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A scuola di competenze nel nuovo
obbligo distruzione
1. Sullo schema di regolamento. Ed
altro
Lo schem a di regolam ento del m inistro
della pubblica istruzione, pubblicato in
questo num ero della rivista, intende dare
urgente attuazione allobbligo decennale
di istruzione, ai sensi dellart.1, com m a
622, legge 296/06, con decorrenza dallan-
no scolastico 2007/2008, acquisito, nellor-
dine, il parere del consiglio nazionale della
pubblica istruzione (non vincolante) e il
parere del consiglio di stato. D opodich il
testo definitivo (sem plicem ente) com uni-
cato alla presidenza del consiglio dei m ini-
stri e dal 1 settem bre 2007 il nuovo obbli-
go dellistruzione sar avviato, di regola, in
tutte le scuole secondarie superiori, statali o
paritarie, interessando i prim i due anni di
corso. La sua configurazione sperim enta-
le (term ine alquanto abusato nella prosa
m inisteriale, tecnicam ente im proprio, lo si
dir in prosieguo), assum endo, per intanto,
i saperi e le com petenze previsti dagli
attuali curricoli: quelli storici, oram ai risa-
lenti e per lo pi virtuali, e quelli rivenienti
dalla m iriade di sperim entazioni, di ordina-
m ento e/o di strutture, prom osse negli ulti-
m i trentanni, che hanno prodotto unim -
pressionante fram m entazione dellofferta di
istruzione secondaria superiore, attuata al
di fuori di un qualsiasi schem a, o m odello,
di riferim ento com plessivo
(1)
. Ci fino a
quando non saranno em anate dal m inistro
della pubblica istruzione, con proprio rego-
lam ento, le nuove indicazioni nazionali per
lintero secondo ciclo, in sostituzione di
quelle figuranti nel decreto legislativo
m orattiano 226/05, non form alm ente abro-
gate bens solo sospese nella loro vigenza
(m a potr procedersi con com odo, sino al
31 agosto 2010, salvo ulteriore proroga dei
term ini). D i regola, dicevam o, perch il cita-
to obbligo pu parim enti essere adem piuto,
sem pre da settem bre prossim o venturo, nei
prim i due anni dei percorsi triennali di istru-
zione e form azione professionale, di cui
allaccordo quadro in sede di conferenza
unificata del 19 giugno 2003, pure, per
legge, provvisori, m a che potranno conta-
re su una durata m inim a garantita anche
qui sino al 31 agosto 2010, per essere poi
soppiantati (in parallelo con la riscrittura
delle nuove indicazioni nazionali per la
scuola secondaria superiore?) dalle struttu-
re form ative regionali per il conseguim ento
di qualifiche professionali, di cui parola
nellart.1, com m a 624, legge 296/06, citata.
Circa lidentit, la consistenza e la natura di
codeste strutture form ative qualcosa abbia-
m o scritto in un recente contributo apparso
sulla rivista
(2)
. Saranno sedi di assolvim ento
del nuovo obbligo se accreditate dal m ini-
stero della pubblica istruzione in quanto
possiedano accanto ai requisiti generali
connessi alla garanzia dei livelli essenziali
della prestazioni ex art.117, com m a 2, lett.
m ), cost. tutti quei profili preordinati a
realizzare lacquisizione dei saperi e delle
com petenze previsti dai curricoli relativi ai
prim i due anni di istruzione secondaria
superiore, sulla base del sum m enzionato
regolam ento m inisteriale che preciser gli
obiettivi di apprendim ento generali e speci-
fici dei diversi tipi e indirizzi di studio.
Larticolo 1 dello schem a di regolam en-
to richiam a le ragioni di un obbligo poten-
ziato (per alm eno 10 anni), consistenti nel
Per gentile concessione della Carra Editrice - Casarano (Le) e della redazione di
Scuola & Amministrazione, che ha pubblicato larticolo nel n. 11 di luglio 2007.
far acquisire i saperi e le com petenze per il
pieno sviluppo della persona in tutte le sue
dim ensioni, per favorire il successo form ati-
vo e prevenire e contrastare la dispersione
scolastica; saperi e com petenze che, pur
dotati di una loro intrinseca autonom ia,
sono altres finalizzati al conseguim ento di
un titolo di studio di scuola secondaria
superiore o di una qualifica professionale di
durata alm eno triennale entro il 18 anno di
et; nel contem po da ritenersi propedeutici
ad un apprendim ento perm anente lungo
tutto larco della vita, stante il richiam o nel
pream bolo dello schem a di regolam ento
della raccom andazione del parlam ento e
del consiglio dellunione europea del 18
dicem bre 2006, con successiva esplicitazio-
ne nellallegato docum ento tecnico, quale
parte integrante.
La novit dellobbligo distruzione
decennale , testualm ente, quella di essere
finalizzata allacquisizione dei saperi (al
m om ento le discipline e le attivit presenti
negli attuali curricoli dei diversi tipi e indi-
rizzi di studio, m a vedasi infra), che
andranno ad incrociarsi con le com petenze
(declinate in abilit - capacit - conoscenze)
riferite a quattro assi culturali (dei linguaggi,
m atem atico, scientifico-tecnologico, stori-
co-sociale) e queste con le com petenze
chiave, trasversali, definite di cittadinanza
e cos sintetizzate: imparare ad imparare,
progettare, comunicare, collaborare e par-
tecipare, agire in modo autonomo e
responsabile, risolvere problemi, individua-
re collegamenti e relazioni, acquisire ed
interpretare linformazione
(3)
.
D unque, a scuola di com petenze, cos
com e puntualm ente descritte nel testo in
com m ento, che dovranno assicurare (se,
ovviam ente, perseguite e conseguenzial-
m ente certificate) lequivalenza form ativa
e, perci, la pari dignit dei diversi percor-
si dellofferta form ativa, nellam pio am bito
del sistem a form ativo integrato: nei tradizio-
nali canali scolastici, m a anche nelle diverse
strutture form ative regionali e, da ultim o,
nei costituendi poli tecnico-professionali,
una sorta di indecifrabile tertium genus di
cui allart.13 della legge 40/07; m entre non
sem brerebbe pi consentito realizzare, sia
pure parzialm ente, lobbligo distruzione
nellapprendistato per lespletam ento del
diritto-dovere di istruzione e di form azione
a partire dai 15 anni di et (secondo le pre-
visioni del d.lgs.276/03, attuativo della c.d.
legge Biagi) ovvero in alternanza scuola-
lavoro (secondo la rubrica dellart. 4, legge
53/03).
I saperi e le com petenze, con le loro
sum m enzionate articolazioni e declinazioni,
devono rispettare lo si appena precisato
lidentit dellofferta form ativa e degli
obiettivi che caratterizzano i curricoli dei
diversi ordini, tipi e indirizzi di studio
(com m a 2, art.2, reg., cit.). Parrebbe cos
che negli istituti di istruzione secondaria
superiore (di ordine classico, scientifico,
m agistrale, tecnico, professionale e artisti-
co, ex legge 40/07, citata) le prossim e indi-
cazioni nazionali debbano ancorch nella
loro preannunciata e auspicabile sobriet
pur sem pre indicare contenuti disciplinari e
trasversali (le c.d. educazioni?), con relativi
obiettivi specifici di apprendim ento, desti-
nati ad intersecarsi (e, sperabilm ente, ad
integrarsi) con il com plesso dispositivo dei
saperi e com petenze: il nocciolo duro del
sistem a, quello che per lappunto assicu-
ra lequivalenza form ativa di tutti i percorsi.
Q uesta, pi che com plessa, com plicata
operazione dinnesto, incertissim a nellesito
(nella sostanza, beninteso, perch sulla
carta certo che riuscir), consegnata
allautonom ia delle singole istituzioni scola-
stiche. M entre da tale arduo com pito sem -
brano esonerati gli attuali percorsi regionali
triennali (va invece sospeso il giudizio per
le strutture form ative regionali prossim e
venture, se m ai vedranno la luce); perch
possono fare affidam ento sugli standard
form ativi m inim i relativi alle com petenze di
base, secondo il protocollo m esso a punto
con laccordo nella conferenza stato-regioni
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e province autonom e di Trento e di Bolza-
no del 15 gennaio 2004
(4)
, richiam ato
anchesso nella bozza m inisteriale che qui si
analizza, la cui struttura e i cui contenuti
ricalcano, con m arginali varianti linguisti-
che, il dispositivo costituente parte inte-
grante della stessa.
D ifatti gli standard sono articolati nelle
quattro aree dei linguaggi, scientifica, tec-
nologica e storico-socio-econom ica, rife-
rendosi ad un significato di com petenze di
base ben pi am pio di quello tradizional-
m ente utilizzato nella form azione professio-
nale, in quanto non sono concepiti solo con
riguardo alloccupabilit delle persone, m a
anche al fine di garantire i pieni diritti di cit-
tadinanza a partire dal possesso di un qua-
dro culturale di form azione di base. Per
altro verso, la divisione tra aree funziona-
le allaccorpam ento delle com petenze in
esito ai percorsi form ativi e non coincide
necessariam ente con larticolazione scola-
stica delle discipline. Trattasi, insom m a, di
schem i-guida che esprim ono gli obiettivi da
raggiungere pi che rigidi e/o uniform i per-
corsi da com piere, in quanto la m odulazio-
ne di questi ultim i com e chiarito, anche
qui, in un docum ento tecnico che accom pa-
gna laccordo va costruita sui centri di
interesse dei giovani, legati allo sviluppo
della persona, al contesto di riferim ento,
infine allaffinam ento delle com petenze
professionali, in ordine alle quali ultim e un
successivo accordo del 5 ottobre 2006 ha
definito un puntuale protocollo degli stan-
dard form ativi m inim i afferenti alle com pe-
tenze tecnico-professionali di 14 figure: dal-
loperatore alla prom ozione ed accoglienza
turistica al m ontatore m eccanico di sistem i.
