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LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LAS CLASES DE TUTORÍAS

«Quien quiere hacer algo encuentra un medio; quien no quiere hacer nada encuentra una
excusa».
(Proverbio chino)

Dice Miguel de Guzmán (1984) “A la resolución de problemas se le ha llamado, con razón, el
corazón de las matemáticas, pues ahí es donde se puede adquirir el verdadero sabor que ha
atraído y atrae a los matemáticos de todas las épocas. Del enfrentamiento con problemas
adecuados es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes, hábitos, ideas para el desarrollo
de herramientas, en una palabra, la vida propia de las matemáticas”.
Creemos que todos estamos de acuerdo en que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Matemática debe permitir a los alumnos la adquisición de unos conocimientos lo más completos
posible acerca de las cuestiones relacionadas con los contenidos (conceptos y procedimientos)
propios de los números, del álgebra, de la geometría, de las funciones, de la probabilidad y de la
estadística.
Pero no es suficiente un buen manejo del cálculo si éste no va acompañado de un saber acerca
de cuándo, cómo y para qué usarlo. Por eso será importante que adquiera también experiencia y
soltura en el manejo de datos, la interpretación de fenómenos y capacidad para resolver
situaciones problemáticas, y de esta manera logre la formación de un espíritu crítico.
En este sentido una de las actividades fundamentales en clase de Matemática será la de resolver
problemas pues la reflexión que se lleva a cabo durante esta tarea ayuda al alumno a construir
los conceptos y a establecer relaciones entre ellos.

En el Diseño Curricular leemos que “Tratamiento de la información y Resolución de
Problemas” es el marco en el cual se encuadran todos los ejes propuestos para Matemática.
La resolución de problemas ha sido una de las áreas de investigación de mayor impacto en la
didáctica de la Matemática. Los investigadores interesados en entender la interacción entre el
estudiante y la tarea de resolución de problemas han analizado de manera sistemática cuáles son
los elementos o situaciones que influyen tanto en el éxito del alumno al resolver el problema
como en su aprendizaje. Estos condicionantes reciben el nombre de Variables Didácticas y
pueden extenderse todo tipo de tarea matemática o a otras áreas de aprendizaje.Así podemos
distinguir:
• variables propias del problema: en un mismo problema o tarea, ligeras variaciones en el
enunciado, pueden variar su dificultad, las estrategias con que los alumnos tratan de resolverlo o
bien los contenidos matemáticos de la tarea.
• variables propias del sujeto: los alumnos tienen diversas capacidades, intereses, actitud e
historia. Las circunstancias sociales y familiares también pueden influir. Por ejemplo: el apoyo
de sus padres en el estudio o los medios que éstos le proporcionan.
• variables relativas a la situación de resolución: herramientas disponibles, si se trabaja sólo o
en grupo, el momento dentro de la clase, etc.
En el quehacer áulico siempre aparecen variables que influyen favoreciendo u obstruyendo los
procesos de aprendizaje y sus resultados. Algunas son independientes de la situación y no se
pueden controlar, en cambio hay otras sobre las que el docente puede influir para favorecer la
aparición de procesos y resultados deseables. Es aquí donde se pone en juego la formación
pedagógica y disciplinar, la creatividad y el manejo de los recursos.

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¿Qué es un problema?
“Se denomina problema a toda situación en la que hay un planteamiento inicial y una
exigencia que obliga a transformarlo. La vía para pasar de la situación o planteamiento
inicial a la nueva situación exigida tiene que ser desconocida y la persona debe querer
hacer la transformación.”
Desde el punto de vista didáctico, la definición presentada es importante, pues en la selección de
los problemas a proponer a un grupo de alumnos hay que tener en cuenta no sólo la naturaleza
de la tarea, sino también los conocimientos que la persona requiere para su solución y las
motivaciones para realizarla. En ambos casos, lo antes planteado significa que lo que puede ser
un problema para una persona puede no serlo para otra, o bien porque ya conozca la vía de
solución o porque no esté interesado en resolverlo.
Consideramos que antes de continuar desarrollando estas ideas puede resultar clarificador
diferenciar entre ejercicio (veremos después dos tipos de ejercicios) y problema, como lo hace
María Luz Callejo Vega .
1. Al leer un ejercicio se ve inmediatamente en
qué consiste la cuestión y cuál es el medio de
resolverla.

