Estandares Educacion Implicancias Aplicacion AL Ferrer PDF

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Guillermo Ferrer
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Implicancias para su aplicacin
en Amrica Latina
ESTNDARES EN EDUCACIN
Inter-American Dialogue
1211 Connecticut Ave. N.W. Suite 510
Washington, D.C. 20036 U.S.A. Tel.: (202) 822 9002
Fax: (202) 822 9553 E-Mail: iad@thedialogue.org
Internet: www.thedialogue.org & www.preal.org
CINDE Santa Magdalena 75, Piso 10
Oficina 1002 Providencia
Santiago, Chile Tel.: (56-2) 334 4302
Fax: (56-2) 334 4303 E-mail: infopreal@preal.org
Internet: www.preal.org
El Programa de Promocin de Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe es un
proyecto conjunto del Dilogo Interamericano, con sede en Washington, y la
Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile.
Desde su creacin en 1995, el PREAL ha tenido como objetivo central contribuir a
mejorar la calidad y equidad de la educacin en la regin, mediante la promocin de
debates informados sobre temas de poltica educacional y reforma educativa, la
identificacin y difusin de buenas prcticas y la evaluacin y el monitoreo del
progreso educativo.
Este texto fue preparado en el marco de las actividades del Grupo de Trabajo
sobre Estndares y Evaluaciones y tiene como propsito facilitar una mejor
comprensin de las tendencias, enfoques e implicancias que tiene la formulacin
de estndares para el desarrollo de una educacin de calidad en Amrica Latina.
Su contenido puede utilizarse para la organizacin de talleres o seminarios,
emplearse como gua inicial en cursos dirigidos a personas interesadas en
comprender que son los estndares educativos y cmo pueden usarse en
distintos contextos
Las actividades del PREAL, como las del GTEE, son posibles gracias al apoyo que
brindan la United States Agency for International Development (USAID), el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial, la International Association for
the Evaluation of Educational Achievement (IEA), The Tinker Foundation, GE
Foundation, entre otros.
Estndares
en Educacin
en Amrica Latina
Estndares en Educacin
Tendencias internacionales e implicancias para su
aplicacin en Amrica Latina
Preal
Diseo portada:
Paulina Montalva
Imagen portada:
Paulina Montalva
Primera edicin:
1.000 ejemplares
Diciembre 2006
I.S.B.N.:
Registro de Propiedad Intelectual:
Inscripcin N
o
: 162.450
Diseo e impresin:
Editorial San Marino
E-mail: imprenta@esm.cl
Reconocimientos
La publicacin de este libro, como las actividades del PREAL, son posibles gracias al apoyo
de la United States Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano
de Desarrollo (BID), el Banco Mundial, la International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA), The Tinker Foundation, GE Foundation, entre otras.
Las opiniones vertidas en los trabajos son de responsabilidad de los autores y no comprometen
al PREAL, ni a las instituciones que lo patrocinan.
ndice
INTRODUCCIN 5
Algunas consideraciones iniciales sobre el desarrollo de los
estndares en el campo de la educacin 8
Breve resea histrica de los estndares de curriculum en EE.UU. 12
LA DIMENSIN POLTICA DE LOS ESTNDARES 19
II. LA DIMENSIN TCNICO METODOLGICA
DE LOS ESTNDARES 32
Caractersticas tcnicas de los estndares (instrumentos) 33
Instrumentos de evaluacin interna y externa
alineados con los estndares 47
Caractersticas metodolgicas de la elaboracin de estndares 53
Procesos de construccin de estndares 53
Procesos de validacin externa de estndares 57
Los estndares y las nuevas tecnologas de informacin
y comunicacin 68
III. LA DIMENSIN ORGANIZACIONAL
DE LOS ESTNDARES 70
IV. A MODO DE SNTESIS 81
V. LA CONVENIENCIA Y VIABILIDAD DE LOS
ESTNDARES DE CURRICULUM EN AMRICA LATINA 85
BIBLIOGRAFA 89
Estndares en Educacin 7
INTRODUCCIN
El movimiento de estndares en educacin se inscribe en un contexto internacional
de reformas educativas centradas en la calidad y la equidad en el acceso de todos
los estudiantes al conocimiento formal y socialmente relevante a travs de la
educacin escolar. Este movimiento contrasta con acciones de reforma anteriores
que pusieron mayor nfasis en garantizar el acceso universal a la escolaridad y en
proveer diferentes insumos materiales y recursos profesionales, de manera
relativamente intuitiva, para el logro de metas educacionales no del todo bien
definidas.
Los movimientos de reforma centrados en estndares plantean la necesidad de
definir muy claramente y en forma consensuada cules metas de aprendizaje
debern ser logradas por todos los alumnos del sistema, independientemente de
su estatus socioeconmico o mbito cultural de pertenencia. Para lograrlo se asume
que todos los esfuerzos de poltica deben concentrarse prioritariamente en
garantizar que los recursos existentes, y aquellos por obtener, se inviertan
racionalmente en el mejoramiento de las condiciones educativas que garanticen a
todos los estudiantes un acceso equitativo y creciente a las oportunidades de logro
de esos aprendizajes.
Esta concepcin de calidad educativa implica, en consecuencia, un compromiso
formal y pblico por parte del Estado en cuanto al logro progresivo de las metas
de aprendizaje y el emplazamiento de mecanismos de evaluacin sistemticos y
confiables que promuevan : a) la toma de decisiones informadas y centradas en el
mejoramiento de las condiciones de aprendizaje, b) la responsabilizacin poltica,
profesional y estudiantil por los resultados, y c) la vigilancia y la demanda ciudadanas
de mayores niveles de calidad educativa.
Casi todas las reformas educativas y en particular las reformas curriculares de los
aos noventa en Amrica Latina fueron emprendidas con anuncios prometedores
de calidad y equidad educativas. Sin embargo, tras ms de una dcada de
implementacin, existe sobrada evidencia de que la ausencia de metas claras y de
mecanismos de gestin adecuados, as como la ausencia de voluntad poltica y de
coherencia administrativa, han dejado a los sistemas educativos de la regin en
una situacin cada vez ms alejada de la calidad y equidad prometidas.
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Si bien el deterioro de las condiciones socioeconmicas de vastos segmentos de la
poblacin en los pases de la regin y la consecuente fragmentacin, desigualdad
y empobrecimiento de los sistemas educativos explican en gran medida las grandes
brechas existentes en el acceso a oportunidades adecuadas de aprendizaje, existen,
tambin, razones de ndole estrictamente tcnica y de poltica y organizacin sec-
torial que continan menoscabando las posibilidades de alcanzar mayores niveles
de calidad y equidad en la educacin pblica. Los estndares son instrumentos de
poltica y gestin curricular desarrollados precisamente para contribuir a resolver
esas problemticas tcnicas y organizacionales en los sistemas educativos que, por
diferentes razones histricas, han creado graves desigualdades en el acceso al
conocimiento acadmico.
Por qu consideramos importante escribir este documento sobre estndares?
El concepto de estndares ha comenzado a instalarse en algunos crculos acadmicos
y de opinin de Amrica Latina, y tambin en la gestin de algunos sistemas
educativos nacionales y subnacionales. Por razones ideolgicas (algunas de las cuales
se discutirn en este trabajo), o simplemente por falta de informacin, este concepto
provoca cierta oposicin a priori al interior de la comunidad educativa de la regin.
Algunas opiniones adversas a los estndares estn a veces bien justificadas pero
otras, desde nuestra perspectiva, estn basadas en concepciones errneas de la
funcin de estos instrumentos, de las polticas que los acompaan y, principalmente,
de las metas que en realidad persiguen.
Para contribuir a una discusin mejor informada sobre el concepto de estndares
y sus implicancias como alternativa de poltica educativa en Amrica Latina, se
presenta este documento con los siguientes objetivos:
1. Resaltar la relevancia e implicancias del movimiento de estndares para el diseo
de polticas educativas centradas en la calidad de los aprendizajes y en el
mejoramiento de la gestin curricular nacional, local y escolar.
2. Contribuir a la comprensin de que los estndares constituyen un sistema de
diferentes instrumentos y procesos alineados entre s, y no solamente una nueva
denominacin para el curriculum, evitando as la vulgarizacin del trmino.
3. Despejar dudas sobre algunas connotaciones negativas del trmino estndares
y sus implicancias polticas, casi siempre derivadas de posiciones ideolgicas no
del todo fundamentadas.
4. Explicitar la relacin necesaria entre los estndares como instrumentos tcnicos
curriculares y los otros componentes principales de la poltica educativa:
5. Ejemplificar conceptos y relaciones mediante la descripcin de casos
internacionales.
6. Ofrecer orientaciones tcnicas y de poltica para el desarrollo e implementacin
de estndares a nivel de sistema (nacional o subnacional).
Este material fue concebido como un documento de difusin y, aunque avalado
por otros estudios y publicaciones del Grupo de Trabajo de Estndares y Evaluacin,
no debe ser considerado como un trabajo de investigacin, sino de organizacin y
sntesis de las informaciones ms relevantes y potencialmente tiles para los fines
que se propone servir.
Dadas estas caractersticas y propsitos, y en aras de producir un material de lectura
gil, se consider apropiado mencionar todas las fuentes bibliogrficas y
documentales en el anexo correspondiente. Los lectores interesados en obtener
una informacin ms detallada sobre los temas desarrollados en este documento
encontrarn la mayor parte de los documentos citados en la pgina electrnica
institucional del Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin del PREAL y
GRADE en www.preal.org/GTEE
Es necesario remarcar que este documento centra su atencin principalmente en
los postulados, argumentos y acciones que adhieren al movimiento de estndares
y abogan por su desarrollo e implementacin. El autor no desconoce los problemas
y obstculos polticos o tcnicos implicados en una poltica curricular basada en
estndares, ni sostiene una visin acrtica acerca del tema, especialmente con
relacin a su posible implementacin en los contextos socioeducativos de Amrica
Latina. Sin embargo, por tratarse de una primera publicacin institucional sobre
esta temtica, se tom la decisin de realizar un documento de tipo descriptivo-
explicativo de los principios, conceptos, instrumentos y procesos que sustentan al
movimiento de estndares en la actualidad. El trabajo no profundiza metdicamente
en las evidencias y argumentos contrarios al movimiento, aunque muchas de las
preocupaciones y crticas comnmente planteadas por profesionales e investigadores
de la educacin con relacin a los estndares estn incluidas en forma de preguntas
retricas. Dichas preguntas son respondidas por el autor con los argumentos que
ofrece la literatura internacional sobre el tema y procurando enfatizar en cada caso
los riesgos de interpretar errneamente los principios de equidad y democracia
que subyacen al movimiento. La intencin del autor es, fundamentalmente, la de
informar a las diversas audiencias profesionales, polticas y de la sociedad civil
10
para promover, de este modo, el debate y la toma de decisiones responsables sobre
poltica curricular a partir de un espectro ms amplio de posibilidades segn muestra
la experiencia internacional.
Algunas consideraciones iniciales sobre el desarrollo de los estndares en
el campo de la educacin
Para poder comprender ciertas problemticas acerca de la calidad de los aprendizajes
en los sistemas educativos y su relacin con las polticas de estndares es conveniente
comenzar por algunas definiciones para ofrecer respuestas a las preguntas ms
frecuentes sobre los factores que han movilizado a varios sistemas y subsistemas
educativos a adoptar este tipo de polticas.
Qu significa el trmino estndar?
El trmino evoca diferentes significados para diferentes personas. Para muchas,
estndar refiere a uniformidad en las caractersticas de un objeto, o a un patrn o
modelo para su produccin. Esta acepcin est muy ligada a los procesos de
produccin industrial de objetos y servicios de consumo masivo. Quienes centran
su mirada en ese aspecto de un estndar, es decir, el vinculado a los procesos
estandarizados de produccin industrial, suelen rechazar la aplicacin de este al
mbito de la educacin y del curriculum.
Otras personas confieren al trmino un significado relacionado con la calidad
aceptable de un producto o servicio ya sea pblico o privado, con la satisfaccin
de los usuarios y con los instrumentos que hacen posible un seguimiento o con-
trol de esa calidad. Para estas personas, el concepto de estndar se vincula a
aquellos mbitos de la vida cotidiana en los cuales el ciudadano comn puede
ejercer una demanda concreta de calidad observable y, por tanto, suelen tener
menos prejuicios respecto al uso del trmino en el campo de la educacin.
Si bien es cierto que los estndares tuvieron su origen en los procesos de produccin
industrial (y es bien sabido que la educacin pblica no es un proceso de ese tipo),
tambin fueron adoptados en muchos mbitos de la administracin pblica que
precisaban medidas o parmetros muy claros para asegurar y evaluar la calidad o
las condiciones de funcionamiento de los servicios y espacios pblicos. Algunos
de los ejemplos ms cercanos para cualquier ciudadano atento a esa calidad son
los estndares de seguridad y evacuacin de los lugares pblicos, los estndares
bromatolgicos en la produccin y transporte de alimentos, los estndares de
seguridad vial o los estndares de procedimientos en el manejo de emergencias
mdicas. Todos ellos son ejemplos de mbitos donde se prescribe y demanda niveles
mnimos y aceptables de calidad, vigentes para cualquier institucin involucrada
y para cualquier beneficiario sin distincin. El incumplimiento de esos estndares,
y los posibles perjuicios para los beneficiarios, puede generar graves consecuencias
institucionales, legales y polticas.
En el campo de la educacin, con sistemas que fueron incorporando cantidades
crecientes de estudiantes, tambin se fueron desarrollando algunos estndares que
aseguraran un funcionamiento ms organizado en la provisin del servicio. Sin
embargo, esos estndares estuvieron ms vinculados a los procedimientos
administrativos y operativos propios de una gran burocracia que a la atencin de
la calidad de los procesos y los resultados de la tarea pedaggica. Los estndares en
educacin, cuyo incumplimiento puede tener consecuencias graves para las
instituciones y para el Estado, son los que guardan relacin con la seguridad fsica
del alumnado y del personal escolar, con la asistencia al lugar de trabajo y estudio
en los das y horarios reglamentarios o con la produccin de documentos de registro
de las actividades institucionales. Desde la perspectiva del movimiento de estndares
en educacin, el gran vaco en la gestin de los sistemas educativos reside en la
ausencia de estndares de calidad respecto a los resultados de la experiencia escolar
en trminos de aprendizajes logrados y a las medidas de poltica que deben
emplazarse para promoverlos y garantizarlos. Los marcos curriculares nacionales
vigentes en Amrica Latina marcan lineamientos que orientan el diseo curricular
en las escuelas expresando el universo de los contenidos posibles, pero sin establecer
expectativas claras de logro para todos los estudiantes. Se asume, en nombre de la
diversidad y de las particularidades locales, que cada escuela seleccionar los
contenidos ms adecuados para su alumnado y esperar resultados de aprendizaje
acordes con las caractersticas culturales y condiciones socioeconmicas de los
estudiantes. Los resultados, luego de ms de una dcada de implementacin, ofrecen
sobrada evidencia de que las brechas en el conocimiento se han profundizado
cada vez ms, y que son precisamente las poblaciones ms desfavorecidas las que
menor acceso tienen a los contenidos ms significativos que prescriben los marcos
curriculares.
La elaboracin de los estndares como se discutir en profundidad en este
documento implica una seleccin muy rigurosa, y socialmente validada, del
conjunto de conocimientos al que todos los alumnos tendrn el derecho
irrenunciable de acceder, independientemente de su mbito sociocultural de
12
pertenencia. Implica tambin la decisin poltica indeclinable de hacer de esos
estndares una causa nacional, un estandarte, un proyecto a mediano y largo
plazo de construccin de las condiciones ms idneas para su implementacin,
y de evaluacin objetiva y permanente de los alcances y resultados para ajustar y
mejorar los procesos que garanticen a todos los estudiantes el derecho de aprender
aquello que se acord como prioritario e imprescindible para su realizacin plena
como ciudadanos.
Cmo y dnde surge el movimiento de estndares en educacin?
