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Evaluación institucional: entre el rendimiento de cuentas y la

mejora interna

Antonio Bolívar1

Resumen: El artículo analiza los sistemas de interpaíses (TIMSS o PISA, son los
rendimiento de cuentas basados en resultados en
orden a la creación de un proceso de mejora ejemplos más recientes). A su vez, a me-
efectiva dentro de las escuelas. Se hace un análisis dida que se delega mayor autonomía a las
critico de las formas y usos que tienen en las po-
líticas educativas actuales. Por el contrario, la instituciones escolares, como contrapar-
autoevaluación promueve la implicación de los tida se incrementa la necesidad de una
profesores para mejorar la calidad, pero tampoco
está exenta de problemas. Se plantea, pues, las
evaluación periódica de los resultados
formas para conjuntarlas. La capacidad para obtenidos. Ya sea con propósitos de
mejorar precede a las demandas externas de
mejora interna, para transferir responsa-
rendimiento de cuentas. La evaluación interna
constituye el punto de partida de la evaluación bilidades, o para dar criterios a los clien-
externa, proporcionando una base para tes en su elección, la evaluación
comprender de modo específico el establecimiento
escolar. Por su parte, el rendimiento de cuentas institucional se ha convertido, pues, en
debe ser un proceso recíproco (quid pro quo): los últimos años en un cuestión estrella.
proveer con la capacidad para satisfacer las ex-
pectativas. El auténtico reto actual es que lo que
comenzó siendo un medio de mejora
Palabras-clave: Rendimiento de cuentas;
Mejora escolar; Auto-evaluación.
institucional no acabe siendo atrapado o
colonizado por la lógica mercantil, común
-por lo demás- para las políticas
educativas conservadoras y las
INTRODUCCIÓN socialdemócratas.

La evaluación institucional de los El movimiento de reforma basado en


establecimientos educacionales ha adqui- estándares (Standards-Based Reform),
rido, a partir de los ochenta, un creciente dentro de la presión por la mejora, enten-
interés en las políticas educativas, dida como incremento de los niveles de
llegando en determinados casos a una aprendizaje de los alumnos, está
especie de "estado evaluador". Se ha alcanzando el carácter de una nueva "ola"
producido, además, una globalización de en toda la literatura y práctica
la evaluación al final de siglo, con una anglosajonas, configurándose como la
comparación creciente de resultados "nueva ortodoxia" del cambio educativo.

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En Norteamérica lleva ya una década, (2000, p. 4), "se quiera o no, la reforma basada
donde la mayoría de sus Estados están en estándares representa un cambio funda-
inmersos en una carrera frenética por mental en la relación entre política y práctica
establecer estándares por niveles y docente”. De este modo, las presiones
materias, habiendo alcanzado nuevas para incrementar los resultados en el
exigencias con la ley federal No Child Left rendimiento de cuentas parecen haberse
Behind Act ("que ningún niño se quede convertido actualmente, al menos para la
atrás") para que los Estados midan el política educativa, en la principal aveni-
"progreso anual adecuado" de los da para la reforma educativa. En muchos
alumnos. La "nación en riesgo" del 83 (por casos (Inglaterra, Nueva Zelanda o Chi-
referirme al famoso informe) ha dado lu- le) vinculada a una estrategia mercantil
gar, veinte años después, a una cruzada de dar criterios a los clientes para elegir
por los estándares. Por su parte, en In- centros, mediante la publicación de
glaterra, además de la Oficina de clasificación de los centros en "ranking".
Estándares para la Educación (OFSTED),
ha adquirido nuevos bríos con la No obstante, como mostraremos, hay
dirección por David Hopkins de la Unidad razonables dudas de si la evaluación ex-
de "Estándares y Efectividad" del terna de los resultados (accountability)
Ministerio de Educación. En fin, como se pueda comportar un proceso de mejora
titula un reciente informe gubernamental interna (MEHRENS, 1998). Por una parte,
inglés, estamos en "tiempo de resulta discutible que la evaluación de
estándares". centros, por sí misma, pueda provocar una
acción coordinada del profesorado que
En el inveterado problema de cómo hacer incremente los aprendizajes de los
gobernable la enseñanza, es decir cómo alumnos (O'DAY, 2002). Por otra, una po-
desde la política educativa se puede in- lítica evaluadora de "palos y zanahorias",
fluir positivamente en lo que se hace en como dice Darling-Hammond (2001), lleva
el aula superando la débil conexión, el poco lejos. En tercer lugar, Richard Elmore
movimiento de los estándares ha encon- (2002) ha establecido el "principio de
trado una teoría de acción: definir los re- reciprocidad" en el rendimiento de
sultados esperados, medirlos y usar los cuentas, consistente en que las
datos resultantes para influir en la exigencias de consecución de estándares
enseñanza, ya sea directamente mediante tienen, recíprocamente (quid pro quo),
la intervención de la autoridad o, como que corresponderse con la capacitación
es más común, indirectamente por los in- para lograrlos.
centivos o sanciones derivadas de los
resultados alcanzados, por la propia Las tesis que voy a defender en este artícu-
administración educativa o cediéndola a lo es, en primer lugar, que una evaluación
los clientes. Al respecto, declara Elmore institucional de los centros debe conjuntar:

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(a) dar cuenta de la eficiencia en los recur- res de eficacia. El asunto será cómo se haga
sos como de la eficacia en el logro de resul- y para qué. Por eso, la metodología e ins-
tados; y (b) servir como un proceso de trumentos a emplear se subordinan a la
mejora de la propia organización. En segun- cuestión previa de para qué queremos la
do lugar, entenderemos la "evaluación evaluación del centro.
institucional" como un proceso y un
espacio de confluencia que debiera inte- DOS GRANDES ORIENTACIONES
grar la evaluación externa, dirigida a la EN LA EVALUACIÓN DE LAS OR-
eficacia y la interna o autoevaluación, más GANIZACIONES ESCOLARES
orientada a la mejora. La "evaluación
institucional" supone un proceso de La evaluación de las organizaciones
revisión continuo y concertado por parte educativas se ha presentado ligada a los
de los actores concernidos, para analizar y movimientos u "olas" que, en torno a la
valorar, en todo o en parte, cómo está mejora, han recorrido últimamente las
siendo realizada la misión educativa de la políticas e investigación sobre las
escuela o de una parte de la misma, con el escuelas que, a su vez, son subsidiarios
fin de ir reajustando al contexto, fundamen- y expresan modos de concebir las
tar la toma de decisiones y rendir cuentas a escuelas:
la sociedad. En este sentido pueden ser
complementarias una evaluación externa y [a] Eficacia, Rendimiento de
una autoevaluación institucional, aún cuentas o Calidad: indicadores o
estándares que las escuelas han
cuando para que este diálogo (NEVO, 1997)
de conseguir en el aprendizaje de
pueda tener lugar, es preciso generar antes los alumnos. Los movimientos de
procesos de autorrevisión. De lo contrario, "escuelas eficaces" (con su
será poco probable que la evaluación exter- incidencia en el "valor añadido"
del establecimiento escolar) y el
na pueda incidir significativamente en la
"rendimiento de cuentas basado en
mejora interna, siendo percibida como un estándares" se mueven en esta
control. línea.

