Modulo Didactica de La Educación Física 2014 2

INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE COROZAL
PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

COMPILADORES: GIOVANNY SOTO COLLAZOS NANCY CARDENAS NOVOA WILMAR HOYOS
PEREZ JHON DAIRO HERRERA

1

DIDCTICA DE LA
EDUCACIN FSICA

2

INTRODUCCIN

El presente MODULO DE DIDCTICA DE LA EDUCACIN FSICA , ofrece al
alumnado una visin global del rea de Educacin Fsica en la Etapa de
Educacin Primaria. Se parte de una revisin de las concepciones pedaggicas
del cuerpo y la motricidad, precisando la funcin educativa de la Educacin
Fsica. Se analiza el marco curricular de la Educacin Fsica y las diversas
estrategias de programacin. Igualmente, se presentan los grandes campos del
contenido de la Educacin Fsica (habilidades motrices bsicas,
acondicionamiento fsico, expresin corporal, juegos y deportes). Por ltimo, se
analizan las diversas opciones de intervencin docente que se consideran en la
Didctica de la Educacin Fsica. Con todo ello, se pretende que el alumnado
adquiera la capacidad autnoma de programar y desarrollar su intervencin
docente en esta rea.
La Didctica de la Educacin Fsica, Recreacin y Deportes es una disciplina
que en el Programa de Formacin Complementaria pretende contribuir a la
formacin de un maestro de Educacin Fsica idneo para desempearse en
los niveles de preescolar y educacin bsica primaria; por esta razn
comprende las bases conceptuales, procedimentales, metodolgicas y
actitudinales propias de la enseanza de la educacin fsica recreacin y
deportes. Por otra parte, en su adecuado desarrollo los maestros en formacin
emplearn un lenguaje claro, preciso y tcnico de la Educacin Fsica en
cuanto a sus lineamientos curriculares, orientaciones pedaggicas, modelos de
enseanza, y evaluacin al momento de explicar de manera oral o escrita todo
lo relacionado con estos elementos. Tambin es oportuno recordar que en esta
asignatura el maestro en formacin disear y presentar planes de clase con
todos los pasos propios de la educacin fsica, los que sern aplicados en su
prctica pedaggica investigativa.

A travs de esta disciplina se estimula el pensamiento y se facilita el desarrollo
de un ser humano autnomo, capaz de dirigir su aprendizaje a travs de las
diferentes etapas de su vida. El docente en formacin aplicara las destrezas de
pensamiento en el desarrollo de conceptos, destrezas motoras y valores.
Utilizando el estudio de los propsitos del movimiento humano buscara
significado a la participacin de sus estudiantes en actividades o problemas de
movimiento, que le motiven a pensar y lo ayuden a ampliar sus conocimientos,
a mejorar su ejecucin motora, a seleccionar aquellas actividades de su
preferencia y asumir responsabilidad por su salud y
bienestar durante toda su vida.
En el desarrollo del ser humano es de suma
importancia el dominio de las destrezas de
pensamiento. Esto permite que diversas experiencias a
travs de toda la vida se puedan interpretar y se

3
vuelvan significativas. El desarrollo del pensamiento facilita el plantearse y
solucionar problemas, establecer metas y formas de llegar a stas. Esto
contribuye a su vez, a mejorar la convivencia social.

EL PRESENTE DOCUMENTO EXPONE LAS GRANDES METAS DE FORMACION EN EL
AREA, ENTRE LAS QUE SE DESTACAN PROMOVER LA FORMACION PERSONAL DESDE
LA REALIDAD CORPORAL, APORTAR AL ENRIQUECIMIENTO DE LA CULTURA
CIUDADANA PARA LA CONVIVENCIA Y LA PAZ, AS COMO DESARROLLAR UNA
EDUCACION ECOLOGICA E INCLUYENTE

OBJETIVOS

La finalidad de este mdulo es la de conocer, comprender y utilizar el currculo
oficial del rea de Educacin Fsica como una herramienta de trabajo que le
permita elaborar propuestas pedaggicas contextualizadas para la prctica de
forma crtica y reflexiva.

De este objetivo general se derivan los siguientes especficos:
a) Conocer el currculo de Educacin Fsica, identificando los fundamentos que
lo sustentan.
b) Programar de manera autnoma la intervencin docente en Educacin Fsica.
c) Conocer y saber aplicar diversas metodologas en el desarrollo y evaluacin
de los contenidos curriculares de la Educacin Fsica.
d) Valorar crticamente los saberes relacionados con la Educacin Fsica y su
contribucin a la fundamentacin de la prctica docente.

Para alcanzar los objetivos antes mencionados, se han seleccionado los
contenidos que se enumeran en el punto siguiente. Estn organizados en
unidades y subunidades.


4

CONTENIDOS

UNIDAD 1: HISTORIA Y CONCEPCIONES PEDAGGICAS DE LA
EDUCACIN FSICA

1.1 La Educacin Fsica a travs de la historia
1.2 Marco conceptual de la Didctica de la Educacin Fsica.
1.3 Didctica de la Educacin Fsica y Ciencia.
1.4 Concepciones del Cuerpo y Educacin Fsica.

UNIDAD 2: LOS CONTENIDOS CURRICULARES DE LA EDUCACIN
FSICA

2.1 Procesos de formacin
2.2 Practicas culturales de la Educacin Fsica
2.3 Competencias en Educacin Fsica

UNIDAD 3: DISEO CURRICULAR DEL REA DE EDUCACIN FSICA

3.1 El plan de aula
3.2 La Unidad didctica
3.3 Ejes organizadores
3.4 El plan de clase
3.5 Los proyectos de aula

UNIDAD 4: LA EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA EN PRIMARIA

4.1 El proceso evaluativo
4.2 instrumentos de evaluacin
4.3 Evaluacin del proceso
4.4 Las actividades complementarias


5

METODOLOGA

Las clases sern impartidas aplicando una metodologa fundamentalmente
activa que favorezca la interaccin en el grupo. La exposicin del profesor se
combinar con el trabajo prctico en grupos reducidos tratando de crear, as,
un clima ptimo que facilite el dilogo y la participacin de los estudiantes. Para
lograr este clima, el profesor se apoyar en recursos didcticos variados como
lecturas, asignacin de tareas motrices, resolucin de problemas motrices,
descubrimiento guiado de practicas fsicas y deportivas videos, etc.

SISTEMA DE EVALUACIN

Se evaluar tanto el desarrollo del mdulo como el aprovechamiento obtenido
por el estudiante.

1. La valoracin del desarrollo del mdulo se realizar bsicamente a partir de
la reflexin conjunta entre profesor y alumnos sobre la metodologa seguida,
los temas tratados, los resultados alcanzados y dificultades encontradas. Los
alumnos tambin podrn manifestar su valoracin de forma individual
complementando un cuestionario que se les facilitar al finalizar el mdulo.

2. La evaluacin del aprovechamiento alcanzado por el alumno se basar en:
a) Asistencia a clase. Se recuerda que es obligatoria la asistencia regular a clase
b) Observacin diaria de la actitud, participacin, inters, etc.
c) Trabajos/Informes a presentar sobre el Mdulo.
d) Entrega de plan de clase y evidencias de su desarrollo


6


7

LA EDUCACIN FSICA A TRAVS DE LA HISTORIA

La historia representa un acontecimiento sistemtico del pasado, provee un
medio para evaluar e interpretar la trayectoria de las manifestaciones y
desarrollo de la humanidad en el pasado y el impacto que tienen estos
acontecimientos histricos en el presente.
Conociendo lo que ocurri en el pasado nos ayuda a tener una mejor visin de
la realidad histrica del presente.
Para el futuro maestro es de vital importancia el conocer sobre el origen y
desarrollo histrico del deporte y la educacin fsica.
En primera instancia, la historia nos permite entender mejor el estado actual en
que se encuentra la educacin fsica.
Esto se debe al estudio de aquellos factores que han afectado el desarrollo y
adaptacin de la educacin fsica y deportes a travs de las diferentes pocas
del pasado y en varias civilizaciones y sociedades, incluyendo la actual.
La historia nos muestra que la evolucin de la educacin fsica es un resultado
directo de los eventos sociales de la humanidad, lo cual le ha dado forma y ha
establecido las metas y objetivos de la educacin fsica, segn la conocemos en
la actualidad.
Es obvio que la historia de la educacin fsica no puede separarse de la historia
general. Aquellos factores que han afectado y transformado el desarrollo de la
educacin fsica y deportes y que son los responsables de su estado actual son,
sin duda alguna, el resultado evolutivo de una diversidad de eventos sociales,
educativos, econmicos, religiosos militares que ha sufrido nuestra humanidad.
Por consiguiente, es casi imposible poder entender y apreciar en su totalidad la
historia de la educacin fsica cuando se desvincula de este contexto.
Entonces, las influencias pasadas que eventualmente han desarrollado los
conceptos modernos del campo de la educacin fsica se encuentran
relacionadas con casi todos los aspectos de nuestra sociedad (social, educativa,
econmica, religiosa y militar).
Consecuentemente, el estado actual de la educacin fsica y deportes ha sido
afectado, de alguna forma, de estos eventos histricos por los cuales nuestra
sociedad ha pasado.

8
Por el otro lado, el desarrollo histrico de la educacin fsica y deportes tambin
ha influenciado e impactado dichos acontecimientos del pasado.
La educacin fsica contempornea es, pues, el resultado multifactorial de una
gran variedad eventos histricos, los cuales la han transformado en lo es
actualmente.
Estos factores del pasado y otros que puedan surgir habrn continuar
moldeando el campo de la educacin fsica y deportes; en otras palabras, la
educacin fsica y deportes estar bajo transformaciones continuas a raz de
otros posibles cambios que ocurran en nuestra sociedad.
La educacin fsica, entonces, ha evolucionado para poder satisfacer las
necesidades sociales de cada poca. Es el reflejo de la naturaleza social, la cual
la utiliza la educacin fsica para satisfacer metas sociales importantes.
La evolucin humana tuvo su origen con el movimiento. El desarrollo del Homo
sapiens dependa grandemente de la accin de sus msculos.
La poblacin primitiva participaba en juegos y baile, con nfasis en el baile.
Debido a que el lenguaje no era muy efectivo, el baile representaba una
manera de comunicacin y expresin.
En la poca primitiva, el juego representaba aquella parte de la actividad total
donde se participaba por simple diversin y espontaneidad.
Adems, el juego era un medio para preparar a los jvenes para la vida adulta,
puesto que el jugar era tomado de las actividades cotidianas diarias y
representaban un medio reconocido para mejorar las cualidades fsicas
necesarias para sobrevivir, tales como la fortaleza muscular, velocidad y
destrezas motoras particulares.
La evolucin hacia civilizaciones ms estructuradas y complejas demand que
se organizaran las actividades fsicas humanas, tales como el juego y el
entrenamiento militar.
EVOLUCION DE LA EDUCACION FISICA
ANTIGUA GRECIA: Otorgaron un papel muy destacado al ejercicio fsico en
los distintos mbitos de la vida social, en especial en el sistema educativo, ya
que formaba parte del equilibrio armnico entre las aptitudes fsicas y las
intelectuales.
Iliada y Odisea (Homero ao 800 a.C.)
Platn: La msica y la gimnasia, disciplinas educativas para alcanzar la
perfeccin del alma.
Aristteles: La gimnasia fomenta el valor, por su vertiente competitiva,
mejora la salud y aumenta la fuerza.
Juegos Tradicionales: Canicas, aro, columpio, yo yo, dados, rayuela y pelotas
Esparta Atenas
Nios de 7 aos Nios de 14 aos
Combate Formacin en la palestra
Dura preparacin fsica Entrenamientos especializados
ROMA: (ao 105 a.C.) La educacin fsica tan slo formaba parte del
entrenamiento de los soldados a partir de los 14 aos. Se instituy el combate
de gladiadores como espectculo nacional de extrema crueldad.

9
Edad Media: (Siglo VI al XIV) La crisis que vivi la Educacin fsica se debi a
la espiritualidad impuesta por la iglesia, que buscaba la salud o salvacin del
alma, rechazando toda actividad fsico deportiva.
Amrica Precolombina: Los juegos de pelota adquirieron una gran
importancia social, ya que eran actividades ldico-rituales practicadas por
hombres y mujeres.
Renacimiento y Humanismo: (Siglo XVI) Ejercicio fsico para la salud,
incluido el concepto de educacin integral.
Bases de la Educacin Fsica Moderna: (Siglo XVIII) La educacin fsica
adquiri gran relevancia a travs de un mtodo de aprendizaje inductivo (a
mayor actividad fsica mayor aprendizaje). Segn Rousseau - El nio hasta los
12 aos, deba realizar ejercicios de educacin sensorial, equilibrio, orientacin
y habilidades manuales. Immanuel Kant dividi la educacin en fsica y prctica.
Escuela Alemana: En la escuela gimnstica alemana se destaca Guts Muths,
quien desarroll un mtodo sistemtico de educacin fsica, con ejercicios de
fuerza, agilidad y armona, buscando una educacin integral. Friedrich Jahn,
desarroll un sistema gimnstico que inclua juegos violentos, carreras, saltos,
lucha y barras fijas.
Escuela Sueca: El sistema gimnstico sueco tuvo un gran eco hasta la
segunda mitad del siglo XX, tanto en la educacin fsica escolar como en la
formacin de carcter militar. Su creador P.E. Ling ide una gimnasia con
objetivos higinicos y mdicos de salud y rehabilitacin, basado en un trabajo
rgido de desarrollo armnico de todo el cuerpo. La clase de gimnasia se divida
en calentamiento, parte fundamental y vuelta a la calma.
El Movimiento Deportivo: Con Thomas Arnold, se produjo en Gran Bretaa una
autentica revolucin al introducir el deporte en los centros educativos,
buscando valores positivos y formativos y una estrecha relacin entre profesor
y estudiante.
Escuela Americana: Defienden el deporte como escenario de una adecuada
educacin para la vida, propiciando muchos de los modelos utilizados en la
actualidad: Asignacin de tareas, enseanza
recproca, la resolucin de problemas.
Educacin Fsica en el siglo XXI: Su principal
caracterstica es la consolidada inclusin en los
programas educativos de todo el mundo como
un elemento fundamental para una educacin
integral, procurando su desarrollo psicomotor y
fomentando la calidad de vida.

CONCEPTO ACTUAL DE EDUCACIN FSICA
La Educacin Fsica es entendida como una parte o materia del currculo
fundamental en la accin educativa que se dirige al desarrollo humano y que
pretende educar ntegramente todas las facetas de la persona.
Esta concepcin apoyada en la concienciacin social, supone que la educacin
de las posibilidades del cuerpo contribuyen a la formacin intencional y

10
completa, que la escuela tiene que ofrecer, as como la mejora de la calidad de
vida. El concepto actual de Educacin Fsica dira: Parte, materia o rea del
currculo que utiliza el cuerpo y sus posibilidades motrices para su propio
desarrollo y el de los factores psicosociales y afectivos, contribuyendo as a la
educacin integral del individuo.
En un sentido estrictamente educativo puede definirse la Educacin Fsica
como:
una disciplina cientfico-pedaggica que se basa en el movimiento corporal para
lograr un desarrollo integral y armnico de las capacidades fsicas, afectivas y
cognoscitivas del individuo, esto lo va a llevar a manifestarse en la calidad de
su participacin en los diferentes mbitos de su vida como son en lo familiar, en
lo social y en lo productivo, ya que no es un requerimiento sino una necesidad
de la sociedad actual.

MARCO CONCEPTUAL DE LA DIDACTICA DE LA EDUCACION FISICA

La Didctica de la Educacin Fsica centra su estudio en las relaciones
profesor/alumno que se establecen en un proceso intencional de
enseanza y aprendizaje en torno al movimiento humano como objeto
de comunicacin.