El movimiento se origina en algunos pases sajones durante fines de la dcada
del ochenta y principios de la del noventa, principalmente en Estados Unidos,
Inglaterra, Escocia, Australia y Nueva Zelanda. De estos pases, es sin duda en
Estados Unidos donde se manifest con mayor fuerza y grado de movilizacin
poltica. Podramos decir que es en este pas donde el impulso por los estndares
gener un autntico movimiento a favor de la calidad de la educacin, y no
simplemente un conjunto de medidas de reforma impulsadas por las
administraciones de gobierno. Adems, dadas las caractersticas de la organizacin
poltica de Estados Unidos, donde cada estado goza de altsimos niveles de
autonoma, el pas muestra una amplia variedad de experiencias en relacin con
los estndares que ilustran las mltiples aristas de este movimiento.
En virtud de esa variedad de casos, estaduales y tambin locales o distritales, y
de la extensa produccin bibliogrfica, de investigacin y de recursos de
implementacin generada a partir del movimiento, es que la mayor parte de los
ejemplos para este trabajo han sido extrados del contexto estadounidense. Esta
seleccin de ejemplos, lejos de ofrecerse como modelo a seguir, pretende ilustrar
procesos tcnicos y de poltica que, por efecto de contraste con el contexto
latinoamericano, puede ayudar a una mejor comprensin de las caractersticas
ms sustanciales de las reformas basadas en estndares
1
.
Breve resea histrica de los estndares de curriculum en Estados Unidos
La administracin de la educacin pblica en Estados Unidos tiene lugar en un
contexto poltico y de gestin altamente descentralizado. Histricamente, la
administracin escolar ha estado en manos de los gobiernos locales de educacin
1
Con el propsito de mostrar y describir iniciativas y procesos comparables en el mbito de Amrica
Latina, este Grupo de Trabajo est realizando un segundo estudio sobre el desarrollo de estndares de
curriculum en la regin; se estima que ese material podr ser publicado y difundido durante el ao 2007.
o consejos escolares (school boards). Estos consejos tienen amplias facultades
para la recaudacin local
La publicacin, en 1993, de un informe federal de altsimo impacto titulado Una
nacin en riesgo, puso en evidencia las gravsimas deficiencias de la oferta educativa
en Estados Unidos, develando las grandes inequidades en el acceso al conocimiento
que provocaba el sistema educativo y los riesgos que esto acarreaba para el futuro
de las nuevas generaciones y para el progreso econmico de la nacin.
Tales evidencias se vieron reforzadas, a partir de 1995, con la publicacin de los
resultados del Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (TIMMS).
Este estudio no solamente revel los problemas potenciales de competitividad
del pas respecto de otras naciones europeas y asiticas que obtuvieron resultados
significativamente superiores. El informe ofreci tambin, por primera vez en la
historia, un anlisis pormenorizado y cientficamente sustentado de los serios
problemas que presenta el curriculum en ese pas. Para expresarlo con las palabras
de los propios investigadores, el estudio demostr que la cobertura curricular en
Estados Unidos tiene una milla de amplitud y una pulgada de profundidad
(Schmidt et al, 1997). Dicho de otro modo, que la oferta curricular apunta a la
cobertura de un sinfn de contenidos disciplinares que son tratados en las escuelas
con un alarmante grado de superficialidad.
Estas informaciones produjeron una serie de reacciones polticas respecto a la
necesidad de tomar medidas federales de reforma que ofrecieran soluciones a
los problemas de calidad y equidad educativas. Dos de esas instancias de
movilizacin poltica fueron la Cumbre de Educacin del ao 1989, en la cual
se debatieron y establecieron lneas de accin a mediano y largo plazo con la
participacin de los gobernadores de los estados y de la comunidad empresarial
y, ms tarde, la aprobacin, en el ao 1994, de la legislacin Goals 2000 (Metas
2000), que sent las bases para el desarrollo de estndares nacionales y sistemas
de evaluacin para monitorear los avances en pos de esas metas.
Para entonces, los avances en el mbito acadmico en la investigacin de la psicologa
educacional especialmente del constructivismo, de las ciencias cognitivas y de la
medicin de aprendizajes haban logrado conformar un cuerpo de conocimientos
lo suficientemente desarrollado como para ofrecer, ante la demanda de cambios,
alternativas tcnicas que permitieran la elaboracin de instrumentos curriculares
y de evaluacin ms claros y operacionales, sin por ello renunciar a la profundidad
y complejidad de los contenidos acadmicos socialmente significativos.
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Tambin se dispona de un volumen importante de investigaciones sociolgicas y
del campo de las ciencias polticas que daban cuenta de la importancia de la
participacin de la comunidad educativa y de la sociedad civil en el diseo y
validacin de los instrumentos tcnicos y organizacionales para asegurar mayores
grados de adhesin y apoyo durante los procesos de implementacin, as como
para la sostenibilidad en el tiempo de los planes de reforma. Al mismo fin contribu-
yeron las nuevas corrientes de pensamiento y el aporte de investigaciones que
postulan y en muchos casos confirman que las intervenciones para el
mejoramiento de los sistemas mejoran sus posibilidades de impacto si se
complementan con dispositivos adecuados de responsabilizacin (accountability).
En este contexto, las respuestas ms consistentes a las problemticas de calidad y
equidad mencionadas surgieron del movimiento de estndares. Aunque no exentos
de crticas y oposicin, como se discutir posteriormente, los estndares ofrecan
instrumentos pedaggicos y de poltica que satisfacan las inquietudes de una
gran parte de la comunidad educativa y de la sociedad civil: expectativas claras de
aprendizaje, competencias acadmicas de nivel internacional, validacin y consenso
sobre las metas, oportunidades adecuadas de aprendizaje para todos los alumnos
del sistema, evaluacin de resultados y responsabilizacin poltica y profesional.
Adems, frente a la diversidad de poblaciones y a la autonoma de los estados y
las escuelas, los estndares no prescriban metodologas especficas de abordaje
didctico y curricular, sino que estimulaban el ensayo y reformulacin
permanentes de todas las estrategias de enseanza posibles que ayudaran a los
estudiantes a lograr las metas propuestas. Resultaba claro, igualmente, que debido
a la densidad conceptual de los estndares solo resultaran provechosas aquellas
estrategias que estimularan el pensamiento crtico y la capacidad de resolver
problemas cognitivamente complejos.
Si bien el mpetu poltico inicial en Estados Unidos no alcanz los acuerdos
necesarios para la elaboracin de estndares nacionales, s fue lo suficientemente
fuerte como para lograr la adhesin y compromiso de los estados para desarrollar
sus propios estndares con el apoyo de un importante nmero de organizaciones
civiles y gubernamentales, as como de universidades e institutos de investigacin
que ofrecieron asesoramiento tcnico para liderar los procesos de elaboracin
de estndares de nivel internacional y los instrumentos de evaluacin ms
adecuados para cada contexto.
Lo que sigue a partir de ese momento es la historia de una dcada de desarrollo
tcnico; implementacin de estndares; monitoreo de resultados, debates y ajustes
respecto de los mecanismos de gestin y financiamiento de los sistemas de manera
ms equitativa; investigaciones y relevamientos de progreso en los aprendizajes;
y un sinnmero de corrientes de opinin que, aunque divergentes y en muchos
casos antagnicas, han logrado mantener en el centro de la discusin los dos
aspectos ms importantes de la agenda de reforma: la calidad de los aprendizajes
y la equidad en el acceso al conocimiento.
Por qu resultara pertinente la implementacin de estndares en Amrica
Latina si existen marcos curriculares nacionales de carcter normativo para
todas las escuelas?
Durante las reformas educativas de los aos noventa en la regin varios pases
llevaron a cabo procesos de fuertes redefiniciones y actualizacin del curriculum.
En muchos casos esa actualizacin curricular ocurri durante procesos polticos
de redemocratizacin tras varios aos de gobiernos dictatoriales y de
reformulacin de los esquemas de administracin del Estado orientados a una
mayor descentralizacin de la gestin pblica.
En varios pases los nuevos marcos curriculares nacionales lograron una
importante actualizacin de los contenidos en las diferentes disciplinas, definieron
ejes transversales de conocimiento para promover un diseo curricular escolar
ms integrador de las diferentes reas de conocimiento, pautaron contenidos de
tipo actitudinal y realizaron los primeros intentos para definir capacidades
acadmicas y conocimientos procedimentales que indican aquello que los
estudiantes pueden hacer (cmo pueden poner en prctica) sus saberes
conceptuales.
Estos marcos curriculares cubren un vasto campo de contenidos que no se espera
sean tratados en su totalidad en las escuelas. Precisamente, por plantearse como
marcos, ofrecen la posibilidad de que cada provincia, departamento o
jurisdiccin realice una seleccin, redistribucin y adaptacin de los contenidos
segn su propio contexto socioeducativo. Luego, cada escuela toma ese diseo
jurisdiccional y realiza una nueva seleccin de contenidos para el diseo curricu-
lar escolar segn el contexto particular de la comunidad donde trabaja.
Polticamente, esta estrategia de permitir diferentes niveles de interpretacin y
adecuacin curricular result oportuna en un contexto de democratizacin y de
demanda de mayor autonoma local para gestionar el curriculum, asegurando la
aprobacin de los marcos curriculares y generando mayores grados de reflexin
local sobre los contenidos que seran objeto de enseanza en las escuelas.
16
Tcnicamente, sin embargo, la estrategia no prob ser muy efectiva en trminos
de asegurar oportunidades de aprendizaje equitativas para todos los estudiantes
del sistema. Cada administracin local y luego cada escuela fue acotando cada
vez ms las expectativas de aprendizaje debido a las dificultades que presenta la
enseanza en contextos de creciente pauperizacin de las condiciones de vida
de alumnos y familias, frente a la ausencia de soportes e incentivos profesionales
para mejorar la tarea pedaggica y de mecanismos de seguimiento y evaluacin
lo suficientemente slidos como para ofrecer indicadores y reportes de utilidad
para orientar o redireccionar los esfuerzos en la tarea escolar.
Las escuelas realizan una cobertura muy dispareja de los contenidos curriculares
nacionales, y evalan los resultados con criterios locales muy dispares. Como no
existen criterios comunes para seleccionar los contenidos y luego evaluar su
logro, y como las escuelas tienden a bajar las expectativas de aprendizaje de los
estudiantes provenientes de los medios socioeconmicos ms desfavorecidos,
las oportunidades de acceso al conocimiento se vuelven muy desiguales entre
escuelas y entre grupos sociales. Por ejemplo, dos estudiantes de una misma
jurisdiccin pueden egresar de la escuela secundaria con iguales calificaciones y
la misma certificacin oficial de egreso, pero eso en nada garantiza que ambos
hayan accedido a conocimientos igualmente relevantes para su desempeo en la
vida laboral o en sus estudios posteriores.
Los estndares buscan resolver ese problema mediante a ) el logro de nuevos
acuerdos pblicos y definiciones tcnicas sobre qu aprendizajes deben ser
alcanzados por todos los alumnos, independientemente de su origen o grupo
socioeconmico de pertenencia, b) la evaluacin sistemtica de los niveles de
aprendizaje logrados a lo largo de su escolaridad, y c) la provisin diferencial de
recursos para ayudar a los grupos ms desfavorecidos a lograr los niveles de
aprendizaje esperados para el conjunto de la poblacin estudiantil. Es decir, los
estndares buscan garantizar el derecho de todos los alumnos a adquirir y acreditar
conocimientos socialmente relevantes, y no simplemente el derecho a asistir a
clases y obtener una certificacin escolar de culminacin de estudios.
Cul es la diferencia entre certificacin y acreditacin?
Una certificacin, en el sentido que se le da en la prctica, es un comprobante
de que los estudiantes han culminado los estudios del nivel correspondiente.
Esto significa, bsicamente, que han asistido a clases y han aprobado los cursos
segn los criterios de calificacin de sus docentes. Como los criterios de los
docentes son dispares, y algunos de ellos tienden a aprobar a los estudiantes sin
exigir niveles de conocimientos mnimos y comunes, la certificacin tiene un
valor meramente burocrtico o administrativo: el de promocin o egreso. La
acreditacin, por el contrario, exige que los estudiantes demuestren el
conocimiento y las capacidades acadmicas adquiridas segn criterios comunes
para todo el sistema, y verificables con instrumentos de evaluacin objetivos.
Esa evaluacin puede hacerse en la escuela o ante una instancia externa, pero
siempre mediante el uso de instrumentos referidos a los criterios de logros
comunes y acordados pblicamente para todos los alumnos del sistema. Esos
criterios son, precisamente, los estndares.
Cmo pueden los estndares ayudar a resolver problemas tan serios de calidad
de aprendizajes?
La bibliografa sobre estndares y su implementacin en diferentes contextos
internacionales es extensa y compleja. Esquivel (1998) logra una sntesis
interesante al afirmar que los estndares cumplen cuatro funciones bsicas:
1. Permiten a los estudiantes, profesores, padres de familia y a la sociedad conocer
claramente qu es lo que se espera que los estudiantes aprendan en la escuela.
2. Orientan el diseo del currculo (local y escolar), de los textos de estudios, de
la formacin y capacitacin de los educadores y de las pruebas que se aplican
a los estudiantes.
3. Cumplen una funcin coordinadora de las diferentes reas del sistema
educativo, al promover que los variados elementos del sistema se centren en
la misma meta: ayudar a que los alumnos logren los estndares.
4. Permiten disear polticas que garanticen igualdad de oportunidades, pues
en su establecimiento est implcito el principio de que todos los estudiantes
deben contar con las mismas oportunidades de aprender.
Existen diferentes tipos de estndares?
S, existen diferentes tipos de estndares en educacin, como por ejemplo estndares
de infraestructura y administracin, estndares de acreditacin docente o estndares
para la habilitacin de escuelas. Este documento, sin embargo, se centrar
principalmente en los comnmente denominados estndares de curriculum. Es
decir, en los documentos e instrumentos tcnicos que prescriben, explican y
ejemplifican los contenidos y tipos de aprendizaje que se espera que logren, en
diferentes niveles posibles de desempeo, todos los alumnos de un sistema
educativo.
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Cul es la diferencia entre los estndares de curriculum y otros instrumentos
curriculares utilizados frecuentemente en Amrica Latina?
Dado que los estndares no son simplemente un listado de metas de aprendizaje
con un nombre nuevo, sino un conjunto de instrumentos alineados entre s y
asentados sobre una concepcin de poltica educativa y curricular diferente a las
que predominan en la regin, la respuesta a esta pregunta no resulta del todo
sencilla y, por lo tanto, se ir desarrollando gradualmente a lo largo del presente
trabajo.
En la seccin IV de este documento se presenta un cuadro comparativo entre
los atributos polticos, tcnicos y organizacionales que caracterizan a los
estndares, y aquellos que comparten los instrumentos curriculares comnmente
encontrados en los sistemas educativos de Amrica Latina. Para comenzar a
comprender mejor estos atributos, proponemos abordar el tema desde tres
dimensiones de anlisis estrechamente interrelacionadas: la dimensin poltica,
la dimensin tcnico-metodolgica y la dimensin organizacional del
movimiento de estndares en educacin.
I . LA DIMENSIN POLTICA
DE LOS ESTNDARES
PANORAMA
Agenda de Estado, metas claras y visin a largo plazo.
Compromiso y responsabilidad polticos.
Debates, acuerdos slidos y alianzas efectivas.
Adhesin explcita de actores e instituciones clave.
Uso de smbolos, lenguaje y mensajes adecuados y coherentes.
La naturaleza poltica de los estndares entendiendo aqu lo poltico como
un compromiso explcito para llevar a la prctica una agenda concertada de
acciones para lograr mejoramientos significativos en la calidad educativa marca
la primera diferencia entre este movimiento y otros esfuerzos de reforma en los
que prima el inters de un gobierno en particular por anunciar e iniciar reformas
que no tienen muchas posibilidades de sostenerse en el tiempo. Un autntico
movimiento de estndares se inicia a partir de voluntades, acuerdos y mandatos
polticos que, mediante extensos procesos de debate y alianzas interinstitucionales,
concretan una ruta de accin a mediano y largo plazo para el mejoramiento
sostenido y comprobable mediante evaluaciones permanentes de la calidad
de los aprendizajes escolares en un sistema educativo dado.
