INTERNATIONAL SEMINAR

Reformulating the Paradigm of Technical and Vocational Education

1932

AKSELERASI REFORMASI PENDIDIKAN KEJURUAN
MELALUI PEMBERDAYAAN GURU

Syamsul Hadi
Universitas Negeri Malang

Abstract
Vocational education reform must begin from the front line educational actors—the teachers.
Teacher empowerment, therefore, will be the most strategic ways to the endeavor.
Empowerment has become an important issue in endeavor of increasing many areas of social
life. The core of the empowerment lies in the number of choices that can be created and
selected. The choices are different from one context to another context. In education, the
choices are related to the competence to grow and to solve the problems encountered by
indiduals. For teachers, the choices include the dimensions of decision making decision
making, the professional growth, status, self-efficacy, autonomy, and the impact. In order to
realize teacher empowerment some strategies are proposed: (1) there should be the policy at
all levels of national education systems that encourage and ensure the implementation of
school based management, (2) there is fully recognition of teacher as a professional, (3) the
establishment of professional organizations of vocational education teachers' that contribute
optimally to the empowerment of teachers, and (4) realizing empowering leadership through
implementation the transformational leadership practices.
Kata Kunci: Pemberdayaan Guru, Reformasi Pendidikan, Pendidikan Kejuruan,

Pendahuluan
Reformasi pendidikan merupakan bagian yang tidak dapat dipisahkan dari reformasi di
segala bidang yang berlangsung di Indonesia saat ini. Pendidikan kejuruan sebagai bagian dari
sistem pendidikan nasional juga tidak dapat terlepas dari gerbong reformasi yang sedang bergulir
cepat tersebut. Dalam rangka mempertahankan dan terus meningkatkan kualitas dan
relevansinya, reformasi pendidikan kejuruan harus berlangsung relatif lebih cepat dibandingkan
pendidikan umum. Kompetensi kejuruan yang dibutuhkan dunia kerja sangat ditentukan oleh
teknologi yang digunakan. Dengan perkembangan teknologi yang terus dan semakin pesat saat
ini, kompetensi kejuruan lulusan pendidikan kejuruan akan cepat kedaluarsa apabila proses
perubahan pada pendidikan kejuruan tidak mampu mengikuti tuntutan yang ada di dunia kerja.
Dalam pada itu, di satu pihak guru dipandang sebagai sosok sentral dalam segala upaya perubahan
pendidikan. Akan tetapi di pihak lain, sebagaimana dikemukakan oleh Scribner, Truell, Hager,
dan Srichai (2001), guru pendidikan kejuruan justru termasuk kelompok yang pengalaman-
pengalamannya relatif kurang mendapat perhatian dalam berbagai kajian dan penelitian
pendidikan.
Misi utama pendidikan kejuruan adalah mempersiapkan peserta didik untuk bekerja dalam
bidang tertentu (Penjelasan pasal 15, UU nomor 20 tahun 2003). Oleh karena itu, arah reformasi
pendidikan kejuruan harus difokuskan pada upaya peningkatan kualitas dan relevansi pendidikan
dengan kebutuhan dunia kerja. Untuk mencapai sasaran itu, reformasi pendidikan kejuruan harus
meletakkan pemberdayaan guru sebagai pangkal tolak dari semua usaha yang akan dilakukan.
Karena, pemberdayaan guru merupakan unsur terpenting dalam reformasi pendidikan.
“Empowerment of teachers is a desirable ingredient of school improvement” (Seed, 2006:1).
Prinsip-prinsip pemberdayaan guru telah digulirkan sejak sekitar 50 tahun yang lalu
(Wassermann, 1991). Akan tetapi perkembangan yang berarti konstruk itu baru terjadi pada
dekade 1980-an dan 1990-an (Wassermann, 1991; Edwards, Green, & Lyons dalam Bogler &
INTERNATIONAL SEMINAR
Reformulating the Paradigm of Technical and Vocational Education

