CADERNO 1 Versao Preliminar

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica

Formao de
Professores do Ensino
Mdio
ENSINO MDIO E
FORMAO HUMANA INTEGRAL
Verso Preliminar
Etapa I Caderno I
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2013
MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS

Brasil. Secretaria de Educao Bsica.
Formao de professores do ensino mdio, etapa I - caderno I :
ensino mdio e formao humana integral / Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica; [autores : Carmen Sylvia Vidigal
Moraes... et al.]. Curitiba : UFPR/Setor de Educao, 2013.
51p. : il. algumas color., retrs.

ISBN 9788589799812
Inclui referncias
Verso preliminar

1. Ensino mdio. 2. Educao - Polticas pblicas. 3. Educao -
Finalidades e objetivos. 4. Formao de professores. I. Moraes,
Carmen Sylvia Vidigal. II. Universidade Federal do Paran. Setor de
Educao. III. Ensino mdio e formao humana integral.
IV. Ttulo.

CDD 379.2

Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384
ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL
Etapa I Caderno I
AUTORES
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
Dante Henrique Moura
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Jorge Alberto Rosa Ribeiro
LEITORES CRTICOS
Ana Carolina Caldas
Clec Krbes
Maria Madselva Ferreira Feiges
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Observao: Todos os autores da primeira etapa
da formao realizaram leitura crtica e contriburam
com sugestes para o aperfeioamento dos cadernos.
REVISO
Reinaldo Cezar Lima
Ana Carolina Caldas
Juliana Cristina Reinhardt
Victor Augustus Graciotto Silva
Marcela Renata Ramos
PROJETO GRFICO E EDITORAO
Reinaldo Cezar Lima
Victor Augustus Graciotto Silva
Rafael Ferrer Kloss
CAPA
Yasmin Fabris
ARTE FINAL
Rafael Ferrer Kloss
Sumrio
Introduo / 5

1.Ensino Mdio Um balano histrico institucional / 6
1.1 O Imprio / 6
1.2 A Repblica / 8
1.3 Os anos 1930, o Estado Novo e as Leis Orgnicas do Ensino / 10
1.4 Do fim da ditadura Vargas ditadura civil militar: dos anos 1950 aos anos 1980 / 14
1.5 Da redemocratizao ao perodo atual / 17
2. Desafios para o ensino mdio / 20
2.1 Quadro geral do ensino mdio: o que nos dizem os indicadores sociais / 20
3. Rumo ao Ensino Mdio de Qualidade Social: as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, o Direito Educao e a formao humana
integral / 23
4. Outros desafios s Polticas pblicas de Ensino Mdio / 30
Referncias / 32
5
Formao de Professores do Ensino Mdio
Introduo
Caro professor e cara professora do En-
sino Mdio, o texto aqui apresentado visa a con-
tribuir para a reflexo a respeito da realidade
atual dessa importante etapa educacional, par-
tindo de uma rpida retomada de suas origens e
conformao histrica no pas. Apresentamos,
a seguir, alguns indicadores e informaes que
consideramos essenciais para o debate acerca
do quadro de atendimento da populao bra-
sileira, enumerando desafios a serem enfren-
tados pelas polticas pblicas para a superao
dos problemas existentes e a do direito social
universalizao da escola pblica de qualidade
para todos(as).
importante lembrar que a expresso
ensino mdio universal e designa, em to-
dos os pases, a etapa de ensino situada entre
a educao elementar e o ensino superior. ,
basicamente, destinada formao de jovens
e adolescentes e dirigida, tambm, em certos
pases como o Brasil, aos jovens e adultos que
a ela no tiveram acesso na chamada idade pr-
pria. Existem, no entanto, diferenas significati-
vas de interpretao por esses pases a respeito
das etapas ou ciclos do sistema educacional que
devem corresponder ao ensino de nvel mdio
(BONITATIBUS, 1991).
No caso brasileiro, o ensino mdio tal-
vez seja o mais problematizado na histria
da educao, pois manifesta o n da relao
social implcita no ensino escolar nacional
(CURY, 1991). Sua organizao e atribuies
contriburam para a naturalizao das diferen-
A primeira Lei Ge-
ral da educao pblica no
Brasil Independente, que
instituiu o ensino mtuo
pblico e gratuito, foi apro-
vada em 15 de outubro de
1827, razo pela qual se
comemora nessa data o
dia do professor.
6
Ensino Medio e Formao humana Integral
as e das desigualdades sociais entre as varia-
das classes de brasileiros.
1.Ensino Mdio Um balano histrico
institucional
Para melhor entendermos a configu-
rao assumida pelo ensino mdio, tomamos
como ponto de partida dessas reflexes o pe-
rodo imediatamente posterior nossa eman-
cipao poltica, o qual representa um marco
na histria do ensino secundrio entre ns
(HAIDAR, 1972, p. 14).
1.1 O Imprio
O Ato Adicional de 1834 traz Cons-
tituio (1824) alguns traos de federalismo.
So criadas as Assembleias Provinciais, que
dividem com a Assembleia Geral a competn-
cia de legislar em certas matrias, por exem-
plo, no caso da instruo pblica. Coube
ento s provncias o direito de promover e
regulamentar o ensino primrio e mdio em
suas jurisdies, enquanto a esfera nacional (a
Assembleia Geral e os ministros do Imprio)
abrangia as escolas que ministravam o ensino
primrio e mdio no municpio da Corte e o
superior em todo o pas.
Somente a partir do Ato Adicional al-
tera-se a feio dos estudos secundrios, at
ento fragmentados em aulas avulsas, moda
das aulas rgias dos tempos da Colnia. O
aparecimento dos liceus provinciais a partir de
As inclinaes federa-
listas das Provncias tinham
por finalidade ganhar auto-
nomia do Governo Central
estabelecido durante a Mo-
narquia, sobretudo no pe-
rodo regencial. A lei apro-
vada em agosto de 1834 e
conhecida como Ato Adi-
cional introduziu modifica-
es fundamentais na Cons-
tituio Imperial de 1824.
Criou Assembleias Legislati-
vas provinciais, extinguiu o
Conselho de Estado (reduto
de polticos de tendncias
restauradoras do Primeiro
Reinado), transformou a ci-
dade do Rio de Janeiro em
municpio neutro da Corte
e instituiu a Regncia Una,
eleita por votao nacional
e fortalecedora dos setores
aristocrticos regionalistas e
federativos (FAUSTO, 2000,
p. 162-163).
Aulas rgias eram
aulas isoladas que substitu-
ram o curso secundrio de
humanidades criado pelos
jesutas. Referncia: MA-
CIEL, Lizete; SHIGUHOV
NETO, Alexandre. A edu-
cao brasileira no pero-
do pombalino: uma anli-
se histrica das reformas
pombalinas. Educao e
Pesquisa, v. 32, n. 3, set./
dez. 2006.
7
1835 e a criao do Colgio Pedro II na Corte,
em 1837, representam no campo do ensino p-
blico os primeiros esforos no sentido de impri-
mir organicidade a esse ramo . Embora a cargo
das provncias, o ensino secundrio foi mantido
durante todo o Imprio sob o controle do poder
central (consultar HAIDAR, 1972).
O Colgio Pedro II foi criado com o pro-
psito de formar as elites nacionais, os altos qua-
dros polticos, administrativos e intelectuais do
pas. Permaneceu, durante todo o regime monr-
quico, como referncia para a organizao dos
liceus provinciais e, aps a Proclamao da Re-
pblica, continuou a apresentar grande relevncia
na configurao dos estudos secundrios. Atual-
mente, possui 12.000 alunos nas suas 12 unidades
escolares, situadas na cidade do Rio de Janeiro nos
bairros do Centro, So Cristvo (3 unidades),
Humait (2 unidades), Tijuca (2 unidades), Enge-
nho Novo (2 unidades) e Realengo (2 unidades).
Tambm possui uma unidade em Niteri e outra
em Duque de Caxias. <https://pt.wikipedia.org/
wiki/Col%C3%A9gio_Pedro_II>.
Aos bacharis em Letras pelo Colgio foi
concedido direito matrcula em qualquer das
faculdades do Imprio, independentemente de
novas provas, direito que no foi estendido aos
estabelecimentos provinciais.
O no reconhecimento dos graus, ttulos,
estudos seriados e regulares conferidos pelos li-
ceus provinciais definiu os rumos do ensino se-
cundrio provincial. Uma vez considerados des-
necessrios aprovao nos exames parcelados
para os cursos superiores, eles desapareceram
gradativamente, cedendo lugar a um plano de
O Colgio Pedro II foi
criado com o propsito de
formar as elites nacionais,
os altos quadros polticos,
administrativos e intelec-
tuais do pas. Permaneceu,
durante todo o regime mo-
nrquico, como refern-
cia para a organizao dos
liceus provinciais e, aps a
Proclamao da Repbli-
ca, continuou a apresentar
grande relevncia na confi-
gurao dos estudos secun-
drios. Atualmente, possui
12.000 alunos nas suas 12
unidades escolares, situadas
na cidade do Rio de Janeiro
nos bairros do Centro, So
Cristvo (3 unidades), Hu-
mait (2 unidades), Tijuca (2
unidades), Engenho Novo
(2 unidades) e Realengo (2
unidades). Tambm possui
uma unidade em Niteri e
outra em Duque de Caxias.
<https://pt.wi ki pedi a.org/
wi ki /Col %C3%A9gi o_Pe-
dro_II>.
8
ensino limitado s matrias preparatrias para o
sistema de estudos parcelados.
A partir de 1870, os estudos secund-
rios, realizados desordenada e parceladamente,
achavam-se entregues quase exclusivamente
iniciativa dos particulares. Entre 1872 e 1884,
funcionavam na provncia de So Paulo apenas as
aulas avulsas de latim e francs de Itu.