M a e il rilievo tuttaltro che m arginale
sia per le com petenze di base (o com peten-
ze chiave, che dir si voglia) per la conquista
della cittadinanza attiva, sia per le com pe-
tenze professionali, risulta realizzato con
sufficiente com piutezza un articolato siste-
m a di supporto-accom pagnam ento, a
com inciare da linee guida n generiche n
futuribili: il tutto preordinato a m ettere in
piedi un sistem a standardizzato, trasparente
e riconoscibile delle com petenze in uscita,
incorporate nella qualifica conseguita,
ovvero certificate e dunque capitalizzabili e
trasportabili anche nei diversi itinerari for-
m ativi, nellottica del lifelong learning.
Per contro, quali strum enti e garanzie
di fattibilit si offrono alle istituzioni scola-
stiche obbligate, in fretta e furia, a speri-
m entare (sic!) il curricolo per com petenze?
Si suggerisce replicandosi uno stanco ed
irritante rituale il ricorso salvifico al pre-
zioso e inesauribile scrigno dellautonom ia
scolastica, di cui al d.p.r. 275/99, con parti-
colare riferim ento allart. 4, quarto
com m a
(5)
, nonch allutilizzo della quota di
flessibilit oraria del 20% , ai sensi del d.m .
47/06, aggiungendosi il consiglio di solleci-
tare atteggiam enti positivi verso lapprendi-
m ento, la m otivazione, la curiosit, lattitu-
dine alla collaborazione e di ricorrere alle
attivit di laboratorio in quanto suscettibili
di favorire lapprendim ento centrato sulle-
sperienza: cose serie, indubbiam ente, m a
che nel lessico m inisteriale e nel contesto
in cui sono collocate diventano sublim i
banalit in quanto acquisite al patrim onio
pedagogico (solo teorico, perch nelle con-
crete pratiche educative della scuola secon-
daria stata tutta unaltra storia) da oltre un
secolo: da D ew ey, passando per la scuola
attiva degli anni venti, per la scuola com e
centro di ricerca degli anni settanta ed alla
pedagogia per obiettivi del decennio suc-
cessivo, sino ai giorni nostri caratterizzati
dalle variegate teorie cognitiviste, integrate
dalla dim ensione affettivo-em ozionale ed
approdate agli approcci m odulari corri-
spondenti ad un pensiero reticolare che si
struttura su m olteplici e com plessi nodi,
attorno ai quali lapprendim ento si organiz-
za secondo m appe concettuali sulla base
del vissuto, delle conoscenze e preferenze
pregresse, in m odo sim ultaneo e sincronico
e non lineare-sequenziale-diacronico (che
invece, a tuttoggi, costituisce il paradigm a
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della scuola dei program m i). Alla fine,
andando a stringere, il senso sem pre quel-
lo: fate un povoi, c lautonom ia, diam ine!
Siam o o no in una fase (perennem ente)
transitoria? Vediam o quel che succede e poi
si proceder a qualche aggiustam ento! Lo
stesso vale per la certificazione delle com -
petenze (originaria previsione, naturalm en-
te priva di seguito: art.6, legge 425/97, con-
cernente gli esam i di stato conclusivi dei
corsi di istruzione secondaria superiore), in
attesa delle preannunciate linee guida
(art.5, com m a 1, schem a di regolam ento)
che dovranno, tra laltro, indicare i criteri
generali ai fini dei passaggi di diverso ordi-
ne, indirizzo e tipologia nonch per il rico-
noscim ento dei crediti form ativi e anche
com e strum ento per facilitare la perm anen-
za nei percorsi di istruzione e form azione
(originaria previsione: artt. 8 e 10, d.p.r.
275/99). Sem pre queste linee guida, adotta-
te dal m inistro, dovranno indicare le m isure
per lorientam ento dei giovani e delle loro
fam iglie, per la form azione dei docenti, per
il sostegno, il m onitoraggio, la valutazione e
la certificazione dei percorsi in relazione
allattuazione sperim entale (id est: provvi-
soria) dei curricoli per com petenze, con la
possibilit di avvalersi dellagenzia naziona-
le per lo sviluppo dellautonom ia ( stata
costituita?) e dellInvalsi; m entre, per i per-
corsi che saranno attuati (se lo saranno)
nelle criptiche strutture form ative regionali,
la consulenza sar fornita anche dallIsfol
(questo gi esiste ed un ente consolidato
di tutto riguardo). Tant. M a, intanto, parti-
te! Cos com e sono gi partite le scuole
secondarie di prim o grado, chiam ate ad un
adem pim ento tuttaltro che routinario, ino-
pinatam ente im posto con la consueta circo-
lare annuale (n.28 del 15 m arzo 2007, poi
seguita da tre note chiarificatrici del 10, 17 e
31 dello stesso m ese) dettante disposizioni
per la disciplina dellesam e conclusivo
(detto anche di stato) del prim o ciclo di-
struzione. N ellultim o dei tre capitoli (dopo
le Attivit prelim inari allesam e e lo Svol-
gim ento dellesam e di stato) si chiede alle
scuole di procedere anche alla Certificazio-
ne delle com petenze, secondo un succinto
m odello di scheda che, sem plicem ente, ne
denom ina nove, connesse alle canoniche
discipline di studio
(6)
, secondo indicatori
tutti dom estici, da costruire in assoluta auto-
referenzialit (sulla base di specifici indica-
tori individuati dalla scuola), dato che lo
si scrive candidam ente - non si dispone
di un quadro com piuto di definizione degli
obiettivi di apprendim ento e delle com pe-
tenze, m entre si di fronte alla non anco-
ra com piuta definizione del nuovo im pian-
to pedagogico [e] dei corrispondenti stru-
m enti valutativi certificativi, essendo in
corso la ridefinizione delle Indicazioni
nazionali per le scuole del prim o ciclo di
istruzione allinterno di un articolato pro-
cesso di innovazione [che riscrive] il
nuovo obbligo di istruzione sino al sedicesi-
m o anno di et.
D unque? Sem plice: In un anno di ope-
rosa transizione il delicato tem a delle
certificazioni deve essere necessariam ente
affrontato in term ini sperim entali, flessibili e
aperti. A m eno di cento giorni dal term ine
delle attivit didattiche! N aturalm ente, sono
assicurate opportune m isure di accom pa-
gnam ento. Q uali? N ellim m ediato un
im provvisato dossier di oggetti eterogenei
forniti sul portale m inisteriale
(7)
e poi una
serie di im pegni a futura m em oria: la costi-
tuzione di un gruppo tecnico nazionale con
com piti di analisi e valutazione delle propo-
ste innovative, in funzione della predisposi-
zione del m odello definitivo di certificazio-
ne (com e se fosse questo il problem a!); la
costituzione di gruppi regionali di raccordo
delle esperienze e di consulenza e assisten-
za per lattivit di ricerca e di innovazione
delle scuole; la raccolta di pratiche esem -
plari.
Sino allinvito ai direttori generali regio-
nali a m ettere in atto ogni utile intervento
per sostenere questo particolare processo
di innovazione.
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Senza com m ento, verrebbe fatto di
afferm are! M a qualcuno vogliam o com un-
que riportarlo, perch la sua pertinenza pu
ben essere estesa allo schem a di regola-
m ento sullelevam ento dellobbligo, attorno
a cui ruotano le note che stiam o svolgendo.
U na certificazione a rischio, secondo
esperti di cose scolastiche non estranei
allentourage m inisteriale. E per diverse
ragioni. Anzitutto perch alim enta la confu-
sione tra valutazione degli apprendim enti e
certificazione delle com petenze: i prim i si
valutano in base a obiettivi stabiliti per quel
percorso di studi con un giudizio di ottim o,
distinto, buono o sufficiente; le seconde
sono oggetto di constatazione di ci che
ogni studente sa e sa fare sulla base di un
quadro nazionale form alizzato e istituziona-
lizzato: che in Italia m anca per tutte le scuo-
le di ogni ordine e grado! D a qui i dubbi
sugli effetti di queste m isure certificative e
sui rischi di predittivit in funzione di scelte
successive e in un m om ento in cui tali scel-
te possono essere procrastinate in seguito
allavvenuto innalzam ento dellobbligo di-
struzione e le cui m odalit peraltro si
m uovono nel segno della provvisoriet e
dellincertezza: chiam iam o le cose col loro
nom e (supra)! In realt, lintera operazione
m inisteriale, alquanto affrettata sia con
riguardo alla conclusione del prim o ciclo,
sia con riguardo al nuovo obbligo decenna-
le - m ostra una certa insensibilit sui rischi
cui gli studenti possono andare incontro,
sopravvalutando forse i livelli di elaborazio-
ne delle scuole sulla m ateria. O vvero, con
le parole di uno spirito libero (Tiriticco),
unoperazione grossolana e superficiale,
che offende gli operatori scolastici e li
confonde quando non li dissuade spin-
gendoli verso uno spontaneism o im produt-
tivo. , infine, unoperazione che, per quan-
to concerne la certificazione delle com pe-
tenze e il previo significato delle m edesim e,
non ha alcun riferim ento con la letteratura
di settore e neppure con le indicazioni degli
organism i europei, in particolare con il qua-
dro delle com petenze chiave del 18-12-06
(supra), pure assunto e, a questo punto,
incoerentem ente com e paradigm a nello
schem a di regolam ento per linnalzam ento
dellobbligo. Stupefacente la disinvoltura
con cui lam m inistrazione si avvicina ad un
problem a assolutam ente nuovo per la
nostra scuola . Certificare vuol dire accer-
tare e dichiarare con piena responsabilit
che cosa un soggetto capace di fare, a
qualsiasi livello di et ed in qualsiasi situa-
zione di vita, di studio o professionale
(D ocum ento AN D IS sulla circolare m iniste-
riale relativa agli esam i di stato nella scuola
secondaria di prim o grado).