1. Ante un problema no se sabe a primera vista
como atacarlo y resolverlo; a veces ni siquiera se
ve claro en qué consiste el problema.

2. El objetivo que persigue el profesor cuando
propone un ejercicio es que el alumno aplique
de forma mecánica conocimientos y algoritmos
ya adquiridos y fáciles de identificar.

2. El objetivo que persigue el profesor al proponer
un problema es que el alumno busque,
investigue, utilice la intuición, profundice en el
conjunto de conocimientos y experiencias
anteriores y elabore una estrategia de resolución.

3. En general la resolución de un ejercicio exige
poco tiempo y éste se puede prever de
antemano.

3. En general la resolución de un problema exige
un tiempo que es imposible de prever de
antemano.

4. La resolución de un ejercicio no suele implicar
la afectividad.

4. La resolución de un problema supone una fuerte
inversión de energías y de afectividad. A lo
largo de la resolución se suelen experimentar
sentimientos de ansiedad, de confianza, de
frustración, de entusiasmo , de alegrías, etc.

5. En general los ejercicios son cuestiones
cerradas.

5. Los problemas están abiertos a posibles
variantes y generalizaciones y a nuevos
problemas.

6. Los ejercicios abundan en los libros de texto.

6. Los problemas suelen ser escasos en los libros
de texto.

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La concepción expresada por C. Gaulin (1982) contribuye a confirmar lo expresado arriba: “La
diferencia entre un ejercicio y un verdadero problema es relativa. Lo que para una persona
constituye un problema no rutinario puede muy bien ser un simple ejercicio para otra; todo
depende de los conocimientos y experiencias anteriores del alumno”
La inminente relatividad depende de aspectos subjetivos y también del contexto.
Así, puede suceder que la situación es un problema porque se contempla de una determinada
manera. Vista de forma diferente, el camino a seguir puede aparecer con tal evidencia que el
problema deje de existir”. Bono (1972)
También podemos distinguir, de manera general, entre dos tipos de ejercicios:
a) Repetición de una determinada técnica previamente expuesta por el profesor. El objetivo de
este tipo de ejercicios es la consolidación y la automatización de la técnica o algoritmo. Por
ejemplo resolver: 14 - (-63) = .......
Las operaciones con racionales, el cálculo mental, la recitación de las tablas de multiplicar o la
resolución continuada de ecuaciones de 1er grado, son ejemplos de este tipo de ejercicios. Su
eficacia en la automatización de algoritmos no depende sólo del número de veces que se
repitan estos ejercicios, sino también de la forma en que estén ordenados y el tipo de dificultad
que puedan tener para los alumnos.
b) El segundo, no sólo pretende que se automaticen una serie de técnicas sino también que se
aprendan algunos procedimientos en los que se insertan esas técnicas.
Por ejemplo: “El emperador romano Augusto nació en el año 63 antes de Cristo y murió en el
año 14 después de Cristo.¿A qué edad murió?”
Esta segunda tarea obliga al alumno a hacer una traducción del lenguaje hablado al lenguaje
matemático y le obliga a planear el orden en que la tarea debe ser resuelta. Este segundo tipo de
ejercicios está más cerca de los problemas que el primer tipo.
La resolución de problemas y de ejercicios constituye un continuo educativo cuyos límites no
son siempre fáciles de delimitar. Pero es importante que el docente distinga entre ejercicios y
problemas, pues éstos requieren de los alumnos distintos tipos de conocimientos, no sólo de
diferentes procedimientos, sino también de distintas actitudes, motivaciones y conceptos.
Para nosotros, para que un problema cumpla su función debe promover la investigación,
favorecer la búsqueda y la integración. Creemos que el docente tiene la tarea de favorecer este
proceso de búsqueda y no limitar el trabajo áulico a la resolución de ejercicios que derivan en
cálculos explicados recientemente o que siempre terminan con el mismo planteo.
A continuación les mostramos un cuadro con los pasos que sigue un alumno en la resolución de
problemas no rutinarios.