[b] Mejora de la escuela. Con un


Sin embargo, en la práctica, hay serios pro-
enfoque más amplio de la mejora
blemas para integrarlas, además de que de la educación, pretende generar
responden a dos concepciones de las las condiciones internas de los
instituciones escolares (organizaciones centros (autorrevisión) que
promuevan el propio desarrollo de
formales o comunidades a construir social-
la organización, acentuando la la-
mente). Primando la "revisión basada en la bor de trabajo conjunto.
escuela" (school based review), inmersa en
un ciclo de mejora interna, hoy se mantiene De este modo, podemos inscribir la
la necesidad de conjugarla con indicado- evaluación de la acción educativa de los

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centros en dos grandes tradiciones trabajando en la institución, con


(School Effectiveness y School Impro- estrategias basadas en la movilización del
vement): una, más al servicio de la personal para el desarrollo organizativo
administración educativa, que busca - de las escuelas. La primera suele regirse
mediante la eficacia- el control de los re- por una lógica de fidelidad (en qué grado
sultados; otra, basada en la mejora de los consiguen los resultados fijados en
procesos organizativos del profesorado. estándares o competencias), normalmen-
A su vez, la primera, crecientemente, se te en términos cuantitativos; mientras que
está poniendo al servicio de los clientes, la segunda se dirige preferentemente a
proporcionando elementos para la autodiagnosticar los elementos disfun-
elección de centros (choice schools), en cionales y necesidades, como paso previo
una lógica de mercado. La evaluación de para la mejora escolar. Como dicen
las escuelas se encuentra, pues, encallada Marchesi; Martín (1999, p.7-8):
entre una orientación a la mejora interna
o convertirse en un medio de control que, En el primer caso, el objetivo de
la evaluación es conocer el
al establecer "ranking" entre los centros, funcionamiento de los centros
pretende incrementar la calidad, docentes para comprobar si
cumplen los objetivos estable-
contribuyendo a agravar las desigualda- cidos. De esta forma la
des entre escuelas. Por su parte, la administración puede detectar los
problemas más importantes y
autoevaluación, dentro de una gestión adoptar las decisiones que se
basada en la escuela, es un dispositivo consideren oportunas. (...) En el
otro polo se sitúa el compromiso
para aprender en los procesos de
y el progreso de la escuela, que se
planificación y toma de decisiones, basan en la participación
promoviendo el propio desarrollo de la voluntaria de los centros, en el
compromiso de los profesores y
organización. Su punto débil es que exi- en el acuerdo de la comunidad
ge el compromiso y apropiación de los educativa. Los sistemas habituales
que se utilizan son la
implicados (BOLÍVAR, 1996). autoevaluación y la evaluación
interna, si bien pueden
completarse con algún tipo de
Se pueden distinguir, entonces, dos gran- evaluación externa.
des tipos de evaluación institucional,
dependiendo de quienes y desde qué Cuando se entiende que el centro escolar
perspectiva la realizan (BONAMI, 2005): da lugar a unos resultados determinados,
(1) evaluación externa: realizada por que pueden ser externamente regulados,
agentes externos, normalmente con en este caso la evaluación será más bien
metodología cuantitativa, para ver el gra- técnica que participativa. Se primarán los
do de implementación del currículum o, instrumentos elaborados por expertos,
más comúnmente, controlar los resulta- con sus correspondientes variables o in-
dos o rendimientos; y (2) autoevaluación dicadores, que permitan situar a unos
institucional: realizada por los que están centros en comparación con otros, o -en

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cualquier caso- diagnosticar la mejora mente, como rendimiento de cuentas o


producida. De este modo, se pretende responsabilización. Si bien los servicios
evitar los prejuicios propios de la públicos deben ser evaluados, también,
subjetividad de los actores. Desde esta en los últimos tiempos, a partir de las
perspectiva, se reprocha al modelo experiencias inglesa y norteamericana,
participativo de autoevaluación justo su dicha evaluación se está subordinando a
virtualidad. Desde un enfoque técnico la una lógica mercantil. Por su parte, una
mejora ha de asentarse sobre la medida evaluación orientada hacia la mejora exi-
"objetiva" de variables (de entrada, proceso ge o presupone el compromiso de los
y salida). propios implicados para iniciar un
proceso evaluativo como estrategia para
Como observan Jean-Louis Derouet e Ives incidir sobre la calidad de los procesos y
Dutercq (1996), no se trata sólo de un resultados.
enfoque cuantitativo vs. cualitativo, sino
que responde a una divergencia Se puede argumentar, contra la lógica
epistemológica más fundamental. La gerencialista, que las evaluaciones exter-
evaluación de la eficacia de un centro nas de las instituciones escolares son
escolar presupone "que el centro existe necesarias tanto para asegurar la equidad
como realidad social, y que es lo sufici- de los ciudadanos en la educación, acen-
entemente importante como para influir tuada cuando los establecimientos
en los resultados de los alumnos". Pero educacionales gocen de un grado mayor
es presuponer demasiado que sea una de descentralización y autonomía, como
realidad ya dada, de la que pueda hacerse para aportar los recursos y apoyos
una foto fija. Frente a este enfoque, la necesarios a aquellas escuelas que no
autoevaluación entiende que el centro estén ofreciendo un entorno educativo
como unidad social debe ser construida, parecido a otros (públicos o privados) o
antes de concluir en sus efectos. Desde para compensar en la medida de lo posible
esta perspectiva, como un tanto las desigualdades sociales. Desarrollar y
enfáticamente ha dicho Gather Thurler evaluar el currículum de modo autónomo,
(1994), "la eficacia de un centro no se mide: al depender de cada contexto social,
se construye, se negocia, se practica y se puede conllevar problemas de justicia y
vive". equidad (por ejemplo, incremento de di-
ferencias) entre los escuelas o servir a
En definitiva, la doble perspectiva de la intereses particulares no defendibles con
evaluación de escuelas responde, en úl- unas mínimas pretensiones de
timo extremo, a una orientación para generalizabilidad, que puede corregir una
evaluar resultados y otra, dirigida a la evaluación externa bien empleada.
mejora interna (DEMAILLY et al., 1998).
La primera se ha implementado, principal- El asunto es cómo combinar un sistema

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de rendimiento de cuentas externo, que habitual, suponen evaluar y clasificar los


inevitablemente tiende a una uniformidad centros educativos, mediante "ranking"
(y, por tanto, que todas las escuelas basados en los niveles de consecución
deben alcanzar los mismos niveles de de los alumnos y otros indicadores, pu-
consecución de sus alumnos), con la blicar los informes y proporcionar recom-
variabilidad y particularidad de cada pensas o sanciones a las escuelas, en
escuela. Superar esta tensión es difícil, función de su mejora a lo largo del tiempo.
pero -pensamos- ello no puede ser excusa
para rechazar cualquier tipo de evaluación Los estándares se refieren a los criterios
externa. Se puede lograr establecer específicos de lo que se espera que los
estándares, "sin estandarización", como estudiantes aprendan o sean capaces de
dice Darling-Hammond, y contamos con hacer. Normalmente tienen dos formas de
realizaciones prácticas en esta línea. Para expresión en el currículum:
que una reforma "basada en estándares"
pueda contribuir a la mejora, no puede a) estándares de contenido u objeti-
limitarse a establecerlos y evaluar, pues vos, que determinan lo que en cada
área o materia deben los alumnos
la mejora es un proceso que exige un
conocer o saber hacer (content
apoyo sostenido en el tiempo. standards);

b) estándares de rendimiento
(performance standards), que
RENDIMIENTO DE CUENTAS Y
especifican cómo deberían demostrar
ESTABLECIMIENTO DE ESTÁNDARES su competencia según niveles de
aprendizaje esperados, evaluando el
Si "accountable", en general, significa ser grado en que dominan dichos
requerido para "responder" ante alguien contenidos.
(empresa o clientes) de haber cumplido
los mandatos o metas encomendadas, en En ambos casos se determinan los
educación ha llegado a extenderse el tér- criterios e indicadores para medir los ni-
mino accountability como "rendimiento veles del consecución de los estudiantes.
de cuentas" o resultados, mediante una Cada estándar debe incluir: categorías de
evaluación externa de centros y rendimiento, descriptores, ejemplos en
profesorado, normalmente por tests de cada categoría, y reglas de decisión que
resultados de los alumnos. Diversos orienten a los profesores para determinar
analistas (ADAMS; KIRST, 1999; cuándo un alumno ha superado cada
FIRESTONE, 2003; DARLING- categoría (LINN, 2000; BAKER; LINN,
HAMMOND, 2004) distinguen entre sis- 2002). Una vez diseñados los currículos,
temas de rendimiento de cuentas buro- estructurados en torno a los estándares
cráticos, legales, profesionales, políticos, e indicadores de rendimiento, la
morales o de mercado. En su forma más enseñanza basada en estándares se diri-