1933

Somech, 2004; dan Scribner, Truell, Hager, & Srichai, 2001; dan Bogler & Somech, 2004).
Perkembangan penelitian pemberdayaan di dunia pendidikan pada awalnya dapat dibilang
terlambat, akan tetapi selama kurun waktu 1984 sampai dengan 1994 penelitian bidang ini pada
dunia pendidikan justru mengalami perkembangan paling pesat dibandingkan pada bidang-bidang
lain seperti psikologi dan sosiologi. Selama dekade itu Perkins dan Zimmerman (1994) mencatat
2.261 artikel tentang pemberdayaan yang terkait dengan pendidikan, sementara yang terkait
dengan psikologi dan sosiologi masing-masing hanya terdapat 283 dan 861 artikel tentang
pemberdayaan. Perkembangan penelitian yang pesat ini terdorong oleh gerakan reformasi dan
restrukturisasi sekolah di Amerika Serikat yang menyarankan pentingnya keterlibatan guru dalam
pengambilan keputusan (Rice & Schneider, 1994).
Seed (2006) berpendapat bahwa pemberdayaan guru merupakan bahan yang diperlukan
bagi peningkatan sekolah. Menurut Seed (2006) guru yang terberdayakan memiliki otonomi untuk
membuat keputusan tentang kurikulum, pendidikan, dan penilaian. Guru yang terberdayakan juga
akan menjadi orang yang berani mengambil resiko dengan cara bereksperimen dengan gagasan-
gagasan baru, membaca buku-buku baru, dan manghadiri serta merencanakan kegiatan
pengembangan profesional agar dapat bertahan dan tumbuh dengan subur dalam iklim sekolah
yang sangat beresiko saat ini. Guru-guru itu juga mengambil berbagai peran baru seperti
pemimpin kelompok, peneliti tindakan, pengembang kurikulum, dan pelatih di tempat kerjanya
sendiri (in-house trainer).
Berdasarkan pertimbangan yang disebut terakhir ini dan untuk memberi sumbangan
terhadap percepatan reformasi pendidikan tulisan ini mencoba untuk menunjukkan peran strategis
pemberdayaan guru dalam percepatan reformasi pendidikan kejuruan. Pembahasan difokuskan
pada: (1) keterkaitan antara pemberdayaan guru dengan reformasi pendidikan kejuruan, (2)
pengertian pemberdayaan dalam berbagai perspekitf, dan (3) strategi pemberdayaan guru.
Pemberdayaan Guru dan Reformasi Pendidikan Kejuruan
Pemberdayaan pekerja (employee empowerment) merupakan komponen kunci dalam
reformasi dan perubahan dalam berbagai organisasi. Berbagai penelitian terhadap kepemimpinan
dan manajemen menyarankan agar praktik pemberdayaan bawahan dijadikan komponen pokok
bagi keefektivan manajemen dan organisasi. Howard (1997) menyimpulkan bahwa pemberdayaan
merupakan tulang punggung berbagai macam pendekatan dalam perubahan organisasi.
Pemberdayaan bawahan juga dipandang sebagai aspek fundamental dalam implementasi
perubahan (Thornton & Mattocks, 1999). Özaralli (2003) bekesimpulan bahwa pemberdayaan
telah banyak dianjurkan untuk dijadikan instrumen dalam memfasilitasi prilaku yang produktif
dan bermotivasi dalam organisasi.
Di dunia pendidikan, pemberdayaan guru juga telah diakui sebagai bagian integral dalam
reformasi pendidikan. Seed (2006:1) mengemukakan “Empowerment of teachers is a desirable
ingredient of school improvement.” Short, Greer, dan Melvin (1994) menyimpulkan bahwa
sesungguhnya paradigma restrukturisasi yang pernah dikemukakan oleh Murphy dan Evertson
mencakup permberdayaan sebagai bagian integral dari reformasi pendidikan di sekolah. Guru
yang terberdayakan memiliki kemampuan untuk memimpin sekaligus bergelut dengan dan
mampu memciptakan perubahan-perubahan yang bersifat proaktif. Guru yang terberdayakan
memiliki keterampilan, percaya diri, dan motivasi untuk menciptakan peluang bagi siswa
(Thornton & Mattocks, 1999). Short, Greer, dan Melvin (1994) menyatakan bahwa restrukturisasi
sekolah memiliki komponen pemberdayaan terhadap guru, administrator, dan siswa. Scribner,
et.al (2001) berkesimpulan bahwa pemberdayaan guru telah mengemuka sebagai komponen
INTERNATIONAL SEMINAR
Reformulating the Paradigm of Technical and Vocational Education

1934

penting pada sebagaian besar usaha peningkatan sekolah yang sedang menumbuhkan inisiatif
reformasi pendidikan yang menekankan pada keterlibatan dan kemampuan guru yang lebih besar
melalui model tata pamong bersama. Para ahli ini menyarankan bahwa pemberdayaan guru
merupakan strategi yang penting untuk dipertimbangkan pada era reformasi pendidikan yang
mengarah pada restrukturisasi dan rekulturasi sekolah melalui cara-cara yang dipandang
berpengaruh terhadap semua siswa.
Setiap reformasi pendidikan ditujukan untuk memperbaiki kinerja sekolah yang kemudian
akan berpengaruh terhadap keefektifan sekolah. Dengan kata lain, keefektifan sekolah merupakan
tolok ukur utama dalam reformasi pendidikan di sekolah. Bogler dan Somech (2004)
mengidentifikasi dimensi-dimensi keefektifan sekolah mencakup komitmen organisasi, komitmen
profesi, dan prilaku kemasyarakatan organisasi. Dua ahli ini mengidentifikasi hasil-hasil
penelitian mengenai hubungan pemberdayaan dengan berbagai variabel prilaku organisasi.
Mereka menemukan bahwa pemberdayaan guru telah diteliti dalam kaitannya dengan kepuasan
kerja, partisipasi dalam pengambilan keputusan, komitmen, konflik, praktik pembelajaran dan
prestasi akademik siswa, kepemimpinan kepala sekolah, dan keefektifan sekolah secara umum.
Khusus dalam hubungannya dengan keefektifan sekolah ini, Bogler dan Somech (2004)
melaporkan hasil penelitian mereka bahwa korelasi Pearson manunjukkan bahwa semua sub-skala
pemberdayaan berkorelasi positif dan signifikan terhadap dimensi keefektifan sekolah—
komitmen organisasi, komitmen profesi, dan prilaku kemasyarakatan organisasi. Semakin guru
merasa bahwa mereka mempraktikan komponen-komponen pemberdayaan guru, mereka akan
semakin banyak mengekspresikan komitmennya terhadap organisasi, terhadap profesi, dan prilaku
kemasyarakatan organisasi.
Pentingnya peran guru dalam reformasi pendidikan itu juga berlaku pada pendidikan
kejuruan. Dalam kaitannya dengan hal ini Scribner, Truell, Hager, dan Srichai (2001:47)
berpendapat:
“... if all students are to learn and perform in ways consistent with being
productive citizens (in both economic and civic terms), then all teachers—
including career and technical education teachers—must be empowered to
successfully promote school reform to advance increased student learning.”
Pernyataan ini menunjukkan bahwa guru yang terberdayakan merupakan prasyarat bagi
keberhasilan reformasi pendidikan—termasuk di dalamnya pendidikan kejuruan—dalam rangka
meningkatkan belajar siswa untuk menjadi warga masyarakat yang produktif.
Di Indonesia, pemberdayaan guru secara resmi juga telah diakui sebagai pendekatan yang
harus diterapkan dalam reformasi pendidikan. Lahirnya Undang-Undang nomor 14 tahun 2005
tentang Guru dan Dosen, yang merupakan salah satu perwujudan langkah awal reformasi
pendidikan di negeri ini, jelas menempatkan pemberdayaan guru sebagai kunci dalam reformasi
pendidikan. Pemberdayaan guru merupakan salah satu latar belakang lahirnya Undang-Undang
nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Pada bagian konsideran undang-undang ini tegas
dinyatakan: “bahwa untuk menjamin perluasan dan pemerataan akses, peningkatan mutu dan
relevansi, serta tata pemerintahan yang baik dan akuntabilitas pendidikan yang mampu
menghadapi tantangan sesuai dengan tuntutan perubahan kehidupan lokal, nasional, dan global
perlu dilakukan pemberdayaan dan peningkatan mutu guru dan dosen secara terencana, terarah,
dan berkesinambungan”.
Uraian di atas menunjukkan bahwa pemberdayaan pekerja merupakan unsur fundamental
dalam reformasi pada semua jenis organisasi. Pemberdayaan diyakini merupakan instrumen yang
INTERNATIONAL SEMINAR
Reformulating the Paradigm of Technical and Vocational Education