Insom m a, lappello allautonom ia non
pu essere una com oda scappatoia per non
chiarire un quadro norm ativo confuso, che,
per contro, viene alim entato da interventi
pasticciati, contraddittori e incoerenti, gene-
ratori di incertezza e di disincanto negli
operatori scolastici, snervati da uneste-
nuante transizione orm ai pi che decennale
(dal sito della flcgil e, sul versante opposto,
dellAD I-Associazione docenti italiani).
Crediam o possa bastare.
2. Definizioni terminologiche e
chiarificazioni concettuali
Cera una volta la scuola dei program m i
e dei contenuti, nata con lunit dItalia e
durata sino agli anni sessanta del 900: per
pochi alunni e fortem ente esclusiva.
D agli anni settanta sino agli anni
novanta del secolo da poco trascorso
subentrata la scuola della program m azione
e degli obiettivi: per m olti alunni, m a anche
selettiva e non sem pre orientativa.
Infine apparsa sulla scena la scuola
dellautonom ia e delle com petenze, che
dovrebbe essere aperta a tutti i cittadini,
dalla nascita e per lintera vita, e fortem ente
inclusiva. la grande sfida del terzo m illen-
nio perch se questa schem atizzazione
coglie delle linee di tendenza, abbastanza
evidenti nella letteratura pedagogica il
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nostro sistem a, nonostante i cam biam enti
intervenuti, resta ancora ferm o ai contenuti;
sugli obiettivi si fatto qualche passo avan-
ti; sulle com petenze, a tuttoggi, non stata
operata nessuna scelta di rilievo. Cos in
w w w .edscuola.it, con una certa frequenza,
M aurizio Tiriticco, m em bro della c.d. com -
m issione Allulli che in data 3 m arzo 2007 ha
licenziato il docum ento Indicazioni sulle
m odalit dellinnalzam ento dellobbligo di
istruzione, poi assunto com e base dello
schem a di regolam ento m inisteriale, che
peraltro non sem bra avere accolto le
(poche) cautele e la tem pistica ivi suggerite.
Sullim portanza delle com petenze e sul
curricolo per com petenze sono oggi un
potutti daccordo e qualche voce dissonan-
te sem bra piuttosto fondata su unaccezione
riduttiva e im propria del term ine ovvero su
residui tralatici fuori tem po e fuori luogo,
secondo cui la vera cultura quella accade-
m ica, form ale, disinteressata, costitutiva-
m ente litaria
(8)
.
Si sa che la questione delle com peten-
ze esplosa negli ultim i dieci anni nelle
politiche com unitarie dellistruzione e for-
m azione, m a ha radici risalenti, quantom e-
no nella letteratura pedagogica di lingua
inglese e di alcuni paesi nordeuropei. G i
m ezzo secolo fa Bruner, rivisitando lottim i-
sm o pedagogico dew eyano di uno sviluppo
lineare e progressivo, postulante uneduca-
zione adattativa allam biente, pose le pre-
m esse di una teoria dellistruzione che
doveva fare i conti con la razionalizzazione
e la burocratizzazione im presse dalla
societ planetaria e globalizzata, ricca di
potenzialit, m a anche gravida di contraddi-
zioni e di incoerenze. D i conseguenza, lin-
segnam ento, bandendo ogni sterile e peri-
coloso spontaneism o, doveva necessaria-
m ente m irare alleducazione alla com peten-
za, fondandosi sul padroneggiam ento
generalizzato degli strum enti della cultu-
ra: le discipline, non gi liste enciclopedi-
che di contenuti cristallizzati, destoricizzati,
decontestualizzati, da trasm ettere in
m aniera dogm atica, indiscussi ed indiscuti-
bili, m a strum enti, ossia com plessi e caratte-
rizzanti dispositivi o strutture form ali da
com prendere, esplorare, usare com e m ec-
canism i esplicativi generativi per m uover-
si nella realt. Tra le discipline, una partico-
lare attenzione andava riservata ai linguaggi
della m atem atica, della poesia, delle scien-
ze del com portam ento: discorso logico,
discorso m etaforico ed inventivo, diversit
delle prospettive culturali; i quali alim enta-
no le capacit di prevedere e dirigere il
cam biam ento. N egli stessi anni B ecker
(Human Capital, 1964) e W . G ardner
(Democrazia e talenti, 1966) teorizzano le-
ducazione com e sviluppo del capitale
um ano, da prom uovere nella m isura pi
am pia possibile per lincrem ento del capita-
le sociale. Si tratta di form are persone com -
petenti, m a anche dotate di virt civiche,
aperte alla dim ensione solidaristica, in
grado di reagire alle contraddizioni e alle
ingiustizie sociali. D i l a qualche anno, nel
Rapporto Faure leducazione m irata alla
form azione, contestuale, dellhomo sapiens
(capace di costruire conoscenze e m odelli
culturali), dellhomo faber (capace di pro-
m uovere lo sviluppo tecnico e tecnologico)
e dellhomo concors (capace di sentirsi in
arm onia con se stesso e con gli altri); vale a
dire delluom o com petente che coniuga
sapere, saper fare, saper essere affinch
quella che, negli anni a seguire, sar deno-
m inata societ della conoscenza non sia
privilegio di unlite a fronte di m asse sem -
pre pi estese di m eri consum atori (m ani-
polabili) di inform azioni e larghe sacche di
popolazioni assistite, escluse dallaccesso ai
saperi, perci relegate ai m argini della vita
econom ica e sociale. Sono, queste, proble-
m atiche riprese e sviluppate da D elors in
due testi orm ai classici e ricorrenti in tutti i
docum enti elaborati dalle istituzioni com u-
nitarie in m ateria di istruzione e di istruzio-
ne e form azione professionali: Crescita,
competitivit, occupazione, 1993 e Nelle-
ducazione un tesoro, 1996, intervallati dal
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libro bianco di E. Cresson, Insegnare e
apprendere. Verso la societ conoscitiva,
1995. In sintesi, si afferm a che non pu pi
essere eluso linvestim ento sulle risorse
um ane, costituenti il capitale invisibile delle
societ e di gran lunga pi preziose delle
risorse fisiche; di talch leconom ia diviene
pi com petitiva e vincente, consentendo lo
sviluppo di un duraturo e distribuito benes-
sere, fattore di coesione ed inclusione
sociale.
nelleducazione (istruzione e form a-
zione) che nascosto un tesoro, da coltiva-
re per tutti e non per pochi eletti e consi-
stente nellim parare a conoscere, nellim pa-
rare a fare, nellim parare a vivere insiem e,
m uovendosi alla scoperta dellaltro e ten-
dendo verso obiettivi com uni, nellim parare
ad essere, lim presa pi difficile in una
societ sem pre pi com plessa e sem pre pi
fram m entata, sicch occorrer che ogni per-
sona sappia navigare in un oceano di incer-
tezze attraverso arcipelaghi di certezze
(cos E. M orin, in La testa ben fatta: riforma
dellinsegnamento e riforma del pensiero e
in I sette saperi necessari alleducazione del
futuro).
In term ini pi analitici, in forza della
crescita esponenziale dellinform azione,
dellim ponente sviluppo della civilt scien-
tifica e tecnologica, delluniversalizzazione
delleconom ia, diviene indispensabile rive-
dere le strategie form ative, la relativa orga-
nizzazione scolastica, infine il rapporto
scuola-m ercato del lavoro. Ragion per cui
necessiter una cultura di base generale,
poi a fondam ento delle successive specia-
lizzazioni, preordinata a far m aturare la
capacit di cogliere il significato delle cose,
di com prendere e di dare giudizi. Listruzio-
ne-form azione sar allora polivalente, m a
poggiante su conoscenze chiave rese fruibi-
li a tutti; conoscenze che sviluppano lauto-
nom ia ed incitano ad im parare e apprende-
re per tutto larco della vita, nel contem po
educando al carattere, allapertura culturale,
alla responsabilit sociale.
Trattasi di suggestioni che lentam ente,
m a progressivam ente, hanno investito il
nostro paese, recepite (e soprattutto im ple-
m entate) con m aggior facilit nel settore
della form azione professionale, fatte ogget-
to di adesione m eram ente nom inalistica dal
sistem a scolastico, refrattario a sradicarsi
dalla feroce dittatura dellintellettualism o,
che privilegia lo sviluppo del pensiero
astratto, con un effetto assorbente sullistru-
zione tecnica e professionale, in cui gli inse-
gnam enti teorici prevalgono sulla frequen-
za dei laboratori e sugli approcci sperim en-
tali e si nutrono della superfetazione delle
m aterie di studio e di un tem po scuola dila-
tato sino allinverosim ile (fino a 40-42 ore
settim anali!) proprio da quella pletora di
sperim entazioni accum ulatesi negli ultim i
anni e poi, frettolosam ente, consolidate e
condotte ad ordinam ento (dunque irrigidi-
te, cristallizzate). E questo principalm ente
nei confronti dellutenza pi debole, che
non pu non esprim ere una reazione di
rigetto
(9)
.