1.2 A Repblica
A Constituio Republicana de 24 de
fevereiro de 1891 separa a Igreja do Estado,
institui o governo federativo no pas, laiciza a
sociedade e a educao, elimina o voto baseado
na renda e institui o voto do cidado alfabetiza-
do do sexo masculino. Prosseguindo na tradio
iniciada pelo Ato Adicional de 1834, transfere a
instruo primria aos Estados, aos quais ficou
assegurada a organizao do ensino em geral,
reservando-se, mas no privativamente, ao go-
verno federal a atribuio de criar instituies
de ensino secundrio e superior nos Estados
e prover a educao primria e secundria no
Municpio Neutro (AZEVEDO, 1964).
Reafirmava-se, assim, a dualidade na or-
ganizao da educao escolar: o mbito fede-
ral, constitudo por estabelecimentos de ensino
superior e secundrio, e o mbito estadual, com
a possibilidade legal de os Estados institurem
escolas de todos os graus e tipos, mas, na re-
alidade, especializando-se nos nveis primrios
de ensino.
A Constituio garantia ainda o livre
exerccio de qualquer profisso moral, intelectu-
al e industrial, o que permitiria a continuidade
9
da participao da iniciativa privada no domnio
da educao, o mesmo ocorrendo com as muni-
cipalidades (ANTUNHA, 1976).
Como afirma Celso Beisiegel (1974, p. 21-
22), embora, no Brasil, no tenha se constitudo
um rgido padro dualista de ensino observado
nos pases europeus do sculo XIX, percebe-se,
mesmo assim, a existncia de dois sistemas
paralelos de educao, um para o povo e o
outro para as classes superiores, de ntidos con-
tornos no ensino posterior ao primrio. Os alu-
nos provenientes da escola primria popular no
tinham, tambm, acesso s escolas secundrias.
Aqui, a expresso educao popular se
definiu em oposio ao ensino de tipo se-
cundrio. Este ensino e a sua continuao
natural nas escolas superiores apareciam
como a educao seletiva. Tudo o maiso
ensino pblico elementar e as poucas es-
colas de preparao profissional viriam a
constituir o ensino do povo. Dessa maneira,
as instituies de ensino secundrio
eram nitidamente seletivas, num triplo
sentido. Socialmente, seus alunos pro-
vinham das classes sociais mais elevadas
[...]; pedagogicamente, seus alunos eram
recrutados, desde o ensino elementar,
por meio de classes ou escolas prepara-
trias; profissionalmente, visavam essas
instituies habilitar, com exclusividade,
s ocupaes que exigiam nvel superior
(SILVA, 1961, p. 80).
Durante toda a primeira Repblica,
portanto, houve uma ntida separao en-
tre o ensino popular, constitudo pelas es-
colas primrias, pelo ensino normal e pelo
profissional, e a educao das elites, com as
10
melhores escolas primrias, os ginsios e as
escolas superiores.
A correspondncia oficial deixa visveis
alguns aspectos relevantes da escola secundria.
O primeiro diz respeito s suas mencionadas
atribuies sociais, ao seu carter de ensino
propedutico, preparatrio ao ensino supe-
rior, destinado a formar os quadros dirigentes
recrutados em certas camadas da populao,
satisfeitas com o padro de ensino e cultura
transmitido, o qual poderia facilitar suas pre-
tenses de dominao e fornecer alguns req-
uisitos para exercerem as altas funes a que
se julgavam destinadas (NAGLE, 1974, p. 155-
156). O segundo, indissocivel do primeiro, ref-
ere-se introduo, pela reforma republicana,
do exame de madureza da seriao obrigatria
no ensino secundrio como tentativa de corri-
gir o desvio de sua funo prpria, isto ,
formativa, de impedir a realizao dos exam-
es preparatrios herdados do Imprio, o que
visava tambm a garantir a qualidade dos cursos
superiores.
No entanto, esses esforos corretores
foram frustrados pela presso dos candidatos
s escolas superiores que acabaram por con-
seguir sucessivos adiamentos daquele exame ou
a possibilidade de entrarem em qualquer srie.
O exame de madureza foi sendo adiado, sua fun-
o modificada e acabou extinto: de exame de
sada do ensino secundrio passou a ser exame
de entrada aos cursos superiores, confundindo-
se com os exames preparatrios prestados nas
faculdades (CUNHA, 1980, p. 156).
Visando reorganizao do ensino se-
cundrio e superior no pas a partir das mesmas
11
justificativas atribuir carter formativo escola
secundria e garantir o padro de qualidade ao
ensino superior , reformas sucessivas institu-
em em 1911 e 1915 os exames de admisso, que
a partir de 1915 passam a ser chamados de ex-
ames vestibulares, para a seleo dos candida-
tos ao ensino superior.
Essa ltima reforma, buscando contro-
lar o acesso s escolas superiores, exigia, alm
da aprovao no vestibular, um certificado de
aprovao das matrias do curso ginasial, realiza-
do no Colgio Pedro II ou nos colgios estaduais
a ele equiparados e fiscalizados pelo Conselho
Superior do Ensino (CUNHA, 1980, p. 169).
O ginsio era, assim, um curso de
carter aristocrtico, profundamente seleti-
vo e predominantemente masculino: os po-
bres e as mulheres raramente tinham acesso
a esse tipo de ensino (ANTUNHA, 1976).
1.3 Os anos 1930, o Estado Novo e as Leis
Orgnicas do Ensino
Vitorioso o movimento revolucionrio de
1930, o governo provisrio institudo posterior-
mente dissolveu o Congresso e passou a legislar
por decreto at a deposio de Getlio Vargas,
em 1945, com exceo do curto perodo con-
stitucional de 1934 a 1937. Procedeu-se imedi-
atamente ao reforo do poder central, via am-
pliao e diferenciao da administrao federal.
O Ministrio da Justia e Negcios do Interior
foi dividido, de forma a exercer as funes de
ministrar e supervisionar a educao e a sade
pblica e de ordenar as relaes entre o capital
e o trabalho, conforme o modelo corporativista
12
de integrao do trabalho ao capital (CUNHA,
1980, p. 211).
Francisco Campos foi o primeiro minis-
tro da Educao e Sade de Vargas. Participou
do movimento da Escola Nova e estava ligado ao
movimento catlico. Defensor de concepes
polticas autoritrias e lder nacional da Legio de
Outubro em Minas Gerais, foi responsvel pelas
reformas educacionais naquele Estado na dcada
de 1920.
A reforma do ensino secundrio foi reg-
ulada por decreto de 18 de abril de 1931. Na
exposio de motivos, Francisco Campos afirma
ser o ensino secundrio o mais importante ramo
do sistema educacional, em termos quantitativos
e qualitativos, e prope:
A finalidade exclusiva do ensino se-
cundrio no h de ser a matrcula nos
cursos superiores; o seu fim, pelo con-
trrio, deve ser a formao do homem
para todos os grandes setores da ativi-
dade nacional, construindo no seu espri-
to todo um sistema de hbitos, atitudes e
comportamentos que o habilitem a viver
por si mesmo e a tomar em qualquer
situao as decises mais convenientes e
mais seguras (apud ROMANELLI, 1978,
p. 135).
Como observa Cunha (1980, p. 258), a
conciliao das finalidades do ensino secundrio,
a prpria e a propedutica, de preparar candi-
datos para o ensino superior, foi provavelmente
inspirada na reforma educacional de Giovanni
Gentile, ministro do governo fascista de Benito
Mussolini, coincidentes ambas na preocupa-
o de formar indivduos capazes de tomar
decises. Como na Itlia, o curso secundrio
Conforme Cunha
(2000, p. 20), a Legio era
um partido poltico para-
fascista do qual Francisco
Campos foi um dos funda-
dores e dirigente. A plata-
forma poltica, os smbolos,
a organizao das milcias
eram semelhantes aos do
movimento fascista italiano,
cujas ntimas ligaes com
a Igreja deixavam vonta-
de a hierarquia eclesistica
brasileira, particularmente
a mineira.
13
ficou dividido em dois ciclos: um fundamental de
cinco anos (na Itlia, simplesmente ginsio, com
idntica durao) para fornecer cultura geral,
e outro complementar de dois anos (na Itlia,
os liceus, com trs ou quatro anos de durao),
com o objetivo de preparar os candidatos para
o ensino superior. Como nos liceus italianos, o
curso complementar teria currculos diferentes,
conforme a destinao dos candidatos. Naquele
pas, havia o liceu clssico e o liceu cientfico,
de acordo com o curso superior pretendido; no
Brasil, haveria cursos adequados aos vestibu-
lares das trs faculdades principais medicina,
engenharia e direito , prevendo-se a existncia
de outro para a futura faculdade de educao,
cincias e letras.
A reforma Francisco Campos veio re-
forar as barreiras existentes entre os difer-
entes tipos de ensino ps-primrio. Consti-
tuam esse ensino, como se viu, alm das
escolas secundrias, as escolas profissionais
para formao de quadros intermedirios
do comrcio (a reforma s tratou do ensino
comercial) e da indstria, alm do magis-
trio primrio, no articulados com o se-
cundrio nem com o superior, consequen-
temente. Apenas o curso secundrio preparava
para os exames vestibulares e, sem o certificado
de concluso desse curso, nenhum estudante
poderia candidatar-se aos exames. O exame de
admisso ao ensino secundrio, institudo pela
reforma federal de 1925, foi mantido pela de
1931, agravando o carter seletivo dessa modali-
dade de ensino. Visando a aumentar o controle
do poder central sobre o ensino secundrio, a
reforma determinava que os programas e mto-
14
dos de ensino seriam expedidos pelo Ministrio
da Educao e revistos a cada trs anos.
Os educadores profissionais signatrios do
Manifesto Educacional foram derrotados no pro-
cesso Constituinte. Na Constituio de 1934,
alm de estar assegurado o ensino religioso nas
escolas pblicas, a concepo de escola secun-
dria predominante, defendida pelos catlicos,
ratificava a normatizao da escola secundria
pela reforma de 1931, ou seja, a predominncia
do padro limitado do nmero de estabeleci-
mentos pblicos secundrios; a interferncia da
Unio que, atravs de equiparao, promovia a
equalizao formal do ensino pblico e priva-
do; a homogeneizao curricular; e a ruptura do
monoplio estatal do acesso ao terceiro grau
(NUNES, 2001, p. 12).