Para comprender mejor la (deseable) complejidad poltica de un movimiento
de este tipo conviene distinguir entre tres aspectos principales de la cuestin:
a) Los esfuerzos del Estado por instalar una agenda de reforma
basada en estndares.
b) El debate ideolgico generado a partir de esa iniciativa.
c) El debate entre grupos de inters al interior del sistema educativo
en torno a las implicancias de una poltica de estndares.
20
ACHIEVE
Un aliado poltico y tcnico del movimiento de estndares
en Estados Unidos
Achieve es una organizacin creada como respuesta a las demandas federales y de los
estados para brindar soporte tcnico a los sistemas educativos en la elaboracin e
implementacin de estndares, y constituye un aliado poltico y tcnico clave para el
sostenimiento y difusin de los esfuerzos de reforma. La organizacin se fund a partir de
la Cumbre de Educacin de 1996 y est presidida por seis gobernadores de estado
(demcratas y republicanos) y siete titulares de grandes empresas nacionales, como IBM,
State Farm Insurance e Intel. La organizacin ayuda a los estados a elevar el nivel de los
estndares en las escuelas con el objetivo de preparar mejor a los egresados para su vida
laboral y sus estudios de educacin superior. Brinda asesoramiento para definir estndares
y niveles de desempeo, desarrollar sistemas de evaluacin alineados y esquemas de
responsabilizacin, y promueve el desarrollo de un diploma de graduacin de validez
nacional que asegure que los egresados poseen las competencias acadmicas necesarias
en Matemticas y Lenguaje que les permitan tener un buen desempeo en su vida como
ciudadanos adultos. Mediante el relevamiento de las mejores prcticas internacionales en
el desarrollo de estndares e indicadores de logro, con particular nfasis en Matemticas,
Achieve ofrece asesoramiento a los estados para:
Revisar los requisitos acadmicos de graduacin para asegurar que los estudiantes
que egresan de la escuela secundaria posean los conocimientos y las capacidades que
demandan la educacin superior y el mundo laboral.
Asegurar que los estndares para cada grado de escolaridad estn centrados en
contenidos esenciales y que incrementen la demanda intelectual progresivamente de
ao en ao.
Asegurar que las evaluaciones de aprendizajes estn estrechamente alineadas con
los estndares, que las tareas o temes de las evaluaciones sean de alta calidad y que
los niveles de desempeo estn adecuadamente definidos y ejemplificados.
Desarrollar capacidades para el tratamiento de las Matemticas en los colegios con
el fin de elevar los niveles de aprendizaje en el rea.
Acceder a fuentes permanentes de asesoramiento y soporte tcnico para el
mejoramiento continuo de los sistemas.
De qu manera ayuda Achieve a elevar los aprendizajes en Matemticas?
Ofrece a los estados, a travs de alianzas con instituciones especializadas, servicios
de soporte tcnico para:
Mejorar el conocimiento disciplinar y pedaggico de docentes de Matemticas.
Disear instrumentos de evaluacin que ofrezcan medidas comparables de
rendimiento entre estudiantes de diferentes estados y cuyos resultados puedan ser
comprendidos por docentes, alumnos, padres de familia y funcionarios del sector.
Lograr consensos sobre el mejor equilibrio posible entre conocimientos matemticos
bsicos y aplicados.
Establecer puentes de colaboracin mutua entre estados, compartiendo experiencia
y costos de implementacin, para fortalecer el trabajo de mejoramiento continuo.
Informacin en www.achieve.org
Aspectos principales de la dimensin poltica
Esfuerzo del Estado por instalar una agenda de reforma basada en estndares y
lograr la adhesin de los actores clave del sistema
Este esfuerzo implica la necesidad de estimular y legitimar las iniciativas de reforma
a partir de acuerdos gubernamentales, definiciones sobre lneas de accin concretas,
asignacin de recursos financieros a largo plazo, la participacin de instituciones
acadmicas y agencias no gubernamentales especializadas y campaas de
comunicacin amplias y sostenidas para sensibilizar a audiencias diversas del sistema
educativo y de la sociedad civil. Si bien el impulso poltico conlleva un mensaje de
renovacin sustancial de los procesos educacionales y de gestin, las reformas no
se plantean necesariamente como instancias refundacionales del sistema, sino
que apuntan a la construccin de nuevos instrumentos tcnicos y de poltica sobre
la base de experiencias anteriores y condiciones preexistentes. Aun as, dependiendo
del contexto, los estndares tambin pueden requerir algunas reformas estructurales
o normativas para facilitar u optimizar su implementacin y la consecucin de las
metas de aprendizaje acordadas.
Debate ideolgico
Es previsible, de acuerdo a la experiencia internacional, que el movimiento provoque
tensiones entre actores identificados con ideas tradicionalmente consideradas de
izquierda y de derecha (o liberales y conservadoras en el contexto
estadounidense). Si bien la literatura crtica de oposicin al movimiento de
estndares no logra an sustentar sus posiciones desde el punto de vista tcnico
o al menos lo suficiente como para invalidar el concepto y la funcin de los
estndares, s puede ejercer una fuerte influencia vinculando el movimiento de
estndares a grupos de poder de la derecha conservadora o neoliberal
2
. Un anlisis
minucioso de la problemtica puede demostrar que este no es necesariamente el
caso, aunque las conclusiones al respecto exceden las posibilidades e intenciones
de este trabajo. Sin embargo, es importante considerar que estas tensiones pueden
surgir tambin en Amrica Latina, y que los impulsores de los estndares deben
estar preparados para defender sus posiciones y seleccionar cuidadosamente los
smbolos ms adecuados para representar sus ideas y propuestas ante diferentes
audiencias y grupos de oposicin.
2
En Estados Unidos las crticas suelen asociar el movimiento de estndares al esfuerzo de algunos grupos
por perpetuar la hegemona cultural de la clase media blanca, encuadrando la educacin pblica en un
modelo tecnocrtico y de mercado que amenaza con profundizar la ya existente segregacin y las inequidades
del sistema.
22
AFT
Una organizacin sindical comprometida
con los estndares
La AFT (Federacin Estadounidense de Docentes) es un aliado poltico clave de los
estndares, y es a la vez una instancia protagnica de vigilancia tcnica y poltica acerca
de las condiciones en que la reforma se va materializando en cada estado de la Unin.
Sus funciones como adherente y observador de la reforma contribuyen tanto a la
sostenibilidad y vigencia del movimiento y sus resultados como a la observacin de los
mtodos y procesos de implementacin que resulten en mejores y ms justas
oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos del sistema.
AFT realiza en forma peridica pronunciamientos institucionales sobre los avances y
problemas en la implementacin de estndares en todo el pas. A continuacin se
presenta la sntesis de uno de ellos para ilustrar los tipos de acciones que pueden realizar
o promover los sindicatos docentes.
AFT reconoce que la reforma basada en estndares apunta directamente a resolver
problemas de equidad y calidad acadmica en la educacin pblica. Puede asegurar que
ningn estudiante quede rezagado o fuera del sistema. Declara que el establecimiento de
estndares claros y exigentes para todos los alumnos evita que contine perpetundose
la divisin del sistema educativo en dos niveles diferenciados: uno para los alumnos ms
pobres y otro para los ms favorecidos. Sostiene, adems, que sin estndares claros es
mucho ms difcil diagnosticar y ejemplificar qu tipos de aprendizajes son adecuados y
cules son inaceptablemente bajos.
AFT sostiene que para lograr materializar una reforma basada en estndares que apunte
a la solucin de estos problemas cada estado deber:
Elaborar estndares exigentes de contenido y desempeo que den cuenta de lo que
todos los alumnos deben saber y poder hacer con su conocimiento.
Desarrollar propuestas curriculares alineadas con esos estndares (incluyendo
secuencias posibles de tratamiento de los contenidos, materiales didcticos y
modelizacin de prcticas docentes que faciliten el aprendizaje de los estndares).
Asegurar el desarrollo de capacidades institucionales y docentes que permitan a los
alumnos alcanzar los estndares.
Es decir, brindar todos los soportes y asesoramientos necesarios para que escuelas
y docentes desarrollen las herramientas ms idneas para ayudar a los alumnos a
alcanzar los estndares.
Desarrollar un sistema de evaluacin de aprendizajes estrechamente alineado con
los estndares.
Desarrollar un sistema de incentivos y responsabilizacin que utilice los resultados
de las evaluaciones y otras variables para poder intervenir oportunamente en aquellas
escuelas que no logren que su alumnado alcance los estndares, y que establezca
incentivos y consecuencias para estimular un mejor desempeo docente e
institucional.
Fuente: American Federation of Teachers (2003). Ms informacin en www.aft.org
Debate entre grupos de inters al interior del sistema educativo
Una vez comenzado el proceso de diseo de instrumentos y mecanismos de
gestin alineados con los estndares, es tambin previsible (y deseable) que surjan
tensiones entre el gobierno y diferentes grupos de actores educativos, y entre
esos grupos entre s. Las diferencias suelen originarse a partir de la seleccin y
definicin de los contenidos acadmicos de los estndares, de los marcos
normativos de implementacin, o de las formas ms adecuadas de evaluacin y
sus consecuencias; tambin al momento de negociar funciones y
responsabilidades con sistemas educativos subnacionales, con las agencias de
formacin de educadores para la revisin de sus programas, o de establecer
compromisos y condiciones de produccin con las empresas ms influyentes
del mercado editorial.
Cmo ha logrado el movimiento de estndares instalar su agenda en
contextos polticos tan complejos?
Los sistemas o subsistemas que han logrado viabilizar y legitimar sus estndares
han puesto el nfasis, precisamente, en aceptar la complejidad poltica del
contexto y utilizarla para promover un mayor grado de debate en el campo
profesional y en la opinin pblica en torno a la calidad educativa. El disenso,
equilibrado adecuadamente con decisin poltica y visin a largo plazo, es lo
que ha permitido instalar los estndares en la agenda de los gobiernos y de los
sistemas educativos. Para ello, entre otros aspectos, han puesto el acento en
lograr las siguientes condiciones polticas y tcnicas:
Acuerdos gubernamentales y alianzas interinstitucionales efectivas.
Participacin amplia, representativa y sostenida de grupos acadmicos y
profesionales de la educacin en la elaboracin y validacin exhaustiva de los
estndares.
Promocin y difusin de un volumen importante de investigaciones
educacionales para informar el debate y fundamentar las decisiones curriculares
y de poltica educativa.
Seleccin y manejo adecuados de los smbolos que representarn los ideales
del movimiento (lenguaje utilizado, nfasis en el derecho de todos los
estudiantes a iguales oportunidades de aprendizaje, utilidad pedaggica de
los instrumentos, responsabilidades compartidas, beneficios de la informacin
pblica, etc.).
24
Adhesin explcita de beneficiarios (individuales u organizados), de grupos
colegiados de educadores y de organizaciones civiles.
Acuerdos y compromisos formales sobre frmulas especficas de financiamiento
a largo plazo para garantizar oportunidades reales de aprendizaje y el logro de
los estndares.
Emplazamiento de mecanismos de monitoreo del progreso estudiantil en
direccin a las metas de aprendizaje acordadas, y acuerdos explcitos sobre las
implicancias de las evaluaciones con relacin a los niveles de logro alcanzados.
Podramos esperar altos niveles de participacin social y debate en el
contexto latinoamericano?
En gran medida depende de la voluntad poltica para permitir que esto ocurra. Si
la decisin de hacer del movimiento un proceso organizado se acompaa de
estrategias adecuadas para informar a la opinin pblica mediante canales varios,
y si se da apoyo a organizaciones especializadas para lograr su adhesin y trabajo
constructivo, es muy probable que se logren niveles importantes de debate y
participacin.
Es importante recordar que los problemas de la educacin pblica en Amrica
Latina rara vez se discuten en trminos tcnicos, mucho menos en relacin al
curriculum y la pedagoga y, por lo tanto, habra que afinar muy bien los mensajes
y los canales de comunicacin para generar debates especficos y centrados en la
problemtica de los estndares. Evitar que la discusin se vuelva demasiado ge-
neral o inespecfica es uno de los mayores desafos que, probablemente, se
enfrentarn en esta fase del proceso.
Pueden los estndares perjudicar a algunos actores, o grupos de actores, del
sistema educativo?
Un sistema de estndares siempre implica mayor responsabilizacin formal y
explcita por el logro de las metas de aprendizaje acordadas. Tal responsabilizacin
debe ser compartida, principalmente, por el Estado y las escuelas y sus maestros.
Es decir, el Estado se responsabiliza por ofrecer las condiciones de implementacin
adecuadas para cada grupo socioeducativo (brindando ms apoyo a las escuelas
que inician el proceso con niveles ms bajos de rendimiento), y las escuelas y
maestros se responsabilizan por ir mejorando progresivamente el desempeo
acadmico de sus estudiantes hasta que todos alcancen los niveles mnimos
esperados y explicitados en los instrumentos.
Respecto a las respuestas posibles de los docentes frente a una reforma de estas
caractersticas, sentirse perjudicados o estimulados depende en gran medida
del manejo de los smbolos e informaciones que se utilicen polticamente para
ganar su adhesin individual o colectiva. Es decir, esta adhesin estar sujeta a la
percepcin que ellos se formen respecto a sus nuevas responsabilidades profesionales,
y tambin en relacin a las condiciones de trabajo que se ofrezcan, a los incentivos
por mrito en su labor y al valor que el sistema y la sociedad otorguen a su trabajo
para elevar los resultados de aprendizaje de sus estudiantes
3
.
Esa percepcin puede modificarse positivamente si los instrumentos de evaluacin
de resultados estn diseados para ofrecer realimentacin til y oportuna, en
trminos curriculares y pedaggicos, y as promover mejores prcticas de aula
para elevar los resultados de aprendizaje. Por el contrario, si el sistema de evaluacin
oficial se disea con fines estrictamente punitivos, las escuelas y los docentes pueden
sentirse amenazados y recurrir a prcticas poco deseables, como denegar admisin
a estudiantes con bajo rendimiento previo, inducir el ausentismo de algunos
alumnos durante las fechas de examen, o centrar su tarea pedaggica nica y
exclusivamente en los contenidos que sern evaluados externamente. Si bien los
estndares implican siempre algn tipo de consecuencia para los sistemas e
instituciones que no alcanzan las metas de aprendizaje, esas consecuencias deben
equilibrarse con condiciones adecuadas de implementacin e incentivos positivos
para mejorar el desempeo profesional.
Con relacin a los estudiantes, el tema de la responsabilizacin y sus efectos tambin
est sujeto a la percepcin que ellos y el sistema tengan sobre su rol en la escuela y
en la sociedad y sobre las oportunidades de aprendizaje que la escuela pueda ofrecer.
Especialmente en el nivel de educacin media, el establecimiento abrupto de
estndares como medida para la graduacin o acreditacin puede producir efectos
muy adversos a las metas de calidad y equidad educativas. Dados los altos grados
de desercin estudiantil en ese nivel de escolaridad en muchos pases de la regin,
en nada ayudara la instalacin de un sistema de estndares y de evaluacin
excluyente y expulsivo.
Por otra parte, las prcticas actuales de graduacin del nivel sin ningn tipo de
control acerca del tipo o profundidad de conocimientos y habilidades acadmicas
adquiridas tampoco garantizan a los jvenes ms desfavorecidos mejores
3
Un anlisis pormenorizado sobre responsabilidades y percepciones de los actores frente a procesos de
reforma educativa puede leerse en Ferrer (2004) y Corrales (1999).
26
oportunidades de insercin laboral ni en los mbitos de educacin superior. En
tal caso, una alternativa deseable es un sistema de estndares y de evaluacin ex-
terna que ofrezca a los estudiantes la posibilidad de ir acumulando crditos
acadmicos a lo largo de su formacin secundaria para poder graduarse hacia el
final de su carrera y, eventualmente, acreditarse ante instituciones de educacin
superior o del mundo del trabajo. Un programa de este tipo contribuira
positivamente al seguimiento de los resultados progresivos por parte de la
administracin del sector, y a la toma de decisiones oportunas por parte de las
familias y de los propios alumnos para ir autorregulando y mejorando su desempeo
en pos de un diploma autnticamente acreditante. El sistema evitara, por tanto,
que los estudiantes lleguen al final de su carrera con deficiencias graves en su
formacin acadmica cuando ya es demasiado tarde para solucionarlo.