D icevam o com petenze. E allora alcu-
ni riferim enti norm ativi sono dobbligo, nel-
lordine: accordo tra governo e parti sociali
del 1993, integrato dallaccordo per il lavo-
ro del 24.9.96 e dal patto per lo sviluppo e
loccupazione del 22.12.98, i cui esiti si
m aterializzano nellart.68 della legge
144/99, istitutivo dellobbligo di frequenza
delle attivit form ative sino a 18 anni o sino
al conseguim ento di una qualifica profes-
sionale entro il diciassettesim o anno det,
nonch nel successivo art.69, istitutivo del-
lIFTS (istruzione e form azione tecnica
superiore). M entre a latere si posizionano i
percorsi sperim entali triennali regionali
quali sedi alternative per onorare lobbligo
distruzione (supra), seguiti dallaccordo
stato-regioni del 28-10-2004, di cui pure si
discorso, che, tra laltro, riporta, com e parte
integrante, un glossario m inim o che defini-
sce operativam ente, quale guida, param etro
e orientam ento dei percorsi form ativi, il ter-
m ine cardine com petenze e ci che le
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integra, le declina e le supporta
(10)
.
, peraltro, un quadro norm ativo in
m ovim ento, susseguente allem anazione
delle due m enzionate leggi 296/06 e 40/07,
cui a breve dovrebbe aggiungersi una con-
gerie di disposizioni preannunciate nel
disegno di legge B ersani sulla scuola,
n.2272 ter. Com unque, la chiave di lettura
com plessiva di tutti questi richiam i, de iure
condito e de iure condendo, nello scopo
di perseguire lefficacia e lefficienza del
sistem a form ativo e, di riflesso, del sistem a
scolastico. D a un lato, si vuole innalzare il
livello di scolarit, sotto il duplice profilo
quantitativo e qualitativo, dallaltro, ci si
preoccupa di creare le condizioni onde
assicurare a tutti continuit di accesso alla
form azione lungo larco della vita, anche in
relazione alle trasform azioni del contesto
produttivo caratterizzato dalla m obilit dei
lavoratori; ci che richiede adattabilit e
costante capacit di apprendere. D unque,
un sistem a di form azione professionale e
di istruzione scolastica, collegato con i
diversi luoghi di apprendim ento non form a-
le ed inform ale elastico, flessibile, m odu-
lare, che si radica sulle com petenze, defini-
bili (rectius: definite form alm ente e norm a-
tivam ente) com e un sistem a integrato di
obiettivi raggiunti, cio verificabili, certifica-
bili e com parabili. La certificazione conferi-
sce unitariet e visibilit ai percorsi di for-
m azione-istruzione di ogni persona nel
corso della propria esistenza in esito a qual-
siasi segm ento della form azione scolastica,
professionale e dellapprendistato, costi-
tuendo altres credito per i passaggi interni
ovvero per il rientro nel sistem a nel suo
com plesso, dopo aver svolto unattivit
lavorativa.
Per una sorta di effetto di trascinam en-
to, le com petenze fanno il loro ingresso
nelle leggi in m ateria scolastica (e nel lin-
guaggio m inisteriale) verso la fine degli
anni novanta, principalm ente nella legge
425/97, nel d.p.r. 275/99 (regolam ento del-
lautonom ia, art.10), nella legge 53/03 e
decreti legislativi e regolam entari di attua-
zione: m ai definite (perch m ai effettiva-
m ente elaborate) e a tuttoggi confinate nel
lim bo delle sem plici clausole di stile o dei
richiam i puram ente retorici.
Si ricorder che la legge 425/97, segui-
ta dal regolam ento di attuazione di cui al
d.p.r. 323/98, di recente m odificata dalla
legge 1/07, sostituisce alla generica e fluida
m aturit, attingibile con una valutazione
globale della personalit del candidato, un
esam e di stato avente com e fine lanalisi e
la verifica della preparazione del candidato
in relazione agli obiettivi generali e specifi-
ci di ciascun indirizzo di studi. In ragione di
ci prefigura apposite disposizioni per con-
ferire trasparenza alle competenze, cono-
scenze e capacit acquisite secondo il
piano di studi seguito nellam bito dellunio-
ne europea. M a si ancora ferm i a un
m odello di certificazione provvisorio,
ovviam ente! che indica solo la durata e
lindirizzo del corso di studi seguito dallo
studente, la votazione com plessiva assegna-
ta, il credito scolastico e i crediti form ativi
docum entati, rim essi alla libera discreziona-
lit delle com m issioni desam e: esito natura-
le, scontato, quando si vuol m ettere un
sem plice cappelletto su un corpo che resta
intatto, m entre richiederebbe un profondo
lavoro di rim odellam ento per riuscire coe-
rente con le istanze che le com petenze
im pongono.
Analoghe le vicende del regolam ento
dellautonom ia, il cui intero articolato ha
senso, significato e possibilit di azione se
declinato sul curricolo per com petenze,
ovvero se viene ricostruita lintera intelaia-
tura di sistem a, pure ivi prefigurata allor-
quando, a livello centrale, il m inistro
obbligato a definire (art.8):
gli obiettivi generali del processo for-
m ativo;
gli obiettivi specifici di apprendim en-
to relativi alle com petenze degli alunni;
le discipline e le attivit costituenti la
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quota nazionale dei curricoli e il relativo
m onte ore annuale;
lorario obbligatorio annuale com -
plessivo dei curricoli, com prensivo della
quota nazionale obbligatoria e della quota
obbligatoria riservata alle istituzioni scola-
stiche;
i lim iti di flessibilit tem porale per
realizzare com pensazioni tra discipline e
attivit della quota nazionale del curricolo;
gli standard relativi alla qualit del
servizio;
gli indirizzi generali circa la valutazio-
ne degli alunni, il riconoscim ento dei credi-
ti e dei debiti form ativi.
E sem pre il m inistro (art.10, 3 com m a)
deve adottare i nuovi m odelli di certificazio-
ne delle conoscenze, delle com petenze,
delle capacit acquisite e dei crediti form a-
tivi riconoscibili, com presi quelli relativi alle
discipline e alle attivit realizzate con lam -
pliam ento dellofferta form ativa o libera-
m ente scelte dagli alunni e debitam ente cer-
tificate.
Solo con lassolvim ento di tali prem es-
se (ed altro ancora, com e si dir appresso)
le scuole potevano (possono e potranno)
esercitare proficuam ente (e responsabil-
m ente, con obbligo di rendicontazione
sociale) la propria autonom ia funzionale
in un quadro ed entro i vincoli di sistem a
che com portano altres linterlocuzione con
gli enti locali e, latam ente, con lintero terri-
torio svolgendo tutte le potenzialit con-
sentite dalla flessibilit didattica e organiz-
zativa nonch dalla libert di ricerca-speri-
m entazione-sviluppo.
A distanza di cinque anni, la legge
53/03, c.d. riform a M oratti, allart.7, ha
ripreso il dispositivo dellart.8, d.p.r. 275/99,
citato, per individuare, tra laltro, il nucleo
essenziale dei piani di studio scolastici per
la quota nazionale relativam ente agli obiet-
tivi specifici di apprendim ento, alle disci-
pline e alle attivit costituenti la quota
nazionale dei piani di studio, gli orari, i lim i-
ti di flessibilit interni nellorganizzazione
delle discipline. M a, in luogo dei nuclei
essenziali e degli obiettivi specifici di
apprendim ento, altrettanto sobri e arm o-
nizzati con un curricolo per com petenze
(ancorch il sostantivo curricolo resti rigo-
rosam ente vietato), indicazioni nazionali
sem pre provvisorie, si capisce! hanno
riproposto, in m isura aggravata, i vecchi
program m i m inisteriali, allinsegna del tra-
dizionale contenutism o e dellenciclopedi-
sm o pi spinto. Per il prim o ciclo distruzio-
ne, ex d.lgs. 59/04, si contano oltre 800
obiettivi specifici di apprendim ento (m a
sono, tecnicam ente, obiettivi?), che si
accom pagnano ad una proliferazione delle
discipline (o m eglio: m aterie di studio,
infra) e delle attivit trasversali (le c.d. edu-
cazioni) che, oltre ad im brigliare (e confon-
dere) la capacit progettuale delle scuole,
introducendo nel sistem a intollerabili e
disfunzionali elem enti di rigidit, richiede-
rebbero alm eno un tem po scuola doppio
per essere svolti con un m inim o di efficacia;
a m eno che non intervenga la personaliz-
zazione dei percorsi e degli apprendim en-
ti: si prende dagli O SA un podi qua e un
podi l, a seconda dei bisogni, delle carat-
teristiche, delle scelte (sic!) di ogni alunno,
da parte di quipes pedagogiche che orga-
nizzano, in situazione, unit di apprendi-
m ento, che cos com porranno piani di stu-
dio personalizzati, per far s che le cono-
scenze e le abilit acquisite dai soggetti si
trasform ino in com petenze personali .