Em 1937, aps o golpe de Estado, a Cons-
tituio atribuiu competncia Unio para fixar
as bases e determinar os quadros da educao
nacional, traando as diretrizes que devem obe-
decer a formao fsica, intelectual e moral da
infncia e da juventude. Na viso de Francisco
Campos, ento ministro da Justia, as diretrizes
definiam os valores a que a educao deveria
servir e que eram inquestionveis: a religio, a
ptria e a famlia. Na gesto Gustavo Capanema,
a Lei Orgnica do Ensino Secundrio consagrou a
diviso realizada em 1931 entre o ginsio, agora
de quatro anos, e um segundo ciclo de trs anos,
com a opo entre o clssico e o cientfico. Ao
fim de cada ciclo haveria um exame de licen-
a, com o objetivo de garantir o padro nacio-
nal de todos os aprovados. Para os estudantes
que no conseguissem aprovao nos exames
de admisso ao ensino mdio e para os que no
O Manifesto foi as-
sinado por 26 educadores
de grande prestgio, des-
tacando-se Fernando de
Azevedo, Ansio Teixeira,
Sampaio Dria, Afrnio
Peixoto, Loureno Filho,
Paschoal Leme e Roquete
Pinto. Alguns historiadores
sugerem que o Manifesto,
por ser resultado de uma
conciliao, no apresenta
discurso homogneo, j
que os educadores que de-
fendiam os princpios libe-
rais no representavam um
grupo indiviso. possvel
indicar, nesse grupo, duas
posies predominantes: a
dos liberais elitistas, com
a qual se identifica Fernan-
do de Azevedo, que enfa-
tiza a necessidade de arti-
culao de todos os graus
e tipos de ensino segundo
uma concepo unificada
de educao, que deveria
ser toda reformada era
a reconstruo educa-
cional, que prioriza os
aspectos biolgicos, psi-
colgicos, administrativos
e didticos do processo
educacional; e a dos libe-
rais igualitaristas, qual
pertence Ansio Teixeira,
que condenava a discri-
minao social realizada
pela escola (denominada
segregao) e propunha
a abolio do sistema dual
de ensino o primrio-
profissional e o secund-
rio-superior e a cria-
o de uma escola nica
para todos, de modo a se
evitar o divrcio entre os
trabalhadores manuais e
intelectuais.
15
desejassem ingressar na universidade, haveria a
opo de frequentar os cursos profissionalizan-
tes no nvel do segundo ciclo (cursos tcnicos).
Dessa maneira, os cursos ginasiais, obedecendo
a um programa mnimo em todo o pas e contro-
lados pelo Ministrio da Educao, funcionariam
tambm como habilitao bsica para os cursos
profissionais.
Uma das dificuldades enfrentadas pela
reforma do ensino secundrio foi a expanso
do setor privado durante as dcadas de 1920 e
1930, que se intensificaria ainda mais na dcada
de 1940, graas s inspiraes de mobilidade das
camadas mdias urbanas.
Um levantamento realizado pela Diviso
do Ensino Secundrio em 1939 mostrava que,
dos 629 estabelecimentos existentes em todo o
pas, 530 eram particulares. Quase um tero des-
sas escolas encontrava-se no Estado de So Paulo
(196), que tambm possua quase a metade das
escolas pblicas do pas (43 das 99), constituda
por uma grande rede estadual de ginsio e escolas
normais (SCHWARTZMAN et al., 1984, p. 190).
Para estabelecer controle sobre as escolas
pblicas e privadas e garantir que as funes do
ensino secundrio fossem cumpridas, a legislao
de 1942 definiu que as escolas que pretendessem
realizar educao secundria deveriam requerer
sua inspeo ao Ministrio o qual durante dois
anos acompanharia com rigor suas atividades
para depois reconhec-las como equiparadas ao
padro nacional, que era dado pelo Colgio Pe-
dro II do Rio de Janeiro.
No que se refere aos ramos profissio-
nais do ensino mdio, voltavam-se forma-
o de fora de trabalho especfica para os
16
diferentes setores da economia e da buro-
cracia. Alm do ensino industrial para o setor
secundrio, havia o ensino agrcola para o setor
primrio; o ensino comercial para o setor terci-
rio; e o ensino normal para a formao de profes-
sores para o ensino primrio.
Com exceo do ensino industrial e do
ensino comercial, os outros ramos foram institu-
dos por decretos-leis promulgados aps a queda
do governo Vargas (1946). No entanto, confor-
me Cunha (2000, p. 41), seguiram as linhas gerais
das medidas elaboradas no Estado Novo, sendo
apenas retiradas as referncias mais explcitas ao
regime autoritrio, o que as torna componentes
da mesma poltica educacional.
A principal inovao da Lei Orgnica foi a
transformao do ensino profissional em ensino
de grau mdio, quando o ensino primrio passa
a ter, ento, contedo exclusivamente geral. Do
ponto de vista de sua organizao, tal como o
ramo secundrio, possua dois ciclos. O primei-
ro ciclo compreendia o curso bsico, de regime
seriado, com 4 anos de durao. O segundo ci-
clo era dedicado ao ensino tcnico e pedaggico.
Os cursos tcnicos, com trs anos de durao,
poderiam ter, no caso do ensino industrial, um
quarto ano de estgio supervisionado na inds-
tria. Alm disso, os seus cursos pedaggicos, que
no se consolidaram, tinham por objetivo a for-
mao de docentes e administradores especiali-
zados em ensino industrial.
O ingresso no curso bsico profissional
dependia da concluso do curso primrio e da
aprovao em exame de admisso quele cur-
so. O ingresso no curso tcnico dependia da
concluso do 1 ciclo do ensino mdio (no ne-
17
cessariamente no mesmo ramo profissional) e
da aprovao nos exames vestibulares. No en-
tanto, a passagem dos concluintes do curso
bsico profissional para o 2 ciclo do ramo
secundrio era proibida. A pretenso do
concluinte de um curso tcnico de cursar
uma faculdade era tambm desestimulada
pela exigncia de vinculao entre a espe-
cialidade tcnica adquirida e a pretendida
no curso superior. Por exemplo, o aluno do
curso tcnico industrial que tivesse feito o cur-
so de eletrotcnica s poderia se candidatar a
um curso de engenharia eletricista; o que tivesse
concludo o curso tcnico pedaggico s poderia
dirigir-se seo de pedagogia das faculdades de
filosofia, cincias e letras.
Nos anos seguintes, o desenvolvimento
dos cursos do ensino mdio profissional s en-
contraria dificuldades. Entre esses cursos, ape-
nas o ensino comercial adquiriu maior extenso.
Era um ensino obviamente de segunda classe,
sobre o qual recaam poucas exigncias, no es-
tando sequer previstos qualificao universitria
e concurso pblico para seus professores, como
ocorria com o ensino secundrio. A Lei Org-
nica do ensino secundrio manteve o enten-
dimento restritivo e seletivo sobre o ensino
secundrio e proibia o uso de denominaes
ginsio e colgio aos demais estabele-
cimentos de nvel mdio (SCHWARTZMAN,
1984, p. 190).
Com relao formao dos professores,
a Lei Orgnica do Ensino Normal subdividiu esse
curso em dois nveis (ou ciclos). No primeiro n-
vel, passava a funcionar o curso de formao de
regentes do ensino primrio, com a durao de
18
quatro anos nas escolas normais regionais. Estas
coexistiam com as escolas normais e os institu-
tos de educao, que incorporavam tambm o
jardim de infncia e a escola primria, bem como
os cursos de especializao de professores pri-
mrios e administradores escolares.
1.4 Do fim da ditadura Vargas ditadura
civil militar: dos anos 1950 aos anos 1980
Dessa maneira, como pudemos ver, o
ensino secundrio e cada um dos outros ra-
mos do ensino mdio permaneceram cursos
paralelos durante vrios anos, ministrados
em redes escolares prprias e sujeitas ju-
risdio de diferentes rgos centrais da ad-
ministrao (consultar SILVA, 1961).
A modificao dessa situao no incio dos
anos 1950 foi interpretada na poca como uma
verdadeira revoluo no ensino mdio brasilei-
ro, pois abria a possibilidade de os alunos dos
cursos profissionais se transferirem para o curso
secundrio. Alm disso, facultava aos diplomados
do segundo ciclo ento existente o direito de se
candidatarem aos cursos superiores. Posterior-
mente, a Lei das Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, de 1961, vai estabelecer a completa
equivalncia dos cursos tcnicos ao secundrio,
para efeito de ingresso em cursos superiores.
importante assinalar que nesses anos
ps II Guerra Mundial at, aproximadamente, as
dcadas de 1950/1970, ocorreu grande expan-
so do ensino mdio, em parte decorrente do
crescimento demogrfico e, em parte, da cres-
cente presso popular produzida pela ampliao
do ensino elementar. Nos pases centrais do ca-
19
pitalismo, nos quais se deu a organizao do Es-
tado Social, foi possvel praticamente garantir o
acesso da grande maioria da populao ao ensino
mdio.
No Brasil, as presses exercidas pelos
movimentos sociais populares nos grandes cen-
tros urbanos e industriais do pas, como So Pau-
lo, entre o final dos anos 1940 e os anos 1960,
levaram expanso das oportunidades educacio-
nais e integrao formal do ensino primrio ao
primeiro ciclo do ensino mdio, o antigo ginsio.
Ironicamente, foi o governo militar, por meio da
Lei n 5.692/71, que introduziu formalmente a
mudana, fixando a obrigatoriedade do ensino
comum de oito anos.
