cuadro
cientfico de referencia, aunque a sus maneras respectivas. En las siguientes
secciones se bosquejar detalladamente el pensamiento psicolgico de los dos
mtodos cientficos.
Qu es el pensamiento dentro del conductismo?
Para la mayora de los conductistas, una "idea" o un "pensamiento" consiste
de un movimiento simblico, que constituye una etapa intermedia entre los
estmulos observables y las respuestas. Los smbolos son eventos que repre-
sentan algo ms all de s mismos. Pueden ser estmulos o respuestas sustitu-
tos. Siempre que un organismo responda de algn modo y el estmulo original-
mente adecuado para provocar la respuesta se encuentre ausente, dicho orga-
nismo estar respondiendo a un estmulo simblico. Respuesta simblica es un
movimiento incipiente -parcial- que ocupa el lugar de un patrn conductual
completamente expresado. Puede adoptar la forma de un encogimiento de
hombros, una expresin facial, un asentamiento con la cabeza o un cambio de
postura. Al pensar, los movimientos simblicos pueden ser tan ligeros que el in-
dividuo solamente puede darse cuenta de que existe un "pensamiento" separa-
do de cualquier movimiento. De todos modos, se supone que al pensar se produ-
ce cierta actividad ligera, muscular o neural.
As pues, el pensamiento de los humanos es su conducta simblica o inci-
piente, de una manera aleatoria de ensayo y error. El pensamiento no es un pro-
ceso mental misterioso que provoca la conducta, sino el comportamiento mis-
mo. As, el pensamiento es una conducta simblica o incipiente de ensayo y
error, que culmina en el aprendizaje. Como todos los dems ejemplos de con-
ducta de un organismo, es una funcin o un resultado de un conjunto de condi-
ciones anteriores, o precedentes.
Al pensar, un organismo emite respuestas simblicas en miniatura, que
comprueban las retroalimentaciones que se produciran, si se efectuara verda-
deramente el acto representado de manera simblica o parcial. As, en opinin
de los tericos del condicionamiento estmulo-respuesta, el pensamiento con-
siste de respuestas preparatorias muy pequeas, que pueden observarse en los
movimientos incipientes de ensayo y error de una rata, en un "punto de elec-
cin" dentro de un laberinto. En este caso, hay pequeos movimientos, hacia
uno y otro lado, que preceden con frecuencia a la eleccin que hace la rata de
una de las trayectorias. En los seres humanos, este proceso es ms sutil y
complejo, pero no diferente del de las ratas y otros animales inferiores.
En su sentido ms amplio, la conducta del pensar es tanto verbal como no
verbal, abierta como encubierta; sin embargo, se considera que todos los aspec-
tos encubiertos o no verbales funcionan en gran parte como los observables;
son tambin porciones de las secuencias de estmulos y respuestas. De acuer-
do con ello, los conductistas suponen que, una vez que se identifican yestable-
cen las leyes naturales que rigen la relacin de los estmulos y las respuestas
observables, pueden describirse tambin los procesos internos, de acuerdo con
la secuencia de estmulos y respuestas que se conforman a las mismas leyes.
As, el pensamiento de ideacin, una variable que interviene entre los estmulos
y las respuestas observables, consiste tambin de estmulos y respuestas, aun-
que encubiertas.
'128
Aunque S.F. Skinner y algunos otros conductistas contemporneos
deran que el estudio de los eventos privados e internos carece de im
para un anlisis funcional de la conducta, muchos otros siguen las ideas ante-
riores de John B. Watson, considerando bsicamente que el pensam es
una conversacin implcita -hablar con uno mismo. As, asocian estrec
te el pensamiento con el lenguaje, que es una rica coleccin de smbolos. se
tiene en cuenta en esa forma, el pensamiento ser primordialmente una
dad de la laringe; sin embargo, est relacionado de manera estrecha con
el fruncir el ceo, el encogerse de hombros y el hacer muecas que ocupan
gar de conductas o actos ms observables.
En el proceso del pensamiento, las palabras, otros smbolos y los movm
tos incipientes se convierten en indicios de la conducta. Los indic son
estmulos de intensidad ligera, que provocan o dirigen los movimientos de un or-
ganismo. Cualquier singularidad que pueda tener el hombre incluye el "
uso que haga de los indicios. As, hay tres factores principales que hacen que
los procesos del pensamiento de los seres humanos sean "superiores" a los
los dems animales: a) los seres humanos tienen mayor capacidad para
der selectivamente a los aspectos ms sutiles del ambiente, que se
como indicios, b) tambin pueden emitir una mayor variedad de respuestas d
tintas, que constituyen indicios de sus actos; tienen mayor capacidad para auto-
estimularse; y c) son capaces de emitir un mayor nmero de respuestas
clos, simultneamente. Por ende, pueden provocar muchas ms de sus prop
respuestas futuras, basndose en patrones de indicios que representan o son e
resultado de varios patrones de estimulacin, anteriores y diferentes.25
La psicologa del campo de la gestalt y el pensamiento reflexivo
Los psiclogos del campo de la gestalt interpretan el pensamiento como un
ceso de reflexin, dentro del cual las personas desarrollan insights general
dos, nuevos o modificados y comprobados -comprensiones- o, en otras
labras, sufren un cambio menta!. Establecido en esa forma, el pensam
reflexivo combina tanto procesos inductivos -reunin de datos- como deduc-
Uvos, de tal modo que permite encontrar, elaborar y comprobar hiptesis.
pues, no hay una diferencia esencial entre el pensamiento reflexivo y los
sos cientficos, definidos en sentido amplio; sin embargo, el trmino
lleva una connotacin menos apropiada para nuestros fines que la palabra
va.
En opinin de muchas personas, la ciencia implica tcnicos con batas
cas, microscopios y telescopios, bancos de trabajos qumicos y ciclotroneEL
Adems, sugiere la medicin precisa, el uso de las matemticas, una gran
dad de procedimientos bastante esotricos y el desdn por los valores
No obstante, la palabra cientfico en su sentido ms amplio, no slo cubre un
po especial de tcnicas y habilidades, sino tambin perspectivas, actitudes y
mtodos de investigacin que son singulares.
La reflexin se refiere a las caractersticas esenciales, pero no
de los mtodos cientficos -a una actitud mental y un conjunto generalizado
25 Vase, de Sigmund Koch, dir., Psychology: A Study or a SCience, Vol. 2, General Systematic For-
mulatlons, Learning, and Special Processes, Nueva York: McGraw-Hill, 1959, pg. 247.
129
operaciones con los que se pueden abordar todos los problemas, tanto los
fsicos como los sociales o los psicolgicos. Dewey dio una definicin clsica
de reflexin, cuando dijo que era "la toma en consideracin activa, persistente y
cuidadosa de cualquier creencia o forma supuesta de conocimiento, de acuer-
do con las bases que la respaldan y las conclusiones posteriores hacia las
que tiende ... "26 En esa forma, Dewey conceba a la reflexin como el tipo de
pensamiento que incluye el mtodo cientfico, en su sentdo ms amplio. En su
opinin, todos los pensamientos valiosos son reflexiones, tal como las hemos
nido. Adems, la reflexin conduce a generalizaciones de un tipo compren-
sible para los aprendices y que tiene un valor mximo de transferencia a nuevas
situaciones.
Componentes del pensamiento reflexivo. En cada acto completo de refle-
xin se presentan cinco aspectos bastante definidos; sin embargo, no debe su-
ponerse que una persona pase por ellos de la manera ordenaday consecutiva en
que se presentan sobre el papel. Cualquiera o incluso todos los aspectos
pueden desarrollarse al mismo tiempo. Adems, la reflexin se caracteriza nor-
malmente por confusiones, vacilaciones, retrocesos y "crculos viciosos". En
muchos casos, a un pensador le prece que nunca podr llegar a obtener una so-
lucin; no obstante, una vez alcanzada, debe abandonar con frecuencia ul"!a
conclusin e iniciar nuevamente el proceso. La reflexin raramente es fcil; en
el mejor de los casos, resulta emocionante e interesante; y enel peor, es un tra-
bajo duro y penoso, con muchos momentos de frustracin.
Los principales aspectos del pensamiento reflexivo son:27
10 Reconocimiento y definicin de un problema. Esto. sucede cuando nos
damos cuenta de la existencia de objetivos en conflicto o de una meta y un obs-
tculo intermedio para su alcance. A menudo, un problema consiste en una
discrepancia recin descubierta, dentro de los datos conocidos.
20 Formulacin de hiptesis. Las hiptesis son generalizaciones inventadas
-respuestas posibles- que, para poder utilizarlas de manera ms adecuada,
deben verificarse por medio de la experiencia humana. En sentido relatvista, to-
das las generalizaciones cientficas son hiptesis en las cuales pueden situarse
grados mayores o menores de seguridad. Van de las corazonadas basadas en
datos mnimos, a las leyes que reflejan un grado muy alto de verificacin de
hechos.
3. Elaboracin de limitaciones lgicas de las hiptesis. Esto incluye la de-
duccin de las implicaciones o las consecuencias cuyas observaciones se ha-
yan hecho ya, de tal modo que sea posible comprobar las hiptesis con los co-
nocimientos presentes y deducir implicaciones de consecuencias cuyas obser-
vaciones no se hayan realizado an, de tal forma que sea posible comprobar las
hiptesis por medio de experimentos que sea preciso disear todava.
4. Comprobacin de hiptesis. Esto incluye los intentos hechos para verifi-
car las implicaciones o las consecuencias deducidas bajo el tercer aspecto, tan-
to de acuerdo con los datos obtenidos en experiencias previas -escrutinio y
26 Joiln Dewey, How We Think, Lexington, Mass.: Raytheon/Heath, 1933, pg. 9.
27 La formulacin presentada aqu es hasta cierto punto genrica y su forma esencial aparece en
muchos escritos; el.modo especfico en que aparecen aqu los aspectos los sugiri al autor Er-
nest E. Bayles.
130
explicacin- como con los procedentes de pruebas experimentales -Predic-
cin y verificacin.
5. Obtencin de conclusiones. Esto consiste en la aceptacin, modifica-
cin o rechazo de las hiptesis, o la conclusin de que hasta ahora la evidencia
pertinente disponible no justifica que se adopte ninguna posicin en absoluto.
Principios caractersticos del pensamiento reflexivo. Hay todava muchos
aspectos que comprender acerca del proceso de reflexin, aparte de lo que
implica el enunciado de sus aspectos bsicos. La experiencia de los ltimos
siglos ha producido ciertos convencionalismos relativos a cmo efectuar un
proceso reflexivo o cientfico. Utilizamos el trmino convencionalismos debido
a que las reglas que rigen la comprobacin de hiptesis no tienen nada de abso-
lutistas. La finalidad de las reglas asociadas a un mtodo reflexivo es la de
contribuir a los "buenos pensamientos" que, a fin de cuentas, slo pueden eva-
luarse por sus resultados. La finalidad supuesta de cualquier acto del pensa-
miento es proporcionarle a una persona insights generalizados y comprobados,
que sean ms valiosos que los que tuviera anteriormente. Las reglas de refle-
xin que se aceptan en la actualidad conducen a resultados ms productivos
que cualesquiera reglas alternativas que se hayan elaborado; sin embargo, no
hay razn para suponer que esas reglas no sigan evolucionando, a medida que la
humanidad vaya adquiriendo mayor experiencia. A continuacin se incluir una
lista de algunos de los principios ms importantes que caracterizan al pensa-
miento reflexivo, junto con algunas de las observaciones necesarias; no obstan-
te, no se incluye la implicacin de que se trate de una lista completa de las
reglas que rigen esos procesos:
1. Siempre que se acepta un insight o una conclusin, de preferencia a otra,
se supone que existen razones para su aceptacin. Las bases para esa acepta-
cin pueden ser escasas; pero en tanto sean mejores que las que puede ofrecer
cualquier otro insight, justifican su aceptacin provisional. Lo que considera-
mos como verdadero no necesita comprobarse en un sentido final; sin embargo,
requiere cierta evidencia de respaldo.
2. Los insights son siempre provisionales, o sea, se supone que todos los
conocimientos son producto de la experiencia humana y, por ende, estn suje-
tos a cambios. Ninguna cuestin est libre de volver a ser examinada, a condi-
cin de que exista una buena razn para hacerlo. Esto no quiere decir que no sea
posible establecer leyes o principios que se supone que son vlidos para un
perodo muy largo. Esas leyes o principios no llegan a ser absolutos, en tanto ha-
ya personas dispuestas a reexaminarlos en cualquier momento que tengan duda
sobre ellos.
3. Los insights son compatibles entre s. Se supone que dos insights
contradictorios nunca pueden ser ciertos al mismo tiempo, para el mismo fin y
en las mismas condiciones. Esto no quiere decir que no sea posible pasar de
una idea a otra que sea incompatible con ella. El cambio de opinin no es un
ejemplo de inconsistencia. De hecho, las personas reflexivas se distinguen por
su flexibilidad. Una persona slo es inconsistente cuando sostiene dos insights
opuestos al mismo tiempo y en las mismas condiciones supuestas. Ernest
Bayles enuncia este "principio de armona" de la siguiente manera: " ... El proce-
so de comprobacin de hiptesis mediante el empleo de datos consiste en pre-
guntarse si stos van de acuerdo con la hiptesis; o bien, qu hiptesis, si es
que hay alguna, hace que los datos se encuentren dentro de un patrn totalmen-
te armqnioso? Puede considerarse que se ha resuelto un problema por encima
de toda duda razonable, slo: a) cuando una solucin propuesta presente un
131
patrn que armonice todos los datos obtenidos ... y b) cuando no haya datos que
sean incompatibles con esa proposicin."28
4. Antes de llegar a una conclusin, se deben examinar todas las evidencias
pertinentes disponibles. Un investigador analiza todos los hechos de que dispo-
ne, por desagradables que puedan parecer algunos de ellos. Nunca deben des-
dearse, pasarse por alto o distorsionarse los datos, para demostrar algo. l.os
tabes y los prejuicios ilimitados no pueden mezclarse con los conocidos mto-
dos reflexivos. Bayles se refiere a este principio diciendo que es de "ade-
cuacin", que los datos deben ser adecuados, es decir, tan completos como sea
posible.
5. La autoridad final para cualquier conclusin cientfica debe encontrarse
en los fenmenos perceptibles que se hayan adquirido mediante la observacin
y los experimentos. Por supuesto, la prueba crucial es el funcionamiento real de
la hiptesis sostenida, en nuevas situaciones. Si "funciona" en tal forma, esa
ser la mejor evidencia que pueda darse como respaldo. Empero, a una persona
que sustente el punto de vista relativista no le agradar excluir arbitrariamente
cualquier tipo de evidencia, sino que preferira la idea de un "universo abierto",
en el que todo sea posible.
Todas las operaciones de un acto reflexivo deben realizarse abiertamente y
de tal manera que a otras personas competentes les sea posible repetirlas. Cada
acto de la reflexin debe poder suministrar su propia receta, por as decirlo; o
bien, en otras palabras, debe estar sujeto a una descripcin operacional. Un me-
cnico que est reparando un carburador podr describir cada etapa de su traba-
jo y, al hacerla, si la persona que lo escucha es suficientemente inteligente, le
ser posible repetir la operacin. La reflexin cientfica es un camino pblico
hacia la verdad, no privado. Aunque las reglas anteriores se describieron por se-
parado, debe resultar evidt~nte que estn estrechamente interrelacionadas,
puesto que, hasta cierto punto, todas y cada una de ellas dependen de las de-
ms.
28 Ernest E. Bayles, Th'eTheory and Practice of Teaching, Nueva York: Harper & Row, 1950, pgs.
108-109.
132
LelandC. Swenson. "Skinner: refuerzoo
condicionamiento operante". Leland C.
Swenson. Teoras del aprendizaje.
BuenosAires, Paids, 1984,p. 102-128Y
179-185.
Skinner: refuerzo o
condicionamiento operante
En la actualidad, la teora del condicionamiento operante de Skinner ha llegado
a ser, respecto de la teora del refuerzo, lo que fue la concepcin de Pavlov res-
pecto de los enfoques basados en la contigidad: una suerte de mapa del apren-
dizaje expresado en forma de leyes verificadas experimentalmente que propor-
cionan la base para una amplia gama de aplicaciones prcticas. En este captulo
se exponen los mtodos experimentales de Skinner, su incorporacin de los
principios del condicionamiento clsico a su propia teora, sus principios bsi
cos y su decisiva labor acerca de los efectos que tienen las distintas pautas se-
guidas al aportar refuerzos. As como la mayora de los trminos y principios b-
sicos elaborados por Pavlov conservan su importancia para la comprensin de
las teoras conexionistas siguientes, tambin los principios de Skinner resultan
esenciales para comprender los enfoques actuales de la teora del refuerzo, que
se presentarn en la Segunda Parte de este libro. En particular es necesario
comprender los efecetos que los cuatro tipos bsicos de programas de refuerzo
tienen tanto sobre el desempeo recompensado como sobre el desempeo du-
rante la extincin. La teora skinneriana del aprendizaje pone especial nfasis
sobre el control de la conducta mediante circunstancias que premian o refuer-
zan y sobre la pautacin de las recompensas para influir sobre la frecuencia y la
intensidad de las respuestas.
BURRHUS FREDERIC SKINNER (1904
Nacido en Susquehanna, Pennsylvania, en el seno de una familia devotamen-
te religiosa y estrechamente unida, Skinner se licenci en idioma ingls en el
Hamilton College, situado cerca de aquel punto. Se dedic a escribir cuen-
tos, que merecieron el elogio del poeta Robert Frost, y se traslad al Greenwich
Village, zona residencial de artistas en la ciudad de Nueva York. Seis meses des-
pus, Skinner lleg a la conclusin de que las ideas expresadas en sus escritos
eran triviales en comparacin con las ideas que Pavlov formula en Conditioned
Reflexes (1960) y las de John Watson, segn las considera Bertrand Rusell. Tras
decidir que sus escritos slo eran "artesana de lpiz", volvi a la universidad
133
(Harris, 1971). Admitido en Harvard, estudi con Edwin Boring, descollante his-
toriador de la psicologa, present una tesis sobre los reflejos y se doctor en
1931. Se inici en la docencia en Minnesota, pas en 1945, en Indiana, a la jerarquia
de catedrtico, y en 1948 retorn a Harvard, para quedarse all (Sahakian, 1976).
En 1938, Skinner public un libro sobre las leyes descriptivas empricas del
aprendizaje tal como se las observa en ratas y palomas (The Behaviar af Orga-
nisms). En 1948, en su novela Walden Twa (escrita en siete semanas), extendi
esas leyes a la conducta de las personas y las sociedades. En Science and Hu-
man Behaviar (1953), present sus principios en forma ms acadmica. Aunque
sus leyes bsicas siguen siendo esencialmente las mismas desde aquel mo-
mento, Skinner ampli su aplicacin en The Technalagy af Teaching (1968) y
explor la teora de su "noteora" en Cantingencies of Reinfarcement. A theo-
retical Analysis (1969). En 1971 aclar sus supuestos filosficos esenciales en Be"
yond Freedom and Dignity, y en 1974 resumi su obra y respondi a sus crticos en
Abaut Behaviorism. En cierto sentido, complet el proceso de empezar por leyes
generales, pasar de alli a la prediccin de la conducta individual y terminar por una
amplia gama de aplicaciones humanas que Hull intent pero no logr consumar.
Skinner abord despus el examen de las consecuencias filosficas de su teora.
Skinner rechaz en forma invariable las causas internas (tales como los mo-
tivos, los estados del yo, la fuerza del hbito y dems) y hoy argumenta acerca
de sus teoras, que adems aplica, con intensidad y clara prosa. Utiliz un inven-
to suyo, la cuna de aire (una cuna clnica controlada por la temperatura), para
criar a su hija y, mediante la aplicacin de los principios del aprendizaje operan-
te a su propia conducta, mantuvo su enorme productividad como escritor
(Harris, 1971).
Skinner recibi de Pavlov una influencia que lo orient hacia la investiga-
cin infatigable y fue iniciado por Watson en el conductismo ms riguroso. Con-
sidera que la ciencia es un conjunto de actitudes que facilitan la observacin y
la experimentacin (no la aceptacin de las ideas impuestas). Esta actitud filo-
sfica se trasalda al fuerte acento que pone sobre la objetividad y la aceptacin
de los datos experimentales, aunque no concuerden con lo que se esperaba. Su
atesmo es parte de su rechazo general de ver la causacin como resultado de
fuerzas internas de observacin imposible. En cambio, se empe en tratar de
determinar qu fuerzas ambientales controlan la conducta. Skinner no niega que
las fuerzas internas pueden a veces determinar la conducta, ni que la tendencia
de todas las ciencias a buscar causas interiores ha tenido a veces resultados
tiles. Ms bien ha procurado evitar ese criterio en su propia tarea, por entender
que los hechos no susceptibles de observacin puedan tentar al cientfico a
asignar, sin justificacin adecuada, propiedades y funciones. Dice: "El movi
miento de una piedra que rueda fue atribuido en otro tiempo a su vis viva (lo cual
significa, aproximadamente, su fuerza vital) (... )" (Skinner, 1953, pgina 27).
Al abogar por una metodologa cientfica objetiva, Skinner prolonga el
rechazo por Watson de posibles agentes internos y ataca directamente los enfo-
ques de Hull (y otros) que intentan predecir y comprender la conducta sobre la
base de procesos internos inferidos. Se aparta de Watson, sin embargo, porque,
a diferencia de ste, acepta el pensamiento y otras conductas como fuente de
datos, en la medida en que se revelan respuestas verbales objetivas y de otros
rdenes. En este sentido, sus puntos de vista no estn en conflicto con el enfo-
que fenomenolgico que procura comprender la conducta interior interrogando
a los sujetos ace,rca de sus experiencias (Day, 1969). Skinner se limit a abste-
nerse de investigar o teorizar acerca de las causas internas, por considerar que
134
la ltima causa de la conducta interna puede ser rastreada en influencias am-
bientales.
Este principio fundamental de "caja negra" u "organismo vaco" como pun-
to de partida para el estudio de la conducta se opone directamente a la prctica
de especular acerca de construcciones hipotticas o variables intervinientes
que actan en los organismos. Una de las razones fundamentales por las que
Skinner decidi centrarse en los hechos ambientales antes que en los internos
reside en la riqueza de informacin que puede obtenerse aS para el anlisis
cientfico de los factores que determinan la conducta. La informacin de ese ti-
po incluye tanto variables presentes enel mbito que rodea inmediatamente al
organismo como variables relacionadas con la historia del organismo. Skinner
consider que las variableS independientes de ese orden podan investigarse
mediante los instrumentos habituales de la ciencia. Admiti que esas variables
pueden influir en formas sutiles sobre el comportamiento, pero consider que
no es posible explicar en forma acertada la conducta sin investigarla. Se propu-
so elaborar un mtodo de anlisis de la funcin que los hechos ambientales
cumplen en la determinacin y prediccin de la conducta de los organismos.
El mtodo empleado por Skinner para investigar las variables externas que
controlan la conducta consiste en lo que l denomin un anlisis causal o fun-
cional. A su juicio, las variables dependientes son los efectos de las variables
externas, o los cambios de conducta suscitados por stas. La meta que se pro-
puso alcanzar mediante este mtodo de anlisis fue la prediccn y el control de
las variables dependientes (conductales). A juicio de Skinner, las leyes de la
conducta consisten en las relaciones causa-y-efecto entre las variables inde-
pendientes (hechos ambientales externos) y las variables de respuesta (depen-
dientes). Consider que una sntesis de esas leyes en trminos cuantitativos
proporciona una imagen amplia de los organismos como sistemas de conducta.
Este enfoque adoptado para la formulacin de una teora era muy distinto del
que prefirieron Hull y otros, a cuyo juicio la causacin inclua las variables me-
diadoras internas que suponan existentes dentro de los organismos. Skinner no
necesit apelar a variables tales como el impulso y la motivacin incentiva, por-
que estim que especular acerca de ellas era simplemente innecesario para
una ciencia cuyas metas consistieran en predecir y controlar la conducta.
Cmo enfoca Skinner la cuestin contigidad/refuerzo
Si bien Skinner adopt una actitud radical en la bsqueda de la causacin en el
ambiente, asumi una posicin flexible en lo que se refiere a los "cmos" del
aprendizaje. Estaba muy familiarizado con las indagaciones de Pavlov y los prin-
cipios del condicionamiento clsico. En vez de rechazar un mecanismo de conti-
gidad del tipo descrito por el investigador ruso, postul la existencia de dos ti-
pos distintos de aprendizaje. En el primero, o tipo pavloviano, un estmulo antes
neutral adquiere el poder de suscitar una respuesta que originariamente era
causada por otro estmulo. El cambio se produce cuando el estmulo neutral es
seguido o "reforzado" por el El. Skinner considera que este tipo de condiciona-
miento es importante para la modificacin de las respuestas primitivas de ca-
rcter visceral (del tubo digestivo) y otras de los msculos lisos y las glndulas.
Por ser estos sistemas de respuesta primitivos tan importantes para la emocin
y la motivacin, Skinner considera que el condicionamiento de este tipo (condi-
cionamiento clsico) es el medio por el cual nuevos estmulos pueden llegar a
suscitar estados emocionales o motivacionales. Este concepto se incorpor a
135
su teora como base que explica el poder del refuerzo secundario o condiciona-
do. Su empleo de los principios de asociacin para explicar el refuerzo secun-
dario es muy similar al enfoque adoptado por Spence y convierte la teora de
Skinner sobre el aprendizaje en una teora de dos factores. No obstante su re-
nuencia a postular hechos internos no observables como factores causantes de
la conducta, Skinner explica la accin del refuerzo demorado o del completa-
miento de largas cadenas de respuesta en funcin de respuestas internas que
conducen hacia una meta y generan estmulos que quedan clsicamente condi-
cionados a refuerzos primarios. A juicio de los seres humanos, esas seales y
respuestas internas "constituyen determinadas consecuencias verbales propor-
cionadas por el hombre mismo (... )" (Skinner, 1953, pgina 77). Denomin "re-
fuerzos generalizados" a los refuerzos condicionados apareados a ms de un re-
fuerzo primario y los consider ms poderosos que cualquier refuerzo condi-
cionado vinculado con un solo tipo de estado de privacin.
(... ) si un refuerzo condicionado ha sido apareado con refuerzos apropiados
para muchas condiciones, es probable que por lo menos un estado de pri-
vacin apropiado prevalezca en una ocasin ulterior. En consecuencia, es
ms probable que se presente una respuesta. Cuando reforzamos con dine-
ro, por ejemplo, nuestro control posterior es relativamente independiente
de las privaciones momentneas. (... ) Somos reforzados automticamente,
al margen de cualquier privacin particular, cuando logramos controlar con
xito el mundo fsico. Esto puede explicar nuestra tendencia a empeamos en
artesanas que exigen destreza, en la creacin artstica y en deportes tales co-
mo los bolos, el billar y el tenis. (Skinner, 1953, pgina 77).
En consecuencia, Skinner recurre a un principio de contigidad para ofre-
cer una explicacin convincente de aquellas conductas que parecen carecer de
relacin con el refuerzo inmediato.
Skinner considera que las re"spuestas condicionadas clsicamente son
suscitadas en forma automtica por seales automticas. Por lo tanto, tambin
rotul como respondiente, o condconamento de tipo E (tipo estmulo), este ti-
po de condicionamiento. De acuerdo con Skinner, "las respuestas y actitudes
provocadas por lindas nias, bebs y escenas agradables pueden transferirse a
marcas comerciales, productos, imgenes de productos, y as sucesivamente"
(1953, pgina 57). (Aqu yace la explicacin del xito publicitario alcanzado por
John Watson con su lema "el verde del Lucky Strike se fue a la guerra".)
A la vez que tributa el debido respeto a la metodologa y los principios de
Pavlov, Skinner considera que el condicionamiento respondiente o de tipo E
ofrece limitado inters. Lo que ms lo preocupa es la conducta manifiesta que
tiene consecuencias sobre el mundo circundante. En la conducta de ese tipo,
sus consecuencias se "realimentan" al organismo y pueden modificar la proba-
bilidad de que se repita la conducta que dio origen a esas consecuencias. Cuan-
do una consecuencia acta de manera que aumente la probabilidad de recurren-
cia de unarespuesta, se dice que obra como reforzador y que el acto de manifes-
tar esa consecuencia es un refuerzo. Segn la teora de Skinner, un reforzador
es todo aquello que aumente la probabiiidad de reocurrencia de una respuesta;
su definicin se formula exclusivamente en trminos de operaciones conducta-
les y no supone factores internos tales como el impulso o la motivacin. El con-
dicionamiento de este orden se denomina condconamento operante, porque
el organismo opera en su ambiente, o condconamento instrumental, porque
las respuestas desempean una funcin instrumental en la determinacin de
:136
una consecuencia. El condicionamiento operante difiere del condicionamiento
respondiente (clsico) en que no se considera que la mayora de las respuestas
sean provocadas por estmulos. Desde el punto de vista de Skinner, es simple-
mente imposible observar, en la mayora de los casos, que un supuesto
"estmulo" haya tenido el carcter operante que se le atribuye. En consecuen-
cia, se considera que la conducta operante es emitida espontneamente por el
organismo que sigue talo cual conducta. Este enfoque evita la tentacin de
identificar qu hechos pueden obrar como estmulos ambiguos. Recurdense
las dificultades, consideradas en el captulo 1, con que tropez Pavlov al crear
condiciones de investigacin que le permitieran confiar razonablemente en
cules eran o no los "verdaderos" ECs y Els.
Sin embargo, una respuesta operante puede, y a menudo as acontece,
contraer una relacin con un estmulo particular, y est ocurrencia puede inclu-
so ser controlada en parte por ese estmulo. En esos casos se lo denomina
estmulo discriminativo (ED o E +): este estmulo sirve para sealar al organis-
mo cundo es muy probable el refuerzo para emitir una operante especfica.
Puesto que el n es ahora la seal para que se presente la conducta operante,
se dice que la respuesta operante es una operante discriminada. Empero, el
estmulo no suscita la aparicin de la respuesta, como en el caso de un reflejo
pavloviano. Los Eos sirven para guiar la conducta, y en un apartado posterior se
examinar con ms detalle la cuestin de los programas de razn fija y las cade-
nas de respuesta. Tambin constituyen la base del aprendizaje discriminativo en
aquellos casos en que se combinan con estmulos (E-o E~) que sealen que la
emisin de una operante tiene escasas probabilidades de ser reforzada. Esas
funciones de seal E.1se desarrollan a partir de una historia anterior de carencia
de refuerzo en presencia de esos estmulos. La fuerza de la operlnte es indepen-
diente de esos estmulos excitatorios o inhibitorios. O sea, el estmulo discrimi-
nativo se limita a avisar al organismo cundo debe emitir la operante.
El nfasis puesto sobre las respuestas determin que el condicionamiento
operante fuese denominado condicionamiento de tipo R(respuesta). La "R"
puede tambin ser recordada en virtud de su asociacin con el acento que Skin-
ner pone sobre el refuerzo. Ese acento sobre los episodios "R" es coherente
con la distincin que Skinner formula entre el refuerzo segn la teora de Pavlov
y segn su propia teora.
El propio Pavlovllam "refuerzos" a todos los hechos que fortalecan una
conducta y "condicionamiento" a los cambios resultantes. En el experi-
mento pavloviano, empero, un reforzadores apareadocon un estmulo; en
cambio, en la conducta operante dependede unarespuesta. (Skinner, 1953,
pgina 65.)
Skinner reconoci la importancia tanto del condicionamieno pavloviano
(respondiente, o de tipo E), en que el estmulo suscita respuestas, como del con-
dicionamiento de tipo R(operante o instrumental), en que las respuestas son
emitidas espontneamente. En el condicionamiento detipo R(en el cual Skinner
concentr sus esfuerzos) los estmulos pueden actuar como estmulos discrimi-
nativos (Eos), que dicen al organismo dnde y cuando debe esperar un refuerzo.
Skinner y la generalizabilidad de las leyes del aprendizaje
Si bien no niega lap9sibilidad de que factores hereditarios puedan influir sobre
las respuestas de los organismos hasta el punto de revelar entre las especies
137
rasgos de conducta tpicos de eHa, Skinl1er sostien que, en el marco de
torio, esas diferencias especficas se reducen al mnimo. Si el orgamismo res-
pondeal estmulo provisto, derrrodo que accione fcilmente el aparato
mental, y si los reforzadorescumplen en verdad su funcin de reforzar:
En ese caso, los datos revelan una uniformidad extraordinaria en una
amplagamade especies. Por ejemplo, los procesos de extincin, discrimi
nacin y generalizacin, as como los desempeos causados por diversos
programas de refuerzo, son reconfortantemente similares. (Skinner, 1
pgina 190).
En otras palabras, las leyesdeLaprendizaje descubiertas en el ambiente contro-
lado del labora.torio son generalizables de las palomas y las ratas a los hom
Con vistas a crear ese ambiente controlado de laboratorio, Skinner invent ese
utilsimo instrumento de .investigacin sobre animales llamado caja de Skinner.
La caja de Skinner
Tal como Pavlov, Skinner aport no slo una teora sino tambin una meto-
dologia. La caja deSkinner es relativamente econmica y de fcil "3mpleo, y
aqu se ha de Gonsiderar conc.iertodetalle su funcionamiento. La caja de Skin-
ner evolucion gradualmente, a medida que los supuestos de Skirner sobre
conducta se modificaron, y los tipos de datos obtenidos de. la caja a
su vez sobre el tipodeJeoraemitida por Skinner. Su metodologa se basa en el
supuesto de qLJeel principio deequipotencialidad es habitualmente vlido en
marco controlado que ofrece el laboratorio. Por lo tanto, si en esas condic
las leyes que gobierna.n las respuestas eligidas son las mismas leyes en e
quiera de las especies superiores, la respuesta que se elija para su estud debe
ser tan simple como resulte posible, repetible a voluntad y en forma rpida, y
eil de observar y de registrar.
Cualquier movimiento particular de un organismo constituye una
ta. Una clase de movimiento o un tipo d.econducta especfica que se ajusta a
ese criterio (como el de oprimir una barra o una paleta en una caja de Skinner
con fuerza suficiente para accionar un microinterruptor elctrico) se denomina
una operante. La frecuencia y la pauta con que se presentan las operantes son
medidas. Qtras variables dependientes posibles, como la intensidad o la dUa-
cln de las respuesta, no son medidas. La caja de Skinner proporciona un am-
biente en el que el sujeto puede emitir una respuesta susceptible de ser medida
como operante estandarizado. Skinner desarroll gran parte de su teora utili-
zando como datos las tasas segn las cuales las palomas utilizadas picoteaban
las llaves de estmulo (paletas) y las ratas opriman palancas. Se debe tener en
cuenta que slo se consideran operantes aquellas conductas suficientemente
vigorosas corno para cerrar los contactos de los microinterruptores (lo cual
mite la activ,acin elctrica de dispositivos que entregan refuerzos y/o cuentan
las respuestas). Al contar slo las operantes, la caja de Skinner elimina los
juicios subjetivos del observador acerca de lo que debe considerarse respuesta.
La caja de Skinner no slo proporciona un ambiente en que se emite una con-
1 La expresin "caja de Skinner" no fue inventada ;:;'0; Sknner, quien, segn Harris (1971), .2l
aborrece. Otra (pero embarazosa) denominacin pcd :a ~er la de "cmaras de ensayo operante".
138
ducta simple, producida libremente y medida objetivamente; adems, aporta un
medio que permite controlar con precisin las consecuencias de las operantes.
Las conexiones elctricas de la caja estn dispuestas en forma tal que el cierre
de los contactos del microinterruptor acciona automticamente un dispositivo
que entrega una cantidad, medida con exactitud, de una sustancia de la que se
ha verificado que controla con eficacia la conducta de organismos similares su-
jetos a condiciones de privacin similares. En consecuencia, disminuye consi-
derablemente la posibilidad de reforzar una conducta que no sea la operante.
Por lo tanto, la caja de Skinner aporta datos precisos acerca de las relaciones
entre la historia del organismo (adiestramiento anterior y niveles de privacin) y
el control ejercido por el reforzador sobre las tasas de acuerdo con las cuales se
emite la oper?nte, Y logra todo esto sin necesidad de apelar a consideraciones
sobre estados internos. En la figura 1 se presenta un bosquejo de una caja de
Skinner y el aparato registrador de datos o registrador acumulativo.
Direccin en que
se mueve la pluma al
registrar respuestas
Direccin en que se mueve
el registrador en el curso
del tiempo
~
--
Motor rotativo
que acciona el papel
Registrador acumu!atvo
Paleta Microinterruptor
/
/
Sistema de
',J} entrega de Caja de Sknner para ave (. grano
Al microinterruptor
Figura 4.1. Cmara de ensayo operante de tipo Skinner para palomas. La paleta o in-
terruptor de picoteo se llama operndum, y las operantes del organismo consisten en su
accionamiento. Las seales luminosas que advierten a la paloma que el picoteo ser se
guido por un refuerzo se llaman discriminanda. El dispositivo registrador acumulativo
agrega una respuesta tras otra como funcin del tiempo. Las tasas de respuesta bajas
producen lneas casi horizontales; en cambio, las tasas de respuesta alta producen
lneas muy empinadas, puesto que cada respuesta mueve la pluma en direccin vertical.
Algunos registradores acumulativos marcan tambin refuerzos. (Desde el punto de vista
tcnico, lo que hace el registrador acumulativo consiste en sumar operantes. Todas las
operantes son respuestas, pero no todas las respuestas son operantes. Sin embargo, la
mayora de los autores emplean esos trminos de manera intercambiable entre s, por
razones de comodidad. Esa tendencia vale tambin para este autor.)
El agregado del registrador acumulativo a la caja de Skinner supone el logro
de una poderosa combinacin. Al marcar la ocurrencia de hechos ambientales,
sus efectos pueden leerse directamente en el registro de tasas de emisin de
respuestas operantes. Como uno de los motores mueve la pluma horizontalmen
te en funcin del tiempo y el motor de accin escalonada o solenoide mueve la
pluma hacia arriba por efecto de cada operante emitida, slo pueden obtenerse
registros acumulativos. Esto difiere de una grfica comn de respuestas en fun-
139
cin del tiempo, enque los puntos ms bajos indican las declinaciones de las ta-
sas de respuesta. Casi todas las grficas reproducidas en publicaciones de
orientacin skinnerianaconsisten en registros acumulativos. (Estos ofrecen la
ventaja adicional de que el autor puede utilizar el registro confeccionado por el
registradoracumulativo para presentar los datos, en vez de dibujar una grfica,
lo cual representa nada menos que un refuerzo para esos autores.)
Principios fundamentales
Trabajando con estosinstrurnentos relativamente simples pero precisos, Skin-
ner elabor cierto nmero de leyes sumamente eficaces para predecir y contro-
lar una amplia gama de conductas de varios organismos, entre ellos los humanos.
Moldeamiento. Skinner sostiene que "el condicionamiento operante mol-
dea la conducta tal como un escultor moldea un trozo de arcilla".
Si bien, en algn punto, el escultor parece haber producido un objeto total-
mente nuevo, siempre podemos seguir el proceso de vuelta al trozo indife-
renciado original, y podemos reducir a dimensiones tan pequeas como lo
deseemos las sucesivas etapas a lo largo de las cuales retornamos a ese
estado. (Skinner, 1953, pgina 91.)
Si un refuerzo slo consiste en algo que aumenta la probabilidad de ocurrencia
de un operante dado, no parecera haber ninguna manera evidente de que se
agregaran respuestas totalmente nuevas al rep~rtorio de operantes del organis-
mo. Skinner elude este problema definiendo al operante como una clase de mo-
vimientos. En el proceso de moldeamiento, slo se refuerzan aquellos movi-
mientos cuya direccin coincide con la nueva respuesta que se desea. Cuando
la topologa de la respuesta (las caractersticas fsicas de la respuesta) cambia
de moto tal que la mayora de los movimientos son del tipo de lo que antes era la
respuesta mxima, se selecciona para que sea reforzada una nueva respuesta
mxima que coincida con la direccin deseada. Este proceso de aproximacin
sucesiva contina hasta que el organismo emite la nueva respuesta que se de-
seaba. Incluso respuestas que quienes no tienen experiencia en aprendizaje ani-
mal consideran a menudo innatas, como el acto de una rata al oprimir una barra,
habitualmente deben ser moldeadas. Ese proceso empieza cuando se refuerza
la rata a meter la cabeza en la tolva que contiene el alimento, para lo cual el ex-
perimentador acciona manualmente el dispositivo que hace caer pellas de alimen-
tos cada vez que la cabeza de la rata se acerca a la tolva. Adems, esto condiciona
clsicamente el El del alimento al EC de los sonidos del funcionamiento de aquel
mecanismo. Cuando. la tasa de emisin de esta operante "cabeza de la tolva" llega
a ser alta, slo se refuerzan los movimientos de la cabeza en direccin a la barra.
Cuando la rata se mueve haciala barra en forma regular, slo se refuerzan los ac-
tos de tocar la barra. Finalmente, slo se refuerza la operante deseada, es decir,
el acto de oprimir la barra con fuerza suficiente para cerrar el microinterruptor y
accionar automticamente el mecanismo de entrega del alimento. El autor de es-
te libro ha aplicado ms de tres horas a la tarea de moldear en ratas particular-
mente lentas este pequeo fragmento de conducta. Esa experiencia contribuy
a moldear su propia conducta en el sentido de emplear mayor privacin y tcni-
cas de moldeamiento ms eficaces. i Pero no aument su emisin de respuestas
en el sentido de que buscara cada vez ms ratas para moldearlas!