1935

paling efektif untuk menjamin meningkatnya keefektifan dan produktivitas kinerja organisasi.
Dalam organisasi pendidikan, termasuk lembaga pendidikan kejuruan, pemberdayaan guru juga
telah dipandang sebagai komponen yang strategis dalam perubahan dan reformasi organisasi
kependidikan. Faktor-faktor yang menentukan keefektifan kinerja guru, seperti kompetensi, rasa
percaya diri, motivasi, komitmen terhadap profesi dan organisasi, kepuasan kerja, pertumubuhan
profesi dan prilaku efektif lainnya, terbukti telah menunjukkan peningkatan apabila mereka
diperdayakan. Oleh karena itu pemberdayaan guru telah diyakini sebagai variabel penting dalam
peningkatan kinerja dan keefektivan sekolah dalam menjalankan misi utamanya—membelajarkan
peserta didik.
Pemberdayaan Dalam Perspektif Pendidikan
Konstruk pemberdayaan memiliki pengertian yang luas bergantung pada konteks dimana
istilah ini diterapkan. Berbagai perspektif, seperti pembangunan masyarakat, ekonomi, psikologi
masyarakat, dunia kerja, dan dalam bidang pendidikan, digunakan untuk mendefinisikan konsep
pemberdayaan.
Secara umum, menurut Ozaralli (2003), akar kata pemberdayaan (empowerment) adalah
daya (power). Karena itu Foy (dalam Pan & Wang, 2000: 425) menyatakan bahwa
“...empowerment is to make people have the power so that their oppinions can be valued in order
to influence decisions or plans that would affect them.” Dalam konstruk pemberdayaan, konsep
daya diredefinisikan dari apa yang disebut oleh Kreisberg (dalam Beckett & Flanigan, 1999)
sebagai “ berkuasa atas” atau “power over” menjadi “ berkuasa dengan” atau “power with”.
Selama ini sebagian besar institusi sosial beroperasi atas dasar pandangan “ berkuasa atas” itu
yang tidak sejalan dengan pembuatan keputusan bersama. Oleh karena itu konsep “berkuasa
dengan” atau “power with” akan berlaku ketika pengambilan keputusan bersama itu diadopsi.
Konsep “berkuasa dengan” mencakup pelepasan kontrol oleh pemimpin formal dan
pendistribusian ulang proses pengambilan keputusan kepada semua stakeholders. Masih dalam
kaitannya dengan konsep daya ini, Arai (1997) secara sederhana mengartikan pemberdayaan
sebagai sebuah proses transformasi dari ketidak-berdayaan menuju peningkatan kontrol individu
atas kehidupan mereka sendiri. Dalam kaitannya dengan ketenagakerjaan, pemberdayaan
merupakan transfer daya dari pimpinan kepada pekerja yang kemudian merasakan perasaan
memiliki dan mengontrol atas pekerjaan mereka (Terry, 1995 dan Barner, 1994).
Dalam bidang pendidikan, khususnya di sekolah, Short, Greer, dan Melvin (1994)
mendefinisikan pemberdayaan sebagai proses dimana partisipan sekolah mengembangkan
kompetensinya dalam rangka bertanggungjawab terhadap pertumbuhan mereka sendiri dan untuk
memecahkan masalah mereka sendiri. Individu yang terberdayakan meyakini bahwa mereka
memiliki keterampilan dan pengetahuan untuk bertindak dalam situasi tertentu sekaligus
memperbaikinya. Pengertian serupa juga dikemukakan oleh ini Bogler dan Somech (2004).
Thornton dan Mattocks (1999) mengidentifikasi definisi pemberdayaan mencakup: (1) partisipasi
guru dalam pengembangan tujuan, kebijakan, dan peraturan; (2) dorongan terhadap guru untuk
melakukan penilaian profesional (to exercise professional judgment); (3) pembagian kewenangan
dan tanggung jawab di antara sesama guru; (4) perlakukan terhadap guru sebagai profesional; dan
(5) suasana komunikasi yang terbuka dan jujur yang melingkupi tempat kerja guru.
Meskipun definisi pemberdayaan bermula dari dunia usaha, konsep pemberdayaan guru
dipandang sejajar dengan pemberdayaan tenaga kerja di dunia usaha. Berkaitan dengan hal ini,
Terry (1995) mencatat pengertian pemberdayaan guru sebagai: (1) pemberian modal terhadap
guru yang berupa hak untuk berpartisipasi dalam menentukan tujuan dan kebijakan sekolah dan
INTERNATIONAL SEMINAR
Reformulating the Paradigm of Technical and Vocational Education