Dentre as inovaes introduzidas por esta
Lei encontra-se a extenso da obrigatoriedade
escolar para oito sries, fundindo-se o ensino
primrio e o primeiro ciclo do secundrio o
ginsio , compondo agora o ensino de 1 grau.
Por outro lado, o segundo ciclo do ensino mdio,
o antigo colegial, constituiu-se como curso nico
de nvel mdio ou de 2 grau, segundo a nova
nomenclatura. De acordo com essa lei, o ensino
de todas as escolas de 2 grau passa a ser gene-
ralizadamente profissional ou profissionalizan-
te ou de profissionalizao obrigatria (bem
ao gosto da ditadura civil-militar de ento). A
distino deixa de ser feita entre ramos de ensi-
no para ser realizada entre currculos orientados
para habilitaes profissionais. O curso tcnico
industrial foi o modelo implcito na organizao
do novo ensino mdio profissionalizante. Entre
as 52 habilitaes correspondentes a tcnicos de
nvel mdio, 32 referiam-se ao setor industrial,
20
indicando a nfase que devia ser dada s ocupa-
es desse setor de atividades (CUNHA, 1977).
As funes atribudas ao novo ensino m-
dio profissional pelo discurso governamental na
poca eram a de suprir uma suposta carncia de
profissionais de nvel mdio e, ao mesmo tem-
po, possibilitar aos alunos concluintes que no
conseguissem ou no quisessem realizar cursos
superiores a formao profissional necessria
para ingressar no mercado de trabalho. As con-
tradies apresentadas pela reforma do ensino
mdio, impondo a profissionalizao compuls-
ria, suscitaram a elaborao de anlises que de-
nunciavam o equvoco tecnocrtico de uma
escola profissionalizante capaz de qualificar
para o mercado de trabalho, ou seja, voltada para
a preparao de tcnicos (ver CUNHA, 1977).
O empobrecimento dos currculos esco-
lares com a retirada e o esvaziamento dos con-
tedos de formao geral, imprescindveis para
a compreenso crtica da realidade social, e o
fracasso na realizao da pretendida formao
tcnica sustentada nas teses ideologizadas
da Teoria do Capital Humano que subordinavam
a educao s demandas do mercado de traba-
lho implicaram a descaracterizao e a maior
desqualificao do ensino mdio, vindo somente
a reforar a dicotomia entre a educao para a
elite e a educao para o trabalhador.
No entanto, a especificidade histrica de
nossa formao social faz emergir uma dualidade
sui generis. As redes pblicas de ensino tcnico
federal e as redes estaduais como a de So Paulo,
elitizadas por meio da seletividade promovida
pelos vestibulinhos e beneficiadas com polticas
que favoreciam melhores condies de trabalho
Teoria do Capital Hu-
mano: no que concerne s
anlises econmicas da edu-
cao, constitui-se nos anos
1960, nos EUA, como espe-
cificidade das teorias neo-
clssicas, de cunho margina-
lista, a teoria do capital hu-
mano. Difundida no Brasil
nas dcadas de 1960 e 1970,
seus pressupostos tericos
direcionaram a elaborao
das reformas educacionais
da ditadura civil-militar. Em
analogia ao capital fsico, a
educao/formao de-
finida como investimento
que os indivduos efetuam
com vistas constituio de
um capital produtivo o seu
capital humano. Assim, para
essa teoria, conhecimentos
e habilidades constituem
um capital humano e so,
em grande parte, produto
de inverses econmicas
individual e social que,
junto a outras inverses,
explicariam os diferenciais
de renda e salrios e, prin-
cipalmente, a superioridade
produtiva dos pases tecni-
camente avanados.
21
e remunerao a seus professores, conseguiram
promover maior qualidade no ensino do que
aquela oferecida pelas escolas de ensino mdio
denominadas regulares, destinadas populao
trabalhadora. Uma dualidade invertida? Pode-se
dizer que sim, mas a grande dualidade instaurada
na educao brasileira vai se expressar entre os
que tinham acesso/permanncia na escola e os
outros, a grande maioria, excluda, ausente dos
bancos escolares (MORAES; KRUPPA, 2013).
Convm destacar que em 1970 o Brasil ti-
nha uma populao de 93 milhes de habitantes,
dos quais 15,9 milhes estavam matriculados no
1 grau e apenas 1,1 milhes no 2 grau, confor-
me os dados do IBGE. No incio dos anos 1980,
quando o regime militar flexibiliza a obrigatorie-
dade do ensino profissionalizante (Lei 7.044/82),
as matrculas no 1 grau somavam 24,8 milhes
e as no 2 grau eram aproximadamente de 3
milhes. Estes nmeros dimensionam a elevada
excluso social do ensino mdio, o que no im-
pediu a ditadura civil-militar de extinguir o Plano
Nacional de Educao aprovado na gesto Joo
Goulart, o qual obrigava o governo a destinar no
mnimo 12% dos recursos dos impostos arreca-
dados pela Unio para a Educao e a determi-
nar a desvinculao oramentria desses recur-
sos, s retomada pela Emenda Constitucional n.
24 de 1983 Emenda Calmon e, mais tarde,
pela Carta Constitucional de 1988.
1.5 Da redemocratizao
ao perodo atual
Com o fim da ditadura e a passagem por
uma transformao social representada por uma
22
nova Constituio (1988), a nova Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional (1996) estipu-
lou o Ensino Mdio com funo formativa, etapa
de concluso da Educao Bsica. Esta educao
bsica passou a ser a categoria abrangente que
envolve educao infantil, o ensino fundamen-
tal [ex. 1 grau], o ensino mdio [ex. 2 grau] e
a educao de jovens e adultos (CURY, 1991,
p. 576). Esta LDBEN previu, ao mesmo tempo,
que o ensino mdio como nvel da educao b-
sica pudesse ser ofertado de formas adequadas
s necessidades e disponibilidades da populao
de jovens e adultos de forma a possibilitar condi-
es de acesso e permanncia na escola (art. 4,
item VII).
Embora haja avanos em nossa Constitui-
o de 1988, a nova configurao imposta ao Es-
tado brasileiro e as mudanas de natureza em sua
dimenso pblica tenderam, assim, a transplantar
para o seu interior a racionalidade econmica do
setor privado, substituindo critrios republicanos
de gesto social por critrios privatistas, pautados
pela racionalidade do custo/efetividade, que des-
conhece a dimenso dos direitos sociais (COHN,
2004).
Os ajustes da economia brasileira ao novo
contexto econmico foram acompanhados da
presena de organismos internacionais, que pas-
saram a orientar as reformas na educao em ter-
mos organizacionais e pedaggicos. As demandas
da sociedade organizada foram, ento, substitu-
das por medidas produzidas por especialistas e
tecnocratas, geralmente assessores destes orga-
nismos multilaterais (MORAES, 2006).
Apesar dos movimentos de resistncia ao
projeto educacional do governo Fernando Henri-
23
que Cardoso e dos embates polticos desencade-
ados pelos movimentos sociais populares, enti-
dades cientficas e sindicais de educadores contra
os setores empresariais dentro e fora do gover-
no, houve a desescolarizao do ensino tcnico
e o predomnio do modelo de competncias, na
tentativa de ajustar toda no s a educao pro-
fissional, mas toda a educao escolar s deman-
das do mercado. No plano das relaes de traba-
lho, a formao profissional foi progressivamente
transformada em instrumento da gesto indivi-
dual das competncias e dos atributos cognitivos
dos assalariados na empresa e fora dela; mesmo
em nosso pas, onde no se havia conquistado a
liberdade e a autonomia sindicais e cuja forma-
o e qualificao no faziam parte das pautas de
negociao(QUENSON, 2011, p. 27).
Um dos frutos maiores da reflexo crtica
e das iniciativas dos movimentos sociais popula-
res e de educadores democrticos organizados
nos Fruns em Defesa da Escola Pblica que par-
ticiparam do processo Constituinte e da elabora-
o da nova LDB consistiu na construo de um
projeto coletivo destinado a redefinir os objeti-
vos e as atribuies do ensino mdio. O proje-
to de formao humana integral prope-se a
superar a dualidade presente na organizao do
ensino mdio, promovendo o encontro sistem-
tico entre cultura e trabalho, fornecendo aos
alunos uma educao integrada ou unitria
capaz de propiciar-lhes a compreenso da vida
social, da evoluo tcnico-cientfica, da histria
e da dinmica do trabalho (CURY, 1991).
Por fora desses movimentos, ancorados
no decreto n 5.154/04, muitas aes estabele-
cem-se ao longo dos oito anos de Governo Lula:
A adoo da noo
de competncia, originria
do discurso empresarial,
no significa uma mudana
meramente semntica, mas
se inscreve no campo mais
vasto de medidas econmi-
cas e polticas implementa-
das a partir dos anos 1980
pelos pases capitalistas cen-
trais. A tendncia atribuir-
lhe o sentido de perfor-
mance individual, verific-
vel em situao de trabalho.
Observa-se que a poltica
educacional neoconserva-
dora estabelece, atravs do
modelo de competncias,
uma relao direta e subor-
dinada da formao escolar
ao sistema produtivo. Em-
bora o discurso legal possa
se referir aos direitos gerais
de cidadania, prevalecem os
interesses da produo, isto
, os interesses de um setor
social e no os do conjunto
da sociedade. O decreto
2.208/1997, por exemplo,
separou o ensino tcnico
do ensino mdio, organizou
o seu currculo no mais
por meio de disciplinas,
mas a partir dos perfis de
competncia requisitados
pelo mercado de trabalho.
A montagem dos itinerrios
ocupacionais, ao procurar
atender as demandas ime-
diatas e pontuais das empre-
sas, pode levar formaes
adaptativas/instrumentais
s mudanas, perdendo de
vista os objetivos do apren-
dizado terico mais amplo e
integrado dos fundamentos
cientficos, tecnolgicos e
culturais, indispensveis
formao do trabalhador.