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ge a lo que los alumnos deben aprender de modo aislado su trabajo en el espacio


en clase para su dominio. Para ello los sagrado de su clase, al tiempo que la
profesores deben tener una idea clara de propia autonomía profesional, impiden -
lo que significa cada estándar, de cómo en gran medida - el cambio de las
es evaluado, y de cómo guiar al alumno prácticas docentes que puedan promo-
para conseguir su dominio. ver las administraciones educativas des-
de instancias externas. Recuerda Elmore
En la tradición europea, sin embargo, se (2000, p.5-6) que la débil articulación sig-
prefiere hablar mejor de "competencias" nifica que
como capacidad de los alumnos de
movilizar recursos (saberes, capacidades El "núcleo técnico" de la
educación -las decisiones
y otros) para actuar eficientemente en un detalladas sobre qué enseñar en
tipo de contexto, que se revela por una un tiempo dado, cómo enseñarlo,
qué aprendizajes esperar de los
actividad compleja puesta en obra en un alumnos, cómo agruparlos en las
tipo de contexto particular con un cierto aulas para enseñarles, qué se les
debería exigir para que
grado de maestría (PERRENOUD, 2003). demuestren sus conocimientos y,
Así, Eurydice (2000) ha publicado un sobre todo, cómo debería
evaluarse su aprendizaje - reside
amplio informe donde se analizan las
en las aulas individuales, no en la
competencias claves en la enseñanza ge- organización que las envuelve.
neral obligatoria o, más ampliamente, el
proyecto DeSeCo de la OCDE sobre Como resultado, el núcleo de la enseñanza
definición y selección de competencias es extremadamente resistente a la influ-
clave (RYCHEN; SALGANIK, 2004). Si encia externas para cambiar. La reforma
en otros tiempos estaba reservada al basada en estándares pretende atacar
ámbito de la formación profesional, este punto: presionar desde fuera en for-
actualmente los distintos gobiernos están mas que afecten a lo que cada uno enseña
definiendo dichas competencias básicas en su aula y conjuntamente en el centro,
en cada nivel de la escolaridad, para su forzando a mejorar la práctica educativa.
evaluación posterior, como medio para Los profesores deben, pues, esforzarse
garantizar una educación de calidad para en el aula para conseguir las metas fijadas
todos. a nivel estatal en los alumnos, dando
cuenta de ello a nivel de centro. Cada cen-
Desde hace décadas, los teóricos de la tro tiene autonomía para desarrollar el
organización escolar han descrito que las currículum, pero -mediante el rendimiento
escuelas son organizaciones "débilmente de cuentas del centro (accountability)-
acopladas", por lo que el trabajo técnico deberá preocuparse por conseguir los
de la escuela (enseñanza y aprendizaje) estándares establecidos. Es el nuevo modo
está sólo débilmente ligado a las estructuras (re)centralizador de presionar polí-
administrativas. Cada profesor desarrolla ticamente, determinando los que los

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estudiantes deben aprender y dominar, (2002), "si quiere mejorar las escuelas,
sujeto a evaluación externa. De este preocúpese por capacitarlas" (BOLÍVAR,
modo, las presiones para incrementar los 2003b).
resultados se han convertido actualmente
en la principal avenida para la reforma Una evaluación de centros, como
educativa. estrategia de reforma basada en
estándares, es insuficiente por sí sola. En
estos casos, argumentan Leithwood y
CRÍTICAS Y ALTERNATIVAS A LAS Earl (2000), aparte de no ser ética, distrae
EVALUACIONES EXTERNAS POR a los estudiantes del mejor aprendizaje y
ESTÁNDARES a los profesores de la mejor enseñanza,
para concentrar a ambos en lo que piden
Las evaluaciones por rendimiento son en las pruebas. Si bien puede ser un
ampliamente discutibles, dado que, a pe- primer paso, paralelamente se requiere
sar de las precauciones, tratan a todos desarrollar procesos de mejora que
los centros educativos por igual, al posibiliten que los centros puedan res-
margen de la extracción social de su ponder a los estándares establecidos. Por
alumnado. En particular, las escuelas con sí misma no crea incentivos de mejora, es
bajo rendimiento, que son las que nos más -"culpabilizando a las víctimas" por
deben primariamente importar, no el fracaso- puede incrementar la
mejoraran por clasificarlas como de bajo desmoralización del profesorado que
nivel, justamente porque carecen de ca- trabaja en aquellos centros, clasificados
pacidades para hacerlo mejor y, además, bajos. A lo sumo, suele provocar una
porque llegar a niveles aceptables será subordinación de la enseñanza ("enseñar
fruto de un proceso (largo) de desarrollo. para el examen: teach to the test") a los
Por eso, pretender superar el "gap" entre estándares determinados y medidos en
evaluación y mejora, sólo puede provenir las evaluaciones externas.
de que el profesorado y los centros
tengan las capacidades oportunas; por El rendimiento de cuentas tiene una defi-
lo que más que evaluar el rendimiento de ciente teoría de la acción, que no se
los centros, prioritariamente se deberá corresponde con lo que sabemos sobre
invertir en los recursos del centro esco- cómo promover la mejora. En efecto, pro-
lar (entre los que se encuentra, en primer porcionar evidencias del rendimiento de
lugar, la capacitación profesional de su los alumnos, unido con recompensas y
profesorado). La construcción de capa- castigos por altos o bajos rendimientos,
cidades es, pues, la "missing piece" de la no estimulará a las escuelas y a los siste-
reforma basada en estándares. Como mas escolares a centrarse en hacer lo que
titulábamos un trabajo nuestro anterior, sea necesario para mejorar el aprendizaje.
al hilo de un comentario al texto de Elmore Tres problemas, al menos, hay aquí

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(ELMORE, 2002): los centros no suelen y estudiantes que obtienen peores


resultados, que encuentran los
saber lo correcto que hay que hacer para estándares desesperadamente
mejorar, para lo que se requiere fuera de su alcance.