Un ejemplo de este tipo de programas de acreditacin gradual es el Bachillerato
Internacional (BI), con sede en Ginebra e implementado en colegios secundarios de
todo el mundo con anterioridad al movimiento de estndares. El BI est orientado al
desarrollo de las capacidades acadmicas necesarias para el desempeo en la educacin
superior, tales como el razonamiento y el pensamiento crtico, la expresin oral y escrita
y el desarrollo afectivo-valrico. Los estudiantes acreditan progresivamente esas
capacidades y conocimientos a travs de las siguientes instancias de evaluacin:
La aprobacin de un curso de 100 horas sobre teora del conocimiento. El curso es
evaluado internamente y moderado desde la administracin central del BI.
La elaboracin y aprobacin de una monografa de tipo investigativa, con la
supervisin de profesores internos y la evaluacin externa de profesionales del BI.
La aprobacin de evaluaciones internas en las diferentes disciplinas.
La aprobacin de evaluaciones externas de cada curso realizadas por los equipos
internacionales del BI.
La participacin en actividades extracurriculares (creativas, de desempeo fsico o
de servicio social) aprobadas previamente por el BI (McLauchlan de Arregui, Patricia
y otros (2001).
Los colegios se guan por la propuesta curricular del BI para todas las disciplinas a lo
largo de la educacin media, pero las instancias de evaluacin externa toman lugar
durante los dos ltimos aos de escolaridad.
Los alumnos experimentan un proceso gradual de familiarizacin con los contenidos
del programa y luego acreditan sus conocimientos y capacidades en varias instancias de
evaluacin. Es decir, los estudiantes no se juegan su acreditacin mediante un examen
nico al final del recorrido, sino que tienen varias oportunidades de demostrar sus
competencias dentro de un perodo de tiempo coincidente con los ltimos tramos de
su educacin media. Informacin en www.ibo.org
Se puede tener estndares y a la vez promover un curriculum flexible que
valore y estimule la diversidad cultural de un pas?
Absolutamente, s. Los estndares elaborados colectivamente y mediante procesos
adecuados de validacin reflejan acuerdos nacionales sobre qu aprendizajes deben
ser logrados por todos los estudiantes, independientemente de su origen social o
cultural. Si se habla de estndares nacionales, se asume un concepto de nacin que
integra a diferentes grupos sociales y culturales bajo un mismo proyecto poltico y
cultural en el que se reconozcan y respeten las diferencias.
Una vez logrados los acuerdos bsicos sobre qu estndares de contenidos resultan
socialmente relevantes para todos los estudiantes, se puede estimular el desarrollo de
diferentes modelos o abordajes para el diseo curricular local y escolar. Cada escuela
y cada docente puede abordar y organizar la enseanza de la manera que resulte
ms adecuada para la poblacin estudiantil que atiende. Se puede seleccionar textos
culturalmente adecuados para el contexto, reorganizar los grupos de alumnos segn
sus puntos de partida o intereses especficos, reforzar la naturaleza interdisciplinaria
de los contenidos, ensayar con diferentes estrategias pedaggicas, o desarrollar las
clases en lenguas originarias. Todo es posible, siempre que se mantenga en la mira
los aprendizajes disciplinares que todos los alumnos tienen el derecho de adquirir.
Por qu cuando se habla de estndares siempre se evidencia en la opinin
pblica cierto temor por la privatizacin de la educacin?
No est del todo claro por qu algunas opiniones asocian estndares con
privatizacin. La razn ms evidente es que el movimiento de estndares es
contemporneo de otros movimientos que promueven o demandan formas
alternativas de gestin del sistema escolar, tales como el de eleccin de escuelas
(school choice; vouchers) o de escuelas concesionadas (charter schools).
Esta contemporaneidad tiende a confundir las opiniones. Para deslindar un tema de
otro, es necesario recordar que los estndares promueven principalmente la idea de
que hay ciertos aprendizajes escolares a los cuales todos los estudiantes tienen el
derecho de acceder y que, para lograrlo, se deben ofrecer condiciones idneas de
implementacin, comnmente denominadas oportunidades de aprendizaje. Esto
implica disponer de instrumentos curriculares muy claros y operacionales, maestros
mejor preparados, textos y materiales alineados con los estndares, espacios escolares
equipados, confortables y seguros, y sistemas de evaluacin continua de los
aprendizajes que ayuden a identificar a los grupos de alumnos o de escuelas que no
estn alcanzando la meta y deben recibir apoyo focalizado.
28
NCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS (Argentina)
Desafos polticos y tcnicos para establecer expectativas
comunes de aprendizaje
Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) definidos por el Ministerio de Educacin
de Argentina mediante acuerdos con el Consejo Federal de Educacin en el ao 2004,
no constituyen estndares pero implicaron desafos polticos y tcnicos similares a
los que experimentaron otros pases federales al momento de definir expectativas
comunes de aprendizaje para todos los alumnos del sistema.
Los acuerdos logrados oficialmente entre provincias, si bien permitieron priorizar algunos
contenidos en cuatro reas curriculares, no resultaron suficientes para redactar y
formalizar niveles de especificacin ms profundos. Los NAP enuncian contenidos
conceptualmente muy amplios que dan lugar a diferentes interpretaciones locales y no
establecen pautas sobre la profundidad y especificidad con que se espera esos contenidos
sean tratados y aprendidos en la escuela. Por ello, el Ministerio de Educacin encarg a
un equipo externo la realizacin de un documento de apoyo a los docentes que facilitara
el trabajo de planificacin y cobertura curricular y difundiera criterios comunes para
evaluar el progreso de aprendizaje de los alumnos.
La produccin de ese material, titulado APORTES para el seguimiento del aprendizaje, plante
problemticas relacionadas con la pertinencia de algunos contenidos para escuelas y
estudiantes de todo el pas, especialmente en el rea de las ciencias sociales. Dada la
diversidad de contextos sociales en un pas federal con condiciones y desarrollos muy
dispares entre provincias, era necesario lograr la definicin de expectativas de aprendizaje
muy especficas pero que, a la vez, dieran lugar a un tratamiento curricular ajustado a las
caractersticas de los espacios geogrficos locales y regionales. Por tanto, se apel a
niveles graduales de especificacin sobre expectativas de aprendizaje vlidas para todos
los estudiantes y, luego, a ejemplos no prescriptivos que pudieran ser utilizados y
modificados segn el contexto de cada escuela y localidad. Por ejemplo:
Comprenden y describen las relaciones que se
establecen entre un sistema de transporte y las
actividades y las necesidades de traslado de las perso-
nas en diferentes espacios geogrficos.
En este enunciado general se puede apreciar que la expectativa global de aprendizaje es
que todos los nios comprendan la relacin entre los espacios geogrficos, los
sistemas de transporte y las necesidades de las personas. Sin embargo, no ofrece
muchas orientaciones sobre qu tipos de relaciones especficas se pueden estudiar ni
sobre cmo los alumnos pueden dar cuenta de que han comprendido esas relaciones.
Para ofrecer esas orientaciones, el equipo de trabajo propuso los siguientes indicadores:
Cmo pueden dar cuenta de estos aprendizajes?
Estos indicadores con sus ejemplos, a la vez que explicitan los componentes del sistema
de transporte y las caractersticas de los espacios geogrficos, dan lugar a que cada
escuela o docente puede seleccionar aquellas situaciones de la vida social que mejor
ilustren las relaciones indicadas a partir de las experiencias previas o el contexto de los
alumnos. No importa en realidad si predomina el transporte acutico sobre el transporte
areo, o si las necesidades de las personas estn ms vinculadas con el traslado de
pasajeros o de mercaderas. Importa que, independientemente del contexto, siempre
hay necesidades especficas de traslado y comunicacin, as como la necesidad de utilizar
los elementos naturales y las tecnologas para satisfacerlas, y que todos esos componentes
se manifiestan en la prctica de manera interrelacionada. En sntesis, el ejemplo demuestra
que las prescripciones curriculares pueden ser lo suficientemente especficas y, a la vez,
permitir mrgenes importantes de adecuacin al contexto educativo local.
Fuente: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina (2006). Informacin:
www.me.gov.ar
Reconociendo los componentes del sistema de transporte y dando cuenta
de su complejidad.
Estableciendo las relaciones entre los componentes para explicar cmo se
conforma un sistema.
Analizando y describiendo cmo las caractersticas del espacio geogrfico y
las necesidades de los usuarios determinan formas particulares en la
prestacin de un servicio de transporte.
Terminales, rutas, medios de transporte y frecuencias
de servi ci o, abasteci mi ento de combusti bl e,
trabajadores, usuarios, normas de seguridad vial, etc.
La concentracin de paradas de colectivos en las
terminales de trenes o aeropuertos, la distribucin
de estaciones de servicio en las rutas, etc.
El uso de lanchas-almacn o escuelas flotantes en
un delta; la presencia del ferrocarril en zonas mineras;
el uso del ferry para el traslado de personas y
automviles en un archipilago.
30
El movimiento de estndares no prescribe ni adhiere a ningn tipo particular de
gestin, aunque es claro que, sin ciertos grados mnimos de autonoma escolar
para utilizar inteligentemente los recursos humanos y materiales, es virtualmente
imposible que las escuelas implementen estrategias curriculares y organizacionales
sensibles al contexto en el que operan. Sin ese nivel mnimo de autonoma los
estndares se convertiran en un reglamento de aplicacin uniforme con los riesgos
que ello implica desde el punto de vista poltico y profesional.
En todo caso, lo que decididamente se recomienda es establecer ciertos procesos
bsicos de comunicacin, trabajo colectivo y evaluacin de resultados en el mbito
de cada escuela, tanto como para asegurar que los estndares se mantengan vigentes
y no se pierda de vista su alcance como meta principal. Si el Estado delega o no
algunas funciones en manos de agentes privados o de gobiernos escolares lo-
cales es una decisin de tipo poltico-administrativo a cargo de cada sistema y
que puede analizarse y debatirse en forma independiente de los estndares.
Es interesante observar, sin embargo, que aun en contextos altamente centralizados
de Amrica Latina donde las escuelas disponen de mrgenes muy acotados para la
libre administracin de recursos, los equipos directivos con metas muy claras de
aprendizaje para los alumnos suelen recurrir a todo tipo de estrategias para optimizar
el uso de esos recursos y, si es necesario, esquivar algunas restricciones normativas
para poder llevar a cabo sus proyectos. No es inusual, por ejemplo, que frente a la
imposibilidad legal de incorporar docentes elegidos por la propia institucin,
establezcan mecanismos no oficiales para retener a los docentes ms
comprometidos, y que aquellos que no estn dispuestos a sumarse al proyecto
educativo opten por pedir su traslado a otra escuela o distrito. El tema de discusin
acerca de la conveniencia de habilitar nuevos esquemas de autonoma escolar excede
los propsitos de este documento pero estos casos ponen en evidencia, al menos,
que la revisin sobre la normatividad vigente no estara alejada de las demandas
actuales de muchas escuelas que exigen mayores grados de autonoma para poder
materializar sus metas curriculares.
En qu puede ser beneficioso para los pases de la regin atravesar por un
proceso poltico tan complejo? No es demasiado desgastante y costoso?
En la actualidad los niveles de aprendizaje escolar en la regin son tan
alarmantemente bajos y desiguales que no queda otra alternativa que la de revisar
las polticas en curso e impulsar nuevos mecanismos para la gestin del curricu-
lum y la enseanza en aula. El esfuerzo que se requiere no radica en comenzar
otra reforma y desandar lo andado. Los estndares, si bien implican una fuerte
apuesta al desarrollo de instrumentos tcnicos de avanzada y de acciones de poltica
complementarias diferentes a las tradicionalmente impulsadas pueden apoyarse
y sustentarse en la experiencia acumulada en el pasado.
Como se explic anteriormente, la mayor parte de los pases de la regin atravesaron
recientemente por procesos importantes de reforma curricular. En muchos de
ellos la actualizacin del currculo implic un grado importante de debate y de
incorporacin de nuevas concepciones epistemolgicas y teoras del aprendizaje,
as como de formas de organizacin de los contenidos. El esfuerzo no es nada
desdeable y, en muchos casos, el producto es altamente meritorio. El desafo
actual es el de construir sobre lo avanzado, afinar los documentos curriculares
para hacerlos ms claros y operacionales, es decir, que comuniquen sin ambigedad
y con mucha precisin qu se espera que los alumnos aprendan en diferentes
etapas de su experiencia escolar. En la seccin siguiente se explica cmo deberan
ser esos instrumentos y cmo pueden construirse a partir de los referentes
curriculares existentes.
Si el proceso de nuevos debates se conduce responsablemente y con la seria intencin
de generar conocimiento colectivo y de ganar adhesin y apoyo de audiencias y
actores diversos en favor de una mayor calidad de aprendizajes, los resultados
bien valen el esfuerzo y el costo de la movilizacin.
32
II. LA DIMENSIN TCNICO-METODOLGICA
DE LOS ESTNDARES
PANORAMA
Definiciones claras y operacionales de expectativas de
aprendizaje y desempeos acadmicos.
Elaboracin de rbricas para la definicin y evaluacin de
desempeos.
Validacin tcnica y social de los estndares claro y accesible
para todos los actores.
Esttica y lenguaje grfico.
Soportes digitales para la difusin de los estndares.
La fuerza y legitimidad que los estndares pueden lograr mediante la decisin y
la movilizacin polticas solo pueden sostenerse si los instrumentos tcnicos
que se disean resuelven de forma idnea las dificultades que tienen los sistemas
educativos para transmitir expectativas claras de aprendizaje y para orientar
enfocadamente sus esfuerzos pedaggicos. En esta seccin se aborda
detalladamente los principales procesos de elaboracin y validacin que pueden
contribuir, segn la experiencia internacional, a lograr mayor solidez y
legitimacin tcnica de estos instrumentos.
Existen realmente caractersticas tcnicas tan distintivas entre los
estndares y otros instrumentos curriculares conocidos en Amrica Latina?
Si bien algunos documentos curriculares desarrollados en la regin durante
reformas recientes presentan algunas caractersticas novedosas y ms alineadas
con las tendencias internacionales en cuanto a la prescripcin y organizacin de
los contenidos, an no pueden considerarse estndares desde el punto de vista
tcnico. Las diferencias pueden no evidenciarse mediante una lectura superfi-
cial de los documentos. Por lo tanto, es necesario un anlisis ms exhaustivo
para revelar cmo los estndares bien diseados, en vez de los instrumentos
curriculares comnmente desarrollados en Amrica Latina, pueden ofrecer
comparativamente una mejor orientacin para los docentes, para el sistema
educativo en su conjunto y para el pblico y la sociedad civil en general.
Un anlisis de este tipo, para ser til y accesible a diferentes audiencias, debe
distinguir entre a) las caractersticas tcnicas de los instrumentos, y b) los procesos
y metodologas para su elaboracin y validacin. A esa tarea nos abocamos en esta
seccin.
Caractersticas tcnicas de los estndares (instrumentos)
a) Contenidos disciplinares o de reas curriculares
El movimiento de estndares sostiene, desde la teora y en los modelos
internacionales ms desarrollados, que los contenidos acadmicos deben
diferenciarse y prescribirse por disciplina y no en forma integrada. Si bien la
literatura especializada no ofrece fundamentaciones especficas para esta decisin,
s pueden inferirse o rastrearse algunas razones que las sustentan.
En primer lugar, no existe un volumen de investigaciones lo suficientemente
slido para justificar decisiones y diseos interdisciplinarios, corrindose as el
riesgo de establecer metas de aprendizaje demasiado complejas para su
consecucin en las escuelas. En segundo lugar, no hay modelos de medicin de
aprendizajes interdisciplinarios lo suficientemente desarrollados como para
asegurar informacin confiable sobre el logro de los estndares as prescritos. Si
entendemos que los estndares y la evaluacin de logros son interdependientes,
difcilmente puedan establecerse estndares interdisciplinarios sin instrumentos
de medicin adecuados para comprobar su alcance en la prctica.