Generalizacin. El moldeamiento se funda en la tendencia del organismo a
no dar exactamente en cada oportunidad la misma respuesta y a no emitir slo
140
las respuestas dadas precisamente a continuacin de un refuerzo. Esa tenden-
cia a emitir una "familia" de respuestas ejemplifica el principio de la generaliza-
cin de la respuesta. A su vez, se denomina generalizacin del estmulo a la
correspondiente tendenia de los estmulos similares al estmulo discriminativo
original a influir sobre la tendencia del organismo a responder similarmente. El
anlisis skinneriano de la generalizacin se parece a los formulados por Pavlov y
Hui!. Reconoce la existencia tanto de la generalizacin primaria como la secun'!.
daria, o mediada (como la verbal), y considera que la generalizacin es la base de
la transferencia de aprendizaje de una situacin a una situacin nueva.
Un concepto clave del sistema de Skinner es el de moldeamiento, o mtodo
de aproximacin sucesiva, que supone respuestas de refuerzo que coinciden en
la direccin de la respuesta deseada final. El moldeamiento depende de la gene-
ralizacin de la respuesta, o tendencia de las respuestas a variar de un ensayo a
otro.
Cinco contingencias fciles. Los reforzadores pueden dividirse en dos cla-
ses. Una consiste en aquellos hechos que los organismos procuran experimen-
tar de nuevo (sin excluir la posibilidad de que un suceso particular pueda afectar
en formas distintas a organismos diferentes) y se los denomina reforzadores po-
sitivos. La otra clase consiste en aquellos hechos que tratamos de evitar y se lla-
man estmulos adversos. En el cuadro 1 se advierte que las circunstancias o
reglas pueden disponerse de manera tal que cada tipo de reforzador pueda aso-
ciarse, sea con un aumento o con una disminucin de la probabilidad de una par-
ticular emisin de respuesta. Las reglas que gobiernan la relacin entre res-
puestas y refuerzo se llaman contingencias. Puede presentarse cualquiera de
esas clases de refuerzo, 10 cual es contingente de la emisin de una operante, o
bien puede ser eliminado, lo cual es contingente de la emisin de una operante
especfica. Ambos pueden presentarse tambin sin relacin con las respuestas
de un organismo, lo cual constituye la quinta contingencia. En el cuadro 1 se ex-
ponen las cinco combinaciones distintas de tipos de refuerzo y contingencias
de presentacin/eliminacin.
Reforzador
no contingente
de respuestas
Condicionamiento su-
persticioso (aumento
de las tasas de res-
puesta)
Castigo o extincin
(disminucin de las ta-
sas de respuesta)
Reforzador
presentado
Refuerzo positivo (au-
mento de las tasas de
respuesta)
C'Jadro 1. Reforzadores, contingencias y paradigmas experimentales
Contingencia
Reforzadof
suprimido
Tipo de
Reforzador
Reforzador
Positivo
Estmulo
adverso
Castigo (disminucin
de las tasas de res-
puesta)
Refuerzo negativo (au-
mento de las tasas de
respuesta)
Condiconamiento su-
persticioso (las tasas
de respuesta pueden
aumentar o disminuir)
Este cuadro muestra las combinaciones de dos clases de refuerzos y tres contingencias
asociadas con el nombre tcnico de cada combinacin.
El cuadro 1 muestra varias cosas. Una consiste en que el refuerzo negativo
no es lo mismo que, el castigo. El refuerzo negativo es el que se recibe cuando
se emiten respuestas que ponen fin a hechos desagradables. Ejemplo de ello
141
podra ser el caso de un hombre que, al llamar por telfono a su novia, es atendi-
do por una voz masculina. Si pone fin al estmulo inesperado y adverso, consis-
tente en esa voz masculina, colgando el tubo, la sensacin de alivio experimen-
tada ante la cesacin de esa voz aumentar las probabilidades de que emita res-
puestas de "colgar el tubo" si se repiten esas circunstancias. Otro ejemplo
consistira (en Estados Unidos) en verse obligado a asistir a una escuela donde
se ensean las normas de trnsito para borrar del propio prontuario
automovilstico el antecedente de una multa pagada por exceso de velocidad.
Se pueden emitir muchas conductas para librarse del estmulo adverso que su-
pone esa multa. El castigo, en cambio, supone "ser golpeado" por una conse-
cuencia adversa (o ser despojado de un reforzador positivo, cuando se emite una
conducta especfica, y ese hecho constituye una experiencia desagradable.
Ejemplo de castigo es la presentacin de una boleta de multa por un polica,
hecho contingente de la conducta automovilstica, o ser condenado a concurrir
a una escuela de conductores. Los efectos del castigo son sumamente va-
riables y dependen de la intensidad del estmulo adverso y de la propia historia
de exposicin a esos estmulos adversos.2 En el captulo 9 se examina con ma-
yor detalle el tema del castigo. En general, Skinner (1953) se opone al empleo de
contingencias de castigo por entender que son ineficaces y tienden a provocar
efectos secundarios indeseables, como el de inhibir las conductas deseadas.
Otra relacin que se presenta en el cuadro 1 es la siguiente: aquellos refor-
zadores que no son presentados en nexo de contingencia con la ocurrencia de
una respuesta particular pueden sin embargo llegar a controlar la conducta.
Skinner (1953) llam a este efecto condicionamiento supersticioso y sugiri que
muchas conductas humanas que parecen irracionales pueden haber sido condi-
cionadas por ese proceso. Se debe recordar que si bien los reforzq,dores pueden
no ser contingentes desde el punto de vista de un observador externo, el orga-
nismo respondiente ignora esa circunstancia. Si se emite una conducta inme-
diatamente antes de la recepcin de un reforzador, esa conducta es seguida por el
reforzador y tiene ms probabilidades de repetirse. De tasas ms altas de emisin
de cualquier respuesta se derivan ms apareamientos coincidentes con el refor-
zador. As se pone en marcha un ciclo y la conducta puede llegar a ser muy fre-
cuente. En los primeros estudios que Skinner (1948) efectu acerca de estos fe-
nmenos, se presentaron reforzadores a palomas, a intervalos especficos, du-
rante varias largas sesiones experimentales. Si bien el refuerzo no era contin-
gente de ninguna respuesta particular, de las coincidencias iniciales entre con-
ductas particulares y refuerzos resultaba que las palomas quedaban finalmente
"atrapadas" en la emisin de cadenas rituales y estereotipadas de respuestas
emitidas en altas tasas. Entre ellas figuraban conductas tales como la de saltar
apoyndose alternativamente en una y otra pata y la de hacer reverencias y rascar.
Skinner distingui entre cinco tipos de reglas que gobiernan las contingen-
cias entre respuestas y reforzadores: 1) dar un refuerzo a una respuesta consti-
tuye un refuerzo positivo; 2) dar un refuerzo no contingente produce condiciona-
miento supersticioso; 3) dar un estmulo adverso, o 4) eliminar el reforzador posi-
2 Muchos skinnerianos emplean el trmino "reforzador negativo" en forma intercambiable con
"estmulo adverso", Este ltimo trmino slo se utiliza para mencionar un tipo de estmulo y no
una contingencia (como lo seran el castigo o el refuerzo negativo. Debido a la posible confu-
sin entre reforzador negativo y refuerzo negativo, en el presente texto slo se emplearn los
trminos "consecuencia adversa" y "estmulo adverso".
142
tivo contingente de una respuesta es castigo; y 5) la eliminacin de un estmulo
adverso contingente de la emisin de una respuesta es refuerzo negativo.
El condicionamiento supersticioso ilustra el punto de vista skinneriano de
que los efectos del reforzador son "ciegos" en relacin con la conducta final del
organismo (Skinner, 1969). La ocurrencia de cualquier conducta es predecible
mediante la observacin de las consecuencias ambientales que tiene, con pres-
cindencia de las intenciones del experimentador o del conocimiento, por parte
del organismo, de la verdadera relacinexistente entre su conducta y sus refor
zadores. Un ejemplo de condicionamiento supersticioso podra ser el del juga-
dor que ha llevado un amuleto ~una pata de conejo, digamos- al hipdromo el
da en que gana la principal apuesta. Esto aumenta espectacularmente la proba
bilidad de que en lo futuro siga llevando el amuleto al hipdromo.
La extincin del condicionamiento operante consiste en aquella situacin
en que la contingencia original entre una respuesta y un reforzador toca a su fin.
En consecuencia, la respuesta ya no sobreviene en presencia del reforzador. Si
bien los efectos especficos de este proceso dependen del programa original de
presentacin del reforzador, el efecto general consiste en un aumento inicial de la
fuerza y la variabilidad de las respuestas en curso de extincin. La mayora de lo se-
res humanos denotan este efecto cuando una mquina accionada por monedas
se rehusa obstinadamente a reforzar la operante de depositar monedas en ella.
Una persona que acaba de fracasar en una relacin de amor puede insistir Con
mayor vigor e ingenio en sus tentativas por obtener reforzadores personales de
su amor perdido antes de cesar en esas respuestas.
Programas de refuerzo: el aporte ms importante de Skinner
Skinner consagr la mayor parte de sus esfue.rzos experimentales a investi-
gar y describircon detalle los efectos que tiene el aporte de reforzadores positi
vos. Este procedimiento, desde luego, se llama refuerzo positivo y se parece
mucho a la concepcin popular del otorgamiento de recompensas. En tanto que
HuI! y Spence se centraron en los efectos que provoca modificar la cantidad (K)
de refuerzo positivo, Skinner se dedic a trabajar en torno de la forma (llamada
programa de refuerzo) en que se presenta el refuerzo. Tan detallado fue ese an-
lisis, y tan poderosos los efectos delineados en l, que probablemente haya sido
la principal contribucin de Skinner a nuestra comprensin de las variables que
influyen sobre el aprendizaje.
El programa de refuerzo es la regla seguida por el ambiente -y en un expe
rimento, por el aparato- para determinar cul de las muchas ocurrencias
de una respuesta ser reforzada. (Reynolds, 1975, pginas 65-66.)
La mayor parte de nuestras consideraciones hasta este lugar se han referi
do a las contingencias como hechos "todo o nada". O sea, la conducta era se-
guida por el reforzador ono lo era. En el mundo real, empero, el refuerzo es a me-
nudo algo que se presenta slo a veces. Si para mantener una determinada ope-
rante fuese necesario el refuerzo de cada respuesta, la mayor parte de nuestras
conductas, y en particular los ejemplos de conductas supersticiosas que hemos
visto, se extinguiran. Ese refuerzo que se brinda a veces a una conducta se la-
ma refuerzo intermitente, lo opuesto del refuerzo continuo, o R.C.
El ambiente puede conectar reforzadores a respuestas sea por efecto del
nmero de respuest;ls emitidas o por la ocurrencia de la respuesta dentro de un
143
intervalo de tiempo especfico. Esos programas se denominan respectivamente
programas de razn y de intervalo y pueden ser fijos (predecibles por el organismo)
o variables (probabilsticos). Estos trminos se explicarn ms claramente al consi-
derarse cada tipo de programa simple. Debido a la profunda influencia que los
programas ejercen sobre la conducta, es importante que el lector se familiarice con
los efectos caractersticos de cada tipo de programa.
Por lo general, la tasa segn la cual un organismo emite una operante
puede controlarse con mayor precisin manipulando el programa de refuerzo
que modificando otras variables, como la cantidad de refuerzo. Skinner sostiene
que la conducta que ha sido atribuida a estados de impulso, expectativas o pro-
cesos de pensamiento, puede a menudo relacionarse con programas de refuer-
zo particulares. Desde luego, esto es coherente con el juicio de Skinner en el
sentido de que, con la mayor frecuencia, mediante el estudio de las influencias
ambientales, puede establecerse cul esla causacin.
Programas de razn fija [fixed ratio schedules], cadena de respuestas ho-
mogneas. El RC, o programa de refuerzo continuo, es un caso particular de un
programa de razn fija (RF), en que la razn uno responde a un reforzador. Esto
se escribe "programa RF-1". Las caractersticas del desempeo en condiciones
de aplicacin de este programa son: adquisicin rpida de la respuesta, sa-
ciedad rpida y retardo de las tasas de respuesta inicialmente altas, y rpida ex-
tincin una vez concluido el reforzador. (Esta ltima caracterstica se denomina
"baja resistencia a la extincin".) A medida que las razones aumentan de dimen-
sin, el efecto de saciedad disminuye y la resistencia a la extincin se acrecien-
ta. Si un organismo es cambiado demasiado bruscamente de un programa de ra-
zn baja a uno de razn alta, no emitir respuestas suficientes para obtener de
una de ellas refuerzo para la siguiente antes de que se produzca la extincin. Se
dice que esto resulta de forzar el programa y, desde luego, se lo debe evitar. Un
ejemplo de ello sera el caso del estudiante que abandona un curso despus de
que el docente, a mitad del semestre, ha aumentado el nmero de trabajos que
se deben presentar.
Cuando las razones son peq ueas, de hasta un RF-10 para la rata y un RF-50
para la paloma (Reynolds, 1975), los desempeos tienden a ser elevados y es-
tables. A veces el animal sigue respondiendo incluso mientras se le suministran
los refuerzos. El autor ha visto ratas que siguen oprimiendo con una pata la pa-
lanca hasta que la bandeja de alimento est llena antes de comer, finalmente,
las pella. Si las razones alcanzan gradualmente un punto muy alto (hasta 2.000
para la paloma) aparece una nueva pauta. Si bien las tasas de respuesta siguen
siendo altas, habitualmente se presenta una pausa posterior al refuerzo, o corto
perodo de respuesta cero, seguido por una sbita reanudacin de la alta tasa de
respuesta. Es parecido al caso de un estudiante que acaba de concluir un traba-
jo correspondiente a un perodo de sus estudios y encuentra difcil ponerse a
trabajar en otro; la pausa puede deberse a la acumulacin de fatiga, fenmeno
muy parecido a la IR de Hui\. Esa "fatiga" (el trmino de Skinner para designarla
es "abulia") se desvanece, sin embargo, cuando el organismo pasa a trabajar de
acuerdo con otro programa.
En el programa de RF, el refuerzo es determinado por la emisin de la ope-
rante final del nmero especfico de operantes necesarias para la administra-
cin de cada refuerzo. Por lo tanto, en un programa RF-10 slo la dcima res-
puesta es la reforzada directamente. Cmo, entonces, emite el sujeto las
nuevas respuestas anteriores? Segn se dijo antes, el anlisis skinneriano de
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los mecanismos que conectan respuestas esencialmente preparatorias de la
respuesta fina! reforzada directamente, se parece en cierto modo a la formula-
cin rM - eM de Hui/. Skinner (1953) sostiene que la mayora d,e las operantes se
componen de una secuencia de movimientos en que e! movimiento terminal refor-
zado directamente proporciona una realimantacin de estmulos (tanto externos
como internos) que adquieren propiedades de reforzadores condicionados. El
organismo aprende que la respuesta anterior a la respuesta reforzada directa-
mente seala que ya se encuentra disponible la respuesta final, que se ha con-
vertido en reforzador secundario. En consecuencia, la respuesta "n - 1" sirve co-
mo estmulo discriminativo (En) para la emisin de la respuesta fina! (la dcima
respuesta en nuestro ejemplo de RF-10). Debdo a que la novena respuesta es re-
forzada por la dcima, la novena adquiere asu vez propiedades de reforzador
condicionado que refuerzan la ocurrencia de a octava respuesta. Esta se con-
vierte en un Eo para la respuesta novena, la cual es un reforzador condicionado,
y el proceso contina hasta que/a octava respuesta se convierte en ED. y asi su-
cesivamente. Las propiedades de refuerzo condicionado de las respuestas da-
das a partir de refuerzo primario son cada vez ms dbiles porque se distancian
del refuerzo primario. Esta secuenCia de movimientos es lo que se denomina
una cadena de respuestas. Cuando la mayora de las respuestas son similares,
como en el caso de un programa RF, constituyen una cadena de respuestas ho-
mognea. En cualquier cadena, el primer eslabn slo tiene propiedades de
estmulo discrimnativo, en tanto que el ftimoeslabn (que puede consistir en
comer el alimento) slo posee propiedades de refuerzo. Los es!abor,es de !a ca-
dena se mantienen unidos entre s debido a que sus propiedades de reforzador
condicionado y estmulodJscriminativo se superponen entre s1IReyr,oids, 1975).
Este modelo de conductas complejas como cadenas de respuestas permite
a Skinner no slo explicar esas conductas de acuerdo con unas pocas leyes de
mostradas experimentalmente; adems, predice los procedim ientos necesarios
para "incorporar" a un organismo conductas complejas. Empezando por la res
puesta que produce un refuerzoprimaro o conduce a ste, y agregando nuevos
eslabones a la cadena, pueden obtenerse la mayora de los sorprendentes actos
que los animales adiestrados son capaces de consumar (H i Igard y BO'Ner, 1975).
El programa RF esel programa del trabajo a destajo, Cuando el autor de es-
te libro cursaba sus estudios secundarios en la zona rural de Michigan, l y va-
rios de sus amigos decidieron ganar algn dinero para las vacaciones de verano
cosechando cerezas. Esa labor se pagaba a 65 centavos por envase de recolec-
cin. El envase consista en una caja de aproximadamente 10 cm de profundidad
por 50 cm y 75 cm de lado, y contena muchsimas cerezas. Esencialmente, tra-
o bajamos de acuerdo con un programa de miles-de-cerezas-RF para recibir el re-
forzador condicionado de una caja llena, la cual, desde luego, era un estmulo
discriminativo para tomar una caja vaca y reanudar la cosecha, Las pausas
correspondientes al refuerzo postsecundario eran por cierto largas ejemplo de
abulia) y el autor recuerda haber experimentado una sensacin muy real de ser
reforzado cada vez que miraba una caja que acababa de i!enar. De este muy ligero
programa result que el grupo emitiera gran nmero de respuestas de recolec-
cin de cerezas por una suma de dinero que result ser de unos 35 cjlares se-
manales. En la tercera semana, cuando disminuy levemente e estado de priva-
cin de dinero, se produjo una saciedad muy rpida.
Programas de intervalos fijos. Los programas de inter;a!o fijo !F, son deter-
ministas, como lo son 10sprogramasRF. Los programas IF se preparan con ayu-
da de un reloj; el refuerzo es provisto por la primera respuesta. que se presenta
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al concluir el lapso correspondiente a un intervalo fijo medido a partir
estmulo discriminativo original o del ltimo refuerzo. Un programa en ei que
refuerzo est disponible no bien el organismo responde despus de un intervalo
de 2 minutos se representa como un "programa IF2". Tal comp el programa RF,
el IF produce un tipo de conducta muy confiable y ordenado.
En comparacin con el programa RF, el IF provoca una tasa de respuestas
baja. Esa tasa depende de la longitud del intervalo y las tasas de respuesta dis-
minuyen a medida que aumenta la longitud del intervalo. Tambin la pauta de
respuestas difiere mucho de la obtenida mediante un programa RF. Despus de
cada refuerzo aparece una pausa en la respuesta, seguida por una aceleracin
gradual de las tasas de respuesta. Esta pausa y aceleracin se denominan
festoneo de intervalo fijo. Se lo observa en los registros, efectuados a largo
del ciclo lectivo, de las tasas de estudio de los alumnos, as como en las pautas
de picoteo de las palomas. La resistencia a la extincin producida por progra-
mas IF "largos" es mucho menor que la determinada por programasRF
"largos". Este fenmeno ejemplifica el juicio de Skinner en el sentido de que es
ms fcil predecir la extincin a partir de la historia de la experiencia que or-
ganismo ha tenido con programas que a partir del nmero de ensayos anterior-
mente reforzados.
Puesto que las tasas de respuesta con programas de IF largos son bajas,
mayor nmero de los ensayos (respuestas) son seguidos por refuerzo. Empero,
s el nmero total de posibles refuerzos que se han de obtener puede ser el mis-
mo para programas IF largos y programas RF largos, por qu la tasa de res-
puestas es tan alta para los RF y tan baja para los IF? Un anlisis operante de los
componentes de las cadenas de respuesta correspondientes a cada tipo de
programa ayuda a explicar este fenmeno. Ya hemos considerado las respues-
tas que componen una cadena RF"10 como si cada respuesta conducente a la
dcima respuesta, que es reforzada, fuese un eslabn fijo de la cadena. Sin em-
bargo, nuestra eleccin de respuestas independientes como eslabones fue ar-
bitraria. Podramos haber considerado como un eslabn cada movimiento mus-
cularde losque integran cada operante total de picoteo u opresin de barra, con
lo cual habramos obtenido una cadena formada por muchos ms eslabones, o
podramos haber dividido la cadena en tres o cuatro grandes unidades. Cual
quiera que hubiera sido nuestra unidad de anlisis, cada eslabn habra posedo
tanto la funcin de Eo (excepto el ltimo eslabn) como la de reforzador condi
cionado (excepto el primer eslabn). Si se considera que los eslabones incl
los intervalos de tiempo (llamados tiempos entre respuestas, o TERs), puede
mularse la siguiente explicacin de las distintas tasas de respuesta. los
programas RF, cu;.ntasms respuestas se emiten por unidad de tiempo ma.yor
es el refuerzo que puede obtener el organismo que acta. Cuando Ia.srespues-
tas estn prximas entre s, los TERs son cortos, y como esas irrupciones de
respuestas tienen mayor probabilidad de asociarse a refuerzos, los TERs breves
tienen mayor probabilidad de convertirse en reforzadores secundarios condi
cionados que los TERs largos. En un programa IF largo, la mayora de las irrup-
ciones de respuestas, aparte de las que se presentan muy poco antes de
concluir el intervalo especificado, no son reforzadas en consecuencia, los TERs
cortos tienden a extinguirse antes en el intervalo y 10sTERs largos tienen mayo-
res probabilidades de ser reforzados, puesto que durante el intervalo slo se
presenta un refuerzo. Por efecto de este refuerzo selectivo de los TERs largos
durante la mayor parte del intervalo, el desempeo de IF tiende a ser ms lento
(Reynolds, 1975). Tal como la explicacin de Spence sobre el aprendizaje de
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ciones, ste es buen ejemplo del objetivo conductista de exp i 8a~ +enmenos
complejos en funcin de principios bsicos.
Otros ejemplos de programas IF consisten en la conducta de los trabajado-
res cuyo capataz slo los inspecciona a intervalos regulares y os preparativos
que hacen los estudiantes para abandonar el aula al acercarse el trmino de la
clase, tal como se ha descrito en nuestro anlisis del TER, las irrupciones de
aquellas respuestas que han sido dadas al comenzar la clase no son reforzadas
y tienden a extinguirse. As, la conocida tendencia de muchos estudiantes a
mostrarse indecisos hasta muy poco antes de que venza el plazo asignado para
la ejecucin de una tarea puede reflejar la extincin de TERS cortos en la etapa
inicial del intervalo, en vez de holgazanera.
Programas de intervalos variables. Desde el punto de vista del manejo con-
ductal los programas IF tienen dos defectos principales. El primero reside en su
baja resistencia a la extincin. El segundo consiste en que las tasas de res-
puesta varan entre los bajos niveles comprobados al comienzo del intervalo y
los altos niveles que se presentan cerca de concluir ste. Si logramos que el re-
fuerzo basado en el tiempo se torne probabilstico (variable) en vez de fijo, el orga-
nismo nunca sabe con exactitud cundo debe responder. En consecuencia, la
discriminacin temporal se desvanece, de lo cual resulta una alta resistencia a
la extincin. La extincin es lenta y muy gradual. Este programa de inervalo va-
riable (IV) provoca una tasa de respuesta moderada y firme. La tasa de respues-
tas moderada est en funcin del refuerzo de los TERs largos.
"Muchas especies de refuerzo social o personal son proporcionadas sobre
una base que, esencialmente, es de intervalo variable, ya veces as se logra una
conducta extraordinariamente persistente" (Skinner, 1953, pgina 102). Ejemplo
de ello seran las tentativa's por telefonear a alguien que rara vez est en su casa.
La tasa de llamados puede empezar por un punto alto, pero a medida que se tor-
na evidente que llamar con frecuencia resulta laborioso (tiene un elevado costo
de respuestas) sin aumentar sustancial mente la probabilidad de establecer con-
tacto, la tasa declinar. Por baja que sea la tasa "madura", la conducta de llamar
puede persistir durante semanas.
Tal como los programas RF e IF ya examinados, el programa IV se escribe
bajo una forma taquigrfica. Puesto que el tiempo al cabo del cual se debe emi-
tir una respuesta para obtener refuerzo es variable, el nmero asignado al IV
representa el tiempo medio del intervalo, es decir, la suma de todos los posibles
lapsos correspondientes a los intervalos dividida por el nmero de stos. Cuan-
do la frustrada persona que llama por telfono, en el ejemplo recin menciona-
do, trata de hablar con alguien que est a su alcance telefnico y sus tentativas
"alcanzan un promedio de una por hora, decimos que el programa es el IV-1 hora.
Programas de razn variable. El ltimo de los programas de refuerzo
simples es el del "jugador", o programa de razn variable. Puesto que cualquier
dada en este programa puede ser aquella que ser seguida por refuerzo, las
pausas posteriores al refuerzo tpicas de los programas RF de alta tasa rara vez
aparecen y el programa RV produce una resistencia extremadamente alta a la
extincin. Tan proderoso es este programa, que no slo la tasa es extremada-
mente alta; adems, si la razn es gradualmente extendida las consideraciones
sobre costo de la respuesta (abulia) se tornan irrelevantes. Buen ejemplo de ello
sera la persona que juega con mquinas "tragamonedas" por un premio en di-
nero. La prctica de los jugadores profesionales consistente en permitir que el
candidato a vctima fcil gane varias veces al iniciarse la sesin de juego es un
ejemplo de moldeami'ento gradual de una larga RV. Es probable que el candidato
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siga jugando apesar de una razn de victorias muy bajas. El deportista que pes-
ca con mosca y cuyo xito est en parte en funcin del nmero de respues a sus
castings sera otro ejemplo del poder que alcanza un programa RV.
Tal como el programa IV, el RV se especifica en funcin del nmero medio
de respuestas por refuerzo, de modo que si, trmimo medio, .cada dcima res-
puesta es seguida por un refuerzo, se dice que el programa es RV-10. Tan pode-
roso es este programa, que las palomas sometidas a l son capaces de trabajar
por una cantidad de caloras inferior a las que queman respondiendo, hasta el
punto de agotarse y morir. Y tambin el jugador y el pescador con mosca mani-
fiestan una resistencia a la extincin rayana en el fanatismo.
La "falacia del jugador", consistente en creer que la respuesta siguiente a
una serie de prdidas tendr xito (ser reforzada), ilustra acerca de una
caracterstica del programa RV: cada respuesta es, en potencia, un acto que pro-
duce refuerzo. Aunque la persona que juega con la mquina "tragamonedas" es-
t casi segura de que a la larga perder, el nmero total de xitos ser ms alto
cuanto ms rpidamente se emitan las respuestas. En Las Vegas he visto a juga-
Skinner: refuerzo o condicionamiento operante
/~-- Razn fija
~---~
RF-50 /
lI)
ea
1
Q)
:::1
a.
lI)
Q)
a:
RV-25
Tasas de respuesta
con refuerzo
Tasas de respuesta durante la extincin
Tiempo "
Figura 4.2. Resumen idealizado de registros de resPllestas, tomados por el registrador
acumulativo, durante un perodo en que hay refuerzo disponible y despus de concluido
el refuerzo (contingencia de extincin) con cinco programas simples. La presentacin
de refuerzos es indicada mediante puntos. Las lneas oblcuas indican tasas de respues-
ta altas y las horizontales indican tasas de respuesta cero. Recurdese que la pluma de
un registrador acumulativo se mueve continuamente hacia la derecha al transcurrir el
tiempoy se mueve haciaarriba cada vez que el organismo emite una operante.
148
dores que apostaban a varias mquinas al mismo tiempo y metan en ellas mo-
nedas con tanta rapidez como sus brazos podan emitir las respuestas.
La figura 2 presenta los registros acumulativos caractersticos de desem-
peo correpondientes a todos los programas considerados hasta este punto. La
figura muestra las tasas de respuesta representativas tanto durante las se-
siones reforzadas estables como durante la extincin. Advirtase que las tasas
de respuesta con ms altas con los programas de razn que con los de intervalo.
Cuatro tipos bsicos de reglas o programas especifican en qu forma la
entrega de refuerzos se relaciona con las respuestas. Son los programas fijo y
variable basados en el tiempo (intervalo fijo e intervalo variable) y los progra-
mas de razn fija y razn variable basados en el nmero de respuestas necesa-
rias por refuerzo.
Aunque los refuerzos de analizar las conductas en funcin de los efectos
de cuatro programas simples son llamativos, debemos notar que rara vez el
comportamiento de un organismo en un medio natural es gobernado por un solo
programa de refuerzo. Por esta razn, Skinner y los skinnerianos han examinado
qu efectos tienen las relaciones entre refuerzos y respuestas cuando son ms
complejas. El anlisis de esos programas ms complejos puede sugerir varias
aplicaciones precisas para el control de la conducta. Skinner propone:
As sera posible "mejorar" los aparatos de juego -mejorarlos desde el
punto de vista del propietario- introduciendo en ellos dispositivos que re-
compensaran al jugador sobre una base de intervalo variable, pero slo
cuando la tasa de juego fuera excepcionalmente alta (Skjnner, 1953, pgi-
nas 105~106).
Skinner sugiere adems que ese empleo de programas complejos que sus-
citen altas tasas de respuesta se podria extender a la industria y a las activida-
des de ventas, tornando contingentes respecto de aqullas las bonificaciones e
incentivaciones salariales. Reconoce las cuestiones morales que plantea ese
manejo de la conducta, pero llega a la conclusin de que el refuerzo puede pre-
pararse de manera tal que no sl.o aumente la productividad del trabajador, sino
tambin su motivacin y su felicidad.
Tal vez sea posible explicar gran parte de la conducta humana en funcin
de complejas variables de programacin y que el anlisis experimental de los
efectos de tales programas nos ayuden a comprender muchos tipos de conduc-
tas humanas. A continuacin consideraremos algunos de esos programas ms
avanzados.
Programas mltiples de refuerzo. Un programa mltiple de refuerzo consis-
te en dos o ms programas independientes presentados sucesivamente al suje-
to y en los que cada programa es caracterizado por un estmulo discriminativo
especfico. Un ejemplo de ello podria consistir en la situacin de trabajar para
dos patrones de manera tal que a uno de ellos no le importe qu cantidad de tra-
bajo se ejecuta con tal de que el empleado est sentado a su escritorio todo el
qia (programa IF-1 da), en tanto que el otro insiste en que el empleado produzca
un nmero especfico de unidades de trabajo con prescindencia de cundo lo
hace (programa RF). Slo en presencia de este segundo patrn las tasas de tra-
bajo sern altas. Habitualmente, las tasas de respuesta a esos programas ml-
tiples son determinadas primordialmente por las caractersticas de los compo-
nentes del programa, si bien pueden darse algunos efectos de interaccin (Rey-
nolds, 1975).
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Programas encadenados. Existen dos tipos de programas entrelazados, el
ascendente y el descendente. En ambos tipos, el nmero de respuestas necesa-
rias para el refuerzo cambia en funcin del tiempo transcurrido desde el ltimo
refuerzo, en fOma que aumenta o decrece respectivamente. Ejemplos del tipo
ascendente de aumento son las tasas de capacidad para leer que se exigen a
un nio para otorgarle talo cual nota. Se supone que el nio que avanza de se-
gundo a tercer grado ha de ser capaz de leer ms, para pasar otra vez de grado,
que lo que era cuando estaba en segundo grado. Este programa puede ser muy
peligroso si el nio no acierta a progresar de acuerdo con lo que se espera de l.
El nio puede desempearse en el nivel que antes le aport un refuerzo; sin embar-
go, si el criterio de capacidad se fija en un nivel ms alto, se califica su desempeo
como insuficiente y el nio no es reforzado. Esa experiencia de fracaso puede con-
ducir a un nivel de extincin precoz en la conducta de estudio del nio y as iniciar-
se su moldeamiento como futuro "desertor" escolar. La aplicacin de este
programa torna progresivamente ms difcil la obtencin de un refuerzo.
Ejemplo de un programa de encadenamiento descendente o decreciente
seria una clase donde el docente se cansa de tratar de motivar a los alumnos pa-
ra satisfacer un criterio de exigencia superior y disminuye ste. De acuerdo con
ese programa, el alumno que ms se demore en presentarsu trabajo ser el que
necesitar empearse menos para obtener determinada nota.
de refuerzo diferenciales. Las contingencias de entrega del re-
fuerzo se pueden especificar en funcin de pautas particulares de respuesta en
vez de serio de acuerdo con criterios de tiempo o nmero de respuestas.
Aquellos programas que aportan refuerzo slo para pautas especficas de res-
puesta se denominan programas diferenciales. Por lo general se emplean tres
programas de este tipo. Los dos primeros programas de este orden exigen res-
ponder, sea de acuerdo con tasas de respuestas muy altas, sea bastante bajas.
El programa en que los refuerzos, para que se presenten, requiere respuestas
muy rpidas se denomina programa de refuerzo diferencial de altas tasas (ROA)
(Reyno!ds, 1975). Es el programa "contra el reloj"; slo se refuerzan muy altos nive-
les de respuesta. Un ejemplo podra ser el de tratar de hablar a una persona que
habla constantemente cada vez que uno hace una pausa. A menos que uno
hable sin interrupcin alguna entre sus propias frases, le resultar totalmente im-
posible hablar. En esencia, el ROA se parece a un programa RF, salvo en que en
el programa RDA slo se refuerzan los TERs muy cortos.
El segundo tipo de programa basado en la tasa es el programa de refuerzo
diferencial de niveles bajos, o ROB (o RDNS, o rdb). Este programa ha sido muy
estudiado y sus propiedades se conocen detalladamente (Reynolds, 1975). En
este sistema se refuerzan los TERs de cierta longitud especificada. La pauta ha-
bitual de conducta necesaria para la adquisicin de un desempeo estable en
ROS consiste en que el sujeto emita la operante especfica, sea reforzado, emita
una irrupcin de respuestas adicionales que no son reforzados porque los TERs
son demasiado cortos, para despus extinguirse parcialmente y finalmente ser
reforzado cuando sa.;:resenta,por efecto de una recuperacin espontnea, una
respuesta aislada. El desempeo inicial se caracteriza por oscilaciones de la ta-
sa de respuestas hasta que el sujeto se estabiliza en la emisin de respuestas
segn una tasa regular y lenta.
Ejemplos de este tipo de control por programa seran el de los herbvoros
que esperan a que haya crecido de nuevo el pasto de un sector de un campo an-
tes de volver a pac' all, y el del trabajador afiliado a un sindicato que no debe
150
dar ms que un nmero mnimo de respuestas de trabajo para ganar la aproba-
cin de su capataz de taller y sus compaeros.
En este ltimo ejemplo no hay un lmite superior para la longitud de los TERs
laborales. En una fbrica real, sin embargo, existira habitualmente tanto un
lmite superior como uno inferior para las longitudes de los TERs reforzados. En
el caso mencionado, aquel obrero que casi no hiciera trabajo alguno tampoco
lograra obtener la aprobacin reforzadora por parte de sus compaeros. La im-
posicin de un lmite superior al TER aceptable se denomina dominio limitado.
Su efecto consiste en controlar con mayor precisin aun la tasa de re~puestas
dentro de lmites especficos. Muchas situaciones laborales ofrecen ejemplos
de ROS con control del programa de dominio limitado. No cabe esperar que
esos sistemas de trabajo se caractericen por una alta productividad. o
El tercer tipo de programa diferencial consiste en el programa de refuerzo
diferencial de otras respuestas (ROO). Este sistema hace depender el refuerzo
de la emisin de conductas distintas de conductas indeseables especficas. Se
trata de un programa sumamente til para controlar las conductas desorganiza-
das de nios perturbados y/o retardados. Repp y Deitz (1974) han informado
acerca del empleo exitoso de programas RDO, combinados con otros procedi-
mientos, para reducir en establecimientos la conducta agresiva y autolesiva de
nios retardados. Uno de sus procedimientos, por ejemplo, consista en dar pre-
mios simblicos a esos nios por cada 15 minutos en que permanecan activos
sin manifestar conductas agresivas ni autolesivas.
Programas concurrentes de refuerzo. Los programas concurrentes refuer-
zan independientemente dos o ms tipos de respuestas de acuerdo con las exi-
gencias de dos o ms programas independientes en el mismo instante. En el
mundo real, nuestra conducta siempre est bajo el control concurrente de muchos
programas distintos y muchos sistemas de refuerzo diferentes. Por lo comn, el
organismo presta atencin a cualquier programa que en ese momento propor-
cione la tasa de refuerzo ms alta. Ejemplo de ello seran las tasas relativas de
charlar con los amigos y estudiar para los exmenes. Como charlar con los ami-
gos suponeun refuerzo normalmente moderado sobre una base RF o RV, se se-
r el programa que controlar gran parte de la conducta del estudiante en los co-
mienzos del ciclo lectivo. A medida que se acerca el da del examen (un compo-
nente IF), la tasa de conducta de estudio se acrecienta y empieza a competir con
xito contra la charla entre amigos. En la noche anterior al examen, puede que el
estudiante cierre la puerta y preste atencin exclusivamente al programa IF. Si
se la graficara, la conducta de estudio presentara el caracterstico festoneo del
IF, salvo en el sentido de que las tasas iniciales de respuesta seran ms bajas
an que las normales y de que el aumento final de respuesta sera ms alto aun
que el esperado, por efecto de la competencia con el programa RF o RV que
controla la conversacin con amigos. La actividad de estudiar aceleradamente a
ltimo momento puede ser predicha con ms facilidad por esas variables que
por causas internas tales como la holgazaneria, y la incapacidad inicial para tra-
bajar con xito puede reflejar la competencia ante programas antes que cualida-
des adversas del trabajo. Desde luego, para que la conducta en el estudio sea un
ejemplo de un programa IF puro la operante que se debe emitir antes del fin del
intervalo consist.e en la cantidad completa de estudio necesaria para una prepa-
racin adecuada. Skinner (1969) ha advertido que una operante especfica puede
poseer cualquier dimensin o contener muchas respuestas particulares.
Skinner no c0!1fin su anlisis de los efectos de los programas de refuerzo
a los simples programas; adems describi varios tipos de programas comple-
151
jos. Estos incluyen: 1) programas mltiples; 2) programas encadenados ascen-
dente y descendente; 3) programas diferenciales (de tasas de respuesta altas y
bajas y de "otras" respuestas y 4) programas concurrentes.
las leyes de Skinner aplicadas a la conducta humana compleja
Las complejidades de la condicin humana no disuadieron la voluntad skinne-
riana de explicar la conducta de los seres humanos en funcin de sus leyes bsi-
cas de E-R ni de proponer aplicaciones basadas en ese anlisis. Como esas apli-
caciones severn en detalle en los captulos 6 y iD, aqu nos limitaremos amen-
cionarlas. Esas apiicaciones incluyen el perfeccionamiento yla defensa de las
mquinas de ensear (consideradas tambin en el captulo 9) y la provisin de
un prototipo de sistemas sociales basados en los principios del refuerzo. Ski n-
ner populariz por primera vez ese prototipo en su novela Wa/den Two (1948).
Entre sus descendientes se cuentan una comunidad tipo Walden-Two, situada
en Virginia (Kinkade, 1973), y las aplicaciones de la economa de fichas que se
examinan en el captulo 10. Las tentativas de Skinner por extender sus princi-
pios a la explicacin del comportamiento humano son de inters .terico inme-
diato.
Desde el punto de vista de los conductistas, la conductaverbal consiste en
"respuestas" emitidas bajo control ejercido por el estmulo y que tienen conse-
cuencias como estmulos. Los rtulos verbales y las respuestas pueden servir
como Eos para nuestras conductas y las de otros, como cuando gritamos: "iAI-
to!" Pueden ser utilizadas para proporcionar EDs que den la seal de un refuerzo
para nosotros mismos (como cuando me digo a m mismo que podr almorzar
cuando termine de escribir este apartado) o para otros (como al decir a alguien
qu debe hacer para recibir un refuerzo). Se los puede emplear para premiar di-
rectamente a otros, como al decir: "Su trabajo es excelente". Asimismo, se eli-
gen y se utilizan cadenas de respuestas que producen seales en la resolucin
de problemas y en el aprendizaje de relaciones ER (Hildarg y Bower, 1975).
En el captulo 1 vimos cmo Pavlov intent extender su teora de los refle-
jos condicionados a la explicacin del lenguaje y el pensamiento humanos, para
lo que postul la existencia de un segundo sistema de seales que acta de
acuerdo con leyes similares a las que se aplican al primer sistema de seales (el
de las seales ambientales). Tambin Skinner extendi su teora a la explicacin
del lenguaje y el pensamiento, y lo hizo con mayor detalle que Pavlov. El sabio ruso
consider que la conducta verbal es suscitada por seales (verbales o no), en
tanto que, segn Skinner, ese comportamiento es un tipo de conducta operante
que se ajusta a las mismas leyes que sigue cualquier conducta operante. En la
teora de Skinner, los estmulos sirven para la funcin de sealar cundo tienen
probabilidad de ser reforzada una respuesta particular pensamiento/palabra; por
lo tanto, no hay relacin fija entre una respuesta verbal particular y un estmulo
discriminativo particular. La relacin es ms bien de probabilidades, y si en el
pasado varias respuestas verbales distintas entre s fueron seguidas por refuer-
zo en presencia de un Eo particular, la ocurrencia de ese EDpuede determinar la
emisin de cualquiera de las respuestas equivalentes. En consecuencia, la
teora de Skinner es ms apropiada para explicar la flexibilidad del lenguaje real.