Entendiendo el estudio del proceso de enseanza y aprendizaje desde la doble
perspectiva que lleva a su explicacin (teora) y a la intervencin (prctica),
podemos afirmar que el objeto de la Didctica de la Educacin Fsica debe
centrarse en el binomio enseanza y aprendizaje de las manifestaciones del
movimiento humano, entendido ste no como un simple fenmeno fsico sino
cargado de intencionalidad y significado para el ser que se mueve. Intencin y
significacin que se encuentran influenciados, e influyen, por el contexto en el
que se desarrolla la intervencin formativa, ese escenario de operaciones que
integra tanto el contexto escolar, de carcter inmediato, y el contexto social
como contexto envolvente de aquel.
La enseanza se constituye como un proceso intencional, es propositiva, es
decir, que obra siempre con algn propsito, aunque no siempre se encuentre
suficientemente explcito. Como tal proceso, la enseanza conlleva la idea de un
principio de accin, con un comienzo y un final.
En un sentido general, el propsito de la enseanza viene marcado por la
intencin que tiene una persona de hacer partcipe de su conocimiento (saber o
saber hacer, indistintamente) a otra. El comienzo de la accin viene definido
por el deseo de compartir el conocimiento; el final coincidir con la apropiacin
del conocimiento por parte del aprendiz o bien cuando se d por terminado el
proceso intencional.
Estas afirmaciones nos llevan a sealar que en todo proceso de enseanza y
aprendizaje es posible manifestar que:
a. El concepto de enseanza guarda, en efecto, una relacin de dependencia
ontolgica con el concepto de aprender y que, si bien es posible separar la

11
existencia de la enseanza del aprendizaje, desde el mbito de la Didctica de
la Educacin Fsica no es correcta esta separacin cuando nos encontremos
inmersos en procesos de escolarizacin que en s mismos se constituyen como
procesos intencionales o teleolgicos.
b. Los procesos de enseanza y aprendizaje son procesos de comunicacin
profesor-alumno en torno al objeto de enseanza que tienen un antes, un
durante, y un despus del propio acto de ensear-aprender que deben ser
analizados de manera sistmica.
Una Didctica de la Educacin Fsica no puede centrar su objeto de estudio en
el carcter genrico de un proceso de enseanza sin preocuparse de los efectos
de ste, antes al contrario debe ocuparse del anlisis de una enseanza de
calidad que pretende mejorar el aprendizaje y el propio contexto en el que el
binomio enseanza y aprendizaje se lleva a efecto.
En este sentido, la complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje
como objeto de estudio de la Didctica de la Educacin Fsica precisa de una
mayor definicin que permita explorar e investigar las diferentes dimensiones
que afectan y sobre las que se construye el conocimiento disciplinar referido al
binomio enseanza y aprendizaje.

Dimensiones que se manifiestan en los procesos de enseanza y
aprendizaje
Existen diversas dimensiones presentes en los procesos de enseanza y
aprendizaje que son inherentes a la propia naturaleza humana y que deben ser
consideradas como parte integrante de dichos procesos. Existe una dimensin
humana, que como tal se manifiesta por medio de la dimensin teleolgica e
ideolgica de la Didctica.
En efecto, los grupos de personas actan orientados por determinados fines e
intenciones e influenciados socialmente por instancias y contextos externos a
ellos mismos. Tomar en consideracin las intenciones y los significados que a
ellas le confieren los protagonistas de los procesos de enseanza y aprendizaje
debe ser uno de los propsitos de la Didctica de la Educacin Fsica, con el
objeto de ayudar a comprender, cuestionar y transformar las influencias y
condicionantes que actan sobre esos procesos.
Otra dimensin es la sociopoltica de la Didctica. Los procesos de enseanza y
aprendizaje, que estudia y en los que interviene la Didctica de la Educacin
Fsica, estn socialmente orientados hacia un fin nico de socializacin de las
nuevas generaciones en la cultura dominante. La reproduccin y transformacin
social, como un dilogo dialctico, se encuentran presentes en el propsito de
incorporar a estas nuevas generaciones a los subsistemas productivo, poltico,
cultural, etc.. Este hecho no puede ser ignorado por la Didctica de la
Educacin Fsica en sus planteamientos, ya que los propios procesos de
enseanza y aprendizaje pueden recibir diferentes orientaciones en orden a la
reproduccin o transformacin de las estructuras en las que se desarrollan. El
anlisis de las relaciones sociedad-educacin que se ponen de manifiesto en las
prcticas corporales deben estar presentes en la reflexin y accin didcticas.

12
La tercera de las dimensiones: la comunicacional y psico-social, es una
consecuencia de las anteriores en la medida en que las personas que participan
en estas actividades dirigidas a fines mantienen diversos tipos de interacciones
comportamentales, afectivas y cognitivas; constituyendo un tipo de sistemas
sociales y comunicacionales abiertos y dirigidos a fines. Ya hemos aludido a
esta dimensin cuando sealbamos como objeto de la Didctica de la
Educacin Fsica al conjunto del binomio enseanza y aprendizaje entendido
como el sistema de comunicacin intencional; sin embargo, es interesante
resaltar esta dimensin, en cuanto a la llamada de atencin que supone hacer
referencia a los diversos tipos de interacciones que se producen en los procesos
de enseanza y aprendizaje de las manifestaciones culturales del movimiento,
en los que la interaccin motriz ni es la nica fundamental ni se puede
comprender y mejorar sin la consideracin de los dems tipos de interaccin:
cognitiva, psicoafectiva y socioafectiva.
La cuarta se refiere a la dimensin organizacional e institucional de la Didctica.
A la institucionalizacin de los procesos intencionales de enseanza-
aprendizaje. Esta organizacin y jerarquizacin se extiende desde el
microsistema de un aula o gimnasio hasta un macrosistema de orden superior
constituido por los centros educativos y formando parte del conjunto del
sistema social con el que interacta. La Didctica de la Educacin Fsica debe,
en su propia determinacin de los procesos de enseanza y aprendizaje que
dirige, contemplar esta dimensin organizativa y jerrquica que facilite la
integracin de los diferentes niveles de la realidad social y educativa desde las
experiencias cognitivo-motrices ms prximas, por tanto vivenciadas, a las ms
complejas y abstractas.
Esta integracin de los diferentes niveles de la realidad social y educativa, es
susceptible de producirse a travs de los contenidos de enseanza y
aprendizaje que forman parte de la cultura del grupo social. Aspecto que nos
lleva a introducir la quinta de las dimensiones sealadas: la dimensin
epistemolgica de la Didctica.
La sexta hace referencia a la dimensin tica de la Didctica, como
caracterstica relevante que afecta al proceso de enseanza y aprendizaje que
estudia la Didctica, la falta de igualdad que se produce en el poder que se
representa en la diferenciacin de papeles que se dan en el sistema educativo,
y por tanto la necesidad de que las relaciones que se producen estn guiadas
por un cdigo tico. La enseanza compromete moralmente a quien la realiza,
precisamente, por ese desigual reparto de poder y de influencia del profesor
sobre el alumno.
La dimensin tica est inmersa en la sptima dimensin profesional de la
Didctica. Dimensin que afecta directamente al profesor en cuanto que la
Didctica de la Educacin Fsica supone una actividad profesional para la que es
preciso que se realicen procesos de iniciacin, formacin y desarrollo
profesional. La Didctica es nuestra ocupacin profesional y, al mismo tiempo,
un contenido de enseanza y aprendizaje para los estudiantes que se preparan
para la funcin docente. Los procesos de iniciacin, formacin y desarrollo

13
profesional de los estudiantes para profesor avanzan en paralelo a la propia
formacin y desarrollo profesional de los formadores. En este sentido es en el
que afirmbamos la presencia de la dimensin tica en la profesional. Nuestro
comportamiento y actitudes influyen en la propia forma de entender y
comprender, por parte de nuestros alumnos, la profesionalidad docente.
La octava de las dimensiones se refiere a la actividad selectiva, sancionadora y
evaluadora de la Didctica. El alumno se encuentra inmerso en un proceso
dirigido al logro de determinados fines y, por tanto, sometido a la evaluacin, a
posibles sanciones y a una seleccin. Las escuelas son, bsicamente recintos
evaluativos en los que el alumno debe asimilar que sus palabras y
producciones sean evaluadas por otros. En la construccin y estudio del objeto
de la Didctica de la Educacin Fsica, esta dimensin debe ser comprendida y
cuestionada las formas en que se presenta e influye en las otras dimensiones.
El poder de la evaluacin es tan fuerte que acaba por condicionar todo el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Vinculada a la dimensin epistemolgica de la Didctica , se encuentra la
novena de las dimensiones : la dimensin especfica de la Didctica. Esta
dimensin alude al hecho de que la comunicacin que se establece en los
procesos de enseanza y aprendizaje, entre profesores y alumnos, gira en
torno a los contenidos especficos seleccionados y, por tanto, en ocasiones, esta
comunicacin se encuentra condicionada por la relacin que muchos de estos
contenidos, en cuanto a la forma y anlisis de la realidad que representan,
mantienen con los saberes organizados y estructurados en disciplinas y reas
de conocimiento. Esta dimensin, supone un filtro a travs del que son
reinterpretadas muchas de las anteriores. La fuerte influencia disciplinar se deja
sentir en los propios mtodos de enseanza y debe ser cuestionada desde las
propias Didcticas Especficas.
La dcima, y ltima de las dimensiones sealadas por Porln, alude a la
dimensin curricular oculta de la Didctica. Se refiere a los procesos
comunicacionales subterrneos y soterrados que a veces difieren
significativamente del contenido acadmico de la comunicacin, existen
caractersticas de la vida en las aulas que no resultan evidentes para el
observador casual.
La Didctica de la Educacin Fsica, como disciplina que estudia los procesos de
enseanza y aprendizaje, no puede ignorar que dichos procesos orientan
aprendizajes no explicitados en las intenciones educativas. El anlisis que la
Didctica de la Educacin Fsica debe promover sobre el proceso de enseanza
y aprendizaje y el contexto en el que se programa y se desarrolla, debe
contribuir a cuestionar los valores y actitudes que inconscientemente se
transmiten junto con los contenidos seleccionados o los mtodos de enseanza
elegidos o las propias prcticas de evaluacin; es evidente, que los valores y
actitudes trasmitidos a travs del currculum oculto impregnan todos los
aspectos de la vida escolar, por lo que deben hacerse visibles.
En resumen, bien podemos sealar que el objeto de la Didctica de la
Educacin Fsica se encuentra enmarcado en los procesos de enseanza y

14
aprendizaje, integrando en la concepcin de tales procesos el conjunto de
dimensiones sealadas anteriormente que son susceptibles de ser analizadas y
que se manifiestan en los propios procesos.

En definitiva, se trata de procesos de relacin humana en un contexto
social que, en parte, se encuentra configurado por el enfrentamiento
de intereses sobre la propia definicin de enseanza y,
consecuentemente, sobre la funcin que sta debe desempear en la
sociedad actual.

DIDACTICA DE LA EDUCACION FISICA Y CIENCIA
Idea actual de Educacin Fsica
En general, la manera que parece la ms elegida entre los distintos
especialistas de Educacin Fsica para explicar el concepto de Educacin Fsica,
es la de dividirlo en dos, y por un lado explicar el significado del sustantivo
educacin, para luego explicar el del adjetivo fsica.
As, distinguimos las dos palabras:
- Educacin:
Esta palabra proviene del vocablo latino educare (alimentar, nutrir, guiar,
instruir), pero tambin recoge desde el principio la versin educere (hacer salir,
sacar, extraer). De esta manera se obtienen dos significados de la palabra,
uno referente a la transmisin de conocimientos, y otro ms relacionado con el
desarrollo del individuo, con lo que ya tiene dentro que simplemente hay que
ayudar para que salga. Es decir, la educacin debe ser un proceso de
asimilacin, tanto de cultura como de conducta, pero adems debe fomentar el
desarrollo de las posibilidades individuales, as como de autogobierno.
- Fsica:
La palabra fsica procede el griego fysis que significa naturaleza. Es decir, que
lo fsico es lo que pertenece al mundo natural, el cuerpo, no el alma, que sera
lo sobrenatural. Este cuerpo debe ser entendido no simplemente como el que
nos describe su anatoma o fisiologa, sino como el resultado de nuestra

15
experiencia personal, de nuestros sentimientos, de nuestras ideas, de la
modelacin social.
De esta manera, si combinamos el significado de estas dos palabras, podramos
definir la Educacin Fsica como el concepto amplio que trata del desarrollo y la
formacin de una dimensin bsica del ser humano, el cuerpo y su motricidad.

La Educacin Fsica como ciencia
A lo largo de la historia, durante muchos aos la Educacin Fsica no slo se
encuadraba dentro de lo cientfico, sino que llegaba a considerarse perjudicial
para todo lo educativo en general. Sin embargo, hoy en da si se entiende la
Educacin Fsica como una ciencia, porque su campo de conocimiento tiene las
caractersticas necesarias para ser considerado cientfico (comunidad cientfica,
objetivos de estudio, filosofa o aportaciones de otros campos).
Sobre su objeto de estudio, nos encontramos ante una parcela del saber con
entidad suficiente y con el bagaje que suponen los conocimientos, teoras,
principios y normativas que tiene la Educacin Fsica.
En lo que respecta a sus fines y objetivos, Arnold justifica la inclusin de la
Educacin Fsica en el currculo escolar pos sus valores educativos particulares,
que aportan cosas a los alumnos imposibles de ser transmitidas a travs de
otras disciplinas. Vzquez por su parte observa tres tipos de finalidades de la
Educacin Fsica: desarrollo de las capacidades fsicas, de las habilidades
motrices, ambas para una buena adaptacin al entorno, y la relacionada con las
dimensiones afectiva, cognitiva y moral de la personalidad.
Despus de esta pequea introduccin, nos centraremos ahora en las
diferencias existentes entre la didctica general y las didcticas especiales,
entre las que se encuentra la de la Educacin Fsica.
La didctica de la Educacin Fsica se centra en el conocimiento prctico, que
acta como una sntesis entre la teora didctica y los principios que
fundamentan su accin. Su principal aportacin es procurar una serie de
conocimientos prcticos que den alguna luz a los procesos de experimentacin
e innovacin del currculo.
Numerosos son los autores que defienden que los antecedentes de la didctica
de la Educacin Fsica tienen su origen en Grecia, sin embargo, la didctica de
la Educacin Fsica tal y como hoy la entendemos, tambin podra iniciarse con
Rousseau, Pestalozzi y las escuelas europeas, porque es a partir de este
momento cuando comienza a institucionalizarse la enseanza de esta disciplina.
A pesar de todo, hasta finales del siglo XX, el enfoque de la Educacin Fsica en
el aula sigue siendo el tradicional, basado en la instruccin y el profesorado. A
partir de este momento, gracias a las filtraciones de la didctica general, se
comienza a asentar el paradigma proceso-producto, en la enseanza de la
Educacin Fsica desde una perspectiva tecnolgica.
En esta poca, la Educacin Fsica sufre una importante expansin, tanto en la
escuela como en las universidades, y poco a poco se empieza a andar hacia
enfoques ms crticos y cognitivistas, y aparentemente la perspectiva crtica se
introduce en la didctica de la Educacin Fsica . Sin embargo, no debemos

16
pensar que este enfoque ha alcanzado ya a la mayora de los centros de
enseanza obligatoria, ya que an se est intentando afianzar en los centros de
formacin del profesorado.
En este punto, podramos afirmar que aunque exista una ciencia de la
motricidad, nosotros no debemos centrarnos solamente en el movimiento, sino
en el sujeto que se mueve, en sus motivaciones, decisiones o estrategias
motrices. En relacin a esto Jose Maria Cagigal dice que el objeto de nuestra
ciencia es el hombre en movimiento o capaz de moverse, y las relaciones
sociales creadas a partir de esa aptitud o actitud.
Por tanto, el campo de estudio de la didctica de la Educacin Fsica est
formado por el conjunto de los elementos y contextos de enseanza-
aprendizaje institucionalizados, en la medida que manejan informacin
relacionada con la actividad fsica y el deporte. stas son precisamente las
materias que constituyen el rea de referencia que conocemos como Educacin
Fsica.
En este sentido, en funcin de la persona como ser que se mueve, podemos
decir que la Educacin Fsica es una pedagoga de las conductas motrices y su
finalidad es la educacin, utilizando como medio el movimiento. La Educacin
Fsica es, por tanto, una accin que se ejerce sobre los sujetos, y no sobre los
contenidos.

Caractersticas diferenciales de la Educacin Fsica
Lo expuesto anteriormente puede entenderme mejor si nos apoyamos en la
obra anterior de Snchez Bauelos, en la que habla de las diferencias
existentes entre la didctica de la Educacin Fsica y la enseanza general en el
aula.

Didctica de la Educacin Fsica Enseanza en el aula
El carcter de la actividad es ldico y vivencial, con
una implicacin global del alumno de tipo Fsico y
Psicosocial.
Mayormente, solo la capacidad
cognoscitiva es empleada, desarrollo
de materias de preparacin para la
vida (trabajo profesional).
Demanda continua de lograr hacer algo en el
desarrollo de la clase.
La mayor parte del tiempo no hay
exigencia de manifestar lo que se est
consiguiendo.
La progresin del alumno es un hecho manifiesto
ante el profesor y los compaeros, los malos
resultados no pueden ser escondidos.
El alumno raramente tiene que
manifestar su esfuerzo, los malos
resultados no son aparentes de una
manera inmediata.
El temor a manifestarse en pblico no puede ser
escondido, la necesidad de asistencia por parte del
profesor a los alumnos flojos es evidente.
El temor a manifestarse puede ser
escondido con ms facilidad, sin
embargo, para los alumnos flojos esto
supone una barrera de motivacin
que las hace no pedir explicaciones
cuando las necesitan.