Existen tambin razones organizacionales que justifican la separacin de
contenidos por disciplina. La mayor parte de las escuelas en el mundo,
especialmente las escuelas secundarias, estn organizadas estructuralmente en
torno a las disciplinas (formacin de los profesores, cargos designados, horarios,
sistemas de calificacin, etc.) y sera, quizs, demasiado ambicioso pensar en
una reestructuracin integral de las instituciones que permita el abordaje
interdisciplinario de los contenidos.
Por ltimo, el movimiento de estndares postula que las decisiones sobre
organizacin de los contenidos de la enseanza, incluyendo las relaciones entre
34
disciplinas, es competencia de las escuelas y de los docentes al momento de realizar
los diseos curriculares de cada institucin. Por ejemplo, integrar conocimientos
especficos entre Matemticas y Ciencias Naturales es una decisin curricular y
pedaggica local que puede no ser adecuada o viable en todas las instituciones y,
por tanto, no debera prescribirse centralmente.
Otros aspecto a considerar sobre la seleccin de contenidos disciplinares de los
estndares es que suelen tomar como fuente las metas de aprendizaje que,
internacionalmente, se consideran ms relevantes para la vida e inclusin de las
personas y los grupos sociales en el mundo del trabajo del siglo XXI. En este
punto es preciso mencionar que por internacional suele entenderse los currculos
de los pases dominantes en el escenario de la economa mundial, o de aquellos
que obtuvieron altos puntajes relativos en las pruebas internacionales comparadas
de aprendizaje
4
. En general, esos referentes internacionales promueven el desarrollo
de conocimientos relevantes para un mundo altamente interconectado, donde el
flujo de personas, procesos y tecnologas requiere de ciudadanos con competencias
e informaciones semejantes, as como la capacidad de resolver problemas nuevos
en contextos de cambio permanente.
Si bien los estndares suelen centrarse prioritariamente en las disciplinas acadmicas
clsicas (Matemticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales), tambin
se han desarrollado estndares en las reas de conocimiento y expresin artstica,
lenguas extranjeras, Educacin Fsica y Educacin Cvica para la vida en
democracia. Los estndares no ignoran el hecho de que la escuela contribuye a la
formacin integral de las personas, incluyendo el desarrollo de actitudes y valores
personales y sociales como el respeto, la tolerancia y la solidaridad. Sin embargo,
se priorizan los conocimientos acadmicos por ser estos los que la escuela, como
ninguna otra agencia social, puede ofrecer y desarrollar en forma especializada y
sistemtica.
Otra razn que justifica la priorizacin de esas reas es que las ciencias cognitivas,
especficamente en el terreno de la psicologa educacional, no han desarrollado
instrumentos adecuados y confiables para la medicin a gran escala del logro o
4
La informacin es vlida para contextualizar el movimiento de reforma centrada en estndares de Es-
tados Unidos, impulsada a partir de los bajos resultados de ese pas en el Tercer Estudio Internacional de
Matemticas y Ciencias (TIMSS) de 1995, especialmente en relacin a los resultados de otros pases con
economas altamente competitivas. Esto no significa que todas las iniciativas de estndares deban estar
motivadas por la necesidad de lograr competitividad econmica en el escenario global, aunque sta fue
ciertamente un factor protagnico en las decisiones de reforma de ese pas.
progreso en el desarrollo de actitudes y valores como los mencionados
anteriormente. Por ejemplo, el proyecto PISA-OCDE de evaluacin internacional
comparada, si bien tuvo originalmente la intencin de medir aspectos del
aprendizaje relacionados con la motivacin y la metacognicin (es decir, aprender
cmo aprendemos) resolvi postergar el diseo de instrumentos especficos hasta
tanto las ciencias cognitivas ofrezcan evidencias empricas ms slidas sobre esos
aspectos del aprendizaje.
b) Organizacin de contenidos en cada disciplina
La definicin de estndares para una disciplina acadmica implica el
establecimiento de metas de aprendizaje en grados crecientes de especificidad y
operacionalizacin, as como de seleccin y priorizacin, desde descripciones
amplias sobre los fines y relevancia de la enseanza de esa disciplina en la escuela,
hasta los indicadores de logro especficos para cada una de las capacidades
acadmicas definidas. Dado que los modelos de estndares internacionales
disponibles no siempre recurren a la misma terminologa para denominar esos
niveles de especificidad, presentamos aqu los rtulos ms frecuentemente
utilizados y que, a nuestro juicio, denotan con mayor claridad la diferencia
entre los niveles de especificacin.
Marcos curriculares
El marco curricular de cada disciplina describe el universo de conocimientos
potenciales y los fundamentos epistemolgicos (teoras del conocimiento
y del aprendizaje) que orientarn la definicin posterior de metas. Pueden
tambin establecer temas y orientaciones generales sobre el rea o disciplina
y la importancia de incluirla en la educacin escolar, pero no definen los
saberes disciplinares especficos que habrn de alcanzar los estudiantes.
Tpicamente, un marco curricular para las Ciencias Naturales en el nivel primario
ofrecer una descripcin general sobre las formas en que se espera que los alumnos
se aproximen al conocimiento y razonamiento cientficos (observacin, comprensin
de textos cientficos, experimentacin, produccin de informes, argumentacin sobre
resultados, etc.), y sobre la relevancia de estas capacidades para el desempeo y
actitudes del estudiante en otros mbitos de su vida (capacidad de reflexin sobre
los problemas, de ponderar diversas soluciones posibles, de considerar factores o
variables que puedan explicar la realidad observada, de anticipar problemas y riesgos
para el medio en que habita, etc.).
36
Ejes y tpicos prioritarios
Mientras los marcos curriculares de una disciplina o rea describen el espectro
ms amplio de conocimientos posibles, los ejes y tpicos establecen lo que
se ha acordado como prioritario y realizable en el mbito escolar. Esta se
constituye, as, en la primera instancia de dificultad para los tcnicos y
especialistas de las reas, quienes deben tomar las primeras decisiones sobre
qu entra y qu no dentro del tiempo escolar, siempre limitado.
En Matemticas este es el momento del proceso en que se define cules ejes
disciplinares habrn de prescribirse como prioritarios: numeracin,
operaciones, geometra, estadstica, etc. En Lengua, ser el momento de
definir si la produccin y comprensin de discursos orales ocupar espacios
curriculares de igual peso que los de produccin escrita y comprensin
lectora, o si la reflexin sistemtica sobre la gramtica de los textos se abordar
desde el 1
er
grado de escolaridad o se postergar para los aos superiores.
Estndares de contenido
Los estndares de contenido desagregan y operacionalizan los ejes o tpicos
prioritarios de cada disciplina, es decir, que especifican muy claramente los
elementos conceptuales y procedimentales que deben ser enseados y
aprehendidos en cada eje o tpico priorizado. Los conceptos son los elementos
tericos de un tpico determinado, y reconocerlos y recordarlos implica un
saber de tipo declarativo.
En Ciencias Naturales, caractersticas distintivas de los seres vivos; caractersticas
distintivas de los medios en que los seres vivos se desarrollan.
Los procedimientos indican aquello que los estudiantes pueden o deben hacer con
el conocimiento conceptual mediante tareas prcticas o procesos de razonamiento:
implican un tipo de saber denominado procedimental o procesual.
Describir y explicar las relaciones entre las estructuras de algunos animales terrestres
y las caractersticas del medio en que habitan y se desarrollan; recolectar en campo
plantas acuticas y terrestres, identificar sus estructuras principales, describir sus
funciones en cada medio y producir un informe comparativo que d cuenta de las
similitudes y diferencias. Ambos tipos de conocimiento declarativo y
procedimental suelen estar presentes en un mismo enunciado de estndar de
contenido:
Los alumnos reconocen y describen las estructuras principales de plantas y animales,
las caractersticas fsicas de los medios acuticos y terrestres en que habitan, y explican
las relaciones especficas entre estructuras y medios como fenmenos adaptativos.
NCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS (Argentina)
Desafos tcnicos para la especificacin de contenidos
muy amplios y abarcadores
Durante el trabajo de operacionalizacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de
Argentina, por un equipo tcnico externo al Ministerio de Educacin, surgieron diversos problemas
derivados de la generalidad con que oficialmente se enuncian los aprendizajes esperados. Por
ejemplo, para el 3
er
grado de primaria en el rea de Ciencias Naturales se prescribe:
La comprensin de algunos fenmenos sonoros y trmicos, interpretando que una
accin mecnica puede producir sonido y que la temperatura es una propiedad de
los cuerpos que se puede medir.
Este enunciado presentaba dos problemas principales para su operacionalizacin. En primer lugar,
no da cuenta de qu pueden hacer los alumnos para demostrar la comprensin de esos fenmenos.
En segundo lugar, la medicin de temperaturas en s misma no da cuenta de la presencia de un
fenmeno trmico. Es decir, el uso de un termmetro para medir una temperatura, si bien puede
ser una prctica corriente de laboratorio, conceptualmente corresponde a un contenido de
Matemticas (Eje Medida: Uso de instrumentos convencionales). Por lo tanto, era necesario expandir
el enunciado para incluir una primera aproximacin a la idea de conduccin de calor, y as rescatar
y jerarquizar el concepto de fenmeno como, tambin, explicitar la forma en que los alumnos
pudieran demostrar en la prctica la comprensin de ese fenmeno y no solamente que podan
utilizar y leer un termmetro. El problema fue resuelto luego de varias discusiones, de la siguiente
manera:
Miden temperaturas y relacionan sus cambios con la
transmisin de calor.
Cmo pueden dar cuenta de estos aprendizajes?
Experimentando, registrando datos de temperatura y comunicando conclusiones sobre
la transmisin de calor de diferentes materiales.
Primero puse agua caliente en dos recipientes iguales, uno de metal y otro de
cermica. Luego de 5 minutos, con un termmetro, tom la temperatura del agua
en los dos recipientes. Comprob que el agua se haba enfriado ms rpido en el de
metal. Conclusin: el metal es mejor conductor del calor que la cermica.
Buscamos varillas de distintos materiales. Pusimos parafina derretida en un extremo
de cada varilla. Colocamos los extremos libres de todas las varillas en agua caliente.
Vimos que la parafina se derrite en tiempos diferentes segn el material.
Seleccionando los materiales adecuados para el diseo de objetos que requieran
mayor o menor transmisin de calor.
Qu tipo de material necesito para recubrir el interior de un horno?
Y para el mango de una sartn?
Y para hacer un recipiente que conserve la temperatura de los lquidos?
Fuente: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina (2006). Informacin: www.me.gov.ar
38
La inclusin de ms de un tem conceptual o procedimental en un mismo
enunciado (ser vivo, estructura, funcin, medio; relacionar, explicar, comparar
muestras) requiere un cuidado extremo en la redaccin del estndar para
evitar ambigedades, vacos o superposiciones de contenido. Si el estndar
est bien redactado, los docentes y los estudiantes deben poder identificar
fcilmente cules conceptos y cules habilidades o destrezas se espera sean
alcanzados.
Es durante esta instancia de especificacin que suelen presentarse nuevos
desacuerdos entre los tcnicos de curriculum. Cuantos ms detalles se incorporan
al estndar, mayor ser la necesidad de dirimir diferencias sobre qu es pertinente,
o sobre qu es posible abarcar en la escuela o esperar como resultado de
aprendizaje. Un problema tpico en esta instancia tcnica es que algunos
conceptos que se definieron como prioritarios, luego se reconocen en la redaccin
del estndar como impracticables en una situacin pedaggica real, o
directamente imposibles de evaluar como aprendizajes. Es en este sentido que
los estndares constituyen una herramienta muy poderosa de definicin tcnica
que ayuda al sistema a emitir mensajes curriculares slidos y crebles. Es decir, si
no se puede redactar en forma clara, operacional y ejemplificada, simplemente
no es un estndar, es solamente una idea o aspiracin.
Estndares de desempeo
Tambin llamados indicadores de logro, indicadores progresivos de logro o
benchmarks, los estndares de desempeo son instancias o hitos en el proceso de
aprendizaje a lo largo del tiempo, cuyo alcance por parte de los estudiantes debe
ser monitoreado peridica y regularmente para determinar si los aprendizajes se
acercan gradualmente a los fines esperados. Es decir, si se acercan al estndar
acordado. Tres funciones bsicas caracterizan a los estndares de desempeo:
1. Determinan los niveles de desempeo posibles. Es decir, enuncian grados
de complejidad en el conocimiento conceptual y procedimental que pueden
ser alcanzados progresivamente en el tiempo. Esas definiciones permiten
establecer lneas de corte entre saberes de nivel bsico, nivel medio o nivel
avanzado (o cualquier otra denominacin que se elija), lo cual resulta funda-
mental para que docentes y evaluadores externos puedan disear instrumentos
de evaluacin adecuados y coherentes con los estndares de contenido
acordados.
2. Explicitan la naturaleza de la evidencia de aprendizaje. En otras palabras,
indican la forma y el medio en que el estudiante demostrar lo aprendido:
redactando una carta de reclamo, utilizando determinados instrumentos en
el laboratorio, defendiendo una posicin en un debate oral; resolviendo un
problema de trigonometra con el uso de calculadora cientfica.
3. Desagregan, y as explicitan mejor, los contenidos conceptuales y
procedimentales de cada estndar. Esto es particularmente importante ya
que la densidad conceptual de algunos estndares de contenido requiere un
desagregado explcito para orientar a docentes, alumnos y evaluadores sobre
la amplitud y profundidad que se espera en el tratamiento de un tema o
problema determinado.
La definicin de estndares de desempeo tambin suele resultar un trabajo
complejo para los cuadros tcnicos. En este caso la dificultad no radica tanto en
la tarea de priorizar conceptos o capacidades (dado que ya han sido definidos en
el estndar de contenido), sino en la determinacin de secuencias de
profundizacin. Es en esta instancia donde el trabajo puede volverse ms
intuitivo, o donde las decisiones pueden resultar ms arbitrarias frente a la
ausencia de evidencia emprica confiable que las respalde.
Por ejemplo, suele considerarse en algunas evaluaciones internacionales que la
comprensin de informacin local en un texto (datos especficos) representa un nivel
de desempeo ms elemental que o un prerrequisito para la comprensin de la
informacin global de un texto (ej. la interpretacin de las actitudes de un personaje
o la intencin del autor). Sin embargo, esto no es coherente con algunas evidencias de
aula y de investigaciones didcticas que demuestran que los estudiantes en las primeras
fases de alfabetizacin pueden guiarse por diversos elementos paratextuales (grficos,
formato del texto, imgenes, etc.) para anticipar correctamente el significado global de
un texto aunque todava no pueden comprender segmentos acotados de informacin.
Este tipo de dificultades tcnicas varan de disciplina en disciplina.
En el campo de las Matemticas, donde existe un volumen de investigaciones mucho
ms desarrollado respecto a cmo los nios construyen sus conocimientos sobre ciertas
nociones matemticas, los especialistas pueden definir con mayor sustento emprico las
secuencias ms adecuadas para que los alumnos se apropien de un concepto matemtico.
Por ejemplo, la aproximacin al concepto de multiplicacin a travs de la resolucin de
problemas, inicialmente mediante el dibujo y el conteo, luego por sumas sucesivas,
hasta llegar a reconocer la multiplicacin como la operacin que resuelve este tipo de
problemas y elegir la estrategia ms adecuada de resolucin en funcin de los nmeros
involucrados.
40
AUSTRALIA OCCIDENTAL
Estndares y niveles de desempeo para las Ciencias Naturales
Eje: Energa y Transformacin
Nivel 2
Los estudiantes
comprenden las diferentes
maneras en que se
transfiere la energa, y
tambin que esta es
utilizada en sus distintas
formas con diferentes
propsitos.
En este nivel: Los
estudiantes describen las
causas y efectos
relacionados con
fenmenos observables y
reconocen las
transformaciones
ocurridas en un plano real
y concreto.
Nivel 3
Los estudiantes comprenden diferentes
patrones de uso y algunos tipos de
transferencia de energa.