24
reintegra-se o ensino tcnico ao ensino mdio;
so contemplados no Fundo Nacional de Fi-
nanciamento da Educao Bsica (FUNDEB)
recursos para o ensino mdio integrado edu-
cao profissional e para a educao de jovens
e adultos integrada educao profissional de
nvel mdio, com avaliao no processo; so ela-
boradas e aprovadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio, que sistematizam as
principais conquistas democrticas do movimen-
to social organizado. institudo o decreto n.
5.840, de 13 de julho de 2006, que estabelece,
em mbito federal, o Programa Nacional de Inte-
grao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (Proeja, Proeja FIC e Proeja Indgena). O
programa Brasil Profissionalizado, outra iniciativa
do governo federal, visando a fortalecer as redes
estaduais de educao profissional e tecnolgi-
ca, repassou recursos federais para os Estados
investirem em suas escolas tcnicas. Criado em
2007, o programa veio possibilitar a moderniza-
o e a expanso das redes pblicas de ensino
mdio interligado educao profissional, uma
das metas do Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE). De acordo com o MEC, com
o objetivo de integrar o conhecimento do en-
sino mdio prtica, mais de R$ 1,5 bilho j
foi conveniado pelo Ministrio da Educao para
estimular a implementao de ensino mdio in-
tegrado educao profissional nos Estados, es-
tando previstos, at 2014, recursos da ordem de
R$ 1,8 bilho. (http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=1
2325&Itemid=66)
25
So tambm inseridas no Projeto do Pla-
no Nacional de Educao 2011-2020 (ainda no
aprovado no Congresso Nacional) a Meta 3, de
universalizar, at 2016, o atendimento escolar
para toda a populao de 15 a 17 anos e elevar,
at o final do perodo de vigncia deste PNE, a
taxa lquida de matrculas no ensino mdio para
85%; e a Meta 10, de oferecer no mnimo 25%
das vagas da Educao de Jovens e Adultos na for-
ma integrada educao profissional nos anos fi-
nais do ensino fundamental e no ensino mdio.
O currculo integrado no ensino m-
dio em suas diferentes modalidades, tal
como o entendemos enquanto formao
humana integral, um direito do trabalha-
dor brasileiro, uma necessidade premente e
atual, uma conquista histrica e uma cons-
truo tardia na qual no devemos aceitar
qualquer retrocesso.
Hoje, quatro formas configuram o ofere-
cimento de Ensino Mdio no pas: a Regular, a
Normal/Magistrio, a Integrada Educao Pro-
fissional (Integrado)
1
e a EM de Educao de Jo-
vens e Adultos (EJA).
Para finalizar nossas digresses histricas,
importante lembrar a recente aprovao pela
Cmara dos Deputados da destinao dos indis-
pensveis 10% do Produto Interno Bruto edu-
cao pblica, pressuposto para a implantao
e consolidao do ensino mdio de qualidade
social, isto , que promova a formao humana
integral em jornada escolar de tempo integral.
1 Desdobrada em duas ofertas: a destinada aos
que esto na trajetria denominada regular e a que
se destina ao pblico da EJA.
26
Reflexo e ao
A partir da reconstruo histrica aqui
apresentada, identifique individualmente e
em grupo os desafios que permanecem para
o ensino mdio na realidade brasileira e levan-
tem possibilidades de explicao para eles.
2. Desafios para o ensino mdio
2.1 Quadro geral do ensino mdio: o que
nos dizem os indicadores sociais
Caro professor, voc, em funo do seu
trabalho cotidiano nas escolas brasileiras, sabe
que em nosso pas no se pode falar no ensino
mdio (EM), mas nos ensinos mdios, posto que
o acesso a essa etapa educacional no igualitrio
nem universal. Voc tambm tem plena consci-
ncia de que isso fruto dos projetos societrios
em disputa: uma sociedade igualitria ou a per-
manncia da desigualdade? Assim, ao se tratar
da universalizao dessa etapa como meta a ser
alcanada na direo de uma sociedade justa e
igualitria ou, no mnimo, menos desigual, h que
se considerar a diversificao e a desigualdade da
oferta correspondente a essa importante etapa
educacional fase final da Educao Bsica. A Ta-
bela 1 apresenta dados sobre essa diversificao
da oferta do Ensino Mdio
Professor, h, portanto, o EM de carter
propedutico destinado aos estudantes da faixa
etria denominada regular. nessa forma que
se concentra a absoluta maioria das matrculas.
Quase 8 milhes (Tabela 1). Acrescentamos que,
27
dessas, praticamente 7 milhes esto na esfera
pblica, conforme o Censo Escolar 2010 (BRA-
SIL, 2011).
Observe tambm que na Tabela 1 pode-
se verificar que no EM oferecido na modalidade
Educao de Jovens e Adultos (EJA) a matrcula
total de aproximadamente 1,4 milho, sendo
que quase todas so oferecidas pela esfera p-
blica (BRASIL, 2011).
A Tabela 1 tambm revela que no ensino
mdio integrado educao profissional (EMI)
destinado aos estudantes da faixa etria regu-
lar a oferta de 257.713 matrculas, sendo que
o Censo Escolar 2010 (BRASIL, 2011) evidencia
que 236.129 esto nas redes pblicas. Ainda h
164.752 matrculas no Ensino Mdio Normal,
das quais 97% esto na esfera pblica. O mes-
mo Censo evidencia ainda a existncia de 41.971
matrculas no EMI na modalidade EJA (Proeja),
sendo que mais de 91% esto concentradas nas
redes pblicas.
Em sntese, colega professor, o Brasil, no
ensino mdio (e em toda a educao bsica), es-
TABELA 1 Comparao de matrculas por modalidade de Ensino Mdio - Brasil, 2011 e 2012
Modalidades de Ensino Mdio
Matriculas / Ano
2011 2012
Diferena
2011-2012
Variao
2011-2012
Ensino Mdio 8.400.689 8.376.852 -23.837 -0,3
Ensino Mdio Regular 7.978.224 7.944.741 -33.483 -0,4
Ensino Mdio Normal / Magistrio 164.752 133.566 -31.186 -18,9
Ensino Mdio Integrado 257.713 298.545 40.832 15,8
Ensino Mdio EJA 1.322.422 1.309.871 -12.551 -0,95
Ensino Mdio Integrado EJA 41.971 35.993 -5.978 -1,4
Ensino Mdio TOTAL 9.763.102 9.739.716 9.739.716 -0,24
FONTE: Adaptado do Censo Escolar 2011-2012.
28
tuda, predominantemente, nas redes pblicas de
educao, pois, ainda segundo o Censo Escolar
2010 (BRASIL, 2011), considerando a oferta re-
gular, o EM Normal e o EMI (adolescentes e mo-
dalidade EJA), a matrcula total chega a 9.763.102,
das quais 88,5% esto nas redes pblicas de edu-
cao. Observe ainda que essa matrcula diminuiu
em 2012, caindo para 9.739.716.
Esses dados e os desafios aqui discutidos
aumentam a responsabilidade de todos com a
qualidade do trabalho que desenvolvido nes-
sa etapa da educao escolar da populao. H
muito que avanar, conforme ser evidenciado
na continuao.
No tocante aprovao, de cada quatro
alunos matriculados, um no tem sucesso em ser
aprovado para a srie seguinte ou para concluir
o ensino mdio. Chama a ateno nas escolas es-
taduais o fato de que ao aumento de matrculas
corresponde um aumento nas taxas de reprova-
o e a estabilidade nas taxas de abandono, in-
dicando o desafio, j clssico, no sentido do de-
senvolvimento de polticas para a fixao dessa
parcela da juventude que se aproxima da escola.
O nmero de concluintes no ensino mdio
brasileiro expressa, por outros dados, as conse-
quncias das taxas de rendimento, pois, salvo um
crescimento de concluintes entre 1997 e 1999,
houve a estabilizao no patamar de 1,8 milho
de concluintes, a despeito dos incrementos nas
matrculas ocorridos at 2006.
A partir de ento, segundo os dados apre-
sentados nas sinopses disponibilizadas pelo INEP,
se evidencia uma queda nas matrculas de con-
cluintes, saindo do patamar de 1.750.662 naque-
le ano para 1.388.852 matrculas em 2010.
29
A queda no atendimento, em nmeros
absolutos e, proporcionalmente, no noturno, do
ensino mdio considerado regular, tem gera-
do, objetivamente, vagas que no so disponibili-
zadas para a EJA.
Quanto aos estudantes com idade entre
15 e 17 anos matriculados no EM, o percentu-
al ainda baixo (taxa liquida). No perodo entre
1991 e 2010, a taxa lquida de matrcula dessa fai-
xa etria no EM passou de 17, 3% para 32, 7%,
atingindo 44,2% em 2004 e chegando a 50,9%
em 2009. Apesar da variao positiva, configura-
se ainda a incompletude do processo de demo-
cratizao da escola, pois a outra metade da
juventude ou ainda est no ensino fundamental
(34,3%), fruto de reprovaes ou ingresso tar-
dio, ou est sem frequentar a escola (Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclio PNAD,
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsti-
ca IBGE, 2010).
A baixa frequncia dos jovens ao EM tem
repercusses importantes para a escolarizao
da populao jovem e adulta, com implicaes
socioeconmicas. Segundo avaliao das Comu-
nidades Europeias (Statistical Office of the Euro-
pean Communities Eurostat), a mensurao da
escolaridade da populao jovem de 18 a 24 anos
de idade com 11 anos de escolaridade conside-
rada essencial para avaliar a eficcia do sistema
educacional de um pas e sua capacidade para
combater a pobreza (MTE, 2010). No caso do
Brasil, a proporo de jovens nessa faixa etria
que possuem escolaridade mdia ainda muito
baixa, apenas 37,9%, de acordo com os dados
da PNAD-IBGE, 2009. Os que apenas trabalham
so quase metade da populao entre 18 e 24
A taxa de escolariza-
o lquida, em geral a
proporo de pessoas de
uma determinada faixa et-
ria que frequenta a escola na
srie adequada, conforme
a adequao srie-idade do
sistema educacional brasi-
leiro, em relao ao total de
pessoas da mesma faixa et-
ria (IBGE, 2008).