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Etapas en la solución de problema
Si bien desde la época del pensamiento clásico griego se encuentran referencias sobre la
metodología para resolver problemas, es recién a principios de este siglo que se encuentran los
primeros intentos por "enseñar" a resolver problemas. Estos intentos consistieron básicamente
en una serie de recomendaciones formales que intentan fijar la atención del alumno sobre la
pregunta, leer cuidadosamente, encontrar datos, meditar la respuesta. Este tipo de
recomendación se hace tan fuerte que en algunos países se convierten en un esquema formal
exigido para resolver problemas y sin ninguna consecuencia sobre el pensamiento. Se trata del
esquema: datos, planteo, cálculo, respuesta.
Un hecho importante en la enseñanza de la resolución de problemas lo marca el año 1945
cuando se publica la obra How to solve it? de George Polya. A partir de este trabajo maduran
las ideas que este autor había venido desarrollando durante un cuarto de siglo, observándose por
primera vez un camino didáctico hacia la enseñanza de la resolución de problemas.
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El camino propuesto por Polya redescubre y desarrolla la Heurística y precisa una serie de
estrategias que deben constituir una herramienta fundamental en la enseñanza de la resolución
de problemas. Pese a su relevancia y al vacío que viene a llenar este trabajo, sus ideas no
comenzaron a tener una influencia generalizada hasta la década de los ´80, una vez que se fijó la
atención en la resolución de problemas como una actividad esencial en la enseñanza de la
Matemática .
A partir de este momento algunas de las estrategias básicas propuestas por Polya adquirieron
gran popularidad en la investigación en Matemática Educativa y en algunos textos de
Matemática escolar, lo que creó la imagen de que jugaban un papel fundamental en la clase.
George Polya ponía énfasis en clasificar los problemas matemáticos según se tratase de aplicar
un algoritmo, escoger uno entre varios, combinar algunos o elaborar uno nuevo.
Identifica cuatro etapas en el proceso de resolver un problema:
1- Comprender el problema
¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos? ¿Cuál es la condición? ¿Es la condición suficiente para
determinar la incógnita? ¿es redundante? ¿es contradictoria?
2- Concebir un plan
¿Se ha encontrado un problema semejante? ¿O ha visto el mismo problema planteado en forma
ligeramente diferente? ¿Conoce un problema relacionado con éste? ¿Conoce algún teorema que le
pueda ser útil?
Mire atentamente la incógnita y trate de recordar un problema que le sea familiar y que tenga la misma
incógnita o una incógnita similar. He aquí un problema relacionado al suyo y que se ha resuelto ya.
¿Podría usted utilizarlo?¿Podría utilizar su resultado? ¿Podría emplear su método? Le haría falta
introducir algún elemento auxiliar a fin de poder utilizarlo? ¿Podría enunciar el problema de otra
forma?¿Podría plantearlo en forma diferente nuevamente? Refiérase a las definiciones.
Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver primero algún problema similar. ¿Podría
imaginarse un problema análogo un tanto más accesible?. ¿Un problema más general?¿Un problema
más particular? Puede resolver una parte del problema? Considere solo una parte de la condición;
descarte la otra parte; ¿en qué medida la incógnita queda ahora determinada?¿En qué forma puede
variar? ¿Puede usted deducir algún elemento útil de los datos?¿Puede pensar en algunos otros datos
apropiados para determinar la incógnita? ¿Puede cambiar la incógnita? ¿Puede cambiar la incógnita o
los datos, o ambos si es necesario, de tal forma que la nueva incógnita y los nuevos datos estén más