En este nivel: Los estudiantes realizan
generalizaciones basadas en observaciones
concretas del mundo fsico. Comprenden
que la energa puede ser transferida y
transformada, y describen sus propias
observaciones. Establecen relaciones entre
patrones de uso, fuentes y receptores de
la energa. Utilizan estos patrones para
realizar predicciones sobre fenmenos y
relaciones que trascienden el entorno
inmediato y su experiencia personal.
Niveles
4 a 8
Especificaciones y
ejemplos. Los alumnos
reconocen que la
energa puede ser
transferida o
transformada.
Describen cmo la
alimentacin les provee
de energa para
moverse y jugar.
Reconocen que la
energa de una batera
se transfiere a un
juguete elctrico para
hacerlo mover,
encender una luz o
producir un sonido.
Observan que empujar
o tirar de un auto de
juguete es una forma
de energa para hacer
que se desplace.
Especificaciones y ejemplos.
Los alumnos comprenden
que la energa puede ser
transformada para
utilizarse con diferentes
propsitos.
Reconocen que encender
un calentador elctrico o
cocina produce calor y que,
mientras uno se utiliza para
calentar un ambiente, el
otro sirve para cocinar
alimentos. Comprenden
que la energa puede
transferirse de un objeto a
otro .
Describen cmo la
electricidad, el gas o la
madera utilizados en una
cocina pueden calentar una
sartn y luego los
alimentos que contiene.
Identifican situaciones en
que se transfiere energa,
tales como el pedaleo en
una bicicleta o el viento en
la propulsin de un velero .
Especificaciones y ejemplos. Los alumnos
relacionan la transferencia de energa con el
uso que se le da a esa energa.
Describen que los objetos en movimiento
como un bate contienen energa que puede
ser transferida a otros (una pelota).
Comienzan a utilizar terminologa especfica
como energa cintica para identificar energa y
movimiento.
Explican que la energa puede ser transferida a
travs de acciones como empujar, jalar o
golpear, tales como la direccin y cantidad de
energa utilizada para lograr un gol en ftbol.
Comprenden que parte de la energa de los
neumticos de un auto se transforman en calor
por friccin y, tambin, que la energa puede
ser transferida a la distancia, como en el caso
de las olas marinas. Comprenden que algunos
tipos de transferencia o transformacin de
energa pueden ser representados en
diagramas de flujo. Pueden utilizar esos
diagramas para ilustrar mquinas simples y
conversores de energa, como por ejemplo:
artefactos de calefaccin en que la energa
elctrica se transforma en calor y en luz, o la
energa de un lavarropas que se transforma en
movimiento, sonido y luz.
Nivel 1
Los estudiantes
comprenden que la
energa es necesaria
para diferentes
propsitos en la vida
cotidiana.
En este nivel: Los
estudiantes observan y
describen experiencias
concretas a partir de la
exploracin sensorial
del mundo fsico que
los rodea. Reconocen
algunas fuentes de
energa, sus usos y
reconocen que puede
cambiar.
Observaciones
Estos estndares sobre Energa y Cambio, en el documento oficial, se desagregan
en cada nivel en dos ejes: 1) Conceptos de energa, fuentes, patrones y usos; y 2)
Transferencia y transformacin. Para cada eje se realiza una descripcin ejemplificada
de los tipos de desempeos que se espera de los alumnos en cada nivel y en cada
eje. Por ejemplo, en el Nivel 1 los desempeos esperados se enfocan principalmente
en el reconocimiento de fenmenos fsicos en la vida cotidiana, y se espera que los
alumnos identifiquen y describan esas situaciones como una primera aproximacin
al concepto de energa. Hacia el Nivel 3 los desempeos ponen mayor nfasis en el
establecimiento de relaciones entre diferentes fenmenos, en la formulacin de
hiptesis sencillas para predecirlos, y en el uso progresivo de terminologa cientfica
para describirlos. Simultneamente, cada nivel se corresponde con una descripcin
ejemplificada del tipo de desempeos que se espera de los estudiantes en relacin
con sus capacidades progresivas para realizar investigaciones y prcticas de campo
y laboratorio en el mbito escolar.
Los niveles 1 a 8 no se corresponden estrictamente con cada grado o ao de
escolaridad, pero cubren todo el espectro de la educacin formal bsica. Esto da
lugar a que las escuelas realicen una secuencia curricular ajustada a los saberes
previos de sus alumnos, sin por ello perder de vista que los niveles de desempeo
estipulados por el sistema deben cumplirse en su totalidad hacia el final de la
escolaridad.
Ms informacin en www.curriculum.wa.edu.au
Si bien algunas teoras e investigaciones psicolgicas del aprendizaje ofrecen
datos considerados universales como para guiar el trabajo de profundizacin
(por ejemplo, taxonomas de los tipos de habilidades del pensamiento de menor
a mayor complejidad), estas no siempre son fcilmente aplicables al curriculum.
Cuando se presentan dudas de este tipo y no existe evidencia emprica confiable,
la metodologa utilizada por los tcnicos especializados en estndares es la de
recoleccin, anlisis y seleccin de rbricas.
Rbricas para la definicin de niveles de desempeo y para la evaluacin
de aprendizajes
Estos son quizs los instrumentos ms potentes de los estndares puesto que
tienen una incidencia directa sobre el trabajo de los docentes cuando han sido
validadas, difundidas y explicadas adecuadamente. Las rbricas son criterios
especficos de evaluacin o correccin de tareas que se elaboran a partir de
ejemplos autnticos de los diferentes niveles de desempeo logrados por alumnos
del sistema, es decir, evidencia de aprendizaje recogida directamente en el campo
42
de trabajo (escuelas). Las primeras rbricas las que se utilizan para definir los
niveles de desempeo cuando existen dudas como las explicadas en el apartado
anterior se formulan a partir de pruebas aplicadas a submuestras de alumnos
con niveles variados de rendimiento previos a la elaboracin de estndares. Una
vez analizadas las respuestas y trabajos de los alumnos, se seleccionan los ejemplos
de produccin que den cuenta de diferentes niveles de conocimiento y
desempeos para decidir, sobre una base emprica, qu grados de complejidad
se puede prescribir como indicadores progresivos de logro de los estndares en
el mundo real de las escuelas. Por ejemplo, si se quiere evitar tomar decisiones
arbitrarias sobre cmo prescribir y evaluar conocimientos progresivos relacionados
con la conceptualizacin de un proceso histrico determinado (ej. el
descubrimiento y colonizacin de Amrica), podrn disearse temes que
extraigan, previsiblemente, respuestas de varios niveles de profundidad concep-
tual y habilidad para comunicar conocimientos:
Algunos estudiantes referirn principalmente a los actores involucrados y a
algunos aspectos anecdticos del proceso.
Otros estudiantes podrn realizar un anlisis un poco ms profundo del
contexto poltico y econmico que llev a varias naciones europeas a
emprender la exploracin de Amrica, o de los contextos culturales, polticos
o econmicos de algunos pueblos originarios durante la poca de la conquista.
Algunos estudiantes podrn argumentar sobre las consecuencias de la
colonizacin para explicar ciertos acontecimientos histricos posteriores en
el continente.
Otros podrn no responder directamente, o demostrar que no disponen de
los datos mnimos sobre este proceso histrico.
Algunos estudiantes demostrarn que disponen de conocimientos
conceptuales sobre el tema pero que no tienen las habilidades necesarias
para escribir un texto lo suficientemente organizado que permita al lector
comprender el contenido fcilmente, o bien, que disponen de pocas
informaciones pero pueden utilizarlas eficazmente para construir un
argumento lgico para responder a las preguntas.
Todos estos matices pueden ser evidenciados por las muestras recogidas, luego
analizados y codificados para la definicin de niveles de desempeo. Huelga
explicar que, si bien se trata de un trabajo de tipo exploratorio, requiere de un
diseo slido que permita analizar sistemticamente los datos recogidos. Una
vez definidos y validados los niveles de desempeo, se realizan nuevas rondas de
recoleccin de muestras para poder corroborar y ejemplificar qu tipos de
respuestas corresponden a los diferentes niveles de desempeo de cada estndar.
Luego se realiza una descripcin de las caractersticas de cada nivel que permita
orientar a evaluadores y docentes en la correccin y calificacin de los trabajos
realizados por los alumnos. La aplicacin de instrumentos de evaluacin externos
a lo largo de varios aos permite recoger cada vez mejores ejemplos autnticos
para desarrollar rbricas ms claras y diferenciadas. Es sntesis, las rbricas
permiten:
1. Que los niveles de desempeo definidos por el sistema sean crebles, claros y
realizables en la prctica.
2. Que la evaluacin sea ms objetiva, es decir, que todos los docentes de un
rea y nivel de escolaridad dispongan de criterios comunes para la evaluacin
y la calificacin.
3. Que los estudiantes dispongan de ejemplos concretos de los tipos de
aprendizajes y desempeos que los docentes esperan de ellos, estimulando
as el sentido de la responsabilidad y la capacidad de autoevaluacin.
4. Que las escuelas comuniquen ms fcilmente a los padres de los alumnos
qu tipo de desempeos deberan esperar de sus hijos para que puedan realizar
un mejor seguimiento de los aprendizajes desde el hogar.
Otros elementos complementarios
Adicionalmente, los estndares de contenido y desempeo pueden ser
acompaados en su publicacin por cdigos de referencia a otros instrumentos
diseados con la intencin de facilitar la implementacin de los estndares en
aula. Las referencias ms comnmente utilizadas son las siguientes:
1. Referencias conceptuales. Los estndares pueden ofrecer un glosario de
referencia de los conceptos disciplinares ms relevantes de cada estndar (nacin,
Estado, sociedad, poblacin; poder, autoridad, gobierno, ley, etc.). Tambin
es posible ofrecer un listado de referencia y explicacin operacional de las
habilidades principales que aparecen explicitadas en los enunciados (por
ejemplo, qu significa relacionar conceptos por semejanza o contraste?, qu
significa jerarquizar conceptos por niveles de inclusin?, cmo se puede
ejemplificar y ofrecer evidencia en un texto argumentativo?, qu implica
discriminar hechos de opiniones?)
44
CHILE
Uso de rbricas internacionales para el desarrollo de
estndares de currculo
Chile est desarrollando estndares de currculo sobre la base de sus marcos curriculares
nacionales. Uno de los soportes tcnicos utilizados para la definicin de estndares, adems
de las pruebas nacionales de rendimiento (SIMCE), es la informacin y muestras de desempeo
estudiantil recogidas durante su participacin en la evaluacin internacional PISA-OCDE del
ao 2000 a estudiantes de 15 aos de edad. Por tratarse de ejemplos en idioma espaol y de
un pas de la regin, aunque no constituyan an estndares nacionales, se presenta a
continuacin esta seleccin de rbricas orientativas para la construccin de estndares de
desempeo sustentadas por evidencia emprica local.
Las respuestas de los alumnos de la muestra nacional corresponden a una pregunta sobre
las observaciones e indagaciones cientficas del Dr. Ignaz Semmelweis, en 1846, sobre la
muerte aparentemente inexplicable de muchas mujeres por fiebre puerperal luego de dar
a luz en dos pabellones diferentes en el Hospital General de Viena.
La pregunta requiere que los alumnos utilicen evidencia cientfica para elaborar argumentos
que apoyen una conclusin. A continuacin se transcriben la pregunta y los tres niveles de
respuesta logradas por alumnos chilenos, junto a la descripcin que ofrecen los evaluadores
de PISA sobre las caractersticas de cada respuesta que explican el nivel de desempeo
logrado.
Imagina que t eres Semmelweis. Basado en los datos recogidos por
Semmelweis, da una razn que justifique por qu es poco probable que la
fiebre puerperal sea causada por terremotos.
Puntaje completo:
Las respuestas correctas, a las que se asign el puntaje ms alto, corresponden a los
alumnos que fueron capaces de leer la informacin del grfico comparando el nmero de
muertes por fiebre puerperal por cada cien partos en ambos pabellones. A partir de esta
comparacin es probable que relacionaran el nmero de muertes con el pabelln en que
se encontraban las madres, lo que les permita concluir que es poco probable que la fiebre
puerperal fuera causada por los terremotos. Adems, los alumnos fueron capaces de inferir
que si los terremotos fueran la causa de la fiebre puerperal, se esperara que hubieran
tenido el mismo efecto en las madres de ambos pabellones.
Puntaje parcial:
Las respuestas parciales corresponden a alumnos que fueron capaces de utilizar la
informacin presente en el texto, para fundamentar la idea de que es poco probable
que la fiebre puerperal fuera causada por terremotos. Los alumnos concluyeron que si
la fiebre puerperal fuera causada por los terremotos, esta enfermedad afectara no
solo a las mujeres de los pabellones del hospital, sino a todas las mujeres y hombres del
lugar donde ocurra un terremoto. Otro tipo de respuestas parciales corresponde a
alumnos que sealaron que los terremotos son poco frecuentes, por lo tanto no es
probable que ocurran todos los aos y no es posible que ocurra uno cada vez que hay
un parto. Probablemente, estos alumnos son capaces de obtener informacin del grfico,
reconociendo que mueren mujeres de fiebre puerperal a lo largo de todos los aos
mostrados.
Sin puntaje:
Las respuestas incorrectas, a las que no se les asign puntaje, corresponden a alumnos
que no presentaron ningn argumento que apoyara la conclusin de que es poco pro-
bable que los terremotos sean la causa de la fiebre puerperal, limitndose generalmente
a afirmar que los terremotos no causan la fiebre, o bien que la fiebre tiene otra causa.
Fuente: Ministerio de Educacin de Chile (2004). Ms informacin en www.mineduc.cl
46
2. Referencias interdisciplinarias. Son cdigos insertados en algunos estndares para
guiar a los docentes en la seleccin de contenidos de otras disciplinas que pueden
ser asociados y trabajados en forma complementaria con los alumnos (por ejem-
plo, estrategias de clculo de superficie aplicados a problemas de geografa;
contenidos del rea de lenguaje para la redaccin de informes de laboratorio).
3. Referencias a modelos de unidades didcticas. Son cdigos que remiten al
docente a modelos de unidades didcticas diseadas por expertos para estimular
el diseo de actividades de aprendizaje que integren y faciliten el acceso a los
contenidos de uno o ms estndares. Esos modelos se presentan en un
documento separado para que los docentes no confundan estndares con
orientaciones didcticas. Los primeros son prescriptivos, obligatorios, mientras
que las segundas son recomendaciones que pueden utilizarse discrecionalmente.
4. Referencias a textos y materiales alineados con los estndares . Si el sistema
ha impulsado la elaboracin y distribucin de textos y otros materiales
educativos alineados con los estndares, es recomendable incluir en estos cdigos
de referencia que remitan a los docentes y alumnos a las fuentes ms adecuadas
para facilitar la enseanza y el aprendizaje. Los cdigos pueden diferenciar
materiales de diferentes tipos, como fuentes de informacin, lectura por placer,
o cuadernillos de ejercitacin.
No existen frmulas universales para la elaboracin de estndares
Aunque existen algunos principios y
procedi mi entos bsi cos para l a
construccin de los estndares, como los
mencionados en este trabajo, no es posible
ni deseable desarrollar frmulas tcnicas
aplicables a cualquier sistema educativo.
Las tradiciones, instrumentos y normas
curri cul ares que anteceden a l os
estndares pueden determinar diferentes
deci si ones tcni cas al momento de
elaborar estndares de contenido y
desempeo. Algunos sistemas han optado
por establecer estndares de contenido y
luego un conjunto global de indicadores
de logro para cada estndar, pero sin
definir niveles progresivos de desempeo.
Otros establecen niveles de desempeo
para el final de ciclos escolares de tres o
cuatro aos que permiten, principalmente,
realizar evaluaciones de logro a gran escala
como instancias de monitoreo de la calidad
educativa de los sistemas. Otros, ms
enfocados en la provisin de criterios de
eval uaci n de aprendi zaj es para l as
escuelas, establecen niveles de desempeo
e indicadores de logro muy especficos
para cada grado o ao de escolaridad, o
para ciclos de dos aos como mximo. Son
estos ltimos los que ofrecen mejores
orientaciones a docentes y autoridades
l ocal es para real i zar segui mi entos
continuos de los aprendizajes logrados
progresivamente por los estudiantes.