17
Resulta difcil que el alumno simule que est
participando en la actividad de la clase, por el
carcter mismo de la actividad (hacer o no hacer),
incluso la desgana es fcilmente detectable.
Es posible que el alumno simule que
realmente est atendiendo a la clase,
manteniendo una determinada actitud
fsica, mientras que su mente pueda
estar en otra parte.
El resultado de las acciones del profesor y del
alumno puede ser observado y valorado con
facilidad.
Los resultados no se manifiestan
durante perodos prolongados y son
difciles de valorar y observar
abiertamente.
La posibilidad inmediata de comparacin entre los
resultados obtenidos por lo alumnos, funciona en
casi todos los casos, como un indicador de los
efectos positivos o negativos de la situacin
competitiva.
La relativamente infrecuente
posibilidad de comparacin permite un
mayor uso por parte del alumno de
los mecanismos de racionalizacin
para proteger la incertidumbre.
Los resultados positivos y negativos son inmediatos,
funcionando como un mecanismo de ajuste con una
fuerte influencia en el proceso.
Los resultados positivos y negativos
tardan en darse, teniendo influencia
ms dbil sobre el proceso.
Si el profesor demuestra la tarea a realizar su
competencia acerca de la misma queda manifiesta.
El profesor puede esconder su
incompetencia en el dominio de la
materia mediante verbalizaciones.
Los valores que son exaltados bsicamente en la
clase, coinciden, en general con muchos de los
valores en la vida del nio, el adolescente o el
joven. Lo que podemos llamar valores convergentes.
Los valores de la materia no son
reconocidos a menudo por los
alumnos, la utilidad directa o el
beneficio que puede reportarles le
resultan extraos en el momento de
recibir las enseanzas.
Los esquemas de movimiento, como una estructura
cognoscitiva de las conductas motrices, tienen una
importancia primordial para el desarrollo de la
capacidad de control del movimiento. Sin embargo,
en el xito del resultado final influyen otros factores
de ejecucin, para el desarrollo de los cuales el
alumno tiene que someterse a la disciplina de un
esfuerzo corporal sistemtico.
El proceso de pensar es la estructura
en la adquisicin del conocimiento, es
el punto focal de la actividad de la
clase que, en consecuencia, es
fundamentalmente cognoscitiva.
La integracin de los elementos en su contexto
global no puede ser pasada por alto o evitada. Los
aprendizajes de carcter analtico van a ser
contrastados en su contexto, bien ldico o utilitario,
la transferencia o carencia de ella va a ser evidente.
La interrelacin entre los elementos a
estudio es con frecuencia dejada al
alumno, que en multitud de casos no
llega a constatar el valor de
transferencia de las enseanzas en su
propio contexto vital.
Debido a la exigencia constante de actividad fsica y
esfuerzo en pos de unas metas, el profesor se
enfrenta a tener que proporcionar instrucciones
verbales numerosas para el mantenimiento de las
normas.
Para el desarrollo de las actividades
de la clase, el profesor necesita
impartir muchas menos directrices e
instrucciones acerca del proceder de
los alumnos, en una situacin ms
estable.
La interaccin de carcter no verbal tiene un
inmenso significado en el intercambio de
informacin docente-discente. La interaccin verbal,
La interaccin verbal constituye el
mximo instrumento de intercambio
de informacin, tanto a nivel de

18
por otra parte, es operativa en la labor del profesor
de premotivacin, exposicin presentacin de la
tarea a realizar y refuerzo de la respuesta del
alumno.
exposicin de la materia como para
evidenciar el resultado.
La comunicacin, al tener un carcter ms amplio y
abierto, a menudo puede general conflictos entre
individuos y entre grupos. Al resultar evidente la
diferencia en los resultados y los intereses
competitivos en la situacin de juego contrapuestos,
es una situacin ms parecida a la vida.
La estructura de organizacin ms
simple y la concentracin en el mbito
cognoscitivo hace menos posible la
aparicin de conflictos y rivalidades.
Las posibilidades de interaccin individual a las que
se enfrenta el profesor en las que tiene que romper
la barrera de contacto fsico son numerosas. Lo
mismo ocurre entre los alumnos. Esto causa una
situacin en este aspecto fuera de lo convencional.
La barrera de contacto fsico profesor-
alumno y alumno-profesor no se
rompe, mantenindose una situacin
de distancia convencional.
El desarrollo de las actividades de la clase
implica amplios problemas de organizacin, al
realizarse stas en espacios amplios y
abiertos con material a utilizar y distribuir y
asignacin de zonas de trabajo a grupos.
Pocos problemas de organizacin para
el desarrollo de las clases.
Este tipo de enseanzas implica, generalmente, la
organizacin de actividades extraescolares en el
caso de la asignatura de Educacin Fsica y de
competiciones en el deporte.
Prcticamente, existe poca necesidad
de organizacin de actividades fuera
de la clase.

Esta serie de diferencias, si las consideramos en conjunto parecen llevarnos a la
conclusin de que las clases de Educacin Fsica tienen un efecto inmediato
sobre el concepto que de s mismo tienen los alumnos y tambin el profesor. La
situacin en clase adems es ms abierta y rica en posibilidades de relacin
interpersonal, lo que lograr un desarrollo ms integral del individuo.
Es por ello, que los planteamientos didcticos se hacen ms complejos, si las
metas del profesor son progresivas y ambiciosas, y la formacin especfica del
docente en esta materia, debe ser ms exigente que para el profesor de aula.
Habiendo reflejado estas diferencias entre la didctica general y la didctica de
la Educacin Fsica, se ampla una de esas caractersticas diferenciales, y
posteriormente realizar una aplicacin prctica basada en ella. Se trata de la
penltima caracterstica, (escrita en negrita), que habla de la organizacin en la
educacin Fsica, de la utilizacin del espacio y del material. Es necesario
profundizar sobre este tema porque primero, es una de las diferencias ms
importantes y ms claras entre la didctica de la Educacin Fsica y el resto, y
segundo porque como futuros maestros deben comprender que dependiendo
del centro en el que ejerzamos, tendremos unos espacios y unos materiales
diferentes, y tendremos que amoldarnos a los recursos que tenga la escuela.
La organizacin del material y el espacio en Educacin Fsica
Para hablar sobre este tema, debemos tener en cuenta que el espacio y los
elementos que lo integran, en la Educacin Fsica son fundamentales, puesto

19
que generalmente tienen una fuerte influencia sobre la conducta de los
alumnos que participan en el proceso educativo.
Aunque algunos profesores no sacan todo el partido que deberan del espacio
que poseen para dar sus clases, o de los materiales que pueden utilizar, otros
muchos lo utilizan para influir de alguna manera en sus alumnos, de forma no
dirigida, permitiendo a sus alumnos que interaccionen con ellos.
Como ya hemos dicho, son dos los elementos fundamentales del entorno:

1. Los recursos espaciales
Las quejas que los especialistas en Educacin Fsica tienen relacionadas con los
espacios que poseen para impartir sus clases son numerosas y razonables, sin
embargo hasta hace pocos aos el nico espacio con el que contaban la
mayora de los colegios para dar la Educacin Fsica era el patio de recreo, que
sola ser un espacio al aire libre sin acondicionar.
En la actualidad es raro el centro que no cuenta con un espacio cubierto o
gimnasio, adems de unas pistas polideportivas descubiertas, e incluso son
obligados los vestuarios a los centros de nueva creacin.
En cuanto a los espacios exteriores, suelen ser reas soladas de cemento o
asfalto, con varias pistas sealadas de varios colores, y con los elementos
necesarios para la prctica de varios deportes: generalmente canastas para el
baloncesto, porteras para el ftbol sala y el balonmano, y en algunos casos la
posibilidad de colocar redes y postes para el voleibol.
Es importante saber que, normalmente, todas estas instalaciones no se utilizan
solamente dentro del horario escolar, sino que tambin se emplean para todas
aquellas actividades extraescolares
Por ltimo recordar, que cada centro dispone de unos recursos espaciales
completamente diferentes, y en general, son los colegios privados, preocupados
por la Educacin Fsica los que tienen una gran variedad de instalaciones
deportivas: pista de atletismo, campo de ftbol, piscina cubierta y descubierta,
polideportivo cubierto y descubierto, sala de musculacin, gimnasio especfico
de judo, sala de esgrima, sala para gimnasia deportiva

2. Los recursos materiales
Existen recursos materiales de todo tipo, y cada uno presenta unas
caractersticas determinadas, que han de ir paralelas al objetivo y a la edad.
Los materiales pueden clasificarse de muchas maneras: por su tamao, por su
movilidad, por el tipo de material con el que estn fabricados, por el objetivo
motriz que desarrollan, por la edad a la que van dirigidos, etc.
La clasificacin siguiente toma como criterio la procedencia de los materiales, y
queda de la siguiente manera.
- Materiales especficos del rea de Educacin Fsica:
a) Los de gimnasio.
b) Los de patio de recreo.
c) Los de deportes.
d) Los de psicomotricidad.

20
- Materiales no especficos del rea de Educacin Fsica:
a) Los naturales.
b) Los reciclados (pueden ser domsticos o industriales).
c) Los de fabricacin propia.
d) Los comerciales.
- Materiales especficos del rea de Educacin Fsica:
Son los que tradicionalmente se vienen utilizando en las clases de Educacin
Fsica y se suelen comprar en tiendas especializadas en materiales deportivos.
Algunos de ellos tienen un origen milenario, mientras que otros surgen de
nuevos enfoques, y son tan numerosos que se dividen en cuatro grupos:
a) Los de gimnasio.
La mayora de estos materiales surgen del intento de imitar determinados
elementos naturales. Esto se debe a que durante muchos aos la gimnasia se
practic al aire libre, y posteriormente pas a los gimnasios interiores. Algunos
ejemplos son el plinto, que es similar a un pequeo saliente de tierra, el mstil,
que imita el tronco de un rbol, la barra fija a una rama, la colchoneta
sustituira a la pradera, el potro al cuerpo de un caballo.
b) Los de patio de recreo.
Se tratan de elementos fijos, que tambin son habituales en los parques
infantiles. En general no se utilizan en las clases de Educacin Fsica, pero s
son fundamentales para la Educacin Infantil.
Los ms comunes son el tobogn, el balancn, el columpio, y las estructuras
metlicas o de madera para la trepa y la suspensin. Todos ellos son
interesantes entre los tres y los seis aos, ya que en ellos los nios practican
destrezas y van cogiendo confianza cuando superan sus dificultades. Sin
embargo no favorecen ni la interaccin social ni la creatividad, puesto que son
aparatos muy individualistas y con una respuesta motriz muy determinada que
no permite muchas variaciones.
c) Los de deporte
En los colegios, se suelen practicar los deportes ms arraigados de nuestro
pas, especialmente los que puedan adaptarse ms fcilmente al centro escolar.
Entre los ms comunes se encuentran el baloncesto, el balonmano, el ftbol, el
voleibol, el atletismo y en algunas ocasiones, el bisbol. Para la prctica de
estos deportes se necesitan balones o pelotas reglamentarias, los accesorios
como canastas, porteras, redes.
Tambin para realizar gimnasia deportiva se necesitan colchonetas, etc.
d) Los de psicomotricidad
Existe una gran variedad de material deportivo destinado a este contenido de la
Educacin Fsica, y aqu se expone una clasificacin de los diferentes tipos que
hay, segn los objetivos que tengan.
- Los especficos sobre el conocimiento del propio cuerpo (siluetas de madera
articuladas, espejos, huellas de pies y manos).
- Los especficos para los sentidos (tableros de olores, domins de tacto y color,
cilindros de sonido, cubos de peso, botellas trmicas).

21
- Los especficos sobre construcciones (bolsas, cajas o tambores llenos de piezas
de madera o plstico para construir casas, ciudades, estructuras grandes, etc.).
- Los especficos para la coordinacin dinmica general: triciclos, patinetes,
bicicletas, zancos, saltadores, tnel de gateo, etc.
- Los especficos para la coordinacin culo-manual: pelotas, aros, picas, frisbee,
raquetas, paracadas, peonzas.
- Los especficos de ritmo: panderos, panderetas, claves, crtalos, , cascabeles,
etc.).
Materiales no especficos del rea de Educacin Fsica
Son los materiales que no se encuentran en las tiendas de material deportivo.
Su procedencia es muy variada, y a continuacin podemos ver algunos
ejemplos de cada uno de ellos:
a) Los naturales
Son los que genera la propia naturaleza, como por ejemplo las hojas, las ramas,
las piedras , todos ellos se pueden emplear perfectamente en las clases de
Educacin Fsica.
b) Los reciclados
Objetos o materiales de desecho que en lugar de tirarlos a la basura, se
aprovechan con un fin educativo. Son muy interesantes, porque adems de
cumplir con objetivos motrices caractersticos de la Educacin Fsica, desarrollan
la imaginacin y hacen que los nios vayan tomando conciencia
medioambiental.
Las nicas desventajas son las siguientes: aunque no cuestan dinero, requieren
mucho tiempo y trabajo. Adems, muchos de ellos son bastante frgiles, y se
deterioran rpidamente.
Dentro de estos materiales distinguimos dos tipos:
- Los domsticos (papeles, envases de yogur, telas o ropa, botellas de plstico,
plsticos, tubos de cartn, tapas, chapas, etc.)
- Los industriales (cajas de cartn, neumticos, tubos de cartn, sacos, tacos de
madera, etc.).
c) Los de fabricacin propia
Son aquellos que se construyen manualmente, comprando la materia prima, o
utilizando materiales de desecho que son transformados. En relacin a este tipo
de materiales, es importante que no solo sea el profesor su constructor, sino
que los propios alumnos participen en la elaboracin de los mismos, y sugieran
propuestas para nuevos materiales.
Algunos ejemplos de materiales de elaboracin propia son:
- Pelotas (se pueden realizar pelotas con papel, envolvindolas despus con una
bolsa de plstico para hacerlas ms resistentes).
- Maracas (con envases vacos y rellenndolos de arroz o lentejas).
- Zancos (con latas vacas y una cuerda de aproximadamente un metro y medio
de largo).
- Campanas (con latas vacas, que colgndose puedan utilizarse para hacer
puntera).
d) Los comerciales

22
Son todos los objetos que pueden adquirirse en cualquier tienda que no sea
deportiva, como una ferretera, droguera, ferretera, etc., y se utilizan de forma
diferente que para lo que fueron diseados.
Algunos ejemplos son:
Gomas elsticas (se pueden usar como redes, o listones o cuerdas).
Rollos de papel higinico (ofrece caractersticas diferentes a los folios o el de
peridico, y es que es muy largo, est enrollado y es muy frgil).
Telas (resultan muy tiles para actividades relacionadas con la Expresin
Corporal.
Cuerdas (hacen la misma funcin que los saltadores, y son mucho ms
baratas).
Embudos (pueden servir de receptores en los lanzamientos de pelota).
Cinta aislante (se puede utilizar para dibujar lneas en el suelo, o campos y
formas geomtricas).
Una manera interesante, de utilizar los materiales y el espacio para conseguir
influir de forma directa sobre los alumnos son los ambientes de aprendizaje.
Se define como ambiente de aprendizaje en Educacin Fsica al espacio
transformado, que invite a ser utilizado para un fin concreto. Saber crear
ambientes en Educacin Fsica es fundamental, y para ello hay que elegir y
combinar los materiales adecuados para cada bloque temtico y organizarlos
adecuadamente para que por s solos inviten a ser utilizados. Los ambientes se
disean a partir de los materiales y los espacios, aprendiendo a sacar provecho
a todo lo que nos rodea, y sabiendo que con un mismo material podemos crear
diferentes ambientes para un mismo bloque temtico o para varios.
A la hora de llevar los ambientes de aprendizaje a la prctica, podemos jugar
con los materiales de varias formas:
Cambiando su presentacin.
En muchas instituciones no disponemos de todo el material que nos gustara, y
por ello hay que encontrar en cada material todas las posibilidades que tenga.
A veces, si variamos su posicin, encontramos ambientes diferentes.
Combinando los materiales.
- Colocar dos bancos paralelos, y cruzar de uno a otras gomas elsticas (para
que se trabaje el salto).
Buscando nuevos materiales.
Ya sabemos tras lo explicado anteriormente que existen muchos tipos de
materiales, y como profesores de Educacin Fsica no debemos limitarnos a
utilizar nicamente materiales especficos de la materia. En nuestro entorno
hay, por ejemplo, multitud de elementos de desecho que podemos aprovechar
para crear ambientes, como pueden ser neumticos, papeles, palos, latas, cajas
de cartn, envases de yogur, etc.
Estos materiales de desecho, o los fabricados por el propio docente, adems de
ser una novedad para el alumnado, que mostrar ms inters por ellos, ofrecen
nuevas experiencias que invitan a la creatividad.