capacitarlos; en segundo lugar, no hay En esta situación, se reclama, rediseñar


teoría psicológica que apoye que la los sistemas de rendimiento de cuentas
motivación para hacerlo mejor provenga (FURHMAN, 2003; FURHMAN;
de sanciones y premios; en tercer lugar, ELMORE, 2004) en modos que hagan
en el caso de los centros peor situados frente (y resuelvan) los problemas
no se les puede exigir que consigan, de planteados. No ya sólo que tengan que
pronto, niveles superiores, pues la mejora satisfacer -a su vez- determinadas
es un proceso de desarrollo que procede condiciones o estándares (BAKER; LINN,
por estadios, no algo lineal. 2002) para conseguir una validez interna
y social, sino en los propios usos que se
El argumento de que la introducción de les están dando (SIROTNIK 2004,
mecanismos competitivos por la SPILLANE, 2004). Richard Elmore (2002)
evaluación por estándares inducirá a establece el "principio de reciprocidad"
proveer una mayor calidad en la en el rendimiento de cuentas, consisten-
educación no tiene una confirmación te en que las exigencias de consecución
empírica general. En muchos casos su fin de estándares tienen, recíprocamente
es la publicación de los resultados, sin (quid pro quo), que corresponderse con
adoptar las medidas subsiguientes opor- la capacitación para lograrlos. Establecer
tunas. Siendo insuficiente la un control de niveles de consecución exi-
investigación, por ejemplo, en Nueva ge, del otro lado, poner los medios, re-
Zelanda la competencia, tal como la cursos e incentivos que hagan posible la
perciben los profesores, ha generado mejora. Por eso, la presión actual por la
efectos negativos sobre la calidad del "accountability", situada en sus justos
aprendizaje de los estudiantes y en otros términos, como hace Elmore (2002, p.5),
aspectos de la escuela (LADD; FISKE, exige que el sistema educativo proporci-
2003). Por su parte Hargreaves (2003, one la capacidad necesaria para respon-
p.100) muestra, al describir escuelas de a dichas demandas:
(Nueva York, Ontario) sometidas a la re-
forma basada en estándares, cómo en la
A fin de que la gente en las
vida de los centros éstos han degenera- escuelas pueda responder a las
do en una estandarización, que premia a presiones externas para el
rendimiento de cuentas
los mejores y degrada o culpabiliza a los ( accountability), tienen que
centros situados en zonas marginales: aprender a hacer su trabajo de
modo diferente y a reconstruir la
[...] es irrelevante para las organización de las escuelas de
escuelas que obtienen mejores otros modos distintos de hacer el
resultados, a la vez que aumenta trabajo. Si el público y los políti-
la exclusión de aquellos centros cos quieren incrementar la

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atención sobre la calidad presiones de rendimiento por estándares


académica y resultados, el quid
pro quo es invertir en el y rendimiento de cuentas, por lo que -si
conocimiento y las destrezas no se actúa con otras medidas- puede
necesarias para producirlo. Si los
educadores quieren legitimidad, poner en peligro el futuro de la educación
propósitos y credibilidad para su pública. En efecto, para responder a
trabajo, el quid pro quo es apren-
der a hacer de modo diferente su dichas presiones, las escuelas deben
trabajo y aceptar un nuevo mo- comprometerse en un procesos sistemá-
delo de rendimiento de cuentas.
ticos de mejora continua de la práctica
Hace ya unos años, de modo similar, David educativa, para poner el foco en los
Nevo (1997, p.192) estableció el principio aprendizajes de los alumnos. Al enten-
de que der que la unidad de evaluación es la
escuela, se está presuponiendo que to-
[...] nadie tiene autoridad para
evaluar si no está preparado para
dos los individuos actúan de modo con-
compartir la responsabilidad de junto y que la publicación de rendimiento
las consecuencias de su
evaluación, ni nadie debería utili-
de cuentas motivará, en igual medida, a
zar la evaluación si no es parte de todo el colectivo. Pero las escuelas son,
la misma.
ahora mismo, colecciones de individuos.

Este gran principio, en términos


Como hemos defendido recientemente
prácticos, se opone a que se hagan
(BOLÍVAR, 2004), si bien la evaluación de
evaluaciones externas si, paralelamente,
escuelas por estándares puede ser un
no se hacen responsables de aportar los
medios y capacidades para afrontar los medio para garantizar el "derecho de
resultados. La responsabilidad recíproca aprender" de todos (DARLING-
de Elmore tiene su expresión aquí como HAMMOND, 2001), para que así fuera
un diálogo clarificador y constructivo debe cumplir un conjunto de condiciones:
entre las distintas partes implicadas en la a) versar sobre contenidos y capacida-
mejora de los centros docentes. La des entendidas en sentido amplio, no li-
evaluación de centros requiere, paralela- mitadas a conocimientos en matemáticas
mente, desarrollar procesos de mejora que o lengua; b) tener en cuenta el contexto
capaciten a los centros para responder a de cada escuela ("estándares sin
los estándares establecidos. estandarización"); c) en lugar de
orientarse a clasificar escuelas para pro-
Una política de reforma basada en vocar la competencia o dar criterios de
estándares no se sostiene, pues, si no elección a las familias, hacer un diagnós-
conlleva crear capacidades en los centros tico para apoyar a aquellos que no los
(MASSELL,2000). Tal como están consiguen; d) seguir el principio de
diseñados los centros, dice Elmore (2002), reciprocidad: a los niveles de exigencia
no están preparados para responder a las se deben, paralelamente, poner los medios

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(humanos, materiales y actuaciones mayor aprendizaje del profesorado y de


sociales) que les permitan conseguirlos. los estudiantes. Un rendimiento de
cuentas genuino, pues, ocurre cuando
Mientras se rediseñan las escuelas y la hay formas establecidas para proveer una
labor docente para que obtengan mejores mejor educación, al tiempo que modos de
resultados, quedan dos prácticas directas intervención en aquellos casos en que no
de mejora: incidir en los modos como los sucede. Los datos de evaluación de cen-
profesores enseñan y los alumnos tros son, sin duda, necesarios, en la me-
aprenden, así como crear comunidades dida que proporcionan información tanto
profesionales de aprendizaje. La primera de lo que están consiguiendo los alumnos
es, al fin y al cabo, el núcleo del trabajo y de cómo la escuela lo está sirviendo.
docente. Es verdad que deba ser rodeada Pero los datos son sólo parte de un
por otros círculos que lo apoyen, pero de proceso que debiera ser más global.
poco valdrá si, al final, no tiene su impac- Quedarse sólo en ellos no sería un
to en lo que se hace en el aula. La segun- rendimientos de cuentas recíproco. La
da alternativa al individualismo de la po- política educativa no evaluación de cen-
lítica competitiva intercentros por tros no puede comenzar y acabar con los
alcanzar estándares de rendimiento o con- test. Al contrario, los resultados han de
seguir clientes es crear comunidad ser puntos de partida para la toma de
profesionales de docentes que trabajan decisiones.
conjuntamente, lo que exige unas
condiciones organizativas y laborales que El rendimiento de cuentas por evaluación
refuercen las oportunidades para apren- de resultados de los centros si bien puede
der unos de otros. ser una vía para provocar la mejora,
actualmente -como se ha visto- es un ter-
Una concepción ampliada del rendimiento reno "minado", sujeto a múltiples
de cuentas nos lleva a qué acciones peligros. Si su no existencia es un
puedan dar lugar a una mayor calidad e remedio peor que la enfermedad, hay que
incrementar los niveles de aprendizaje de exigir que los centros no pueden ser
los alumnos. En lugar, pues, de usar los responsables hasta tanto no tengan,
resultados de la evaluación por además de medios y recursos, capacidad
estándares para castigar a centros, organizativa, para hacerlo. Mientras tan-
alumnos o profesorado, se emplean como to, es mejor -como llevamos tiempo
un índice de a dónde hay que apoyar jus- haciendo- primar una concepción y
tamente para que todos los alumnos práctica de la autoevaluación para la
puedan conseguir dichos estándares. En mejora interna, lo que no puede suponer
igual medida conviene dirigirse a los renunciar a ver sus dificultades e
cambios organizativos que posibiliten un insuficiencias.