No caso especfico
do ensino mdio, a taxa de
escolarizao lquida corres-
ponde ao percentual da po-
pulao residente no pas na
faixa etria de 15 a 17 anos
de idade que est matricula-
da nessa etapa da educao
bsica.
J a taxa bruta de es-
colarizao, a proporo
de pessoas de uma deter-
minada faixa etria que fre-
quenta escola em relao ao
total de pessoas da mesma
faixa etria (IBGE, 2008)
Assim, a taxa bruta de
escolarizao no ensino m-
dio corresponde ao percen-
tual da populao residente
no pas na faixa etria de 15
a 17 anos que est frequen-
tando a escola, independen-
temente de ser no ensino
mdio.
30
anos e apenas cerca de 15% s estudam; outros
15,5% estudam e trabalham, condio que fre-
quentemente leva ao ensino noturno e ao aban-
dono precoce.
importante notar a tendncia decres-
cente nos ltimos 10 anos da proporo de jo-
vens que apenas estudam e que estudam e traba-
lham, e o aumento dos que apenas trabalham. Tal
dado vem reforar a hiptese de que o ingresso
no mercado de trabalho consiste em um dos im-
portantes motivos da evaso escolar. Boa parte
dos jovens que apenas trabalham so os mesmos
que no completaram o ensino mdio (MORAES;
KRUPPA, 2013).
O trabalho uma questo central para os
jovens brasileiros. Tal como observam Corrocha-
no et al. (2008), reconhecer que em nosso pas
o trabalho tambm faz a juventude no signifi-
ca, de maneira ingnua, defender o trabalho de
adolescentes e jovens, mas ao contrrio,
implica admitir que a construo da condio
juvenil decorre de um complexo de valores
sedimentados sob o ponto de vista social
e histrico, e que, no Brasil, uma alterao
desse quadro deveria ser a expresso de
mudanas estruturais mais substantivas que
atenuem as profundas desigualdades sociais,
submetidas a processos de longa durao
(SPOSITO, 2005, p. 106).
Neste panorama, a quem interessa pensar
um sistema educacional voltado exclusivamente
para os adolescentes e jovens que s estudam?
E o que dizer para esse grande contingente que
vive a experincia do trabalho na adolescncia e
na juventude? Para eles, como se acaba de evi-
denciar por meio de dados oficiais, a realidade
31
se impe em direo oposta em relao queles
que s estudam.
Diante desse quadro, no item seguinte,
discutir-se- o ensino mdio de qualidade social,
para o qual sinalizam as novas diretrizes curricu-
lares nacionais dessa etapa educacional.
Reflexo e ao
Caro colega professor, em um trabalho
coletivo envolvendo colegas professores, fun-
cionrios da instituio, membros da equipe ges-
tora e os prprios alunos levante dados que
permitam conhecer aspectos que vocs julguem
importantes do perfil social, cultural e econmi-
co dos sujeitos matriculados no Ensino Mdio de
sua escola.
3. Rumo ao Ensino Mdio de Qualidade
Social: as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, o
Direito Educao e a formao
humana integral
No item anterior, discutiu-se sobre a di-
versificao do EM, mas, como voc sabe, alm
de diversificada, essa etapa educacional desi-
gual. Os poucos melhores posicionados na hie-
rarquia socioeconmica esto na escola privada,
cujo fim aprovar seus alunos nos cursos mais
bem reconhecidos das universidades pblicas,
reduzindo a formao humana dimenso da
continuidade de estudos (unilateralidade, ao in-
vs de formao humana integral).
32
Outro grupo, muito pequeno, est na
rede federal de EPT no EMI voltado ao prosse-
guimento de estudos e atuao em atividades
complexas de nvel mdio. Um terceiro grupo
tambm pequeno est no EMI estadual, em
condies de funcionamento diferenciadas (para
menos)
2
em relao aos da rede federal, resul-
tando numa segunda categoria de EMI. O quarto
grande maioria de jovens e de adultos pobres
est nas redes estaduais no EM propedutico,
que nem reproduz o academicismo da escola
privada nem proporciona profissionalizao, seja
na forma regular ou na EJA. O quinto grupo (ou
no grupo do EM): milhes de jovens e de adul-
tos pobres no matriculados em rede alguma ou
que tiveram que abandonar os estudos.
Essas diferentes escolas resultam em dis-
tintas concepes e prticas de formao huma-
na, exacerbando a desigualdade no atendimento
ao que seria um direito igualitrio de todos.
Em meio a essa disputa por projetos so-
cietrios e educacionais, as novas DCNEM (BRA-
SIL, 2012a) sinalizam para um caminho distinto
do atual. Afirma-se que o Ensino Mdio um
direito social de cada pessoa, e dever do Estado
na sua oferta pblica e gratuita a todos (Art. 3)
e que [...] em todas as suas formas de oferta e
organizao, baseia-se [...] (Art. 5) na Forma-
o integral do estudante (Art. 5, Inciso I).
O grande desafio ento avanar na dire-
o de garanti-lo como direito igualitrio de todos
de forma pblica, gratuita, laica e com qualidade
socialmente referenciada, sob a responsabilidade
2 Infraestrutura fsica das escolas, carreira e remu-
nerao dos docentes, custo aluno-ano dentre ou-
tras.
Para aprofundar sua
compreenso sobre esse
conceito, sugerimos ver
o texto A qualidade da
educao: perspectivas e
desafios, dos professores
Luiz Fernandes Dourado
e Joo Ferreira de Olivei-
ra, publicado nos Cadernos
CEDES, em 2009.
33
do estado, o que inclui o seu financiamento, con-
forme anunciam as novas DCN.
Nessa perspectiva, defende-se a constitui-
o de um Sistema Nacional de Educao que
efetive a integrao dos diferentes nveis e moda-
lidades da educao escolar e a articulao entre
as polticas educacionais e as polticas pblicas re-
lativas s demais dimenses da vida social: sade,
economia e trabalho, cultura, cincia, tecnologia e
meio ambiente, nos planos nacional, regional e lo-
cal, viabilizando o regime de colaborao entre as
instncias federal, estadual e municipal, evitando
a sobreposio de programas e o desperdcio de
recursos pblicos.
Em curto prazo, difcil sair dessa situao
fragmentria em que se encontra a oferta do EM
para o que se aponta nas DCN, mas imprescin-
dvel edificar rapidamente os caminhos que levem,
no futuro to breve quanto possvel, formao
humana integral e igualitria para todos, que ora
se anuncia.
Para isso, fundamental garantir uma base
igualitria para todos. Assim, o EM profissionali-
zante ou no, destinado a adolescentes, jovens
ou adultos, urbano ou rural,; diurno ou noturno,
indgena, quilombola ou ribeirinho deve ser con-
cebido a partir de uma concepo comum, igua-
litria. Evidentemente, as especificidades de cada
um desses grupos (e de outros que seguramen-
te existem e que no foram aqui contemplados)
precisam ser consideradas no projeto pedaggi-
co e na organizao curricular, sem prejuzo da
garantia da base comum, assentada na concep-
o de formao humana integral.
Uma formao em que os aspectos cien-
tficos, tecnolgicos, humansticos e culturais es-
34
tejam incorporados e integrados. Assim, os co-
nhecimentos das cincias denominadas duras e
os das cincias sociais e humanas sero contem-
plados de forma equnime, em nvel de impor-
tncia e de contedo, visando a uma formao
integral de sujeitos autnomos e emancipados
(MOURA, 2013). Tal formao, caro professor
da rede pblica de educao, no pode centrar-
se exclusivamente nos contedos voltados para
o acesso ao ensino superior, quer seja o vesti-
bular ou o ENEM, tampouco o foco pode ser a
formao instrumental para o mercado de traba-
lho, centrada na lgica das competncias para a
empregabilidade. Ambas so mutiladoras do ser
humano. Ambas so unilaterais ao invs de se
apoiarem na omnilateralidade.
A formao humana integral implicam
competncia tcnica e compromisso tico, que
se revelem em uma atuao profissional pauta-
da pelas transformaes sociais, polticas e cul-
turais necessrias edificao de uma sociedade
igualitria. Nesse horizonte, essa perspectiva de
formao
[...] sugere superar o ser humano divi-
dido historicamente pela diviso social
do trabalho entre a ao de executar
e a ao de pensar, dirigir ou planejar.
Trata-se de superar a reduo da pre-
parao para o trabalho ao seu aspecto
operacional, simplificado, escoimado
dos conhecimentos que esto na sua
gnese cientfico-tecnolgica e na sua
apropriao histrico-social. Como
formao humana, o que se busca
garantir ao adolescente, ao jovem e
ao adulto trabalhador o direito a uma
formao completa para a leitura do
mundo e para a atuao como cidado
pertencente a um pas, integrado dig-
A omnilateralida-
de diz respeito formao
integral do ser humano,
desenvolvido em todas
as suas potencialidades,
por meio de um processo
educacional que considere
a formao cientfica, tec-
nolgica e humanstica, a
poltica e a esttica, com
vistas emancipao das
pessoas.
35
namente sua sociedade poltica (CIA-
VATTA, 2005, p. 85).

Essa concepo de ser humano radical-
mente oposta requerida pela lgica da globa-
lizao econmica, de forma que os processos
educativos, estruturados a partir desse referen-
cial contra-hegemnico, devero contribuir para
a formao de seres humanos capazes de par-
ticipar politicamente como sujeitos nas esferas
pblica e privada, em funo de transformaes
que apontem na direo de melhorias coletivas
e, portanto, de uma sociedade justa.
Implica um esforo de superar a com-
preenso das expectativas de aprendizagem
a partir de um vis individualista e centrado no
resultado, o qual poderia contribuir para se criar
uma oposio entre estudante e sistema, vistos
como cliente e empresa (XIMENES, 2012). Pelo
contrrio, necessitamos de uma compreenso
de aprendizagem enquanto processo relacional,
o que pressupe determinadas condies e rela-
es entre sujeitos e saberes (CHARLOT, 2001).