Las posibilidades de los espacios

23
Debemos aprovechar al mximo las caractersticas diferentes que nos ofrece
cada espacio. Algunos elementos arquitectnicos, como pueden ser las
columnas en los gimnasios, que en un principio resultan molestos, pueden
convertirse en la base fundamental de muchos ambientes. Pueden servirnos
para crear rincones de juego, separar ambientes, colgar o enganchar
materiales, etc.
. Lo importante es aprovechar el espacio con todos sus elementos.
Conseguir ambientes atractivos
Adems de entender las distintas posibilidades que nos ofrecen los materiales y
los espacios, debemos conseguir que los ambientes de aprendizaje que
elaboremos resulten atractivos para nuestros alumnos, lo que puede
conseguirse de distintas formas:

- Mediante colores.
Los colores siempre han tenido un significado especial en el mundo infantil. Si
nos fijamos, todos los juegos, juguetes o cualquier material didctico, se
elaboran combinando las tonalidades de tal forma que los hace ms
interesantes. Esto mismo debemos tener en cuenta en nuestros ambientes de
aprendizaje. Todo el material de Educacin Fsica es tambin multicolor, y con
esta variable debemos jugar para conseguir una presentacin atractiva e
interesante de los ambientes de aprendizaje.
La complejidad.
En relacin a esto, es importante buscar el nivel justo de dificultad en cada
ambiente de aprendizaje. Un ambiente demasiado complejo, o por el contrario,
demasiado sencillo, puede perder su atractivo e inters.
Una solucin posible para evitar problemas, es tomar como punto de referencia
el nivel medio del grupo, y presentar en la medida de lo posible, un mismo
ambiente con varios niveles de dificultad, con la intencin de que los alumnos
vayan probando y superando las dificultades en relacin con sus propias
posibilidades.
La novedad.
Los ambientes nuevos llaman mucho ms la atencin que los que ya se
conocen y se han experimentado, por lo tanto para mantener el nivel de
motivacin, otra de las estrategias que debemos seguir es presentar cada cierto
tiempo ambientes nuevos.
No podemos pensar que la posibilidad de presentar ambientes distintos y
variados depende principalmente de los recursos materiales que tengamos,
puesto que aunque es importante, la propia creatividad e imaginacin del
profesor lo es ms.
De este modo, el secreto para crear ambientes nuevos se basa en dos factores:
- El nmero de materiales con los que contamos.
- El saber combinar los materiales entre s.
Uniendo estos dos factores, nos vamos a encontrar con una serie interminable
de posibilidades.

24
La variedad.
Presentar ambientes variados, sobre un mismo bloque temtico o sobre varios,
significa ampliar la oferta, y por tanto, brindar la oportunidad a los nios de
escoger lo que ms les guste, o cambiar en cualquier momento segn sus
intereses.

CONCEPCION DE CUERPO Y ESPACIO
Idea de cuerpo humano
Para aclarar el significado de Educacin Fsica, es importante ver la relacin
que existe y ha existido entre la idea de cuerpo humano y sta. A lo largo de
la historia, el cuerpo se ha concebido en general como la crcel del alma,
como algo secundario que incluso era nocivo para lo verdaderamente
importante, el espritu. Gran parte de culpa la tienen filsofos como Platn, que
con su dualismo ontolgico, lograron que el cuerpo se viera como un medio
para conseguir algo, y nunca como un fin en s mismo.
Una de las consecuencias de esta concepcin del ser humano, fue que durante
muchos aos la Educacin Fsica estuviera destinada a la preparacin para el
combate, o al desarrollo fsico, y trabajara nicamente valores como la virilidad,
la disciplina, la jerarqua, el orden, olvidando por completo la parte intelectual
que le corresponda al cuerpo.
De esta forma, la concepcin del ser humano por partes, dio lugar tambin a
una educacin parcelada, distinguiendo entre educacin intelectual, fsica,
moral, poltica. Sin embargo, hoy en da no podemos hablar de una Educacin
Fsica como educacin de lo fsico en contraposicin a la educacin intelectual,
puesto que no solamente debe educar el organismo o el aparato locomotor,
sino que debe ir mucho ms all.


25


26
2.1 PROCESOS DE FORMACIN
En la enseanza de la educacin fsica se han
producido un conjunto de experiencias
pedaggicas y didcticas centradas en la
manera cmo evoluciona el aprendizaje de
habilidades y destrezas motrices en el
estudiante. Se ha comprendido que un
aprendizaje motriz requiere un conjunto de
condiciones de maduracin de la persona que
depende de la influencias del medio segn
haya sido o no favorable en experiencias, y que es posible identificar niveles de
avance hacia la realizacin de habilidades de mayor complejidad o de mejor
calidad. En forma similar, cuando se dirige el desarrollo de una determinada
capacidad fsica, como la resistencia fsica, se sabe que es necesaria una
progresin del volumen del ejercicio, detalladamente controlada en su evolucin
para detectar avances o retrocesos que influyan en el nivel de logro esperado
de mejoramiento.
Desde otro mbito de prctica pedaggica de la educacin fsica se sabe que la
preparacin de un equipo para participar en un determinado encuentro o
torneo requiere un trabajo programado y progresivo de preparacin tanto en el
plano individual como en el colectivo para lograr que los miembros del grupo
perfeccionen sus tcnicas, corrijan sus defectos y sincronicen su accin con los
dems. El aprendizaje de una accin tctica exige la aplicacin de las
potencialidades individuales en funcin de un resultado de conjunto que exige
un determinado ordenamiento y puesta en comn, a travs de ensayos
progresivos para la obtencin de resultados previstos aunque no siempre
alcanzados.
Al atender el desarrollo de tales procesos, las acciones pedaggicas se realizan
a partir de los conocimientos fundamentales vistos anteriormente, y se
encaminan a la formacin de competencias en el alumno para su
desenvolvimiento en un contexto determinado.
Los procesos que se desarrollan en el alumno son interdependientes, pero en la
prctica pedaggica de la Educacin Fsica se pueden asumir de manera
particular a la manera como una imagen se coloca en el primer plano de
atencin, para que en el conjunto de las actividades pedaggicas se generen
las actividades formativas especficas.
Es importante tener en cuenta que el desarrollo de uno de los procesos
requiere de los dems pero que se debe establecer un plan para el desarrollo
especfico en el marco de las prcticas culturales de la Educacin Fsica.

27

2.1.1 Desarrollo Fsico y Motriz
Comprende procesos de conocimiento, desarrollo,
valoracin, cuidado y dominio del cuerpo para el
cultivo de las potencialidades de la persona y
adquisicin de nuevos modelos de movimiento. Se
incluyen la postura, el desarrollo motriz, la condicin
fsica y el dominio corporal del ser humano y son
influenciados por leyes de crecimiento, maduracin y
ambiente. Son susceptibles de aprendizaje y
perfeccionamiento, son de naturaleza biolgica y
psicolgica. Forman un todo armnico y su cualificacin implica una atencin
personal que responde a las caractersticas individuales, ambientales y
culturales.

28
La formacin postural comprende aspectos biolgicos, psicolgicos y culturales
de estructura anatmica, anlisis de morfologa, imagen corporal, tono
muscular y actitud a travs de los cuales se organiza su dinmica.
El desarrollo motriz comprende la evolucin armnica de la motricidad humana
en la cual su edad, el esquema corporal, el equilibrio y la coordinacin, la
lateralidad, la respiracin, la relajacin, as como las cualidades perceptivo
motrices de percepcin espacial y temporal.
La condicin fsica comprende el desarrollo de las cualidades condicionales o
capacidades que intervienen en la regulacin y funcin del organismo en el
cumplimiento de acciones motrices. Estas capacidades estn determinadas por
factores energtico funcionales.
2.1.2. Organizacin del Tiempo y el Espacio
El hombre se mueve en un tiempo y en un espacio y las
nociones de este tiempo y espacio se construyen
culturalmente en la propia experiencia. Esta experiencia se
da en la relacin con el medio en donde el hombre percibe
y adquiere conceptos sobre las relaciones (espaciales y
temporales) existentes entre los objetos del medio
ambiente, los sucesos y l mismo y entre los objetos y los
sucesos mismos.
La construccin espacial comprende, entre otros aspectos,
el desarrollo de los dispositivos sensoriales para la percepcin del espacio y el
aprendizaje de sus componentes y dimensiones y su uso en determinada
cultura de acuerdo con las necesidades sociales. Se trata de asumir la
espacialidad de tal manera que se pongan en relacin las acciones motrices con
los factores ambientales y socioculturales.
Entre los aspectos de carcter social, se mencionan el uso adecuado del espacio
pblico, del recreativo y deportivo, el desenvolvimiento en ambientes naturales,
el comportamiento en reuniones multitudinarias como encuentros deportivos,
conciertos, fiestas, desfiles y manifestaciones, el respeto al espacio del otro.
Otro tipo de relaciones que es necesario considerar en la construccin
conceptual del tiempo y el espacio se refiere al espacio y tiempo social, como el
espacio pblico, el tiempo libre, espacio de movimiento, las dimensiones de los
espacios necesarios para vivir y compartir como individuo y como colectivo.

2.1.3. Interaccin Socio Cultural
El ser humano se constituye de acuerdo con su cultura y las situaciones de su
propia vida que determinan aprendizajes sociales directos,
independientes de la educacin formal, pero que son
susceptibles de ser influidos por ella.
En la interaccin social las actividades corporales y
ldicas juegan un papel fundamental como campo
propio de la actividad y aprendizaje social y como
objetos de representacin de intereses y prcticas
sociales en donde se aprende una tica, una poltica y

29
una determinada percepcin, usos y hbitos sociales del cuerpo.
Los usos sociales del cuerpo retoman un concepto aportado por la Antropologa
y la Sociologa que precisa la forma como las distintas sociedades y culturas
forman y asignan significados al cuerpo en una determinada sociedad.
La inclusin de hbitos y usos sociales del cuerpo en el currculo se dirige, a la
comprensin crtica de los hechos sociales referidos a la corporalidad como
espectculos, modas, sexualidad, deporte, fiesta, concursos, trabajo, imgenes,
actitudes, actividades que influyen en la formacin de los jvenes y que la
escuela no puede ignorar. Por otro lado se dirige al estudio de la significacin
de las actividades y proyectos que se generan desde la propia clase e influyen
en el estudiante y la comunidad.
La Educacin Fsica busca la formacin de los hbitos corporales, referidos a
aspectos como la nutricin, la salud, la sexualidad, el cuidado del cuerpo, la
actitud postural; y en el plano social procura el uso de las capacidades, el
respeto y la valoracin de los otros, el comportamiento tico en los espacios
pblicos, comportamientos en los espectculos, actuaciones como peatones o
conductores, la apreciacin esttica, tica y poltica del cuerpo.
2.1.4. Formacin y Realizacin Tcnica
Las habilidades y destrezas motrices se desarrollan en el individuo de
acuerdo con su naturaleza, necesidades, capacidades y
exigencias sociales. La habilidad motriz se entiende como un
tipo de capacidad del sujeto para ejecutar una determinada
accin motriz con menor o mayor dominio y nivel de calidad
y eficiencia.
La destreza motriz se entiende como la concentracin de
condiciones que tiene el ser humano para actuar ante una
exigencia del medio que requiere el dominio y aplicacin de determinadas
habilidades y hbitos. La destreza es la manifestacin del talento de una
persona que se revela no en suma de habilidades y hbitos, sino en la
disposicin para ejecutar la accin con calidad y para resolver de una manera
creadora cualquier problema o situacin que surja. La destreza seala la
creatividad y su relacin con los niveles cualitativos superiores.
Las habilidades y destrezas motrices se conforman como unidad en el sujeto y
se desarrollan desde los procesos sensomotrices, la adquisicin, la afirmacin y
el dominio de las formas bsicas de movimiento, las combinaciones y
produccin del movimiento.
En la habilidad el hombre utiliza los conocimientos adquiridos anteriormente
(experiencia motora) y solamente se constata una posibilidad de ejecucin sin
tener en cuenta el nivel cualitativo de la misma.
En el proceso de aprendizaje las habilidades pasan por lo general a los hbitos.
El hbito se logra cuando la accin motriz alcanza un grado conocido de
perfeccionamiento, como producto de la ejercitacin.
Habilidades y destrezas son la base de competencias motrices que cada
sociedad exige del individuo para su desempeo en ella y por tanto requieren
de aprendizajes que se transforman con la evolucin social.

30
En los procesos de educacin fsica se plantea la conformacin y realizacin de
la tcnica de manera amplia, como virtud, creacin y expresin de acciones del
hombre a su propio servicio que asume diferentes formas en la vida cotidiana o
en la prctica deportiva y gimnstica, en las prcticas artsticas o en el mundo
laboral que tiene que ver con las caractersticas del sujeto, del aprendizaje, la
finalidad de la accin y del tipo de actividad en donde radica su valor formativo.
2.1.5. Expresin Corporal
A travs de los procesos de expresin corporal se busca el desarrollo de las
potencialidades comunicativas del movimiento
corporal.
Se trata de explorar la actitud corporal como
lenguaje y abrir las posibilidades de diversos gestos
que llevan a la manifestacin interior y a la creacin
esttica.
Busca la exploracin y el desarrollo de la sensibilidad
del ser humano para el propio descubrimiento de
sus potencialidades, con las cuales pueda manifestar
otras formas de acercamiento o rechazo conceptos o prcticas que intervengan
en sus vidas.
En los procesos sensoriales se vive y se aprecia la accin motriz en sus distintas
interrelaciones que ensean a travs de la experiencia corporal al arte de vivir.
En el movimiento corporal hay una esttica, una apreciacin de la vida que
relaciona con la armona y la sensibilidad ante lo hecho por s mismo y por los
dems, en reconocimiento de sus posibilidades y limitaciones. La experiencia
esttica conlleva significacin personal, social y cultural. Es una manera
particular de sentir, de imaginar, de seleccionar, de expresar, transformar,
reconocer y apreciar nuestra presencia, y la de los otros; el comprender, cuidar,
disfrutar, recrearse con la naturaleza, la produccin cultural local y universal.
Desde el punto de vista de la diversidad de propuestas pedaggicas de la
educacin fsica los procesos de expresin corporal abren posibilidades de
relacin con proyectos estticos y comunicativos, lo cual conlleva experiencias
de manejo de lenguajes, tcnicas, imgenes, composiciones, escenarios,
arreglos que transforman los ambientes educativos y los hacen ldicos,
sensibles y significativos.
2.1.6. Recreacin y Experiencia Ldica
La recreacin como experiencia ldica es un proceso particular
de mltiples interrelaciones con las dimensiones del desarrollo
humano. La recreacin no es una experiencia exclusiva de la
dimensin corporal, pero encuentra en sta el espacio
privilegiado para su desenvolvimiento, dado su carcter
vivencial, emocional y desinteresado.
El concepto de experiencia ldica hace relacin al conjunto de
vivencias, experimentaciones y fundamentaciones generadas desde el juego
hacia los distintos procesos del desarrollo humano. Ello significa que la
experiencia ldica no se reduce a un acto espontneo, sino que implica una

31
orientacin pedaggica que no puede confundirse con esquematismos o abusos
de uso del juego hasta hacer perder su sensibilidad y su sentido.

2.2. PRCTICAS CULTURALES DE LA EDUCACIN FSICA
En la tradicin de la historia humana todas las sociedades han tenido en su
cultura un conjunto de juegos, ritos, fiestas, gimnasia similares a las que en la
actualidad son deportes y las distintas formas de actividad fsica, danza y
recreacin que se han construido a partir de una determinada disciplina sobre
el cuerpo, las cuales se han asumido como objeto de estudio, medios,
actividades, e incluso, finalidades de la educacin fsica.
En la actualidad, estas prcticas han logrado un amplio desarrollo y mltiples
aplicaciones y han constituido un campo de saber con su especificidad e
importancia segn los intereses de la sociedad. Su crecimiento desbordante ha
generado las ms diversas formas de expresin y organizacin y se considera
uno de los ejes de la cultura de la sociedad moderna cuya especificidad ha
llevado a la denominacin de cultura fsica constituida por imgenes, conceptos,
procedimientos y prcticas, que se difunden y aprenden fuera y dentro de la
institucin escolar.
En el currculo de educacin fsica se incluyen estas experiencias culturales
como contenidos de conocimiento para ser comprendido, aprendido y
perfeccionado y como medio a travs del cual se desarrollan los procesos de
formacin.
Las prcticas de la cultura fsica se asumen como conocimientos del currculo
por cuanto forman parte de la vida y los intereses de la sociedad y por tanto
intervienen en la socializacin, la comunicacin, la expresin, el intercambio, el
espectculo y son tema permanente de discusin, reflexin y accin individual y
social. Su desarrollo ha generado la formacin de campos particulares, como el
deporte, en los cuales interviene la ciencia, la poltica, el arte, la economa y la
administracin, lo cual constituye sectores de produccin con una fuerte
incidencia en lo econmico y cultural.
A continuacin se enuncian algunas de estas prcticas y el sentido de su
ubicacin en una nueva perspectiva curricular.
2.2.1. EL JUEGO
Se entiende el juego como un fenmeno primario de
la vida relacionado con toda la persona a la cual
afecta de manera emocional, cognitiva y volitiva,
que cumple las funciones de la conformacin e
interpretacin del mundo en forma simblica
transferido de manera individual.
El juego representa una importante herramienta de
la cultura para introducir a sus individuos al universo
normativo corporal. Las maneras permitidas, los puntos de contacto, los gestos
y comportamientos admitidos y requeridos se ofrecen en formas de juego con
las cuales se perfila un lenguaje tico corporal. Jugar tambin es conocer