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Evaluación institucional: entre el rendimiento de cuentas y la mejora interna

AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL que aprenden, calidad de gestión,


investigación-acción, mejora de la
Entendemos la autoevaluación como un escuela, desarrollo organizacional etc.
proceso iniciado en el centro escolar,
llevado a cabo por el profesorado y Los propósitos de una autoevaluación
personal de la escuela, en el que se exa- son conjuntamente: (a) mejorar la
mina y diagnostica, recogiendo de modo capacidad de la organización (relacio-
sistemático información, el estado de la nes sociales entre los miembros, clima y
escuela (puntos fuertes y necesidades), cultura organizativa, capacidad de
con el propósito de encontrar respuestas respuesta frente a presiones externas o
a problemas de la escuela y a sus
demandas internas); y (b) mejorar la
posibilidades de mejora. Una
enseñanza y el aprendizaje (desarrollo y
autoevaluación institucional, como
competencia profesional del profesorado,
desarrollo organizativo, se orienta y cifra
eficacia de la escuela, incremento del
más en el diagnóstico de la situación e
aprendizaje de los alumnos). Esto exige
identificación de necesidades que en una
tanto unas asunciones de partida como
fase final del proceso. En función de una
de unas estrategias para llevarla a cabo
problemática, dentro de un proyecto de
(KYRIAKIDES; CAMPBELL, 2004).
escuela, los actores se movilizan para
diagnosticarla, encontrar recursos y
formación que contribuyan a su Son condiciones necesarias para la
resolución, en especial la mejora de la autoevaluación ir configurando el
calidad de la educación ofrecida. establecimiento escolar como una
organización que aprende o comunidad
Dentro de una estrategia de mejora se in- profesional, que incluye -entre otros-
tenta un cambio sistemático de los estos componentes: a) normas y valores
procesos internos de la escuela en orden compartidos en torno a los propósitos
a incrementar los resultados y la acción de la escuela; b) centrada que el
educativa. Es una oportunidad para re- aprendizaje de los estudiantes y en el
construir sus modos de ver sobre lo que desarrollo profesional del profesorado; c)
está ocurriendo en las instituciones es- oportunidades para compartir la
colares y, como tal, uno de los modos pri- práctica, por lo que ésta deja de ser pri-
vilegiados para incrementar el desarrollo vada con oportunidades para trabajar en
profesional y, consecuentemente, la grupo; d) compromiso por obtener evi-
capacidad de la escuela para cambiar dencias empíricas sobre el estado de la
(GAIRÍN, 2002). De ahí que haya sido escuela, para hacerla más efectiva; e) re-
empleado y propuesto por casi todas las laciones cooperativas que posibiliten
tradiciones de mejora, aun cuando tengan tanto un apoyo mutuo como un
distintos signo ideológico: organizaciones aprendizaje de la organización; f) toma de

48 Gest. Ação, Salvador, v.9, n.1, p.37-60, jan./abr. 2006


Antonio Bolívar

decisiones consensuadas, por lo que el para desarrollar iniciativas de mejora, sin


poder y el liderazgo está distribuido en- renunciar a apoyos externos. En primer
tre los miembros. Dado que los centros lugar, la literatura sobre las experiencias
escolares -en general- no son de autoevaluación señala (KYRIAKIDES;
organizaciones que aprenden, ni están CAMPBELL, 2004) que es preciso, en
vertebrados como comunidades primer lugar, establecer un consenso
profesionales, es algo a construir y clarificar para qué se quiere entrar en
(BOLÍVAR, 2000). un proceso de autorrevisión y mejora, al
tiempo que crear un clima de
Después de la constatación en los seten- colaboración, constituyendo una
ta del fracaso a nivel local de las reformas comunidad profesional de aprendizaje.
gerenciadas desde fuera, la escuela como
No puede iniciarse un proceso de
organización se constituye en la unidad
autoevaluación, con garantías de éxito,
primaria del cambio y, dentro de este mar-
si la mayor parte del profesorado, lidera-
co, la autoevaluación el motor del
do por del equipo directivo, no está com-
desarrollo y la mejora. Desde estas coor-
prometido en la mejora de la escuela. A la
denadas la mejora de los aprendizajes de
vez, para las dificultades que puedan
los alumnos, que es la misión última que
presentarse, se precisa del apoyo de
justifica la experiencia escolar, se hace
asesores u otros agentes del cambio.
depender de la labor conjunta de toda la
escuela. Por eso, la autoevaluación
institucional está inscrita en un proceso La escuela debe tener un marco para la
más amplio de reconstrucción cultural de mejora, compuesto por algunos de estos
la escuela y de los modos de trabajar de elementos: tener un foco claro y unifica-
los profesores. Para no reducirla a una do para su trabajo de mejora; recoger y
cuestión técnica, requiere planificar con- contar con datos sobre los niveles de
juntamente acciones de desarrollo de la consecución, centrarse en las estrategias
escuela, en las que hay que legitimar, jus- de enseñanza más adecuadas para
tificar y consensuar las opciones de satisfacer las necesidades diversas del
mejora que se van a tomar. Como proceso alumnado. De acuerdo con las lecciones
de trabajo colegiado, es necesario plani- aprendidas, se precisa un enfoque siste-
ficar la autoevaluación, es decir mático en la recogida y análisis de
consensuar y entenderse sobre el plan información, una planificación abierta y
de trabajo que se va a seguir (tiempos, evolutiva, con la participación de todos
espacios, responsabilidades). los implicados. Sin una visión comparti-
da del futuro de la escuela, un liderazgo
Una autoevaluación requiere generar transformativo y grupos de apoyo inter-
condiciones internas que incrementen la no y externo, no es fácil que prosperen
capacidad del establecimiento educativo las iniciativas de mejora.

Gest. Ação, Salvador, v.9, n.1, p.37-60, jan./abr. 2006 49


Evaluación institucional: entre el rendimiento de cuentas y la mejora interna

Iniciar el "viaje de la mejora escolar", por ticar dónde estamos ahora, una visión de
recoger la metáfora de Ainscow, Hopkins a dónde quisiéramos estar o llegar, plani-
et al (2001), conlleva recorrer una serie ficar un curso de acción y qué se deba
de pasos, variables según las diversas hacer para conseguirlo, y -finalmente- en
experiencias o enfoques, pero que -en una perspectiva estratégica a largo plazo,
conjunto- constan de: partir de diagnos- a dónde iremos después (Quadro 1).