N on uno scioglilingua! liperconcettuo-
so, tortuoso m archingegno (replicato per il
secondo ciclo, ex d.lgs. 226/05, in cui gli
O SA superano il m igliaio!), con un linguag-
gio ad un tem po oscuro ed allusivo, che
com bina la verbosit di una pedagogia pre-
dicatoria di stam po norm ativo-prescrittivo
con la farraginosit del burocratese dei fun-
zionari am m inistrativi, che prolifera com e
un cancro inesorabile per successive m eta-
stasi
(11)
.
Q uanto alle com petenze, lo stravagan-
te dispositivo pocanzi sunteggiato ne tenta
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una definizione, (insiem e alle canoniche
conoscenze e abilit), ed la prim a volta
crediam o che accade nellam bito scola-
stico. M a lo fa fuori sacco, in un docum en-
to rim asto sem iclandestino, a cura del grup-
po di lavoro coordinato dal prof. Bertagna.
E vi di pi: sono i docenti (anzi, le qui-
pes pedagogiche) che, scegliendo le atti-
vit didattiche idonee a trasform are le cono-
scenze e le abilit previste per ciascuna
disciplina in com petenze, decidono con
sovrana discrezionalit quali sono le com -
petenze, com e vanno intese e com e vanno
certificate, in assenza di ( e prescindendo
da) standard m inim i com uni di riferim ento,
in spregio ad ogni principio di trasparenza,
di riconoscim ento, di circolabilit, e ren-
dendo tra laltro inutili i m odelli nazionali
(m ai) forniti dal m inistero.
Fine del (lungo) pream bolo, pure rav-
visato utile per sostenere il ragionam ento
che stiam o proponendo al lettore e a m oti-
vo del plauso che, doverosam ente, va tribu-
tato al m inistro Fioroni per aver form alizza-
to, e quindi norm ato, il quadro nazionale
delle competenze, articolate in cono-
scenze e abilit, con lindicazione degli
assi culturali di riferimento, che devono
essere acquisite e quindi certificate perch
possano essere riconosciute e ovunque
spese al term ine dellistruzione obbligato-
ria: un quadro essenziale, coeso, ben artico-
lato, chiaro; dunque suscettibile di essere in
concreto im plem entato. A condizione che
. E le condizioni sono tante, per noi tutte
sospensive e non risolutive, com e invece
pretende il m inistro.
ben intanto che, finalm ente, si sia
arrivati ad una definizione norm ativa della
triade conoscenze-abilit-competenze,
attraverso il recepim ento della proposta di
raccom andazione del parlam ento europeo
e del consiglio del 7 settem bre 2006, relati-
va al quadro europeo delle qualifiche e dei
titoli. contenuta nellallegato docum ento
tecnico, parte integrante dello schem a di
regolam ento, m a, a nostro giudizio, andreb-
be spostata nellarticolato a rim arcare, senza
possibilit di dubbio, la sua valenza e, ancor
pi, la sua cogenza giuridica. U na defini-
zione norm ativa non m ai un fatto neutro
o una licenza linguistica che si concede il
legislatore, essendo invece preordinata a
chiarire, e coerentem ente agire, nel caso di
specie, le coordinate, doverose e non libe-
re, di unazione professionale organizzata e
form alizzata. E, al riguardo, tale definizione
inequivoca nella sua essenzialit. G iova
riportarla.
- Conoscenze: il risultato dellassim ila-
zione di inform azioni attraverso lapprendi-
m ento. Sono quindi linsiem e di fatti, princi-
pi, teorie e pratiche relative a un settore di
studio o di lavoro e sono descritte com e
teoriche e/o pratiche;
- Abilit: le capacit [nel significato
com une: idoneit, attitudine propria di un
soggetto a fare qualcosa] di applicare cono-
scenze e di usare il know-how per portare a
term ine com piti e risolvere problem i. Sono
descritte com e cognitive (uso del pensiero
logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che
im plicano labilit m anuale e luso di m eto-
di, m ateriali, strum enti);
- Competenze: la com provata capacit
di usare conoscenze e abilit personali,
sociali e/o m etodologiche in situazione di
lavoro o di studio e nello sviluppo profes-
sionale e/o personale. Sono descritte in ter-
m ini di responsabilit e autonom ia.
A questo punto le concettuose e ridon-
danti elucubrazioni dei vari esperti dovreb-
bero arrestarsi, per trovare casom ai
sfogo nei m anuali, nella saggistica, nei con-
vegni, m a non nei testi norm ativi, nelle stes-
se circolari m inisteriali, nelle future indica-
zioni nazionali.
D opodich pur vero che in un per-
corso distruzione obbligatoria le com pe-
tenze devono innervarsi nei saperi, cio
nelle discipline di studio e nelle successive
possibili loro connessioni m ulti-interdisci-
plinari; altrim enti, sem plicem ente, non esi-
stono (o, quanto m eno, servono a ben
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poco). Sappiam o che nei paesi anglosasso-
ni e poi in quelli francofoni lapproccio per
com petenze ovvero per nuclei di com pe-
tenze non ha com unque fatto venir m eno il
riferim ento alle discipline di studio
(12)
, con
soluzioni differenziate in forza delle diverse
tradizioni culturali.
Loperazione di integrazione non
facile, m a in ogni caso non pu essere
rim essa allautonom ia delle istituzioni scola-
stiche, prive di uno schem a di riferim ento
nazionale. D ovr provvedervi il m inistro
che, invero, un posfortunato, m a, alm e-
no qui, sem bra avere le idee chiare nel
m om ento in cui ha respinto al m ittente, per-
ch over-size, la bozza delle nuove indica-
zioni nazionali per il prim o ciclo proposta
dalla com m issione Ceruti, evidentem ente
dom inata da pedagogisti logorroici e da
disciplinaristi arroccati sulla difesa dei
rispettivi recinti: cinquantam ila battute in
pi rispetto a quelle della M oratti, com e ci
inform a ItaliaOggi del 26 giugno 2007.
Bisogna decisam ente tagliare, pare che
abbia esclam ato il m inistro. E forse il caso
che accolga il suggerim ento di chi pensa
che, in luogo di com m issioni eterogenee ed
estem poranee, sia pi utile il ricorso allisti-
tuzione di unauthorityperm anente per le-
laborazione e la revisione dei curricoli e
relative m isure di accom pagnam ento, tipo
linglese Q CA (Qualification and Curricu-
lum Authority), salva la decisione di ultim a
istanza dellorgano politico contro i rischi di
una tracim azione tecnocratica. Com unque i
saperi occorre individuarli e definirli in
m isura sobria, essenziale, quali nuclei fon-
danti le discipline nelle rispettive strutture e
dispositivi form ali generativi di conoscenze,
abilit, com petenze, secondo il significato
bruneriano di cui pocanzi si discorso,
ripensato alla luce della teoria generale dei
sistem i e del concetto di com plessit,
secondo una visione reticolare ed ecologica
dellapprendim ento, non settorizzata e pol-
verizzata nelle m aterie scolastiche in quan-
to accum ulo di nozioni-contenuti secondo
una logica m eram ente additiva, tali da ali-
m entare incessantem ente un m odello di
didattica reale e quotidiana che, secondo
una colorita espressione di un ex m inistro
della pubblica istruzione, tiene ferm a la
nostra scuola allepoca dei sum eri. Sono
m olti i docenti che, purtroppo, continuano
un cerim oniale didattico antico quanto il
m ondo e deludente, soprattutto oggi, ai fini
dei risultati. Il docente sale in cattedra, spie-
ga la lezione; lalunno dovrebbe seguire la
spiegazione, prendere appunti, porre
dom ande sui dubbi, confrontare quel che
dice il docente con quel che riportato sul
testo della m ateria, tornare, infine, a casa e
studiare. Q uando previsto lincontro
successivo con lo stesso docente ed pro-
gram m ata linterrogazione lalunno espo-
ne quel che ha appreso, viene valutato, e
finalm ente im pacchetta il tutto nel gi
fattodel program m a. Sono questi linse-
gnam ento e lapprendim ento nella societ
della com unicazione, delle tecnologie raffi-
nate, di internet, della trasm issione delle
notizie a velocit del presente dovunque
nel globo
(13)
.
I risultati sono sotto gli occhi di tutti e si
chiam ano dispersione, ritardi, abbandoni,
insuccesso scolastico palese e occulto. N on
un fenom eno solo italiano, bench da noi
sia pi accentuato rispetto ai partner euro-
pei e dei paesi O CSE. D al dossier appronta-
to dallufficio statistico del M PI, dicem bre
2006, apprendiam o che la percentuale dei
nostri giovani di 18-24 anni che non vanno
oltre il conseguim ento del prim o livello
europeo dei titoli di studio (diplom a di
scuola m edia inferiore) pari al 21,9 nel
2005, a fronte della m edia dei venticinque
paesi m em bri dellunione europea del 14,9.
Altissim a poi la dispersione scolastica nei
professionali, seguiti dai tecnici ed infine
dai licei.
Parlavam o di insuccesso scolastico
occulto: il 46% dei ragazzi ha un percorso
stentato, che si sostanzia nel conseguim en-
to del diplom a di scuola m edia con suffi-
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ciente(in parole povere, escono sem ianal-
fabeti); i diplom ati nelle superiori (sem pre
pochi rispetto allEuropa) raggiungono a
m ala pena i due terzi della relativa popola-
zione scolastica e il 41% dei m edesim i esce
con una valutazione non superiore a
70/100. Il sistem a , dunque, inefficiente e
sprecone, producendo una vera e propria
dissipazione culturale con costi altissim i,
diretti m a anche indiretti, che pesano in ter-
m ini di crescita sostenibile e di occupazio-
ne, e non m eno in term ini di coesione
sociale e di sviluppo della dem ocrazia.