32
algunas veces mecnicamente lo mundano, lo cotidiano, lo familiar, lo cultural
y tambin lo sagrado. La solidaridad, la reciprocidad, la generosidad, lo propio,
el respeto, la entrega, la atencin, lo particular y lo general, lo igual y lo
diferente lo vive una y otra vez cuando jugamos de pequeos y continuamos
jugando ya de adultos en la vida.
Desde estos conceptos se plantea para el currculo la reinterpretacin y uso del
juego en la escuela, para hacer de l una vivencia de la formacin cultural y
personal no tomada de manera parcial y esquemtica o mecnica. Su desarrollo
requiere unas condiciones y un ambiente adecuado y claridad sobre los
propsitos que se pretenden en los procesos de formacin.
2.2.1.1. Ludoteca y horas ldicas
En el momento actual de la historia de la humanidad el juego se constituye en
una necesidad para el desarrollo armnico de los individuos y de los grupos
sociales. Para los nios y jvenes por las caractersticas de su desarrollo, es de
vital importancia para el disfrute de la vida y para la interaccin con sus pares o
amigos y con el entorno; a todos los nios les gusta jugar, por encontrar en el
juego un espacio para actuar en forma espontnea y creativa.
Por las caractersticas y condiciones del desarrollo de los nios y jvenes y la
naturaleza del juego se hace necesario que la escuela asuma con seriedad y
compromiso la construccin de los espacios requeridos para el juego, como una
posibilidad para el desarrollo del sentido y de una actitud ldica frente a las
actividades escolares y del mundo de la vida. Se debe recordar que uno de los
espacios que convoca a los nios y nias en la escuela son el del recreo y los
de diferentes actividades ldicas que la escuela organiza y desarrolla.
La construccin de la ludoteca escolar implica el desarrollo de un proyecto
pedaggico en donde los diferentes actores educativos tienen la posibilidad del
encuentro, del disfrute, de la interaccin espontnea y de la creacin; un lugar
que necesita juegos y juguetes, y la actitud ldica de los estudiantes, maestros,
directivos y padres de familia. Por otra parte todas las actividades en la
institucin
escolar deben tener carcter ldico. Una actitud gozosa debe ser comn tanto a
la educacin fsica como a las demostraciones matemticas o a las
argumentaciones filosficas.
2.2.2. EL DEPORTE
El deporte, ha adquirido su propia especificidad
como fenmeno social y se constituye como objetivo
y medio de formacin. Como fenmeno social tiene
diferentes connotaciones como pasatiempo,
diversin, recreacin y competencia. En tal sentido y
orientado hacia finalidades formativas el deporte es
uno de los principales medios a travs de los cuales
se realiza la educacin fsica.
El deporte es una actividad que proporciona

33
experiencias ldicas, organizativas, sociales, tcnicas y comunicativas y requiere
planeacin y adecuacin a las caractersticas de maduracin y desarrollo de los
estudiantes.
Por ello es necesario tener en cuenta que dentro de la educacin fsica el
deporte no se basa en los objetivos de rendimiento y competencia que implican
seleccin y entrenamiento de los ms aventajados sino que realiza un proceso
de recontextualizacin para orientar las ventajas que provienen de las
caractersticas del deporte y la motivacin que puede proporcionar a todos los
estudiantes y no solamente a los ms diestros.
La organizacin del deporte en la institucin escolar debe hacerse en el marco
de un proyecto que tenga definidos sus propsitos, metas y procedimientos
entre los cuales puede estar la adecuacin de los reglamentos para una
aplicacin que proporcione perspectivas de formacin dentro y fuera de la
prctica deportiva.
Por otro lado, la educacin fsica debe fomentar un amplio conocimiento del
deporte y su influencia social y analizar su papel en sus dimensiones ticas,
polticas, econmicas, ideolgicas y organizativas. Corresponde al currculo
interesarse por la formacin de una cultura deportiva dentro de criterios de
interrelacin y no solamente en los marcos de la prctica competitiva. As, el
deporte debe ser reivindicado por la educacin fsica como un derecho que
brinda a todas las personas posibilidades de uso de acuerdo con sus intereses y
capacidades, hacia la salud, la recreacin, la comunicacin interpersonal, la
relacin con el medio ambiente o la propia competicin.
2.2.2.1 El deporte escolar
El deporte escolar como proyecto pedaggico y cultural se aleja del afn
competitivo, es un medio de formacin. Se hace de manera ms libre y
recreativa y logra mayores niveles de participacin, a travs de diferentes
modalidades de encuentro y diversificacin.
Desde el enfoque planteado para el currculo de Educacin Fsica , la
perspectiva del desarrollo del deporte en la escuela se transforma en varios
aspectos:
Se ubica el deporte escolar como programa de extensin, que no sustituye la
clase de educacin fsica y debe organizarse en el tiempo y organizarse espacio
conforme al proyecto educativo institucional.
La organizacin parte de un enfoque pedaggico claro, en el cual los
paradigmas formativos dirigen los procesos deportivos.
Se transforman aspectos reglamentarios del deporte, para adecuarlo al inters
cultural y al proyecto ldico.
Se propicia la participacin amplia de los estudiantes, que favorece su iniciativa
y autonoma y promueve la participacin de la comunidad.
La construccin de un proyecto deportivo desde la escuela transforma la
organizacin deportiva en sus aspectos formativos, cobertura y cualificacin
cultural.

34
As como las prcticas deportivas surgen del inters y la dinmica social, los
juegos escolares son el medio para que la escuela pueda construir cultura que
influya en el mejoramiento integral del deporte.
2.2.2.2. Formacin deportiva
No se pueden desconocer los problemas que atraviesan al deporte moderno, el
afn de las marcas y triunfos, y detrs de ellos el poder econmico de quienes
lo organizan y lo venden y deforman sus posibilidades educativas, ante lo cual
se ha iniciado una resistencia de algunos sectores de la educacin. Reconocer
esta problemtica es una condicin muy importante para la organizacin de las
escuelas de formacin deportiva como un proyecto educativo de gran
responsabilidad, tanto para las instituciones educativas como para el mundo del
deporte.
Si se quiere hacer del deporte una accin formativa se necesita fundamentar su
direccin pedaggica y organizacin en los procesos de desarrollo humano y
social.
Tanto a los nios como a los jvenes de manera natural y espontnea, les
gusta practicar el deporte, inclusive, buscan los mecanismos para "ganar"
tiempo y dedicarlo a su disfrute. La institucin escolar debe orientar este inters
y el talento de los alumnos para generar procesos educativos y organizativos en
torno al deporte escolar.
Las escuelas de formacin deportiva se constituyen en una opcin para la
prctica de los deportes con un carcter formativo que requieren la integracin
de la comunidad y la coordinacin interinstitucional para darles solidez y
permanencia, fundamentadas en los mismos lineamientos curriculares
establecidos para la educacin fsica en su conjunto.
2.2.3. LA RECREACIN
La recreacin ha tenido un proceso de evolucin y
reconocimiento como necesidad y prctica social de
expresin, esparcimiento, integracin personal y
sentido de pertenencia a un grupo y una cultura. En el
marco de la institucin escolar la recreacin est
integrada a la educacin fsica en diferentes planos.
Por un lado como principio pedaggico y didctico de
toda actividad fsica, por otro como un proceso de desarrollo del estudiante a
travs de dominios de conocimiento y competencia al respecto de lo expresivo,
lo ldico , lo sensible y lo creativo y como un factor determinante de carcter
social y cultural en las orientaciones del currculo.
Desde este punto de vista le compete al currculo orientar al estudiante en los
procesos y los conocimientos relacionados con la recreacin, promover su
organizacin y prctica en la escuela, motivar procesos de reflexin y generar
actividades que formen en una actitud y una capacidad de accin recreativas.
2.2.4. DANZAS Y EXPRESIN CORPORAL
La danza y la expresin corporal son el lenguaje del cuerpo y la ldica que
representa una forma especfica de las relaciones entre los seres humanos; el
lenguaje corporal manifiesta las vivencias,

35
sentimientos, sensaciones, ideas y pensamientos que se expresan en formas de
rituales, danzas y Juegos. Estas manifestaciones representan buena parte de
las costumbres, creencias y situaciones de la vida cotidiana de los pueblos.
La institucin escolar debe ofrecer la opcin para que nios y jvenes se
vinculen a los procesos de organizacin que promuevan la danzas y la
expresin, tanto por su contenido cultural y artstico como por la riqueza que
ofrecen para la formacin de quienes participan en su proceso. En este
proyecto se construyen alternativas de enriquecimiento y desarrollo de la
cultura del pas.

2.2.5. ACTIVIDAD FSICA Y SALUD
Al plantear la correspondencia entre la educacin fsica y
las exigencias sociales y culturales el campo de la salud
aparece implcito.
Pero no es suficiente reconocer que la salud es uno de
los objetivos de la educacin fsica, pues es necesario
que en las instituciones escolares se construya una
pedagoga social que desarrolle esta relacin.
El proyecto pedaggico de actividad fsica y salud da la
opcin de construir las particularidades y especificidades
en el campo preventivo, de mantenimiento, o de recuperacin de la salud a
travs de la actividad fsica.
Este proyecto es un espacio para realizar acciones de carcter interdisciplinario,
en donde las reas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales se integran en
torno a los complejos problemas de la salud individual y pblica, de inters de
la institucin y de la comunidad.
2.2.6. EL APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO LIBRE
El tema del aprovechamiento del tiempo libre ha
cobrado importancia en los ltimos aos como
un fenmeno de la sociedad moderna que ha
llegado hasta las instituciones educativas para
atender el tiempo despus de la Jornada escolar,
para satisfacer intereses del joven y brindar
espacios a sus potencialidades y como
preparacin de las nuevas generaciones para
que adquieran hbitos sociales para su vida
adulta, como exigencia que est en la sociedad a
la cual la escuela debe responder.
Todas las sociedades han tenido un determinado uso y organizacin del tiempo,
y detrs de ello han circulado intereses de diferente naturaleza: productivos,
polticos, religiosos, ticos, estticos, morales, que contribuyen a formar un
estilo de vida.

36
El arte de vivir es una responsabilidad social y de carcter pblico, en el cual el
estudiante que va ser un ciudadano va conformando los comportamientos que
le exige esa vida colectiva.
El proyecto aprovechamiento del tiempo libre, es de responsabilidad
comunitaria y social y tiene una alta posibilidad de concrecin en propuestas
como la de la ciudad educadora, en la cual todos los espacios de la ciudad
pueden albergar, con sentido formativo, a los nios y jvenes en sus bsquedas
artsticas, deportivas, expresivas, intelectuales o de pasar tranquilamente su
tiempo.
Los criterios y procedimientos para el aprovechamiento del tiempo libre se
forman en la escuela y se experimentan en proyectos micro, pero se extienden
a la vida del estudiante y la comunidad. Generan un espacio de autonoma para
la organizacin estudiantil, juvenil y comunitaria que compromete a toda la
institucin, no sustituye la clase de Educacin Fsica y es una de as alternativas
de formacin del estudiante en aspectos ldicos y en el diseo de proyectos
pedaggicos.
2.2.7. EDUCACIN FSICA Y PROYECTOS
PEDAGGICOS DE ENSEANZA OBLIGATORIA
Adems de las prcticas y proyectos de extensin
sealados, los lineamientos curriculares abren el
espacio para que en ejercicio de la autonoma y la
iniciativa del docente, se construyan aquellos
proyectos pedaggicos que se consideren necesarios
para el cumplimiento de las finalidades de la
educacin. Por ejemplo, se seala la importancia que tiene la relacin de la
Educacin Fsica con los temas contemplados en el artculo 14 de la Ley 115 de
1994 que se refieren a Educacin para la Democracia, Educacin Sexual,
Educacin Fsica y aprovechamiento del Tiempo Libre y Educacin Ambiental,
en los cuales pueden generarse acciones interdisciplinarias y transversales.
Los proyectos de educacin sexual tienen en la educacin fsica el espacio
privilegiado para el reconocimiento, conocimiento, respeto, valoracin y
vivencia de s mismo, de su cuerpo y sus potencialidades expresivas y
creadoras.
Los proyectos de educacin ambiental requieren de la participacin de la
educacin fsica pues es en la interrelacin activa con el medio, a travs del
movimiento corporal como se desarrolla un proceso de aprendizaje, valoracin
y respeto del ser humano como parte de los seres de la naturaleza y
comprometido con su cuidado, conservacin y recuperacin, como condicin
esencial de la sobrevivencia.
En igual forma, se requiere una atencin especial a los proyectos de prevencin
de desastres, sobre los cuales la educacin fsica puede generar iniciativas de
gran inters para la institucin y la comunidad.


37
2.3. COMPETENCIAS EN EL REA DE EDUCACIN FSICA

Al rea de Educacin Fsica, Recreacin y Deporte
corresponde la formacin de estudiantes competentes
para vivir humanamente, teniendo como referente las
dimensiones antropolgicas del cuerpo, el movimiento y
el juego. En esta concepcin formativa, lo corporal es la
condicin de posibilidad de ser, estar y actuar en el
mundo. El juego es la condicin de posibilidad de lo
ldico como ejercicio de la libertad y de la creatividad
humana.
La actuacin humana en el mundo, mediada por lo
corporal, implica ser competente en lo motriz, en procesos de adaptacin y
transformacin; en lo expresivo, en procesos de autocontrol y comunicacin; y
en lo axiolgico, para el cuidado y la preservacin de las condiciones vitales del
individuo, en concordancia con el entorno social y natural.
Desde esta perspectiva, el desarrollo de competencias supone realizar prcticas
fsicas, deportivas, gimnsticas, expresivas o atlticas, como medios para
alcanzar fines educativos.
Es preciso establecer el significado que hoy se le otorga a la nocin de
competencia , con el fin de comprender qu significa ser competente en
Educacin Fsica, Recreacin y Deporte, y qu implicaciones traen las
competencias en el desarrollo del currculo y de qu modo se relacionan con el
desarrollo de las competencias bsicas.
Una reflexin importante sobre la necesidad de un cambio educativo en
Colombia, que bien puede considerarse como una anticipacin a la poltica de
formacin para el desarrollo de competencias, es la expuesta por la Misin de
Ciencia, Educacin y Desarrollo, Colombia al filo de la oportunidad, segn la
cual las acciones realizadas por el estudiante en su proceso de aprendizaje no
deben ser concebidas y evaluadas de manera aislada, como si estuviesen
desarticuladas de las gramticas especficas de las disciplinas y de su contexto
cotidiano.
En este sentido, la construccin del concepto de competencias tiene en cuenta
la adaptacin permanente exigida por la constante reestructuracin de las
disciplinas y de los mbitos de aplicacin, como condicin para definir el
desarrollo de los aprendizajes del estudiante.
En el enfoque de competencias se intenta una superacin de los conceptos de
capacidad y aptitud. La discusin sobre los alcances de estos conceptos produjo
un desplazamiento que permiti el anlisis de los fenmenos de aprendizaje, en
trminos de actividades o acciones. Con ello se haca nfasis en los aspectos
del funcionamiento psicolgico real, esto es, aquello que el sujeto hace
A pesar de que los elementos citados son definitorios de las competencias, su
intrnseca exigencia de flexibilidad conceptual demanda reconocer que no existe
una concepcin nica de competencia, sino varias y diversas, relacionadas con
las exigencias para el trabajo para la educacin o para la vida-, lo que hace

38
necesaria su reelaboracin y fundamentacin al tiempo que se reconoce sus
lmites ideolgicos y conceptuales, sus posibilidades y efectos en quienes hoy se
forman en competencias o por competencias .
En el espectro de explicaciones tericas sobre la competencia surge una
discusin central sobre si la mente humana es el resultado de la herencia
biolgica o de la formacin cultural, si es una realidad universal independiente
de la cultura o, al contrario, cada mente es inseparable del contexto cultural en
que est inmersa, en fin, si la mente es una construccin (como sostiene
Piaget) o el producto de un programa de origen biolgico (Daz, 2006).
Estas explicaciones dan origen a modelos diferentes que establecen formas y
grados de organizacin mental del sujeto y su relacin con la accin, como por
ejemplo, la teora de la competencia lingstica aportada por Noam Chomsky, el
estructuralismo gentico de Piaget, la teora del procesamiento de informacin
con los enfoques de los componentes cognitivos de Sternberg, de los correlatos
cognitivos de Hunt y de la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, entre
muchas otras.
En todas estas aproximaciones tericas se evidencia la importancia de
trascender una concepcin tradicional de inteligencia, centrada en las aptitudes
bsicas, hacia una idea de funcionamiento cognitivo en contextos naturales,
esto es, preguntarse por las operaciones mentales implicadas en los procesos
cognitivos. En este mbito la nocin de competencia cobra relevancia.
Por ejemplo, Chomsky expone que la competencia:
1. Es especfica del dominio, es decir, aplica a un rea de actividad particular.
2. Se expresa en un saber hacer o saber cmo conocimiento implcito en la
actuacin misma.
3. No es producto de un aprendizaje en sentido estricto.
De lo dicho por Chomsky se deduce que no existe independencia entre
operaciones y contenidos, lo que sugiere que la competencia es una estructura
cognitiva compuesta por mdulos especializados y relativamente
independientes y un conocimiento inseparable de la actuacin misma, que tiene
una naturaleza distinta de las formas discursivas del conocimiento (citado en
Torrado, 1998, p.39).
La teora de las inteligencias mltiples expuesta por Gardner (1987) es un
planteamiento cercano a la idea de funcionamiento, en trminos de
competencias especficas en contextos naturales. Este autor reconoce que el ser
humano acta inteligentemente en campos o dominios distintos: a travs del
lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del
pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer
cosas.
Segn esta concepcin, la actuacin cognitiva en el dominio de la inteligencia
acadmica se manifiesta en las esferas de la vida cotidiana y cuando estas son
marcos para la mente. De este modo resultan funciones que son desplegadas
en una situacin determinada y que se diferencian de acuerdo con los usos
particulares de los procedimientos y las herramientas culturales (Torrado,
1998, p.34).