QUADRO 1: Fases del viaje de la mejora escolar

Fases del viaje de la mejora Tareas clave


escolar
¿Dónde estamos ahora?, ¿cómo − Diagnóstico organizacional: puntos fuerte y
de bien lo estamos haciendo? necesitados de mejora
¿Cómo lo conocemos? − Recogida y análisis de datos
− Identificar areas con logros y necesitadas de mejora
¿Dónde quisiéramos estar?, − Debatir la "visión” de la escuela
¿cómo de bien quisiéramos − Identificar prioridades de mejora
estar?
¿Cómo llegaremos hasta allí? − Planificar las acciones de mejora
− Medios y recursos (internos y externos)
− Acciones a desarrollar
¿Qué debemos hacer para − Mantener vivo el impulso del proyecto
conseguirlo? Hacer que suceda − Revisar frecuentemente el progreso conseguido
− Pasar de un ciclo de mejora a otro
¿A dónde iremos después? − Establecer una estructura que, de modo sostenido,
facilite los procesos de mejora

La autoevaluación, como revisión inter- puesta en marcha de los planes de acción,


na basada en la escuela, está inmersa en qué va pasando, de qué forma y por qué,
el proceso de desarrollo de la identificando problemas y necesidades,
organización, como actitud permanente revisando y planificando sucesivamente
del grupo o institución por supervisar y lo que se ha hecho o se debiera/acuerda
valorar lo que se está haciendo. Una hacer.
primera fase de autorrevisión es el diag-
nóstico organizativo inicial del La recogida sistemática de datos y su
establecimiento (detectar puntos fuertes análisis no tiene otro sentido que
y necesidades o puntos susceptibles de emplearla para la mejora del centro. Por
mejora) que, una vez sea compartido por eso, el diagnóstico pretende formarse una
el grupo, debe inducir a establecer pla- imagen válida de las necesidades y pro-
nes para la acción. La autoevaluación va blemas de una escuela como organización
inmersa en "espiral" en el propio proceso como base para la acción. Una de las
de desarrollo (evaluación como mejora), condiciones, para que así pueda suceder,
donde se va revisando y recogiendo es que todos los datos recogidos y pro-
información colegiadamente sobre la cedentes de diversas fuentes sean exa-

50 Gest. Ação, Salvador, v.9, n.1, p.37-60, jan./abr. 2006


Antonio Bolívar

minados y analizados por la propia fundamentación sea relevante y legítima,


escuela. En otro lugar (BOLÍVAR, 2003a) deben verse potenciados por nuevos
hemos expuesto un modelo de proceso, marcos o ideas pedagógicas, formas de
en que de la revisión y diagnóstico del trabajo, etc. La elaboración de planes pe-
estado actual del funcionamiento del dagógicos para la acción supone planifi-
centro escolar, se emprenden acciones car conjuntamente tanto (a) los procesos
de mejora en aquellos aspectos que se de trabajo conjunto que se van a hacer
consideren prioritarios. En este marco de durante la puesta en práctica, como (b)
trabajo, como forma habitual de trabajo, los aspectos de enseñanza-aprendizaje
se parte consensuando un "mapa" de lo- con el alumnado en los que se van a foca-
gros y necesidades, fruto del lizar. Esta planificación se entiende como
autodiagnóstico o "chequeo" de la un proceso que se sitúa en la
situación del centro, en un compromiso reconstrucción de la acción desde su
por revisar, concretar y sistematizar pasado (qué se ha hecho hasta ahora),
nuestras ideas educativas, de modo con- presente (qué se hace actualmente) y fu-
tinuo y en espiral, en un plan de acción. turo (qué se va a hacer) por parte de los
Se trata de un esfuerzo por sistematizar y profesores; y que, a su vez, debe quedar
concretar nuestras ideas educativas en abierto a otros desarrollos subsiguientes:
un plan de acción. Como tal requiere el puesta en práctica, seguimiento y
compromiso de todos o una mayoría de evaluación, toma de decisiones
los miembros para analizar reflexiva y co- encaminadas a su progresiva
operativamente donde se está, por qué y institucionalización.
cómo se ha llegado, valorar los logros y
necesidades y determinar qué cosas po- Finalmente, la autoevaluación no puede
demos ir haciendo mejor dentro de lo quedar como la tarea de un año, sino
posible: ¿cómo van las cosas en el centro?, como un dispositivo de la capacidad para
¿qué va funcionando aceptablemente?, el cambio que el establecimiento escolar
¿qué cosas necesitarían mejora? ¿estamos ha adquirido; por lo que para que se
haciendo lo que querríamos hacer? etc. mantengan y sea sostenible se requiere
los apoyos, incentivos y capacidades a
Determinado y consensuado un ámbito lo largo del tiempo.
de mejora (contenido) se pasaría a
movilizar recursos (internos y/o externos) ¿QUÉ HA DADO DE SÍ LA AUTO-
que contribuyan a su resolución, en una EVALUACIÓN?
búsqueda de soluciones (ideas, métodos
o recursos materiales). Normalmente para La autoevaluación no está exenta de
que una escuela o un grupo de profesores problemas, ni es una panacea. En primer
sea capaz de hacer frente a sus ámbitos lugar, es una expectativa poco realista
de mejora, y -sobre todo- para que su creer que va a institucionalizarse en la

Gest. Ação, Salvador, v.9, n.1, p.37-60, jan./abr. 2006 51


Evaluación institucional: entre el rendimiento de cuentas y la mejora interna

mayoría de las escuelas, provocando por otra, a poner en primer plano el incremen-
sí misma una mejora institucional de la to de los niveles de aprendizaje de los
acción educativa. Calhoum; Joyce (1998, alumnos o el "valor añadido" proporcio-
p. 1293) calculaban que nado por el centro. Así de la School Based
Review, como estrategia identificadora del
[...] sólo sobre un diez por ciento
de las escuelas han tenido movimiento School Improvement, dice
capacidad para generar iniciati- ahora Hopkins (HOPKINS; LAGERWEIJ,
vas que hayan cambiado
sustantivamente las dimensiones 1997) que, si bien ha servido para que la
curricular, instructiva y tecno- escuela identificase prioridades para un
lógica de la escuela.
desarrollo futuro, su repercusión en la
El sistema escolar en su conjunto se ca- eficacia escolar ha sido muy limitada, al
racteriza por una débil autoevaluación no entrar en cómo implementar el
institucional, con escasos centros que desarrollo de cambios selectivos en un
cuenten con procesos sistemáticos de dar período dado de tiempo.
cuenta de lo que hacen como base de una
mejora sostenida. Por su parte, Meuret; A mitad de los noventa comienzan
Morlat-Aubriet (2001, 2003), en una crecientes síntomas de que dicha labor
evaluación de lo que han dado de sí los conjunta no está incidiendo -como se
procesos de autoevaluación en 100 cen- esperaba- suficientemente en el
tros escolares europeos, dentro de un aprendizaje de los alumnos. Las iniciati-
Proyecto piloto sobre mejora de la calidad vas desde la propia escuela no son, en
de la enseñanza escolar, señalan que si cualquier caso, una panacea. Si ya no se
bien todos los centros y profesorado puede, definitivamente, confiar en inicia-
prefieren la autoevaluación a la tivas centrales, tampoco las "bottom-up",
evaluación externa, a la hora de valorar por sí mismas, nos llevan lejos. Es mejor,
los efectos sólo la mitad reconoce que - se dice ahora, dentro de lo que ha dado
de hecho- ha mejorado la enseñanza. en llamarse "tercera ola" centrarse en
aquellas variables próximas al aula, que
Estamos en un momento de son las que pueden conducir a la
reconceptualización crítica de lo que ha implementación efectiva, pues -en último
dado de sí el movimiento de mejora, don- extremo- es "lo que los profesores hacen
de se inscribe una de las tradiciones más en clase lo que marca la diferencia en los
relevantes de la autoevaluación (School resultados de aprendizaje de los alumnos"
Based Review). Esto ha motivado -por una (HARRIS; HOPKINS, 1999, p. 258).
parte- el acercamiento, cuando no
conjunción, con la orientación de Así, un tanto radicalmente, Hopkins
"eficacia escolar", eso sí debidamente (HOPKINS; LAGERWEIJ, 1997, p.89)
reformulada por la propia "mejora"; por señala que todas las estrategias a nivel
de escuela empleadas deben ser

52 Gest. Ação, Salvador, v.9, n.1, p.37-60, jan./abr. 2006


Antonio Bolívar

sometidas a la pregunta crucial: "¿qué e iniciativas de abajo parece ser clave.