5
Para mayores detalles sobre pruebas referidas a normas y pruebas referidas a criterios, ver Ravela (Ed.)
(2001).
Instrumentos de evaluacin interna y externa alineados con los estndares
Las consideraciones tcnicas y polticas sobre la evaluacin a gran escala con
instrumentos objetivos ameritan ciertamente un tratamiento especial por su
importancia y complejidad, por lo que ha sido abordado extensamente por este
Grupo de Trabajo en publicaciones anteriores y otras en curso. Sin embargo,
dada la inseparable relacin entre estndares y evaluacin de aprendizajes, se
hace necesario plantear aqu el tema, aunque someramente, para explicitar
algunos aspectos bsicos de esa relacin.
Los instrumentos de evaluacin externa, o sea los que se disean y aplican a
gran escala desde ministerios u otras agencias especializadas, as como los
instrumentos que se faciliten a los docentes para su uso en aula, deben estar
coherentemente alineados con los estndares. Existen propsitos especficos para
esa alineacin y, tambin, algunas caractersticas que la definen. Segn Esquivel
(1998), los tres propsitos principales de un sistema de evaluacin alineado con
estndares son: a) contribuir a comunicar las metas curriculares que se espera
sean alcanzadas en las escuelas; b) operacionalizar las metas para orientar los
procesos de enseanza y aprendizaje; c) centrar el esfuerzo de educadores y
estudiantes en el alcance de las metas de desempeo especficas.
En otras palabras, un sistema idneo de evaluacin de aprendizajes es una pieza
crtica para la implementacin de los estndares en tanto permite recoger
evidencia sistemtica sobre el alcance de los aprendizajes esperados, a la vez que
emite mensajes tcnicos y polticos claros sobre la importancia de mantener los
esfuerzos centrados en el logro de las metas propuestas.
Las caractersticas bsicas de un sistema idneo de medicin y evaluacin alineado
con los estndares, segn el mismo autor (citando a Linn y Herman, 1997),
seran las siguientes:
a) Los instrumentos de evaluacin deben estar referidos estrictamente a los
estndares acordados.
b) Los instrumentos deben ser referidos a criterios, es decir, que comparan el
rendimiento de cada estudiante con las metas de contenido y desempeo
previamente establecidas
5
.
48
Un sistema de evaluacin slido y de vanguardia puede
integrar eficazmente las evaluaciones del aprendizaje con las
evaluaciones para el aprendizaje
Los sistemas educativos que optan por una
poltica de estndares pueden establecer
mecanismos eficaces y tiles de evaluacin
que permitan simultneamente:
Relevar datos comparados sobre los
logros de aprendizaje de toda la poblacin
estudiantil para el anlisis de situacin y
l a toma de deci si ones de pol ti ca
educativa, y
Promover el uso de la evaluacin como
instrumento pedaggico en las escuelas
que pueda fortalecer las capacidades
profesionales para un seguimiento idneo
de los avances y dificultades de los
alumnos y, tambin, para reflexionar
ms objetivamente sobre las estrategias
di dcti cas puestas al servi ci o del
aprendizaje.
Dado que las evaluaciones a gran escala
que realizan los ministerios u otras agencias
suelen tener limitaciones respecto a la
profundidad y amplitud de lo que se evala,
es conveni ente compl ementar esos
operativos con un modelo de evaluacin
ms cercano a la prctica de los docentes
y, tambi n, ms sensi bl e para captar
aspectos de los aprendizajes que una
prueba nacional o estadual puede no
relevar con suficiente profundidad.
Algunas experiencias internacionales
muestran que los estndares, o bien los
criterios de evaluacin en ausencia de
estndares oficiales, son ms fcilmente
incorporados por la comunidad educativa
cuando van acompaados de algunas de las
siguientes estrategias:
1) La evaluacin central como insumo para
las evaluaciones de aula. Los temes o tareas
de evaluacin de las evaluaciones nacionales
se utilizan para disear materiales de
evaluacin y anlisis de resultados en el
nivel del aula. Estos materiales consisten
general mente en cuaderni l l os que
presentan problemas y actividades resueltas
por estudiantes del sistema con diferentes
grados de desempeo respecto de los
estndares. Sobre la base de esos ejemplos
y anlisis de las respuestas, se ofrece a los
docentes otras actividades de evaluacin
que pueden aplicar con sus alumnos para
luego analizar los resultados a la luz de las
orientaciones que brinda el material. Esto
fortalece las capacidades de diseo de
mejores evaluaciones a la vez que socializa
cri teri os comunes de val oraci n de
aprendizajes entre todos los docentes del
sistema.
2) Del egaci n de responsabi l i dades de
eval uaci n. La evaluacin de aquellos
aprendizajes que el sistema nacional de
evaluacin no puede relevar en operativos
a gran escala se delega a los sistemas
subnacionales y las escuelas con el objeto
de complementar las informaciones. Por
ejemplo, mediante pautas e instrumentos
adecuados que se facilitan desde el nivel
central , l as escuel as pueden eval uar
prcticas de laboratorio, redaccin de
ensayos, comprensin y produccin de
textos orales, destreza fsica, producciones
artsticas y todas aquellas actividades que
requieren de una observacin y registro
muy cercanos para poder ser evaluadas.
Para esto no solo es necesario ofrecer a
las escuelas todo el soporte tcnico y
asesoramiento pertinente, sino, tambin,
establecer los mecanismos ms idneos
que permitan reportar los resultados
observados a las instancias administra-
tivas superiores para su procesamiento y
anlisis y la consiguiente redaccin de
i nformes. Es evi dente que para una
adecuada i mpl ementaci n de esta
estrategia es absolutamente indispensable
contar con un marco conceptual y un
modelo tcnico lo suficientemente slidos
como para garantizar la recoleccin de
datos vlidos y confiables.
3) Sistema de portafolios. Los portafolios son
colecciones de tareas y producciones
realizadas por los alumnos que dan cuenta
de los aprendizajes logrados. Cada alumno
administra, con la supervisin del docente,
su propio portafolio para cada una de las
reas curri cul ares o asi gnaturas,
seleccionando de entre sus trabajos y
exmenes a lo largo del ao aquellos que
mejor reflejan sus avances de aprendizaje
para el logro de los estndares. El sistema
requiere de varias condiciones para ser
confiable y coherente con una poltica de
estndares: a) alumnos y docentes deben
compartir informaciones sobre cules son
los desempeos esperados, y deben
establecer criterios consensuados para la
valoracin de los trabajos y actividades
realizados a la luz de los estndares; b)
docentes y alumnos deben contar con
rbricas, facilitadas por la administracin
del sistema, que obren como ejemplo y
parmetro para guiar la evaluacin de la
calidad de los trabajos; c) todos los
docentes deben haber accedi do a
programas de capacitacin intensiva sobre
las caractersticas, funciones y metodologa
de eval uaci n por portafol i os; d) l a
comunidad escolar debe elaborar un
diseo curricular orientado al logro de los
estndares; e) el sistema debe contar con
un esquema o red de supervi si n
profesional que realice un monitoreo
permanente de los portafolios y de los
criterios utilizados por los docentes para
las valoraciones parciales y finales de los
aprendizajes. Los portafolios se consideran
uno de los sistemas ms efectivos de
evaluacin para el aprendizaje y, aunque
costoso y de compleja implementacin
cuando es aplicado a gran escala, puede ser
un instrumento muy potente para mejorar
la calidad de la evaluacin de aprendizajes.
Shepard (2000) resume as los principales
beneficios de este tipo de metodologas:
Promueven la transparencia del proceso
evaluativo, en tanto alumnos y docentes
comparten de antemano informacin
especfica y ejemplificada sobre los
aprendizajes esperados, sobre cmo se
evidencian en un trabajo o actividad
especficos, y sobre los criterios que
guiarn las valoraciones de lo producido.
Faci l i tan l a conformaci n de una
comunidad de aprendizaje, en tanto
docentes, alumnos y familias participan
en la seleccin de los mejores ejemplos
y criterios para la evaluacin, logran una
mayor identificacin con los estndares
y con el proceso pedaggico y anan
esfuerzos para lograr mejores resultados.
Contribuyen, especialmente, a que los pa-
dres de familia apoyen los criterios de
evaluacin y demanden niveles crecientes
de calidad acadmica.
Habilitan mecanismos claros y confiables
para que los alumnos logren una mejor
autorregulacin y evaluacin de sus
propios aprendizajes.
Facilitan la evaluacin de la calidad de la
enseanza, en tanto permiten a docentes
y alumnos discutir conjuntamente cules
actividades y situaciones didcticas
resultaron ms eficaces, cules no, y
cules podran implementarse para
mej orar l as oportuni dades de
aprendizaje.
50
VERMONT (EE.UU.)
Un sistema de evaluacin del aprendizaje y para el aprendizaje
Luego de un primer intento por establecer, en el ao 1989, un sistema externo de
evaluacin de aprendizajes que fuera severamente criticado y rechazado por la
comunidad educativa, el estado de Vermont dise y estableci un sistema estadual
de medicin de aprendizajes basado en portafolios y en pruebas estandarizadas. Si
bien la participacin de las escuelas en el programa es voluntaria, la mayor parte de
los distritos escolares del estado han optado por evaluarse mediante este sistema. El
programa de evaluacin consiste en:
Portafolios para las reas de Matemticas y Escritura en 4 y 8 grado: todos
los alumnos compilan y administran sus portafolios, aunque solo una muestra
de sus trabajos se incluyen para su calificacin por el programa de evaluacin
del estado.
Exmenes estandarizados en los mismos grados y reas curriculares que
complementan, y en parte confirman, las calificaciones asignadas a los trabajos
de portafolio.
Los portafolios contienen una seleccin de los trabajos de cada alumno que reflejan
su dominio de los conocimientos y capacidades pautados en los criterios de evaluacin
de cada rea. El estado postula cinco criterios principales de evaluacin en escritura
y siete criterios en Matemticas. Todos los trabajos son calificados por los mismos
docentes segn esos criterios. Maestros y alumnos en conjunto seleccionan los trabajos
de los alumnos que mejor representan su desempeo para incluir en el portafolio.
Los resultados de los exmenes, por su parte, se incluyen siempre en los informes
(es decir, no pueden seleccionarse resultados parciales ni descartarse informacin).
El programa goza de altos niveles de aceptacin entre docentes, lo cual se atribuye,
principalmente, a su participacin protagnica en el proceso de evaluacin y seleccin
de trabajos incluidos en los portafolios. El hecho de que los docentes comparten los
criterios de evaluacin y calificacin, y que son ellos quienes deben utilizarlos en el
trabajo cotidiano, tambin refuerza la legitimidad del programa.
Si bien este esquema de evaluacin no es tcnicamente confiable en trminos
estadsticos, ya que puede haber variaciones importantes respecto de cmo se aplican
los criterios de calificacin entre docentes y escuelas de todo el estado, ha servido
al propsito clave de legitimar y fortalecer el concepto de evaluacin
referida a criterios objetivos, que es uno de los pilares crticos del
movimiento de estndares. Aunque todava en proceso de afianzamiento, el
programa ha logrado niveles crecientes de confiabilidad en cuanto a los datos recogidos
y, paulatinamente, se estn creando centros regionales de calificacin y de capacitacin
profesional para la evaluacin adecuada de los portafolios. Estas acciones tienden a
construir un sistema de evaluacin que pueda proveer datos vlidos, confiables y
comparables entre escuelas para, eventualmente, definir un programa adecuado de
responsabilizacin por los logros de aprendizajes en todo el estado. Fuente: (NCREL)
-North Central Regional Educational Laboratory (on line). Informacin en
www.ncrel.org
AFT (EE.UU.)
Pronunciamiento sobre la evaluacin y la responsabilizacin por los
resultados de aprendizaje
La Federacin Estadounidense de Docentes, que mencionramos en captulos anteriores
como uno de los aliados polticos y tcnicos ms importantes del movimiento de
estndares, realiza permanentemente un seguimiento de las maneras en que se disean,
aplican y utilizan los sistemas estaduales de evaluacin. Sus pronunciamientos
institucionales constituyen una instancia importante de vigilancia sobre el uso adecuado
y justo de las evaluaciones para asignar responsabilidades locales por los resultados de
aprendizajes.
AFT declara institucionalmente que la evaluacin estandarizada es un elemento clave de
la reforma, imprescindible para realizar un seguimiento adecuado de los logros del sistema,
para identificar a los grupos de estudiantes que ms ayuda necesitan para alcanzar los
estndares y, tambin, para poder disear las intervenciones ms adecuadas para la igualdad
de oportuni dades de aprendi zaj e para todos l os al umnos. Adems, seala
explcitamente que sin un sistema de evaluacin y responsabilizacin
profesional y estudiantil por los resultados progresivos de aprendizaje, es
virtualmente imposible aspirar a un mejoramiento integral de la calidad y
equidad educativas. Pero AFT tambin lleva registros, mediante encuestas y revisin
permanente de investigaciones en todo el pas, de los riesgos de establecer un sistema
de evaluacin que fomente prcticas educativas o de gestin indeseables. Puntualmente,
AFT postula los siguientes principios para implementar sistemas idneos y justos de
evaluacin estandarizada:
Basar las evaluaciones en los estndares acordados en cada estado y en el curricu-
lum desarrollado para su tratamiento en el aula, de manera tal que todos los
actores (autoridades escolares, docentes, alumnos y familias) comprendan
claramente cules sern los criterios de valoracin de las tareas realizadas por los
estudiantes en cada instancia evaluativa.
Establecer esquemas de responsabilizacin por resultados dentro de un cronograma
que asegure que se hayan ofrecido condiciones pedaggicas y oportunidades de
aprendizaje adecuadas antes de la evaluacin.
Asegurar que las evaluaciones anteriores al 3
er
grado de escolaridad sean utilizadas
exclusivamente para fines diagnsticos y de intervencin didctica.
Ofrecer a los alumnos mltiples oportunidades de familiarizacin con los
contenidos y con las expectativas de aprendizaje que tiene el sistema antes de que
deban asumir responsabilidad por los resultados de sus evaluaciones.
Ofrecer resistencia a las presiones externas para bajar las expectativas de
aprendizaje (negociar las calificaciones) y, a la vez, evitar establecer expectativas
tan altas que nieguen a la mayor parte de los estudiantes la posibilidad de alcanzar
los estndares. Por esto es importante que los estndares sean consensuados y
percibidos como viables, dando lugar a reajustes posteriores para elevar las
expectativas conforme mejoran los aprendizajes del conjunto estudiantil.
52
c) Los instrumentos incorporan nuevas formas de medicin del logro conocidas
como medicin de desempeo, o medicin autntica, es decir, el conocimiento
medido a travs de tareas especficas realizadas por los estudiantes (por
ejemplo, resolucin de problemas, escritura de un texto individual, realizacin
de un experimento de laboratorio) y no solamente mediante respuestas a
temes cerrados de opcin mltiple.
Para asegurar la utilizacin e impacto de los datos derivados de las evaluaciones
externas, es absolutamente necesario disear escalas y formatos de reporte variados
para informar a diferentes audiencias con demandas de informacin especficas.
Por ejemplo, los datos de resultados agregados a nivel pas, regin o municipio
pueden ser tiles para la comparacin y la toma de algunas decisiones de poltica
(distribucin de recursos, asignacin de presupuesto, focalizacin de apoyos), pero
difcilmente resulten tiles para los docentes, los alumnos o sus familias. Por el
contrario, un informe de resultados que presente datos sobre los niveles y problemas
Mejorar los instrumentos de evaluacin, especialmente la definicin de los niveles
de desempeo posibles en cada grado y rea curricular. Recolectar y difundir una
amplia variedad de ejemplos de tareas de evaluacin resueltas por alumnos del
sistema para cada nivel de desempeo y, de este modo, ilustrar claramente cules
niveles son aceptables y cules no lo son.
Disear nuevas versiones de los instrumentos de evaluacin en cada aplicacin
evitando, as, que la repeticin de tareas induzca a prcticas docentes mecnicas
que entrenen a los alumnos para una prueba. Es decir, la evaluacin debe ser un
desafo para la resolucin de problemas y la produccin de respuestas elaboradas,
y no un mero ejercicio mecnico para dar en el blanco.