Sin embargo, el simple hecho de que en presencia de un Eo particular puedan
darse diversas respuestas verbales, no significa que el ambiente no ejerza
control alguno sobre la respuesta que se dar. Otras influencias ambientales,
152
as como las propias experiencias anteriores en el seno de la comunidad verbal4 a
la que se pertenece, ejercern influencias que a menudo son sutiles y complejas.
En la siguiente consideracin, que ser breve, de algunas ideas centrales de la
teora lingstica de Skinner, tal como lo expuso en su libro Verbal Behavior
(1957), se ofrece por lo menos alguna idea de esa complejidad. En dicha obra,
Skinner divide la conducta verbal en varias clases de respuestas, las ms impor-
tantes de las cuales podran ser las de tactos, mandos y textos.
En trminos generales, los tactos corresponden a los rtulos que se apli-
can a las cosas ya las situaciones y, como tales, consisten habitualmente en
sustantivos y sus modificaciones. Skinner define los tactos como aquellas con-
ductas verbales que establecen "contacto" con el mundo fsico, sea como sea-
les ambientales ("Es un examen final"), o estmulos relacionados con estados
internos ("Tengo hambre"). Los tactos tienden a ser emitidos en presencia de
un Eo con prescindencia del estado de privacin del que habla o de su exposi-
cin a estmulos adversos (un examen final es de cualquier manera un examen
final, se sienta uno feliz o irritado ante la obligacin de someterse a esa prueba).
En consecuencia, los tactos sirven para permitir al sujeto reflejar circunstancias
ambientales independientemente de su estado en ese momento. Skinner su-
giere que los tactos se establecen mediante el refuerzo coherente, en presencia
de un En, por muchos reforzadores distintos, o bien por reforzadores generaliza-
dos (por ejemplo, el elogio verbal, como en el caso de un nio que seala un
perro y dice "perro", a lo que sus padres responden. "i Muy bien! Es un perro").
En el mundo real muchos tactos son contaminados por connotaciones emo-
cionales (tales como las dimensiones morales de la palabra "recompensa"), pe-
ro Skinner considera que en la jerga cientfica pueden encontrarse muchos tac-
tos puros (como el vocab'lo "refuerzo").
Skinner no piensa que los tactos sean estmulos condicionados que sirven
como representantes de la cosa o situacin roturada. Ms bien, dan la seal de
ocasiones en que se tendera a experimentar un objeto o situacin particular.
Que un individuo reaccione o no ante un tacto dado (como el de una cocinera
que anuncia "iLa comida!") depende de otros estmulos discriminativos y de la
experiencia anterior del individuo con la relacin entre el hecho de que la coci-
nera anuncie ese tacto y el hecho de comer. Por ejemplo, cuando la madre del
autor deca: "i La comida!", este anuncio era seguido habitualmente por una es-
pera de por lo menos cinco minutos antes de que se sirviera la comida, y el autor
ajustaba a esa circunstancia su conducta de "sentarse a la mesa". Anlogamen-
te, el control de la tendencia de la cocinera a emitir el tacto"! La comida!" es
ms que una respuesta refleja a la comida preparada. En el control de la emisin
de ese tacto pueden intervenir otros Eos, como las actividades de las personas
que han de comer y su cercana a la mesa.
El trmino "mando" se deriva de la raz de palabras tales como "demanda"
y "comando" (Skinner, 1957). Los mandos se distinguen por la ndole nica de
las relaciones entre la forma de respuesta verbal y el refuerzo que es
4 Tal como lo emplea Skinner, el trmino "comunidad verbal" se refiere a las propias fuentes de
experiencia con el lenguaje e incluye a aquellos con quienes se habla, lo que se lee y lo que se
ve en los medios de prensa o se escucha por la radio. Una comunidad verbal determinada com-
parte una interpretacin similar de las expresiones coloquiales de todo orden que puede no
ser compartida por otro grupo social. La comunidad verbal de cada uno ofrece un marco de refe-
rencia para la comprensin de expresiones verbales aparentemente ambiguas.
153
caracterstico recibir en una comunidad verbal dada. En consecuencia, los man-
dos especifican el refuerzo esperado, como cuando alguien dice: "Alcnzame la
manteca, por favor". "Alcnzame la manteca, por favor" especifica una accin
("alcanzar") y el reforzador final ("manteca"). Si bien la funcin mando de "Al-
cnzame la manteca, por favor" puede parecer patente en las palabras emplea-
das, Skinner advierte que la simple presencia de manteca es insuficiente para
controlar la emisin de esa frase. La emisin de mandos es controlada tambin
por condiciones de privacin (la persona debe estar hambrienta para pedir man-
teca o cualquier otro alimento, en la mayora de los casos) y por estmulos adver-
sos (tal vez la cocinera se ofenda si alguien se abstiene de pedir manteca para
sus panecillos). Es de notar que, en este ejemplo, Skinner reconoce las fun-
ciones de control ejercidas por condiciones internas tales como el estado de
hambre. Sin embargo, considera que en la causacin de esas condiciones inter-
vienen en definitiva elementos ambientales, como la privacin o la saciedad.
La probabilidad de ocurrencia de un mando es tambin controlada por las
experiencias anteriores con la persona que escucha (tienen probabilidad de re
forzar determinado mando verbal?), as como por las prcticas de refuerzo que
se siguen en una determinada comunidad verbal (alcanzarn la manteca slo si
es pedida "por favor"?). Lo que Skinner procura explicar es todo el episodio ver-
bal. Esto podra incluir el hecho de que el hablante refuerce aquien le alcanza la
manteca dicindole: "Gracias", lo cual podra ser a su vez reforzado por con-
tenstacin: "De nada". Estos ltimos operantes verbales de amabilidad se pre-
sentan porque en el pasado han dado ocasin a la ocurrencia de otros reforzado
res o puesto fin a estados adversos (como cuando un nio es reprendido hasta
que dice: "Por favor" y "Gracias"). Segn puede verse, Skinner no sugiere que
ciertas palabras especificas funcionen mecnicamente, sino ms bien que el
hablante ha aprendido que algunas clases de respuestas verbales tienen proba
bilidad de ser seguidas por un refuerzo.
Los textos consisten en estmulos verbales que llegan a controlar la con
ducta verbal. Habitualmente son visuales (tales como figuras, palabras impre-
sas, caracteres y dems), pero pueden ser tctiles (como en el sistema Braille)
La conducta textual ejemplifica el proceso bsico que, ajuicio de Skinner, subyace
en toda conducta verbal. Los docentes y padres proporcionan reforzadores con-
dicionados generalizados (tales como un elogio verbal) cuando un nio formula
determinadas respuestas vocales ante otras seales (tales como signos inscrip-
tos en una pgina). Si el pequeo contesta: "Nia" ante los signos n/la, y no en
forma distinta, recibe una aprobacin. Para el docente, los refuerzos consisten
en dinero y en la aprobacin de sus pares, los padres y los directores. Para la co-
munidad verbal, el refuerzo se relaciona con las ventajas de contar en su seno
con otro integrante que sabe leer (Skinner, 1975). Skinner tambin considera que
la lectura genera un refuerzo automtico, como cuando un relato suscita refuer-
zo automtico o brinda al lector informacin de la cual ste sabe, por experien-
cia, que tiene probabilidad de llevar a otros reforzadores. Un cientfico puede
leer un artculo porque le proporcionar informacin til para desbaratar la
teora de un rival (si bien Skinner reconoce que los efectos de refuerzo aporta
dos por el acto de injuriar no pueden explicarse mediante su teora de la conduc-
ta verbal). Sugiere que esos efectos de refuerzo relacionados con la emocin
pueden depender de mecanismos de condicionamiento pavloviano.
Skinner desarrolla una teora del aprendizaje y la conducta verbales basada
en su modelo de aprendizaje operante, segn la cual se formulan respuestas
porque tienen probabilidad de preparar la oportunidad para un refuerzo. Hay tres
154
formas importantes de conducta verbal: 1) tacto (usar nombres); 2) mando
(pedir), y 3) texto (en general, leer).
Aunque las opiniones de Skinner sobre las funciones y el aprendizaje del
habla han tenido enorme influencia sobre la formulacin de las modernas
teoras del aprendizaje social (vase Mischel, 1973), han sido reciamente ataca-
das por psiclogos de orientacin ms cognitiva.
El ms crtico de esos ataques fue el lanzado por el lingista Noam Choms-
ky (1971). Segn Chomsky, el vasto nmero de posibles relaciones E-Rverbales
no se presta para el anlisis conductista en ningn nivel vlido. Las explica-
ciones que se derivan de ese anlisis tienen que ser simplificadas hasta el pun-
to de lo trivial, o son tan difciles de manejar que resultan intiles. Peor aun, exa-
minar la estructura de la oracin a partir de las caractersticas del estmulo lleva
habitualmente a resultados absurdos, pues el significado de una expresin ver-
bal puede tener mayor relacin con el contexto en que se la emplea, la estructu-
ra gramatical y lo que, a juicio del hablante, la persona que lo escucha ya cono-
ce. En el captulo 11 se ver el modelo cognitivo/lingstico de adquisicin del
lenguaje propuesto por Chomsky.
Como consecuencia de esas criticas, hace corto tiempo Skinner formul de
manera ms compleja su teora de la adquisicin y el uso del lenguaje. Le ha in-
corporado contingencias relacionadas con la "comunidad verbal", con expecta-
tivas acerca del refuerzo, con el autorrefuerzo y con la accin de significados
abstractos como estimulas o respuestas (Skinner, 1974). Al referirse a cmo es
posible considerar los conceptos abstractos como si fuesen estmulos ambien-
tales vistos objetivamente, escribe:
No tiene objeto preguntarse cmo puede una persona "conocer la entidad
abstracta llamada rojez", Las contingencias explican la conducta, y no
tiene por qu preocuparnos que sea imposible descubrir el referente en
cualquier ejemplo aislado. (Skinner, 1974, pgina 94.)
Este caso de las tentativas de Skinner por llegar a un acuerdo con las
criticas cognitivas ilustra acerca de una posible debilidad de su confesa "teora
aterica". Cuando procura expHcar hec no visibles en el ambiente en fun-
cin de efectos ambientales, su teora se aparta del objetivo conductista de
aceptar como datos slo conductas objetivamente mensurables.
Posiciones de Skinner frente a los problemas principales
Naturaleza/crIanza. Skinner considera que los reflejos involucrados en el condi-
cionamiento de tipo E (pavioviano o clsico) son innatos. Reconoce que existen
diferencias innatas entre las tasas de aprendizaje correspondientes a las varias
especies ya los individuos dentro de cada especie, Tambin reconoce que las
contingencias filogenticas (dependientes de la evolucin) pueden "reforzar"
selectivamente la ocurrencia de pautas genticas que lleven a un aprendizaje
ms fcil o ms dificil de conductas particulares. Si un animal hereda los meca-
nismos neurales conducentes a efectuar tipos especificos de asociaciones y,
por efecto de ello, es ms capaz de sobrevivir y dejar prole, se torna ms pro-
bable que aumente la frecuencia de aparicin de los genes responsables de ese
mecanismo neural, en forma muy parecida a como lo hacen las respuestas se-
guidas por reforzadores. Esto sucedera en formas distintas en las diferentes es-
pecies y, por lo menos, en lo que concierne a la prediccin de la conducta del or-
155
ganismo en su mbito natural, disminuira la aplicabilidad del principio dE;
equipotencialidad.
De cualquier modo, Skinner se centra en los determinantes ambientales dE
la cond Aunque se haya apartado de la posicin ambientalista radical que
caracteriz a tericos como Watson, sigue sosteniendo que el ser humano
aprende primordialmente el lenguaje, la agresin, la conducta social y la resolu
cin de problemas por medio del condicionamiento operante (Skinner, 1969).
El cmo del aprendizaje. Skinner afirma que proposiciones como las prime
ras de Thorndike acerca de la ley del ejercicio o la contigidad pura pueden
explicar el condicionamiento pavloviano, o de tipo E, de respuestas mediadas PO!
el sistema nervioso autnomo. A su juicio, empero, el condicionamiento operan
te, o de tipo R, es el mecanismo de aprendizaje adaptativo de las respuestas de 1m
msculos esquelticos. Aprendizaje operante es aprendizaje por medio del refuer
zo. Si bien Skinner sostiene que existen ambos tipos de procesos de condiciona
miento, el nfasis que pone sobre el condicionamiento operante sita su teora
que nominalmente es de dos factores, entre las del refuerzo. En el modelo skinne
riano del aprendizaje operante, una respuesta debe ser emitida espontneamente y
esta emisin ser seguida por un hecho que la refuerce para que haya condi
cionamiento. A diferencia de la concepcin inicial de Hull, la teora de Skinner
no conecta el refuerzo con la reduccin del impulso ni con otros hechos inter-
nos que aqul postula. En concordancia con la preferencia de Skinner por enun-
ciar sus leyes slo en trminos de estmulos y respuestas, se define el refuerzo.
desde el punto de vista operativo, como cualquier suceso que aumente la proba-
bilidad de reocurrencia de una respuesta emitida exactamente antes de ese su-
ceso que la refuerza.
El qu del aprendizaje. Salvo en el caso del condicionamiento de tipo E, que
interviene en los reforzadores condicionados del aprendizaje, los organismos
aprenden a activar operantes apropiados en presencia de estmuios discrimina-
tivos especficos (pero a menudo inadvertidos), de acuerdo con tasas controla-
das ramas. Las unidades de aprendizaje pueden consistir ya en rela
ciones E-R, ya en tendencias a emitir conductas. Skinner evita especular acerca
de variabies internas y deliberadamente deja sin definir la cuestin de la unidad
interna de aprendizaje.
Continuidad/discontinuidad, uso de datos animales y determim:;mo. Segn
la teoria skinneriana, el aprendizaje es un proceso gradual (contnuCi,8xcepto
en los contados casos en que un ensayo dotado de gran capacidad como refuer
zo formar la conexin. Skinner es decididamente determinista y consids
ra que las conductas son determinadas por las circunstancias ambientales, ex-
cepto en los pocos casos (muy pocos si se trata de seres humanos) en que los
factores determinantes internos e instintivos pueden conducir a responder.
Skinner generaiiza sin reparos a la conducta humana los datos obtenidos de ani
males en condiciones controladas de laboratorio.
APLICACIONES DE LA TEORIA SKiNNERiANA DEL REFUERZO
En tanto que las aplicaciones de los principios del condicionamiento clsico
han prevaiec en la mayor parte de las intrusiones iniciales de la teora del
aprendizaje en psicoterapia, las teoras del refuerzo han sido empleadas con
mayor frecuencia en el campo de la educacin. En su mayor parte, esas aplica-
ciones han sido desarrolladas directamente por Skinner, o estn considerablemell-
156
te endeudadas con su teora. Aqu se han de considerar tres de esas esferas de
aplicacin. Empezaremos por el adiestramiento de animales.4 El primer paso
consiste en elegir algo que el sujeto desea; por ejemplo, comida. Skinner advier-
te, empero, que es muy difcil proporcionar alimento exactamente en el preciso
instante en que se presenta una conducta deseable. En consecuencia, es nece-
sario recurrir a un reforzador condicionado. Skinner sugiere que se haga sonar al-
gn dispositivo que emita un "clic" y a la vez se arroje al animal un trozo de comida.
Finalmente, el sonido llega a ser un EC para las conductas de recibir comida, y el
animal, no bien oiga "clic", se dirigir al sitio donde ha recibido alimento. Se em-
pieza por reforzar cualquier conducta que pueda formar parte de la conducta fi-
nal deseada. Se hace sonar el "clic" exactamente cuando se produce la conduc-
ta elegida. Poco a poco es necesario tornarse ms exigente con las conductas
reforzadas y se refuerzan slo aquellas que acercan al animal a la meta conduc-
tal seleccionada. Todo esto consiste, desde luego, en un proceso de moldea-
miento o de aproximacin sucesiva. Recurdese que se debe proporcionar ali-
mento despus de cada "clic". Una vez moldeada una conducta bastante
simple, como la de hacer que un perro toque con el hocico un picaporte, resulta-
r ms fcil inculcarle conductas ms complejas, como la de ejecutar pasos de
baile sencillos. Tambin en este caso, el proceso supone moldear lentamente la
conducta premiando slo aquellas acciones que se acercan cada vez ms a la
meta conductual que se desea.
Este procedimiento ilustra acerca de varios principios skinnerianos. Para
que haya aprendizaje, el organismo debe estar activo y debe emitir respuestas
(porque en caso contrario no habr nada que reforzar). El sentido de la
cronologa tiene que ser perfecto, porque si se demora la administracin del re-
fuerzo se puede reforzar accidentalmente una conducta no deseada. Para facili-
tar la provisin de refuerzo en el momento acertado, un reforzador condicionado
sirve como til estmulo-puente {bridging-stmu/us] entre la respuesta y el re-
fuerzo primario. Skinner aplic todos estos principios al diseo de mquinas de
ensear destinadas a nios. A continuacin examinaremos las mquinas de en-
sear skinnerianas como ejemplo de segunda aplicacin de su teora del apren-
dizaje operante.
Los procedimientos de Skinner para moldear conductas nuevas en cual-
quier organismo superior empiezan por el condicionamiento clsico de un
estmulo-puente (o reforzador secundario) al reforzador primario que se emplee
(habitualmente comida si se trata de animales). Se debe administrar ese reforza-
dor condicionado (y a veces el reforzador primario) cada vez que el sujeto emite
una respuesta que se acerca progresivamente a la meta conducta!.
Mquinas de ensear y aprendizaje programado
El mayor nmero de las personas que han tenido contacto con la tecnologa de las
teoras del aprendizaje operante han sido escolares. Aunque las predicciones
iniciales de los docentes seran reemplazados por mquinas de ensear y com-
putadoras no se han cumplido, los conceptos de mquinas de ensear, apren-
4 "Cualquier animal disponible -un gato, un perro, una paloma, una ratn, un loro, un pollo, un
cerdo- puede servir. (Tambin se puede disponer de los nios y otros miembros de la familia,
pero sugerimos que se los salve ... )" (Skinner, 1951, pgina 1).
157
dizaje programado y administracin de contingencias se han difundido am-
pliamente y sus tecnologas se emplean en medida considerable. De todas sus
aplicaciones, probablemente la ms conocida por el pblico en general sea la
mquina de ensear. Si bien la primera mquina de ensear fue patentada hace
110 aos (Holland, 1960), la forma moderna de esa mquina fue elaborada por
Skinner y representa una extensin directa de sus ideas sobre aprendizaje. Tres
de los principios ms importantes de la teora skinneriana del aprendizaje son
los siguientes: 1) el refuerzo debe ser inmediato; 2) la conducta slo se aprende
cuando es emitida y reforzada, y 3) slo es posible crear conductas complejas
mediante el proceso de moldeamiento gradual de respuestas que se acerquen
cada vez ms al objetivo conducta!. La mquina de ensear slo constituye un
medio para asegurar la aplicacin de esos principios.
Figura 6.1. Bosquejo de una mquina de ensear de tipo skinneriano. A es la ventana
donde se presentan las etapas del programa; B es la abertura que permite al estudiante
escribir su respuesta, yc es la ventana cubierta por un vidrio donde el alumno lee su
propia respuesta despus de accionar la palanca E para levantar la persiana que tapa la
respuesta correcta (O).
Esencialmente, una mquina de ensear de tipo skinneriano consiste en
una ventana por la cual se ven items de material didctico. Por lo general, en ese
material faltan una o ms palabras. A veces el enunciado informativo es seguido
por una breve pregunta. En todos los casos, se instruye al estudiante para que
escriba la respuesta en un espacio destinado a ella y situado habitualmente a la
derecha de la ventana que presenta el enunciado. A continuacin el alumno tira
de una palanca que abre una pequea persiana, lo cual revela la respuesta
correcta en el momento en que su respuesta es movida bajo un vidrio, lo cual le
permite compararla con la contestacin correcta. Despus de comparar ambas
respuestas, el alumno acciona una palanca para indicar si la que l dio es correc-
ta o no. Si no lo es, repite el item despus de haber completado el programa. Si
su contestacin coincide con la que se le presenta, el alumno pasa a la siguien-
te etapa del programa. La figura 1 muestra una mquina de ensear. Todas las
mquinas no son exactamente iguales a sta, pero todas poseen los mismos
elementos bsicos. Tal como puede apreciarse, el papel de la mquina consiste
en asegurar que el refuerzo (ver la respuesta correcta y, en el mejor de los casos,
descubrir que la propia coincide con ella) sea inmediato y en obligar al alumno a
emitir una respuesta escrita manifiesta que pueda ser reforzada a continuacin.
La aplicacin del tercer principio, es decir, el moldeamiento de respuestas de
aprendizaje complejas mediante cambios de conducta graduales, es una fun-
cin que corresponde al programa presentado por la mquina. Por lo general ese
programa est impreso en un largo rollo de papel que se desenrrolla a medida
158
que el programa avanza y vuelve a enbobinarse en un carrete receptor. La elabora-
cin de programas eficaces es en s misma una tarea tcnica difcil.
Un programa eficiente debe empezar en el nivel de destrezas que el alumno
ya posee y presentar a continuacin material ms adelantado. Esto dificulta ela-
borar programas para aulas entre las cuales hay amplias diferencias entre los
materiales enseados. Otro punto decisivo es la dimensin de los pasos que
recorre el programa. Si los pasos son muy pequeos, los alumnos inteligentes
pueden aburrirse. Si son demasiado largos, el nmero de errores aumentar y
podr aparecer un proceso de extincin del uso de la mquina. Holland (1960)
sugiere la confeccin de programas de "ensayo previa" con el fin de eliminar los
items causantes de un exceso de errores. Cada programa debe ser hecho a la
medida de una poblacin meta particular. Se debe permitir que las respuestas
de los usuarios del programa ayuden a quien lo disea en sus esfuerzos por can-
figurarla.
Los materiales programados pueden servir como "mquinas de ensear sin
las mquinas", o textos programados. Muchos de ellos imponen al estudiante
tapar con un papel la columna de respuestas correctas mientras escriben las su-
yas. A continuacin se mueve el papel de modo que el estudiante pueda compa-
rar su contestacin con la acertada. La eficacia de este mtodo depende mucho
de la integridad moral del alumno y es el que mayor empleo ha recibido, en Esta-
dos Unidos, en el nivel del college.
Los programas del tipo empleado en las mquinas de ensear y en la
mayora de los textos programados presentan el material bajo forma de una se-
cuencia gradual de tems, que avanza desde los fciles hacia los ms complejos
o ms difciles. Este enfoque de programa lineal, empero, tiene el inconveniente
de que no se presta para ser individualzado con vistas a la atencin de lo que
necesitan sus muchos usuarios. Un enfoque alternativo es el de programa rami-
ficado. En este caso es posible empezar por exmenes previos que permitan es-
tablecer el nivel inicial de competencia del estudiante. Sobre la base de las
pautas de errores que ha cometido, se lo dirige hacia aquellas secciones
especficas del texto programado que comprenden material de repaso. Cuando
los alumnos son capaces de pasar exmenes relativos al material de repaso, se
los adelanta de nuevo hasta el paso siguiente del programa principal (Crowder y
Martin, 1961). Este tipo de programa no slo permite al estudiante avanzar segn
su propio ritmo, como en los programas lineales; adems, los que aprenden con
rapidez pueden saltear material simple y los ms lentos son provistos de ms
material de repaso y explicacin. La principal desventaja reside en que muchos
estudiantes se impacientan ante la necesidad de retroceder y avanzar a lo largo
del libro.
Un cuarto principio, que se aplica en los materiales programados cuidado-
samente construidos, es el de las "sugerencias" que se debilitan en forma
progresiva [fading "prompts'l o seales directivas [leading cues] (Holland, 1960).
En unas pocas etapas iniciales se presenta todo, salvo la palabra que hace falta
como respuesta, En las etapas posteriores, se eliminan progresivamente las pa-
labras que incitan, o algunas letras de ellas. A medida que el estudiante avance
a lo largo del programa ser capaz de seguir dando respuestas correctas con
ayuda cada vez menor hasta que finalmente recuerde todo, sin ayuda del progra-
ma.
En todos los n,ivles de la instruccin se han empleado mquinas de ensear
y otras versiones del aprendizaje programado. Si bien la mayor parte de esas
aplicaciones estn destinadas al aprendizaje de material bsico obligatorio,
159
Holland y Matthews (1963) han empleado mquinas para ensear a discriminar
entre sonidos del habla. Un empleo tan amplio plantea la cuestin de la eficacia
de esos mtodos. Despus de revisar 36 estudios donde se comparaban la ins-
truccin programada y la tradicional, Schramm (1964) no encontr diferencias
en 18 de esos trabajos; en 17 estudios, en cambio, el enfoque programado resul-
taba superior, y el tradicional era superior en un estudio" El autor.de este libro ha
utilizado una comparacin de material programado y de libro de texto tradicional
a la manera de un experimento de "libro de recetas" en sus cursos de psicologa
experimental y por lo general no encontr diferencias en la retencin y el nme-
ro de errores. En todo caso, el material programado no parece ser inferior. Se
dira que constituye un enfoque apropiado cuando se dispone de materiales
bien programados y cuando esos materiales permiten individualizar la enseanza
ms all de lo posibilitado por las interacciones estudiante-docente. Por otra par-
te, dado que las mquinas de ensear provocan tasas de respuestas y de reali-
mentacin tan altas, podrian resultar tiles para moldear la atencin de estudian-
tes deficientes en este aspecto.
Los principios del aprendizaje operante se aplican por medio de las m-
quinas de ensear, que exigen a los alumnos responder al material progra
mado. Las mquinas proporcionan un refuerzo casi inmediato de las res-
puestas correctas. Los programas se pueden emplear tambin en textos de
forma lineal (como en las mquinas de ensear skinnerlanas) o bien de for-
ma ramificada.
Entre los factores que conspiran contra la difusin de las mquinas de ensear,
figuran los costos de las mquinas, la dificultad de obtener programas espe-
cializados y la resistencia de los docentes y la comunidad a aplicar a los nios la
"psicologia de la rata". El inters por las mquinas de ensear y la instruccin
programada parece haber culminado al promediar la dcada de 1960-70. Una ins-
peccin de los contenidos temticos de los nmeros del Journal of Applied
Behavior Analysis aparecidos desde 1972 en adelante revela que la informacin
sobre investigaciones actuales acerca del aprendizaje programado y las m-
quinas de ensear es casi nula, Lo que ms atencin recibe son las distintas fa-
cetas del manejo o administracin de la contingencia [confngency manage-
ment], campo de aplicacin en el aula de los principios del aprendizaje operante
al que nos referiremos en el captulo 'lO.
El tercer campo de aplicacin recurre ms al supuesto general de Skinner
sobre la causalidad ambiental que a cualquier otro principio o procedimiento
particular. Esta aplicacin al aula del callege emplea las tcnicas skinnerianas
para el anlisis de las contingencias del medio y su modificacin con vistas a
promover conductas mejor adaptadas (en este caso, conductas de estudio).
El aula del college
Por haber sido la mayora de los especialistas en la teora del aprendizaje ope-
rante psiclogos acadmicos empleados por eolleges y universidades, es natu-
ral que hayan procurado -entre ellos el autor de este libro- aplicar sus propias
ideas en el aula. Llegado cierto punto, todo profesor siente curiosidad por averi-
guar si las teoras que ensea realmente sirven. En un sentido, el impulso de los
tericos del aprendizaje aplicar sus principios a su propia enseanza consti-
tuye un reflejo de los lmites su tolerancia por lo puramente abstracto. Como
corren el riesgo de comprobar que las teorlas que sostienen carecen de impor-
1
tancia o sta es mnima, esa puesta a prueba a las ideas puede precipitar una
crisis del s mismo. Puesto que muctlos estudiantes estn, tambin ellos, perpe-
tuamente involucrados en crisis similares acerca de la pertinencia de los cursos
que siguen, ese compromiso comn puede facilitar la comunicacin.
Ljungberg Fox (1962) efectu una tentativa inicial de empleo de los princi-
pios del refuerzo en la enseanza en el college, al utilizar el anlisis experimen-
tal de la conducta con vistas a la aplicacin de la tcnica de estudio elaborada
por Robinson en 1946 para aumentar la eficacia de los procedimientos de estu-
dio. Entre todos los elementos que el estudiante necesita aprender, sus hbitos
de estudio ocupan un puesto decisivo. Por brillantes que sean las clases a las
que asista y por ms dedicacin que reciba de los profesores, un alumno que no
estudia probablemente fracase. A la inversa, si el alumno estudia con aplica-
cin, podr aprender del ms aburrido e incompetente de los docentes.
El primer paso en la tentativa por acrecentar la eficiencia del estudio es el
anlisis experimental de la conducta de estudio. Fox empez por pedir a cinco
estudiantes que tomaran nota de sus actividades a lo largo de todo el da. Se re-
gistraron las horas y situaciones asociadas tanto con las conductas de estudio
como con las conductas sociales. Una vez hecho esto, se recomend al estu-
diante que cada da apartara una modesta cantidad de tiempo para dedicarlo a
estudiar cada tema en un sitio donde tuviera pocas probabilidades de recibir
EDs (estmulos discriminativos) que lo llevaran a socializar. Se impartieron a los
alumnos instrucciones en el sentido de que si empezaban a soar despiertos o a
sentirse incmodos (circunstancias asociadas con el lugar de estudio), deban
resolver un problema fcil o completar la lectura de una pgina de texto. A conti-
nuacin deban irse de all inmediatamente, aunque se les hubiera despertado el
inters por el estudio. Al da siguiente se interrog a todos los estudiantes para
asegurarse que haban cumplido las instrucciones. A continuacin se aument
gradualmente el nmero de pginas de trabajo que deban completar antes de
tomarse un descanso (un reforzador), hasta llegarse as a una hora diaria por su-
jeto consagrada exclusivamente a estudio concentrado. Este moldeamiento gra-
al trabajo mediante programas de tasas bajas fue ideado con el fin de no
forzar el programa. Inicialmente se aplic este plan al curso ms difcil para ca-
da estudiante. Despus se lo ampli a sus otros cursos, siempre que hubiesen
completado con xito una semana de prctica con este mtodo con las asigna-
turas anteriores antes de incorporar las restantes al plan. Cada materia fue estu-
diada en un lugar distinto, en el entendimiento de que cada uno de esos ambien-
tes se convertira en un ED especfico para el estudio de esa asignatura particu-
lar. La asignacin de tareas se dividi en bloques de cuatro o cinco pginas cada
uno y se dijo a todos los alumnos que podan irse del lugar de estudio slo des-
pus de haber completado uno o ms de esos bloques. La estrategia consista
en que el acto de completar cada bloque obrara como un reforzador y en someter
la conducta de estudio a un programa de razn. El nmero de pginas por bloque
se fij en un punto lo bastante bajo como para no "forzar" el programa. Aumen-
tar gradualmente el nmero de bloques completados servira para moldear con-
ductas de estudio. Se consider que la asociacin entre los cuartos de estudio
con la completacin de tareas determinara que los estmulos de ese cuarto se
convirtieran en reforzadores condicionados.
Una vez cumplida con xito esa etapa del proyecto, se inici a los alumnos
en el mtodo IPL2R [en ingls SQ3R]. La "1" (inspeccin) [la "8" (de survey =
inspeccin)] desighaba la tarea de examinar ligeramente los ttulos en negrita y
161
bastardilla en un capitulo con el fin de obtener una imagen general o esquema
de su contenido. La "P" ["Q" (de question = pregunta)] indicaba que el estu-
diante deba formular preguntas acerca del material inspeccionado. La "L" (la
primera de las tres "R" (de reading = lectura)] corresponda a la lectura de ese
material, con vistas a contestar las preguntas planteadas durante la fase "P"
("Q"]. La primera [segunda "R" (de reciting = recitacin)] "R" de 2R correspon-
de a la recitacin o el resumen del material con el libro cerrado, con el fin de
emitir respuestas activas. (Esto tiene mucho parecido con la tarea de contestar
las preguntas presentadas en los cuadros del material programado.) La "R" final
[de reviewing = repasando] corresponde al repaso del material, mediante che-
queo del bosquejo hecho contra el texto del libro o la relectura de ste para
comprobar los errores cometidos por omisin y por comisin. Cada una de esas
etapas se aplic por separado y la siguiente no fue emprendida hasta que el alum-
no hubiera dominado la anterior.
Los cinco alumnos del proyecto piloto continuaron empleando estas tcni-
cas durante los dos trimestres lectivos en que se prolong el estudio. Todos
aumentaron su promedio de calificacin en por lo menos 25 por ciento; cuatro de
ellos lo lograron sin estudiar durante los fines de semana. El quinto alumno ne-
cesit estudiar dos horas los das sbado (Fox, 1962).
El enfoque operante de la conducta de estudio subraya la importancia del
anlisIs experimental de esa conducta y del diseo de planes de estudio que
disminuyan la interferencia resultante de conductas que compiten con la estu-
diar. A la vez, destaca la necesidad de reforzar en todo lo posible cada segmento
de conducta de estudio completada.
Las aplicaciones presentadas hasta ahora ilustran acerca de un enfoque er-
gonmico, o de ingeniera humana [engeenerng approach] como medio para re-
solver problemas de conducta o crear nuevas conductas. Esos enfoques sitan
el punto de control fuera del sujeto, es decir, en el ambiente, en las relaciones
entre estmulos y reforzadores. El enfoque teraputico que se examinar a con-
tinuacin revierte ese procedimiento. El terapeuta gestaltista considera que los
hechos cognitivos que ocurren en la mente del sujeto son ms importantes que
los estmulos o los reforzadores, y que la manera ms apropiada para lograr un
cambio consiste en facilitar la reestructuracin de las cogniciones del cliente.
Sin embargo, el papel del terapeuta gestaltista no es menos activo que el de su
colega conductista y, en un sentido, no es menos manipulativo. La nica dife-
rencia reside en que en vez de manejar los estmulos externos y las contingen-
cias de refuerzo del cliente, maneja su centro de atencin y sus procesos men-
tales.
162
Anita E. Woolfolk y Nicolich Lorraine
McGune. "Concepciones cognitivasdel
aprendizaje". Anita E. Woolfolk y Nico-
Iich Lorrai ne McCune Pscologa de fa
educacin para profesores. Madrid,. Nar-
eea, 1983, p.219-257.
Concepciones
cognltivas
del aprendizaje
Temas principales: El aprendizaje desde un punto de
vista cognitivo. La comprensin como elemento bsico:
la obra de los primeros tericos de la Gestalt. Aprendi-
zaje por descubrimiento: la obra de Bruner. Aprendizaje
de recepcin: la obra de AUSl.lbel. la importancia de la
memoria: el tratamiento de la informacin como marco
de referencia del aprendizaje.
En este captulo abandonamos las concepciones conductistas del aprendizaje
por una perspectiva diferente, es decir la orientacin cognitiva. Esencialmente
ello significa pasar de la insistencia conductista en el entorno a la insistencia
cognitiva en iaestructura interna tanto como en el entorno. Aunque la concep-
cncognitiva subraya las actividades internas, como el pensamiento y el sentl-
miento,.los factores externos como las estrategias y materiales de enseanza
pueden desempear tambin un importante papel ayudando a los alumnos en su
aprendizaje.
Comenzaremos con un examen general del aprendizaje desde el punto de
vista cognitivo, seguido por un breve estudio de parte de la obra de los tericos
alemanes de la Gestalt. Despus pasaremos a Bruner ya Ausubel; ambos auto-
res ofrecen ciertos mtodos especficos para ayudar a aprender a los alumnos.
Tambin contienen varias implicaciones para los profesores las ideas de los te-
ricos del tratamiento de la informacin. Su obra se ha centrado considerable-
mente en la memoria, brindando maneras diferentes de examinar el olvido y el
recuerdo. Como la teora del tratamiento de la informacin es quizs la ms im-
portante concepcin actual del aprendizaje desde la perspectiva cognitiva, dedi
caremos unas cuantas pginas a la exploracin de este enfoque.
Al concluir este captulo el profesor deber contar con cierto nmero de
ideas nuevas acerca de la forma en que tiene lugar el aprendizaje y un mejor co-
nocimiento delamanera en que trabaja su propio cerebro. Ms concretamente,
deber ser capaz' de hacer lo siguiente:
163
- Contrastar las concepciones cognitiva y conductista del refuerzo.
- Poner ejemplos de la forma en que la percepcin puede hallarse implica-
da en el aprendizaje.
- Preparar una leccin utilizando el sistema del descubrimiento de Bruner.
- Preparar una leccin utilizando el sistema expositorio de Ausubel.
- Desarrollar un plan para la enseanza de los trminos bsicos en su rea
de estudio de una manera significativa.
- Utilizar una estrategia de la memoria.
Empezaremos revisando y ampliando lo que posiblemente ya sabemos
acerca de las concepciones cognitivas del aprendizaje.
El aprendizaje desde el punto de vista cognitivo
Como ya hemos sealado al comienzo del captulo 4, cierto nmero de psiclo-
gos consideraron hace ya mucho tiempo que los principios del aprendizaje con-
ductista proporcionan slo parte de la respuesta a las interrogantes relativas a
la forma en que aprendemos. Los cognitivos creen que el aprendizaje es el resul-
tado de nuestro intento de dar un sentido al mundo. Con objeto de proporcionar
un significado a los hechos que se suceden en torno a nosotros, utilizamos to-
dos los instrumentos mentales que tenemos a nuestra disposicin. La manera
en que reflexionamos sobre las situaciones, al igual que nuestras creencias,
influyen en lo que aprendemos. As, dos alumnos pueden tener la experiencia de
una misma clase pero aprender dos lecciones completamente distintas. Lo que
cada alumno aprende depende de lo que ya conoce y de la forma en que es tra-
tada la nueva informacin.
Como ejemplo de la manera en que las creencias y pensamientos pueden
influir en el aprendizaje, Wittrock1 describe un estudio de Kaufman, Baron y
Knapp.2 Estos investigadores manifestaron a unos sujetos que seran reforza-
dos segn un determinado esquema cuando participaran en una tarea. En reali-
dad, se emple un esquema diferente, pero la conducta de los sujetos result
ms afectada por el esquema a que se crean sometidos que por el que se
emple verdaderamente. As un hecho interno, una creencia en este caso, fue
ms influyente que un hecho externo, el autntico esquema de refuerzo. Los
tericos cognitivos citan hechos como ste para indicar que el aprendizaje es al-
go ms que responder a los antecedentes y consecuencias de la conducta.
Tanto los tericos conductistas como los cognitivos consideran que el re-
o fuerzo es importante en el aprendizaje, pero por razones diferentes. Mientras el
conductista estricto seala que el refuerzo fortalece las respuestas, los tericos
cognitivos lo ven como una fuente de datos complementarios que proporcionan
informacin acerca de lo que probablemente suceder si se repiten las conduc-
tas. En la concepcin cognitiva, para el que aprende, el refuerzo es la disminu-
cin de incertidumbre que conduce a una sensacin de dominio y comprensin.
La concepcin cognitiva del aprendizaje considera a las personas como se-
res activos, iniciadores de experiencias que conducen al aprendizaje, buscando
1 Wittrock, M.C.: The cogntive movement in instruction, en "Educational Psychology", nm. 13,
1978, pgs. 1-64.
2 Kaufman, A.; 8aron, A. y Knapp, R.: Some effects on instructions on human operant behavior, en
"Psychonomic Monograph Supplement", nm. 1, 1966, pgs. 243-250.
164
informacin para resolver problemas, disponiendo y reorganizando lo que ya sa-
ben para lograr un nuevo aprendizaje. En vez de ser pasivamente influidas por
los hechos del entorno, las personas optan activamente, deciden, practican,
prestan atencin y llegan a muchas otras respuestas mientras persiguen sus ob-
jetivos.
Brandsford3 brinda una breve descripcin de que interesa a los tericos
cognitivos. Esencialmente estos intereses son "cmo las personas aprenden,
conocen y recuerdan la informacin y por qu algunas hacen ciertas cosas me-
jores que otras". Recordemos que los psiclogos conductistas se muestran
mucho menos interesados en las diferencias individuales en el aprendizaje y
tienden ms bien a buscar leyes generales que describen cmo aprenden todos
los organismos.
En los apartados siguientes examinaremos atentamente cmo diferen-
tes personas aprenden, conocen y recuerdan la informacin. Antes de examinar
las teoras actuales volveremos la vista atrs para estudiar brevemente las
races de las concepciones cognitivas del aprendizaje. Gran parte de los prime-
ros trabajos fueron obra de un grupo alemn denominado de los tericos de la
forma (Gesta/t).
la comprensin como elemento bsico: la obra
primeros tericos de la forma ("Gestalt")
Un principio fundamental en la concepcin cognitiva es el de que el aprendizaje
se halla influido y conformado por lo que ya sabemos. Este principio se deriva
parcialmente de una rama de la psicologa denominada teora de campo, que fue
desarrollada por los tericos de la forma (Gesta/t). Los primeros trabajos en la
teora de campo fueron realizados por psiclogos alemanes que estudiaban la
percepcin y el aprendizaje. Los resultados de sus estudios les condujeron a la
conclusin deque dos personas pueden ver el mismo estmulo y apreciar cosas
diferentes. Como sabe todo profesor, dos alumnos pueden ser en el recreo testi-
gos de la misma pelea y ofrecer dos interpretaciones diferentes. Lo que percibi-
mos depende de nuestros intereses, actitudes, experiencias previas y estructu-
ras cognitivas o, en otras palabras, de lo que ya sabemos. Por ejemplo, los alum-
nos que contemplan la pelea pueden tener muy diferentes percepciones acerca
de quin la comenz en funcin de sus expectativas y de sus actitudes respecto
de los que luchan. Si el profesor cree que un alumno es un camorrista, probable-
mente esa creencia influir en la forma en que percibe las acciones de ese alumno.