relación existe entre estas estrategias y Como señala Darling-Hammond (2001,
los resultados de los alumnos?"; para res- p.289) es necesario, en esta tercera ola,
ponder que, si bien pueden ser
condiciones necesarias o crear un con- [...] desarrollar políticas que
mantengan el frágil equilibrio
texto para mejorar el currículum o la entre los estándares externos que
enseñanza, no son suficientes, pues "por estimulen la mejora y la
autonomía escolar que constituya
sí solas tienen poco impacto directo en el el motor del cambio interno.
progreso de los alumnos". Para que esto
último suceda, deben integrarse o generar Cuando lo que está en juego es garantizar
modificaciones específicas del currículum el derecho de aprender de todos los
o de la enseñanza, señala. En esta direc- alumnos, no puede ser dejado a lo que
ción concluye, de cara al futuro, cada centro determine, aún cuando sin
su compromiso e implicación se irá poco
[...] la segunda sugerencia es
volver a centrar la discusión
lejos.
sobre la innovación y la refor-
ma en los resultados de los Además, desde otra perspectiva, en los
alumnos. Si no se hace esto, todo
el debate sobre el cambio últimos años, con motivo de propuestas
educativo, la mejora de la de "gestión basada en la escuela" y
escuela y la igualdad social se-
guirá siendo ideológico, reestructuración escolar, nos hemos
semántico e inútil (HOPKINS; vuelto más críticos con la autorrevisión
LAGERWEIJ, 1997, p.100).
basada en la escuela. Desde una filosofía
Es un tanto fuerte y discutible, pudiendo de la sospecha, se ha cuestionado si la
pensar si está cediendo a lo que es la idea de la escuela como unidad de cam-
política neoliberal en su país y retoman- bio, con unos procesos autoevaluativos,
do aires gerencialistas, antes abandonados. no fuera sino una nueva "tecnología del
yo", que transfiere al propio centro el
Así pues, numerosas evidencias sugieren control que antes era ejercido - con
que el control por la escuela del proceso escasos resultados- externamente. La
de cambio no necesariamente afecta o ha autorrevisión sería un modo sutil de
tenido el deseable impacto en los niveles interiorizar el control externo. El asesor o
de consecución de los alumnos ni en la consultor externo ejercería el papel de
calidad educativa ofrecida. Muchas veces moralista/psiquiatra que trata de encauzar
quedan empantanados, eluden cambios al orden razonable a la organización.
sustantivos en el plano didáctico o sólo
modifican las estructuras de gobierno y La evaluación de los centros deberá
modos de trabajo. Maximizar la mezcla conjuntar una dimensión orientada a un
productiva entre responsabilidad y diagnóstico de resultados con el propó-
rendimiento de cuentas con el desarrollo sito de que -a su vez- pueda servir para

Gest. Ação, Salvador, v.9, n.1, p.37-60, jan./abr. 2006 53


Evaluación institucional: entre el rendimiento de cuentas y la mejora interna

promover procesos de mejora interna. tema educativo, como obligación de dar


Por eso, las consecuencias de un proceso cuenta de en qué grado funciona como
de evaluación, bien situado y realizado, servicio público, como ya hemos señalado,
son - en primer lugar- la mejora; en segun- hay razonables dudas sobre cómo estos
do, rendir cuentas de la labor desarrollada informes de evaluación puedan contribuir
y rendimientos alcanzados, y-más a una mejora interna de los centros, a me-
ampliamente- proporcionar información al nos que vayan acompañados de un con-
personal de la escuela y a la sociedad. Como junto de condiciones y procesos. Se
señala David Nevo (1998, p.90), una plantea, entonces, la necesidad de conju-
evaluación debe ser constructiva y útil, gar una evaluación externa con una
autoevalución. Joan Mateo (2000, p.176)
[...] si bien la idea de que la
evaluación formativa es una al- propone entender la evaluación insti-
t e r n a t i v a a la evaluación
tucional como integración de perspecti-
sumativa puede ser un pretexto
para rehuir las exigencias de vas:
responsabilización. [...] una
evaluación también debería ayudar
La evaluación interna constituye
a la escuela a demostrar sus méri-
una estrategia de autorregulación
tos ante las autoridades educativas,
absolutamente necesaria para la
los padres y el público en general.
generación de compromiso entre
el centro y su propia búsqueda de
Otras consecuencias colaterales, no por calidad y es un elemento clave de
desarrollo institucional; sin em-
ello menos relevantes, son: contribuir a bargo, precisa del enfoque exter-
generar una cultura de evaluación tanto no, no tan sólo porque le confiere
credibilidad al someter a
en los modos y procesos de llevarla a constrate el interno, sino
cabo como en ir asumiendo la también porque lo retroalimenta
responsabilidad de los resultados ante la con nueva información
evaluativa obtenida por otros
sociedad, ir perfeccionando y apropiando medios, le somete a un análisis
los instrumentos de evaluación etc. Ori- más diverso y plural y evita en
definitiva la pérdida de referen-
entada a la mejora interna, es un medio tes que lo conduzcan a una exa-
para capacitar al propio centro para hacer gerada subjetividad. Por su parte,
la evaluación externa necesita ser
sus opciones de mejora, construyendo substanciada desde la interna, ésta
condiciones y procesos que permitan le aporta significado a sus
procesos y evita su desarraigo. La
innovar y ser expresión de su autonomía. evaluación institucional trata de
conjugar ambas perspectivas y
aunarlas en un objetivo común:
CONJUGAR FORMAS DE EVALUACIÓN
la gestión eficaz y eficiciente de
PARA LA MEJORA: EVALUACIÓN la calidad educativa en el marco
INSTITUCIONAL globalizador e integrador de la
institución.

Si bien cabe justificar la legitimidad, e Así, la necesidad para un centro público


incluso necesidad, de una evaluación ex- de dar cuenta de sus propios resultados
terna de los centros escolares y del sis- se combina con rendirse cuenta de sus

54 Gest. Ação, Salvador, v.9, n.1, p.37-60, jan./abr. 2006


Antonio Bolívar

propios avances, para tomar medidas a mejora es un proceso que exige un apoyo
nivel local. La mirada externa con la propia sostenido en el tiempo. Además,
percepción interna. De hecho, las dos recíprocamente exige proporcionar los
formas no se excluyen, al contrario puede medios y apoyos oportunos para que
(y, quizás, deben) ser complementarias. puedan conseguir tales estándares. Por
El problema sigue siendo, como último, un "nuevo"sistema de rendimiento
matrimonio mal avenido, cuál (evaluación de cuentas debe tender a ser flexible,
externa/interna) deba tener prioridad, empleando una variedad de tipos de
cómo compatibilizar ambas, y de qué información.
modo una no ahogue o anule a la otra.
El asunto, como siempre, dependerá de
Por eso, el verdadero asunto es cómo (en cómo se lleve a cabo dicho control y los
qué condiciones) pueden de modo realis- recursos dispuestos para la mejora. Por
ta llegar a ser compatibles e incluso eso, un factor crítico del éxito es la
potenciarse mutuamente; porque, “en el adecuada combinación de serias
estado actual de la evaluación de centros exigencias externas con dispositivos que
en Europa, es menos la complementariedad desarrollan la capacidad interna. El tema
de estos modelos cuanto su concurrencia es cómo establecer estándares (y la
lo que suele importar" (MEURET; correspondiente evaluación) que definan
MORLAIX-AUBRIET, 2001), lo que suele niveles de consecución deseables
conllevar más a un enfrentamiento que a (ELMORE; ROTHMAN, 1999;
una complementariedad. MASSELL, 2000), según cada contexto
(sin estandarización), y una evaluación
El dilema es cómo combinar un sistema periódica que asegure una educación de
de rendimiento de cuentas externo, que calidad para todos y, al tiempo, proporci-
inevitablemente tiende a una uniformidad one los medios considerados necesarios
(y, por tanto, que todas las escuelas para conseguirlo.
deben alcanzar los mismos niveles de
consecución de sus alumnos), con la David Nevo (1997), en un excelente libro
variabilidad y particularidad de cada sobre la "evaluación basada en la
escuela. Superar esta tensión es difícil, sin escuela" entiende que ésta no tiene por
que ello sea excusa para rechazar cualquier qué oponerse a "evaluación externa", es
tipo de evaluación externa. Lograr más -para mutuo enriquecimiento- deben
establecer estándares "sin estan- ser complementarias. Cada una puede
darización", como dice Darling-Hammond, tener ventajas para ciertos propósitos:
es un reto. Para que una reforma "basada evaluación interna para una evaluación
en estándares" pueda contribuir a la mejora, formativa y para proveer feedback para
no puede limitarse a establecerlos y evaluar la mejora, y la externa para una evaluación
posteriormente su consecución, pues la sumativa, proporcionando información