1936

untuk menerapkan penilaian profesional terhadap bagaimana dan apa yang mereka mengajar; (2)
fungsi kesiapan administrator pada tingkat sekolah untuk berbagi otonomi dengan orang-orang
yang komitmennya diperlukan agar program-program sekolah berfungsi pada tingkat efisiensi
yang tertinggi; (3) pengembangan lingkungan dimana guru bertindak sebagai profesional dan
diperlakukan sebagai profesional; dan (4) pemberian otoritas kepada guru oleh pemegang otoritas
sekolah untuk membuat keputusan yang memiliki, dalam sistem tradisional, dibuat untuk mereka,
waktu dan tempat untuk bekerja dan menyusun rencana bersama sepanjang jam kerjanya, dan hak
suara dalam usaha memperdalam pengetahuan dan meningkatkan pembelajaran yang mereka
lakukan. Berdasarkan definisi-definisi ini Terry (1995) menyimpulkan pemberdayaan bukan
berarti bahwa kepala sekolah melepaskan kekuasaan atau guru terus-menerus harus menantang
kekuasaan kepala sekolah. Akan tetapi pemberdayaan didefinisikan sebagai pembebasan guru,
yang berarti bahwa guru bebas dari apa yang disebut "unwarranted control of unjustified beliefs"
(p.6).
Beberapa pengertian tersebut menunjukkan bahwa ditinjau dari perspektif yang berbeda,
pemberdayaan pada prinsipnya dapat diartikan sebagai proses transformasi dari kekurang-
berdayaan individu dalam organisasi menjadi lebih berdaya dalam pengendalian kehidupannya
organisasional individu yang bersangkutan. Banyaknya alternatif yang dapat dibuat dan dipilih
merupakan inti dari keterbedayaan individu. Pilihan-pilihan itu berbeda antara satu konteks
dengan konteks yang lain. Dalam pandangan ekonomi, pilihan terletak pada kemampuan
berpartisipasi, bernegosiasi, mempengaruhi, mengendalikan, dan menguasasi lembaga-lembaga
yang akuntabel yang berpengaruh terhadap kehidupan individu. Dalam perspektif psikologi sosial,
pilihan-pilihan itu terkait dengan saling menghormati, refleksi kritis, kepedulian, partisipasi
kelompok yang metransformasikan masyarakat dari keterbatasan akses sumber-daya bersama
menuju kesempatan akses dan kontrol yang lebih besar. Dalam kaitannya dengan dunia kerja,
pilihan-pilihan itu difokuskan pada kekuasaan, kewenangan, kemampuan, dan kebergunaan
(efikasi) individu. Di dunia pendidikan, pilihan-pilihan tersebut terkait dengan kompetensi
terhadap pertumbuhan dan pemecahan masalah yang dihadapi oleh indidu.

Strategi Pemberdayaan Guru
Pemberdayaan merupakan konstruk yang terbangun oleh sejumlah dimensi. Dunst (dalam
Klecker, Beverly, Loadman, & William, 1998) menyatakan bahwa pemberdayaan terdiri dari dua
isu: (1) pengalaman yang memampukan, yang diberikan dalam organisasi yang mendorong
otonomi, pilihan, kontrol, dan tanggung jawab, yang (2) memperbolehkan individu untuk
mempertunjukkan kompetensi yang dimiliki dan juga belajar kompetensi baru yang mendukung
dan memperkuat keberfungsian mereka. Baruch, Thomas and Velthouse (dalam Seed, 2006)
menyatakan bahwa pemberdayaan terdiri dari empat komponen. Pertama, pilihan (choice) –
memberikan peluang dan pengayaan kerja kepada pekerja bukan hanya agar memilki suara hati,
akan tetapi juga memberikan daya dan pengaruh yang sebenarnya untuk mengontrol dan
mempengauhi seluruh proses pekerjaan. Kedua, kompetensi (competence) – memampukan
(enabling) orang-orang agar yakin akan kemampuan mereka untuk membuat pilihan.
Meningkatan efikasi diri mereka yang merupakan pra-kondisi untuk membuat keputuan dan untuk
melaksanakan keputusan itu. Ketiga, kebermaknaan (meaningfulness) – menilai atau menghargai
usaha yang sedang dikerjakan oleh orang yang diberdayakan. Keempat, pengaruh (impact) –
membiarkan orang memiliki pengaruh nyata terhadap apa yang sedang terjadi dalam organisasi,
memastikan bahwa keputusan yang mereka buat menyebabkan terjadinya perbedaan.
INTERNATIONAL SEMINAR
Reformulating the Paradigm of Technical and Vocational Education