cercanos entre sí? ¿Ha empleado todos los datos? Ha empleado toda la condición? ¿Ha considerado
usted todas las nociones esenciales concernientes al problema?
3- Ejecutar el plan
Al ejecutar el plan de la solución, compruebe cada uno de los pasos.¿Puede usted ver claramente que el
paso es correcto? ¿Puede usted demostrarlo?
4- Visión retrospectiva
¿Puede usted verificar el resultado? ¿Puede verificar el razonamiento?Puede obtener el resultado en
forma diferente? ¿Puede verlo de golpe? ¿Puede usted emplear el resultado o el método en algún otro
problema?
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En su trabajo señala además algunos principios generales, útiles en la búsqueda de un
procedimiento adecuado para la resolución de un problema:
* el principio de economía y su complementario, el principio de ausencia de fronteras. Si no
hay necesidad no se debe ir más allá del problema planteado, pero por otro lado no se pueden
delimitar de antemano los conocimientos que se van emplear.
* el principio de perseverancia y su complementario, el de variedad. No se debe abandonar
un aspecto examinado antes de que haya aportado algo útil y por otra parte se debe examinar
tantos aspectos como sea posible, intentar ver siempre algo nuevo, sin volver demasiado pronto
a los puntos ya examinados y sobre todo, no hacerlo sin aportar algún elemento nuevo.
* el principio de preferencia: las materias relacionadas claramente con el problema, los
conocimientos disponibles y los problemas auxiliares.
Aunque los distintos pasos en la resolución de problemas se pongan en marcha de forma
automática, su eficacia dependerá de los conocimientos que el alumno tenga almacenados en
la memoria y en la forma que los active.
Veamos un ejemplo: Don José decide alambrar el frente de un potrero. Quiere
aprovechar los tres postes que ya están puestos y desea que la distancia entre dos
postes consecutivos sea la mayor posible. Se sabe que el poste que está ubicado entre
los otros dos, dista 49m y 56 m respectivamente de los restantes. ¿Qué distancia habrá
entre los postes que se deberán colocar?¿Cuántos postes deberá colocar?
Para dar una respuesta es necesario que el alumno elabore una representación del
problema y para ello los primeros conocimientos a los que recurre son los lingüísticos.
Estos hacen referencia al conocimiento del lenguaje en que está redactado el problema.
En este ejemplo el alumno debe saber que significan las palabras “consecutivos”,
“potreros”, que hay una acción “colocar postes” y un sujeto que la realiza “Don José”.
También es necesaria una comprensión del contexto en el que se inscriben los hechos
para poder darle sentido al problema. Para Mayer el conocimiento semántico es el
conocimiento de “los hechos del mundo”. En el ejemplo debe entender que los postes se
colocan alrededor de un terreno para realizar los alambrados. Muchas veces damos por
sobreentendido que estos dos tipos de conocimientos están presentes en nuestros
alumnos y su ausencia resulta una gran dificultad para encontrar la solución. Es común
encontrar en los alumnos estos obstáculos, quizás debido a sus falencias en el dominio
de la lengua, por esto es importante que nosotros analicemos los enunciados de los
problemas que les damos.
Finalmente, el conocimiento esquemático nos informa acerca del tipo de problema que
estamos resolviendo. Este conocimiento nos permite decidir qué datos son útiles, cuáles
no, qué datos faltan, qué acciones deben ponerse en marcha.
En la segunda parte del proceso de solución de problemas se necesita un conocimiento
heurístico o estratégico que nos permita determinar y ordenar los recursos de los que
se dispone para encontrar la solución.