Assumida nessa perspectiva, a noo de apren-
dizagem apresenta-se complexa. possvel,
portanto, afirmarmos que a problemtica da
relao com o saber recusa-se a definir a apren-
dizagem partindo apenas do movimento daquele
que aprende ou das caractersticas daquilo que
aprendido [...] (CHARLOT, 2001, p. 21).
Torna-se, portanto, importante compre-
ender que a aprendizagem um processo singu-
lar e social que ocorre de diferentes formas. No
que nos interessa, merece destaque a perspecti-
va da aprendizagem que expresse uma dada re-
lao produzida a partir de instituies. Tomando
36
a escola como uma dessas instituies, possvel
afirmar, conforme Charlot (2001), que [...] a es-
cola no apenas um lugar que recebe alunos
dotados destas ou daquelas relaes com o(s)
saber(es), mas , tambm, um lugar que induz a
relaes com o(s) saber(es) (p. 18).
Nessa linha de pensamento, preciso in-
corporar ao currculo conhecimentos que con-
tribuam para a compreenso do trabalho como
princpio educativo. Esse princpio permite a com-
preenso do significado econmico, social, hist-
rico, poltico e cultural das cincias, das letras e
das artes. A esse respeito, Antonio Gramsci nos
oferece importante contribuio ao refletir sobre
o ensino fundamental e mdio:
O conceito e o fato do trabalho (da ati-
vidade terico-prtica) o princpio
educativo imanente escola primria, j
que a ordem social e estatal (direitos e
deveres) introduzida e identificada na
ordem natural pelo trabalho. O conceito
de equilbrio entre ordem social e ordem
natural com base no trabalho, na ativi-
dade terico-prtica do homem, cria os
primeiros elementos de uma intuio do
mundo liberta de toda magia ou bruxaria,
e fornece o ponto de partida para o pos-
terior desenvolvimento de uma concep-
o histrica, dialtica, do mundo, para a
compreenso do movimento e do devir,
para a avaliao da soma de esforos e
de sacrifcios que o presente custou ao
passado e que o futuro custa ao presen-
te, para a concepo da atualidade como
sntese do passado, de todas as geraes
passadas, que se projeta no futuro (GRA-
MSCI, 2000, p. 43).
E, sobre o ensino mdio:
Cofundador do
Partido Comunista Ita-
liano, Antonio Gramsci
(1891-1937) foi uma das
referncias essenciais do
pensamento de esquerda
no sculo 20. Foi preso
em 1926 pela polcia fas-
cista. Escreveu mais de
30 cadernos de histria e
anlise durante a priso.
Conhecidos como Cader-
nos do crcere e Cartas do
crcere, contm seu trao
do nacionalismo italiano
e algumas ideias da teoria
crtica e educacional. Em
1934, bastante doente, ga-
nhou a liberdade condicio-
nal, para tratar-se em hos-
pitais. Morreu em Roma,
aos 46 anos. A partir de
<http: / / educacao. uol .
com.br/biografias/antonio-
gramsci.jhtm>. Acesso
em: 28/06/2013.
37
[...] na escola unitria, a ltima fase deve
ser concebida e organizada como a fase
decisiva, na qual se tende a criar os va-
lores fundamentais do humanismo, a
autodisciplina intelectual e a autonomia
moral necessrias a uma posterior espe-
cializao, seja ela de carter cientfico
(estudos universitrios), seja de carter
imediatamente prtico-produtivo (inds-
tria, burocracia, comrcio, etc.). O estu-
do e o aprendizado de mtodos criati-
vos na cincia e na vida devem comear
nessa ltima fase da escola, no devendo
mais ser um monoplio da universidade
ou ser deixado ao acaso da vida prtica:
esta fase escolar j deve contribuir para
desenvolver o elemento da responsabili-
dade autnoma nos indivduos, deve ser
uma escola criadora. [...] O advento da
escola unitria significa o incio de novas
relaes entre o trabalho intelectual e o
trabalho industrial no apenas na escola,
mas em toda a vida social (GRAMSCI,
2000, p. 38-39).
Compreende-se que uma prtica pedag-
gica significativa decorre da necessidade de uma
reflexo sobre o mundo do trabalho, da cultura
desse trabalho, das correlaes de fora existen-
tes, dos saberes construdos a partir do trabalho
e das relaes sociais que se estabelecem na pro-
duo.
Essa reflexo sobre o trabalho como prin-
cpio educativo deve constituir-se em um movi-
mento na busca da unidade entre teoria e prtica,
visando superao da diviso capital/trabalho
uma utopia necessria.
Assim, fundamental atentar para o fato
de que o trabalho como princpio educativo no
se restringe ao aprender trabalhando ou ao
trabalhar aprendendo. Est relacionado, prin-
cipalmente, com a intencionalidade de que por
38
meio da ao educativa os indivduos/coletivos
compreendam, enquanto vivenciam e constro-
em a prpria formao, o fato de que social-
mente justo que todos trabalhem, porque um
direito subjetivo de todos os cidados, mas tam-
bm uma obrigao coletiva, porque, a partir
da produo de todos, se produz e se transforma
a existncia humana e, nesse sentido, no justo
que muitos trabalhem para que poucos enrique-
am cada vez mais, enquanto outros se tornam
cada vez mais pobres e se marginalizam no
sentido de viver margem da sociedade.
Deste modo, preciso que o currculo
contribua para a compreenso dos dois sentidos
do trabalho como princpio educativo: o histri-
co e o ontolgico.
O trabalho princpio educativo em seu
sentido histrico na medida em que se conside-
ram as diversas formas e significados que o tra-
balho vem assumindo nas sociedades humanas (o
trabalho servil nas sociedades feudais, o trabalho
escravo e outras formas degradantes de traba-
lho). Isso permitir compreender que, na socie-
dade atual, o trabalho se transforma em trabalho
assalariado ou fator econmico, forma especfica
de produo da existncia humana sob o capi-
talismo; portanto, como categoria econmica e
prxis produtiva que, baseadas em conhecimen-
tos existentes, produzem novos conhecimen-
tos (RAMOS, 2004 apud BRASIL, 2007, p. 46).
Incorporar a dimenso histrica do trabalho na
formao docente significa, portanto, considerar
exigncias especficas para o processo educativo,
que visem participao direta dos membros da
sociedade no trabalho socialmente produtivo.
39
O trabalho princpio educativo em seu
sentido ontolgico ou ontocriativo ao ser com-
preendido como mediao primeira entre o ho-
mem e a natureza e, portanto, elemento central
na produo da existncia humana. Dessa forma,
na busca da produo da prpria existncia que
o homem gera conhecimentos, os quais so his-
trica, social e culturalmente acumulados, am-
pliados e transformados.
Diante do exposto, ratifica-se que o gran-
de desafio para o EM construir a travessia na
direo aqui delineada, reconhecendo os limites
impostos pela sociedade contraditria e desigual
em que se vive. Reconhecendo, tambm, a extre-
ma desigualdade existente na oferta dessa etapa
educacional desde o acesso at a sua completa
pulverizao em mltiplas concepes e formas
da oferta, cujos destinatrios so definidos em
razo da posio que ocupam na hierarquia so-
cioeconmica, mas no as aceitando como algo
natural e imutvel. Ao contrrio, tendo como
referncia para a ao a luta contra essas desi-
gualdades e o favorecimento da universalizao
do EM pblico, sob responsabilidade do estado e
com qualidade socialmente referenciada, tendo
como eixo estruturante o trabalho, a cincia, a
tecnologia e a cultura.
Para avanar nessa travessia, fundamen-
tal o seu envolvimento nesse processo, lutando
pela melhoria das condies de trabalho, incluin-
do remunerao e carreira e, ao mesmo tempo,
apropriando-se criticamente dos contedos das
novas DCNEM para que, juntamente com os de-
mais colegas professores, seja possvel contribuir
coletivamente para a sua materializao no cho
da escola.
40
Reflexo e Ao
Nas DCNEM afirma-se que o Ensino M-
dio, em todas as suas formas de oferta e organiza-
o, baseia-se na formao integral do estudante,
tendo, dentre outros aspectos, o trabalho como
princpio educativo, a pesquisa como fundamen-
to pedaggico e a integrao entre educao e
as dimenses do trabalho, da cincia, da tecno-
logia e da cultura como base da proposta e do
desenvolvimento curricular. Constituam grupos
de at cinco colegas com a finalidade de buscar
nessa parte do texto que vocs acabaram de ler,
no documento das DCNEM e em outros textos
que discutam esse tema os principais princpios e
fundamentos que constituem a proposta de for-
mao humana integral. Discutam e registrem,
no mbito de cada grupo, a compreenso acerca
desses elementos. Em seguida, renam todos os
grupos para socializar as discusses e as conclu-
ses de cada grupo, buscando elaborar a com-
preenso do grande grupo acerca de cada um dos
elementos que constituem a proposta de forma-
o humana integral. Finalmente, no grande gru-
po, reflitam sobre como desenvolver estudos que
fundamentem prticas pedaggicas que possam
contribuir para a materializao dessa proposta
na escola, considerando os aspectos potenciali-
zadores, assim como as eventuais dificuldades a
serem superadas.
41
4. Outros desafios s Polticas pblicas
de Ensino Mdio
Sabemos que o Brasil no conseguiu uni-
versalizar o acesso a essa etapa da educao.
No debate nacional, a questo da qualidade do
conhecimento adquirido pela populao infan-
tojuvenil na etapa da educao bsica (educao
infantil, ensino fundamental e mdio) tem sido
frequente.
Tais circunstncias impem, como discu-
timos ao longo do texto, polticas pblicas demo-
crticas que enfrentem as necessidades conjun-
turais e emergenciais, atendam a particularidade
e a diversidade das demandas sociais jovens e
adultos, homens e mulheres de diferentes etnias,
empregados e desempregados e, ao mesmo
tempo, polticas que realizem mudanas ou re-
formas estruturais e promovam a superao da
atual estrutura social geradora da desigualdade.