1937

Senada dengan deskripsi ini, Dee (dalam Seed, 2006) membatasi ruang lingkup
pemberdayaan dalam empat dimensi: (1) makna (meaning), nilai suatu tujuan pekerjaan, yang
dinilai dalam kaitannya dengan standar atau idealisme yang dimiliki individu, (2) kompetensi
(competence), keyakinan individu tentang kemampuannya untuk melaksanakan kegiatan, (3)
penentuan diri (self-determination), perasaan memiliki pilihan dalam berinisiasi dan mengatur
tindakan yang dimiliki individu, dan (4) pengaruh (impact), sejauh mana individu dapat
mempengaruhi dampak di tempat kerja.
Menon dan Borg (dalam Özaralli, 2003) menyebutkan tiga dimensi kekuasaan yang
mendasari pemberdayaan yang agak berbeda dengan yang dikemukakan di atas: (1) kontrol yang
dirasa (perceived control)—sebuah himbauan atau dorongan internal untuk mempengaruhi dan
mengontrol orang lain; (2) kompetensi yang dirasa (percieved competence)—keyakinan efikasi
diri untuk memobilisasi motivasi, sumber daya kognitif, dan bermacam-macam tindakan yang
diperlukan untuk memenuhi tuntutan situasi; dan (3) internalisasi tujuan—sebagai sebuah elemen
yang memberi energi terhadap tujuan, sebab-sebab yang ternilai atau proyek yang bermakna.
Dalam organisasi pendidikan, beberapa peneliti juga mengidentifikasi sejumlah dimensi
yang membangun konstruk pemberdayaan. Worrayanopakorn (2004) menemukan bahwa
pemberdayaan guru mencakup dua dimensi (proses dan dampak), 13 faktor, dan 102 indikator.
Faktor-faktor itu meliputi kepuasan kerja, kepemimpinan, kelompok kerja (teamwork), komitmen
profesional guru, pertumbuhan profesional, otonomi, peluang, partisipasi pengambilan keputusan,
motivasi, status guru, efikasi diri, dukungan, dan kepercayaan diri.
Dalam kaitannya dengan pemberdayaan guru, hasil penelitian Short dan Rinehart
merupakan temuan yang banyak dirujuk oleh peneliti pemberdayaan dalam menjabarkan dimensi-
dimensi pemberdayaan guru (misalnya Bogler & Somech, 2004; Scribner, Truell, Hager, &
Srichai, 2001; Pan & Wang, 2000; Klecker, Beverly, Loadman, & William, 1998; Short, Greer,
& Melvin, 1994). Menurut mereka, pemberdayaan guru mencakup enam dimensi: pengambilan
keputusan (decision making), pertumbuhan profesional (professional growth), status (status),
efikasi diri (self efficacy), otonomi (autonomy), dan pengaruh (impact).
Pengambilan keputusan mengacu pada partisipasi guru dalam pembuatan keputusan-
keputusan kritikal yang secara langsung mempengaruhi pekerjaan mereka, yang mencakup isu-isu
yang terkait dengan anggaran, seleksi guru, penjadwalan, dan kurikulum. Agar efektif, partisipasi
guru itu harus murni dan guru harus yakin bahwa keputusan yang mereka buat benar-benar
berdampak nyata. Pertumbuhan profesional mengacu pada persepsi guru bahwa sekolah
memberikan peluang kepada mereka untuk tumbuh dan berkembang secara profesional, untuk
terus menerus belajar, dan untuk memperluas keterampilan salama mereka bekerja di sekolah
yang bersangkutan. Status mengacu pada penghargaan profesional yang diberikan oleh sejawat
yang dirasakan oleh guru. Rasa hormat itu juga diberikan kepada pengetahuan dan keahlian yang
ditunjukkan oleh guru, yang berakibat pada dukungan guru lain terhadap tindakan yang
dilakukan. Efikasi diri mengacu pada persepsi guru bahwa mereka dibekali dengan keterampilan
dan pengetahuan untuk membantu siswa belajar, dan berkompeten untuk mengembangkan
kurikulum bagi siswa. Perasaan mumpuni, baik pengetahuan maupun praktik, yang berdampak
pada pencapaian dampak yang diinginkan merupakan hal yang kritikal bagi perasaan efikasi diri.
Otonomi mengacu pada perasaan guru bahwa mereka memiliki kontrol terhadap berbagai aspek
kehidupan kerja, yang meliputi penjadwalan, pengembangan kurikulum, pemilihan bahan ajar dan
perencanaan pembelajaran. Jenis kontrol ini membuat guru untuk merasa bebas membuat
keputusan yang terkait dengan lingkungan pendidikan mereka. Sedangkan pengaruh mengacu
INTERNATIONAL SEMINAR
Reformulating the Paradigm of Technical and Vocational Education