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Algunas estrategias que ayudan a comprender los problemas son:
 Expresar el problema con otras palabras.
 Representar el problema con gráficos, diagramas, dibujos,
etc.
 Señalar cuál es la dificultad que presenta.
 Separar los datos necesarios de los innecesarios.
 Analizar primero algunos ejemplos concretos cuando el
problema es muy general., etc.

Finalmente el conocimiento algorítmico permitirá llevar a cabo el plan elegido.
A pesar de las declaraciones, las tendencias curriculares y de los enfoques de la
enseñanza basados en la Resolución de Problemas creemos que aún no se han
convertido en objeto de enseñanza en las aulas, ya que predominan las formas de
trabajo con problemas “tipo” y los alumnos crean sus propios significantes para la
resolución de problemas, desarrollan creencias que limitan sus posibilidades y forman
estrategias de trabajo que no son siempre exitosas, o copian el modelo de resolución
dado por el docente.
Es importante la inclusión y selección de problemas desde los primeros años pues de
ello depende la concepción que conformarán nuestros alumnos de lo que es resolver
un problema, en suma de cómo percibirán la Matemática .
Los alumnos construyen a lo largo de su escolaridad ideas frente a la resolución de
problemas y obviamente estas ideas han sido reforzadas por una didáctica particular.
Existen investigaciones sobre el tema, en las cuales se concluye que los alumnos
piensan:
- siempre hay que usar todos los datos,
- los problemas tienen una única solución,
- siempre existe una forma correcta de resolver un problema, y
coincide con la última explicación dada por el maestro,
- sólo el maestro puede decidir si está bien resuelto,
- los buenos alumnos deben resolver un problema en 5 minutos o
menos, etc.
Características de un buen problema matemático.
A la hora de plantear problemas es indispensable tener presente la edad, los
conocimientos previos, la realidad de los alumnos. Esto incluye su propia percepción
del entorno físico y social, componentes imaginadas y lúdicas que despiertan su interés.
Hoy en día se insiste en que los problemas deben tratar sobre temas extraídos del
entorno familiar del alumno, para que comprenda que la Matemática es un instrumento
sumamente útil para desenvolverse en la vida diaria.
Si bien estamos de acuerdo con esta postura, pensamos que muchas veces los problemas
de la realidad son demasiado complejos para tratarlos en la clase y que debemos
presentar también a nuestros alumnos problemas que le muestren otras realidades, que
no son tan desconocidas debido a la influencia de los medios masivos de comunicación.
Regine Doudy señala algunas condiciones que deberían cumplir los problemas para que
ciertas relaciones entre los alumnos y las situaciones planteadas estén aseguradas.
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 El enunciado debe tener sentido en el campo de conocimientos del alumno;
 El alumno debe poder considerar lo que puede ser respuesta al problema,
independientemente de su capacidad para concebir una estrategia de respuesta;
 La respuesta no debe ser evidente. Esto quiere decir que no se puede suministrar
una respuesta completa sin desarrollar una argumentación.
 El problema debe ser rico por la red de conceptos implicados;
 El problema debe ser abierto, por la cantidad de preguntas que el alumno pueda
plantear o por la variedad de estrategias que pueda poner en marcha;
 El problema debe formularse por lo menos en dos marcos diferentes;
 El conocimiento buscado por el aprendizaje debe ser el medio científico de
responder eficazmente al problema.
Modalidades en la resolución de problemas
Roland Charnay (1988) caracteriza el problema como recurso de aprendizaje y
considera que la cuestión de la enseñanza de la Matemática es cómo hacer para que los
conocimientos enseñados tengan sentido para el alumno. Es imprescindible que el
alumno sea capaz no sólo de repetir o rehacer, sino también de resignificar en
situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos
problemas. Es principalmente a través de la resolución de problemas elegidos por el
docente como el alumno construye su saber, en interacción con sus compañeros.
¿Cuál es el papel que desempeña la resolución de problemas en nuestras aulas?
A través del tiempo hubo modalidades dominantes:
 La utilización del problema tipo ( es el que aparece en las clases después de
aquellas donde se presentó y ejercitó un tema nuevo). Podríamos también
clasificarlo como problemas de aplicación.

 La inclusión de un apartado, al final de la unidad identificado como: resolución
de problemas.