Uma poltica pblica redistributiva e
emancipatria seria aquela capaz de retirar do
mercado de trabalho, formal e informal, todas as
crianas e jovens at a idade legal de concluso
do ensino mdio, o que pressupe o desenvolvi-
mento de iniciativas que combinem medidas na
rea da educao e da formao profissional e
o acesso a programas de transferncia de renda
aos jovens em situao de vulnerabilidade e risco
social, conforme reivindicao de movimentos
sociais e insistente recomendao de especialis-
tas, com ensaios bem ou malsucedidos do gover-
no atual (MORAES, 2006).
Estimado colega, ns professores sabe-
mos que o xito dessas polticas exige nos prxi-
42
mos anos, no mbito educacional, a universaliza-
o do ensino mdio pblico de qualidade, o que
significa como j foi dito a implantao da
escola unitria de currculo integrado, que tenha
por princpio a dialtica entre sociedade/traba-
lho, cultura, cincia e tecnologia.
Nessa direo, o compromisso de univer-
salizao e de democratizao do EM nos impe
o urgente enfrentamento dos seguintes desafios:
1) Com base no Projeto de Lei n
8.035/2010, que substancia a proposta de Plano
Nacional de Educao apresentada pelo governo
ao Congresso Nacional, um desafio o atendi-
mento s metas que, direta ou indiretamente,
se relacionam populao com idade entre 15
e 17 anos: Meta 3 Universalizar, at 2016, o
atendimento escolar para toda a populao de
quinze a dezessete anos e elevar, at 2020, a taxa
lquida de matrculas no ensino mdio para oi-
tenta e cinco por cento, nesta faixa etria; Meta
4 Universalizar, para a populao de quatro a
dezessete anos, o atendimento escolar aos es-
tudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdo-
tao na rede regular de ensino; Meta 6 Ofe-
recer educao em tempo integral em cinquenta
por cento das escolas pblicas de educao b-
sica; Meta 10 Oferecer, no mnimo, 25% das
matrculas de EJA na forma integrada educao
profissional. Ainda que a aprovao dessa lei no
implique sua efetiva aplicao na realidade, h de
se levar em conta que o avano legal traz em si
o reconhecimento do direito e os mecanismos
concretos para efetiv-lo. Como nos adverte
Brando (2011, p. 204), o grande desafio trazer
os jovens para a escola, fazer com que nela per-
43
maneam e que concluam com sucesso o ensino
mdio. Uma escola capaz de propiciar a apren-
dizagem de contedos historicamente acumula-
dos pela humanidade, em seus diversos campos,
especialmente nas artes, nas cincias, nas lnguas,
na histria, na tecnologia, na cultura e, assim, no
trabalho como princpio educativo. Enfim, uma
escola socialmente inclusiva e de qualidade so-
cialmente referenciada.
2) Pelos dados organizados pelo MEC/
INEP, constata-se que o esforo em oferecer En-
sino Mdio populao brasileira vem sendo fei-
to pelas dependncias administrativas pblicas,
majoritariamente, por escolas estaduais. A escola
privada reduziu de modo expressivo sua partici-
pao percentual e absoluta nas matrculas deste
nvel da Educao Bsica passou de 27% em
1991 para 11,8% em 2010, em nmeros rela-
tivos, e 1.019.374 alunos matriculados em 1991
para 987.838 em 2010. Tal fato projeta a necessi-
dade urgente de que os Estados continuem nesta
direo a de ampliar a oferta pblica de EM de
qualidade, gratuito, pedagogicamente integrado
ao seu carter formativo em termos de cultura,
trabalho, cincia e tecnologia. De modo comple-
mentar, que considerem a necessidade de garan-
tir aos que acessam a escola pblica no perodo
noturno a mesma qualidade que oferecida no
perodo diurno. Para tanto, a escola pblica es-
tadual ter que promover, em mdio prazo, po-
lticas de melhoria das condies de trabalho e
de valorizao dos professores e funcionrios de
escola, continuidade das aes de manuteno e
de promoo de equipamentos escolares e de
construo de novas escolas. Nesse sentido, o
desafio consiste em ampliar os recursos pblicos
44
canalizados educao pblica 10% do PIB e
utilizao dos recursos do Pr-Sal. Sabe-se que
esta promoo no uma ao meramente vo-
luntariosa a ser executada no curto prazo, com
dispensa de critrios e controles pblicos, mas
requer um conjunto de estudos, de planos e de
reconhecimento de aes complexas de mdio
e longo prazos capazes de efetivar resultados
educao pblica e ao ensino mdio: nos termos
dos princpios apontados no documento final da
Conferncia Nacional de Educao (CONAE),
de universalizar sua oferta pblica, conferir-lhe
qualidade e identidade prpria no sistema edu-
cativo, potencializar sua dimenso formativa sob
a concepo de escola unitria.
3) Na busca pela conquista da aprendi-
zagem de qualidade, entendemos que compete
instituio escolar definir, a partir do trabalho
pautado pelo Projeto Poltico-Pedaggico da ins-
tituio, os objetivos e as melhores estratgias
para alcanar e avaliar a aprendizagem do grupo
de estudantes. Essas definies precisam levar
em considerao as relaes de trabalho coleti-
vo e democrtico e se constituir por meio delas.
Dessa maneira, tendo como referncia alguns
dos princpios aqui pontuados, caberia a cada
instituio escolar a definio das metas e obje-
tivos a serem alcanados, segundo a perspectiva
educacional expressa no PPP. Sendo assim, os
percursos formativos no mbito de cada experi-
ncia educacional e escolar devem ser constru-
dos a partir das singularidades de cada contexto
scio-poltico-educacional e de cada indivduo
[...] (BRASIL, 2012b, p. 9).
45
Reflexo e ao
Como foi visto, temos um grave de-
safio a enfrentar em nossa realidade educacio-
nal, quando a metade (50,9%) dos jovens entre
15 e 17 anos no frequenta o ensino mdio e
aproximadamente um tero (34,3%) ainda est,
como repetente ou por ingresso tardio, no ensi-
no fundamental. Utilizando dados da PNAD/
IBGE, vimos que a taxa lquida de matrcula para
essa populao passa de 17,3%, em 1991, para
32,7%, em 1999, atingindo 44,2% em 2004 e
50,9% em 2009 (IBGE, 2010). Os indicadores
apresentados so muito importantes na medida
em que expressam a excluso de grande nmero
de brasileiros do acesso educao e da per-
manncia na escola, assim como de outros dire-
itos. A relao entre educao e participao no
desenvolvimento social torna inadivel o enfren-
tamento dos problemas. Diante deste quadro,
como chegar universalizao do ensino
mdio?
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abr./jun. 2012.
49
ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL
Etapa I Caderno I
AUTORES
O JOVEM COMO SUJEITO DO ENSINO MDIO
Etapa I Caderno II
AUTORES
Paulo Carrano
Juarez Dayrell
Licinia Maria Correa
Shirlei Rezende Sales
Maria Zenaide Alves
Igor Thiago Moreira Oliveira
Symaira Poliana Nonato
O CURRCULO DO ENSINO MDIO, SEUS SUJEITOS
E O DESAFIO DA FORMAO HUMANA INTEGRAL
Etapa I Caderno III
AUTORES
Carlos Artexes Simes
Monica Ribeiro da Silva
REAS DE CONHECIMENTO E INTEGRAO
CURRICULAR
Etapa I Caderno IV
AUTORES
Marise Nogueira Ramos
Denise de Freitas
Alice Helena Campos Pierson
ORGANIZAO E GESTO DEMOCRTICA
DA ESCOLA
Etapa I Caderno V
AUTORES
Celso Joo Ferretti
Ronaldo Lima Arajo
Domingos Leite Lima Filho
AVALIAO NO ENSINO MDIO
Etapa I Caderno VI
AUTORES
Ocimar Alavarse
Gabriel Gabrowski
50
FORMAO E INSTITUIO DOS AUTORES
Alice Helena Campos Pierson
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo e
professora associada da Universidade Federal de So Carlos.
Doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo e
professora associada na mesma Universidade.
Carlos Artexes Simes
Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca no Rio de Janeiro.
Celso Joo Ferretti
Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo.
Doutor em Educao pela Universidade Complutense de
Madri e professor no Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte.
Denise de Freitas
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo,
professora associada da Universidade Federal de So Carlos
e Assessora do Setor de Biologia do Centro de Divulgao
Cientfico e Cultural USP-SC.
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
e professora MS3 na mesma Universidade.
Domingos Leite Lima Filho
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa
Catarina e professor da Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
Gabriel Grabowski
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, professor da Universidade Feevale e do Centro
Universitrio Metodista de Educao de Porto Alegre.
Igor Thiago Moreira Oliveira
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Doutor em Sociologia da Educao pela Universidade de
Salamanca e professor associado da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
51
Juarez Tarcisio Dayrell
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e professor
associado da Universidade Federal de Minas Gerais.
Licinia Maria Correa
Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho e professora adjunta da
Universidade Federal de Minas Gerais.
Maria Zenaide Alves
Mestre em Cincias Sociais e Educacionais pela Universidade do
Porto Portugal. Coordenadora Pedaggica na Universidade
Federal de Minas Gerais.
Marise Nogueira Ramos
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense,
professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
professora do Instituto Federal do Rio de Janeiro e pesquisadora
na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao
Oswaldo Cruz.
Monica Ribeiro da Silva
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo e professora associada da Universidade Federal do
Paran.
Paulo Carrano
Doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor associado na mesma Universidade.
Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professor associado da Universidade Federal do Par.
Shirlei Rezende Sales
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professora adjunta na mesma Universidade.
Symaira Poliana Nonato
Pedagoga pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Ocimar Munhoz Alavarse
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e
professor na mesma Universidade.
52

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