1938

pada persepsi guru bahwa mereka dapat berpengaruh dan mempengaruhi kehidupan sekolah
(Bogler & Somech, 2004; Worrayanopakorn, 2004 ; & Klecker & Loadman, 1998).
Berdasarkan analisis dimensi pemberdayaan tersebut, berikut disarankan strategi yang
dapat diterapkan untuk meningkatkan pemberdayaan guru pendidikan kejuruan. Pertama,
diperlukan kebijakan teknis dan operasional yang mendorong diimplementasikannya Manajemen
Berbasis Sekolah (MBS) secara komprehensif dan konsisten. Pasal 51 Undang-Undang Nomor 20
tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dan Pasal 49 Peraturan Pemerintah nomor 19
Tahun 2005 tegas mengamanatkan MBS merupakan standar yang harus diterapkan dalam
pengelolaan satuan pendidikan anak usia dini sampai dengan pendidikan menengah. Prinsip-
prinsip MBS dalam peraturan perundang-undangan itu meliputi yang harus diwujudkan menurut
ketentuan perundangan tesebut kemandirian, kemitraan, partisipasi, keterbukaan, dan
akuntabilitas. Penerapan prinsip-prinsip ini secara konsisten di tingkat satuan pendidikan akan
member peluang bagi guru untuk lebih banyak terlibat dalam pengambilan keputusan yang pada
gilirannya akan berdampak pada rasa kebergunaan (efikasi diri) yang lebih tinggi dan memiliki
pengaruh yang lebih besar terhadap lingkungan tugasnya. Selain itu, secara tidak langsung,
professional guru juga akan tumbuh karena keterlibatannya dalam setiap proses pengambilan
keputusan akan mendorong mereka melakukan asah, asih, dan asuh serta refleksi secara terus-
menerus yang akan membuat mereka semakin matang.
Kedua, memperkokoh kedudukan guru pendidikan kejuruan sebagai tenaga professional
dengan memenuhi segala hak dan kewajiban yang melekat pada jabatan itu. Pengakuan guru
sebagai tenaga profesional telah memiliki kekuatan yuridis yang sangat memadai dengan
diberlakukannya Undang-Undang nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Pasal 2 Ayat (1)
menyatakan “Guru mempunyai kedudukan sebagai tenaga profesional pada jenjang pendidikan
dasar, pendidikan menengah, dan pendidikan anak usia dini pada jalur pendidikan formal yang
diangkat sesuai dengan peraturan perundang-undangan.” Selanjutnya, sebagai konsekwensi atas
pengakuan sebagai tenaga professional ini, guru memiliki hak dan kewajiban sebagaimana
diamanatkan pada Pasl 14 sampai dengan Pasal 20 undang-undang tersbut. Namun demikian,
hingga saat ini pengakuan profesionalitas guru sebagai tenaga professional belum sepenuhnya
mampu memberikan hak dan keajiban guru sebagaimana diamanatkan pada Pasl 14 sampai
dengan Pasal 20 undang-undang tersebut. Pengakuan professional guru baru memenuhi sebagian
dari hak dan kewajiban guru baru difokuskan pada perolehan penghasilan di atas kebutuhan hidup
minimum perolehan penghasilan yang lebih memadai (Pasal 15, ayat (1). Sementara hak dan
kewajiban lain seperti kompetensi, kesempatan mengembangkan keprofesionalan, jaminan
perlindungan, hukum, dan keterlibatan dalam organisasi profesi belum sepenuhnya mendapatkan
perhatian. Oleh karena itu, diperlukan kebijakan yang lebih teknis dan operasional pada tingkat
nasional maupun daerah agar keseluruhan guru memperoleh seluruh hak-haknya dan mendorong
mereka untuk menunaikan segala kewajiban kewajiban yang ditetapkan.
Ketiga, membangun dan mengotimalkan peran organisasi profesi dalam pemberdayaan
guru. Pan (2000) mengidentifikasi tujuh hal yang dapat dilakukan agar organisasi profesi guru
bertransformasi menjadi organisasi yang memberdayakan, yaitu: (1) organisasi profesi guru harus
menjadi lingkungan yang aman bagi guru untuk menghadapi resiko melakukan kesalahan ketika
mereka mencoba atau merealsasikan gagasan-gagasan atau pandangan-pandangan baru; (2)
organisasi profesi harus menjadi wadah untuk bagi guru untuk mengembangkan kemampuan
berfikir kritis dan berkomunikasi secara lisan atau tertulis yang sangat dibutuhkan ketika mereka
terlibat secara aktif dalam proses pengambilan keputusan; (3) organisasi profesi harus mampu
menumbuhkan hubungan kolegialitas dan kerjasama di kalangan guru sehingga mereka dapat
INTERNATIONAL SEMINAR
Reformulating the Paradigm of Technical and Vocational Education