 La iniciación de una determinada unidad de aprendizaje mediante una situación
problemática considerada como motivación (lo que no siempre garantiza la
motivación). Con ellos se pretende que los alumnos descubran una nueva
noción matemática.
La observación de clases muestra que si bien de los docentes incluyen la Resolución de
Problemas como estrategias de enseñanza, el lugar que le asignan a esta actividad y la
selección de problemas que hacen están vinculados con sus propias concepciones o
influidas por las concepciones de los colegas, el acceso a bibliografías, el factor tiempo,
etc. Lo importante de la elección que se hace, no es la estrategia adoptada sino que las
propuestas de trabajo elegidas favorezcan los aprendizajes de los alumnos.
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Los problemas en las clases de Matemática
Al resolver problemas se ponen en marcha distintas estrategias como ya se mencionó.
Ejemplos de estas estrategias heurísticas son: “hacer un dibujo o esquema de la
situación”, “suponer el problema resuelto”, “imaginar un problema más sencillo”,
“Buscar alguna regularidad”, etc.
Para A. H Schoenfeld estas estrategias describen de manera general un procedimiento
de resolución, son necesarias pero no suficientes para encontrar la solución. Una vez
elegida la estrategia (que es muy importante) se debe decidir cómo usarla.
Consideramos provechoso para el trabajo con el alumno, tener en cuenta las
recomendaciones de este matemático, ya que él propone una serie de planteamientos
sobre la enseñanza de la Matemática basados tanto en su experiencia como profesor
como en su labor investigadora.
Así, parte de la idea de que el profesor es un modelo de comportamiento que se debe
tener en la Resolución de Problemas. Según su opinión, parte de las dificultades que se
encuentran al tratar de enseñar las técnicas y estrategias de solución de problemas se
debe a que los profesores dominan la materia y no tienen que detenerse a pensar en los
problemas. Los problemas que plantean a los alumnos constituyen ejercicios para él, por
lo tanto muchas veces no hace explícitas las estrategias y técnicas que utiliza.
¿Cómo superar esto? Algunas de sus propuestas son:
a) que el profesor plantee el problema y muestre cómo lo resuelve, las estrategias que
aplica o los pasos que sigue.
b) que la clase resuelva y el profesor actúe como moderador, el que ayuda a los
alumnos a utilizar de la mejor manera sus recursos, sin dar soluciones.
c) que los alumnos planteen problemas al profesor, y él los resuelve sin preparación
previa.
También será importante transmitir a los alumnos la importancia que tiene en la
resolución de problemas la reflexión sobre la forma de resolver cada uno de ellos. El
alumno debe llegar a ser consciente de qué estrategia ha utilizado en un momento dado,
sin que esta reflexión llegue a convertirse en un tratamiento sistemático de las distintas
estrategias. El profesor debe ayudar mediante diversas técnicas a hacer explícitas las
estrategias de las que dispone el alumno y su utilidad en la solución del problema. Este
mismo sentido tiene la puesta en común o socialización de los procedimientos
utilizados por los alumnos para resolver el problema, ya que la mayoría piensa que sólo
existe una forma posible de resolver las tareas matemáticas.
Es recomendable entonces permitir el trabajo en pequeños grupos y luego hacer la
puesta en común.La discusión con los compañeros obliga al alumno a explicar y
justificar la forma en la que comprende una tarea, las herramientas y técnicas con que
trata de abordarla, el objetivo que se plantea con cada una de estas técnicas y el orden
en que las va a utilizar.
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Otro aspecto a destacar es nuestra posición respecto a los errores cometidos, éstos
informan tanto de las dificultades de procedimiento de tipo técnico o estratégico como
del tipo de teorías o creencias que maneja en un momento determinado. Los errores
no deben tratarse como fracasos sino como fuente de información para el profesor y
para la autoevaluación del alumno.
¿Cómo trabajar una situación de aprendizaje basada en la resolución de
problemas?
Para que las situaciones seleccionadas cumplan el objetivo perseguido es conveniente,
además de todo lo mencionado, tener en cuenta los pasos de una situación de
aprendizaje propuesta por Regine Doudy.
Presentar el problema. El docente expone la consigna, distribuye el material, se
asegura, a través de la conversación con los alumnos que la consigna tenga sentido para
cada uno de ellos.
Investigación: Para resolver las preguntas formuladas anteriormente, se puede trabajar
con los alumnos individualmente o en grupos. Es posible que se produzcan