ESQUEMAS DE PERCEPCION y RECONOCIMIENTO
Campo perceptual
El trmino psicolgico para la percepcin, es decir, campo perceptual, alude al
significado que atribuimos a la informacin recibida a travs de nuestros senti-
dos. Este significado se halla parcialmente construido a partir de la realidad ob-
3 Blandsfar, J.D.: Human cognition: Learning, understanding, and remembring. Wadswarth, Bel-
mant, Calif., 1979. '
165
jetiva y en parte a partir de la forma en que organizamos la informacin. El proce-
so de organizacin se encuentra afectado por los instrumentos cognitivos
(estructuras o esquemas) que aportamos a la experiencia. Smith4 resume estos
puntos de la siguiente manera:
"Es importante tener en cuenta que los ojos simplemente miran y el cerebro
ve. y lo que el cerebro ve puede estar determinado tanto por la estructura
cognitiva como por la informacin procedente del mundo exterior. Percibi
mas lo que el cerebro decide que existe frente a nuestros ojos".5
Estructuras cognitivas y percepcin
Para ilustrar este fenmeno, Smith presenta el siguiente ejercicio. Fijmonos en
los caracteres que aparecen a continuacin:
13
Si se le preguntara qu letra es, usted respondera que una B; si se le pre-
guntara qu nmero es, usted respondera que 13. Los caracteres siguen siendo
los mismos pero la percepcin de stos, su significado, cambia segn sean las
expectativas de reconocer un nmero o una letra. Un nio pequeo, carente de
las apropiadas estructuras cognitivas, sera incapaz de percibir tanto un nmero
como una letra. Los caracteres probablemente no tendran significado para l.
"Gestalt"
La palabra Gestalt, que significa forma o configuracin, alude a la creencia se-
gn la cual las personas tienden a organizar o estructurar sus percepciones en
esquemas o relaciones con objeto de dar un sentido al mundo que las rodea.
El principio bsico de la psicologa de la forma (Gestalt), denominado Prag-
manz (pregnancia), seala que reconocemos esquemas mediante la reorganiza-
cin de estmulos para que se tornen ms sencillos, ms completos y ms regu-
lares de lo que realmente son. Consideremos, por ejemplo, los siguientes carac-
teres:
(')(" ')/
,:., J ...\
Es probable que estos trazos sean percibidos como la palabra book (libro) por
que esta percepcin es ms sencilla, completa y regular que la serie original de
4 Smith, F.: Comprehension and learning: A conceptual framework for teachers. Holt, Rinehart &
Winston, Nueva York, 1975.
5 Ibid, pgs. 26-27. ,
166
trazos sueltos de diferentes formas y tamaos. Se advierte cmo se usa lo que
ya se conoce, en este caso la palabra book, para construir un esquema familiar a
partir de estos rasgos.
Percepcin de fondo y figura, un concepto clave en la psicologa de la for-
ma (Gestalt), refleja la manera en que las personas organizan los estmulos para
crear una realidad. Contemplando cualquier escena -una pintura, una
fotografa o una pelcula- una persona tender a concentrarse en una figura
bsica. El resto del estmulo se torna menos importante y es relegado hacia el
fondo. Cabe examinar como ejemplo la figura 1. Qu es lo que se ve al mirar por
vez primera esa imagen? Si se ve diablos, se est contemplando fguras negras
sobre un fondo blanco. Si se ve ngeles, se est contemplando figuras blancas
sobre un fondo negro. Cul es la percepcin correcta? Ninguna? Las dos?
Todo depende de cada persona. Otro ejemplo es el que se encuenjra en la expe-
riencia tan corriente de aprender una palabra nueva para encontrarla de repente
prcticamente en cada pgina que se lee. La nueva palabra se torna figura
mientras que antes formaba parte del fondo porque careca de significado para
el lector.
Fig. 1. Una cuestin de percepcin (M.C. Escher: Dienst 'loor Schone Kusten).
167
Un profesor, es posible que advierta que una determinada conducta de un
alumno se ha convertido en "figura" para l mientras que la misma conducta en
otros alumnos es "fondo". Puede que le parezca que un alumno constantemen-
te entrega tarde sus trabajos o est perdiendo sus lpices o respondiendo de
una manera excelente, cuando en realidad son bastantes los alumnos que se
comportan igualmente. Si es as, resultar quizs conveniente comprobar su
percepcin estableciendo una valoracin ms objetiva de la conducta de todos
los alumnos. Por qu se fija en la buena o mala conducta de un alumno? Est
permitiendo que sus actitudes y expectativas respecto de ese alumno influyan
en sus percepciones?
La obra de los tericos gestaltistas, especialmente la de Wolfgang Kohler
se ha centrado tambin en la importancia del atisbo (insight) o repentina percep-
cin de nuevas relaciones. Este atisbo frecuentemente se produce cuando un
individuo se tropieza con un problema que no puede ser resuelto mediante el
empleo de antiguas estrategias.
LA IMPORTANCIA DEL ATISBO
aprendizaje sbito
Mientras los psiclogos conductistas tratan de explicar el aprendizaje como un
proceso gradual de fortalecimiento de respuestas, los psiclogos de la forma
(Gesta/t) tienen ideas diferentes al respecto. Creen que el aprendizaje puede te-
ner lugar de repente, cuando una persona posee una intuicin sobre la forma en
que cabe resolver un determinado problema. Como prueba de este fenmeno
Kohler6 describi las acciones de los monos que haba estudiado.
Los monos de Koh/er
Un experimento tpico fue el de un mono encerrado en una jaula. Fuera de sta
y lejos de su alcance haba un palo largo y un pltano. A su alcance tena un palo
corto. El mono tratara de coger el pltano, comprendera que estaba demasiado
lejos, cogera el palo corto y lo empleara para intentar atraer hacia s el pltano.
Cuando su esfuerzo se revelara infructuoso, por un momento, parecera renun-
ciar a su propsito; luego observara el palo corto, el palo largo y el pltano en el
suelo. De repente agarrara el palo corto, lo empleara para atraer el palo largo y
luego utilizara ste para alcanzar el pltano.
En trminos gestaltistas la explicacin de esta aguda conducta fue que el
mono vio los dos palos y el pltano, luego reorganiz estos objetos mentalmen-
te, reestructurando el campo perceptual y constituyendo un nuevo conjunto co-
mo solucin al problema. En otras palabras, el mono tuvo un repentino atisbo
del problema.
Pero los monos criados en cautividad son incapaces de reproducir la solu-
cin al problema del pltano por intuicin. Ello sugiere que los que crecen en li-
bertad, entre los cuales figuraban los que emple Kohler, pueden haber aprendi-
do aspectos de esta solucin de atisbo a travs de ensayos y errores. Es posible
6 Kohler, W.: The men'talty of apes. Harcourt, Brace, Nueva York, 1925.
168
que para el atisbo se necesiten previamente unos antecedentes que permitan
un aprendizaje especfico?
Incluso teniendo en cuenta estos descubrimientos ms recientes, la obra
de Koh!er sigue constituyendo una parte importante de la concepcin cognitiva
del aprendizaje. Otro destacado psiclogo gestaltista, Kurt Lewin, ha aportado
asimismo ciertos elementos a esta concepcin.
EL ESPACIO VITAL DE LEWIN
Realidad psicolgica
Espacio vital esel trmino que utiliza Kurt Lew;n para designar el mundo psico-
lgico actual de un individuo. En este mundo figuran los objetivos de esa perso-
na as como sus percepciones de otras personas, ideas, problemas y aspectos
del entorno fsico.8 Dentro del espacio vital la historia pasada y las experiencias
de esa persona slo son importantes en el grado en que afectan a las actuales
percepciones bajo la forma de hbitos, estereotipos, expectativas, etc.9 La
autntica realidad de la situacin dada no es importante en manera alguna; la
nica realidad que importa es la realidad psicolgica de esa persona. Lewin nos
recuerda que la conducta se halla orientada hacia objetivos que poseen un signi-
ficado para el individuo. Cada alumno de su clase poseer un diferente espacio
vital o realidad psicolgica. Adems sus objetivos y los de sus alumnos no
siempre sern los mismos. El profesor a veces necesitar ver el mundo a travs
de los ojos de sus alumnos o, en trminos de Lewin, tratar de entender los espa-
cios vitales de esos chicos. Una conducta que puede Rarecerle inadecuada
tendr probablemente un sentido en relacin con el espacio vital del alumno en
ese momento.
Muchos de estos primeros principios gestaltistas desempean un papel
significativo en los modernos enfoques del aprendizaje cognitivo, especialmen-
te en la obra de Jerome Bruner.
El aprendizaje por descubrimiento: la obra de Bruner
Jerome Bruner es un bien conocido terico cognitivo moderno. En el captulo 2
vimos algunas de sus ideas acerca del desarrollo cognitivo. Bruner se ha
mostrado especialmente interesado en la instruccin basada en una perspecti-
va cognitiva del aprendizaje. Cree que los profesores deberan proporcionar si-
tuaciones problemticas que estimulan a los alumnos a descubrir por s mismos
la estructura de la asignatura. La estructura se halla constituida por las ideas
fundamentales, las relaciones o esquemas de la asignatura, es decir, la informa-
cin esencial. Los hechos especficos y los detalles no forman parte de la
estructura bsica, pero si los alumnos realmente comprenden la estructura bsi-
7 West, C.K. y Foster, S.F.: The psychology of human learning and instruction in education,
Wardsworth, Belmont, Calif., 19?6.
8 Lewin, K.: PrincipIes of topo/ogical psychology, McGraw Hill, Nueva York, 1936; La teoria del
campo en la ciencia social. Paids, Buenos Aires.
9 West, C.K. y Foster, S.F.: Ob. cit.
169
ca tendran que ser capaces de hallar por s mismos muchos de estos detalles.
As, Bruner cree que el aprendizaje de la clase debera tener lugar inductivamen-
te, desplazndose desde ejemplos especficos presentados por el profesor a ge-
neralizaciones acerca de la materia en cuestin que son descubiertas por los
alumnos.
CONCEPTOS Y SISTEMAS DE CODIFICACION
Conceptos
La estructura bsica de la materia de estudio est constituida por conceptos. Un
concepto es una categora de cosas que pueden ser agrupadas porque de algu-
na manera son semejantes. El concepto de estudiante, por ejemplo, correspon-
de a todos los casos que encajan en la categora de personas que estudian una
materia. Esas personas pueden ser jvenes o viejas, estar o no estar en una es-
cuela, estudiar baloncesto o a Sach, pero todas pueden ser clasificadas como es-
tudiantes. Los conceptos son abstracciones. Jams vemos el concepto "estu-
diante". Slo podemos ver ejemplos individuales.
Al formar conceptos somos capaces de organizar en unidades significati-
vas la vasta cantidad de informacin que encontramos. Por ejemplo, existen
unos 7,5 millones de diferencias discriminables en los colores. Al integrar estos
colores en una docena aproximadamente de grupos, podemos abordar bastante
bien esa diversidad.10 Sin la capacidad para formar conceptos la vida sera una
confusa serie de experiencias no relacionadas entre s. Cada nuevo objeto halla-
do requerira un nuevo nombre, una serie de reglas para su reconocimiento y
una respuesta diferente. No habra manera de agrupar las cosas parecidas ni
taquigrafa para hablar y pensar acerca de objetos y hechos semejantes. La co-
municacin sera virtualmente imposible.
Constitucin de sistemas de codificacin
La estructura bsica de la materia de estudio est constituida por conceptos,
pero stos deben ser relacionados entre s. Por ejemplo, se puede aprender el
significado de los siguientes trminos: consecuencias, refuerzo positivo, re-
fuerzo negativo, castigo, programas de fichas, etc. Conociendo tales trminos
estara en camino de entender la estructura bsica de la teora del condiciona-
miento operante. Pero, cmo se relacionan entre s tales trminos? Si es po-
sible colocarlos en un sistema de codificacin como el que aparece en la figura
2, se tendr una mejor comprensin de la estructura bsica de la teora del con-
dicionamiento operante. En la cima del sistema de codificacin figura el con-
cepto ms general, en este caso "consecuencia". Bajo el concepto general se
hallan dispuestos otros conceptos ms especficos.
10 Bruner, J.S.: Beyond the inlormation given: Studies in the psychology 01 knowing. Norton,
Nueva York, 1973. '
170
El zumbador
se para al
ponerse el cin-
turn de segu-
ridad
Renete con
tu clase en
el recreo cuan-
do termines tu
trabajo
Fig. 2. Un sistema de codificacin para el concepto "Consecuencia".
Sistemas tiles de codificacin
Al ser capaces de formar conceptos y utilizar sistemas de codificacin, las pero
sonas pueden revelar lo que Bruner11 denomina el aspecto ms caracterstico
de la vida mental: la capacidad de ir ms all de la informacin obtenida. Los
gelogos, por ejemplo, han desarrollado muy bien unos sistemas de codifica
cin para la identificacin de diferencias y semejanzas en todos los ejemplos
del concepto de roca. As, un gelogo puede examinar una nueva roca y sealar
bastante acerca de sta al s'aber cmo clasificarla dentro de un amplio y
complejo sistema de codificacin.
La mayora de los aspectos de la teora de Bruner que hasta ahora hemos
considerado poseen cierto nmero de aplicaciones en el aula. En las prximas
pginas examinaremos algunas de las ms importantes.
APLICACIONES DE LAS IDEAS DE BRUNER EN EL AULA
Bruner12 recomienda que los estudiantes aprendan a utilizar estos sisteras de
codificacin que ofrecen las mayores posibilidades de ir ms all de la informa
cin recibida. En otras palabras, deben aprender sistemas de codificacin "que
sean aplicables ms all de la situacin en la que han sido aprendidos":3 Esta
11 bid.
12 bid.
13 bid., pg. 237.
171
idea se halla relacionada con el concepto de Bruner de la estructura ptima. Un
profesor debe insistir en las ms importantes ideas y relaciones de una materia,
ofreciendo as una estructura que permitir a los alumnos generar nuevos con-
ceptos, relaciones y principios. Una informacin demasiado detallada puede
obstaculizar el aprendizaje aunque algunos detalles sern quizs tiles.
Bruner recomienda tambin que los profesores fomenten los atisbos a tra-
vs del pensamiento intuitivo. Hay que estimular a los alumnos a que hagan su-
posiciones intuitivas basadas en pruebas insuficientes y a que luego confirmen
ms sistemticamente tales suposiciones.14 De esta forma los alumnos tendrn
la oportunidad de practicar su capacidad para ir ms all de la informacin pro-
porcionada. Por ejemplo, tras aprender acerca de las corrientes ocenicas y de
la industria naviera, cabe mostrar a los alumnos antiguos mapas de tres radas y
luego pedrseles que supongan cul se convirti en un puerto importante. Las
suposiciones pueden ser confirmadas con una investigacin ms sistemtica.
Esta investigacin sera realizada con un inters un poco mayor del usual, ya
que los alumnos estaran averiguando si sus suposiciones eran acertadas o
errneas. Por desgracia, las prcticas educativas con frecuencia frustran el pen-
samiento intuitivo al castigar las suposiciones errneas y premiar las respues-
tas adecuadas ms slidamente concebidas pero Carentes de creatividad.
Quizs las aplicaciones principales de las ideas de Bruner a la enseanza
en el aula se encuentran en la obra por l realizada acerca del currculum en es-
piral y del aprendizaje por descubrimiento.
Currculum en espiral
Bruner15 ha postulado una reorganizacin radical del currculum a travs de to-
dos los cursos. En el nuevo currculum que propugna la estructura fundamental
de todas las materias que probablemente los estudiantes a lo largo de sus aos
escolares se les ofrecera muy tempranamente en una forma muy simplificada.
La fsica, las matemticas, los idiomas, etc., les seran presentados en su forma
ms sencilla y especfica en los grados inferiores y luego se les ofreceran en los
grados superiores en formas sucesivamente ms complejas.
Bruner cree que esta progresin de las materias ayuda a los estudiantes a
descubrir relaciones y a formar sistemas de codificacin que puedan continuar
expandindose y mejorando cuando hallen el material en niveles cada vez ms
complejos. (Desde luego en cada nivel la enseanza tendra que tener en cuenta
el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos). Esta organizacin de las mate-
rias de enseanza refleja la opinin de Bruner de que el aprendizaje procede de
lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo especfico a lo ge-
neral. Considera que el aprendizaje debe ser inductivo. Es preciso dar a los
alumnos los hechos especificos para que puedan descubrir las generaliza-
ciones o la estructura, por s mismos.
Aprendizaje por descubrimiento
En el aprendizaje por descubrimiento un profesor organiza la clase de manera
14 Bruner, J.S.: El proceso de la educacin, ob. cit.
15 Ibid; Bruner, J.S.: Hacia una teoria de la instruccin, ob. cit.
172
esfera grande
distancia de
_deslizamiento ..(~"
ti
cristales
Fig. 3. Un ejercicio de descubrimiento para los grados elementales16
m
que los alumnos aprendan a travs de su propia implicacin activa. A los estu-
diantes se les ofrecen preguntas intrigantes, situaciones desconcertantes o
problemas interesantes. En vez de explicarles cmo resolver el problema, el pro-
fesor proporciona el material adecuado y estimula a los alumnos para que hagan
observaciones, formulen hiptesis y pongan a prueba soluciones. Este proceso
requiere un pensamiento tanto intuitivo como analtico. El profesor gua hacia el
descubrimiento realizando preguntas orientadoras: Qu sucedera si combina-
ras esas dos ideas? Cmo confirmaras tu suposicin? El profesor dispensa
tambin una informacin adicional relativa a la direccin que estn tomando las
actividades de resolucin de problemas. Esta informacin complementaria ha de
ser proporcionada en el momento adecuado para que los alumnos puedan revisar
su enfoque o continuar hacia una solucin correcta.
Vamos a considerar un ejemplo de una leccin de descubrimiento para alum-
nos de cuarto o quinto curso que estudian las fuentes de energa en la clase de
ciencias. La actividad procede del programa Scence Currculum Improvement
Study (SCIS).17Los materiales empleados para la actividad del descubrimiento
son presentados en la figura 3. El objetivo de esta leccin es determinar si el pe-
so del cursor afecta a la distancia a que se desliza. Para responder a esta cues-
tin, los alumnos colocan el cursor en la base de la rampa de forma tal que amo
bos se toquen. Luego hacen rodar por la rampa una bola de metal. Desde luego,
cuando la bola alcanza el cursor lo hace deslizarse a lo largo de la superficie.
Los alumnos han de repetir dos veces esta experiencia, midiendo en cada
ocasin exactamente la distancia que la bola ha obligado a recorrer el cursor.
Despus, para aadir peso, colocan en el cursor un pomo de plstico. Se repite
el procedimiento para ver hasta dnde se desplazar el cursor una vez que haya
aumentado ligeramente de peso. De nuevo se procede a hacer dos mediciones.
El procedimiento se repite con ms peso (cristales aadidos al pomo). A lo largo
del experimento los alumnos anotan sus observaciones en sus cuadernos, tal
como seala la figura 4.
16 Tomado de Karplus, R. y Lawson, A.C.: SCIS. Teachers handbook: Scence Currculum Improve-
ment Study. University of California, Berkeley, Calif., 1974.
17 bid.
173
distancia de deslizamiento
en centmetros promedio
sin pomo en el cursar
pomo vaci en el cursar
pomo con 10 unidades
pomo con 20 unidades
pomo con 30 unidades
pomo con 40 unidades
pomo con 50 unidades
Fig. 4. Casillas en donde los alumnos anotarn sus observaciones.18
El siguiente paso consiste en calcular un promedio para cada serie de dos
observaciones en cada peso. Los promedios son trasladados a una escala como
la de la figura 5. Finalmente, el profesor puede preguntar: Cul es el efecto del
aumento de peso sobre la distancia recorrida? Cmo podra haberse mejorado
la distancia que con cada peso recorri el cursar? Cabe introducir el concepto
de friccin.
Como se puede ver por la lectura de la mencionada descripcin, se trata de una
leccin de descubrimiento orientado. Tambin es posible dar a los alumnos los
materiales con una orientacin mucho menor por parte del profesor, pero los re-
sultados podran no ser tan positivos.
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sin pomo pomo vaco 10 20 )0 40
unidades de cristales en el pomo
Fig.5 Escalas para disponer los promedios.19
18 Ibid.
19 lb id .

174
ORI ENTACION ES
aplicacin en el aula de las ideas de Bruner
1. In3istir en la estructura bsica del nuevo material.
EJEMPLOS: -Con los alumnos pequeos utilizar demostraciones que revelen
las ideas importantes que est enseando.
-Con los alumnos mayores desarrollar un esbozo general.
2. Ofrecer muchos ejemplos del concepto que se est enseando.
EJEMPLOS: -En la enseanza acerca de formas, dibujar las formas, mostrar
fotografas de las formas tal como aparecen en objetos de la vida
cotidiana, hacer circular ejemplos y permitir que los alumnos ha-
gan las formas con sus propios cuerpos.
-Preguntar a los alumnos: Cules son las diferentes maneras en
que algo puede representar otra cosa, como una luz roja por un
stop?20
3. Ayudar a los alumnos a constituir sistemas de codificacin.
EJEMPLOS: -Formular preguntas como stas: De qu otra manera puede deno-
minarse a esta manzana? (fruta). Qu hacemos con la fruta? (co-
mrnosla). Cmo denominamos a las cosas que comemos?
(alimentos).
-Concertar juegos que exijan de los alumnos la realizacin de se-
ries de objetos semejantes.
4. Aplicar el nuevo aprendizaje a muchas situaciones diferentes ya diversos tipos de
problemas.
EJEMPLOS: - Calcular el rea de cada baldosin del suelo del aula, luego el rea
de todos los baldosines del aula y finalmente el rea del aula.
- Hacer que los alumnos utilicen nuevas palabras en muchos con-
textos diferentes.
5. Plantear un problema a los alumnos y dejar que traten de hallar la respuesta.
EJEMPLOS: -Formular preguntas como sta Cmo cabria perfeccionar la ma-
no humana?
-Ayudar a los alumnos a tomar nota de las hiptesis y datos que ge-
neran, posiblemente empezando por anotarlos.
6. Estimular a los alumnos a que hagan suposiciones intuitivas.
EJEMPLOS: -En vez de dar una definicin de una palabra, decir: "vamos a supo-
ner lo que podra significar examinando las palabras que hayal-
rededor".
-Proporcionar a los alumnos un mapa de la Grecia antigua y pregun-
tarles dnde creen que estaban las principales ciudades.
Ventajas
Gilstrap y Martin21 encuentran seis ventajas principales en el aprendizaje por des-
cubrimiento. En primer lugar, ayuda a los alumnos a aprender cmo aprender.
Bruner ha denominado a este sistema el desarrollo de fa heurstica o mtodos y
20 Bruner, J.S.: Hacia una teora de la instruccin, ob. cit.
21 Gilstrap, R.L. y Martin, W.R.: Currentstrategies for teachers: A resource for personalizing edu-
cation. Goodyear, Pac;ific Palisades, Calif., 1975.
175
procedimientos de aprendizaje que sern tiles en la resolucin de nuevos
problemas. En segundo lugar, el aprendizaje por descubrimiento produce una
sensacin de excitacin y automotivacin. Tercera, permite a los alumnos obrar
de una manera que se acomoda a sus propias capacidades. Cuarta, puede
contribuir a fortalecer el concepto que de s mismo tenga cada estudiante. Quin-
ta, es probable que los alumnos desarrollen un sano escepticismo respecto de
las soluciones simplistas a los problemas. Finalmente, los estudiantes son res-
ponsables de su propio aprendizaje y sta es quizs la ventaja ms importante.
Desventajas
Este sistema tiene tambin cierto nmero de desventajas. El aprendizaje por
descubrimiento resulta difcil de realizar en grupos grandes y con alumnos len-
tos. Incluso con grupos pequeos de alumnos de capacidad media y alta, los
mtodos de descubrimiento pueden parecer caticos y angustiosos a algunos
profesores y alumnos. Cabe la posibilidad de que se requieran muchos mate-
riales, en especial, en las reas de ciencias. Existe tambin la eventualidad de
que algunos estudiantes hagan todos los descubrimientos, dejando tras de s al
resto de los compaeros. Sin embargo, con una planificacin, organizacin y vi-
gilancia cuidadosas cabe superar la mayora de los inconvenientes a que se re-
fieren estas crticas.
Crticas
La crtica principal del sistema de descubrimiento es que las ventajas proclama-
das no han sido demostradas en investigaciones cuidadosamente controladas.
Como es imposible decir exactamente qu pasos y qu conducta constituyen el
enfoque del descubrimiento, es muy difcil someterlo a prueba.22 Algunos psi-
clogos han manifestado adems su opinin de que el aprendizaje por descubri-
miento es muy ineficaz, harto ineficaz para ensear toda la informacin que los
estudiantes han de aprender en nuestra compleja sociedad.23
Aunque es posible que no se quiera utilizar exclusivamente el aprendizaje
por descubrimiento, quizs sea conveniente incorporarlo a la enseanza para
ayudar a los alumnos a aprender estrategias de resolucin de problemas yaa-
dir variedad a sus clases. Las orientaciones de la pg. (sic) sern tiles al res-
pecto.
David Ausubel ofrece una alternativa al aprendizaje por descubrimiento. En
el siguiente apartado se examinarn sus ideas acerca del aprendizaje y la ense-
anza.
22 Strike, K.A.: The lgic 01 learning by discovery, en "Review of Educational Research", nm. 45,
1975, pgs. 355-386.
23 Skinner, B.F.: Tecnologa educatva. Labor, Barcelona, 1976; Ausubel, O.P.: Pscologa educat-
va. Trillas, Mxico"1977.
176
Aprendizaje de recepcin: la obra de Ausubel
Las concepciones del aprendizaje de David Ausubel24 ofrecen un interesante
contraste con las de Bruner. Su opinin es que el aprendizaje debe tener lugar a
travs de la recepcin, no del descubrimiento. Los profesores deben presentar
materiales a los alumnos de una forma cuidadosamente organizada, en secuen-
cias y en cierto modo acabada. As, los estudiantes obtendran el material ms
utilizable. Con su insistencia en la recepcin, Ausubel ha denominado a este
mtodo enseanza expositoria. En la mayor parte de los casos el empleo de este
mtodo se halla limitado a lo que Ausubel seala como aprendizaje verbal signi
ficativo o aprendizaje de la informacin e ideas verbales y de las relaciones
entre los conceptos verbales. El mtodo no resulta til para la enseanza de
destrezas fsicas o de la tabla de multiplicar.
CONCEPCION DEL APRENDIZAJE DE AUSUBEL
Enseanza deductiva
Ausubel, como Bruner, cree que las personas aprenden mediante la organiza-
cin de la nueva informacin, colocndola en sistemas codificados. Al concepto
general situado en la cima del sistema de codificacin lo denomina Ausubel
el subsumidor porque todos los dems conceptos se hallan subsumidos o
incluidos en l, como aparece en la figura 2. Pero, a diferencia de Bruner, cree
que el aprendizaje debe progresar deductivamente, es decir, partiendo de la
comprensin de los conGeptos generales para llegar a una comprensin de los
especficos. Bruner considera que el aprendizaje debe tener lugar inductivamen-
te, empleando el sujeto lo especfico para descubrir generalizaciones.
Aprendizaje significativo
Ausubel seala que, en la mayora de las disciplinas, las personas adquieren un
conocimiento a travs del aprendizaje de recepcin ms que del descubrimien-
to. Los conceptos, los principis y las ideas se les ofrecen, no son descubiertos
por ellas. Cuanto ms organizada y significativa sea su presentacin ms pro-
fundamente aprender una persona. Aunque ste puede parecer un aprendizaje
memorstico, no lo es. El objetivo de la enseanza estriba en ayudar a los alum-
nos a comprender el significado de la informacin presentada de forma tal que
puedan combinar sensiblemente el nuevo material con lo que ya saben. No es
aprendizaje significativo la simple memorizacin del contenido de un texto o de
una explicacin, es preciso realizar conexiones con el conocimiento ya existen-
te de los alumnos. Como veremos cuando consideremos el tema de la memoria,
la pura memorizacin es una estrategia muy ineficaz de aprendizaje, sin embar-
go es a menudo empleada por los alumnos. La razn de la difusin de su uso
puede ser la de que los estudiantes crean que muchos profesores desean una
24 Ausubel, O.P.: The psychalagy af meaninful verbal learning. Grune and Stratton, Nueva York,
1963; The facilitatian of meaningful verbal meaning in the classroom, en "Educational Psycho-
logis", nm. 12, 1977, ,pgs. 162-178.
177
repeticin memorstica. En ocasiones, a los profesores les agrada or el sonido
de sus propias palabras ms que una respuesta igualmente correcta expresada
con las propias palabras del alumno.25 Vamos a examinar ms atentamente el
sistema de Ausubel.
CARACTERISTICAS DE LA ENSEANZA EXPOSITORIA
El enfoque expositorio de Ausubel para la enseanza posee cuatro caracters-
tcas principales. Primeramente exige una considerable interaccin entre el pro-
fesor y los alumnos. Aunque el profesor pueda hacer la presentacin inicial a lo
largo de cada leccin, se solicitarn las ideas y respuestas de los alumnos. En
segundo lugar, se hace gran uso de los ejemplos. Aunque se insistaen el apren-
dizaje verbal significativo entre los ejemplos pueden figurar dibujos, grficos o
imgenes. En tercer lugar, es deductivo. Primeramente se presentan los concep-
tos ms generales y amplios de los que se hacen derivar los conceptos ms
especficos. Finalmente, es secuencial. En la presentacin del material hay que
seguir determinados pasos. Esencialmente tales pasos son la presentacin ini-
cial de un organizador previo, seguida de un contenido que le est subordinado,
Organizador previo
Una leccin en la que se siga la estrategia sugerida por Ausubel comienza
siempre con un organizador previo, Es ms probable que tenga lugar el aprendi-
zaje significativo cuando existe una acomodacin potencial entre la estructura
cognitiva del alumno y el material que ha de ser aprendido. El empleo de un or-
ganizador previo tiene como objetivo hacer ms probable esa acomodacin. Los
organizadores previos son declaraciones preliminares de conceptos de alto ni-
vel suficientemente amplios para abarcar la informacin que seguir a conti-
nuacin. Los organizadores previos pueden adoptar tres diferentes formas: la
definicin de un concepto, una analoga entre el nuevo material y algn ejemplo
bien conocido o una generalizacin.26
El objetivo de los organizadores previos consiste en dar a los alumnos la in-
formacin que precisarn para que proporcionen un sentido a la leccin que
sobreviene o ayudarles a recordar y a utilizar informacin que ya tienen, pero
que quizs no consideran relevante en relacin con la leccin. El organizador ac-
ta as como una especie de puente conceptual entre el nuevo material y el anti-
guo.27 Los libros de texto frecuentemente contienen estos organizadores pre-
vios. Las generalidades por unidad y por captulo de este libro son ejemplos de
ello y otro tanto sucede con los esbozos de los captulos y sus cabeceras. Estos
organizadores atienden a tres finalidades: dirigen la atencin del lector hacia lo
que es importante en el prximo material; destacan relaciones entre ideas que
sern presentadas, y finalmente, le recuerdan cosas que ya conoce y que posee-
rn importancia cuando halle el nuevo material.
25 Ausubel, O.P.: The facilitation of meaningful verbal meaning in the classroom, ob. cil.
26 Eggen, P.D.; Kauchar, O.P. y Harder, R.J.: Strategies for teachers: Information processing in the
classroom. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N.J., 1979.
27 Faw, H.W. y Waller, T.G.: Mathemagenic behaviors and efficiency in learning form prose, en "Re-
view of Educational Research", nm. 46, 1976, pgs. 691-720.
178
Contenido subordinado
Una vez que se haya presentado un organizador previo, el paso siguiente consis-
te en organizar el contenido subordinado en trminos de semejanzas y diferen-
cias bsicas. Entonces se precisar proporcionar ejemplos de los diferentes
subconceptos. Finalmente, habr que ayudar a los alumnos a advertir las rela-
ciones entre los ejemplos que han estado examinando y la idea general ofrecida
en el organizador previo.
APLICACIONES DE LAS IDEAS DE AUSUBEL EN EL AULA
Todas las caractersticas y los elementos del aprendizaje expositorio debern
resultar ms claros despus de haber ledo el siguiente y amplio ejemplo.
Una leccin expositoria
Supongamos que un profesor ha decidido ensear en una clase de geografa
una leccin sobre uno de los elementos del entorno fsico, la diversidad orogrfi-
ca. Eggen, Kauchak y Harder28 describen cmo se puede emplear la estrategia
de Ausubel en esa leccin. En primer lugar, dispondra las mesas de los alum-
nos de forma taique pudieran ver todos la pizarra, a cada uno de sus compae-
ros y al profesor. Como sta sera una leccin interactiva semejante disposicin
es necesaria para estimular los intercambios entre alumnos y profesor. Adems
tendr que escribir en la pizarra, razn por la cual los alumnos han de poder
verla.
Despus escribira en la pizarra el organizador previo: Los elementos
orogrficos son superficies terrestres que tienen formas y composiciones ca-
ractersticas. Sobre una mesa que fuera visible a todos los alumnos dispondra tres
objetos innominados: uno con una superficie elevada y relativamente llana, uno
con una superficie baja e irregular y otro con una superficie elevada en forma de
pico tal como aparece en la figura 6.
Meseta Colina Montaa
Fig. 6. Modelos de tres tipos de elementos orogrficos.29
28 Eggen, P.D.: Kauchak, D.P. y Harder, R.J.: Ob. cit.
29 bid., pg. 260.
179
Ahora estar preparado para presentar el contenido subordinado. El primer
paso consistir en sealar las semejanzas y diferencias bsicas entre los tres
objetos que ha presentado. Por ejemplo, puede pedir a los alumnos que le digan
las diferencias que encuentran en los objetos. Tras una serie de respuestas
apropiadas podr preguntarles las semejanzas que hallan. Despus dedicar un
momento a subrayar los objetivos de la leccin. Los alumnos estn aprendiendo
los elementos orogrficos bsicos y sus formas caractersticas. Al final de la
leccin sern capaces de identificar cada uno de los tres tipos.
El siguiente paso consistir en aadir ejemplos subordinados. Estos
pueden ser proporcionados por el profesor o por los alumnos. Despus de que
un estudiante haya identificado el tercer objeto como montaa, se le puede pe-
dir que ponga ejemplos especficos de montaas, despus de lo cual el profesor
les interrogar acerca de las caractersticas de las montaas que los alumnos
hayan mencionado. Puede seguir un procedimiento semejante con los otros dos
elementos: primero una identificacin del tipo (meseta, colina) y luego un examen
de ejemplos especficos.
El paso final consistir en ayudar a los alumnos a integrar todo ello. Ahora
cabe realizar contrastes y comparaciones entre todos los elementos orogrfi-
cos especficos identificados. Qu caractersticas comparten los tres? Cmo
difieren los ejemplos especficos? Cmo pueden ser empleados todos para
ampliar el organizador previo original escrito en la pizarra?
Como se puede ver, esta leccin de geografa hace uso de las cuatro carac-
tersticas de la enseanza expositoria; interaccin, ejemplos, deduccin y
secuencia. La insistencia tanto en las semejanzas como en las diferencias refle-
ja otra de las ideas bsicas de Ausubel acerca del aprendizaje. Para aprender un
nuevo material, los alumnos necesitan ver semejanzas entre lo que ya conocen y
lo que estn tratando de aprender. Una vez que hayan aprendido el nuevo mate-
rial necesitan ser capaces de advertir las diferencias entre la nueva informacin
y la antigua. De otra manera la nueva podra mezclarse con la antigua en sus me-
morias. En consecuencia ya travs de la leccin se subrayan tanto las semejan-
zas como las diferencias.
Aunque la enseanza expositoria ofrece ciertas ideas a los profesores, su
idoneidad variar quizs de una a otra situacin. De igual manera que pocos pro-
fesores se basan exclusivamente en el aprendizaje por descubrimiento, pocos
son los que cuentan tan slo con la enseanza expositoria.
Cundo es ms eficaz el sistema de Ausubel?
Probablemente el empleo ms apropiado del enfoque expositorio corresponde a
la enseanza de las relaciones entre conceptos. Si los alumnos no conocen
todava los conceptos implicados se suscitan ciertos problemas. Imaginemos,
por ejemplo, que los alumnos de la clase de geografa anteriormente menciona-
da no tuviera ni idea de lo que era una meseta, una colina o una montaa; les
resultara difcil ofrecer ejemplos especficos; su examen de las diferencias y
semejanzas resultara mucho menos significativo. El mtodo expositorio es
mucho menos til en la enseanza de conceptos bsicos.
La enseanza expositoria exige tambin que los alumnos sean capaces de
manipular mentalmente ideas aunque las ideas estn basadas en realidades
fsicas, como montaas o colinas. Por esta razn, este mtodo resulta general-
mente ms aprop,iado para los alumnos del nivel de enseanza media o superior.
180
Hasta qu punto es eficaz el sistema expositorio en la situacin ms apro-
piada, es decir una leccin sobre relaciones para estudiantes mayores? Como
sucede en el aprendizaje por descubrimiento sta es una pregunta difcil de res-
ponder. Sarnes y Clawson30 han revisado muchos de loe estudios sobre el uso
de organizadores previos y llegado a la conclusin de que este sistema ayuda al
aprendizaje. Parece que los organizadores generales y abstractos pueden
contribuir al aprendizaje, en especial cuando el material es especialmente
nuevo o difcil o cuando la capacidad de los alumnos en el rea de enseanza re"
sulta limitada.31
Cuestin relacionada con el tema es el efecto de fa enseanza expositoria en
comparacin con el aprendizaje por descubrimiento. Las limitadas investiga-
ciones realizadas con estos mtodos parecen avalar algunas de las conclu-
siones formuladas al respecto. El mtodo de descubrimiento posiblemente re-
sulta ms apropiado para alumnos pequeos que pueden aprovechar unas expe-
riencias concretas. Tambin parece promover la capacidad de los alumnos para
transferir informacin y destrezas de una situacin a otra. La enseanza exposi-
toria es probablemente ms eficaz, al tiempo que ms til, cuando atae a las re-
laciones abstractas. Ofrece tambin buenos medios para ayudar a los alumnos a
retener informacin importante.
Si se opta por emplear la enseanza expositoria las orientaciones que aqu
transcribimos pueden resultar tiles. Sin embargo, se debe advertir que los te-
ricos cognitivistas ofrecen mucho ms que los mtodos de aprendizaje por des-
cubrimiento y expositorio. Despus estudiaremos la obra de un grupo de teri-
cos cognitivistas a los que nos referimos brevemente en el captulo 2, los dedi-
cados al tratamiento de la informacin. Este enfoque representa la concepcin
cognitiva ms reciente y sistemtica del aprendizaje.
ORIENTACIONES
Aplicacin de las ideas de Ausubel en el aula
1. Utilizar organizadores previos.
EJEMPLOS: - Proporcionar una lista de las definiciones de los trminos ms im-
portantes que se vaya a utilzar en una leccin.
- Describir brevemente el concepto fundamental que se va a examinar
2. Utilizar cierto nmero de ejemplos.
EJEMPLOS: - En una clase de matemticas pedir a los alumnos que pongan ejem-
plos de tringulos rectngulos que puedan hallar en el aula.
- En una clase de ciencias hacer pasar de mano en mano numerosas
fotografas de los animales y plantas sobre los que se vaya a hablar.
3. Insistir tanto en las semejanzas como en las diferencias.
EJEMPLOS: - En una clase de historia pedir a los alumnos que proporcionen unas
listas de los aspectos en que el Norte y el Sur durante la Guerra de
Secesin eran parecidos y diferentes.
- En una clase de biologa pedirles que digan en qu tendrn que cam-
biar las araas para poder ser incluidas en la categora de insectos.
30 Barnes, R.B. y Clawson, E.V.: Do advanee organzers faeltate learning? Reeommendatons for
further researeh based on an analyss of 32 studes, en "Review of Educational Research", nm.
45, 1975, pgs. 638-659.
31 Faw, H'w. y Waller, T.G.: Ob. cit.
181
4. Presentar material de una forma organizada.
EJEMPLOS: - Utilizar grficos sencillos siempre que sea posible.
- Comenzar una leccin con unas generalidades, proporcionar res-
menes parciales de los puntos importantes y acabar con un re-
sumen general.
5. Disuadir a los alumnos del aprendizaje memoristico del material que puede ser apren-
dido de manera ms significativa.
EJEMPLOS: - Cuando los alumnos proporcionen una respuesta tomada del libro,
pedirles que la expresen con sus propias palabras o que den un
ejemplo.
- Incluir actividades que den a los alumnos la oportunidad de expli-
carse mutuamente sus ideas.
la importancia de la memoria: el marco de referencia del tratamiento
de la informacin para el aprendizaje
Los tericos del tratamiento de la informacin han tratado de entender el apren-
dizaje mediante el estudio de las maneras en que los estmulos del entor-
no resultan percibidos, transformados en informacin significativa, almacena-
dos en la memoria, recordados para su empleo y traducidos en conductas obser-
vables.32 La suposicin bsica es que las personas disponen de cierto nmero
de estructuras mentales internas para el tratamiento de la informacin. Estas
estructuras realizan proceso tales como percibir, codificar la informacin y re-
cordar.
Cabe establecer fcilmente una analoga entre el ser humano como mani
pulador de informacin y una computadora muy compleja. Ambos hacen uso de
muy diferentes tipos de transformaciones para tratar lo que reciben y para gene-
rar una produccin. Ambos disponen en su seno de estrategias para la resolu-
cin de problemas que pueden ser empleadas cuando resulte apropiado para ha-
cer frente a una nueva informacin. Finalmente, a ambos puede resultarles
difcil el procesamiento de la nueva informacin si no tienen almacenados y dis-
puestos para actuar sobre la informacin los programas apropiados.