1939

saling berbagai pengalaman, memecahkan masalah bersama, bekerja sama dalam
mengembangkan kurikulum dan pembelajaran, dan saling asah, asih, dan asuh; (4) organisasi
profesi harus mendorong terwujudnya kepemimpinan bersama (shared leadership)
denganmeningkatkan dorongan dan control terhadap sekolah dan lingkungannya untuk
melibatkan guru dalam proses pengambilan keputusan; (5) organisasi profesi harus menjadi
komunitas pengembangan kepemimpinan bagi guru; dan (6) membangun visi tan struktur
transformative dalam profesi keguruan dalam rangka mengubah sikap dan cara pandang guru
terhadap pembelajaran seperti perbedaan individual siswa, dimensi politik dari profesi guru,
pembelajaran yang tepat, dan kerumitan-kerimitan yang dihadapi dalam profesinya.
Terakhir, mewujudkan kepemimpinan yang memberdayakan pada tingkat satuan
pendidikan kejuruan. Sejumlah penelitian menemukan bahwa keberdayaan guru berhubungan
dengan sebuah gaya kepemimpinan yang disebut kepemimpinan transformasional. Avolio, Zhu,
Koh, dan Bhatia (2004) menunjukkan bahwa pemberdayaan psikologis berhubungan dengan
kepemimpinan transformasional dan merupakan mediator hubungan antara gaya kepemimpinan
transformasional itu dengan komitmen organisasi. Temuan penelitian Özaralli (2003) ini
menunjukkan bahwa kepemimpinan transformasional berkontribusi terhadap pemberdayaan yang
dilaporkan oleh bawahan dan bahwa semakin banyak anggota tim yang mengalami pemberdayaan
kelompok. Selain itu, Hadi (2011) juga menemukan bahwa kepemimpinan transformasional
merupakan gaya kepemimpinan yang berdampak pada tingkat keterberdayaan guru. Semakin
tinggi praktik kepemimpinan transformasional yang dilakukan kepala sekolah semakin tinggi pula
tingkat keberdayaan guru yang dipimpinnya. Temuan ini menunjukkan bahwa kepemimpinan
transformasional merupakan kepemimpinan yang memberdayakan. Oleh karena itu, dalam rangka
meningkatkan keberdayaan guru, kepemimpinan di satuan pendidikan kejuruan dapat mengacu
pada praktik-praktik kepemimpinan yang dianjurkan dalam kepemimpinan transformasional.
Pemimpin sekolah yang menerapkan kepemimpinan transformasional berarti dia mampu
menyemangati pengikutnya untuk mencapai tujuan-tujuan yang lebih sulit, memecahkan masalah
dengan pendekatan baru dan berbeda, dan mengembangkan diri mereka sendiri menuju tingkat
kemampuan yang lebih tinggi (Hadi, 2011).
Kesimpulan
Kompetensi lulusan pendidikan kejuruan akan cepat kedaluarsa apabila proses reformasi
pada sector pendidikan ini tidak mampu mengikuti tuntutan yang ada di dunia kerja yang terus
berkembang seiring dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang semakin pesat
saat ini. Reformasi harus dimulai dari garda terdepan penyelenggaraan pendidikan kejuruan, yakni
pada tingkat satuan pendidikan dan proses pembelajaran. Apabila hal ini dipilih, maka
pemberdayaan guru akan menjadi cara yang paling strategis dalam percepatan reformasi
pendidikan kejuruan tersebut.
Pemberdayaan telah menjadi isu penting dalam usaha peningkatan pada berbagai bidang
kehidupan sosial. Masing-masing itu melihat dari perspektif yang berbeda-beda dalam
mendifinisikan konsep pemberdayaan. Setidak-tidaknya terdapat lima perspektif yang
berkembang dalam mendefiniskan pemberdayaan—pembangunan masyarakat, ekonomi,
psikologi masyarakat, lingkungan dunia kerja, dan dalam bidang pendidikan. Dilihat dari berbagai
perspektif ini, pemberdayaan pada prinsipnya merupakan proses transformasi dari kekurang-
berdayaan individu dalam organisasi menjadi lebih berdaya dalam pengendalian kehidupan
organisasional individu yang bersangkutan. Inti dari keberdayaan individu terletak pada
banyaknya alternatif yang dapat dibuat dan dipilih. Pilihan-pilihan itu berbeda antara satu konteks
INTERNATIONAL SEMINAR
Reformulating the Paradigm of Technical and Vocational Education