“discusiones” porque no comprenden el enunciado o agregan condiciones que no están,
no pueden relacionar los datos con lo que buscan, etc.
Por conveniencia se debería dar pistas a estos alumnos para que puedan seguir
trabajando y favorecer el trabajo en forma independiente.
Presentación de los resultados: Ya sea en forma individual o grupal estos resultados se
van explicando de acuerdo a la interpretación hecha.
Aquí se analizan las respuestas como los procedimientos utilizados. Cuando los chicos
logran comprender los procedimientos que otros sugirieron para resolver el problema
pueden emplearlos en otras situaciones. Por esta razón es necesario que los alumnos
tengan un lenguaje claro para justificar sus respuestas. Lo importante es que tomen
conciencia de lo que se hizo o si las respuestas de los compañeros es válida o no, cuál es
la más apropiada, analizar los errores de los que no lograron la respuesta correcta, y
darles también la oportunidad de manifestarse para luego ser capaces de corregirlo.
Síntesis: Se recuerda el problema, las soluciones que se encontraron y los métodos
utilizados. Recordar los conceptos matemáticos involucrados en la resolución de
problemas para que los alumnos descubran qué conocimientos están aprendiendo.
Esta etapa es más de identificación del saber donde el alumno debe retener lo aprendido
para saber utilizarlo en otras ocasiones.
El rol del docente es fundamental porque sólo él sabe el propósito de la actividad
planificada, no se debe perder los beneficios de la misma ya que en la práctica muchos
alumnos quedan enganchados en la actividad.
Evaluación: donde se debe detectar a lo alumnos con dificultades y brindarles
explicación individual, proponerles actividades para asimilar el concepto que se está
trabajando e integrarlo a los conocimientos que ya posee, para ello se proponen
ejercicios típicos del aprendizaje previsto. Cada alumno necesita un tiempo y un espacio
para el razonamiento y su reflexión. También necesita desarrollar ciertas actitudes como
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confianza en sí mismo, seguridad en la toma de decisiones, perseverancia, respeto por
las ideas de sus compañeros, disfrute los descubrimientos, etc.
Para lograr estas actitudes los docentes deben valorar los razonamientos que realicen,
las reflexiones hechas, las respuestas dadas, tratando de omitir críticas que pueden
inhibir la confianza del alumno hasta tal punto de no querer participar y adoptar una
actitud de rechazo a la materia.
No se aprende a resolver problemas por el hecho de haber aprendido determinados
conceptos y algunos algoritmos de cálculo. Hay que proporcionar al alumnado
herramientas, técnicas específicas y pautas generales de resolución de problemas que les
permitan enfrentarse a ellos sin miedo y con cierta garantía de éxito.
La mejor manera de aprender a resolver problemas eficazmente pasa por resolver una
cantidad suficiente de ellos. Y eso no se hace de la noche a la mañana. Hay que ser
consciente de que este aprendizaje, como cualquier otro, requiere de un alumno que no
sea un mero receptor pasivo.
La resolución de problemas, entonces, debería llegar a convertirse en uno de los ejes
vertebradores del área a lo largo de toda la etapa, por lo que debe estar integrada como
una actividad de presencia permanente en la clase.
TIPOS DE PROBLEMAS
Para facilitar la comunicación y el estudio sobre los problemas, los investigadores realizan y han
realizado diversas clasificaciones, para ello tienen en cuentan diferentes criterios: el área a la
que pertenecen, el contenido de los mismos, el tipo de operaciones y procesos necesarios para
resolverlos, etc. Lo importante es considerar en algún momento de nuestra enseñanza los
diferentes tipos de problemas, para que nuestros alumnos se relacionen, propongan y aborden
desde diferentes puntos de vista las situaciones o problemas, no sólo matemáticos, que les
presentemos. Ésta será una forma de posibilitar una mayor apertura al cambio y a la reflexión.
A continuación le presentamos algunos tipos de clasificaciones y algunos ejemplos de
problemas que pueden trabajarse sobre Divisibilidad. Elegimos este tema, porque es
interesante para plantearles a nuestros alumnos.
Clasificación según G. Miaralet:
Problemas por etapas. Para su resolución se requiere aplicar más de una
operación
Halla el mayor número que divide a 247, 367 y 427, dejando en todos los casos 7 de resto.
Problema en el cual los pasos y datos
para encontrar la solución no están
explícitos, se encuentran camuflados en
la información.
Se caracterizan porque exigen por parte del sujeto
de la elaboración de estrategias de solución.