Como otros cognitivistas, los tericos del tratamiento de la informacin su-
ponen que lo que ya conocemos influye en lo que aprendemos y recordaremos
en una situacin nueva. Lo que ya se conoce se halla almacenado en la memo-
ria. Sin la memoria, en cada nueva situacin tendramos que volver a aprender
todo paso a paso. Consiguientemente, el aprendizaje y la memoria se en-
cuentran muy estrechamente ligados.
UN MODELO DE MEMORIA BASADO EN EL TRATAMIENTO
DE LA INFORMACION
Por qu recordamos algunas cosas y olvidamos otras? Para empezar a respon-
der a esta pregunta vamos a considerar un modelo de memoria basado en el tra-
tamiento de la informacin. El modelo, adaptado de la obra de Gagn,33 aparece
32 Lindsay, P.H. y Norman, D.A.: Procesamiento de informacin humana. Una introduccin a la
Psicologa. 2 vols. Tecnos, Madrid, 1975-1977.
33 Gagne, R.M.: Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Diana, Mxico, 1975; Las
condiciones del aprendizaje. Aguilar, Madrid, 1973.
182
en la figura 7. El supuesto bsico del modelo es que las personas poseen estruc-
turas para procesar la informacin, en las que se incluyen receptores como los
ojos y los odos, un registro sensible para la captacin de percepciones, una me-
moria a corto plazo y una memoria a largo plazo.
El entorno I -- I Receptores [ --
Registro
sensible
__ Memoria a -Po-
corto plazo ..-
Memoria a
largo plazo
Fig. 7. Una concepcin de la memoria basada en el tratamiento de la informacin.34
Los receptores y el registro sensible
Los estmulos del entorno (imgenes, sonido, olores, etc.) bombardean constan-
temente nuestros receptores. Los receptores son los elementos del sistema
sensorial para ver, or, gustar, oler y palpar. Los esquemas de la actividad ner-
viosa producida cuando los estmulos llegan a los receptores sonadvertidos por
el registro sensorial slo durante un cuarto de segundo, pero en este breve tiem-
po tenemos la oportunidad de seleccionar la informacin para su ulterior trata-
miento.35
Lindsay y Norman36 sealan varias actividades que el profesor puede em-
plear para experimentar esta breve captacin de la informacin sensible en su
propio registro sensorial. A continuacin figuran dos de estas actividades.
EJEMPLO 1:
Golpear las puntas de los dedos contra el brazo. Se siente inmediata-
mente unas sensaciones. Dejar luego de golpear y advertir cmo las sensa-
ciones desaparecen de forma que al principio se conserva la autntica sen-
sacin del contacto pero ms tarde slo el recuerdo de los pequeos gol-
pes sobre el brazo.
EJEMPLO 2:
Agitar un lpiz (o un dedo) atrs y adelante frente a los ojos mientras se
mira fijamente hacia adelante. Advertir la imagen sombra que se desplaza
tras el objeto.
En cada uno de estos casos la afluencia sensible subsiste brevemente des-
34 Adaptado de Gagne, R.M.: Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin, ibid.
35 Wrightman, N.S.; Siegelman, C.K y Sanford, F.H.: Psychology: A cientific study of human beha-
vior, Brooks Cole, Monterrey, Calif., 1979.
36 Lindsay, P.H. y Norm,and, DA: Ob. cit.
183
pus de que el estmulo haya desaparecido. Se puede sentir un rastro del golpe
y ver un rastro del lpiz tras el desplazamiento del verdadero estmulo. Consj
guientemente, durante una fraccin de segundo los datos de una experiencia
sensorial permanecen intactos. Aunque pueda resultar atrayente comparar ese
efecto con una fotografa o con un eco, probablemente se trata de un tipo de ac
tividad nerviosa que contina tras la interrupcin de la seal sensible.
Como el registro sensorial retiene todo muy brevemente, tenemos la opor
tunidad de darle un sentido, de organizarlo, a travs del reconocimiento del mo
delo.37 Ello es muy necesario, ya que en el registro sensorial existe mucha ms
informacin disponible de la que posiblemente puede pasar a la estructura si-
guiente: la memoria a corto plazo. As, en vez de percibirlo todo, prestamos aten-
cin a ciertos rasgos del contenido total del registro sensorial y buscamos mo-
delos.
Existen cierto nmero de semejanzas entre el reconocimiento del modelo y
la obra de los psiclogos gestaltistas. Recordemos los comienzos de este
captulo; cuando nos referamos a los psiclogos de la Gestalt presentamos una
serie de trazos que podan ser interpretados como la letra B o el nmero 13. Para
transformarlos en una letra o un nmero, la persona que los ve debe poseer las
adecuadas estructuras cognitivas (o esquemas) para identificar letras del alfa-
beto latino o nmeros arbigos. Los modelos que las personas perciben se
hallan basados en su anterior conocimiento, en lo que esperan ver, en los siste-
mas de codificacin de que disponen, en los conceptos que entienden y en
muchos otros factores.
Cabe citar como ejemplo una reciente experiencia de la primera de las
autoras. Un joven de la vecindad jams haba visto a la autora en su des-
pacho de la universidad aunque la haba visitado a menudo en su casa.
Cuando el vecino decidi matricularse en esa universidad y la encontr en
su despacho le fue difcil reconocerla. Finalmente lo logr y le pregunt:
"Qu es lo que est haciendo aqu, Mrs. Woolfolk?" Sus expectativas
habian alterado su capacidad de emplear el reconocimiento del modelo pa-
ra identificar una cara familiar.
Memoria a corto plazo
Una vez transformada en modelos de imgenes o sonidos, la informacin del re-
gistro sensorial puede entrar en la memoria a corto plazo. Su permanencia all,
como en el registro sensorial, es breve, probablemente alrededor de 20 segun-
dos. Slo es posible retener por ms tiempo la informacin si es ensayada o re-
petida mentalmente hasta ser utilizada. Mientras que uno se concentre y repita
la informacin situada en la memoria a corto plazo sta se hallar disponible pa-
ra su empleo. De hecho y a travs de las repeticiones, la informacin puede ser
indefinidamente mantenida en la memoria a corto plazo.
Esta memoria es limitada no slo en la longitud de tiempo durante el que
puede retenerse la informacin no repetida, sino tambin en el nmero de temas
que es capaz de retener simultneamente. En situaciones experimentales pare-
ce que slo puede retener al mismo tiempo de cinco a siete temas distintos.38 Si
37 Ibid.
38 Miller, G.A.: The magical number seven, plus ar minus twa: $ame limits an aur capacity far pro-
cessing infarmatian, en "Psychological Review", nm. 63,1956, pg. 81-97.
184
hay ms, algo se pierde. Esta limitacin se advierte en muchas experiencias co-
tidianas. Es muy corriente repetir un nmero de telfono tras haberlo mirado al
tiempo que se atraviesa una habitacin para dirigirse al aparato. Se nos
ocurrira tratar de retener dos nmeros en la memoria si tuviramos que llamar
sucesivamente e inmediatamente a dos amigos? Posiblemente no. La experien-
cia nos dice que dos nmeros de telfono (14 dgitos) probablemente no es po-
sible almacenarlos al mismo tiempo. En cualquier caso la primera conversacin
borrara el segundo nmero.
Desde luego, cualquiera de nosotros sabe de memoria ms de dos telfonos,
pero han sido aprendidos a lo largo de un determinado perodo de tiempo y no
son tan accesibles como el nmero que se acaba de buscar y que se est a pun-
to de marcar. Constituyen parte de la memoria a largo plazo y su recuperacin
exige un pequeo esfuerzo. Para el desplazamiento de la memoria a corto plazo
a la memoria a largo plazo, se requiere otra transformacin de la informacin a la
que se denomina codificacin semntica. Esencialmente se trata de la organiza-
cin de la informacin de acuerdo con su significado.
Memoria a largo plazo
La transformacin de la informacin de forma que pueda entrar en la memoria a
largo plazo constituye uno de los aspectos ms crticos del aprendizaje. Desde
luego a los profesores les interesa ayudar a los alumnos a recordar una informa-
cin ms all de los 20 segundos. En consecuencia, el proceso de codificacin
que transforma la informacin en ese punto es de una importancia especial para
ellos. Parece que existen muchas maneras diferentes de codificar la informa-
cin para su almacenamiento a largo plazo. Puede ser colocada en las jerarquas
de conceptos ya existentes como las descritas por Bruner y Ausubel, o ser orga-
nizada de otras formas como cuadros, grficos, imgenes, frases, asociaciones
o episodios completos como las etapas implicadas en una broma realizada aos
antes.39
Una vez que la informacin ha entrado en la memoria a largo plazo, aparen-
temente se hace disponible de manera permanente. Esto significa que todo lo
que se ha recordado ms de unos minutos se ha convertido en parte de la me-
moria a largo plazo. Desde luego, el problema estriba en encontrarlo cuando se
necesite. Parece tambin que, a fines prcticos, la capacidad de la memoria a
largo plazo resulta ilimitada. Tericamente deberamos ser capaces de recordar
todo lo que queramos. Cmo podemos emplear ms eficazmente esta capaci
dad prcticamente ilimitada de aprender y recordar? El reto ms importante
viene planteado por la integracin del prximo material que se quiera aprender
en la estructura de lo que ya existe en la memoria a largo plazo.
Una comparacin entre los dos sjstemas de memoria
Supongamos que se nos pidiera que recitramos todos los nmeros de telfono
que conocemos. Se tratara de una tarea alarmante y posiblemente ridcula, pero
39 Gagn, R.M. y White, R.T.: Estructuras de memoria y resultados de aprendizaje, en "Revista de
Tecnologa Educativa'~, nm. 1, vol. 5, OEA, Santiago de Chile, 1979, pgs. 72-121.
185
vamor a tomarla en serio por un momento. Podemos empezar con nuestro pro-
pio nmero, pasar despus a los de los miembros de la familia, los amigos
ntimos, los compaeros de trabajo, los mdicos, etc., desplazndolos desde los
nmeros ms manejados a otras categoras ms infrecuentes. Mediante la utili
zacin de tales categoras nos estaremos dando indicios para localizar nmeros
accesibles en la memoria a largo plazo.
Tabla 1
MEMORIA A CORTO PLAZO Y MEMORIA A lARGO PlAZ040
Tipo de memoria Capacidad
Persistencia Acceso Afluencia
A corto plazo
Limitada
Muy breve
Inmediato
Muy rpida
A largo plazo
Prcticamente Prcticamente
Dependiente
Relativamente
ilimitada
ilimitada
de la organiza-
lenta
cin
Recordar un nmero telefnico que se emplee muy pocas veces es una tarea
ms difcil que la de repetir un nuevo nmero que se acaba de mirar. La diferen-
cia entre estas tareas revela algunas de las diferencias bsicas entre la memoria
a corto y largo plazo. El acceso a la memoria a largo plazo depende de la organi-
zacin. Para recordar se precisa alguna estrategia o algn indicio. La informa-
cin de la memoria a corto plazo es inmediatamente disponible, se halla limita-
da en su cantidad pero entra en el sistema muy rpidamente. En la memoria a
largo plazo hay una enorme cantidad de informacin que ingresa en el sistema
con una relativa lentitud. La tabla 1 ofrece una breve comparacin entre los dos
sistemas de memoria.
Respecto de la memoria es preciso aadir una advertencia. La gente suele
concebirla como un lugar, pero si existe una localizacin especfica para la infor-
macin almacenada en el cerebro, an no se ha encontrado y probablemente no se
encontrar. Como en la memoria se incluyen tanto el tratamiento como el alma-
cenamiento es posible que se halle distribuida a lo largo del cerebro en forma de
neuronas, actividad nerviosa y de grandes molculas como las del ADN y el ARN
que poseen capacidad para almacenar grandes cantidades de informacin.
Ahora que hemos examinado cmo es tratada y almacenada la informacin
vamos a estudiar una cuestin lgica.
POR QUE OLVIDAMOS?
Con tan sorprendente capacidad de informacin, por qu olvidamos tantas co-
sas? Como ya hoemos dicho antes, parece como si de todo lo que entra en la me-
moria a largo plazo nada se olvidara y que todo lo que las personas recordaran
sin repetido activamente durante ms de unos minutos estuviera almacenado en la
memoria a largo plazo.
40 Adaptado de Smith, 'F.: Ob. cit., pg. 69.
186
Olvido y memoria a corto plazo
La informacin desaparece de la memoria a corto plazo merced a la interferencia
y el paso del tiempo.41 A medida que ingresa en la memoria a corto plazo una
nueva informacin, el rastro de la antigua se debilita. El recuerdo de cosas
nuevas interfiere el recuerdo de las antiguas. En un determinado momento la li-
mitada capacidad de la memoria a corto plazo se ve colmada y se pierde la infor-
macin antigua; de otra manera no podra adquirirse la nueva informacin. La In-
formacin tambin desaparece de la memoria a corto plazo en razn del trans-
curso del tiempo. Cuanto ms tiempo se mantiene en la memoria a corto plazo
una informacin, ms dbil se torna hasta que acaba por desaparecer. As, el ol-
vido resulta muy til. Sin el olvido recargaramos excesivamente la memoria a
corto plazo y se interrumpira el aprendizaje.
Olvido y memoria a largo plazo
La informacin perdida de la memoria a corto plazo realmente se olvida. Pero pa-
rece que la informacin almacenada en la memoria a largo plazo siempre puede
ser recuperada con la condiciones oportunas. Mediante la estimulacin elctri-
ca de determinadas zonas dei cerebro se puede conseguir que algunas perso-
nas recuerden sus ms lejanas experiencias infantiles.42 Incluso sin esta esti-
mulacin fsica, la recuperacin casi siempre es posible si pueden hallarse los
indicios adecuados para orientar a la persona en cuestin hacia la informacin
deseada.
Lindsay y Norman43 indican que la recuperacin eficaz es realmente un proce-
so de resolucin de problemas que hace uso de la lgica, los indicios y otros cono-
cimientos para reconstruir la informacin, a veces incorrectamente, utilizando
nuestro conocimiento actual para colmar los huecos de las partes perdidas. Pro-
bablemente se tiene la experiencia de buscar un libro, dicindose a s mismo:
"S que tiene una encuadernacin azul con letras blancas". Cuando el libro apa-
rece ms tarde, resulta ser muy diferente, quizs de encuadernacin verde con
letras amarillas. Tal vez las caractersticas del objeto fueron inexactamente co-
dificadas o quizs nunca llegaron en manera alguna a la memoria a largo
plazo. En cualquier caso, reconstruy incorrectamente la imagen, lo que signifi-
ca que su recuerdo del objeto era algo ms que una simple recuperacin.
Sin embargo, las estrategias de reconstruccin pueden dar lugar a xitos no-
tables. Consideremos esta pregunta que Lindsay y Norman formularon a cierto
nmero de sujetos: "Qu hiciste en la tarde del lunes de la tercera semana de
septiembre de hace dos aos?".44 Uno de los sujetos resolvi el problema apa-
rentemente indisoluble de la recuperacin a travs de las siguientes etapas que
a continuacin se mencionan:
1. Vamos, cmo vaya saberlo?
2. De acuerdo, veremos: Hace dos aos ...
41 Lindsay, P.H. y Norman DA: Ob. cit.
42 Penfield, W.: "Conocimiento, memoria y reflejos condicionados en el hombre", en Pribran, K.H.
y Lorenz, K.: Biologa del aprendizaie. Paids, Buenos Aires, 1976.
43 Lindsay, P.H. y Norman, DA: Ob. cil.
44 Ibid.
187
3. Estaraen Pittsburg en la high school. ..
4. Serael ltimo ao.
5. Tercera semana de septiembre -o sea recin terminado el verano-
primer semestre...
6. Vamos a ver. Creo que los lunes tena prcticas de qumica.
7. No lo s. Probablementeestara.enlas prcticas de qumica....
8. Un momento, tendra que ser mi segunda semanadel curso. Recuerdo
que empezamoscon la tabla de los elementos, un cuadro grandey muy
curioso. Pens que era una tontera que nos hicieran aprender todo
aquello.
9. Ya lo s. Recuerdo que estaba sentado...
Se han formulado otras teoras para explicar por qu las personas olvidan y
lo que se necesita para recordar. Examinaremos algunas en los prximos prra-
fos.
Otras explicaciones
Freud seal que a veces olvidamos intencionadamente o suprimimos ciertas ex-
periencias que realmente no deseamos recordar. Pero as no es posible explicar
por qu algunas experiencias dolorosas son recordadas de una forma tan viva
mientras que se olvidan otras agradables o indiferentes.
Otra explicacin del olvido es la de que el rastro se esfuma sencillamente
de la memoria cuando la informacin no es utilizada frecuentemente. Por ejem-
plo, es posible que a uno no le resultara difcil el verano pasado recordar los
nombres de todas las personas con las que trabajaba, ya que las vea todos los
das, pero segn esta teora ahora probablemente los habr olvidado. La dificul-
tad estriba en que a veces recordamos informacin que no hemos utilizado du-
rante aos. Con los indicios adecuados, por ejemplo, un chico podr recordar o
reconstruir los nombres de sus compaeros de clase de lengua.
Las investigaciones realizadas parecen confirmar la idea de que la interfe-
rencia es causa de olvido tanto por lo que se refiere a la memoria a largo plazo
como a la memoria a corto plazo. Recuerdos ms recientes pueden entrometer-
se en recuerdos ms antiguos hasta confundirse con stos. Cuando nuevas aso-
ciaciones verbales hacen que a una persona le sea difcil recordar la informa-
cin ms antigua, la interferencia recibe el nombre de interferencia retroactiva.
Si los recuerdos de antiguas asociaciones verbales hacen difcil el recuerdo de
una informacin nueva, la interferencia recibe el nombre de interferencia proac
tiva.45 Las investigaciones sobre el aprendizaje de informacin de nivel superior
como la de las reglas y exposiciones indican que slo es probable que se pro-
duzca la interferencia si la informacin nueva contradice directamente la anti-
gua.46
La explicacin del olvido mediante la interferencia no se opone a la teora
de que jams olvidamos realmente nada que est almacenado en la memoria a
largo plazo. La interferencia no se producir necesariamente en la misma memo-
45 Crouse, J.M.: Retraactive interference in reading pros e materials , en "Journal of Educational
Psychology", nm. 62, 1971, pgs. 39-44.
46 Anderson, R.C. y Myrow, D.L.: Retraactive interference af meaningful discurse, en "Journal of
Educational Psycho'logy, Monograph", nm. 62, 1971, pgs. 81-94.
188
ria a largo plazo pero es probable que surja cuando la informacin est siendo
recuperada y devuelta a la memoria a corto plazo. En consecuencia, el problema
estriba en su recuperacin y reconstruccin precisas.47
El modelo de aprendizaje y de memoria del tratamiento de la informacin
tiene muchas aplicaciones especficas en la enseanza.
APLlCACION EN EL AULA DEL TRATAMIENTO DE LA INFORMACION
Hay cierto nmero de formas de emplear en el aula el modelo de aprendizaje del
tratamiento de la informacin. Los profesores pueden ayudar a los alumnos a
prestar atencin a los materiales ms adecuados, a recuperar material pre-
viamente aprendido, a reconocer modelos y a combinar una nueva informacin
con la ya existente en la memoria a largo plazo. En las pginas siguientes exami-
naremos cada una de estas posibilidades.
Concentracin de la atencin en los detalles importantes
Son muchos los factores que influyen en la atencin del alumno. Al comienzo de
una leccin y para captar la atencin cabe utilizar fenmenos espectaculares o
sorprendentes. Un profesor puede, por ejemplo, iniciar una clase de ciencias
hinchando un globo hasta que estalle. Para atraer la atencin pueden emplearse
colores brillantes, una disposicin infrecuente de las palabras, el subrayado, el
hincapi en palabras escritas o proferidas, los cambios en el tono de voz, en la
luz, en la marcha o hechos inesperados. Los profesores pueden excitar asimis-
mo el inters de los alumnos. Por ejemplo, cabra empezar una leccin con una
pregunta intrigante como la siguiente: "Os gustara saber cul es la causa del
trueno?" Finalmente, un profesor puede recurrir al empleo de los estmulos no
verbales. Aqu se incluyen gestos, movimientos, demostraciones e imgenes.48
Estos hechos no verbales a menudo despiertan la atencin simplemente porque
resultan nuevos. Existen, sin embargo, algunas pruebas de que los alumnos
aprenden ms cuando el profesor muestra una mayor animacin en sus explica-
ciones.49 La tabla 2 ofrece otras ideas para recabar la atencin de los alumnos.
TABLA 2
SUGERENCIAS PARA CONCENTRAR LA ATENCION50
1. Decir a los alumnos cul es el objeto de la leccin, indicar en qu forma
les resultar til o importante el aprendizaje del material.
2. Preguntar a los alumnos por qu creen que es importante el aprendizaje
del material.
47 Gagn, R.M.: Principios bsicos del aprendizaie para la instruccin, ob. cit.
48 Ibid.
49 Kaufman, P.: The effects of nonverbal behavior on performance and attltudes in a coJlege
classroom, en "Disertation Abstracts International", nm. 37, 1976.
50 Adaptado de Emmer; E. y Millett, G.B.: Docencia con laboratorio experimental, Madrid, 1973.
189
3.
4.
5.
6. 7. 8.
Suscitar la curiosidad con preguntas tales como "Qu sucedera
. ?"
SI ....
Crear la sorpresa disponiendo un hecho inesperado como unas mani-
festaciones en voz muy alta justo antes de empezar una leccin sobre
comunicacin.
Alterar el entorno fsico cambiar:tdo la disposicin del aula o provocan-
do un desplazamiento a otro ambiente.
Desplazar los canales sensoriales dando una leccin que exija de los
alumnos que palpen, huelan o gusten.
Utilizar movimientos, gestos e inflexiones de la voz, pasear alrededor
del aula, pintar, hablar bajo y despus de manera ms enftica.
Evitar las conductas que revelan distraccin como el golpear con un l-
piz o pasarse la mano por e_l_p_e_l_o_. _
Skinner51 ha recomendado una cautela en el empleo de cambio de estmulo
para captar la atencin de los alumnos. El uso de hechos, imgenes o movimien-
tos soprendentes en una leccin se basa en las respuestas instintivas de los
alumnos hacia la novedad. Opina que estas tcnicas pueden hacer a los alum-
nos menos interesados en los aspectos de la leccin que resulten ms fami-
liares y corrientes. De acuerdo con esta crtica es posible que se desee emplear
con calma la novedad. Cualquier tcnica podra resultar utilizada en demasa.
Con objeto de aprender, los alumnos deben prestar atencin incluso al material
que inicialmente no parezca por completo atrayente.
Ayudar a los alumnos a recuperar una informacin previamente aprendida
Como ya hemos visto repetidas veces, los cognitivistas consideran que el apren-
dizaje supone la integracin de una nueva informacin en las estructuras cogni-
tivas ya existentes. Antes de que sea posible esta integracin, los alumnos han
de ser capaces de recuperar la informacin que ya conocen. El aprendizaje pre-
vio puede hallarse en formas muy diferentes: conceptos, definiciones, reglas,
etc. Cuando se precisa dominar una nueva informacin debe estar disponible el
aprendizaje previo.
Gagn y Briggs ofrecen un ejemplo de la forma en que un profesor puede
estimular la recuperacin:
"oo. cuando se les est enseando a los ci.'licos respecto de la relacin de la
lluvia con las montaas cabe preguntarles: "Recordis que el aire es como
una nube que ha sobrevolado las tierras en el verano?" (el aire es caliente).
Luego puede hcerseles otra pregunta: "Cmo ser probablemente la
temperatura de la tierra en una alta montaa?" (fra). Este tipo de interroga-
torio sirve para recordar reglas anteriormente aprendidas y obviamente
conduce a una serie de aprendizajes que culminar con la adquisicin de
una nueva regla referente a los efectos del enfriamiento de una nube clida
y cargada de humedad".52
Entre otras estrategias para ayudar a los alumnos a aportar a sus memorias
en accin el aprendizaje anterior y necesario, figuran el uso de resmenes, de-
mostraciones u organizadores previos.
51 Skinner, S.F.: Tecnologa educativa, ob. cit.
52 Gagn, R.M. y Sriggs, L.J.: Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin, ob. cit.
190
Ayudar a los alumnos a que reconozcan los modelos.
Segn los cognitivos, el aprendizaje puede mejorar si los profesores ayudan a
los alumnos a percibir las caractersticas importantes de la nueva informacin
sin sentirse confundidos o distrados por los detalles. Una estrategia al respec-
to consiste en lograr que quede muy clara la finalidad de la leccin. Si los alum-
nos saben lo que se espera que hagan con la informacin, sern ms capaces de
concentrarse en las caractersticas importantes implcitas.53 (En el captulo 8
abordaremos ms profundamente el empleo de objetivos.)
En los materiales escritos o grficos las caractersticas importantes
pueden ser destacadas mediante el empleo de la cursiva, la negrita, el subraya-
do o con smbolos como los asteriscos. Buenos ejemplos al respecto son los es-
quemas de los captulos de este libro, los encabezamientos de los temas, etc.
Todos estos elementos estn concebidos para ayudar al lector a reconocer las
caractersticas importantes y detectar as modelos y relaciones significativas
en la psicologa de la educacin.
En las manifestaciones orales los profesores pueden destacar las diferencias
y semejanzas entre las ideas que estn siendo presentadas, tal como hizo el pro-
fesor de la leccin de orografa de la que hablamos anteriormente; pueden poner
muchos diferentes ejemplos de los conceptos que se enseen.
Ayudar a los alumnos a integrar la informacin nueva y la antigua
Ya hemos examinados varios modos de ayudar a los alumnos a establecer cone-
xiones entre la nueva informacin y la que ya poseen. Entre stas figuran las
ideas de Bruner acerca del empleo de la estructura, la categorizacin de la
nueva informacin en los sistemas de codificacin ya existentes y el estmulo
del pensamiento intuitivo. Ausubel indica tambin el empleo de organizadores
previos, la ayuda a los alumnos para que incluyan la nueva informacin en las
estructuras existentes, la presentacin de muchos ejemplos de los conceptos
que se ensean y el destacar las semejanzas y las diferencias. Qu ms
pueden hacer los profesores para ayudar a los alumnos a encajar la nueva infor-
macin en la antigua?
Quizs el mejor mtodo consista en lograr que cada leccin resulte lo ms
significativa posible. Las lecciones significativas son las presentadas en trmi-
nos tales que cobren un sentido para los alumnos. Los nuevos trminos se acla-
ran a travs del empleo de palabras e ideas ms familiares. Las lecciones signifi-
cativas se hallan adems bien organizadas, con conexiones ntidas entre los di-
ferentes elementos de cada leccin. Finalmente, hacen un uso natural de la in-
formacin antigua, emplendola para ayudar a los alumnos a comprender la
nueva.
Un ejemplo presentado por Smith54 pone de relieve la importancia de las
lecciones significativas. Consideremos las tres lneas que figuran a conti-
nuacin:
53 Ibid.
54 Smith, F.: Ob. cit.
191
1. KYBVODUWGPJMSQTXNOGMCTRSO
2. READYJUMPWHEATPODRBUTSEEK *
3. KNIGHTSRODEHORSESINTOWAR **
Empiece por tapar las dos. lneas inferiores. Fjese durante un segundo en la
primera lnea y despus cbrala, anotando todas las letras que recuerde.
Despus repita el procedimiento con la segunda y con la tercera lneas. Cada
una tiene el mismo nmero de letras pero son considerables las probabilida-
des de que recuerde todas las de la tercera lnea, buen nmero de las de la
segunda lnea y muy pocas de las de la primera. La primera lnea carece de
sentido; no hay manera de organizarla despus de una ojeada. La segunda es
ms significativa; no hay por qu fijarse en cada letra porque aporta a la tarea
anterior un conocimiento de las reglas de la escritura y del vocabulario. La
tercera es la ms significativa; con una mirada es posible recordarla en su to-
talidad porque aporta un conocimiento anterior no slo de las reglas de la
escritura y del vocabulario sino tambin de la sintaxis y probablemente al-
guna informacin histrica acerca de los caballeros.
Para los profesores el reto estriba en lograr que el aprendizaje sea menos
como la memorizacin de la primera lnea y ms como la memorizacin de la ter-
cera. Aunque pueda parecer obvio todo esto, pensemos en las veces que hemos
ledo una frase en un texto u odo una explicacin de un profesor que poda pare-
cerse a ese KYBVODUWGPJMSQTXNOGMCTRSO. En el apartado siguiente se
describen estrategias para ayudar a los alumnos a recordar.
ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS A RECORDAR
LA APORTACION DE UN SIGNIFICADO A LA MEMORIZACION
Reglas para recordar
Lindsay y Norman55 brindan tres reglas generales para mejorar la memoria: Pri-
meramente, la memorizacin exige un trabajo y un esfuerzo considerables. En
segundo lugar, el material que est siendo memprizado debe ser relacionado
con otras cosas; puede servir de ayuda la realizacin de una parfrasis. En tercer
lugar, la memorizacin requiere organizacin. El material puede ser fragmenta-
do en partes ms pequeas que despus encajarn en modelos significativos.
Los alumnos han de tratar tambin de hallar una estructura enel material mismo
y utilizar ayudas mnemotcnicas cuando sea posible.
Mnemotcnia
La ltima indicacin, el empleo de la mnemotecnia, merece explicacin. Es el ar-
te de la memoria, muy respetable en la antigua Grecia. Antes de que se cono-
cieran el papel, la pluma, los libros, los equipos de grabacin y otras ayudas ex-
ternas a la memoria, algunos materiales tenan que ser memorizados. A los ora-
dores, msicos y poetas no se les ofrecan muchas alternativas a la memoriza-
cin de sus manifestaciones .
Traduccin de la segunda lnea (las letras de la primera carecen de significado) AGILSAL TOTRI-
GOPOBREPEROBUSCA. (N. del T.).
Traduccin de la tercera lnea:
CABALLEROSCABALGARONCABALLOSALAGUERRA. (N. del T.).
55 Lindsay, P.H. y Norman, DA: Ob. cit.
192
El propsito de la mnemotecnia consiste en conectar el nuevo material que
ha de ser aprendido con informacin que es ya bien conocida. Se han desarrolla-
do al efecto muchas estrategias diferentes. Resultan especialmente tiles
cuando el material que la persona en cuestin est tratando de memorizar tiene
un escaso significado en s y es el sujeto quien ha de imponerlo. Cabe encontrar
ejemplos en las listas de palabras desconocidas o en una secuencia de encar-
gos que ha de aprender de memoria una persona. Entre los diversos mtodos
eficaces para memorizar este material figura su encadenamiento, el loei, la pa-
labra clave, las rimas, los acronismos y el agrupamiento. Como ya se ver, mu-
chas de estas estrategias emplean las imgenes.
Encadenamiento
Los sistemas de encadenamiento son ayudas de la memoria en que cada
artculo de una lista se halla ligado con el siguiente a travs de alguna aso-
ciacin visual. Frecuentemente, cuanto ms extraa sea la imagen, mejor ser
la memorizacin. Por ejemplo, si un profesor tiene que ir al tinte, al Banco, a
Correos y al supermercado al regresar a casa desde la escuela, puede empezar
por imaginar la limpieza del dinero que va a ser enviado al Banco. Despus
puede imaginarse el dinero introducido en cartas. Finalmente, cabe que se ima-
gine a las cartas depositadas en un carrito del supermercado. En cada caso, un
indicio visual le conduce al siguiente.
Loei
El mtodo de loci deriva su nombre de la forma plural de la palabra latina locus,
que significa "lugar". Para emplear el mtodo de loci hay que imaginar primera-
mente un lugar muy familiar como la propia casa o piso; escoger determinadas
localizaciones como la mesa que hay junto a la puerta de la calle, el sof, la ca-
milla y la mesa del comedor.
Para recordar una lista, basta con colocar cada uno de los temas de la lista
en una de estas localizaciones especficas de la casa, imaginarse cada objeto
en el lugar correspondiente. Cuando se quiera recordar los objetos, todo lo que
hay que hacer es dar un imaginario paseo por la casa y ver lo que hay en la mesa
junto a la puerta de la calle, en el sof, en la camilla y en la mesa del comedor.
Las mismas localizaciones sern empleadas cada vez que se tenga que recordar
otra lista.
Palabra clave
El mtodo de la palabra clave ha sido frecuentemente empleado en el mundo del
espectculo para sorprender al pblico con proezas memorsticas. En la varian-
te ms formal de este mtodo se ha de empezar aprendiendo una serie de pa-
labras clave. Lindsay y Norman56 indican diez palabras sencillas que utilizan la
rima para que sea ms fcil de aprender la lista:
56 Ibid.
193
One is bun
Two is shoe
Three is tree
Four is door
Five is hive
Six is sticks
Seven is heaven
Eight is gate
Nine is line
Ten is hen *
Cuando una persona conoce las palabras clave, las nuevas listas de puntos
que han de ser aprendidos pueden ser relacionados con tales palabras a travs
de una imagen absurda. Cabe, por ejemplo, imaginar las prendas que requieren
limpieza con grandes buuelos en los bolsil'los. Despus puede ver dinero meti-
do dentro de un par de zapatos. Luego evocar unas cartas colgando de un rbol
como si fueran hojas. Finalmente, se puede imaginar un carrito de supermerca-
do arremetiendo contra una puerta.
Aunque el mtodo de la palabra clave pueda parecer limitado a la realiza-
cin de recados, Miller57 y McCormick han empleado variantes para ensear
idiomas extranjeros y Estados y capitales a alumnos de la escuela bsica. En vez
de utilizar siempre las mismas palabras clave, se logran otras que se acomoden
al nuevo material que ha de ser aprendido. Por ejemplo, para asociar Annapolis y
Maryland las palabras clave seran apple y marry. ** La imagen sera dos manza-
nas casadas por un sacerdote.58 Entre otros usos posibles figura el aprendizaje
de nombres de presidentes, exploradores, inventores o los productos principa-
les de un Estado. La figura 8 ofrece un ejemplo del empleo del mtodo de las pa-
labras clave para la enseanza del vocabulario espaol.
Indicios auditivo s
En general, las tcnicas que emplean las imgenes son ms tiles con los alum-
nos de final de la enseanza bsica y de los cursos de enseanza media. Los
alumnos ms pequeos experimentan una cierta dificultad en la formacin de
sus propias imgenes. No sucede tanto con ayudas de la memoria basadas en
los indicios auditivos. Entre stos figuran las rimas y "treinta das tiene sep-
tiembre .... " Los indicios auditivos aparecen tambin en los acrnimos, frases
en las que la primera letra de cada palabra representa una mencin en una lista.
Cabe citar como ejemplo una frase en la que la primera letra de cada palabra
corresponde al nombre de una lnea de la clave de sol.
Objetivo: La memorizacin de la palabra espaola pato (duck en ingls).
Mtodo: El alumno seleccionar una palabra inglesa que suene como una
* Como es natural, la rima se pierde con la traduccin. He aqu sta. (N. del T.).
Uno es buuelo Seis es palillo
Dos es zapato Siete es cielo
Tres es rbol Ocho es entrada
Cuatro es puerta Nueve es lnea
Cinco es colmena Diez es gallina
57 Miller, G.A.: The keyword method in the learning 01 verbs. Paper presented at the Annual Me-
eting of the American Educational Research Association, San Francisco, abril de 1979.
** Manzana y casarse. (N. del T).
58 Wisconsin Research and Development Center: Images are a key fa learning. Wisconsin Research
and Development Center News, Madison, Wisc., primavera de 1979, pgs. 12.
194
parte considerable de la palabra espaola. La primera slaba de la
palabra espaola suena como la palabra inglesa pot (cazuela); en
consecuencia, puede elegirse fcilmente ese trmino. Entonces
el alumno imaginar un pato con una cazuela en la cabeza.
Imagen:
Resultado: La absurda imagen es fcilmente recordada y une la traduccin
de duck a la palabra espaola pato.
Fig. 8. Empleo de palabras clave para aprender espaol.59
Agrupamiento
Un ltimo recurso mnemotcnico esel agrupamiento. Se agrupan de alguna ma-
nera significativa fragmentos aislados (bits) de informacin de forma tal que la
memoria a corto plazo con su limitada capacidad pueda retener ms. Para la me-
moria a corto plazo el problema estriba en el nmero de fragmentos de informa-
cin no en el volumen de cada uno. As, cuando es necesario recordar seis
dgitos 3,5,4,8, 7 YOes ms fcil agruparlos en tres grupos de dos dgitos cada
uno (35,48,70) o dos grupos de tres dgitos cada uno (354, 870). Con estos cam-
bios, en cada momento slo ser preciso retener dos o tres fragmentos de infor-
macin.
Supongamos que en vez de tratar de que el aprendizaje de los smbolos de
todos los elementos qumicos resulte lo ms significativo posible, un profesor
de qumica simplemente dice a sus alumnos que se aprendan de memoria la lis-
ta durante el fin de semana. Aunque sta no sera una buena idea por su parte,
nos permite explorar la cuestin de la pura memorizacin.
PURA MEMORIZACION
Algunas cosas tienen que ser aprendidas por pura memorizacin, pero probable-
59 Adaptado de Wisconsin Research and Development Center: bid.
195
mente no sern muchas. Todos aprendemos as el alfabeto y los nombres de los
nmeros de uno a diez. A partir de 10 todo el procedimiento se torna bastante
ms fcil porque el conocimiento previo de los diez primeros nmeros nos ayu
da a fragmentar el sistema. El aprendizaje se ha hecho significativo en razn de
este conocimiento previo y relacionado.
Cmo puede un alumno aprender en un fin de semana por pura memoriza-
cin los smbolos qumicos? Una posibilidad podra ser la de fragmentar la lista
de elementos en cierto nmero de listas separadas y practicar intermitentemen-
te cada una a lo largo del fin de semana. Un alumno puede tambin pedir a un
amigo que escuche los recitados de las listas breves y ms tarde que escoja ele-
mentos al azar, sometindose entonces a una prueba verbal.
Este sistema recurre a cierto nmero de estrategi'as que han sido valoradas
por los psiclogos como las ms apropiadas para el aprendizaje de material no
significativo: 1) aprendizaje parcial; 2) medios para combatir el efecto de la posi-
cin serial, y 3) prctica distribuida. Consideraremos cada una de stas en los
prrafos siguientes.
Aprendizaje parcial
La fragmentacin de la lista en segmentos es un ejemplo del aprendizaje par-
cial. Como slo pueden introducirse simultneamente en la memoria a largo pla-
zo unos poco trminos, es oportuno concentrarse en un nmero reducido. Des-
de el punto de vista del refuerzo, el xito intermedio de aprender cada parte de la
lista puede estimular al alumno a proseguir. Si se abordara toda la lista como
una sola unidad, el refuerzo se vera demorado hasta el final.de una tarea muy
larga. El alumno puede renunciar, frustrado, antes de lograr el xito.
Efecto de posicin serial
Cuando se memoriza una lista de trminos, la memorizacin mejor afecta a los
trminos situados al principio y al final de la lista. Los del medio son frecuente-
mente olvidados. A ste se le denomina efecto de posicin serial. Fragmentan-
do una larga lista en varias listas cortas, el alumno puede aprovecharse de este
hecho psicolgico. El comienzo y el final de cada lista corta sern ahora ms fci-
les de recordar, siendo entonces menos los trminos del medio que puedan susci
tar problemas. Como los trminos del medio tienden a ser olvidados, es preciso
practicar con las palabras en diferentes rdenes para evitar que ocupen la parte
central siempre las mismas palabras.
Prctica distribuida
Una estrategia final para facilitar la memorizacin de una larga lista es el empleo
de la prctica distribuida. Un alumno que estudiara intermitentemente a lo largo
de todo el fin de semana los smbolos de los elementos qumicos probablemen-
te conseguira resultados superiores a los de otro que tratara de memorizar toda
la lista el domingo por la noche. Se denomina prctica masiva el estudio durante
un perodo amplio en vez de perodos ms breves con espacios de descanso
entre cada uno. Son varias las razones de que la prctica distribuida resulte ms
eficaz. Una sesin de estudio demasiado larga conduce a la fatiga y produce
baches en la motivacin. Por aadidura, el olvido se inicia poco despus de la
196
sesin de aprendizaje. Si se emplean varias sesiones, lo que se olvide despus
de una de ellas puede ser reaprendido en la siguiente. El reaprendizaje ser ms ro
pido que partir de la nada porque el olvido es slo parcial y algunos puntos resul
tarn familiares.
Si el tema requiere ciertas dsis de pura memorizacin, es posible que se
desee ensear a los alumnos las estrategias de memorizacin que acabamos
explicar. Los sistemas pueden parecer obvios, pero los alumnos que no los ha-
yan conocido gracias a la propia experiencia se beneficiarn Considerablemente
con esta instruccin.
ORIENTACIONES
aplicacin de las ideas de los tericos del tratamiento de la informacin
1. Asegurarse de que se cuenta con la atencin de los alumnos.
EJEMPLOS: - Utifizar la novedad. aunque no excesivamente, en la presentacin de
materiales.
- Desplazarse por el aula, gesticular y evitar una expresin montona.
2. Ayudar a los alumnos a concentrarse en la informacin ms importante.
EJEMPLOS: - Destacar los puntos importantes con pausas, escribindolos en la
pizarra o revisndolos.
- Pedir a los alumnos que resuman los puntos importantes de una ex-
posicin.
3. Ayudar a los alumnos a combinar la informacin nueva con la antigua.
EJEMPLOS: - Usar esquemas, grficos, analogas, ejemplos u organizadores pre-
vios.