39
Las competencias deben mirarse siempre en relacin con dominios y contextos
particulares. Una competencia es una accin situada, que se define en relacin
con el conocimiento del cmo y del qu, esto es, con el conocimiento
procedimental referido a las tareas que hay que ejecutar y a la capacidad de
dar una explicacin sobre lo realizado.
A este respecto, el MEN ha definido las competencias como: Un saber hacer en
situaciones concretas que requieren la aplicacin creativa, flexible y responsable
de conocimientos, habilidades y actitudes quepueden actualizarse en distintos
contextos utilizando el conocimiento en situaciones distintas de aquellas en las
que se aprendieron. Conlleva la comprensin del sentido de cada actividad y
sus implicaciones ticas, sociales, econmicas y polticas (MEN, 2006, p. 12).
As, a partir del enfoque del desarrollo de competencias se construyen los
lineamientos curriculares, los estndares bsicos y las orientaciones generales y
pedaggicas en favor de una pedagoga que permita a los estudiantes
comprender los conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera de la
escuela, de acuerdo con las exigencias de los distintos contextos (p. 12).
Con ello se busca que, a travs del proceso educativo, se desarrolle un
conjunto de competencias cuya especializacin y complejidad crezcan en la
medida en que se alcanzan mayores niveles de educacin.
Dentro de esta lgica, corresponde entonces al rea de la Educacin Fsica,
Recreacin y Deporte, como rea fundamental y obligatoria, asumir y construir
una conceptualizacin que ofrezca pautas y orientaciones a los docentes del
pas para la enseanza de la disciplina, con el propsito de desarrollar
competencias en los estudiantes.
2.3.1. Competencias especficas de la educacin fsica, recreacin y
deporte
Desde una perspectiva pedaggica, el movimiento humano debe ser visto como
una accin que conduce siempre a la realizacin de una tarea cintica concreta,
determinada por la relacin dialctica del ser humano con el medio. Toda
accin humana, y por ende deportiva y educativa, est
determinada por relaciones propias del hombre con los
otros hombres y con el mundo de las cosas, como una
forma de comportamiento orientada a una finalidad.
Estas finalidades se dirigen hacia la utilizacin
pedaggica del movimiento, como medio formativo y
educativo de conservacin de la salud, de trabajo fsico,
de creacin artstica, de comunicacin humana y de
adquisicin de conocimientos. En este planteamiento se
destaca el sentido de la accin, en tensin constante
con las exigencias cambiantes del entorno en la que se realiza.
El ser humano adaptado al entorno a travs de su cuerpo, condensan la
aspiracin de un ser humano educado para actuar. Tal actuacin implica la
formacin personal en relacin con un contexto social y ambiental. El cuerpo y
el movimiento son los fundamentos desde los cuales se alcanzan los niveles de
implicacin o enriquecimiento personal, como por ejemplo, inteligencia motriz,

40
eficiencia fsica, vivencia integral y comunicacin del movimiento y disfrute o
placer funcional del mismo.
Hay una relacin directa entre la enseanza de la Educacin Fsica y el enfoque
de competencias. Esta relacin implica la comprensin de los conocimientos
terico o proposicional, que hacen referencia al saber qu, y del conocimiento
procedimental que hace referencia al saber cmo. El saber cmo, alude a
dos posibilidades: a una persona fsicamente capaz de hacer algo, pero que no
puede explicarlo; pero tambin a la persona que intencionalmente es capaz de
ejecutar una accin con xito y describir cmo la realiz. En este caso hay una
relacin directa entre los medios y los fines, y la comprensin de cmo se
establecen los procedimientos conforme a reglas a travs de una respuesta
racional.
Un ejemplo son las destrezas, que determinan cmo hacer algo de forma
competente, incluso a niveles mnimos. En el contexto de la Educacin Fsica,
Recreacin y Deporte, la caracterizacin del saber cmo, incluye las
caractersticas de lo que es activo, lo cual supone comprender y seguir
procedimientos determinados por reglas, una accin crtica inteligente y unos
grados mnimos de competencia. En otras palabras, saber cmo hacer algo y
acertar con la actividad.
La competencia motriz es un proceso dinmico y complejo caracterizado por
una progresin de cambio en el control de uno mismo y de sus acciones con
otros o con los objetos del medio, que permite a los escolares superar los
diferentes problemas motrices, tanto en la clase de Educacin Fsica como en la
vida cotidiana.
El documento de Lineamientos Curriculares de Educacin Fsica, Recreacin y
Deporte (MEN, 2000) ofrece una aproximacin al concepto de competencia en
el contexto de la educacin fsica. En particular, indica que la competencia
praxeolgica permite interpretar las diferentes formas de establecer las
relaciones teoraprcticacontexto en la educacin fsica (p. 91).
Esta postura considera importante integrar las potencialidades del sujeto, las
caractersticas de la accin y las exigencias del contexto. En este sentido,
corresponde a la Educacin Fsica, Recreacin y Deporte, desarrollar una
competencia que vincule las distintas dimensiones de la persona, en situaciones
en las que stas se desenvuelvan de manera prctica. La competencia se
evidencia en el desarrollo de la accin misma y en la manera como se resuelve
las tareas de la vida personal y social.
La Educacin Fsica se debe centrar no en el movimiento sino en el sujeto que
se mueve, que halla en sus acciones una organizacin significativa. Esto implica
la presencia de un comportamiento motor cuyos datos observables estn
dotados de sentido, que es vivido de forma consciente o inconsciente por la
persona que acta.
Esta conducta motriz permite considerar, en el desarrollo mismo de la accin,
los elementos de tipo cognitivo, relacional, afectivo y significativo motor. Las
conductas motrices implican procesos cognitivos, entendidos no como
conocimientos declarativos sino como habilidades y destrezas, procedimientos

41
comportamentales, formas de reaccin, pre-actuar y actuar que desarrollan las
competencias adaptativas del individuo. Es en la conducta motriz, y no en el
ejercicio, donde la Educacin Fsica debe buscar un reconocimiento a la
participacin del sujeto en su totalidad y no como una parte de l.

2.3.2. Formulacin de competencias especficas
Se encuentra una coincidencia entre los elementos conceptuales de las
competencias en general y lo especfico de la Educacin Fsica en lo referente a
la accin en contexto, en cuanto la accin es el elemento que identifica a
ambos. En ese sentido, se formulan las competencias especficas para la
Educacin Fsica, Recreacin y Deporte, desde los fundamentos de la
antropologa pedaggica del rea, los desarrollos tericos de las competencias
en general y desde los planteamientos disciplinares relacionados.
Los fundamentos antropolgicos planteados para el rea que reflexionan sobre
el cuerpo, el movimiento y el juego no solo son una forma de ser y estar en el
mundo, sino bsicamente de actuar en l.
En consecuencia, todas las expresiones motrices son construcciones culturales,
desarrolladas desde la accin en el mundo, lo que implica necesariamente
actuaciones en contexto.
A partir de los referentes antropolgicos
considerados en una perspectiva pedaggica, se
deriva la responsabilidad de la Educacin Fsica,
Recreacin y Deportes para propiciar el desarrollo
de la potencialidad motriz, el cuidado de s mismo
y de los otros, y las potencialidades comunicativas
del cuerpo.
En estos trminos, las competencias especficas de
la Educacin Fsica, Recreacin y Deporte, estn
referidas a:
La competencia motriz, entendida como la construccin de una
corporeidad autnoma que otorga sentido al desarrollo de habilidades motrices,
capacidades fsicas y tcnicas de movimiento reflejadas en saberes y destrezas
tiles para atender el cultivo personal y las exigencias siempre cambiantes del
entorno con creatividad y eficiencia.
No sobra advertir que lo motriz es una unidad, pero para efectos de claridad y
de orientacin didctica es necesario utilizar un enfoque analtico, aunque en la
vida real la motricidad se expresa mediante acciones unitarias.
La competencia expresiva corporal, debe entenderse como el conjunto
de conocimientos acerca de s mismo (ideas,
sentimientos, emociones), de tcnicas para
canalizar la emocionalidad (liberar tensiones,
superar miedos, aceptar su cuerpo), de
disponibilidad corporal y comunicativa con los
otros, a travs de la expresin y la
representacin posible, flexible, eficiente y

42
creativa, de gestos, posturas, espacio, tiempo e intensidades.
La competencia axiolgica corporal, entendida como el conjunto de
valores culturalmente determinados como vitales, conocimientos y tcnicas
adquiridos a travs de actividades fsicas y ldicas, para construir un estilo de
vida orientado a su cuidado y preservacin, como condicin necesaria para la
comprensin de los valores sociales y el respeto por el medio ambiente.
Se debe resaltar que las competencias especficas del rea de la Educacin
Fsica, Recreacin y Deporte, expresan un conocimiento vivencial que implica
una estrecha relacin entre cuerpo, emocin y
sentido. Toda accin supone la existencia de una
intencin que le otorga sentido al movimiento e
involucra la totalidad del ser humano en su
realizacin. Quien al moverse sabe lo que va a
hacer, tiene un repertorio de posibilidades para
tomar decisiones, ejecutadas de
acuerdo con un objetivo y un contexto
determinado.
La formacin por competencias en la Educacin Fsica, Recreacin y Deporte es
una importante tarea educativa para ser desarrollada en el proceso formativo
de los estudiantes durante el transcurso de su vida escolar y en los distintos
niveles y grados educativos, desde preescolar hasta grado once, con base en
un concepto de educacin permanente, que se inicia en la primera infancia y
contina a lo largo de la vida. Aun despus de concluir la escolaridad.


43

De acuerdo con la Ley 115 de 1994, el rea de educacin fsica, recreacin y
deportes origina uno de los fines de la educacin Colombiana, una de las reas
fundamentales del currculo (artculo 23) y adems constituye un proyecto
pedaggico transversal (Artculo 14).
Desde un punto de vista integrador del rea se concibe, como unidad, como
proceso permanente de formacin personal y social, cuya esencia es el sentido
pedaggico en funcin del desarrollo humano. No se trata de un currculo que
comprenda de manera aislada el deporte y la recreacin pues desde el punto
de vista educativo, ellos son pilares y se integran en la educacin fsica. A ella

44
corresponde ubicarlos unas veces como medios, otras como fines, otras como
prcticas culturales. Por lo tanto cuando se habla de educacin fsica, desde la
perspectiva de formacin humana y social, estn contenidos el deporte y la
recreacin, si bien cada uno puede jugar funciones distintas en el proceso de
formacin. Mientras que la recreacin es un principio esencial, permanente y
fundante de la educacin fsica, el deporte es una prctica cultural que puede
caracterizarse como medio o como fin, de acuerdo con el contexto y el
significado educativo que se le asigne.
El nfasis en los procesos de formacin y el desarrollo de competencias, asigna
al deporte, la recreacin, el juego, la gimnasia y otras manifestaciones de la
cultura fsica el carcter de prcticas culturales que pueden ser medios, objetos,
actividades o fines de La accin educativa donde la multiplicidad y la
interrelacin son constantes.

3.1. LINEAMIENTOS CURRICULRES DE EDUCACION FISICA.

En la tradicin de la historia humana todas las sociedades han tenido en su
cultura un conjunto de juegos, ritos, fiestas, gimnasia, similares a las que en la
actualidad son deportes y las distintas formas de actividad fsica, danza y
recreacin que se ha construido a partir de una determinada disciplina sobre el
cuerpo, las cuales se han asumido como objeto de estudio, medios, actividades
incluso, finalidades de la educacin fsica.
En la actualidad, estas prcticas han logrado un amplio desarrollo y mltiples
aplicaciones y han constituido un campo de saber con su especificidad e
importancia segn los intereses de la sociedad. Su crecimiento desbordante ha
generado las ms diversas formas de expresin y organizacin y se considera
uno de los ejes de la cultura de la sociedad moderna cuya especificidad ha
llevado a la denominacin de cultura fsica constituida por imgenes, conceptos,
procedimientos y prcticas, que se difunden y aprenden fuera y dentro de la
institucin escolar.
En el currculo de educacin fsica se incluyen estas experiencias culturales
como contenidos de conocimiento para ser comprendido, aprendido y
perfeccionado y como medio a travs del cual se desarrollan los procesos de
formacin.
Las prcticas de la cultura fsica se asumen como conocimientos del currculo
por cuanto forman parte de la vida y los intereses de la sociedad y por tanto
intervienen en la socializacin, la comunicacin, la expresin, el intercambio, el
espectculo y son tema permanente de discusin, reflexin y accin individual y
social. Su desarrollo ha generado la formacin de campos particulares, como el
deporte, en los cuales interviene la ciencia, la poltica, el arte, la economa y la
administracin, lo cual constituye sectores de produccin con una fuerte
incidencia en lo econmico y cultural.
Para la formacin de los estudiantes necesario tener en cuenta, que pese a la
inmensa riqueza de estas prcticas, ellas son parciales frente a la universalidad
que encierra la formacin humana y social, hecho que le permite a la institucin

45
escolar seleccionarlas y organizaras en funcin de determinados procesos de
desarrollo desde donde se ejerce un trabajo de planeacin y ubicacin por
niveles de acuerdo con las caractersticas de los estudiantes y el contexto
institucional y social. Esta interpretacin de las prcticas culturales permite
superar el sesgo instrumentalista que ha venido tomando la educacin fsica
que ha limitado su accin, en la mayora de los casos, a la enseanza de los
fundamentos de algunos deportes. Por el contrario, la atencin a procesos de
formacin, redimensiona la funcin pedaggica de la educacin fsica, precisa el
papel de cada actividad y abre espacios de desarrollo especfico de las prcticas
culturales, por su ubicacin en el plan de estudios y a travs de los proyectos.

3.2 PLANES DE ESTUDIO

El plan de estudios es el esquema estructurado de las reas obligatorias y
fundamentales y de reas optativas con sus respectivas asignaturas que forman
parte del currculo de los establecimientos educativos. El plan de estudios debe
contener al menos los siguientes aspectos:
a) La intencin e identificacin de los contenidos, temas y problemas de cada
rea, sealando las correspondientes actividades pedaggicas
b) La distribucin del tiempo y las secuencias del proceso educativo, sealando
en qu grado y perodo lectivo se ejecutarn las diferentes actividades
c) Los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar
y adquirir al finalizar cada uno de los perodos del ao escolar, en cada rea y
grado, segn hayan sido definidos en el Proyecto Educativo Institucional, PEI,
en el marco de las normas tcnicas curriculares que expida el Ministerio de
Educacin Nacional. Igualmente incluir los criterios y procedimientos para
evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo de capacidades de los
educandos
d) El diseo general de planes especiales de apoyo para estudiantes con
dificultades en su proceso de aprendizaje
e) La metodologa aplicable a cada una de las reas, sealando el uso del
material didctico, textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales,
informtica educativa o cualquier otro medio que oriente o soporte la accin
pedaggica
f) Indicadores de desempeo y metas de calidad que permitan llevar a cabo la
autoevaluacin institucional.

3.3. UNIDAD DIDACTICA

Una propuesta didctica a partir de la Unidad didctica tiene en cuenta un tiene
un eje temtico contextualizado. La eleccin del eje temtico debe coincidir
perfectamente con las preferencias, intereses y caractersticas psicolgicas de

46
los estudiantes, al tiempo debe permitir ordenar coherentemente los
componentes curriculares, ello implica un conocimiento claro de los objetivos de
enseanza - aprendizaje por parte del docente.
La Unidad Didctica es un camino que podemos tomar para concretar objetivos
didcticos de aprendizaje, dado que pone en evidencia procesos de reflexin
docente frente a la coherencia pedaggica de sus orientaciones en la prctica
de aula, con rutas de aprendizaje significativas para sus estudiantes.
La elaboracin de unidades didcticas, supone partir de lo que habitualmente
hace y ensea cada profesor de tal modo que lo analice, proponga acciones
alternativas, las aplique y posteriormente reflexione sobre sus consecuencias..,
integra por una parte lo que son las tareas y procesos del diseo curricular de
la unidades didcticas con lo que son las tareas y procesos de revisin y
reflexin sobre la prctica de diseo y desarrollo de la enseanza. De este
modo, elaborar unidades didcticas se convierte en una estrategia para el
desarrollo y perfeccionamiento de los docentes ya que lo fundamental en la
elaboracin de las unidades es que los profesores reflexionen sobre su prctica
y aprendan a mejorarla a partir de la misma
1
.

A continuacin se presenta el proceso bsico de reflexin que implica la
generacin de una Unidad Didctica desde la planificacin, desarrollo y
evaluacin.