Sono costi che non appaiono nella contabi-
lit pubblica, m a che poi richiederanno
notevoli spese riparative. ben vero che la
questione assai com plessa e chiam a in
causa variabili di politica econom ica e
sociale, m a indubbio che la scuola, cos
com e funziona, serve ai pochi in possesso
di particolari attitudini o doti naturali
(lem m i, da noi, politically incorrect); o, se
pi piace, a chi in grado di accedere ai
saperi form ali (centrati sulla logica dellog-
getto disciplinare e non del soggetto che
apprende) potendo avvalersi delle espe-
rienze gi m aturate allinterno della propria
fam iglia, che cos arriva a scuola con le pre-
condizioni cognitive, linguistiche e cultura-
li, necessarie per avvicinarsi facilm ente agli
insegnam enti im partiti
(14)
.
Per contro, una scuola centrata sulle
com petenze assum e a variabile indipen-
dente lapprendim ento nel significato di
successo form ativo da garantire a tutti e a
ciascuno, cio a dire intrinsecam ente dem o-
cratica, siccom e postulata dal regolam ento
dellautonom ia, che coerentem ente si
m uove nel segno della pluralit degli
approcci (teoria gardneriana delle intelli-
genze m ultiple), della differenziazione
degli itinerari (m a non degli obiettivi, alm e-
no nellistruzione di base o obbligatoria!),
dellindividualizzazione dellinsegnam ento
(com unque attrezzato, organizzato secondo
regole tecnico-professionali, m onitorato
negli esiti, non gi consegnato alle derive
individualistiche o anarcoidi di docenti pre-
tesisi sciolti da ogni vincolo per rispondere
solo alla propria scienza e coscienza, con
radicale fraintendim ento della m itica
libert dinsegnam ento), della flessibilit
delle soluzioni organizzative, dellinnova-
zione m etodologica, della m odularit, della
ricerca-azione, dellintegrazione della didat-
tica daula con i luoghi form ativi che popo-
lano il territorio e oltre il proprio intor-
no
(15)
. N on vi chi non veda che questa
scuola, che da dieci anni resta inchiodata
sulla carta, radicalm ente incom patibile
con quella dei program m i e con lintero
assetto preautonom istico che tuttora la
sostiene. Perci, quale senso e quale uti-
lit pu recare la sperim entazione prete-
sa dal m inistro, fondata sui m assicci vigenti
program m i dinsegnam ento? M a poi ci
chiedevam o propriam ente sperim entazio-
ne? A tutto voler concedere m a una con-
cessione generosa! circa il rispetto del
dispositivo form ale o protocollo legale
(figurante nellart.11 del d.p.r. 275/99 che,
sul punto, ha riform ulato lart.278 del d.lgs.
297/94, gi art.3 del d.p.r. 419/74, infine
abrogandolo), una sperim entazione (seria)
serve a saggiare sul cam po la tenuta di un
disegno, di un costrutto m entale, di un pro-
getto, di una intera riform a, com unque gi
com piuti nelle rispettive configurazioni,
dotate di coerenza interna e autoconsisten-
ti, provando a vedere se, in concreto, fun-
zionano, cio se sono in grado di realizza-
re gli obiettivi gi chiaram ente predefiniti,
ovvero non rivelino effetti indesiderati (e in
questo caso si potranno apportare i neces-
sari correttivi prim a di generalizzarne lat-
tuazione). Laddove il m inistro lancia una
sperim entazione (rectius: la rende cogente)
sulle com petenze, pur riconoscendo che
non si dispone di un quadro com piuto di
definizione degli obiettivi specifici di
apprendim ento e delle com petenze e che
siam o di fronte alla non ancora com piuta
definizione del nuovo im pianto pedagogi-
co-didattico (per il prim o ciclo: supra);
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m entre, per il biennio secondario sede
naturale per la conclusione del nuovo
obbligo, rinvia a future linee guida:
i criteri generali per la certificazione
dei saperi (per la definizione dei quali,
peraltro, c tem po sino al 2010) e delle
com petenze che vi si dovrebbero innestare;
i criteri per il riconoscim ento dei cre-
diti form ativi anche com e strum ento di per-
m anenza e/o per i passaggi nei percorsi di
istruzione e form azione;
una serie di m isure per lorientam en-
to dei giovani e delle loro fam iglie, per la
form azione dei docenti, per il sostegno, il
m onitoraggio e la valutazione dei percorsi.
Q uesta non sperim entazione.
ammuna: una confusione, uno stordim en-
to, un darsi da fare senza costrutto e senza
risultati se non in term ini di collaudati
adem pim enti form ali, che non m odificano
niente nella realt delle pratiche didattiche,
con lulteriore e pi grave rischio che il tutto
si consolidi (perch le sperim entazioni - ce
lo insegna lultim o trentennio si consoli-
dano!), divenendo irreversibile.
3. Divagazioni (in) concludenti?
C un quadro delle com petenze, arti-
colate in conoscenze e abilit con lindica-
zione degli assi culturali di riferim ento,
avente natura giuridica e quindi istituziona-
lizzato. Bene. da questo punto ferm o che
si deve partire per socializzarlo, farlo condi-
videre a tutti gli operatori scolastici in pri-
misai dirigenti e ai docenti nel suo signi-
ficato e nelle sue ricadute nellorganizzazio-
ne e nella conduzione della didattica. N oi
crediam o m a non siam o certam ente i soli
che occorre, in via prelim inare e priorita-
ria, attivare un piano di inform azione-for-
m azione rivolto a chi deve attuare la scuo-
la delle com petenze, per unoperazione
latam ente culturale, perch si tratta di
m odificare paradigm i m entali solidificatisi
lungo una tradizione pi che secolare; per-
ci abbisognevole di tem pi distesi e soste-
nuto da unindispensabile e robusta rial-
locazione di risorse finanziarie ora disperse
in m ille rivoli e gravate da troppe, inutili,
disfunzionali interm ediazioni.
E serviranno esperti veri, non im prov-
visati, che con le com petenze hanno lavora-
to, in grado di veicolare le best practicesin
contesti di interazione reale, s da facilitare
le esigenze di chiarificazione a partire da
un lessico indiscusso e il confronto con le
esperienze di professionisti della scuola la
cui et m edia supera i cinquantanni ai
quali non pu chiedersi di digitare il dili-
gente com pitino dopo averli som m ersi di
m ateriale disom ogeneo e sovrabbondante
scaricato dalle varie piattaform e. Q ualche
testo, depurato da tutti i paludam enti acca-
dem ici, ci vorr pure. M a non ci si illuda di
poter celebrare le nozze con i fichi secchi!
Baster un anno? Ce ne vorranno due o
pi? E che cosa sono di fronte ai circa dieci
anni trascorsi da quando le com petenze
hanno fatto ufficialm ente il loro ingresso
nella scuola italiana, in cui si , alla fin fine,
solo cincischiato?
Reputi allora il m inistro linopportunit
di im porre frettolosam ente cam biam enti su
ci che ancora non ha una precisa identit,
n nella coscienza professionale dei docen-
ti (e dei dirigenti), n nelle azioni didattiche
da porre in essere. A m eno che non si
vogliano solo cam biam enti di facciata, frut-
to di defatiganti adem pim enti scritturali di
basso profilo e fini a se stessi.
M a poi servono, contestualm ente, coe-
renti interventi strutturali, di sistem a pi
che azioni di m ero accom pagnam ento,
secondo unidea o disegno com plessivo di
scuola (se c).
Q uando questarticolo vedr le stam pe,
da presum ere che il disegno di legge n.
2272-ter, c.d. Bersani orm ai trasform ato in
un assem blaggio di provvedim enti urgenti
per la scuola sar stato fiduciato dal par-
lam ento, per aggiungersi alle norm e di set-
tore della legge 296/06 (finanziaria per il
2007) e della legge 40/17. D i guisa che il
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m inistro Fioroni, con sem plice regolam en-
to, avr il potere di ridisegnare ab imis fun-
damentislintero sistem a di istruzione e for-
m azione, salve le (teoriche) barriere del
titolo quinto della costituzione, m a essen-
dosi gi peritato di occupare quasi tutto il
territorio delle regioni, per poter poi nego-
ziare con le m edesim e da posizioni di forza.
un privilegio toccato solo allestenso-
re della legge Casati (1859) e al m inistro
G iovanni G entile (agli inizi degli anni venti
del secolo passato), che costruirono le uni-
che due riform e organiche della scuola ita-
liana in tem pi celeri, potendo m uoversi in
regim e di pieni poteri senza lacci, lacciuo-
li e lim paccio di parlam enti litigiosi ed
inconcludenti.
Potrebbe allora il m inistro Fioroni
lasciar perdere il cacciavite e provare ad
arm onizzare, per intanto, i nuovi curricoli e
i profili ordinam entali dellintero percorso
dellistruzione obbligatoria e post-obbliga-
toria: dalla scuola dellinfanzia al prim o
biennio della scuola superiore, certam ente,
m a anche del triennio successivo, che non
pu perm anere, sino al 2010, avulso dal
nuovo prefigurato assetto (centrato sullap-
prendim ento per tutti e per ciascuno al fine
di favorire il successo form ativo), per conti-
nuare a basarsi sullinsegnam ento, per quei
pochi che riescono a trarvi profitto
(16)
.