1940

dengan konteks yang lain. Dalam pandangan ekonomi, pilihan terletak pada kemampuan
berpartisipasi, bernegosiasi, mempengaruhi, mengendalikan, dan menguasasi lembaga-lembaga
yang akuntabel yang berpengaruh terhadap kehidupan individu. Dalam perspektif psikologi sosial,
pilihan-pilihan itu terkait dengan saling menghormati, refleksi kritis, kepedulian, partisipasi
kelompok yang metransformasikan masyarakat dari keterbatasan akses sumber-daya bersama
menuju kesempatan akses dan kontrol yang lebih besar. Dalam kaitannya dengan dunia kerja,
pilihan-pilihan itu difokuskan pada kekuasaan, kewenangan, kemampuan, dan kebergunaan
(efikasi) individu. Sedangkan dalam dunia pendidikan, pilihan-pilihan tersebut terkait dengan
kompetensi terhadap pertumbuhan dan pemecahan masalah yang dihadapi oleh indidu. Khusus
untuk guru, pilihan-pilihan itu meliputi dimensi-dimensi pengambilan keputusan (decision
making), pertumbuhan profesional (professional growth), status (status), efikasi diri (self
efficacy), otonomi (autonomy), dan pengaruh (impact).
Dalam upaya mewujudkan guru yang berdaya tersebut diperlukan strategi yang
komprehensif mulai dari tingkat nasional sampai dengan tingkat satuan pendidikan. Pertama,
adanya kebijakan pada semua level sistem pendidikan nasional yang mendorong dan menjamin
diterapkannya manajemen bebasis sekolah secara konsisten sebagaimana diamanatkan pada
Undang-Undang nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dan Peraturan
Pemerintah nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Kedua, terwujudnya
pengakuan secara utuh guru pendidikan sebagai sebagai tenaga professional yang dibuktikan
dengan terpenuhinya segala hak dan kewajiban guru sebagaimana dituangkan dalam Undang-
undang nomor 14 tahun 2003. Ketiga, terwujudnya organisasi profesi guru pendidikan kejuruan
yang berperan optimal terhadap pemberdayaan guru. Terakhir, terlaksananya kepemimpinan yang
memberdayakan melalui penerapan kepemimpinan transformasional di setiap satuan pendidikan
kejuruan.
Daftar Rujukan
Arai, S.M. (1997)). Empowerment: From the Theoretical to the Personal. Journal of
Leisurability, Volume 24, No. 1. online:
http://www.lin.ca/resource/html/Vol24/v24n1a2.htm.
Avolio, B.J., Zhu, W., Koh, W. & Bhatia, P. (2004). Transformational leadership and
organizational commitment: Mediating role of psychological empowerment and
moderating role of structural distance. Journal of Organizational Behavior, 25, 951–968.
Published online in Wiley InterScience (www.interscience.wiley.com). DOI:
10.1002/job.283
Barner, R. (1994). Enablement: The key to empowerment. Training & Development; 48, 6; pg.
33-36.
Beckett, J.A. & Flanigan, J.L. (1999). Teacher Empowerment as Perceived by South Carolina
Teachers and Principals. Online:
http://www.hehd.clemson.edu/SRCEA/YrBkv1n1/Teacher Empowerment as Perceived by
South Carolina Teachers and Principals.htm.
Bogler, R. & Somech, A. (2004). Influence of teacher empowerment on teachers’ organizational
commitment, professional commitment and organizational citizenship behavior in schools.
Teaching and Teacher Education 20 (2004): 277–289.
Chappell, C. (2003). Researching Vocational Education and Training: Where to From Here?.
Journal of Vocational Education and Training, 55(1): 21-32.
Hadi, S. (2010). Kontribusi Kompetensi Emosional Dan Praktik Kepemimpinan Transformasional
Kepala Sekolah Terhadap Keberdayaan Guru Sekolah Menengah Kejuruan. Jurnal Ilmu
Pendidikan. Vol 17, No 3. pp.
INTERNATIONAL SEMINAR
Reformulating the Paradigm of Technical and Vocational Education

1941

Howard, A. (1997). The Empowering Leader: Unrealized Opportunities.
in Leadership and Fellowship Focus Group, Kellog Leadership Studies Project. The
Balance of Leadership & Followership Working Papers. Maryland: Academy of
Leadership Press.
Khwaja, A.I. (1998) Measuring Empowerment at the Community Level: An Economist’s
Perspective. Online:
http://ksghome.harvard.edu/~akhwaja/papers/KhwajaFinalMeasEmpower.pdf.
Klecker, B.J, & Loadman, W.E. (1998). Defining and measuring the dimensions of teacher
empowerment in restructuring public schools. Education. Vol 118, No. 3. pp. 358-370.
http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3673/is_199804/ai_n8798402/pg_1.
Özaralli, N. (2003). Effects of transformational leadership on empowerment and team
effectiveness. Leadership & Oraganiztion Development Journal 24 (6): 335-344.
Pan, Hui-Ling & Wang, Li-yun. (2000). Empowering Teachers through Teachers’ Associations.
Paper presented at the Thirteen Annual Conference of the International Congress for
School Effectiveness and Improvement, January, 4-8, 2000, in Hong Kong.
Perkins, D.D. & Zimmerman, M.A. (1995). Empowerment theory, research, and application.
American Journal of Community Psychology, Vol. 23, No. 5; pp. 569-579.
Rice, E.M. & Schneider, G.T. (1994). A decade of teacher empowerment: An empirical analysis
of teacher involvement in decision making, 1980-1991. Journal of Educational
Administration. Vol.32, Iss. 1; pg. 43-58.
Scribner, J.P., Truell, A.D., Hager, D.R. Srichai, S. 2001. An Exploratory Study of Career and
Technical Education Teacher Empowerment: Implications for School Leaders. Journal of
Technical and Career Education, Vol. 18 no. 1.
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JCTE/v18n1/scribner.html
Seed, A.H. (2006). Empowering teachers for school improvement. Curriculum Leadership, An
Electronic Journal for Leaders in Education. Vol. 4, Issue 23, 21 July 2006.
http://cmslive.curriculum.edu.au/leader/default.asp?id=14043&issueID=10380
Short, P.M., Greer, J. T., and Melvin, W.M. (1994). Creating empowered schools: Lessons in
change. Journal of Educational Administration, 32 (4) p. 38-52
Terry, P.M. (1995). Empowering teachers as leaders. National FORUM Journals. University of
Memphis. Online:
http://www.nationalforum.com/Electronic%20Journal%20Volumes/Terry,%20paul%20M.
%20Empowering%20Teachers%20As%20Leaders.pdf.
Thornton, B. & Mattocks, "Chris". (1999). Empowerment of Teachers Fosters School
Improvement. Paper presented at National Council of Professors of Educational
Administration 53
rd
Annual Summer Conference Jackson Hole, WY August 9-14, 1999.
Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional.
Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru Dan Dosen. Jakarta:
Departemen Pendidikan Nasional.
Wassermann, S. (1991). Louis E. Raths: Theories of Empowerment. Childhood Education;
Summer 1991; 67, 4, pg. 235-239.
Worrayanopakorn, P. (2004). Development of a composite indicator of teacher empowerment in
schools under the jurisdiction of the commission for basic education. Journal of
Educational Research and Measurement, Volume 2, Number 1 March 2004, pp 150-166..