La valoracin de los conocimientos previos de los estudiantes nos permite
indagar sobre las experiencias, aptitudes, expectativas de los estudiantes
permite verificar el grado de conocimiento que tienen sobre el eje temtico
elegido, ello permite ajustar la propuesta de trabajo a las necesidades y
requerimientos de los mismos en su proceso de aprendizaje.

La concrecin de los objetivos didcticos y su vinculacin con las competencias
bsicas conlleva a que los objetivos didcticos incluyan los
conocimientos bsicos que deben adquirir los estudiantes, por
ello deben formularse de manera que vinculen la capacidad
que se pretende desarrollar en cada uno, apoyndose en las
competencias bsicas especialmente integradas. As, la
presentacin del eje temtico es trabajada en forma integral.
Los ejes temticos deben concretarse con claridad,
diferenciando entre los contenidos bsicos o fundamentales y
aquellos que se proponen para ampliar o profundizar en
determinados conocimientos, habilidades o aptitudes.
3.4 EJES ORGANIZADORES

1
Moreira Area, Manuel. Unidades Didcticas e I nvestigacin en el Aula Un modelo para el trabajo colaborativo
entre profesores, CONSEJERA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTES DEL GOBIERNO DE
CANARIAS/ LIBRERA NOGAL EDICIONES Las Palmas de Gran Canaria, septiembre 1993 I.S.B.N. 84-
88250-04-5. Pg 22.


47

https://sites.google.com/site/wikilengua5oa/aspectos-basicos/ejesorganizadores

Los Ejes Organizadores son aquellos tipos de actividades que se trabajan en
cada una de la unidades didcticas, proyecta travs de las cuales se van a
desarrollar los contenidos especficos de cada unidad,
1..-Estimulacin Perceptivo Motriz: se relaciona con el conocimiento y dominio
del cuerpo, de las senso percepciones y experiencias motrices bsicas.
2.-Capacidades Fsicas Condicionales: como lo son la fuerza, velocidad,
resistencia y flexibilidad.
3.-Formacin Deportiva Bsica: a travs de la iniciacin deportiva y deporte
escolar.
4.-Actividad Fsica para la Salud: en la cual se trabajan nociones y conceptos
para la prctica del ejercicio fsico y sus efectos sobre el organismo.
5.-Interaccin Social: que se relaciona con las actitudes y valores culturales-

3.4 PLAN DE CLASE

1. IDENTIFICACIN: Todos los elementos de la cultura organizacional y la
razn social de la Institucin, el rea y el docente

Institucin educativa:
rea:
Grado:
Grupo(s):
Docente responsable:
Tiempo:
TEMA:
ESTNDAR GENERAL
ESTNDAR ESPECFICO DE COMPETENCIA
Bsica:
Ciudadana:
Laboral:
DESEMPEOS
SITUACIN PROBLEMA

2. CONCEPTOS BSICOS
(Aqu debe aparecer bien redactado el contenido conceptual que van a
aprender los estudiantes que sirve de base para plantear las actividades
dinmicas que desarrollen habilidades intelectuales en los estudiantes tanto en
el taller 1 o de aprendizaje de la teora como en el taller 2 o de refuerzo. Lo
ideal es consignar al final del desarrollo del plan es decir, despus de las
actividades de refuerzo pero, si no es posible se puede hacer despus del
experimento puesto que las actividades de los talleres deben estar acorde con
el contenido conceptual).

48

3. DESARROLLO
3.1 INICIACIN. (En esta parte despus de las actividades de rutina se
ejecutan las actividades de motivacin
- canto, dinmica, ronda, cuento,
poema, acrstico, observacin directa e
indirecta, alusiva al tema y acompaada
de una o dos preguntas abiertas que se
responden con base en el contenido de
la actividad de motivacin y sus
respuestas indican el tema a ensear -,
se presenta la situacin problema a los estudiantes y se exploran pre
saberes con la preguntaproblema).

3.2 ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS METODOLGICAS


49


50

3.3 ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO O REFUERZO (Se presenta
elaborado en el plan de clase con actividades semejantes a las del Taller terico
investigaciones virtuales, trabajos prcticos. Abarca los conceptos bases
puntuales. Adems se lleva fotocopiado y sin resolver a la clase para que los
alumnos la realicen all).

51
4. EVALUACIN Y COMPROMISOS
(La evaluacin es diagnstica (averigua pre saberes), formativa (indaga
avances sin tomar nota cuantitativa) y sumativa (valora todas las acciones del
estudiante). Tambin se aplicar un cuestionariocon preguntas tipo I.
Es decir, la prueba escrita con preguntas tipo 1 debe llevar preguntas
interpretativas, argumentativas y propositivas. En
fin, se tiene en cuenta la propuesta de evaluacin
elaborada por la institucin educativa.
Los compromisos son adquiridos por los estudiantes
una vez termine la clase y por lo tanto el proceso de
enseanza y aprendizaje del tema que se est
enseando. Estn relacionados con la aplicabilidad
de lo aprendido y con las actividades que se dejan
para realizar en casa).

5. ELEMENTOS ORGANIZATIVOS
5.1 BIBLIOGRFICOS . Libros, autores y cibergrafia desde donde se
extractan los elementos tericos y prcticos para el desarrollo de la clase y que
sustentan el modelo pedaggico y los estilos de enseanza
5.2 MATERIALES. Elementos fsicos y materiales utilizados para el desarrollo
de la clase, especificando cada uno de ellos
5.3 OTROS: Elementos tericos y de organizacin que influyen en la estructura
del plan de clase y que se especifican para tenerlos en cuenta en otros mbitos.

3.5. PROYECTOS DE AULA
Una propuesta didctica, a partir de los proyectos pedaggicos de aula, permite
que a travs de la interaccin activa de los nios y las nias con la realidad
fsica y natural, se desarrollen habilidades, procesos, capacidades y destrezas
que les permitan construir, dar sentido y significado al conocimiento y
adems, actuar en un contexto determinado. Un proyecto pedaggico de aula,
desde esta perspectiva se puede definir como un proceso de construccin
colectiva y permanente de relaciones, conocimientos, valores y habilidades que
se estructuran a travs de la bsqueda de soluciones a preguntas, problemas y
necesidades que surgen en el nio (a) y en el grupo, por su proceso de
desarrollo y por el deseo de conocer el mundo y entender su entorno, de
interrogarse ante los sucesos, plantearse hiptesis y encontrar respuestas
(MEN; 1996)
Una ruta posible para el diseo del proyecto pedaggico de aula
Al ser el conocedor de la propuesta curricular para cada uno de los grados, el
docente es consciente de los procesos, las competencias, los estndares y
objetivos de aprendizaje que va a llevar a cabo en sus prcticas, por ello se
convierte en el mediador del aprendizaje y busca que los intereses de los nios

52
se constituyan en ejes del proyecto para la construccin del conocimiento.
Estratgicamente el docente define y controla el desarrollo del proyecto.
Actividades exploratorias: se busca crear un ambiente de confianza, inters
y compromiso con el proyecto, el nio y la nia son escuchados, respetados y
responsabilizados del proceso de aprendizaje que estn por compartir con los
compaeros, el docente y sus familias.
Exploracin de intereses: Se planean varias actividades que lleven a los nios a
acercarse a diferentes producciones escritas y orales, en cada una de ellas se
registran los intereses, las preguntas, curiosidades y expectativas. Se puede
hacer con preguntas concretas. Qu te gust de lo que viste?, Qu te llama
la atencin de las producciones?, Qu quieres preguntar? Algunas actividades
sugeridas, son las tertulias, los karaoke, los rincones ldicos y recreativos ,
entre otras.
Definicin del proyecto pedaggico de aula: con el producto de la exploracin
se define la pregunta orientadora del proyecto o el propsito de aprendizaje y
los desempeos que van a permitir evidenciar que los nios con el
conocimiento aprendido pueden actuar en una situacin concreta. Estos
aspectos son compartidos y explicados a los estudiantes y a los padres de
familia y se define el tiempo para el proyecto en trminos de horas o semanas.
Reconocimiento de saberes previos: se organizan actividades con las que se
pueda identificar las nociones, imaginarios o ideas que los nios tienen sobre el
conocimiento que se va a aprender, tambin se reconocen las habilidades y
destrezas del grupo de nios con el que se va a llevar a cabo el proyecto. Estas
actividades pueden ser orientadas a travs dilogos, encuestas, pruebas
diagnsticas, entrevistas o situaciones que a travs de la observacin permitan
la identificacin de esos saberes y habilidades.
Ejecucin, estructuracin y valoracin: en la medida en que se va
desarrollando el proyecto, se va materializando el aprendizaje en la
construccin del conocimiento y se valora lo logrado de manera permanente y
con el acompaamiento constante del docente.
Definicin de las estrategias: es importante aclarar que al definir una estrategia
no se est siguiendo un recetario, es ms, como lo dice Sol interpretando a
Valls, una sospecha inteligente y arriesgada acerca del camino que se va a
tomar, una experiencia en la que se toman decisiones pedaggicas para que los
nios logren el aprendizaje.
Desde esta perspectiva se sugiere una secuencia de actividades cuyas
caractersticas permitan que el nio resuelva la pregunta orientadora del
proyecto o el objetivo de aprendizaje, a travs de experiencias reales y
cercanas que van materializndose con la construccin de productos, resultado
del desarrollo de sus procesos de pensamiento, de la estructuracin del
conocimiento y de la interaccin vivida en el trabajo en grupo.
La estructuracin del conocimiento es posible pensarla desde el proyecto
pedaggico como una construccin constante a partir de los aprendizajes
logrados con las estrategias o tambin como un producto despus de que el
nio ha vivido la experiencia del proyecto, es importante que la actividad

53
pensada para esta concrecin del conocimiento tenga en cuenta la recoleccin
de informacin, la contrastacin de la teora con la experiencia del proyecto y la
socializacin de los hallazgos en los grupos de trabajo. Aqu es valioso el
trabajo de esquemas conceptuales (mapas mentales, redes, paralelos, cuadros
sinpticos)
La evaluacin parte del o de los desempeos que evidencian el proceso de
aprendizaje y del producto logrado. Es importante definirla por momentos
especficos y por productos, involucrando habilidades, destrezas y manejo de
contenidos. Implica verificar en qu medida los estudiantes aprendieron los
contenidos seleccionados y qu tipo de cambio conceptual experimentaron.
Para ello es importante analizar las respuestas logradas, las dudas nuevas o
an presentes nos permite revisar las maneras de aprender que fueron puestas
en juego y la conveniencia de cada una de ellas, promover la participacin y
socializacin de resultados a toda la comunidad educativa (escuela, padres,
docentes, estudiantes y otros grupos de la comunidad o localidad), segn la
significacin social e impacto que el proyecto pudo tener.
Evaluacin de la experiencia: es importante programar un espacio de
presentacin de los productos del proyecto con una actividad que permita que
cada uno de los actores del proyecto expresen sus sentires, aprendizajes,
dificultades y logros. Esta evaluacin se centra en la experiencia vivida en el
proyecto y permite que el docente reflexione sobre sus prcticas no con la
mirada nica de su trabajo sino con la participacin de nios, familiares
involucrados, miembros de la comunidad.
BONDADES DEL PROYECTO PRECAUCIONES
Fortalece la enseanza y el aprendizaje por
competencias porque hace viable el desarrollo
de habilidades, capacidades, valores y
potencialidades individuales y grupales en
ambientes reales de aprendizaje, con
actuaciones concretas en las que se visibiliza
el conocimiento construido.
Se necesita claridad por parte del
docente, de los estndares de
competencias, el nivel de enseanza y el
objetivo de aprendizaje que va a tener en
cuenta a la hora de definir el proyecto
pedaggico con los nios.
El ambiente de aprendizaje que se
promueve en esta propuesta se basa en
los intereses de los nios, la experiencia
concreta de aprendizaje y el trabajo en
grupo.
Las actividades son dispositivos del
aprendizaje pero la construccin de
conocimiento y saberes para la
actuacin en contexto es el norte del
proyecto, el maestro debe tener
cautela, pues el nio se puede quedar
en la actividad (hacer) y no
relacionarlo con el conocimiento
(saber)
El trabajo en grupo y el apoyo de la
familia fortalece el inters del nio y su
responsabilidad por el aprendizaje.
Es necesario formar en valores de
respeto, solidaridad, tolerancia y
convivencia para que la experiencia
con el otro sea formativa y estimule
el aprendizaje.
El proyecto propicia la comunicacin
abierta en un ambiente de confianza en
Es importante que el docente est
atento a la forma como se va

54
la que se escuchan las inquietudes de los
nios y su participacin enriquece el
desarrollo del aprendizaje.
desarrollando el proyecto para
oriente su curso sin desbordarse en
informacin, en tiempos, que puedan
perjudicar el alcance del objetivo de
aprendizaje.
Este tipo de propuesta permite que el
maestro ponga en juego su preparacin
disciplinar, su estilo de enseanza, su
estrategia e intencin pedaggica y los
recursos pedaggicos.
Exige preparacin conceptual,
conocimiento de la informacin que
circula en el desarrollo del proyecto,
manejo conceptual y de contenido de
los materiales de apoyo y capacidad
de liderazgo para la mediacin en las
discusiones propias del trabajo
grupal y por proyectos.
Es una propuesta que promueve la
reflexin pedaggica, porque hace ms
visible la participacin del estudiante y la
mirada del docente como mediador
provoca una serie de procesos
interesantes de estudiar desde la prctica
de aula.
Dirigir la mirada reflexiva, analtica y
crtica a los procesos de aprendizaje
provocados por las actividades del
proyecto y no a la actividad aislada
del propsito pedaggico.

GUIAS PARA FORMULAR PROYECTOS DE AULA

55
EJES CURRICULARES
DESARROLLO
PSICOMOTOR

APTITUD
FSICA Y
DEPORTIVA

SALUD Y
BIENESTAR
FSICO

CONOCIMIENTO
CIENTIFICO Y
TECNOLOGICO

RECREACIN,
RITMICA E
INTERACCIN
SOCIO AFECTIVA
Y FORMACIN
TICA

GRADO
EJES
TRANSVERSALES
PROYECTO DE
AULA

PRE
ESCOLAR

C
A
R
A
C
T
E
R
I
Z
A
C
I
N

D
E
L

A
L
U
M
N
O

E
N

S
U

E
N
T
O
R
N
O

S
O
C
I
A
L
,

F
S
C
O

Y
C
U
L
T
U
R
A
L

P
A
R
T
I
C
I
P
A
C
I
N

E
N
E
X
P
E
R
I
E
N
C
I
A
S

D
E
P
O
R
T
I
V
A
S

O
R
G
A
N
I
Z
A
D
A
S

J
U
G
U
E
M
O
S

C
O
N

A
M
I
G
U
I
T
A
S

Y

A
M
I
G
U
I
T
O
S

PRIMER
CONTACTO
CON LA
EDUCACIN
FSICA
MI
SENSACIN
Y EXPRESIN
CORPORAL

COR
RER, SALTAR Y
LANZAR
MA
NOS LIBRES
MIN
IFUTBOL,
MINIBALONCES
TO Y AJEDREZ

ESPACIOS
DE
AVENTURA

CONO
ZCO MI CUERPO
JUGA
NDO CON
ELEMENTOS
CONS
TRUYENDO
JUGUETES Y
TRANSFORMAND
O MATERIALES

JUEGO
S Y RONDAS
VALOR
ES CIUDADANOS

1

M
I

P
E
L
O
T
A

R
I
T
M
I
C
A

M
I

R
I
T
M
I
C
A

P
E
L
O
T
A

EXPERIENCIA
S
PSICOMOTO
RAS BSICAS
CONDUCTAS
PISCOMOTRA
S ELEMENT
ALES
MIS
POSIBILIDAD
ES
CORPORALES

FORMAS
JUGADAS
RECREATIVAS
COR
RER, SALTAR Y
LANZAR
MA
NOS LIBRES Y
GIMNASIA
RITMICA
MINIFUTBOL,
MINIBALONCES
TO Y AJEDREZ

VIDA EN LA
NATURALEZ
A

HACIA UNA
PROYECCIN
ESPACIAL
CONOZCO MI
CUERPO

RITMO Y
MOVIMIEJNTO
JUEGOS, RONDAS
Y CANCIONES
INFANTILES
VALORES

2

T
E
A
T
R
O

R
E
C
R
E
A
T
I
V
O

INTEGRACI
N DE
EXPERIENCIA
S
PSICOMOTO
RAS
CONDUCTAS
PSICOMOTO
RAS Y
PROYECCIN
ESPACIAL

FOR
MAS JUGADAS
RECREATIVAS
COR
RER, SALTAR Y
LANZAR
MA
NOS LIBRES Y
GIMNASIA
RITMICA
MIN
IFUTBOL,
MINIBALONCES
TO Y AJEDREZ

VIDA EN LA
NATURALEZ
A
INICIACIN
A
DESTREZAS
ELEMENTAL
ES

ME COMUNICO
CON MI CUERPO

JUEGOS
INFANTILES EN
PEQUEOS
GRUPOS Y CON
ELEMENTOS
VALORES

3

C
R
E
A
C
I
N

R
E
C
R
E
A
T
I
V
A

A

T
R
A
V
S

D
E
L

J
U
E
G
O

COORDINACI
N
EXPLORO
CON MI
CUERPO

COR
RER, SALTAR Y
LANZAR
MA
NOS LIBRES Y
GIMNASIA
RITMICA
MINIFUTBOL,
MINIBALONCES
TO ,
MINIVOLEIBOL
Y AJEDREZ

INTERACTU
O CON LA
NATURALEZ
A

CUERPO Y
MOVIMIENTO

JUEGOS CON
ELEMENTOS
CREO JUGANDO Y
RECREANDOME
CON LOS DEMS
VALORES


56

.