E serve altro ancora: organico funzio-
nale, riform a degli organi collegiali, riartico-
lazione della funzione docente, potenzia-
m ento della dirigenza scolastica, rivitalizza-
zione dellautonom ia delle istituzioni scola-
stiche per il loro auspicato decollo. Sono
tem atiche che abbiam o gi affrontato in
precedenti interventi sulla rivista e che, in
questa sede, possono solo essere richiam a-
te in rapida sintesi e senza pretese di esau-
stivit.
O rganico funzionale vuol dire dotazio-
ne stabile di personale am m inistrativo-tec-
nico-ausiliario, qualificato e di consistenza
tale da supportare la realizzazione dellau-
tonom ia nelle sue diverse valenze (didatti-
ca, organizzativa, di ricerca-sperim entazio-
ne-sviluppo, finanziaria); e di personale
docente che, in una scuola che lavora per
com petenze e non pi per program m i,
perci dispiegante una progettualit che
deve avere ragionevoli certezze di conti-
nuit, non pu sem plicem ente riem pire
caselle-orario, in una sorta di m ordi e
fuggi, nelle due o tre sedi necessarie per il
com pletam ento di cattedra, che, quando
non precario, per lanno successivo pu
liberam ente chiedere ed ottenere sedi pi
gradite.
Proprio con riguardo al personale
docente, il lavorare per com petenze im po-
ne il superam ento di logiche im piegatizie,
laddove un coacervo capillare di garanzie
ha il suo contraltare in stipendi bassi ed
appiattiti in unavvilente uniform it ed in
unassenza di carriera (o m obilit e m iglio-
ram ento della propria posizione professio-
nale, che dir si voglia), che alla lunga accu-
m ulano stress e scem ano ogni tensione pro-
positiva. Si consideri quanto evidenziato in
term ini di im pegni polivalenti e com plessi
che la scuola delle com petenze indirizza
oggi alla docenza, e non solo: Percorsi e
progetti riparativi e di seconda occasione;
obiettivi condivisi com e gruppo classe;
ricorso sistem atico al progetto individuale;
prom ozione di attivit di apprendim ento e
non solo di benessere extramoenia; inno-
vazione didattica centrata su laboratorialit
e stage; flessibilit organizzativa che con-
senta tem po per ciascuno, funzionale al
recupero per gruppi o individuale; accordi
di rete per il riconoscim ento dei crediti; faci-
litare i passaggi orizzontali e verticali sulla
base di processi di orientam ento attenta-
m ente organizzati; generalizzare la pratica
dei patti educativi tra ragazzi, scuola, ente
locale, fam iglie e altre agenzie educative a
sostegno della frequenza; prom ozione di
occasioni pubbliche e civili di protagoni-
sm o e visibilit del lavoro a scuola
(17)
.
D i conseguenza, non pu pi procra-
stinarsi una differenziazione-articolazione
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funzionale del profilo professionale (non
im piegatizio e genericam ente fungibile)
della docenza, con la creazione di figure
interm edie (middle management) incardi-
nate nel sistem a; sottoposta ad una valuta-
zione delle prestazioni, con conseguenti
ricadute, non sim boliche, sulle progressioni
econom iche e di carriera. Q ui dovranno
essere governate, con un sapiente mix, le
leve norm ative e contrattuali, nella consa-
pevolezza che i poteri delle associazioni
sindacali rappresentative in m ateria di rap-
porto di lavoro (ex d.lgs. 165/01) non pos-
sono essere dilatati a dism isura, per andare
ad invadere com petenze e responsabilit di
altri soggetti istituzionali, sino a pretendere
di dettare addirittura la politica dellintero
sistem a. Al riguardo, nonostante i prim i
generalizzati apprezzam enti che si sono
letti sulla stam pa, sem bra indurre a non
poche perplessit la recente Intesa per
unazione pubblica a sostegno della cono-
scenza, stipulata tra le organizzazioni sin-
dacali (rigorosam ente rappresentative) e i
m inistri per le riform e e le innovazioni nella
P.A., delleconom ia e delle finanze, della
pubblica istruzione, quale seguito del
M em orandum dintesa sul lavoro pubblico
e riorganizzazione delle am m inistrazioni
pubbliche del 18 gennaio 2007, su cui ci
proponiam o di sofferm are lattenzione in
un prossim o contributo.
Per riprendere le fila del discorso,
m ette conto notare che la costruzione di un
middle management allinterno della
docenza supererebbe il m odello a pettine,
piatto, fondato sulle polarit dirigente scola-
stico indistinta e fungibile m assa di docen-
ti, che fanno e possono fare tutti la stessa
cosa. Sicch la scuola dellautonom ia e/o
scuola delle com petenze priva, in senso
tecnico, di organizzazione, cio di unos-
satura o struttura che, se pur deve restare
elastica o a legam i deboli (m eglio: allenta-
ti o looseness), non pu essere fluida o inde-
term inata, dovendo per contro rinforzare i
suoi nodi cruciali o strategici, per essere
presidiati non gi dal solo dirigente perch
richiedenti specifici contenuti tecnico-pro-
fessionali non im provvisati, da coltivare ed
affinare in progress; tuttora invece intestati
ad im probabili surrogati, varie ed eventua-
li, direbbe il com pianto Rom ei, individuati
attraverso un m etodo dem ocratico, espres-
so dem ocraticam ente dal collegio dei
docenti (ferm o al suo assetto preautonom i-
stico, quale luogo di testim onianza e non di
decisione), o creati im propriam ente in sede
pattizia.
Riqualificare, potenziare, differenziare
professionalm ente la docenza (in term ini
funzionali, non gerarchici) significa libera-
re, altres, le potenzialit della dirigenza
scolastica, a tuttoggi isolata ed irretita da
una m ole di adem pim enti burocratici che
si com pendiano nella figura di datore di
lavoro, m a senza poteri e privo di capacit
di spesa! che ben poco hanno a che vede-
re con il suo teorizzato profilo di m anager e
di leader educativo. Significa, ancora e con
un effetto virtuoso a catena, trarre lautono-
m ia dalle secche in cui incagliata, non
bastando di certo sgravare le singole istitu-
zioni scolastiche dal pagam ento della tarsu
e delle spese di m aternit per le supplenti.
Post scriptum
In procinto di licenziare questo artico-
lo, siam o venuti a conoscenza del parere
del C.N .P.I. (prot.n.6675 del 26.6.07), noti-
ziato a distanza di una settim ana. Al panico
iniziale di dover reim postare un lavoro gi
svolto in affanno, a m otivo dei tem pi im po-
sti dalla program m azione editoriale, pron-
tam ente subentrata la serena consapevolez-
za, non appena letto il testo, che non ne
sarebbe valsa proprio la pena. Certam ente,
abbiam o riscontrato che le nostre divaga-
zioni (in) concludenti erano state appena
lam bite e che si era tranquillam ente glissato
sui nodi problem atici della sperim entazio-
ne m inisteriale. M a pi che essere andati
noi fuori tem a, stato a nostro giudizio
il C.N .P.I. a non aver com preso la traccia o,
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quantom eno, ne ha dato una lettura super-
ficiale. Ad onor del vero, esso era stato pure
tentato di esprim ere un parere fortem ente
critico (o propositivo, visto com e laltra fac-
cia della m edaglia). M a una lettera persona-
le della vicem inistra Bastico, indirizzata al
presidente (id est: vicepresidente) dellorga-
no con una procedura alquanto irrituale, ha
com piuto il m iracolo, avendo fornito assi-
curazione che il regolam ento sullinnalza-
m ento dellobbligo adottato in via transi-
toria e che i percorsi di studio non subisco-
no, in questa fase, alcun m utam ento n
negli ordinam enti, n nelle strutture: per
lappunto!
Parere favorevole, allora, pur se condi-
zionato al recepim ento di sollecitazioni e di
raccom andazioni espresse in m odo sbrigati-
vo, quasi com e una fastidiosa incom benza
per chi consapevole del grado di attenzio-
ne che i m inistri sono soliti riservare a quel-
lo che con enfasi del tutto im propria
qualcuno si ostina a ritenere la suprem a
m agistratura consultiva della scuola, m entre
nella sostanza (e si com porta com e)
un organism o parasindacale. E difatti, quali
sono queste sollecitazioni e raccom anda-
zioni? Elenchiam ole:
dare un term ine alla sperim entazione,
non pi di due anni scolastici, per rassicura-
re il personale della scuola, che tem e una
fibrillazione a tem po indeterm inato;
accom pagnarla con iniziative di con-
tinuit nei due cicli;
rendere m eno analitici gli assi cultu-
rali in m odo da facilitare il loro innesto sugli
attuali curricoli (questa non labbiam o capi-
ta!), assicurando la loro coerenza non solo
con lim pianto epistem ologico delle disci-
pline di studio, m a anche con pi am pie
finalit educative trasversali, includenti le
sfere politica, giuridica, econom ica, etica e
religiosa (significa increm ento dei contenu-
ti e/o delle variegate educazioni?). N ella
circostanza, si propone la m odifica della
denom inazione dellasse culturale storico-
sociale in storico-civico;
indicare nelle linee guida garanzie
precise a tutela degli studenti nei diversi
passaggi nel sistem a dopo aver concluso
lobbligo;
organico stabile ed arricchito di pro-
fessionalit e risorse per valorizzare le auto-
nom ie scolastiche.