- Fijar tareas que especficamente exijan el empleo de nueva informa-
cin junto con informacin ya aprendida.
4. Ayudar a los alumnos a recordar.
EJEMPLOS: - Ayudar a los alumnos a desarrollar imgenes o indicios verbales para re-
cordar ideas importantes.
- Ensear estrategias para la memorizacin pura.
Sntesis
En el captulo 6 nos hemos centrado en las concepciones cognitivas del apren-
dizaje con un examen de la obra de algunos destacados tericos y una conside-
racin de las formas en las que cabe aplicar en el aula sus teoras. En el siguien-
te captulo examinaremos las maneras en que pueden aplicarse estas ideas, no
simplemente en la instruccin general, sino en aspectos especficos de la mis-
ma, como el aprendizaje de conceptos, la resolucin de problemas y la creativi-
"dad. Primeramente, sin embargo, nos detendremos a recapitular los puntos prin-
cipales del captulo.
La concepcin cognitiva del aprendizaje
Los tericos de esta tendencia creen que el aprendizaje tiene lugar cuando las
personas actan e interactan con el entorno en una tentativa de dar un sentido
al mundo. Tienden a preocuparse por cuestiones relativas a la forma en que las
personas comprenden y recuerdan la informacin. En contraste con las concep-
197
ciones conductistas estrictas, los psiclogos cognitivos se interesan tambin
por las diferencias individuales en el aprendizaje.
La obra de los psiclogos de la forma ("Gestalt")
Un grupo de psiclogos alemanes de comienzo del siglo, los gestaltistas, se
centraron fundamentalmente en la percepcin, es decir, en la manera en que los
individuos interpretan la informacin que reciben a travs de los sentidos. Entre
las numerosas e importantes contribuciones de este grupo figuran los concep-
tos de percepcin figura-fondo (centrndose en las caractersticas ms impor-
tantes de un modelo), atisbos (ver soluciones inmediatas a problemas sin tener
que progresar gradualmente en stos) y el espacio vital (la realidad psicolgica
actual del individuo).
La obra de Bruner
Gran parte de la obra de Bruner ha estado dedicada al aprendizaje por descubri-
miento. Este nfasis es consecuencia de su opinin de que los alumnos apren-
den mejor cuando ellos mismos descubren la estructura -las ideas y rela-
ciones fundamentales- del tema que est siendo estudiado. As, Bruner reco-
mienda que el aprendizaje en el aula sea inductivo, desplazndose desde
ejemplos especficos presentados por el profesor a generalizaciones descubier-
tas por los alumnos. Parte importante de este aprendizaje es el desarrollo de los
sistemas internos de codificacin dentro de los cuales una persona puede orga-
nizar diferentes aspectos de un concepto general.
La obra de Ausubel
El enfoque de Ausubel respecto del aprendizaje en el aula difiere radicalmente
del de Bruner. Ausubel recomienda que el aprendizaje sea deductivo, desplazn-
dose desde lo general a lo especfico. Esta recomendacin est en parte basada
en su creencia de que las personas necesitan elaborar jerarquas internas enca-
bezadas por conceptos generales o subsumidores, con objeto de dominar los
detalles y disponer de un sistema para abarcar ms conceptos especficos. La
enseanza expositoria, que es el sistema de instruccin recomendado por
Ausubel, utiliza organizadores previos (para introducir conceptos bsicos) y un
contenido subordinado dispuesto en trminos semejantes y diferencias. Se es-
pera que al final de la leccin los alumnos aprecien las relaciones no slo entre
los diferentes trminos del contenido subordinado sino tambin entre el organi-
zador previo y los otros trminos abarcados por ste.
La concepcin de la memoria segn el tratamiento de la informacin
Los tericos del tratamiento de la informacin se han centrado en la manera en
que las personas transforman la informacin percibida en el entorno. Esencial-
mente, su objetivo principal es la memoria a corto plazo y la memoria a largo pla-
zo. En la memoria a corto plazo cabe retener brevemente una limitada cantidad
de informacin. Si se la repite, la informacin puede ser retenida por ms tiem-
po. Con objeto de ser almacenada en la memoria a largo plazo, la informacin
debe ser transformada, basndose en su significado. Si esta transformacin
198
logra conectar significativamente la nueva informacin con la que el individuo ya
conoce, entonces ser ms fcil la recuperacin de la nueva informacin.
Olvido
Por obra de las interferencias y del paso del tiempo se olvida la informacin que
hay en la memoria a corto plazo. Una vez en la memoria a largo plazo, la informa-
cin realmente jams se olvida pero quizs ser difcil hallarla. Con los indicios
adecuados podemos por lo general reconstruir la informacin mediante el es-
tablecimiento de asociaciones y empleando la lgica' para llenar los huecos. Sin
embargo, nuestra reconstruccin de la informacin quizs no sea siempre
correcta.
Aplicaciones en el aula
La enseanza de las ideas relacionadas con la concepcin del tratamiento de la
informacin exige la necesidad de ayudar a los alumnos a concentrarse en de-
talles importantes, a recuperar el conocimiento anterior, a reconocer tramas ya
integrar la informacin nueva y la antigua.
Ahora que hemos examinado las concepciones cognitivas del aprendizaje
vamos a volver una vez ms a nuestro forum de profesores. Hemos pedido a los
profesores de la enseanza que respondan a dos situaciones. En primer lugar,
atienden a .Iasquejas de los alumnos segn los cuales las tareas asignadas ca-
recen de significado. La segunda situacin plantea a nuestros profesores el reto
de abordar el caso de los estudiantes que parecen totalmente frustrados ante el
material.
199
Anita E. Woolfolk y Nicolich Lorraine
McCune. "Una teora global sobre el
pensamiento. La obra de Piaget". Anita
E. Woolfolk y Nicolich Lorraine McCu-
neo Psicologa de la educacin para pro-
fesores. Madrid, Narcea, 1983, p. 59-65.
Una teora global
sobre el pensamiento.
La obra de Piaget.
Durante el pasado medio siglo, Jean Piaget desarroll un modelo que describe
la forma en que los seres humanos llegan a conseguir una percepcin de su
mundo reuniendo y estructurando la informacin procedente del entorno en que
viven.3 Su teora ofrece un buen ejemplo del enfoque cognitivo-estructural men-
cionado en las ltimas pginas. Insiste fundamentalmente en la forma en que
las personas actan sobre su entorno y no al revs. Y destaca cierto nmero de
etapas definidas a travs de las cuales ha de pasar una persona hasta desarrolar
los procesos mentales de un adulto.
Mtodo clnico de Piaget
Aunque las ideas de Piaget sobre la forma en que se desarrolla el pensamiento
han tenido una considerable influencia, sus mtodos se han constituido en ob
jeto de crtica por no haber sido precisados y especificados lo suficiente como
para permitir una repeticin.4 (La repeticin de una investigacin tiene que ase-
gurar que en los diferentes experimentos se obtengan los mismos resultados).
Tambin ha sido criticado por basar sus conclusiones en observaciones detalla
das de muy pocos nios. Piaget utilizaba el mtodo clnico, enfocando el estu-
dio de los nios a travs de una serie de entrevistas largas y no estructuradas,
preguntando y ensayando conforme a las respuestas de cada nio. Tambin
peda a los sujetos que realizaran determinadas tareas y les hablaba respecto de
3 Piaget, J.: La construccin de lo real en el nio. Nueva Visin Espaola, Madrid, 1970. El naci-
miento de la inteligencia en el nio. Aguilar, Madrid, 1969; Psicologa y pedagoga. Ariel, Barce-
lona, 1977.
4 Larsen, G.Y.: Methodology in developmental psychology: An examination of research on Piage-
tian theory, en "Child Development", nm. 48,1977, pgs. 1160-1166.
200
sus soluciones a los problemas planteados. Por razones obvias, tales mtodos
son difciles de reproducir de una manera cientficamente controlada.
Pero en los ltimos aos una investigacin ms concienzuda ha confirma-
do muchas de las ideas bsicas de Piaget; otras siguen siendo objeto de estu-
dio. As, la teora de Piaget contina poseyendo un gran impacto en el estudio
del desarrollo cognitivo, por lo que dedicaremos algn espacio a su examen pro-
fundo antes de considerar otras teoras. Sus ideas le proporcionan al profesor
utilsimas sugerencias sobre la forma de concebir una instruccin apropiada pa-
ra sus alumnos.
Disposicin y pensamiento
Si desea ensear algo a una persona, importa que tenga cinco aos o diez?
Existen ciertas destrezas o determinados conceptos que son ms fcilmente
aprendidos a los diez aos que a los cinco? Formulemos la pregunta opuesta:
Es a veces la edad de cinco aos ms apropiada que la de diez para aprender al-
go? Si la respuesta a cualquiera de estas preguntas es afirmativa, entonces en la
preparacin de un programa de instruccin hay que hacer algo ms que conce-
bir unos planes y actividades para cada leccin. Tiene que considerar las
caractersticas especficas del que aprende, es decir la disposicin de esa per-
sona para aprender diferentes cosas. Aunque resultan extremados los contras-
tes en estas preguntas, ambas apuntan a los cambios continuos que se produ-
cen en los alumnos a lo largo de sus aos escolares. En este apartado se preten-
de tomar en consideracin algunos cambios especficos en el pensamiento que
tienen lugar con sorprendente regularidad a medida que el nio crece.
Variaciones en la disposicin. Diferentes formas de pensar
Segn Piaget,5 algunas formas de pensar que resultan totalmente sencillas para
un adulto, no estn al alcance de una persona ms joven. Existen limitaciones
especficas en los tipos de material que cabe ensear a un chico en un momento
dado de su vida. A veces todo lo que se precisa para ensear un nuevo concepto
es proporcionar al alumno unos cuantos hechos bsicos en los que apoyarse.
En otras ocasiones, sin embargo, todos los antecedentes del mundo resultaran
intiles. El alumno simplemente no se encuentra preparado para aprender el
concepto. Se puede hablar con algunos alumnos sobre las causas generales de
las guerras civiles y pedirles luego que piensen por qu tuvo lugar en 1936
nuestra propia guerra civil, qu suceder si un alumno pregunta: "En qu
1936"? En ciertos niveles de pensamiento los alumnos seguramente tienen con-
ceptos del tiempo totalmente diferentes de los del profesor. Es posible, por
ejemplo, que crean que algn da igualarn en edad a un pariente o quizs con-
fundan el pasado y el futuro.6 Con objeto de alcanzar una experiencia de primera
mano respecto de algunas de estas diferencias se puede formular a nios de di-
ferentes edades las pregunas mencionadas en la tabla 1.
5 Piaget, J.: La construccin de lo real en el nio, ob. cit.
6 Sinclair, H.: From pre-operational to concrete thinking and parallel development of symboliza-
tion", en Schwebel, M. y Raph, J.: Piaget in the classroom, Basic Books, Nueva York, 1973.
201
Tabla 1
PREGUNTAS PARA FORMULAR A LOS NIOS
Qu significa estar vivo?
Pueden nombrar algunas cosas que estn vivas?
Est viva la luna?
De dnde proceden los sueos?
A dnde van?
Cul es la distancia mayor: desde la base del monte hasta hasta la cima o
desde la cima hasta la base?
Puede vivir una persona en Pars y en Francia al mismo tiempo?
Tendrs algn da la misma edad que tu hermano mayor?
Cundo es ayer?
A dnde va el Sol por la noche?
Diferentes series de instrumentos mentales
La capacidad de un alumno para aprender un hecho o una idea especial se halla
limitada por los instrumentos mentales que l aporta al problema. Un carpintero
dotado tan slo con una navaja, experimentara dificultades a la hora de cortar
madera, y no por no ser diestro, sino por no contar con las herramientas apro-
piadas. Probablemente ni siquiera intentara cortar la madera. A diferencia del
carpintero, los alumnos que se enfrentan con una nueva situacin general de
aprendizaje realizarn una tentativa, empleando los instrumentos mentales que
han desarrollado hasta el momento. Es posible que esos instrumentos resulten
adecuados para la tarea o que, como en el caso de la navaja, valgan para afilar un
palo pero no sirvan para cortar madera.
En la concepcin de Piaget, los instrumentos mentales de una persona son
los procesos internos que cada uno de nosotros utilizamos para percibir y
estructurar la realidad. La realidad de un nio no es necesariamente la misma
que la de un adulto, porque estos procesos internos se hallan sometidos a cam-
bios. Una de las razones de que cambien los procesos es el hecho de que el nio
est constantemente tratando de dar un sentido al mundo, con o sin los instru-
mentos adecuados. En las prximas pginas examineramos ms atentamente
estos procesos internos.
DAR UN SENTIDO AL MUNDO
Explicacin de los cambios en el pensamiento
Como ya hemos visto, Piaget supone la existencia de una serie interna de princi-
pios de organizacin (instrumentos mentales) con los que una persona debe tra-
tar de construir un entendimiento del mundo. Supone tambin que la organiza-
cin interna de cada persona cambia radical pero lentamente durante el perodo
que transcurre desde el nacimiento a la madurez. Este desarrollo no estriba
simplemente en aadir nuevos hechos e ideas a un depsito ya existente de in-
formacin, sino que implica cambios importantes en el propio proceso del pen-
samiento. Examinaremos primero los procesos a travs de los cuales se realizan
los cambios y despus los factores que determinan que stos se operen.
202
Procesos de cambio: adaptacin y organizacin
La base de la posicin terica de Piaget respecto del aprendizaje y del pensa-
miento se remonta a sus primeras investigaciones en biologa. Estas investiga-
ciones se refieren a los cambios en el desarrollo de moluscos desplazados por
factores ambientales de aguas tranquilas a reas turbulentas de grandes lagos.
Los moluscos que conocen este cambio revelan un esquema de desarrollo muy
distinto del de aquellos que permanecen en aguas tranquilas. Con objeto de evi-
tar verse arrastrados lejos de las rocas los de aguas turbulentas han de realizar
con su pie movimientos extraordinariamente vigorosos; esta actividad, a su vez,
determina unos cambios en el desarrollo de la concha, que se torna ms ancha y
ms corta que la de los moluscos no desplazados a una zona turbulenta.
Como resultado de estas investigaciones Piaget lleg a la conclusin de
que todas las especies heredan dos tendencias bsicas, ambas evidentes en la
descripcin del molusco de pie vigoroso. La primera de ellas es la adaptacin: el
molusco cambi su comportamiento como reaccin a la turbulencia de las
aguas. La segunda es la organizacin: la estructura de la concha del molusco
qued alterada como consecuencia del intenso trabajo de su pie. En otras pa-
laQras, los factores ambientales determinan unos cambios de adaptacin en el
comportamiento que a su vez cambian de forma previsible la organizacin y la
estructura del organismo. La teora del desarrollo cognitivo de Piaget se corres-
ponde en muchos aspectos con la aparicin de cambios en el molusco. Segn
Piaget, a medida que los nios se desarrollan conforme a su potencial gentico,
cambian su comportamiento para adaptarse a su entorno. Estos cambios de
adaptacin conducen as a una serie previsible y estable de cambios en la orga-
nizacin y en la estructura cognitivas. Vamos a examinar ms de cerca estos
procesos en su aplicacin no a los moluscos sino a los seres humanos.
Cambios adaptativos
Piaget cree que desde el momento del nacimiento, una persona empieza a bus-
car medios de adaptarse ms satisfactoriamente al entorno. Esta adaptacin su-
pone una constante bsqueda de nuevas formas de aceptar ms eficazmente
ese entorno. En la adaptacin se hallan implicados dos procesos bsicos: la asi-
milacin y la acomodacin.
La asimilacin tiene lugar cuando una persona hace uso de ciertas conduc-
tas que, o bien son naturales, o ya han sido aprendidas. Un beb al que se le d
~un sonajero y trate de chuparlo est ya haciendo uso de la asimilacin. La asimila-
cin es simplemente utilizar lo que ya se sabe o se puede hacer cuando uno se en-
cuentra ante una situacin nueva.
La acomodacin tiene lugar cuando la persona en cuestin descubre que el
resultado de actuar sobre un objeto utilizando una conducta ya aprendida no es
satisfactorio y as desarrolla un nuevo comportamiento. El beb que chupa el
sonajero pronto desarrollar nuevos comportamientos para actuar con l. Es pro-
bable que tras algunos ensayos y errores aprenda una conducta apropiada al
respecto, como agitarlo o incluso lanzarlo (menos apropiado desde el punto de
vista de los padres pero adecuada por parte del nio).
Las personas se adaptan a entornos cada vez ms complejos mediante el
empleo de conductas ya aprendidas siempre que sean eficaces (asimilacin) o
modificando las conductas siempre que se precise algo nuevo (acomodacin).
En realidad y durante la mayor parte del tiempo, hay que utilizar ambos proce-
203
soso Incluso utilizar una antigua conducta como el succionar de otro bibern re-
querir quizs alguna acomodacin porque la nueva tetina puede ser un poco
mayor o un poco ms pequea o sus orificios sern, quizs, de dimetro diverso
a los de la tetina del anterior bibern. Hay tambin ocasiones en que no se utili-
zan ni la asimilacin ni la acomodacin. Si los acontecimientos que encuentran
los interesados les resultan demasiado extraos, tal vez opten por ignorarlos
completamente. La experiencia se filtra para encajar con el tipo de pensamiento
de una persona en un momento dado.
Cambios de organizacin
Segn Piaget, la adaptacin a travs de la asimilacin' y de la acomodacin con-
duce a unos cambios en la estructura cognitiva del individuo, cambios en suma
de organizacin. Existe una tendencia general a coordinar e integrar estructuras
sencillas en estructuras ms complicadas y complejas. Los nios muy pe-
queos, por ejemplo, o miran un objeto o lo cogen cuando entra en contacto con
sus manos. No pueden hacer ambas cosas a la vez. Pero al desarrollarse organi-
zan estas dos distintas estructuras de la conducta en una estructura coordinada
de nivel superior, de observar, alcanzar y apoderarse del objeto.? En su teora ta-
les estructuras internas cambiantes reciben el nombre de esquemas. Los es-
quemas son cimientos del pensamiento. Pueden ser muy pequeos y
especficos: (el esquema por ejemplo, de succionar a travs de una paja), o
pueden ser muy amplios y generales (el esquema de beber). A medida que se or-
ganiza la conducta para tornarse ms compleja y ms adecuada al entorno, los
procesos mentales de una persona se vuelven tambin ms organizados y se de-
sarrollan nuevos esquemas. En este desarrollo desempean un importante pa-
pel cuatro factores. Examinaremos cada uno de ellos.
Las causas de cambio: maduracin, actividad, transmisin social
y equlibramiento
En la teora del desarrollo de Piaget los cambios en los procesos mentales son
determinados por la interaccin de cuatro diferentes factores. Quizs el ms b-
sico de stos sea la maduracin, la aparicin de cambios biolgicos que se
hallan genticamente programados en la concepcin de cada ser humano. De
todos estos factores ste es el menos cambiable, pero proporciona una base
biolgica para que se produzcan los otros cambios.
El segundo factor que contribuye a los cambios en el proceso mental es la
actividad. Una persona que est actuando sobre su entorno, explorando, ensa-
yando, observando o simplemente pensando activamente respecto de un
problema, est realizando unas actividades que alterarn quizs sus procesos
mentales. Con una creciente madurez fsica aparecen cada vez ms capacida-
des para actuar sobre el entorno y aprender de ste. Por ejemplo, cuando se
halle razonablemente desarrollada la coordinacin de un nio pequeo, ste
descubrir quizs algunos principios sobre el equilibrio, experimentando activa-
mente con un columpio.
7 Ginsburg, H. y Opper, S.: Piaget y la teora del desarrollo intelectual. Ediciones del Castillo,
Madrid, 1977.
204
El tercer factor que afecta al desarrollo del pensamiento es la transmisin
social o aprendizaje de otras personas. Sin la transmisin social del conoci-
miento los seres humanos tendran que reinventar todo lo que ya les ofrece la
cultura en cuyo seno han nacido. El volumen de lo que las personas pueden
aprender de la transmisin social variar segn sea en cada momento su etapa
de desarrollo cognitivo. As, por ejemplo y en un determinado nivel de ese de-
sarrollo, un nio estar quizs dispuesto a entender una explicacin verbal del
principio del equilibrio mientras que, como ya hemos visto, otro nio ms pe-
queo tendr que manipular activamente una y otra vez un columpio o algo pare-
cido antes de empezar a entenderlo.
Estos tres factores, maduracin, actividad y transmisin social son causas
bsicas de cambio segn la teora de Piaget. Los verdaderos cambios tienen lu-
gar a travs del cuarto factor, el proceso de equilibramiento.
El proceso de equilibramiento
Las ideas que las personas desarrollan se hallan influidas por su propia madurez
fsica, por sus propias acciones y por sus experiencias con otras personas. El
instrumento bsico empleado para dar un sentido a todas esas experiencias es
el proceso de adaptacin (asimilacin y acomodacin). Este instrumento es
empleado a lo largo de la vida para conseguir un entendimiento cada vez mejor
organizado de la realidad.
Elemento esencial en este proceso es el equilibramiento, el acto de bs-
queda de un equilibrio. En suma, el proceso se efecta de la siguiente manera:
si se advierte que un hecho no encaja en ninguno de los esquemas de la persona
en cuestin, el resultado es un estado de desequilibrio, es decir, la ausencia de
equilibrio. Piaget supone que las personas generalmente prefieren un estado
de equilibrio; as, continuamente ensayan la adecuacin de sus procesos men-
tales. Si aplican un determinado esquema para actuar sobre un hecho yi fun-
ciona, entonces existe un equilibrio. Si el esquema no produce un resultado sa-
tisfactorio, entonces hay un desequilibrio y la persona se siente incmoda. Esto
es lo que contribuye al cambio de pensamiento y al progreso.
Existen al menos tres caminos bsicos para el logro de un ajuste satisfac-
torio entre un hecho y un esquema interno. Primeramente, una persona hallar
quizs un hecho familiar y lo asimilar directamente en el seno de un esquema
ya existente. Ejemplo simplificado de este caso es el que se produce cuando un
alumno muy pequeo forma los plurales de una palabra aadiendo una s yobte-
niendo el plural deseado. En segundo lugar, es posible que una persona se en-
cuentre con un hecho extrao que no encaje con exactitud en ninguno de los es-
quemas existentes pero que pueda ser acomodado tan slo con un pequeo
cambio en el seno de un esquema que ya existe. Un ejemplo de ello es cuando el
alumno forma el plural de la palabra corazn; el esquema de "aadir una s" es
sencillamente ampliado para incluir "es". En tercer lugar, una persona puede en-
contrarse con un hecho totalmente extrao y considerar necesaria la formacin
de un esquema completamente nuevo para acomodar el hecho. Un ejemplo al
respecto podra ser el del estudiante de primaria que ha de sealar el plural de
una palabra que sea radicalmente distinto del singular.
~. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
205
Leland C. Swenson. "Jean Piaget. Una
teora maduracional-cognitiva". Leland
C. Swenson. Teoras del aprendizaje.
Buenos Aires, Paids, 1984, p. 385-397.
Jean Piaget:
una teora
mad uracionalcog nit iva
Bosquejo y principios bsicos de la teora cognitivista
Experiencia y maduracin. En forma muy parecida a la de Montessori, Piaget
elabor una teora que combin el acento sobre lo cognitivo con variables madu-
racionales. Piaget reconoci que Montessori haba propuesto el concepto de
que el inters y el esfuerzo activo van de la mano y de que la actividad entrena al
pensamiento (Piaget, 1970). Ambos consideraron que la funcin del medio con-
siste en nutrir el cerebro infantil en desarrollo. Hilgard y Bower lo expresan as:
El concepto del potencial hereditario y nutritivo ambiental supone un doble
proceso en el proceso de crecimiento: por una parte, el potencial nativo se
realiza bajo la influencia del ambiente, de modo que la capacidad para
aprender es un producto de esa interaccin; por otro lado, esa capacidad
para aprender se aplica a un contenido del aprendizaje que est en deuda
con el ambiente y al que la capacidad natural debe estar subordinada. En
este punto, Montessori y Piaget concuerdan. (1975, pgina 342.).
Esa realizacin del "potencial nativo" depende del crecimiento fsico del
cerebro infantil y, por lo tanto, la secuencia con arreglo a la cual sus aptitudes
se despliegan es tan fija como las etapas del desarrollo embrionario y fetal. Tal
es la base de las famosas "etapas" del sistema de Piaget, que tienen similitud
con conceptos como el de "disposicin para la lectura". Empero, la medida en
la cual un nio realiza el potencial determinado en forma innata est en funcin
de su exposicin a fuentes apropiadas de estimulacin en el momento en que el ni-
o alcanza el nivel de madurez necesario. El papel de la exposicin, o de la expe-
riencia, no es puramente pasivo. Tal como Skinner, Piaget considera que un nio
activo es un nio que est aprendiendo. A juicio de Piaget, esa actividad asume
tres formas:
206
1 Ejercicio: es un tipo de aprendizaje por contigidad que no exige refuerzo. Se lo
puede considerar activado por el propio nio antes que por estmulos ambienta-
les. Entre los ejemplos pueden mencionarse la mayO eficacia que, con la prc-
tica, el infante adquiere en las actividades de patear, volver la cabeza, etctera.
2 Experiencia fsica: se trata del proceso de aprender las propiedades de los obje-
tos, por lo general mediante su manipulacin. Es el proceso por el cual el nio
aprende que los metales son en general ms pesados que la madera o los plsti-
cos, o que se puede modificar la forma de la arcilla. Gracias e este proceso el ni-
o obtiene la informacin que necesita para resolver problemas ms abstrac-
tos. Permitir que el nio aprenda por medio de la experiencia fsica directa y no
estructurada que tiene de los elementos de un problema constituye la tcnica
del "aprendizaje por descubrimiento" popularizado por los tericos de la Ges-
talt y tiene parecido con tcnicas que se emplean en las escuelas Montessori.
3 Experiencia lgico-matemtica: es un tipo de aprendizaje superior, que depen-
de ms de las propiedades especiales de la interaccin sujeto-objeto que de las
propiedades fsicas de los objetos, como en la experiencia fsica. Se trata del
proceso por el cual el nio elabora reglas lgicas abstractas acerca de las pro-
piedades de los objetos. Piaget denomina "estructuras cognitivas" esas reglas
(Phillips, 1969), que, como tales, configuran reglas de estrategia para la resolu-
cin de problemas. Se trata, por ejemplo, de saber que algunas operaciones
pueden invertirse y que a algunos objetos (como un trozo de arcilla) se les puede
devolver la apariencia que tenan antes de la manipulacin. Otras cogniciones
que los nios aprenden consisten, por ejemplo, en el conocimiento de los efec-
tos de orden, las reglas de clasificacin y la constancia del objeto.
Adems de aprender por sus experiencias fsicas con el ambiente, el nio
aprende por las interacciones sociales. La mayora de esos efectos del aprendi-
zaje social son mediados por el lenguaje (por ejemplo, desconfirmar la ego-
cntrica visin infantil del mundo mediante las reacciones negativas de los adultos
y de otros nios). Sin embargo, Piaget entiende que las operaciones lgicas son
ms "profundas" que el lenguaje y aparecen antes que ste. Segn Piaget, la ex-
periencia que el nio tiene con tres tpos de actividad interacta con la secuen-
cia maduracional de desarrollo del cerebro y da origen a una plena realizacin de
las aptitudes cognitivas. Estos tres tipos son: 1) el ejercicio que es autodirigido
y autocompensatorio; 2) la manipulacin fsica de objetos; y 3) la experiencia l-
gico-matemtica, que consiste en un proceso de abstraccin resultante de
aquellos otros dos tipos de actividad.
Aprendizaje y desarrollo. Tal como la mayora de los tericos de orientacin
cognitivista, Piaget distingue entre conducta (lo que uno hace, por ejemplo, ac-
tuar o pensar) y aprendizaje. Sin embargo, tambin formula una distincin entre
aprendizaje y desarrollo. Asimismo, efecta todas sus interferencias acerca del
aprendizaje y el desarrollo a partir de observaciones de la conducta manifiesta.
En consecuencia, en el sistema de Piaget, el aprendizaje y el desarrollo son por
igual construcciones hipotticas y la distincin entre el uno y el otro es decisiva
(Wadsworth, 1978). Escribe Piaget:
El desarrollo del conocimiento es un proceso espontneo vinculado con todo
el proceso de la embriognesis. La embriognesis concierne al desarrollo del
organismo, pero tambin al del sistema nervioso y al de las funciones menta-
les. En el caso del desarrollo del conocimiento en los nios, la embriognesis
concluye slo al llegar la edad adulta. (...)
El aprendizaje constituye el caso opuesto. En general, es provocado por
situaciones: provocado por (...) un docente en relacin a algn punto didcti-
co, o por una situacin externa. Es provocado, en general, a diferencia de es-
pontneo. Adems, es un proceso limitado, es decir, limitado a un solo proble-
ma, o a una sola estructura. (1964, pginas 7-8.)
207
Un ejemplo de conocimiento, en trminos de Piaget, sera la comprensin
sbita, por un nio de siete aos, de que doblar un alambre no modifica su longi-
tud, si bien le imparte un aspecto muy distinto. El nio no puede adquirir esa
comprensin hasta que su cerebro est suficientemente maduro, y esa
comprensin se presenta espontneamente cuando el nio manipula alambres.
Este conocimiento aporta una nueva estructura cognitiva que el nio utiliza para
comprender otras relaciones de su ambiente. El conocimiento, en consecuen-
cia, es aproximadamente lo mismo que la suerte de comprensin generalizable
resultante de las experiencias de intuicin o comprensin sbita que, segn
Kohler, se presentaban en sus chimpancs. Un caso de aprendizaje, en cambio,
sera la memorizacin por el nio de que "dos ms dos son cuatro". El nio
puede no entender por qu "dos ms dos son cuatro" ni ser capaz de generalizar
esa regla a otras combinaciones de nmeros. Aprende esa regla porque la maes-
tra refuerza su memorizacin. El aprendizaje supone el empleo de estructuras
intelectuales en la adquisicin de una destreza o de una informacin especfica.
El aprendizaje puede suponer la formacin de recuerdos por asociacin o por
mellorizacin (proceso que puede ser manifiesto en el aprendizaje de actos de
destreza, o encubierto en el aprendizaje verbal), o suponer el aprendizaje con
comprensin. El aprendizaje con comprensin implica una interaccin entre de-
sarrollo (y conocimiento) por un lado, y aprendizaje por otro. A continuacin exa-
minaremos algunos de los mecanismos de esa interaccin. Piaget distingue
entre el conocimiento, que es espontneo y se relaciona con el hecho de que el
cerebro, en proceso de maduracin, se vuelve capaz de "conocer" algunos tipos
de relaciones, y el aprendizaje, que es provocado por otros y tiene relacin
especfica con el particular material aprendido. El conocimiento es una
comprensin generalizable o un cambio en la forma de pensar acerca de algo.
Mecanismos por cuyo efecto las estructuras cognitivas crecen y se modifi-
can. Si bien en la teora de Piaget el aprendizaje por experiencia es similar a los
mecanismos propuestos por la mayor parte de las teoras cognitivas, este autor
ha agregado un nuevo tipo, ms complejo, de mecanismo de aprendizaje. Se tra-
ta del mecanismo de equi/ibracin, que a su juicio constituye el factor funda-
mental del desarrollo y es necesario para coordinar la maduracin, la experien-
cia fsica del ambiente y la experiencia social del ambiente. Se trata de una ne-
cesidad innata d equilibrio entre el organismo y su ambiente, as como de
equilibrio dentro del organismo. Es un proceso progresivo, autorregulado, que
posee poderosas propiedades motivacionales. La equilibracin es el proceso
responsable del desarrollo intelectual en todas las etapas de la maduracin yes,
igualmente, el mecanismo por cuyo efecto un nio pasa de una etapa del de-
sarrollo a la siguiente. En trminos generales, consiste en un cambio dinmico
que el nio efecta en respuesta a situaciones o estmulos que desconfirman
los esquemas internos existentes (estructuras cognitivas, o conceptos, que
filtran y procesan las percepciones entrantes). La desconfirmacin, o dese-
quilibracin, deja al nio en estado de desequilibrio y le proporciona el motivo
para reestructurar sus esquemas. Los nuevos esquemas pueden aportar nuevas
aptitudes intelectuales cualitativamente distintas de las aptitudes anteriores. El
avance de una etapa del desarrollo a la siguiente es definido por los nuevos es-
quemas adquiridos en esa forma, es decir, como resultado de una desequilibra-
cin y del proceso de equilibracin (el motivo de restablecer el equilibrio).
Para entender cmo se produce el desequilibrio, es necesario comprender
otros dos trminos de Piaget: asimilacin ("encajar" datos nuevos en esquemas
viejos) y acomodacin (reestructuracin de los esquemas de manera que formen
208
esquemas esencialmente nuevos). La asimilacin consiste en el proceso normal
por el cual un individuo integra datos nuevos al aprendizaje anterior. Tal como
los tericos de la Gestalt, Piaget considera que las nuevas percepciones se pre-
sentan dentro de un marco de una estructura vlida preexistente. El nio de-
sarrolla categoras cognitivas (esquemas), o casillas de palomas mentales, don-
de almacena informacin nueva. Cuando algo no logra encajar en los casilleros
existentes, es preciso crear otros nuevos. La acomodacin es el proceso de al
terar las categoras bsicas del pensamiento, o de modificar alguna actividad
debido a las dmandas ambientales, y el resultado final de esa alteracin es la
equilibracin, que por lo general conduce a una mejor adaptacin al medio. As,
al sugerir que los procesos de aprendizaje, percepcin y pensamiento presentan
por igual cambios cualitativos como consecuencia de la interaccin entre de-
sarrollo y experiencia. Piaget est en desacuerdo (en desequilibrio?) con la
idea gestltica de que el aprendizaje y otras conductas son gobernados por "le-
yes" fijas. Los principios de organizacin interna propuestos por Piaget (simila-
res en muchos sentidos a las leyes gestlticas), o esquemas [schmes], cam-
bian en funcin de la maduracin y la experiencia y se convierten en nuevas
estructuras cognitivas, o reglas para el procesamiento de la informacin. Slo
las funciones (equilibracin, acomodacin y asimilacin) siguen actuando du-
rante todo el desarrollo infantil.
Si bien rechaza la idea de que las categoras (esquemas), o estructuras
mentales, sean fijas. Piaget afirma que las funciones (procesos mentales bsi-
cos) no slo son invariantes, sino tambin determinadas de manera innata (Phi-
lips, 1969). Tales funciones interactan en distintas formas con diferentes cla-
ses de experiencias. Por ejemplo, cuando los nios imitan la acomodacin pre-
valece sobre la asimilacin. El nio que imita modelos de mayor edad se com-
porta en formas nuevas que, habitualmente, reflejan los esquemas, ms de-
sarrollados, de su modelo. Cuando los nios juegan lo que predomina es la asi-
milacin. Piaget sostiene que los nios juegan simplemente para ejercitar res-
puestas. Ello tiene por efecto estabilizar sus esquemas existentes, lo cual facili-
ta recordarlos y tiende a intensificar el aprendizaje (Wadsworth, 1978). Este pen-
samiento tiene similitud con la idea de Saltz de consolidar los lmites de los con-
ceptos mediante la prctica.
Se considera que la conducta es ms adaptativa cuando esas dos fun-
ciones se encuentran en equilibrio, pero un equilibrio perfecto revela brechas e
incoherencias en las estructuras cognitivas existentes (desconfirmacin), lo
cual provoca nuevos estados de desequilibrio. Ello se debe a que un equilibrio
perfecto existe como tal en relacin con un conjunto determinado de circuns-
tancias; cuando stas cambian, los esquemas equilibrados existentes ya no sir-
ven. Por ejemplo, el simple esquema de juzgar la cantidad de lquido que hay en
vasos por los distintos niveles puede ser perfectamente adecuado para el nio
preescolar (quien asimila a sus esquemas la informacin sobre nuevos recipien-
tes sin necesidad de modificar los esquemas mediante acomodacin), pero no
sirve en una situacin escolar donde los docentes piden mediciones ms preci-
sas.
Aunque el proceso de organizacin y reorganizacin es continuo, sus resulta-
dos son discontinuos y cualitativamente distintos en las diferentes edades. Esa
discontinuidad constituye la base del sistema de desarrollo propuesto por
Piaget, segn el cual en todos los nios se presentan, en el mismo orden, una
serie de etapas cualitativamente distintas organizadas en perodos y subpe-
rodos. Los perodos se clasifican de acuerdo con los tipos ms elevados de
209
esquemas disponibles para el nlno y algunas de las estructuras cognitivas
anteriores pueden persistir aunque el nio haya pasado a una etapa superior. Si
bien establece a qu edades cabe esperar que los nios se encuentren en una
determinada etapa, Piaget reconoce que los distintos nios avanzarn hasta una
etapa determinada a edades un poco diferentes entre s. Por ser ste un texto
acerca del aprendizaje, nos limitaremos a resumir las etapas y subetapas. Tme-
se en cuenta que Piaget, al sugerir que los mecanismos bsicos de procesa-
miento de la informacin y aprendizaje (los esquemas) cambian con el de-
sarrollo y la experiencia, sugiere que un solo conjunto de leyes sobre el aprendi-
zaje no permite explicar las reacciones del nio desde la primera infancia hasta
las fases iniciales de la adolescencia.
Piaget identifica tres procesos o funciones decisivos que intervienen en el
aprendizaje y la adquisicin de conocimientos: 1) la equilibracin, o motivo para
buscar un equilibrio; 2) la asimilacin, aproximadamente similar a la generaliza-
cin del estmulo, en el sentido de que encaja entradas nuevas en los esquemas
(conceptos o reglas para el procesamiento de informacin) ya existentes, y 3) la
acomodacin, o formacin de nuevos esquemas (como en el aprendizaje de la
discriminacin).
El sistema de desarrollo en relacin con el aprendizaje3
Perodo sensoriomotor (0-2 aos). Durante las primeras semanas que siguen al
nacimiento, el infante responde sobre la base de esquemas sensoriomotores in-
natos (reflejos). El primer tipo de aprendizaje que tiene el infante es el aprendiza-
je de la discriminacin: por ejemplo, llega a ser capaz de discriminar entre un pe-
zn que produce leche y otros objetos que se lleva a la boca al ejercitar su refle-
jo de succin durante la segunda etapa de este perodo (Wadsworth, 1978). A
medida que asimila ms experiencias sensoriales, los esquemas anteriores se
integran, por acomodacin, a' hbitos y percepciones. Por hallarse centrada la
atencin del infante en su propio cuerpo y no en objetos externos, estas reac-
ciones se llaman primarias. Porque se repiten sin cesar, se las llama circulares.
Esta etapa de integrar la conducta innata a la experiencia dura desde el primero
hasta el cuarto mes. La segunda etapa consiste en reacciones circulares secun-
darias (cuatro a ocho meses). Esas reacciones, como la del infante que agita el
sonajero para escuchar el ruido, son repetitivas y se refuerzan a s mismas. Du-
rante esa etapa, los actos se tornan intencionales, los esquemas de la primera
etapa se amalgaman y el nio busca los objetos que han sido eliminados sbita-
mente (permanencia del objeto).
Durante la tercera etapa (ocho a doce meses), el nio es capaz de encontrar
objetos escondidos detrs de barreras y de distinguir entre fines y medios.
Cuando las conductas (medios) se presentan en ausencia de fines, Piaget deno-
mina "juego" esa conducta, cuando tienen relacin con fines. Piaget las rotula
"resolucin de problemas", que puede consistir en un proceso por ensayo y
error. En tanto que, en la segunda etapa, el significado y el aprendizaje se defi-
3 Como los lapsos correspondientes a las distintas etapas de desarrollo varan de un nio a otro,
las edades que se mencionan representan promedios. Las transiciones de una etapa a otra
pueden ser graduales y se las supone motivadas por el proceso de desequilibracin, examina-
do antes, el cual refleja los efectos diversos de la desconfirmacin.
210
nen en funcin de la actividad motriz, en la cuarta etapa aparece un significado
simblico (pensamiento, o cogniciones). Es el momento en que el infante em-
pieza a comprender la causalidad (o las contingencias entre fines y medios) y tal
vez espera a que el adulto le lleve el bibern, en vez de seguir gritando hasta que
le sea puesto en la boca. Aunque el tpico infante de un ao es capaz de decir al
gunas palabras, tales como "papi" o "mami", esos sonidos no constituyen un
autntico lenguaje, sino respuestas instrumentales reforzadas por la atencin
de los padres o por otras consecuencias.
La quinta etapa, que corresponde a las reacciones circulares terciarias, va
de los 12 a los 18 meses. Aparece la autntica imitacin (modelacin) como me-
canismo de aprendizaje para la acomodacin, aunque el nio sigue dependiendo
de la experiencia directa como base de la asimilacin. El nio inicia el proceso
de descentracin o de disminucin de su egocentrismo (se supone que el nio
ms pequeo se ve a s mismo como el centro del universo). La etapa seis cons-
tituye un lapso durante el cual el nio empieza a aplicar esquemas conocidos a
situaciones nuevas, como en la etapa cuatro (generalizacin de conceptos), con
el fin de modificar esquemas que le son conocidos, de modo que se ajusten a si
tuaciones nuevas, como en la quinta etapa; adems, empieza a inventar nuevos
medios mediante combinaciones de esquemas (aprendizaje por comprensin
sbita?). Phillips (1969) considera que este proceso es de asimilacin recproca
de esquemas. Adems, la permanencia del objeto ahora se extiende al tiempo
(como cuando se hace desaparecer durante varios das una manta), en vez de li-
mitarse al caso de los objetos ocultados detrs de barreras, como en las etapas
anteriores. Ahora puede haber modelacin sin conducta preliminar por ensayo y
error y despus de que el modelo ha desaparecido (como en el juego). La suge-
rencia de Piaget en el sentido de que la conducta imitativa, o modelacin, se
presenta en una etapa determinada del desarrollo podra tener consecuencias
importantes desde el punto de vista de la teoria de la modelacin expuesta por
Bandura.