GRADO
EJES
TRANSVERSALES
PROYECTO
DE AULA

DESARROLLO
PSICOMOTOR

APTITUD
FSICA Y
DEPORTIVA

SALUD Y
BIENESTAR
FSICO

CONOCIMIENTO
CIENTIFICO Y
TECNOLOGICO

RECREACIN,
RITMICA E
INTERACCIN
SOCIO AFECTIVA
Y FORMACIN
TICA

4

C
A
R
A
C
T
E
R
I
Z
A
C
I
N

D
E
L

A
L
U
M
N
O

E
N

S
U

E
N
T
O
R
N
O

S
O
C
I
A
L
,

F
S
C
O

Y

C
U
L
T
U
R
A
L

P
A
R
T
I
C
I
P
A
C
I
N

E
N

E
X
P
E
R
I
E
N
C
I
A
S

D
E
P
O
R
T
I
V
A
S

O
R
G
A
N
I
Z
A
D
A
S

P
R
O
Y
E
C
T
O

P
E
D
A
G
G
I
C
O

I
N
V
E
S
T
I
G
A
T
I
V
O

P
R
O
Y
E
C
T
O
S

P
E
D
A
G
G
I
C
O
S

P
R
O
D
U
C
T
I
V
O
S

CARNAVAL
FOLKLORICO

EXPRESIN
RTMICA
HABILIDADE
S MOTORAS
BSICAS

CORRER,
SALTAR Y
LANZAR
MANOS LIBRES
Y GIMANSIA
RITMICA
MINIFUTBOL,
MINIBALONCES
TO,
MINIVOLEIBOL,
BEISBOL Y
AJEDREZ

LA
VIVENCIA
DE EL
CUERPO EN
ARMONIA
CON LA
NATURALEZ
A

MIS PRIMEROS
CONCEPTOS
FSICO
DEPORTIVOS
CONSTRUYENDO
Y JUGANDO

MOVIMIENTO Y
RITMO
JUEGOS
VALORES

5

DANZANDO
EN MI
REGIN

EXPERIMENT
ANDO
HABILIDADE
S MOTRICES
BSICAS

COR
RER, SALTAR Y
LANZAR
MA
NOS LIBRES Y
GIMNASIA
RITMICA
MINIFUTBOL,
MINIBALONCES
TO ,
MINIVOLEIBOL,
BEISBOL Y
AJEDREZ

VIDA EN LA
NATURALEZ
A
MIS SIGNOS
VITALES

CONOZCO LA
FUNCIONALIDAD
DE MI CUERPO

MOVIMIETO Y
RITMO
JUEGOS
EL CARNAVAL DEL
RITMO , LA DANZA
Y EL TEATRO

57


58

4. Evaluacin en Educacin Fsica en enseanza primaria

La evaluacin supone un proceso de cambio con una intencionalidad o
finalidad. En Educacin Fsica el movimiento se ha considerado un atributo del
cuerpo y debe entenderse como el resultado de la relacin existente entre la
motricidad y el psiquismo. Por la intervencin de la psique el movimiento se
convierte en gesto, en conducta, es decir en portador de intencionalidad, de
significacin.
Entendemos, por tanto, la Educacin Fsica como la educacin del cuerpo a
travs del movimiento. Las conductas motrices contribuyen al desarrollo fsico,
intelectual, afectivo, social y motor de los nios.
La actividad fsica ha de convertirse en una conducta motriz, en una ejercitacin
consciente e integral de s mismo que se manifiesta en forma de
comportamientos motrices observables de modo que nos permita evaluar el
desarrollo global de la persona.
Entre las reas del currculo la Educacin Fsica posiblemente sea la que permite
el desarrollo de mayor nmero de los objetivos generales de la Educacin
Primaria. Por tanto en nuestra evaluacin deberemos utilizar los medios e
instrumentos que nos posibiliten comprobar los progresos alcanzados en todos
los mbitos del desarrollo integral el alumno.
La evaluacin debe ser entendida como una prctica reflexiva que nos permita
comprender mejor lo que sucede en el escenario educativo. Tambin nos ha de
permitir investigar sobre nuestra propia prctica. Por tanto la evaluacin nos
debe servir para acumular el mayor numero de informacin sobre un alumno y
sobre todos los aspectos que determinan el proceso de aprendizaje.
En Educacin Fsica la evaluacin posee una serie de peculiaridades que se han
de tener en cuenta:
El carcter ldico que la actividad fsico-deportiva posee hace que los objetivos
que se plateen sean de satisfaccin personal. Generar actitudes positivas y
duraderas es una meta a largo plazo, luego no debemos obsesionarnos con
objetivos inmediatos.
La estrecha relacin entre motricidad y desarrollo evolutivo desvirta los xitos
conseguidos por el profesorado.
Las condiciones en que se desarrolla el rea: nmero de alumnos, tiempo
disponible, necesidad de instrumentos o condiciones especficas y la
imposibilidad de evaluar de forma masiva pueden restar eficacia a la evaluacin.
Por tanto es necesario abordar estas condiciones con criterios realistas, debemos
seleccionar instrumentos que por su economa, facilidad de aplicacin, fluidez en
la organizacin y calidad de la informacin recogida alteren menos el ritmo de
clase.

59
Ha de compaginar las apreciaciones subjetivas con las objetivas, tanto unas
como otras pueden alterar la informacin. Los objetivos actitudinales pueden
perderse en la subjetividad y la prctica exclusiva de pruebas objetivas reduce el
progreso del alumno frente a la norma.
La ausencia de un contenido estable definido y uniforme hace que se imparta
sustancialmente de forma diferente segn las circunstancias del entorno.

4.1. El proceso evaluativo

Si entendemos la evaluacin dentro de un marco de ayuda o mejora del proceso
de enseanza, debemos concretar qu aspectos nos van a ser tiles:
El rendimiento del alumno: se trata de que el nio reconozca sus
capacidades y habilidades y su desarrollo con respecto a s mismo y a los dems.
Diagnosticar: el conocimiento del nivel inicial del alumno es clave para
describir su progreso o desarrollo. Deberemos prever diagnsticos genricos a
principio de un curso y especficos al inicio de una unidad didctica.
Valorar la eficacia del sistema de enseanza: lo cual implica que se han de
evaluar todas las fases de la accin didctica.
Pronosticar las posibilidades reales de los alumnos: aspecto muy
importante si no se quieren planificar objetivos difciles de lograr o bien tender a
comparar el logro de un nio con los otros.
Corregir y motivar a los alumnos: cuando un nio es informado sobre sus
logros y sus errores siente que el profesor est atento a la marcha de su trabajo.
La correccin constructiva es el elemento de evaluacin inmediata ms potente
que poseemos. La alabanza mesurada constituye un elemento muy motivador
para el nio.
Agrupamientos: la gran variedad de tipos de agrupamientos que se generan
con las actividades que realizamos con nuestros alumnos nos permiten mltiples
situaciones convivenciales que deben ser observadas y evaluadas.
La calificacin: su objeto es el informar a los padres y a los alumnos sobre el
proceso de aprendizaje. Si bien en el boletn que se entrega a los padres suelen
aparecer expresiones concretas, en l se han de dar al menos la informacin de
todos los aspectos evaluados y que d pie para que en una labor de tutora el
profesor pueda posteriormente completar dicha informacin.
Los alumnos deben participar en la evaluacin: de forma que se sientan
partcipes de su propio proceso de enseanza y le permita adquirir una actitud
crtica y responsable. Aprovechamos este momento para desarrollar una
capacidad ms, porque la evaluacin constituye otra situacin de aprendizaje y
no un elemento estanco dentro de nuestras programaciones.
La evaluacin ha de ser continua: consiste en una atencin continuada a
todas las manifestaciones de los alumnos, que nos sirva para comprobar y
mejorar la accin educativa. Se parte de una situacin inicial y se pretende
conseguir cambios en la conducta del alumno. Pero a estos cambios no se llega
de forma inmediata, sino por etapas, Cada etapa presenta unos objetivos
concretos y el logro de estos condiciona los objetivos finales.

60

4.2. Instrumentos de evaluacin

En Educacin Fsica se habla de dos grandes tipos de valoracin: objetiva y
subjetiva; y de dos tcnicas de valoracin o medicin: cuantitativas y
cualitativas.
Dada la diversidad de actividades que tienen cabida en el currculo de la
Educacin Fsica no es imprescindible la utilizacin de ambos tipos.
Siguiendo las bases de la evaluacin continua, el seguimiento de los alumnos se
llevar a cabo registrando la informacin en una ficha para toda la etapa de
enseanza primaria. En ella aparecern informaciones referentes a:
Datos de escolarizacin.
Observaciones mdicas.
Evolucin antropomtrica.
Desarrollo de habilidades y destrezas motoras
Desarrollo de hbitos y actitudes psicoafectivas y sociales
Resumen de las evaluaciones realizadas
Asistencia
Registro de incidentes y sucesos a lo largo de la escolaridad
Registro de las acciones tutoriales realizadas tanto con el alumno como con los
padres.
A continuacin veamos cmo se valorarn y qu instrumentos se utilizarn para
cada uno de los mbitos que se han de evaluar:
mbito motor
Estructuras: sabemos que el correcto funcionamiento de las estructuras es
decisivo en cualquier manifestacin motriz. En este sentido anualmente
procederemos a medir y pesar a los alumnos con el fin de constatar una
evolucin normal. Para ello es interesante dentro de nuestra labor investigadora
que tracemos un grfico por edades y sexos de los datos recogidos. De igual
modo comparando las sucesivas generaciones de alumnos que vamos teniendo
podremos obtener un perfil evolutivo. Si bien las tablas peditricas son
interesantes, no lo es menos cuando a los padres se le informa comparando a
sus hijos con los de su entorno, Pero ms importante que saber si el nio es alto
o bajo, lo que nos importa es informar a los padres si va creciendo los
centmetros que ha de crecer y si la relacin con el peso es adecuada o no.
Cualidades fsicas: se realizar una valoracin cualitativa en base al anlisis
desde dos perspectivas:
* progreso del alumno respecto a s mismo
* progreso del alumno respecto al grupo
No debemos caer en la tentacin de realizar una evaluacin centrada
exclusivamente en este mbito utilizando los tpicos tests con criterios de
medicin cuantitativa y normativa. Muchos profesores los utilizan con el nimo
de darle una valoracin objetiva al rea. Con ello se pierde el control del
desarrollo individual de cada alumno, adems de ser un instrumento de poca
fiabilidad. Con dos o tres sesiones semanales, y con las circunstancias que

61
pueden incurrir a la hora de la medicin: climatolgicas, estado de nimo,
enfermedad, argucias de los alumnos para mejorar su nota, realizacin de ms o
menos actividad fsica fuera del horario escolar y sobre todo que la mejora
viene generalmente ms producto del desarrollo madurativo que de la
intervencin docente.
Habilidades motrices: se han de evaluar tanto el nivel de habilidad como el
grado de aplicacin a situaciones reales de juego. La observacin y su registro
en listas de control es el mejor instrumento de evaluacin. Es conveniente
secuenciar de forma sistemtica la calidad y precisin de cada una de las
habilidades para poder tener una informacin certera del nivel de capacidad de
cada alumno y registrar los avances de cada uno.
mbito afectivo- social
No cabe duda que ste es el mbito ms difcil de valorar de forma sistemtica,
y generalmente se deja a la apreciacin subjetiva del docente. Si hemos
considerado que a travs de la Educacin Fsica se generan mltiples situaciones
de aprendizaje y por la propia especificidad del rea se pueden observar gran
cantidad de actitudes en los alumnos, en referencia a s mismo y en su relacin
con los dems, no podemos desaprovechar la oportunidad de intervenir
actuando y registrndolas. Para ello sera conveniente elaborar listas de control
para llevar un seguimiento de actitudes y hbitos. Tan importante o ms es que
el alumno sepa qu actitudes van a ser valoradas y ellos mismos participen en el
registro, de manera que tomen conciencia de su importancia, que el seguimiento
sistemtico en si. En este sentido en el marco escolar y en el desarrollo de
nuestra rea estas podran ser las actitudes a valorar:
Respeto de las reglas
Deportividad: saber ganar y perder
Aseo personal tras la actividad fsica
Juega con nios del otro sexo
Esfuerzo personal
Respeto a los compaeros
Interrupciones de clase
Respeto del material e instalaciones
Realizacin de actividad fsica convenientemente equipado
Seguridad y confianza en s mismo
Espontaneidad
Valoracin del trabajo bien realizado
Actitud crtica
Etc.
mbito cognitivo
En ste mbito lo que podemos ponderar son aspectos referentes a:
Conocimientos generales que se derivan del marco terico del rea. La
Educacin Fsica es movimiento y a travs de l se desarrollan todos los
aspectos de la formacin integral del alumno, pero soy conciente de que hay
muchos Centros que carecen de instalaciones cubiertas para cuando el clima es
desfavorable. En estos casos se pueden tratar temas relacionados con la salud o

62
el deporte. Para ello se pueden utilizar pruebas objetivas de forma ocasional, o
la realizacin de trabajos de investigacin.
La observacin de la conducta motriz del nio, o sea del ejercicio consciente de
un movimiento inteligente, en cuanto percibe, toma una decisin y la ejecuta, Se
podr observar fundamentalmente a travs del juego.
El desarrollo creativo y esttico manifestado a travs de la expresin corporal.
Atendiendo la originalidad, la fluidez, la flexibilidad y la esttica de sus conductas
derivadas de la relacin cuerpo y movimiento como medio de expresin.
Observaremos conductas previamente fijadas.

4.4. Evaluacin del proceso

Generalmente los docentes tendemos slo a evaluar a los nios, achacndoles
los fracasos a ellos y ponindonos medallas con sus xitos. Pero realmente para
el proceso de enseanza-aprendizaje intervienen diversos factores que se han
de evaluar de igual modo. La administracin educativa suele realizar
evaluaciones globales de forma espordica, a los profesores no suelen agradarle
ni los resultados suelen mejorar la prctica educativa. Por tanto debemos ser
nosotros mismos quienes en un ejercicio de autoanlisis pongamos en tela de
juicio nuestra labor personal y la de nuestro Centro Educativo.
A los alumnos como protagonistas de este proceso hay que darle participacin.
Tan difcil es asumir nuestra responsabilidad? Con nuestras virtudes y defectos
debemos afrontar la opinin de los nios. Posiblemente realizar cambios
drsticos sea complicado, pero si nos lleva a mejorar algo nuestra prctica
iremos avanzando y ellos valorarn nuestro esfuerzo. Con sencillos cuestionarios
podremos conocer que piensan nuestros alumnos de nosotros, de nuestra forma
de ser y de impartir las clases, de los juegos o deportes que utilizamos, de
cules son sus intereses, de qu aspectos debemos mejorar.
Llevando un diario de clase podremos analizar al final del curso, cuantas
sesiones hemos realizado, las que no se han dado por cuestiones imprevistas,
que grado de aceptacin o de intensidad han tenido cada una de las sesiones,
en definitiva nos sirve para realizar una memoria que nos sirva para readaptar
nuestra programacin al ao siguiente. En la bsqueda de la mejora estar el
perfeccionamiento del proceso de aprendizaje.

4.5. La Actividades Complementarias

Se entiende como un proceso que consta de varias vas, en funcin de la
atencin que se deba dar, de forma particular, a cada nio o grupo dependiendo
de sus carencias o dificultades:
Si el error puede subsanarse en la propia dinmica de la clase, se debe realizar
de forma inmediata (retroalimentacin)
Cuando la deficiencia es mayor como consecuencia de un retraso madurativo
leve, no hemos de preocuparnos en exceso porque disponemos de varios aos

63
para el logro de los objetivos. Recordemos que nuestras metas son a largo
plazo.
En caso de retrasos motores moderados o severos, alumnos con necesidades
educativas especiales, se debern tomar medidas concretas para que alcancen el
mximo desarrollo dentro de sus posibilidades. Para ello adems de las sesiones
con el resto de los compaeros se deberan realizar otras de apoyo
individualizadas. La motricidad es tan necesaria para un nio con necesidades
educativas especiales como el leer y escribir. Si para stos aprendizajes existen
apoyos en nuestros Centros, por qu no en Educacin Fsica.

Modulo Didactica de La Educación Física 2014 2

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Modulo Didactica de La Educación Física 2014 2

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE COROZAL

PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

You might also like