U n ordine del giorno allegato rim arca
la necessit di azioni form ative adeguate
(in che senso e com e?), con specifiche risor-
se finanziarie e da definire in sede di con-
trattazione (ah, ecco!), a sostegno della
riform a.
Acqua fresca, o poco pi.
Q uindi, si sperim enti pure! In corso
dopera. In un cantiere aperto. Con pontili
tutti da costruire: facimus experimntum
in corpore vili.
Peccato! U na m aggiore attenzione (o
una m aggiore sensibilit professionale) del
C.N .P.I. forse avrebbe potuto far riflettere
un poil m inistro desideroso di intraprende-
re, lancia in resta, unavventura candidata al
fallim ento, se la storia recente e rem ota
della scuola italiana pu, in qualche m isura,
considerarsi m aestra di vita.
Francesco Nuzzaci
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Note
(1) Al riguardo si veda il dossier I percorsi formativi della scuola secondaria di secondo grado sta-
tale tra corsi di ordinamento, sperimentazioni e autonomia, a cura del servizio statistico della direzione
generale per gli studi e la program m azione, Rom a, m arzo 2007.
(2) Cfr. F. N U ZZACI, Elementi sparsi per una (non plausibile) riforma del sistema di istruzione e
formazione, aprile 2007.
(3) Le com petenze, articolate su quattro assi culturali, poi sintetizzate trasversalm ente com e com -
petenze chiave, costituiscono lo svolgim ento delle otto com petenze chiave individuate nella citata racco-
m andazione del parlam ento e del consiglio europeo del 18-12-06: com unicazione nella m adrelingua:
com unicazione nelle lingue straniere; com petenza m atem atica e com petenze di base in scienza e tecno-
logia; com petenza digitale; im parare a im parare; com petenze sociali e civili; spirito di iniziativa e im pren-
ditorialit; consapevolezza ed espressione culturale. La loro generale ed elastica form ulazione, peraltro
riferita alla necessit di apprendim ento lungo lintero arco della vita nei diversi luoghi form ali, non for-
m ali ed inform ali, coerente con la natura delle attribuzioni norm ative com unitarie in m ateria di istruzio-
ne e form azione, che afferiscono ai settori delle azioni di sostegno, di com pletam ento e di coordinam en-
to, secondo il principio della sussidiariet. Il che significa che lU .E. pu intraprendere solo azioni di
incentivazione e di raccom andazione, restando gli stati m em bri pienam ente responsabili dei contenuti
dellinsegnam ento ed, am pliam ente, dellorganizzazione del sistem a dellistruzione e della form azione. E
difatti lart.4 del t.u. 297/94 delle leggi in m ateria di istruzione afferm a che lordinam ento scolastico italia-
no, nel rispetto della responsabilit degli stati m em bri, per quanto concerne i contenuti dellinsegnam en-
to e lorganizzazione del sistem a di istruzione, favorisce(term ine indicante, ad un tem po, un vincolo e
un lim ite) la cooperazione degli stati m em bri per lo sviluppo di unistruzione di qualit e della sua dim en-
sione europea.
U na conferm a esplicita del principio si rinviene nel pream bolo della raccom andazione che qui ne
occupa: essa vuole incoraggiare, coordinare, integrare lazione degli stati m em bri im pegnati a m igliorare
i loro sistem i di istruzione-form azione, m a la sua attuazione lasciata alle loro singole responsabilit.
(4) Il testo dellaccordo riportato nel contributo di R. FRAN CAVILLA, La certificazione delle com-
petenze e il riconoscimento dei crediti nel sistema formativo integrato, corredato di un puntuale com -
m ento e di riferim enti ad un pi am pio quadro di sistem a: sul num ero di m aggio 2006 della rivista.
(5) G iova qui riportare il contenuto dellart.4, com m a 2, del d.p.r. 275/99 a sostegno delle conside-
razioni che seguiranno, invitando il lettore che abbia un m inim o di conoscenza-esperienza della scuola
secondaria superiore a stim are il grado di reale fattibilit, in un contesto rigido e segm entato, m arcata-
m ente preautonom istico, cresciuto disorganicam ente per accum ulazioni successive, secondo una m era
logica additiva, di m isure didattico-organizzative che si vorrebbero im prontate al principio delle form e di
flessibilit ritenute opportune, tra le tante:
articolazione m odulare del m onte ore annuale di ciascuna disciplina;
definizione di unit di insegnam ento non coincidente con lunit oraria della lezione;
attivazione di percorsi didattici individualizzati;
articolazione m odulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi
anni di corso;
aggregazione delle discipline in aree e am biti disciplinari.
(6) N ellordine: com petenze in lingua italiana, com petenze in lingua inglese e seconda lingua com u-
nitaria, com petenze m atem atiche, com petenze scientifiche, com petenze tecnologiche, com petenze stori-
co-geografiche, com petenze artistiche, com petenze m usicali, com petenze m otorie.
Si ha poi cura di precisare che il livello di queste com petenze si pu esprim ere sia in term ini quan-
titativi (es., iniziale, interm edio, finale) sia con indicatori della disciplina.
A parte il fatto che i livelli non esprim ono una quantit, quanto piuttosto una tem poralit o m om en-
ti di conoscenza (com e qualcuno ha opportunam ente fatto notare), quel che va chiarito che le com pe-
tenze oltre a non poter essere com pensate, com e i voti o i giudizi analitici (spesso oggetto dei pi stram -
palati arzigogolii lessicali) o ci sono o non ci sono!
(7) Si tratta di una sezione norm ativa com prendente alcuni articoli del regolam ento dellautonom ia
(d.p.r. 275/99) e del d.lgs. 59/04, laccordo stato-regioni del 5-10-06 su standard form ativi m inim i e com -
petenze tecnico-professionali, la raccom andazione del parlam ento europeo e del consiglio del 18-12-06
sulle com petenze chiave per lapprendim ento perm anente, pi volte citata. Segue poi una sezione con-
cernente i livelli di com petenze disciplinari nel quadro com unitario e internazionale e che com prende:
quadro com une europeo delle lingue-scale dei livelli; definizione degli am biti di literacy di PISA.; livelli
di com petenza O CSE-PISA di m atem atica; livelli di com petenza O CSE-PISA di lettura; livelli di com peten-
za O CSE-PISA di problem solving.
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(8) Q uesta tradizione, che sem bra persistere nellim m aginario collettivo e nei pensieri inconfessati
di illustri studiosi e cattedratici, anche progressisti, com e gi avvenuto in passato, fa sorprendentem ente
capolino nel d.lgs. 226/05 concernente la c.d. riform a M oratti del secondo ciclo distruzione, che pure teo-
rizza la pari dignit e la pari valenza form ativa di tutti i percorsi, liceali e professionali. Vi infatti scritto
che tutti i licei assicurano le conoscenze, le com petenze, le abilit e le capacit necessarie afferenti alle
peculariet-specificit loro proprie; m entre il solo liceo classico a fornire non gi com petenze bens
rigore m etodologico, contenuti e sensibilit allinterno di un quadro culturale di attenzione ai valori
anche estetici, che offra gli strum enti necessari per laccesso qualificato ad ogni facolt universitaria
(art.5, prim o com m a).
(9) Avvalendosi della previsione norm ativa riveniente dal com binato disposto della legge 296/06
(finanziaria per il 2007) e della legge 40/07, il m inistro Fioroni ha decretato la riduzione oraria a 36 ore
negli istituti professionali, a discapito di m aterie tecniche e di attivit laboratoriali. D ecisione apparente-
m ente in contraddizione con il suo proposito dichiarato di favorire una dim inuzione del tasso di disper-
sione e di insuccesso scolastico, m a pure dotata di una logica, bench spuria. Tagliando le m aterie pro-
fessionali e le attivit di laboratorio, anzich quelle teoriche, si realizzato il duplice obiettivo di un rispar-
m io di spesa e di una reazione sindacale pi debole, essendo le prim e in prevalenza affidate a docenti
precari.
(10) Trattasi di 31 voci, da abilit a valutazione interm edia, che si possono leggere nel citato con-
tributo di R. FRAN CAVILLA (si veda la nota n. 4).
(11) M . VACCH ETTI, I burocrati e la lingua della scuola, in Repubblica del 22-06-07.
(12) Cfr. C. PETRACCA, Competenze e standard formativi, in Voci della scuola, V, Tecnodid, N apo-
li, 2005, e bibliografia ivi richiam ata.
(13) D . LECCESE, Fine dellanno scolastico: promossi o bocciati?, in w w w .edscuola.itdel 28-5-07.
(14) M . SPIN O SI, Cerano una volta i programmi e poi vennero le indicazioni, in Speciale N oti-
zie della scuola, n.19, 1-15 giugno 2007.
(15) In aggiunta allart.4, com m a 2, suggerito nella bozza di regolam ento sullinnalzam ento dellob-
bligo, non sarebbe m ale allargare lo sguardo allintero d.p.r. 275/99!
(16) Sarebbe invero stravagante pensare di arrestare il curricolo per com petenze (o scuola dellap-
prendim ento: il che lo stesso) al term ine dellobbligo di istruzione, per poi ritornare al consueto stan-
dardizzato e cristallizzato insegnam ento contenutistico. M entre correttam ente si tratta di innestare (per
svilupparle) sulle com petenze di base, o com petenze chiave per il diritto di cittadinanza, le com petenze
professionali, funzionalm ente differenziate in relazione alla vocazione dei diversi tipi ed indirizzi di studi.
(17) D al sito dellAD I-Associazione docenti italiani.
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