Perodo preoperacional (2-7aos). El perodo preoperacional se caracteriza por
aparicin de acciones internalizadas que son reversibles en el sentido de que el
nio puede pensar en una accin, o verla, ya continuacin en lo que ocurrira si
esa accin fuese anulada. Durante ese perodo, el nio ya no est limitado a un
tipo de aprendizaje manifiesto de E-R o por ensayo y error, sino que empieza a
demostrar un aprendizaje cognitivo cada vez mayor. Wadsworth (1978) divide es-
te perodo entre la etapa egocntrica (dos a cuatro aos) y la etapa intuitiva (cin-
co a siete aos). Durante este perodo, el nio ejecuta experimentos mentales
en los cuales recorre los smbolos de hechos como si l participara realmente
en stos. Ello conduce a un pensamiento unidireccional (egocntrico), como el
ilustrado por el siguiente ejemplo:
Se pregunta a un sujeto de cuatro aos: "Tienes un hermano?"
Contesta: "S",
"Cmo se llama?"
"Jaime".
"Tiene Jaime un hermano?"
"No" (Phillips, 1969, pgina 61).
Tal como puede apreciarse, el pensamiento preoperacional infantil no es re-
versible. Sin embargo, el nio adquiere poco a poco habilidades que le darn ac-
ceso a ese nuevo instrumento del pensamiento. As como el nio sensoriomotor
era egocntrico en 'sus acciones manifiestas, el nio preoperacional denota un
211
egocentrismo simblico y, al mismo tiempo, acciones de descentralizacin. El
nio preoperacional empieza a presentar habilidades de clasificacin (capaci-
dad para agrupar hechos en conceptos, o esquemas), si bien las jerarquas a que
ello da origen pueden diferir mucho de las de los adultos. En general, las
categoras tienden a ser de definicin ms estrecha y alcance ms amplio (o sea,
a poseer menos atributos definitorios por categora y menos nmeros de
categoras). Aunque a veces puede haber aprendizaje por intermedio de los me-
canismos cognitivos, se trata de tipos primitivos de proceso cognitivo, en que el
pensamiento es dominado por estmulos ambientales.
En el primer periodo (sensoriomotor) del sistema de desarrollo postulado
por Piaget, el nio avanza del ejercicio no intencional de reflejos al aprendizaje
de la discriminacin y el aprendizaje por ensayo y error, y de all a los comienzos
del pensamiento simblico y la comprensin de la causalidad. En el segundo
perodo (preoperacional), el nio descentra las acciones y presenta una conduc-
ta perceptual primitiva. El pensamiento es todava egocntrico o irreversible.
Perodo de operaciones concretas (7-11 aos). Durante este perodo, el pen-
samiento del nio se descentra y se vuelve totalmente reversible. Esta capaci-
dad est sujeta a una limitacin importante: el nio necesita presenciar o ejecu-
tar la operacin en orden para invertirla mentalmente. En el curso de este
perodo, se desarrolla la base lgica dela matemtica bajo forma de una serie de
esquemas lgicos discretos. Antes de que el nio haya desarrollado los concep-
tos fundamentales del nmero, puede memorizar, digamos 1 + 1 = 2, por me-
dio de mecanismos de asociacin de memoria. Se considera que este tipo de
aprendizaje est al margen de las estructuras mentales, o esquemas. Una vez
elaborados los conceptos del nmero, el aprendizaje de 1 + 1 = 2 se integra a
los esquemas matemticos y sobreviene el aprendizaje con comprensin
(Wadsworth, 1978).
Otro cambio cualitativo que se produce en las aptitudes lgicas del nio
consiste en la comprensin de que modificar la apariencia de algo no modifica
sus restantes propiedades (conservacin). Existen varios tipos de conservacin,
y la capacidad del nio para comprender cada uno (y para ejecutar los actos
correctos correspondientes) tiende a presentarse en una secuencia que em-
Situacin 1
EJ
Transformacin
~U
Situacin 2
Figura 11.1. Conservacin de la cantidad en el caso de un fluido. La situacin 1 muestra
dos vasos de igual tamao, antes de que la apariencia del fluido sea transformada ver-
tindolo en el recipiente alto y delgado. La situacin 2 es la que se presenta despus de
volcado el lquido. Un nio pequeo, aunque presencie la operacin de volcar el fluido,
puede dar respuestas incorrectas. Si entonces se vuelve a pasar el agua del vaso alto y
delgado al que la contena antes, el nio preoperacional volver a la respuesta que dio
en la situacin 1, "los dos tienen la misma cantidad".
212
pieza por la con.servacin de la cantidad y termina por la del volumen. La conser-
vacin de la cantidad se demuestra en un experimento con vasos de agua en que
se presentan a un nio dos vasos de igual aspecto que contienen cantidades
iguales de fluido. A continuacin se vuelca el contenido de uno de ellos en un
vaso alto y de menor dimetro, o en un cilindro graduado, y se le pregunta al nio
cul de ambos recipientes "contiene ms lquido". El nio preoperacional emite
la sorprendente respuesta de que el recipiente alto y delgado contiene "ms
lquido". Este caso ilustra el pensamiento irreversible. El nio operacional con-
testa: "Contienen la misma cantidad, porque si se vuelca de nuevo el lquido en
el vaso anterior volvern a tener el mismo aspecto".-La figura 1 presenta la si-
tuacin experimental.
La conservacin acertada de la cantidad es un requisito que debe cumplir-
se previamente para que el nio llegue a un verdadero concepto del nmero, el
cual es, por su parte, el requisito de cumplimiento necesario para que aprenda
aritmtica "entendindola" (Wadsworth, 1978). Esta circunstancia ilustra el prin-
cipio de que la maduracin lgica es jerrquica (sigue una secuencia necesaria).
Aunque el nio, durante el perodo de operaciones concretas, puede resolver
correctamente problemas de conservacin, se califica como concreto su pensa-
miento porque todava necesita la experiencia sensorial directa. Si se le pidiese
que identificara la razn por la cual la cantidad de lquido "sigue siendo la mis-
ma" despus de la transformacin, el nio sera incapaz de abstraer el principio
general. Esta capacidad no aparecer hasta la etapa final del desarrollo lgico, o
perodo de operaciones formales.
Los conductistas y otros tericos del aprendizaje que no siguen a Piaget
han procurado explicar los resultados de los experimentos sobre conservacin
sugiriendo que pueden intervenir variables motivacionales. O sea, que cuando el
experimentador pregunta a un nio: "qu vaso contiene ms?", puede crear en
la mente del nio una exigencia de que identifique algn vaso que contiene ne-
cesariamente "ms". Como en la mayora de estos experimentos el fluido de los
vasos es agua, al nio no le interesa realmente emitir un juicio exacto y, por lo
tanto, reacciona ante la caractersticas de demanda de la situacin. Sin embar-
go, el autor observ los mismos resultados cuando a un nio preoperacional se
le dice que ambos vasos contienen limonada o algn otro fluido sabroso y que l
podra beber el contenido del recipiente que tiene "ms".
Los crticos tambin han sugerido que los investigadores de orientacin
piagetiana tal vez hayan moldeado (guiado) las respuestas de los nios. Sigel,
Roeper y Hooper (1965) han presentado un resumen de sus tentativas por molde-
ar la conservacin en nios preoperacionales. Comprobaron que si bien un nio
dotado de las aptitudes lgicas previamente necesarias poda ser entrenado en
la conservacin, ese entrenamiento careca de eficacia cuando se trataba de ni-
os no "transicionales". Dicho de otro modo: las variables de motivacin y de
entrenamiento slo tienen vigencia en el caso de nios que se encuentran en un
nivel de desarrollo muy prximo de aquel en el cual adquiran naturalmente la
conservacin. Comprobaron que el entrenamiento preliminar en el ejercicio de
capacidades que suponen requisitos previos (tales como la reversibilidad y la
descentracin) contribuan a la adquisicin del concepto. En lo esencial, esta la-
bor respald el modelo de desarrollo elaborado por Piaget. Wadsworth, Banks y
Kraemer (1975, reseados por Wadsworth, 1978) efectuaron otras investiga-
ciones revelatorias de que las variables ambientales pueden acelerar la adquisi-
cin de conservaciones especficas. Comprobaron que el "entrenamiento en el
desequilibrio", consistente en que el experimentador pida a los nios que "repa-
213
sen y reconsideren" sus resultados errneos, era seguido por una adquisicin
significativamente ms rpida de la conservacin de la longitud. Sin embargo, y
en apoyo del punto de vista piagetiano de que en definitiva el desarrollo prevale-
ce sobre la enseanza directa, un estudio de seguimiento de un ao no permiti
encontrar diferencias entre los sujetos entrenados y los no entrenados (de
control).
Durante el tercer perodo (el de las operaciones concretas), el nio comien-
za a dar signos de saber que aquellas operaciones que, segn l ve, modifican el
aspecto de alguna sustancia u objeto, pueden ser revertidas. Se considera que
este tipo de comprensin es cualitativament"e distinto de la memorizacin de in-
formacin y que tiene su mejor exponente en los experimentos sobre conserva-
cin. Durante esta etapa, es necesaria la experimentacin sensorial directa para
resolver los muchos tipos de problemas de conservacin. La conservacin de-
pende de la maduracin.
Perodo de operaciones formales (11-15 aos). La etapa final del desarrollo
lgico corresponde al perodo de operaciones formales, o capacidad para utili-
zar operaciones abstractas internalizadas, basadas en principios generales, o
ecuaciones, para predecir los efectos de las operaciones con objetos. Esta apti-
tud aparece en los nios que tienen entre 11 y 15 aos. Se considera que ese ni-
o es plenamente operacional. En esta fase tambin interviene el completa-
miento del proceso de descentracin, hasta el punto de que el pensamiento y la
resolucin de problemas pueden presentarse dentro de un marco de referencias
puramente abstracto, ajeno a toda finalidad de obtener alimento o satisfacer
otras necesidades (Bruner, Goodnow y Austin, 1956). Por ser el adolescente ca-
paz de formular hiptesis acerca de cosas que no estn al alcance de su manipu-
lacin, se torna posible un proceso de "ensayo y error" autnticamente interno,
as como un proceso ms cognitivo de "asimilaciones recprocas de esque-
mas" .
Las diferencias que presenta el pensamiento de los nios en los tres princi-
pales perodos de desarrollo (preoperacional, de operaciones concretas y de
operaciones formales) pueden ser demostradas mediante el "problema del peso
especfico". Este problema consiste en ofrecer al nio (o al adolescente) una se-
rie de objetos (madera, hierro y otros materiales) y preguntarle por qu unos se
hunden y otros flotan. La respuesta correcta debe ser dada en funcin del volu-
men de cada objeto en relacin con su peso. Como el pensamiento del nio pre,
operacional es controlado por su representaciones del mundo, ese nio invoca
resueltamente una causa especial para cada hecho. El nio que est en el
perodo de operaciones concretas, limitado por su inters por organizar los da-
tos de sus sentidos, intentar habitualmente clasificar los objetos entre cosas
pesadas (barras de hierro, que siempre se hunden), cosas algo pesadas (tapas
de ollas de aluminio, que slo se hunden cuando estn llenas de agua) y cosas li-
vianas (madera). A continuacin, los objetos nuevos son asimilados a esas
categoras establecidas (por ejemplo, si las llaves se hunden "tambin tienen
que ser de hierro").
Aunque el pensamiento del nio en el perodo de operaciones concretas es
ordenado, se basa en sistemas de clasificacin que incluyen una sola dimen-
sin fsica (en este ejemplo, el peso). En cambio, en el perodo de operaciones
concretas, el nio es capaz de coordinar informacin sobre dos dimensiones
(peso y volumen, segn se lo infiere por el volumen del agua desplazada por el
objeto flotante) y llegar a una conclusin acerca de las proporciones. Este tipo
de pensamiento refleja la capacidad para pensar conceptual mente, o consumar
214
operaciones con operaciones (lo que Piaget llama operaciones de segundo or-
den), en vez de tan slo operaciones con objetos.
En el perodo de operaciones formales, los sujetos formulan hipotesis en
torno de problemas con el fin de llenar los vacos que hay en su entendimiento.
Son capaces de manejar sistemticamente una variable mientras mantienen
constantes otras, lo cual constituye el mtodo clsico de la ciencia experimen-
tal. Esos manejos internos de hiptesis representan una acomodacin tentativa
interna, es decir, la formacin de unaseriede esquemas hasta que uno de ellos
coincide con todos los datos de que dispone el adolescente. En consecuencia,
el sujeto es capaz de distanciarse de la realidad, pero en forma lcita, que refleja
su apreciacin de que los datos sensoriales directos son slo un subconjunto
de un conjunto de posibilidades ms amplios. Ese distanciamiento de la reali-
dad permite al sujeto formular leyes abstractas que predicen las propiedades de
objetos que l no ha conocido an. Phillips (1969) advierte que,sin embargo, el
sujeto puede no acertar a distinguir entre sus hiptesis y el universo social o
fsico al que se aplican. El pensamiento egocntrico de este tipo puede condu-
cir al adolescente a concluir que, como sus propias ideas son lgicas, otras per-
sonas deben seguir la misma lgica. Tal egocentrismo idealista se refleja en los
juicios morales formulados por el sujeto que et en la etapa de las operaciones
formales. Dado que los juicios morales ilustran acerca de .Ios cambios del pen
samiento a lo largo de estas fases, examinaremos a continuacin, brevemente,
cmo ve Piaget la secuencia evolutiva del desarrollo moral.
Durante el cuarto perodo (operaciones formales), el nio se torna capaz de
ir ms all de la experiencia sensorial inmediata y de pensar en forma abstracta,
o sea, de cumplir operaciones con operaciones y de elaborar esquemas de or-
den superior, es decir, hiptesis predictivas generales, o leyes.
Teora de Piaget sobre el desarrollo moral.Piagetha sostenido que las dos
operaciones bsicas que intervienen en el desarrollo lgico (reversibilidad y
conservacin) tienen sus contrapartes en lo afectivo. Define la moralidad como
el sistema de normas que regula la conducta interpersonp.1 sobre .unabase de re-
ciprocidad, o sea, la conservacin de sentimientos (como en el caso de la con-
ducta amistosa recproca observada por otra persona). Los nios preoperacona-
les (en la mayora de los casos aquellos que tienen menos de. siete aos) slo
son capaces de pensar en una dimensin: sus pautas de pensamiento son auto-
centradas, o egocntricas. En consecuencia, pueden establecer si la gente se
comporta o no moralmente slo sobre la base de personas que se conducen co-
mo ellos mi5J:nos. En cambio, en la etapa de operaciones concretas el nio es
mas capaz de utilizar los datos de sus sentidos (que son las normas de su grupo)
y de pensar en dos dimensiones (cmo se siente frente a algo y cmo debe com-
portarse con otros). Este nio ha avanzado ms all de los juicios morales
egostas del nio preoperacional y ha llegado a formular juici.os morales basa-
dos en la interaccin,de sus opiniones y las de su grupo de pares y las normas
de los adultos. En es1taetapa, los juicios morales son "convencionales". En la
fase final del desarrollo moral, la persona es capaz de formular juicios morales
multidimensionales basados en principios abstractos4 (o de ejecutar opera-
ciones con operaciones) que pueden no coincidir con las normas de grupo. En
4 Como el de justicia s?cial
215
este ltimo perodo, el pensamiento moral es similar al pensamiento lgico de la
persona que ejecuta operaciones formales (8iggs, en Varma y Williams, 1976).
El sistema de desarrollo de los juicios morales difiere en dos sentidos im-
portantes del sistema de desarrollo del pensamiento lgico. En primer trmino,
el progreso es ms lento: los nios que ya han alcanzado el perodo de opera-
ciones concretas todava presentan un pensamiento moral egocntrico y pre-
operacional, y lo tpico del adolescente es un pensamiento moral convencional,
es decir, propio del perodo de operaciones concretas. El pensamiento moral
abstracto, o "postconvencional", generalmente no aparece hasta promediada la
edad de los 20 a los 30 aos e incluso puede no aparecer nunca. En segundo lu-
gar, y en general, la modelacin y el refuerzo directo influyen mucho ms sobre
el tipo de juicio moral que se emite que sobre la secuencia de desarrollo del pen-
samiento lgico, programada de manera ms innata. Tal como lo demostr Kohl-
berg al investigar su extensin del sistema de Piaget, los estudiantes en la edad
del college pueden presentar pautas de juicio moral que van de lo muy ego-
cntrico a lo muy abstracto (reseado por 8iggs, en Varmay Williams, 1976).
Tambin comprob que sobre la rapidez con que las personas progresan en la
secuencia del desarrollo moral influyen otras variables, como la clase social y
las normas del grupo de pares. Esto sugiere que el desarrollo moral es mucho
ms controlado por el aprendizaje (no por la maduracin biolgica) que el de-
sarrollo lgico.
Piaget propuso adems una secuencia de desarrollo de.la formacin moral,
que va de los conceptos morales unidimensionales, egocntricos y preconven-
cionales al pensamiento moral bidimensional, sociomtrico y convencional, y
de ste a los esquemas morales multidimensionales, abstractos y postconven-
cionales. Esta secuencia es en general ms variable que la correspondiente al
desarrollo del pensamiento lgico y sobre ella el aprendizaje influye ms que
sobre sta.
Perspectiva
Piaget ha elaborado una teora del aprendizaje y la cognicin que pone de relieve
el aspecto epistemolgico, o estructural, del pensamiento lgico. Esa teora
incluye la idea de que factores innatos, tales como lasfunciones de asimilacin
y acomodacin, actuando juntamente con influencias ambientales, modifican
las estructuras cognitivas en sentidos cualitativos, de acuerdo con un orden de
desarrollo determinado en forma innata. Su teora es, por lo tanto, naturalstca,
maduracionista-interaccionista, cognitiva y estructuralista .. Aunque Piaget ha
despertado inters sobre todo en los psiclogos del desarrollo, su concepto de
que los mecanismos del aprendizaje dependen del nivel de desarrollo y sus su-
gerencias en materia de enseanza y provisin de mbitos de aprendizaje
ptimos5 permiten clasificar su teora como una teora del aprendizaje.
Muchos docentes y algunas escuelas (la escuela preprimaria y primaria de Pa-
cific Oaks, en Pasadena, California, es un buen ejemplo) han adoptado la oposi-
5 Sugiere que cada vez que un docente ensea algo, impide a los nios descubrirlo por si mis-
mos. Por lo tanto, en las aulas deberan abundar las oportunidades para la manipulacin fsica
de los objetos, y la enseanza debera apuntar a sugerir al nio que procure averiguar qu
sucedera si algo fuese modificado o manipulado (Phillips, 1969).
216
cin de Piaget a la enseanza "directa", por entender que las lecciones y el re-
fuerzo de conductas escogidas desarrollan el aprendizaje de memoria, aislado
cognitivamente, en vez del conocimiento "integrado", y procuran incorporar las
ideas piagetianas a sus planes de enseanza. En parte, esto puede reflejar el
rechazo por muchos educadores a sus planes de enseanza. En parte, esto
puede reflejar el rechazo por muchos educadores de los puntos de vista conduc-
tistas en educacin. Barry Wadswoarth, en su obra Piaget for the Classroom Tea
cher (1978), ofrece una accesible gua para las aplicaciones que puede tener en
el aula la teora de Piaget. Se ha comprobado que las tcnicas sorpresivas (co-
mo en el entrenamiento en el desequilibrio, ya mencionado) y el entrenamiento
en la indagacin (similar a la tcnica gestltica de descubrimiento que hemos
considerado en el captulo 5) resultan tiles para motivar a los nios a actuar
sobre objetos y hechos. Lo cual, desde luego, resulta a su vez de la desconfian-
za de las predicciones del nio.
Los piagetianos distinguen entre tres tipos de conocimiento: conocimiento
fsico (que los nios adquieren mediante su actividad con objetos, tal como la
de tratar, en vano, de prender fuego a una piedra), conocimiento lgico-matem-
tico (el que se deriva de las acciones que el nio ejerce sobre objetos, como
cuando aprende nmeros a partir de colecciones de cosas) y el conocimiento
social-arbitrario. Slo el conocimiento social-arbitrario se debe ensear y refor-
zar a la manera del "mtodo de la leccin didctica". A juicio de los piagetianos,
los objetos mismos imparten al nio los dos primeros tipos de conocimiento (tal
comb, en gran medida, los materiales didcticos de Montessori apuntaban a
lograr la autoenseanza y el autorrefuerzo). Interferir con las actividades espon-
tneas del nio significa retardar su adquisicin de autntico "conocimiento"
de los dos primeros tipos. Dejar que el nio se equivoque en sus predicciones le
motiva para lograr la acomodacin.
Wadsworth (1978) tambin sugiere que los esquemas de otros nios tienen
mayor probabilidad de parecerse a las estructuras lgicas de un nio dado, por
lo cual la comunicacin del conocimiento lgico-matemtico y social-arbitrario
es a menudo ms eficiente entre nios del mismo nivel de desarrollo que entre
nios y adultos. Esto aconsejara el empleo en amplia escala de tcnicas de "en-
seanza por los pares". Wadsworth concede por cierto que cuando es necesario
un rpido cambio de conducta puede ser apropiado emplear procedimientos de
modificacin de conducta, con tal de que el nio se encuentre, desde el punto
de vista del desarrollo, lo bastante avanzado como para aprender gracias a ellos.
Asimismo, afirma que estos cambios de conducta no deben ser confundidos
con verdadero conocimiento o razonamiento. Este acento sobre las funciones
"organizadoras activas e internamente dirigidas de los que aprenden caracteriza
tambin, en trminos ms mecanicistas, la teora que examinaremos a conti-
nuacin.
217
P.G. Richmond. "Algunos conceptos te-
ricos fundamentales de la psicologa de
Jean Piaget". P.G. Richmond. Introduc-
cin a Piaget. Madrid, Fundamentos,
1980, p. 91-104.
Algunos conceptos tericos
fundamentales de la psicologa
de J. Piaget *
El concepto de la inteligencia como un proceso evolutivo
La psicologa de Piaget es una psicologa del desarrollo. Dicho aspecto de su hi-
ptesis tiene capital importancia, pues la intencin de Piaget es explicar de for-
ma lgica, consistente y autosuficiente el modo en que un recin nacido, por
completo desconocedor del mundo a que ha sido precipitado, llega a entender
gradualmente ese mundo y a funcionar competentemente dentro del mismo.
Para aclarar el significado que tiene la expresin 'del desarrollo' (evolutiva)
dentro de la psicologa piagetiana, vamos a servimos de la siguiente analoga
(analoga que puede explicamos tambin el mtodo experimental utilizado por
Piaget). Supongamos un bilogo preocupado por el problema de la divisin de la
clula. El bilogo sabe que una clula se divide y quiere descubrir cmo. Toma,
pues, una clula, la coloca en el microscopio y la observa. Se presentan de inme-
diato dos problemas. En primer lugar, las partes de la clula son tan semejantes
que resulta imposible distinguirlas, y en segundo lugar, los cambios que se ob-
servan son tan complejos que es imposible registrarlos. Para resolver la primera
dificultad aade a su clula determinados colorantes y reanuda la observacin,
logrando una mejora. Para resolver la segunda fotografa diversas veces la clula
al tiempo que se van produciendo los cambios. Examina despuscuidadosamen-
te las fotografas, comparndolas entre s. Los modelos de cambio de la clula
aparecen ahora con mayor claridad. Repite el experimento con un nmero mayor
de clulas para asegurarse de que todas se comportan de la misma manera. De
todas las fotografas tomadas, escoge la ms clara, y despus las ordena en una
secuencia temporal que indique los cambios que se han sucedido.
Producto de este estudio ser un conjunto ideal de fotografas en el que la
disposicin de la clula en un momento dado sea resultado directo del paso in-
Richmond, P.G. Introi::Juccin a Piaget. Espaa, Fundamentos, 1980. pp. 91-104.
218
mediatamente anterior y precedente necesario del paso siguiente. El bilogo
explicar que su eleccin de fotografas se fundament en el hecho de que el
cambio mostrado por cada una de ellas presentaba suficiente nmero de diferen-
cias, como para que se pueda considerar una disposicin nueva de las partes de
la clula y que, a causa de esta nueva disposicin, el comportamiento de la clula
vara ligeramente. Tambin podra el bilogo decir que, de haber elegido un tipo
de colorantes diferentes, el modelo obtenido hubiera sido distinto igualmente,
pero se puede asegurar que su modelo es ms o menos correcto en cuanto que
tiene un sentido. Otra posibilidad es que la diferencia de temperaturas o de ali-
mentacin de las clulas pudiera llevar consigo una r9.pidez mayor o menor en el
proceso de divisin, o incluso modificarla.
Veamos ahora las similitudes existentes entre el trabajo y las conclusiones
alcanzadas por el bilogo a propsito del problema de la divisin de la clula y la
hiptesis piagetiana relativa al desarrollo de la inteligencia, dejando bien claro,
por supuesto, que no estamos sugiriendo conexin alguna entre la divisin de la
clula y el desarrollo de la inteligencia. El empeo de Piaget no es otro que la
explicacin del cmo las estructuras mentales de un recin nacido llegan a con-
vertirse en las estructuras de una inteligencia adolescente. Piaget saba que es-
tas dos situaciones extremas no eran iguales y que tenan que existir entre ellas
los cambios que explicasen cmo la primera situacin se iba transformando
hasta su resultado final. El problema era encontrar cules eran los cambios y co-
mo y por qu se producan.
La primera dificultad era hallar los colorantes que alumbrasen los modelos
mentales de los diferentes intervalos existentes desde el nacimiento a la ado-
lescencia. Actuaron como colorantes diversas situaciones experimentales de
gran originalidad, dentro de las cuales fue colocando nios de varias edades. Ya
hemos visto en la primera parte algunas de dichas situaciones. Con las pregun-
tas explorativas hechas a los nios en sus experimentos, trataba de aclarar di-
versos aspectos de su pensamiento. De los resultados de tales experimentos y
observaciones abstrajo Piaget los modelos fundamentales que descubri tenan
que fundamentar las respuestas infantiles, y pas despus a soldar dichos mo-
delos de manera que tuvieran un sentido, es decir, de forma que un modelo fuera
precedente necesario del siguiente, y as sucesivamente. Orden despus los
modelos en una secuencia temporal y se sirvi de un criterio cronolgico (segn
las edades) para separar un modelo de otro.
En consecuencia, lo que se debe esperar de la descripcin piagetiana de los
estadios del desarrollo intelectual es su carcter de series de cambio lgicas y
autosuficientes, cuya cronologa podemos establecer por aproximacin, dejan-
do normalmente abierto un margen de uno o dos aos. Hay que esperar tambin
que, aunque no podamos fijar los estadios con demasiada claridad, lo que no se
puede hacer, de ninguna manera, es cambiar su orden de progresin, pues
privaramos de toda lgica a la secuencia. La divisin de la secuencia en mode-
los, o estadios, obliga a preguntamos qu es lo que constituye un nuevo estadio
dentro de un proceso de cambio continuo. La respuesta de Piaget a esta pregun-
ta es compleja, pues se refiere no slo a la organizacin cambiante de las
estructruras mentales, y por tanto, a su conducta manifiesta, sino tambin al es-
tado de equilibrio entre dichas estructuras y el medio. Este punto de los estados
de equilibrio lo veremos posteriormente. Por lo que respecta a los cambios en la
estructura, Piaget sugiere que se van produciendo ajustamientos a dichas
estructuras a lo, largo de toda la secuencia. En determinados momentos las
estructuras se interaccionan creando nuevos modelos. Cuando ello sucede, una
219
conducta se diferencia lo suficiente de otra conducta anterior como para tener
que utilizar una designacin distinta para un nuevo estadio. Piaget utiliza el tr-
mino "perodo" para describir un lapso de tiempo de cierta extensin dentro del
desarrollo, y el trmino "estadio", para lapsos menores dentro de un perodo.
Ilustraciones en este sentido pueden hallarse en laprimera parte: las reorganiza-
ciones ms importantes de las estructuras mentales tenan lugar con la apari-
cin del pensamiento sensorio-motriz, el pensamiento operacional concreto y el
pensamiento operacional formal.
Repetimos que los mrgenes de edad utilizados como medida de tiempo de
los perodos son tan slo aproximados, y hay que considerarlos simplemente
como guas generales. El orden de estadios se ha de considerar fijo. No todos
los nios alcanzan el extremo final de la secuencia. Se ha demostrado la posibi-
lidad de que algunos nios, mentalmente en desventaja, no alcancen estructu-
ras operacionales concretas, y tambin que nios, con desventajas menores,
pero todava por debajo de la capacidad media, no alcancen estructuras opera-
cionales formales. Se puede advertir tambin que, aunque cada estadio sumi-
nistre las bases del siguiente, ello no significa que desaparezcan los modos de
pensamiento anteriores. Por tanto, un adolescente puede pensar lo mismo
concreta que formalmente. Puede llegar incluso a utilizar en ocasiones el pensa-
miento preconceptual. Funciona, adems, una comprensin sensorio-motriz del
mundo. En determinadas circunstancias, tal vez de cara a una nueva experien-
cia, un nio puede utilizar modos de pensamiento ms primitivos, considerados
desde un punto de vista evolutivo, que aquellos que es capaz de usar normal-
mente. Puede ocurrir una especie de regresin intelectual.
El concepto de la inteligencia como un proceso de adaptacin
Puede decirse que Piaget comienza su tesis de que la inteligencia es un proceso
de adaptacin con una pregunta. Si el cerebro, fuente de la inteligencia, es una
parte viva de un organismo vivo, mostrar entonces las propiedades comunes a
todos los dems organismos vivos? Y si es as, est ah la clave que nos expli-
que su funcionamiento? En ambos casos la respuesta de Piaget es afirmativa,
siendo su razonamiento ms o menos as: el hgado es un rgano vivo en un
cuerpo vivo, al igual que el corazn y el cerebro. Aunque cada uno de estos rga-
nos tenga organizaciones y funciones bastante diferentes, presentan, sin duda,
algunas propiedades bsicas comunes, derivadas del hecho de ser rganos vi-
vos. Esta misma lnea de razonamiento puede ampliarse fuera del cuerpo huma-
no, incl.uyendo a todas las dems cosas vivas, pues un alhel, una lombriz de
tierra y el cuerpo humano tienen en comn el ser vivos. Cul es entonces la
esencia de esta semejanza mostrada por todas las cosas vivientes, entre las que
se incluyen el hombre y su cerebro? Piaget estudia detenidamente el funciona-
miento de todas las cosas vivas, despojndolas de todas las capas de indivi-
dualidad que los organismos y sus partes presentan, hasta encontrar el concep-
to de lo que podra denominarse la "viventia".
Los principios bsicos de este concepto elaborado por Piaget son:
1. Hay completa interdependencia entre un organismo vivo y el medio am-
biente en que vive.
2. El organismo y el medio estn involucrados en un proceso mutuo de ac-
cin y reaccin.
3. Tiene que h'aber un balance o relacin de equilibrio.
220
Dichas ideas no son originales, sino bien conocidas como concepto que
son de la adaptacin biolgica. Lo que hace Piaget es retomar el concepto de la
adaptacin biolgica y aplicarlo al desarrollo de la inteligencia de cada individuo
a lo largo de su maduracin, entre su infancia y su transformacin en adulto. La
mente, pues, funciona utilizando el principio de adaptacin y produce estructu-
ras que se manifiestan en una inteligencia adaptada como resultado de incalcu-
lables adaptaciones mentales adquiridas en un proceso de crecimiento. Dice
Piaget a este propsito:
"La inteligencia es una adaptacin. Para cap-tar su relacin con la vida en
general es necesario, por tanto, establecer con precisin las relaciones
existentes entre el organismo y el medio. La vida es una creacin continua
de formas cada vez ms complejas y un progresivo equilibrio entre dichas
formas y el medio. Decir que la inteligencia es un caso particular de adapta-
cin biolgica es tanto como suponer que, en esencia, es una organizacin
y que su funcin es estructurar el universo del mismo modo que el organis-
mo estructura su medio inmediato." (El nacimiento de la inteligencia).
La organizacin de la inteligencia se convierte, por lo tanto, en un caso es-
pecial del proceso general de la adaptacin. Puede comprobarse que es un caso
especial de la forma siguiente. La adaptacin biolgica del organismo al medio
requiere la constante contigidad del organismo respecto a su circunstancia in-
mediata material para que pueda producirse la interrelacin de ambos elemen-
tos. Por su lado, la adaptacin mental permite una liberacin progresiva de
dicha contigidad hasta que al final puede el intelecto funcionar por s solo. Se-
ala Piaget: "En este sentido la inteligencia, cuyas operaciones lgicas consti-
tuyen al mismo tiempo un mvil y un equilibrio permanente entre el universo y el
pensamiento, es una extensin y una perfeccin de todos los procesos adaptati-
vos." (Psicologa de la inteligencia).
La condicin lmite, por tanto, para la evolucin de la adaptacin mental es
la estructuracin completa del intelecto para abarcar el universo entero, real o
potencial, sin tener en cuenta las distancias espaciales o temporales. Para en-
tender esta idea de la inteligencia como adaptacin, nos vamos a servir de
huevo de un ejemplo analgico. Tomemos el animal unicelular llamado ameba,
que puede hallarse en el mimo del fondo de un estanque, y cuyo tamao es ms
o menos el de una cabeza de alfiler. Como todas las cosas vivas, la ameba nece-
sita alimentarse para vivir y crecer. Para obtener su comida se mueve en su me-
dio acutico en busca de partculas nutritivas. Consigue moverse mediante
cambios de forma de su clula simple, desplazando primero una parte, despus
otra, en la direccin que "desee". Cuando entre en contacto con una partcula
adecuada a su alimentacin, las partes alargadas de la clula rodean la
partcula. Tiene lugar entonces un proceso de digestin. La ameba segrega ju-
gos digestivos que envuelven la partcula alimenticia y, deshaciendo los compo-
nentes complejos del alimento, los transforman en nuevos componentes. Con
ellos se compone la sustancia de la clula ambica. Las partes de la partcula
alimenticia que no pueden transformarse con dicho procedimiento permanecen
inafectadas, y la ameba se desprende de ellas, desplazndose de nuevo y dejan-
do tras de s las porciones desechadas.
Examinando con ms detalle dicho proceso puede advertirse que la ameba
toma la partcula alimenticia y la transforma en nuevas sustancias de la clase
que permita la existencia de materia viva celular. El alimento, por lo tanto, ha de
221
ser transformado de manera que se adapte a la estructura existente. La clase de
sustancias que la ameba puede aceptar depender de la naturaleza de su clula
y de la naturaleza de sus jugos digestivos. Podra llamarse asimilacin a este
proceso de exploracin del medio tomando partes de l, actuando sobre dichas
partes y transformndolas en formas nuevas que se adaptan a su clula. Lo que
haya de ser asimilado o rechazado depender de la naturaleza de la estructura
asimilatoria y de sus exigencias en un momento dado.
Puede advertirse, por otra parte, que la conformacin de la partcula alimen-
ticia determinar la conformacin del espacio en que ha de actuar la ameba, si
"quiere" apoderarse de la partcula, e igualmente que la naturaleza qumica de la
partcula alimenticia determinar la clase de jugos digestivos a emplear por la
ameba con el fin de transformar la partcula en su propia materia viva. Por tanto,
la forma final de la ameba y sus jugos digestivos dependern de la naturaleza
qumica del alimento en cuestin. Podramos darel nombre de "acomodacin"
a este proceso en virtud del cual la circunstancia de la ameba determina su for-
ma y estructura.
Estos dos procesos de asimilacin y acomodacin se interaccionan conti-
nuamente, y su equilibrio en un momento dado puede manifestarse como la
adaptacin de la ameba a su medio. Por tanto, esos dos procesos son comple-
mentarios e inseparables, y su expresin es la adaptacin. La forma de la ameba
determina el tipo de alimento digerido, y el tipo de alimento digerido determina
la forma de la ameba.
Piaget enfoca el funcionamiento de la inteligencia de modo similar. Cuan-
tas experiencias tenemos, lo mismo cuando somos nios, bebs que adultos,
son conducidas a la mente y obligadas a acoplarse a experiencias ya existentes
all. La nueva experiencia necesitar modificarse el grado suficiente para poder
adaptarse. Algunas experiencias no pueden ser admitidas porque no se adaptan,
y son desechadas. Por consiguiente, la inteligencia asimila en su interior nuevas
experiencias, transformndolas para que se puedan adaptar a la estructura
construida. Este proceso de actuacin sobre el medio con el fin de construir un
modelo del mismo en la mente es lo que Piaget denomina asimilacin.
"La inteligencia es asimilacin en la medida en que incorpora todos los da-
tos de la experiencia dentro de su marco." (El nacimiento de la inteligencia).
Se puede considerar que la naturaleza del medio en que opera el intelecto
afectar al tipo de estructuras construidas en la mente, pues los procesos de
asimilacin solamente pueden operar sobre las experiencias de que disponen.
Con cada nueva experiencia, las estructuras ya construidas necesitan modifi-
carse para aceptar esa nueva experiencia, porque, como toda nueva experiencia
ha de acoplarse a las antiguas, las estructuras cambiarn ligeramente. Este pro-
ceso en virtud del cual el intelecto ajusta continuamente su modelo del mundo
para acoplar en su interior cada nueva adquisicin es lo que Piaget denomina
acomodacin.
"No puede dudarse que la vida mental es tambin una acomodacin al medio.
La asimilacin nunca puede ser pura, porque al incorporar nuevos elementos a
sus esquemas anteriores, la inteligencia modifica Constantemente dichos es-
quemas para ajustarlos a los nuevos elementos."
ASIMILACION
de la experiencia a la mente
222
(El nacimiento de la inteligencia)
Estos dos procesos que operan en unin producen la adaptacin del intelecto al
medio en cualquier momento dado del proceso evolutivo.
Antes de apartarnos del ejemplo analgico de la ameba, es importante in-
sistir en que hay dentro de la comparacin un dato en cierta manera equvoco.
La analoga nos sirve en la medida en que la admisin de alimentos y la de com-
parar con la absorcin de experiencias por parte del intelecto y su reestructura-
cin y acoplamiento en un modelo mental (asimilacin). Igualmente, el hecho de
que la forma final de la clula ambica dependa de dichos alimentos se puede
comparar con el efecto producido por las nuevas experiencias al realinear el mo-
delo mental (acomodacin). En ambos casos el resultado de los dos procesos in-
teractivos puede ser calificado de adaptativo. Sin embargo, despus de lo dicho
se quiebra la analoga, pues puede advertirse que el equilibrio alimenticio entre
la ameba y su medio no sufre cambios cualitativos a lo largo de la vida de la
criatura (es decir, no es un equilibrio evolutivo), mientras que en el caso de las
estructuras mentales ocurre que los cambios se producen al tiempo que el indi-
viduo va creciendo. Como toda nueva experiencia encuentra en la mente un lu-
gar donde situarse, modificando las antiguas experiencias, el intelecto se va ha-
ciendo ligeramente ms "inteligente" y va siendo cada vez ms completo el mo-
delo mental del mundo externo.
El crecimiento del intelecto es un proceso acumulativo, pero la nueva expe
riencia no se inserta de manera irresoluta, sino que forma una amalgama con la ya
existente, transformndolo y siendo a su vez transformada. Hay ocasiones a lo
largo de dicho proceso en que la estructura mental parece, por su parte, reali-
nearse y desmoronarse para constituir un sistema ms visible; son los cambios
de estadio. En un momento dado de este proceso evolutivo, habr un equilibrio
adaptativo basado cada vez ms claramente en estadios anteriores superados
con xito. Al explicar la teora de la asimilacin escribe Piaget: " ... Ia inteligencia
constituye una actividad organizadora cuyo funcionamiento supera en exten-
sin el funcionamiento de la organizacin biolgica, debindose dicha supera-
cin a la elaboracin de nuevas estructuras" (El nacimiento de la inteligencia).
Podramos expresar el proceso de adaptacin mental con el diagrama siguien-
te:
ACOMODACION
de la mente a la nueva
-- experiencia '-- --' L.- ----l
ESTADIOS DE EQUILIBRIO
DE ADAPTACION
progresivamente ms estables
No estar de ms concluir esta argumentacin en torno a la adaptacin
mental, describiendo la puesta en prctica del proceso.
Imaginemos U,nnio de dos aos que juega en el suelo con sus juguetes.
Dispone de ladrillos de diversas formas, un osito, una pelota de goma roja y un
223
tren de madera maciza. El nio tocar, estrujar, succionar, golpear, tirar y
escrutar todos los juguetes citados. En el curso de dichos experimentos habr
construido representaciones sensorio-matrices en su mente de tales objetos en
virtud de las acciones realizadas con ellos.
Se introduce entonces un nuevo juguete, una pelota roja de trapo. Inme-
diatamente comenzar a adaptarse a las propiedades de la pelota de trapo, ju-
gando con ella del mismo modo que lo ha hecho con el resto de los juguetes.
Acoplar este nuevo objeto en el modelo mental que ya se ha crado de la pelota.
Tiene el mismo color y forma que la otra pelota, e igualmente rueda. As pues,
asimila la nueva a la vieja. Al mismo tiempo, descubrir que no bota de la misma
forma que lo hace la pelota de goma roja, que tiene fa suavidad y la temperatura
del osito y que no hace el mismo ruido cuando la tira. Por consiguiente, necesita
r ajustar su modelo mental de la pelota para incorporar la de trapo. Acomodar
su idea de la pelota mediante una modificacin que incluya la misma suavidad
del osito, pero la forma y el color de la pelota de goma. As es como acomoda la
vieja a la nueva.