Gest. Ação, Salvador, v.9, n.1, p.37-60, jan./abr. 2006 55


Evaluación institucional: entre el rendimiento de cuentas y la mejora interna

sobre rendimiento de cuentas o resulta- Por eso, señala Nevo (1997), los que estén
dos de unos centros, comparados con interesados en la evaluación sumativa
otros. La propia evaluación externa puede externa deberían animar a los centros a
verse favorecida en su realización cuando desarrollar mecanismos de evaluación in-
se apoya en los informes previos realiza- terna, no para sustituirla sino para hacerla
dos en el seno de un proceso de más eficaz. Normalmente la
autoevaluación. Todo ello a condición de autoevaluación institucional es una
dejar de usar la evaluación como una condición prioritaria para que una
"fuente de coacción e intimidación, y evaluación externa contribuya a la mejora
empezar a utilizarla como la base del diá- interna, al contar con procesos para sa-
logo entre centros, profesores y car partido a los informes de evaluación.
directores, y el resto del sistema Como señala David Nevo (1997, p.167),
educativo y de la sociedad en general". "si la evaluación de un centro es interna y
externa a la vez, se convierte en un diálogo
Un centro escolar que no cuenta con para la mejora, en vez de en acusaciones
ningún mecanismo interno para su externas y defensiva interna" De modo si-
autorrevisión, tendrá dificultades para milar defiende Elmore (2002) que el
sacar partido, en un diálogo constructivo, rendimiento de cuentas interno debe pre-
a cualquier informe de evaluación exter- ceder al externo y es una precondición
na. Así, ha sucedido en España (Plan EVA para los procesos de mejora.
del Ministerio de 1994-97), al no haber
sabido para qué se quería la evaluación El evaluador externo puede adoptar la
institucional, ni cuáles eran las priorida- posición de mediador, "amigo crítico",
des (generar una cultura evaluativa en los agente de cambio y dinamizador, etc., es
centros e iniciar procesos internos de decir, se guía por un conjunto de valores
revisión). Si una evaluación externa que pretenden ser educativos, en lugar de
quiere, como decía el objetivo general del instrumentales, para los implicados,
Plan EVA, impulsar la autoevaluación de contribuyendo a hacer explícito un dibujo
los centros con el fin de mejorar la calidad más claro de la institución y de lo que sig-
de la enseñanza que en ellos se imparte y nifica su trabajo en el conjunto más amplio
no se preocupa por crear los procesos de las prácticas sociales (MACBEATH,
necesarios está abocada a fracasar. 1999), como primer paso para la reflexión
conjunta sobre lo que se hace, se debería
En estos casos cualquier evaluación ex- hacer o sería legítimo lograr.
terna engendrará actitudes defensivas y
será percibida como un intento de con- En fin, como señalaba en otro trabajo
trolar el funcionamiento del centro y un (BOLÍVAR, 2003b), continúa siendo un
atentado contra la autonomía profesional, imperativo asegurar las oportunidades
lo que en nada contribuye a la mejora. educativas para aprender de todos los

56 Gest. Ação, Salvador, v.9, n.1, p.37-60, jan./abr. 2006


Antonio Bolívar

alumnos, como ciudadanos, a recibir y obligación) de conocer cómo funciona al


alcanzar unos niveles educativos formal- respecto el sistema público de educación.
mente equitativos. La cuestión, Al igual que los profesores y centros
inveterada, es cómo hacerlo en formas que deben dar cuentas de su trabajo, también
contribuyan a mejorar los centros o aulas la propia administración educativa debe
que consiguen bajos niveles en sus rendirlas en orden a asegurar la equidad
alumnos. Esta evaluación por resultados, y calidad en la educación. De este modo,
en cualquier caso, no puede buscar la el rendimiento de cuentas se da la mano
homogeneidad en una sociedad desigual, con la responsabilidad, como también
sino la equidad (BOLÍVAR, 2005). Para defiende Elmore (2002) con el principio
ello, estimo, precisamos contar con algún quid pro quo en el sentido de, paralela-
tipo de dispositivos (externos, además de mente, proporcionar los medios y apoyos
internos) que garanticen la equidad de los oportunos para que puedan conseguir
alumnos (de "todos" los alumnos) en el tales estándares. De modo similar dice
derecho a aprender. Esto un sistema Darling-Hammond (2004):
educativo no puede garantizarlo, si no se
Además de estándares sobre los
fijan unas metas o niveles a alcanzar (en resultados de los alumnos, los
un currículum común o "básico") y se sistema escolares deben
desarrollar estándares de opor-
evalúa su grado de consecución en los tunidades para aprender, que les
centros. Por supuesto, como ya hemos permitan identificar en qué me-
dida las escuelas están propor-
resaltado, de nada vale contar con dichos cionando a los alumnos las
dispositivos (mejores o peores) si, para- condiciones que necesitan para
desarrollarse bien y, en caso
lelamente, no se tienen preparados los
necesario, poner en marcha
apoyos oportunos. En este segundo caso, acciones correctivas por parte
hay que oponerse a cualquier medida de de la administración educativa.

control, por buena o justificable que sea.


Artigo recebido em: 15/05/2005.
Aprovado para publicação em: 28/03/2006.
Por eso, un factor crítico del éxito es la
adecuada combinación de exigencias ex-
Evaluation of schools: between the
ternas con dispositivos que desarrollan accountability and the internal impro-
la capacidad interna. En línea con la exce- vement

lente posición y argumentación de


Sirotnik (2004), podemos asentar estos Abstract: The paper analyzes the
performance-based accountability systems in
principios de partida: la educación públi- order to the creation of an effective
ca juega un papel de primer orden en la improvement process inside schools. A critical
analysis is formulated of the forms and uses
configuración de la ciudadanía, cuya that have in the present educational politics.
On the contrary, the autoevaluation promote
función debe ser desarrollar las máximas
the teachers' involvement to improve the
posibilidades de los alumnos. La quality, but is neither free of problems. It is
presented, therefore, the forms for integrate
administración educativa tiene derecho (y
them. The capacity to improve precedes to the

Gest. Ação, Salvador, v.9, n.1, p.37-60, jan./abr. 2006 57


Evaluación institucional: entre el rendimiento de cuentas y la mejora interna

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