Si se cuentan los libros de la biblioteca de 2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4, de 5 en 5, de 6 en 6
siempre sobra 1. ¿Cuál es el menor número de libros que puede tener la biblioteca si se sabe
que al contarlos de 7 en 7 no sobra ninguno?

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Problemas incompletos o de soluciones
múltiples
Se caracterizan porque se pueden resolver varios
problemas a partir de los datos, y permiten crear
nuevos problemas con la misma información. Los
problemas con varias soluciones permiten mostrar
una faceta un poco desconocida de los problemas
matemáticos y, más en general de la Matemática .
Comúnmente se tiende a mostrar la Matemática y
todo lo relacionado con ésta como "algo" muy
convergente y de solución única
¿Qué número tendrá resto 1 al dividir por 2, resto 2 al dividir por 3, resto 3 al dividir por 4,
resto 4 al dividir por 5 y resto 5 al dividir por 6?.

Qué Nº no debería estar en este cuadro.
¿ Por qué?

6 12
10 13
Otras clasificaciones que podemos destacar:
Por el contenido que está involucrado: En este caso hablamos de problemas de geometría,
problemas de fracciones, problemas de lógica, problemas de aritmética, problemas de
programación, etc.
Un ejemplo siguiendo con el tema divisibilidad:
Escriba un número cualquiera, resta de él, la suma de sus cifras. Tache, de la diferencia
obtenida, una cifra cualquiera distinta de cero. Si dice la suma de las cifras restantes le adivinaré
la cifra tachada. ¿Por qué?
Por la habilidad que intenta desarrollar: Para el desarrollo de la intuición
geométrica, del pensamiento lógico, del pensamiento abstracto. Problemas de ingenio,
de comunicación y creación de lenguajes, para la construcción de modelos matemáticos.
Dos ejemplos para el desarrollo del pensamiento lógico
Un tambero tiene un tambor de 24 litros de leche que quiere repartir en partes iguales.
Sólo tiene una botella de 5litros y dos baldes, uno de 11 litros y otro de 13 litros.
¿Cómo podrá hacerlo?
En uno de los platillos se han colocado 9 esferitas de mármol, iguales entre sí, y en el
otro, 6 esferitas de acero también iguales entre sí. Si se desea sacar esferitas de ambos
platillos, ¿Cuál es el menor número ( distinto de cero) de esferas de cada clase que
pueden dejarse para que la balanza se mantenga en equilibrio?
Por edad o nivel cognitivo de los alumnos destinatarios: Como ya mencionamos los
ejemplos de problemas dados son pensados para los alumnos de 7mo grado si bien
sabemos que muchas veces la realidad de nuestras aulas nos obliga a modificar la
propuesta.
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¿De cuántas maneras puedo escribir 60 como producto de tres números? Dos
productos son iguales si tienen los mismos números aunque estén en otro orden. 1x2x30
es el mismo producto que 30x1x2
Por características propias de los problemas: En nuestra vida personal, familiar,
laboral, etc., pasamos gran parte de nuestro tiempo tratando de resolver problemas y
lamentablemente no siempre tienen solución, o no hay una única solución y tenemos
que elegir una, la que consideremos más favorable; o a partir de un problema se van
desencadenando otros. Por todo esto es importante que nos quedemos en el aula sin
presentar a nuestros alumnos otro tipo de situaciones.
Problemas que no presentan todos los datos necesarios para resolverlos. Este tipo
de problemas juega un papel muy importante en la enseñanza, ya que por un lado
permiten que los alumnos identifiquen y busquen los datos necesarios para resolverlo y
por otro lado permiten mostrar que no siempre los problemas se pueden resolver.
Ejemplo:

¿Cuál es la edad de los hijos?
Problemas, muy relacionados con el tipo anterior, respecto a los objetivos a los
que apunta, que no se puedan resolver por diversas razones.
Vale entonces un ejemplo de problema no resuelto para que lo tenga en cuenta.
¿Existirá alguna fórmula para determinar si un número determinado es primo o no lo
es?
Muchos intentaron resolver este problema a lo largo de la historia: Eratóstenes (275-
194 a.C ), Fermat, Mersenne, etc. Actualmente los matemáticos ayudados por los
ordenadores buscan números primos cada vez más grandes. ¿Por qué tanto interés por
los primos? Por curiosidad matemática, para establecer nuevos registros, para probar
la eficiencia y el hardware de los nuevos ordenadores, usar primos para formar
números de muchos dígitos destinados a la codificación de material confidencial.
Como curiosidad: ¿Cuál es el número primo más grande hasta el momento? 2
859233
–1
(Hallado por David Slowinski en 1993)
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Problemas matemáticos en los que sobran datos, o que aparece información
innecesaria para resolverlos.
A pedido de la Municipalidad de cierta ciudad, un editor imprimió en total 5000
folletos, entregó 200 a una escuela, 450 a otra y algunos más envió a otra institución,
pero todavía le quedan en su poder más de 2000.
Estos folletos sobrantes desea embalarlos utilizando cajas de 45 unidades c/u sin que
sobre ninguno; también, puede usar cajas de 40 o 50 sin que le sobren, ¿Cuál es el
número de folletos que tiene aún?
Problemas en los cuales aparecen preguntas abiertas.
¿El año de tu nacimiento fue bisiesto? ¿Qué estrategias puedes utilizar para determinar
sin un año cualquiera cumple con esta condición?
Problemas en los cuales los alumnos puedan plantear las preguntas, relacionadas
con los datos y el contexto que se presenta.
Un terreno de 112m de largo y 56m de ancho se quiere dividir en parcelas
cuadradas......
Elabora preguntas que puedan responderse teniendo en cuenta los datos dados.
Problemas elaborados por los alumnos.
Se puede pedir a los mismos que traigan al aula para analizar los problemas que ellos
deben resolver en sus tareas cotidianas.

Enseñar a resolver problemas no es una tarea fácil, pero merece la pena intentarlo.


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