Su adaptacin de la idea de una pelota es ahora de mayor alcance y estabili-
dad. Qu suceder entonces, si introducimos tambin un globo rojo? Tiene
igual color y forma que las pelotas, rueda y bota, pero es mucho ms sensible
cuando se le estruja, y ofrece una respuesta motriz diferente (peso). Todas estas
propiedades podran asimilarse en estructuras existentes y el proceso de aco-
modacin no sera difcil. Sin embargo, descubrira que al empujarlo se mueve
hacia arriba y no hacia el suelo, como el resto de los objetos con los que ha juga-
do. Esta conducta exigira una acomodacin muy considerable si es que se
quiere adaptar. El modelo tendra que ser reajustado para permitir que la direc-
cin de las cosas pudiera ser lo mismo ascendente que descendente. Podra ex-
perimentar con sus otros juguetes y encontrara que, empujando de determina-
da forma, dichos juguetes observaran una direccin ascendente antes de
caer al suelo. Se podra adquirir la adaptacin despus de un considerable pro-
ceso acomodatorio.
Imaginemos ahora que explota el globo. Se produce un ruido y de repente
ha desaparecido el globo! Esta experiencia le resulta inslita y la rechaza, pues
no hay estructuras asimilatorias a que pueda acoplarse. La desaparicin de ob-
jetos hasta entonces no ha sido acompaada de ningn ruido agudo, y siempre
se ha interpuesto otro objeto. No puede darse la acomodacin a este hecho, de-
bido a su carcter en exceso extraordinario y que exigira una total distorsin de
todas las estructuras para poder adaptarse.
Finalmente, puede apreciarse que habr ciertas propiedades de la pelota a
las cuales no se podr adaptar nuestro imaginario nio de dos aos. No se adap-
tar a la idea de que una pelota es un miembro de la clase de objetos tridimen-
sionales, ni adaptar la idea de que en contacto con el suelo slo tiene un rea
mnima y de que la mayor parte de su volumen no est en contacto con la super-
ficie. La acomodacin a tales conceptos se producir mucho tiempo despus de
su desarrollo mental.
Factores sociales que influyen en la formacin de la estructura
Como factores que afectan la formacin de la estructura, seala Piaget:
1. El lenguaje usado por una sociedad.
2. Las creencias y valores mantenidos por una sociedad.
224
3. Las formas de razonamiento que una sociedad acepta como vlidas.
4. La clase de relaciones entre los miembros de una sociedad.
Es importante definir la perspectiva tomada por Piaget para considerar las
influencias sociales. Su inters no es un inters sociolgico, y por tanto, sus
elaboraciones no residen en la importancia que las diferentes culturas o subcul-
turas pueden tener en el desarrollo estructural (exceptuando el caso del de-
sarrollo histrico de las sociedades y las formas de pensamiento exhibidas por
las sociedades). Piaget estudia la relacin general de los factores sociales con
respecto al desarrollo de la estructura, ms que el efecto de las formas cultura-
les especficas. Su inters estriba en la influencia que tales factores tienen en
los diferentes estadios de la secuencia del desarrollo. Es muy importante rete-
ner que las influencias sociales no se pueden contemplar separadamente de los
otros factores en funcionamiento. En su anlisis de la formacin de la estructu-
ra, Piaget distingue tres influencias principales. Son: " ... Ia maduracin del siste-
ma nervioso, la experiencia adquirida en interaccin con el medio fsico, y la
influencia del medio social". (Gnesis del pensamiento lgico).
Tal idea parece implicar que el sistema nervioso no puede considerarse una
entidad plstica sin forma que puedan moldear las presiones sociales y las pro-
piedades del mundo fsico. Tampoco se puede C'onsiderar como una entidad que
presente propiedades similares a las de un cristal, que simplemente crece de
acuerdo con los dictados de su propia estructura incipiente. La estructura es
una situacin de equilibrio en constante disposicin para responer a su propio
crecimiento mediante la produccin de nuevos comportamientos ambientales
y, a cambio, para responder a los resultados que dicho nuevo comportamiento
patentiza en el mundo social y fsico.
Teniendo bien claros esos dos puntos, el medio social afectar al de-
sarrollo de la estructura mediante el proceso de asimilacin-acomodacin, de la
misma forma que lo hace el medio fsico. Existe, sin embargo, la diferencia de
que el clima social en que el nio crece es cualitativamente diferente en las dife-
rentes edades. En los aos preescolares, la relacin del nio con otros miem-
bros de su grupo social es del tipo subordinado -adulto subordinante. Du-
rante los aos escolares, su relacin es todava de subordinacin al mundo adul-
to con la salvedad de que ya tiene una relacin de igualdad con sus iguales. En
la adolescencia, la relacin de igualdad se hace ms general al asumirse pape-
les de adulto. Ontogenticamente, la influencia del medio social se expresa co-
mo sigue: la aparicin de la funcin simblica seala el momento en que el len-
guaje comienza a afectar al desarrollo estructural. El nio se expone entonces a
las leyes que gobiernan la construccin del lenguaje juntamente con" ... un sis-
tema ya preparado de ideas, clasificaciones, relaciones; en suma, una inago-
table reserva de conceptos ... " (Psicologia de la inteligencia).
En el estadio de las representaciones intuitivas, el nio se encuentra en la
escuela y relacionado socialmente con nios de su misma edad. Piaget entien-
de que esta condicin de miembro de un grupo con iguales en edad y estado es
una poderosa influencia en el paso de las estructuras intuitivas a las estructuras
operacionales. Sugiere que el ser miembro de un grupo estimula una conducta
operativa y sirve de modelo concreto de relaciones recprocas. El nio tiene que
descentrar su punto de vista y tomar en consideracin los puntos de vista aje-
nos. El intercambio de ideas tiene lugar mediante la utilizacin de palabras, y si
se quiere comunicar, hay que aceptar el significado de dichas palabras tal y co-
mo lo ha conservado el grupo como un todo. El nio se ve impelido a verificar
225
sus pensamientos experimentando con ellos socialmente, para as resolver las
contradicciones que en ellos descubra. Todas estas facetas tomadas en conjun-
to sirven de ayuda para el agrupamiento de las estructuras mentales en siste-
mas operacionales. Piaget sugiere que las propiedades de los agrupamientos
operacionales de estructuras mentales, muestran una y otra una coordinacin
de acciones, relaciones cambiantes que, sin embargo, mantienen un todo con-
servado y reversibilidad de acciones. A este propsito escribe Piaget:
"De hecho, es muy difcil entender cmo el individuo llega a agrupar sus
operaciones de una manera precisa, y en consecuencia, a transformar sus repre-
sentaciones intuitivas en operaciones transitivas, reversibles, idnticas y aso-
ciativas, sin intercambio de ideas ... El agrupamiento es, por tanto, por propia na-
turaleza, una coordinacin de puntos de vista, y ello es decir tanto como una co-
ordinacin entre observadores, y en consecuencia, una forma de cooperacin
entre varios individios." (Psicologa de la inteligencia).
Los factores sociales intervienen tambin en el florecimiento de las opera-
ciones formales. El pensamiento formal permite al adolescente examinar su pro-
pio estilo de vida y el de la sociedad en que se encuentra; dudar y debatir las cre-
encias y los valores mantenidos por l y cuantos le rodean. La interaccin de un
grupo de iguales sirve de sostn a esto, y el adolescente pone a prueba sus ide-
as frente a sus iguales. Estas ideas son a menudo rechazadas de la realidad so-
cial por tratarse de meros arrebatos idealistas, pero no otra cosa podra esperar-
se en cuanto producto de operaciones formales no acomodadas. Piaget e Inhel-
der sostienen que tales ideas tienen" ... una especie de forma mesinica tal, que
las teoras usadas para representar el mundo se centran en el papel de reforma-
dor que el adolescente se siente llamado a jugar en el futuro." (Gnesis del pen-
samiento lgico).
Sin embargo, son los factores sociales los que devuelven al adolescente a
la tierra. En torno a esta edad sus ideas tienen que dar el giro necesario para la
eleccin de una ocupacin y para unirse a la sociedad como un miembro activo
e igual.
Por lo que respecta a los juicios morales, sugiere Piaget que ms o menos
existe un paralelo desarrollo de tales juicios al lado de los cambios producidos
en los estados infantiles de grupo social y al lado de la descentracin de sus
puntos de vista. Durante el perodo preoperacional, el nio es egocntrico (no
descentrado por lo que atae a sus puntos de vista) y un subordinado social.
Contempla las reglas de conducta como si fueran leyes naturales que sus
padres le han entregado. La violacin de tales leyes tienen que implicar una san-
cin y el problema est en la forma de castigo que la autoridad decrete. Los mo-
tivos que se encuentren detrs de un delito no juegan papel alguno en el curso
de justicia; cuanto mayor sea el delito, ms duro deber ser el castigo. Piaget,
considerando esta visin de las reglas de conducta, habla de una "moralidad
represiva". Durante el perodo operacional concreto, el nio descentra su punto
de vista y tiene igual estado entre sus iguales. Las reglas de conducta se van
convirtiendo gradualmente en un asunto de mutuo consenso. Ha de haber
completa igualdad en el trato bajo tales reglas y no se puede tener en cuenta
ninguna circunstancia especial cuando se administra justicia. Con la aparicin
de las operaciones formales se pueden construir unas reglas de acuerdo con las
necesidades del grupo y en tanto que el grupo las haya aceptado. Ahora, si se
tienen en consideracin los motivos y las circunstancias, se puede atemperar la
administracin de justicia. A propsito de esta visin de las reglas de conducta,
Piaget habla de una "moralidad de cooperacin."
226
En trminos generales, Piaget considera estos cambios en las actitudes so-
ciales, estado y descentracin personal, como parte y parcela del proceso total
de desarrollo estructural y estabilidad en incremento del equilibrio de la inteli-
gencia.
227
Estela Ruz Larraguvel, "Reflexiones en
torno a las teoras del aprendizaje". Per-
files educativos. No. 2, Jul.-Sep. Mxi-
co, CISE-UNAM, 1983, p. 32-45.
Reflexiones en torno
a las teora del aprendizaje
El discurso educativo y
cientifico conlleva una
ideologa que es aceptada o
rechazada por el estudiante
si se le provee de los ele
mentos tericos pertinen-
tes para la formacin de
una actitud crtica
Estela RUIZ LARRAGUIVEL *
INTRODUCCION
La obra realizada en el primer Laboratorio de Psicologa, fundado por Wundt
en 1879, y las diversas investigaciones sobre las funciones psicolgicas, he-
chas desde una perspectiva fisiolgica y biolgica, fueron, entre otros, los fac-
tores que determinaron el nacimiento de la psicologa experimental y, por lo tan-
to, la independencia de la psicologa respecto de la filosofa, de la cual se haba
considerado parte hasta entonces.
La adopcin del mtodo usado en las ciencias naturales permiti que la
psicologa adquiriese un estatus cientfico. Su objetivo pasa a ser el estudio ex-
perimental de las funciones psicolgicas mediante su observacin, su experi-
mentacin y su medicin, y con ello se establece una ruptura con las corrientes
animistas y con la explicacin que stas sustentaban sobre la actividad
psquica.
En la lnea de la psicologa experimental,1 con una metodologa cientfica,
aparecen los primeros estudios sobre los procesos y aspectos psicolgicos que
el individuo manifiesta a lo largo de su desarrollo biolgico y social, y que desde
diferentes puntos de vista y perspectivas tericas van configurando una serie de
teoras y modelos de explicacin.
* Investigadora del CISE.
228
Con todas las dificultades tericas y metodolgicas inherentes al de-
sarrollo de una psicologa cientfica, a fines del siglo pasado, diferentes investi-
gadores ya manifestaban su inters por estudiar el aprendizaje y los procesos
subyacentes a l.
Desde entonces, el proceso de aprendizaje ocupa un lugar destacado entre
las investigaciones psicolgicas experimentales, y pasa a desarrollarse con ma-
yor intensidad con base en diferentes orientaciones tericas.
Las diferentes aportaciones tericas sobre el aprendizaje, derivadas de los
resultados obtenidos en estas investigaciones, permitieron formular una serie
de teoras del aprendizaje que se caracterizan por las diferentes concepciones
tericas en que se sustentan.
En estas teoras podemos apreciar, bsicamente, que para unos el aprendi-
zaje se concibe como un proceso psicolgico bsico por medio del cual se
puede explicar el resto de los procesos psicolgicos y el comportamiento en ge-
neral; para otros, constituye una manifestacin de la organizacin estructurada
de varios elementos cognoscitivos relacionados con una informacin prove-
niente del exterior. Tambin se concibe como un proceso colateral a otros pro-
cesos que se desarrollan acordes con la evolucin del sujeto y en su interaccin
con el medio ambiente.
A mediados de este siglo, se han perfilado dos grandes corrientes en la
psicologa experimental, cuya~ contribuciones al estudio del aprendizaje han
influido en las diferentes concepciones sobre este proceso: la escuela neocon-
ductista y la cognoscitivista.
Para los propsitos del presente ensayo, en el cual no pretendemos hacer
un anlisis exhaustivo de todas las teoras del aprendizaje,2 se revisarn sola-
mente los enfoques conductistas y cognoscitivistas y sus interpretaciones
acerca del aprendizaje, as como las aportaciones de la teora piagetiana sobre
este proceso, la cual, por sus caractersticas particulares, ser tratada en una
seccin aparte. Este anlisis permitir proponer una reconceptualizacin del
aprendizaje, con base en las crticas dirigidas a las posiciones tericas en que
se apoya cada una de estas escuelas.
CONDUCTISMO CLASICO
El conductismo ha resultado ser una de las corrientes que ms han influido
en la psicologa contempornea. Surge como una corriente psicolgica que vino
a revolucionar la psicologa mentalista que imperaba en la poca de su apari-
cin.
Inspirado en la filosofa pragmatista,3 el conductismo se dirigi al de-
sarrollo de un sistema de psicologa cuyos conceptos y mtodos permitieran la
realizacin de investigaciones concretas en el campo de la psicologa y que los
diferentes estudios sobre los diversos procesos psicolgicos pudieran llevarse
a cabo en el laboratorio; o sea, que se realizara una investigacin emprica, con
una perspectiva objetiva.
Creado propiamente por John 8. Watson, en 1913, el conductismo se propo-
ne rechazar los conceptos mentalistas tales como los de conciencia, sensacin,
voluntad, imagen, etc., sustituyndolos por otros, apoyados en el paradigma
estmulo-respuesta, el cual permite trabajar exclusivamente con eventos obser-
vables; pero es de reconocerse que algunas teoras desarrolladas con antela-
cin al surgimiento del conductismo como el estructuralismo de Titchener y el
funcionalismo de John Dewey, as como la escuela gestaltista,4 ya conceban
229
una "psicologa objetiva", con el uso del mtodo experimental. Watson, por su
parte, consideraba que estos enfoques no se haba desprendido, del todo, del
uso de conceptos tales como estados de conciencia, mente, etc., y seguan con-
siderando al mtodo introspectivo como el mtodo psicolgico que permita la
explicacin del comportamiento humano.5
El ataque principal de Watson sealaba que estos aspectos psicolgicos
no eran observables y que por lo tanto no eran objetivos. El uso del mtodo
introspectivo degeneraba en argumentos e interpretaciones subjetivas, lo que
pona de manifiesto que la psicologa segua siendo una disciplina especulativa
que no acababa de independizarse de la filosofa y que por ello difcilmente
podra lograr el estatus de ciencia.
"Los estados de conciencia, deca Watson, as' como los fenmenos del
espiritualismo, no son objetivamente verificables y por esta razn nunca pueden
ser datos para la ciencia. En todas las otras ciencias los hechos de la observa-
cin son objetivos, verificables y pueden ser reproducidos. La psicologa como
una ciencia de la 'conciencia' no tiene tal comunidad de datos, no puede com-
partirlos, ni las otras ciencias pueden emplearlos." Y agrega: "el uso del mtodo
introspectivo ha sido un serio obstculo para el progreso de la psicologa."6
Los principios conductistas se basan en la creacin de una psicologa "ob-
jetiva" cuyo objeto de estudio sea la conducta observable; su mtodo de estu-
dio, el mtodo experimental y S.\J problema central, la prediccin y control de la
conducta.7 Para Watson, la psicologa es una ciencia objetiva y experimental cu-
yo tema central es la conducta observable y verificable. La conducta, segn l,
consiste en respuestas, reacciones del organismo (animal o humano), a ciertos
sucesos ambientales, denominados estmulos. La respuesta es cualquier movi-
miento que el organismo manifiesta y el estmulo es cualquier objeto del medio
ambiente capaz de provocar un cambio a nivel fisiolgico. Si bien los conceptos
de estmulo-respuesta ya haban sido utilizados por Sherrington, y posterior-
mente por Pavlov en sus estudios sobre reflejos condicionados en animales.
Watson retoma estos conceptos, pues considera que la relacin estmulo-
respuesta es observable y fci 1de ser estudiada en laboratorio.
El mtodo general que establece Watson es el mtodo experimental, con el
apoyo de varias tcnicas objetivas tales como: a) la observacin con o sin
control experimental; b) los mtodos del reflejo condicionado; c) el mtodo de
informes verbales; y d) los mtodos de prueba (tests).8
EL APRENDIZAJE EN EL CONDUCTISMO CLASICO
Con respecto al aprendizaje, Watson observ que el reflejo condicionado de
Pavlov podra servir como un excelente paradigma del aprendizaje, pues aque-
llos fenmenos no observables que median entre el estmulo y la respuesta
son movimientos tambin. Sin embargo, rechaza el concepto pavloviano de re-
forzamiento y sostiene que la relacin estmulo-respuesta era fortalecida por las
leyes de la frecuencia y de la recencia.
La ley de la frecuencia afirma que cada vez que un estmulo provoca una
respuesta, esta relacin en especial se fortalece.
La ley de la recencia seala que dada la aparicin de relaciones estmulo-
respuestas sucesivas, la conexin entre el ltimo estmulo y la ltima respuesta
fortalece dicha conexin. Es decir, la respuesta ms reciente a un estmulo for-
talece esta relacin en comparacin con las primeras respuestas al mismo
estmulo.
230
En este sentido, Watson, al referirse a los trabajos de Pavlov sobre el apren-
dizaje animal seal que como el animal realizaba a menudo la conexin
estmulo-respuesta, de acuerdo a las leyes anteriores, la ltima respuesta, su
frecuencia y su recencia, hacan que esta conexin volviera a ocurrir con ms
fuerza.
Por otro lado, Watson otorgaba gran importancia a los estmulos cinestsi-
cos y a los movimientos como partes integradoras del aprendizaje. En este sen-
tido, traduce aquellas conductas complejas como el pensamiento y el lenguaje,
a movimientos de labios y laringe, los cuales podran ser fcilmente observables
con la ayuda de los informes verbales. Con respecto a los sentimientos. Watson
sugiri que fuesen considerados como actividades glandulares.9
La posicin de Watson en contra de la psicologa mentalista y especialmen-
te del mtodo introspectivo, fue compartida posteriormente por otros investiga-
dores, quienes se convirtieron en seguidores de aqul.
CONDUCTISMO METODOLOGICO
Los resultados obtenidos en el laboratorio obligaban necesariamente a su-
poner !a existencia de factores internos de la conducta. Conceptos tales como
motivacin, impulso, as como sensacin y percepcin de las imgenes, entre
otros, comenzaron a ser utilizados para hacer referencia a las propiedades din-
micas e intrnsecas de la conducta. Conforme al paradigma estmulo-respuesta
operado por Watson, estos conceptos no encontraban un lugar, y ello trajo co-
mo consecuencia la necesidad de replantear la teora, lo cual motiv que en el
conductismo se presentaran divergencias.
Si bien dicho replanteamiento no signific una ruptura con la posicin wat-
soniana, los seguidores del conductismo intentaron establecer un sistema for-
mal de conceptos y mtodos que permitiese tener contacto con los estados in-
ternos del organismo, a partir de la conducta observable.
Esta derivacin es conocida actualmente como neoconductismo y cuenta
entre sus representantes ms connotados a Guthrie, Tolman, Hull, Spence y
Skinner.
De todos los investigadores, Skinner es sin lugar a dudas el ms sobresa-
liente. A fines de los aos treinta ste da a conocer su obra denominada La con
ducta de los organismos, en donde presenta su teora conocida como Anlisis
Experimental de la Conducta. Este mismo investigador, apoyndose en los tra-
bajos de Pavlov y de Watson y siguiendo la lnea del neopositivismo, 10insiste en
estudiar solamente la conducta observable y rechaza cualquier mtodo de in-
vestigacin que no est basado en la observacin.
Skinner concibe a la psicologa como la ciencia de la conducta, y coincide
con Watson (su antecesor) en que el objeto de estudio de esta ciencia es la
explicacin, la prediccin y el control de la conducta observable.
Para diferenciarlo del conductismo watsoniano, Skinner presenta su teora
como Conductismo Metodolgico, que viene a ser "la versin psicolgica del
positivismo lgico u operacionalismo."11 El operacionalismo sostiene que dos
observadores difcilmente se pondrn de acuerdo sobre lo que sucede en el
mundo de la mente. Desde el punto de vista de las ciencias fsicas, los eventos
mentales no son observables. No se podrn medir las sensaciones y percep-
ciones de una persona, pero s su capacidad de discriminacin de estmulos. Es-
to significa que los conceptos de sensacin y percepcin son reducidos a la
operacin de discriminacin.12
231
Su concepcin sobre la teora y el papel de ella, en el mtodo cientfico, se
conforma a partir de los datos obtenidos durante la observacin de los hechos o
fenmenos conductuales. Es decir, para Skinner la teora es cualquier explica-
cin de un hecho observado, que apoya la ocurrencia de ciertos eventos, en al-
gn lugar, con algn nivel de observacin diferente, descritos en trminos dife-
rentes y medidos en sus diferentes dimensiones.13
Por lo tanto, dentro de este tipo de actividad cientfica propuesto por Skin-
ner, la teora resulta ser posterior a la experimentacin. As, se puede generar
una teora a partir del grado de generalidad y consistencia de los datos obteni-
dos en varios experimentos sobre un hecho en particular.
Skinner considera que la "investigacin diseada a partir de una teora pre-
viamente formulada, podra ser un desperdicio", en el sentido de que delimita la
obtencin de resultados que pudieran ser valiosos. "Una ciencia emprica que
valora los datos y con base en ellos explica los fenmenos, no puede partir de
una teora previa."14
Esta metodologa inductiva permite, segn Skinner, disear experimentos
significativos que conduzcan directamente a la clase de informacin (datos) que
la ciencia comnmente acumula.15
Por lo tanto, el planteamiento de hiptesis anticipadas al experimento re-
sulta un obstculo que impedira al experimentador la observacin de hechos no
considerados previamente, debido al compromiso que se establece entre el in-
vestigador y la comprobacin o no de su hiptesis. De ah la sugerencia a los in-
vestigadores de que se mantengan en estado de alerta para la observacin de
hechos cuyas apariciones no haban sido prevstas por el experimentador.
El empleo del diseo experimental a base de comparacin de grupos y por
lo tanto del uso de la estadstica en la investigacin, fue enrgicamente cues-
tionado por Skinner, pues consideraba que el grupo de individuos diferentes y
los datos promedio obtenidos, impedan la observacin y experimentacin del
proceso conductual desarrollado en el individuo.
De ah el uso de un diseo experimental a base de un solo sujeto, que al ser
observado en condiciones rigurosamente controladas y con la adecuada mani-
pulacin de la variable independiente por parte del experimentador, no slo
conducia a la observacin de los efectos sobre la conducta, sino tambin a ge-
neralizar los datos a todos los organismos vivos, incluyendo al hombre.
Skinner, influido por la teora positivista, describe las relaciones existentes
entre el estmulo y la respuesta para su explicacin de la conducta. Considera al
medio ambiente y a la conducta como flujos continuos que se presentan parale-
lamente y que se dividen en unidades discretas denominadas estmulos y res-
puestas, respectivamente. Las lneas de ruptura entre el estmulo y la respuesta,
seala, son slo un aspecto metodolgico que permite determinar la relacin
funcional existente entre ambos eventos.16 As pues, Skinner introduce la no-
cin de relacin funcional en sustitucin de la relacin causal.
Esto implica que la descripcin de la conducta y su relacin funcional con
el medio ambiente puede presentar un problema tcnico, al no contar en ese
momento con los aparatos adecuados que permitiesen la completa observacin
de lo que realmente sucede entre estos dos eventos, en forma integral.
"El anlisis de la conducta no define los conceptos de estmulo y respuesta
simplemente como partes de la conducta y el medio ambiente sin que se tome
en cuenta las lneas de fractura de donde se ubican la conducta y el medio am-
biente" .17Por lo tanto, esto significa observar la correlacin existente entre el
232
estmulo y la respuesta, describiendo no nicamente estos eventos sino tam-
bin las condiciones especiales de esta correlacin.
A partir del concepto de reflejo presentado por Pavlov, en donde la accin
refleja ya se expresa como funcin del estmulo y la respuesta, Skinner distin-
gue entre las conductas reflejas que el organismo manifiesta como respuesta
automtica a un estmulo concreto, como es el caso del condicionamiento del
reflejo en Pavlov, y aquellas conductas que el organismo emite sin ninguna esti-
mulacin aparente.
Para hacer esta distincin, Skinner denomina reflejas a las primeras res-
puestas y, a las segundas, operantes.
Los trabajos de Pavlov sobre las conductas reflejas, pusieron de manifies-
to que un estmulo (comida) evoca una respuesta refleja (innata), pero que un
estmulo neutro adquiere el poder de evocar esta misma respuesta, como el ca-
so de la salivacin en el perro, que puede presentarse ante estmulos neutros
determinados, como, por ejemplo, el sonido por una campana, que al principio
se hace concurrir con la presentacin de la comida. Este proceso, conocido co-
mo condicionamiento respondiente, al cual, Skinner le llama condicionamiento
clsico,18 resulta ser una sustitucin de estmulos, en donde el intervalo de
tiempo transcurrido entre el estmulo incondicionado (comida) y el condiciona-
do (sonido de la campana) tienen los mismos efectos en el proceso.
Mientras que Pavlov sostiene que el condicionamiento se lleva a cabo en el
estmulo con el que pueda ser especficamente, ltl correlacionada pero que ope-
ra en el medio ambiente, producindose la presentacin de un estmulo
contingente20 a ella. Si el estmulo es un reforzador aumenta la probabilidad de
que esa conducta vuelva a ocurrir.
"El condicionamiento operante es el fortalecimiento de la operante que re-
sulta del reforzador."21 Al procedimiento de aplicar un estmulo reforzador con-
el medio ambiente. producindose producindose la presentacin de un
estmulo contingente2o a ella. Si el estmulo es un reforzador aumenta la proba-
bilidad de que esa conducta vuelva a ocurrir.
"El condicionamiento operante es el fortalecimiento de la operante que re-
sulta del reforzador."21 Al procedimiento de aplicar un estmulo reforzador con-
tingente o mejor dicho como producto de la emisn de un operante, Skinner lo
denomina reforzamiento.
El APRENDIZAJE EN El CONDUCTISMO METODOlOGICO
El aprendizaje es el concepto central de la teora skinneriana. Aprendizaje es un
cambio en la conducta,22 y se explica a travs del condicionamiento de una ope-
rante. Para determinar que la probabilidad de una respuesta previamente refor-
zada vuelva a ocurrir, es necsario observar las frecuencias de emisin de esas
respuestas. Es decir, a travs de una tasa de respuestas (frecuencias) ascenden-
te como consecuencia del reforzamiento, se indica cul es la probabilidad de
ocurrencia de esa respuesta, que es, segn Skinner, lo que define al aprendizaje.23
Con base en esto y para explicar por qu ocurre el aprendizaje, es necesario ana-
lizar y examinar las variables independientes bajo las cuales la probabilidad de
una respuesta es una funcin.24
En trminos generales, podemos sintetizar a la teora skinneriana como ate-
rica y descriptiva, por el uso de una metodologa inductiva dentro de la investi-
gacin experimental y por su concepcin de la psicologa como una ciencia na-
233
tural que estudia la conducta de los organismos, en la bsqueda de leyes gene-
rales, aplicables tanto a organismos humanos como animales.
Skinner insiste en caracterizar a su metodologa como aterica, sin embar-
go, no es tal, en la medida en que sigue los postulados de la corriente positivis-
ta.
La exigencia al investigador de no comprometerse con una teora al inicio
de la investigacin, resulta ser sumamente cuestionable en la medida en que no
se puede asumir una actitud neutral y actrica en el proceso de investigacin,
pues el experimentador difcilmente puede desprenderse de su bagaje social e
ideolgico que de una u otra forma influyen sobre la conceptualizacin que l
tiene del objeto de estudio y sobre la forma de abordarlo.
Por otra parte, la teora skinneriana, vista como una teora cuyos datos ob-
tenidos resultan ser la base de los conceptos tericos que se utilizan para la
descripcin de las manipulaciones de la variable independiente y sus respecti
vos efectos conductuales, es el reflejo de una filosofa mecanicista del hombre.
El dato emprico, elemento importante en la explicacin del comportamiento de
los organismos, gira alrededor de la relacin funcional estmulo-respuesta. El
estmulo y slo l, es lo nico capaz de activar o de hacer reaccionar al organis-
mo sin considerar sus motivos y actos volitivos as como sus procesos fisiolgi-
cos, lo cual hace que los factores (estmulo) determinantes de la conducta de
especies infrahumanas (la rata por ejemplo) sean iguales los factores a los fac-
tores que determinen el comportamiento humano.
La conducta humana, como una consecuencia de las influencias sociales,
ideolgicas y culturales, no puede ser analizada por Skinner, pues estos facto-
res tampoco estn a la vista inmediata del experimentador. E~' o deja de lado los
factores biolgicos (en los animales) y sociales (en el hombre) del reforzamien-
to; de ah que no pueda explicar cmo estos factores impulsan al hombre y al
animal para responder de una manera independiente a la presentacin de un ti-
po de estmulo reforzante ni contestar preguntas referentes a los motivos del
hombre para actuar (por qu refuerza un reforzador?).
Difcilmente el conductismo de Skinner podr dar cuenta de esto, si persis-
te en ignorar las motivaciones, la seleccin de conductas por parte del individuo
y, ms, las influencias sociales, en el caso del hombre, cuando stas son una
realidad indiscutible.
El paradigma estmulo-respuesta es pues, un artificio metodolgico que im-
pide ver esa continuidad en la conducta. La definicin operacional impide la ob-
servacin de ese continuo conductual manifestado por el sujeto, pues en el mo-
mento en que el experimentador elige una respuesta que ser aprendida por
el organismo, su definicin operacional indica el procedimiento de observacin
y medicin de esa conducta; es decir, si el sujeto emite o no la conducta, sta va
a ser registrada en el sentido de que "responde" o "no responde". Si se da este
ltimo caso querr decir ello que el sujeto se encuentra "paralizado" o "a pun-
to de fallecer", de tal manera que no emite ningn otro tipo de conducta?, o
bien, qu pasa con las conductas colaterales que evidentemente presenta en
ese momento?
Por ltimo, la relacin estmulo-respuesta es el fiel reflejo de una concepcin
terica que otorga primaca al objeto sobre el sujeto, en donde el estmulo pro-
voca, activa y hace reaccionar al sujeto, sin considerar que el hombre interacta
con el medio social y biolgico que lo rodea y que con base en este proceso di-
nmico, el hombre t,iene posibilidad de desarrollarse y de evolucionar. La teoria
234
skinneriana deja a un lado este importante aspecto y se concreta a concebir al
hombre como un organismo dependiente de los cambios ambientales, que en
forma automtica responde a ellos.
TEORIAS COGNOSCITIVISTAS DEL APRENDIZAJE
Bsicamente, el conductismo. en todas sus formas, (Conductismo Clsico, Con-
ductismo Metodolgico y Conductismo Radical)25 reconoce comosu tema prin-
cipal el relativo al aprendizaje, por lo que no es raro que muchas teoras del
aprendizaje provengan esencialmente de los trabajos conductistas.
Sin embargo, "cmo se aprende" despierta tambin el inters de otros psi-
clogos experimentales que estudian los procesos mediadores existentes entre
estmulo y respuesta, entre los cuales figuran los psiclogos cogoscivistas,
quienes explican el aprendizaje como almacenamiento de informacin por pe-
riodos largos, o como adquisicin de estructuras cogoscitivas.
Segn se ver posteriormente, dentro de esta escuela existen diferentes
posiciones e interpretaciones sobre los procesos cognoscitivos yespecialmen-
te sobre el aprendizaje.
Se podra decir que la teora cognoscitiva es de reciente formacin, y que
en los aos sesenta se le comenz a reconocer como una de las grandes teoras
en psicologa.
Sin embargo, dado el objeto de estudio cosistente en la investigacin de
los procesos estructurales y dinmicos que interv.ienen en la adquisicin de co-
nocimiento, a lo largo de la historia contempornea de la psicol'Oga se podra
constatar que varios investigadores ya haban manifestado su inquietud por es-
tudiar los procesos y aspectos que se presentan durante los acontecimientos
mentales.
pecialmente de los trabajos funcionalistas26 de principios del siglo, forman las
races de la corriente cognoscitivista. Ms an, algunas de las aportaciones con-
ductistas, como las de Tolman,27 hicieron pensar que ya en ese momento
surgan los primeros cognoscitivistas.
Sin embargo, los cognoscitivistas no volvieron a utilizar conceptos como
mente, conciencia, etc., pues concordaban con losconductistas al no conside-
rar a la psicologa como una disciplina animista, que trabaja sobre la conciencia.
Los cognoscitivistas, basndose en los principios de la escuela estructural fun-
cionalista y en el mtodo de investigacin experimental que permitiera la expli-
cacin de los procesos subyacentes del comportamiento, se dieron a la tarea de
erradicar el uso de los conceptos mentalistas estableciendo constructos, tales
como pensamiento, memoria, que segn los tericos cognoscitivistas,
compartan el mismo estatus cientfico de conceptos tales como tomo, mol-
cula, etc., y se consagraron a la tambin investigacin de los procesos cognos-
citivos que presenta el ser humano.28
Los tericos cogonscitivistas no ignoran la influencia del medio ambiente,
ni la emisin de. conductas como factores esenciales del. comportamiento. En
general, sealan que la conducta es una expresin motora de ciertos integran-
tes de procesos mediadores como la percepcin, los sentimientos, las motiva-
ciones, las voliciones, etc., que se presentan segn la experiencia del individuo.
El cognoscitivismo, pues, asume como tarea el estudio cientfico de los
procesos cognoscitivos que permiten al individuo el manejo y la asimilacin de
informacin, de manera objetiva y analtica, con la ayuda de una metodologa
235
que permita la comprobacin experimental de las hiptesis apoyndose en una
teora de la medicin que permita medir estos procesos.29
El trmino cognicin se refiere a todos los procesos mediante los cuales el
ingreso sensorial es transformado, reducido, reecuperado o utilizado. La
psicologa cognoscitivista se ocupa de estos procesos aun cuando operen en
ausencia de la estimulacin, como sucede en la imaginacin. Trminos tales co-
mo sensacin, percepcin, imaginacin, recuerdo, solucin de problemas y pen-
samiento entre otros, se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la cogni-
cin,3D
Siguiendo los lineamientos de la corriente estructural funcionalista, en la
psicologa cognoscitivista se recurre a tres formas bsicas para explicar las di-
versas funciones de las estructuras cognoscitivas: el modelo asociacionista, el
modelo ciberntico y el modelo organicista, modelos que se ubican en una lnea
continua que va desde el funcionalismo al estructuralismo.
1. El modelo asociacionista
Se podria decir que los primeros estudios cognoscitivistas que aparecieron en es-
te siglo, sern fuertemente influidos por el modelo asociacionista.31 Para esta
escuela, el aprendizaje es un producto de las asociaciones hechas por el indivi-
duo, entre sensaciones y "copias" de la realidad y las experiencias previas. La
retencin de informacin (la memoria) consiste en el almacenamiento de estas
"copias", o sea, como producto de las asociaciones. Para los asociacionistas el
conocimiento se adquiere por los lazos asociativos existentes entre las ideas.
Los estudios sobre el aprendizaje verbal representan esta posicin y consi-
deran a las palabras como unidades (cdigos) cuyo aprendizaje se reduce a la
memorizacin de listas de palabras o letras, gracias a los principios de conti-
gidad y similitud.32
Sin embargo, esta concepcin asociacionista olvida la importancia de las
estructuras cognoscitivas del individuo y su papel en los procesos de elabora-
cin del conocimiento, lo que demuestra, en cierta forma, la inutilidad del con-
cepto de asociacin.
Ante esta observacin, los tericos asociacionistas vieron la necesidad de
recurrir a otro tipo de explicacin que superase el reduccionismo y que permi-
tiera profundizar el el estudio de las estructuras y procesos cognoscitivos.
2. El modelo ciberntica
El surgimiento de investigadores inspirados en los modelos cibernticos y en
sus principios tiene como finalidad oponerse a la corriente asociacionista y pro-
poner un modelo de explicacin basado en la teora de la informacin y en el en-
foque de sistemas, disciplinas que a partir de la postguerra se desarrollaron en
el mundo occidental, influyendo fuertemente en las ciencias.
El uso de las computadoras en las ciencias sociales contribuy a que la
psicologa cognoscitivista surgiera con una gran fuerza. La computadora digital
se emplea como un modelo analgico que permite explicar la dinmica del proce-
samiento humano de informacin.
En su forma ms simple, la computadora se reduce a una entrada de infor-
macin (imput), un procesador de informacin, una memoria y a la salida del
producto (output).'La analoga advertida con el procesamiento humano de infor-
macin permite concluir que este proceso contempla analgicamente los mis-
236
mos elementos costitutivos que descubre la computadora. Con dicho modelo y
de acuerdo al enfoque de sistemas, el procesamiento de informacin concede
gran importancia al estudio de la informacin ya la estructura de la memoria. En
este sentido, la teora cognoscitivista da cuenta de cmo el sujeto procesa, al-
macena y recupera informacin, lo que permite tambin explicar el proceso de
aprendizaje.33 Los componentes del procesamiento de la informacin en el
hombre vienen a ser la entrada de informacin, la memoria a corto plazo, la memo-
ria a largo plazo, el generador de la respuesta y la respuesta (salida).34
I
ESTIMULO REGISTRO MEMORIA A I MEMORIA A I
(INPUT) I~ SENSORIAL ~ CORTO PLAZO ~ILARGO PLAZO
SALIDA
(OUTPUT)
La memoria es la estructura central de este proceso. Es un subsistema que
presenta varias funciones y, por lo tanto, mecanismos. El almacenamiento de in-
formacin, recuerdo y recuperacin de informacin son, entre otras, las fun-
ciones bsicas que la memoria desempea. No cabe duda que la principal fun-
cin es el almacenamiento y retencin de informacin; sin embargo, la memoria
no debe ser vista como un depsito pasivo, sino que involucra varios procesos35
que permiten, en un momento dado, realizar otras operaciones como pensar, por
ejemplo.
La memoria no es slo un proceso, suno que est constituida por varos pro-
cesos y fases, las cuales destacan los procesos de codificacin, almacenamien-
to y recuperacin (trminos extrados del lenguaje de !a computacin).
El proceso por el cual la informacin es almacenada consta bsicamente de
tres fases: 1) registro sensorial, 2) memoria a corto plazo, 3) memoria a largo pla-
zo.36
La diferencia entre memoria y aprendizaje no es muy clara, pues las fun-
ciones de la memoria son subyacentes al proceso de aprendizaje. De hecho, las
funciones de percepcin, recuerdo, aprendizaje y pensamiento (procesos cog-
noscitivos) requieren de las funciones que realiza la memoria y se com pl emen-
tan con sta. Aunque las funciones de cada proceso son diferentes se superpo-
nen entre s. Esta estrecha relacin entre los procesos cognoscitivos dificulta la
distincin entre el aprendizaje humano y la cognicin.37
EL APRENDIZAJE EN LA TEORIA DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA
INFORMACION
En el modelo del procesamiento humano de la informacin no se desarrolla
una teora del aprendizaje, propiamente dicha, pero para este modelo ei aDrendi-
zaje es producto del procesamiento de informacin, e incluso para agunos
autores el aprendizaje viene a ser la primera parte del proceso de almaceramlen-
to de informacin.38
Las explicaciones del procesamiento de la informacin con base sr un mo-
delo ciberntico, destacando la relacin hombre-mquina, result ser un ataque
directo a las teoras asociacionistas; sin embargo, es necesario hacer la siguien-
te reflexin al respecto.
I
1
237
La imposicin de un modelo analgico, como la computadora, no considera
al ser humano como un sujeto que decide sobre la seleccin e interpretacin de
la informacin que recibe. En este modelo la explicacin de los procesos cog-
noscitivos del hombre, y especialmente el aprendizaje, son considerados como
la activacin de funciones de ciertas estructuras que aluden al tratamiento de la
informacin que entra, a su codificacin, su' procesamiento, recuperacin y se-
leccin de un producto que sale. La memoria es la que regula y ordena los
"programas", pero como Lieury seala "quin elabora los programas de trata-
miento y quin ejerce la funcin de programador?"39
El modelo ciberntico y las teoras del procesamiento humano de la infor-
macin no pueden responder a esta pregunta, no consideran que el individuo es
capaz de actuar en el interior de sus propias estructuras.
Por ltimo, las explicaciones cibernticas adolecen del defecto de los mo-<