Disear modelos de evaluacin que permitan producir informes de resultados
institucional y pedaggicamente tiles. Los datos devueltos a las escuelas deben
poder ofrecer informacin especfica acerca de las fortalezas y debilidades de
cada alumno o grupo de alumnos respecto a los aprendizajes esperados permitiendo,
as, la planificacin de las intervenciones didcticas ms adecuadas para cada caso.
Involucrar a los docentes y a sus organizaciones gremiales en el desarrollo y revisin
de los sistemas de evaluacin y de los temes o tareas presentados a los alumnos
para que sean validados a la luz de los estndares consensuados por el sistema.
Desarrollar esquemas de evaluacin de aprendizajes que tomen en cuenta el
progreso de los alumnos, o grupos de alumnos, respecto de s mismos en el tiempo
para poder valorar las mejoras graduales y no solamente el rendimiento en trminos
absolutos.
Fuente: American Federation of Teachers (2003). Ms informacin en www.aft.org
de aprendizaje en reas muy especficas del curriculum ser de mayor utilidad
pedaggica en el nivel escolar, pero no para el diseo de polticas desde el nivel
central
6
.
Complementariamente, los diseos de evaluacin externa (desde los ministerios u
otras agencias especializadas) pueden utilizarse como base para el desarrollo de
instrumentos de evaluacin y autoevaluacin en aula. Algunos pases de Amrica
Latina utilizan una seleccin de temes de las pruebas nacionales de aprendizaje, o
temes similares, para el diseo de instrumentos que los docentes pueden aplicar
en el aula en forma independiente. Esta estrategia de socializacin de los
instrumentos de evaluacin constituye un paso importante con direccin a un
sistema curricular ms integrado, ms cercano a un modelo de estndares.
Caractersticas metodolgicas de la elaboracin de estndares
Los procesos de elaboracin de estndares, para ganar legitimidad profesional y
social, y as cobrar mayor fuerza durante las etapas de implementacin, requieren
de un cuidadoso trabajo profesional que puede dividirse en dos momentos
principales: la construccin de los instrumentos y la validacin de los mismos.
Si bien ambos procesos pueden y deben ocurrir en forma sincronizada y
permanente, se explican aqu por separado para una mejor comprensin.
Procesos de construccin de estndares
Aunque la organizacin de este proceso ha cobrado formas distintas y originales
en diferentes sistemas o subsistemas educativos del mundo, la literatura
especializada y la experiencia internacional indican que la elaboracin
tcnicamente responsable de los estndares requiere del cumplimiento de algunas
condiciones y tareas insoslayables. Entre ellas, merecen especial tratamiento las
siguientes:
Seleccin y contratacin de equipos tcnicos. Los equipos deben contar con
un coordinador tcnico general, expertos disciplinares con un alto grado de
especializacin y con docentes en ejercicio especializados en las reas curriculares
especficas. La experiencia internacional indica que el trabajo cobra mayor calidad
tcnica y agilidad cuando es realizado por profesionales contratados para este
fin, y no por profesionales de planta de la burocracia del sector. Por esa misma
6
Sobre tipos y usos de informes de resultados se recomienda la lectura de Ravela (2001)
54
razn es necesario que la estructura cuente con una instancia de interlocucin
(individual o en forma de comit ad hoc) que facilite la comunicacin y el
trabajo conjunto entre los equipos tcnicos contratados y las autoridades polticas
y tcnicas el sector
7
. Tambin es imprescindible que antes y durante la elaboracin
de estndares se ofrezcan todas las informaciones y soportes tcnicos a los equipos
para que el trabajo colectivo se realice con visiones claras y compartidas sobre
las caractersticas del producto final. En experiencias anteriores, tales soportes
consistieron bsicamente en talleres de capacitacin tcnica, revisin de modelos
internacionales, lecturas de bibliografa especializada y liderazgo para la redaccin
de acuerdos tcnicos entre todos los miembros del equipo. Adems, resulta
imprescindible que el coordinador tcnico general establezca y formalice los
canales de comunicacin (correo electrnico, circulares, reuniones y llamados
peridicos y frecuentes, etc.) que aseguren que el trabajo de cada equipo cu-
rricular se ajuste a los acuerdos tcnicos y que todos los equipos vayan comparando
sistemticamente sus avances con los de las dems reas curriculares. Esto es
particularmente importante dado que, si bien cada rea debe recurrir a formatos
y estilos de redaccin diferentes, el producto general debe guardar coherencia
global, tanto en la enunciacin de los contenidos como en la grfica y esttica
del texto. Es recomendable, en este sentido, que una vez definidos los ejes
temticos y redactados los primeros estndares de cada rea, un consultor en
diseo y diagramacin realice la primera maqueta editorial que sirva de caja
de referencia para todos los equipos.
Identificacin y anlisis de referentes curriculares vigentes. Los equipos
tcnicos realizan una revisin de los marcos curriculares nacionales as como de
otros instrumentos prescriptivos que pudieran existir, principalmente libros de
texto de uso masivo y pruebas nacionales de aprendizaje. Tambin pueden
utilizarse los datos disponibles sobre el curriculum implementado en aula
8
. La
revisin implica la tarea de definir el universo de contenidos prescritos, as como
la decisin de cules ejes y temas disciplinares habrn de priorizarse. En Amrica
Latina este anlisis usualmente involucra la tarea de distinguir cules contenidos
8
Algunos pases de Amrica Latina, como Chile o Per, realizan estudios sistemticos de seguimiento del
grado de implementacin o cobertura del currculo en aula. Los datos de esos estudios pueden ser de gran
utilidad para la toma de decisiones sobre los contenidos que necesitan mayor especificacin o ejemplificacin
en los estndares.
7
Esta interlocucin es especialmente necesaria cuando se prevn diferencias importantes en las posturas
ideolgicas y tericas entre los equipos contratados y los de la burocracia del sector.
constituyen realmente una prescripcin sobre desempeos esperados y cules
refieren a metas generales de aprendizaje o a actividades de aula
9
.
Identificacin y anlisis de estndares internacionales. Teniendo en cuenta
que se han desarrollado varios modelos de estndares en el mundo, resulta sensato
que los equipos tcnicos recurran como fuente de informacin a aquellos que se
consideren adecuados por su propuesta, contenidos disciplinares y formato. Si
bien el diseo debe ser original y ajustado a las necesidades del sistema local,
siempre conviene tener referentes internacionales a mano como ejemplo y
sustento para las fases posteriores de validacin.
Diseo de estndares. Una vez definidos los contenidos principales de cada
disciplina, incluyendo los ejes temticos y los niveles de especificidad deseados
en la prescripcin final, la coordinacin tcnica general comienza a liderar el
diseo de los estndares de cada disciplina. Ese liderazgo se realiza generalmente
con la participacin permanente del experto consultor de cada disciplina, quien
a su vez lidera el trabajo de los docentes y especialistas de rea durante la fase de
escritura.
Validacin interna. Durante el proceso de escritura las versiones del trabajo
que se van avanzando pasan generalmente por instancias de consulta entre
diferentes equipos. Las consultas pueden hacerse a los equipos de otras disciplinas,
a profesionales contratados para tal fin o a docentes en ejercicio cuya experiencia
prctica puede ir orientando la definicin y redaccin de los estndares para
hacerlos ms comprensibles y adecuados al contexto nacional. En esta fase es
cuando puede resultar especialmente til recurrir a la recoleccin de muestras y
elaboracin de rbricas, tal como se explic en apartados anteriores. El propsito
de la validacin en esta fase es, precisamente, el de ajustar o calibrar las expectativas
de aprendizaje y los niveles de desempeo sobre la base de evidencias empricas
que fortalezcan la calidad y legitimidad tcnica de los estndares .
Elaboracin de instrumentos alineados de medicin y evaluacin de
aprendizajes. Si bien la elaboracin de estos instrumentos requiere de la
conformacin de equipos de especialistas diferentes a los de curriculum, es
conveniente que su trabajo se inicie tan pronto como se pongan a disposicin
9
Es frecuente ver en los currculos de la regin, prescripciones como el alumno visitar bibliotecas para
conocer y acceder a una mayor variedad de textos literarios. Esto, si bien puede considerarse un
aprendizaje escolar valioso, no evidencia ningn tipo de desempeo sino que orienta sobre formas posibles
de estimular la lectura o facilitar el acceso al conocimiento de la cultura escrita.
56
MARYLAND (EE.UU.)
La importancia de dedicar tiempo y recursos a la elaboracin y
validacin de estndares
El proceso de elaboracin de estndares en el estado de Maryland muestra la importancia
de dedicar tiempo y recursos a la elaboracin y validacin de estndares ya que el mismo
llev varios aos. Fue financiado por la legislatura estadual y realizado por equipos tcnicos
y organizaciones dedicados tiempo completo a la tarea de redactar, validar y liderar la
implementacin gradual de los estndares de Matemticas, Ciencias Sociales, Lenguaje y
Ciencias Naturales. Quienes participaron en estos procesos tcnicos consideran que la tarea,
si bien ardua y en algunos casos conflictiva, result de altsimo valor y logr instalar estndares
de currculo que hoy gozan de una fuerte legitimidad en la comunidad educativa. Estos logros
se atribuyen principalmente a los siguientes factores:
1. Estabilidad en el tiempo y compromiso a largo plazo de los equipos tcnicos
participantes.
2. Estabilidad en el financiamiento del proceso que, al depender de la Legislatura y no
del Poder Ejecutivo, asegur la continuidad de su financiamiento pese a los cambios de
gobierno.
3. Trabajo conjunto entre instancias de gobierno (Consejo Estadual de Educacin y
Superintendencia de Educacin) y equipos u organizaciones contratados. Uno de los
grandes desafos consisti en lograr un adecuado balance entre la participacin de la
burocracia del sector y la de los expertos disciplinares y coordinadores de proyecto.
4. Fuerte liderazgo y visin de conjunto del Coordinador de Contenidos ya que su
trabajo fue crucial para lograr, por un lado, un adecuado equilibrio entre la necesidad de
debatir y airear diferencias de criterios y, por el otro, la necesidad de tomar decisiones
oportunas para resolver conflictos y proseguir con el trabajo en forma dinmica y con-
tinua.
5. Trabajo coordinado entre los expertos curriculares y los equipos de medicin y
evaluacin de aprendizajes. Aunque los estndares de desempeo utilizados como
criterios de evaluacin se desarrollaron en una segunda fase, los expertos en evaluacin
realizaron un seguimiento del proceso y observaciones tcnicas desde las primeras
definiciones de los estndares de contenido.
6. Uso de referentes acadmicos prestigiosos para orientar y sustentar las decisiones
de contenido. Para ello se tom como referencia los estndares de Historia desarrollados
por el Centro Nacional de Historia en las Escuelas (UCLA); los estndares de Educacin
Cvica y Gobierno del Centro de Educacin Cvica de Calabasas, California; los estndares
de Geografa de la Sociedad Nacional Geogrfica de Washington, D.C.; y los estndares de
Economa del Consejo Nacional de Educacin Econmica de la Ciudad de Nueva York.
7. Alta participacin de docentes en ejercicio en los procesos de redaccin y validacin
de los estndares, lo cual permiti que las propuestas de los expertos se vieran confrontadas
permanentemente con la experiencia de docentes que conocen la realidad escolar y los
problemas potenciales de implementacin de los instrumentos.
8. Implementacin gradual de los estndares ya que en una primera fase se difundieron
los estndares de contenido en todo el estado y, una vez que las escuelas se familiarizaron
con los principales contenidos disciplinares, se divulgaron e implementaron los estndares
de desempeo y el programa de evaluacin estadual. Fuente: Palmer, Diane (2001).
Informacin en www.marylandpublicschools.org
las primeras versiones de los estndares. Aunque esto pueda requerir cambios
posteriores en los instrumentos de medicin o en los estndares mismos, presenta
la ventaja de ofrecer a los equipos de curriculum realimentacin temprana y
oportuna sobre el grado de operacionalizacin alcanzado durante el diseo. Por
ejemplo, si un estndar de desempeo es demasiado general o impreciso, los
evaluadores se vern en dificultades para redactar temes de evaluacin que capten
el tipo de conocimiento en cuestin. O por el contrario, si un desempeo es
demasiado simple o acotado, la nica forma de evaluarlo ser con una pregunta
tan especfica que su respuesta no brindar muchas posibilidades de anlisis y
realimentacin para el sistema.
Procesos de validacin externa de estndares
Una vez terminadas las primeras versiones completas de los estndares de cada
disciplina, es preciso someterlas a validacin por parte de actores representativos
de diferentes sectores del sistema educativo y de la sociedad civil. Si bien estos
procesos de consulta han sido ensayados por algunos pases de la regin durante
las reformas curriculares de los noventa (Ferrer, 2004), el caso de los estndares
requiere de un rigor metodolgico superior. Las instancias de validacin externa
pueden clasificarse segn los dos grandes grupos de actores involucrados, es decir,
profesionales de la educacin y sociedad civil.
Validacin profesional. Esta instancia de consulta tiene como objetivos principales
la realizacin de ajustes tcnicos en el diseo y la legitimacin y apropiacin de la
propuesta por parte de los actores clave en la implementacin posterior de los
estndares. Entre los grupos de actores frecuentemente consultados suelen figurar
los docentes (en forma individual o colegiada), expertos disciplinares y
representantes de las distintas academias (de Ciencias Exactas y Naturales, de Letras,
de Artes, de Historia, etc.), investigadores destacados de sindicatos docentes,
universidades y otros centros acadmicos, y representantes de los rganos
ministeriales del sector (direccin de evaluacin educativa, direccin de formacin
y capacitacin docente, oficina de publicaciones de materiales educativos, etc.).
Las consultas de alto rigor metodolgico generalmente se realizan mediante la
recoleccin sistemtica de opiniones y recomendaciones por parte de todos los
actores invitados. Para tal fin, los estndares se hacen circular junto a varias planillas
de registro, debidamente estructuradas, donde los participantes pueden apuntar
comentarios especficos para cada uno de los estndares, as como sobre la
secuenciacin, coherencia y posibles superposiciones o vacos en los contenidos.
Adicionalmente, suele dejarse espacio para comentarios abiertos sobre aspectos
58
ms generales de la propuesta (enfoque epistemolgico, alcance curricular, formato,
etctera).
El anlisis sistemtico de los aportes puede determinar la exclusin de algunos
contenidos, la incorporacin de otros, ajustes en la forma de presentarlos y,
eventualmente, la realizacin de una segunda ronda de consultas. Durante este
proceso se hace necesario que, tanto los equipos de liderazgo tcnico como las
autoridades polticas del sector, sepan balancear adecuadamente la demanda de
cambios y modificaciones con la fidelidad a los objetivos de la propuesta. Dicho
de otro modo, es imprescindible llevar a cabo una consulta de validacin y
legitimacin, aunque esta puede poner en riesgo la naturaleza de la propuesta si la
visin tcnica y la voluntad poltica del proyecto no se mantienen firmemente.
Validacin social. En esta instancia, que puede ser simultnea o posterior a la de
validacin profesional, los estndares elaborados se presentan a diferentes grupos
de la sociedad civil para su discusin. Los objetivos principales de esta fase son los
de movilizar la opinin pblica en torno a la propuesta, y asegurar mayores grados
de adhesin por parte de actores clave para facilitar la implementacin posterior.
Los grupos o instituciones usualmente consultados son las organizaciones no
gubernamentales vinculadas a la educacin, representantes del empresariado lo-
cal, organizaciones eclesisticas, sindicatos docentes, representantes de partidos
polticos y ciudadanos en general. Estos ltimos pueden ser consultados mediante
un llamado a la participacin va Internet (los materiales se ponen a disposicin
en el espacio web), o tambin mediante encuestas telefnicas a muestras
representativas de la poblacin (los materiales se envan por correo postal o
electrnico a los participantes voluntarios de la muestra).
Los mecanismos de consulta pueden ser la entrevista oral, respuestas sobre hojas
de registro estructuradas, o foros de discusin en los que se registren
sistemticamente los aportes de los participantes. En algunos procesos de
validacin, como los realizados por Australia y durante el proyecto de estndares
para Centroamrica liderado por la CECC
10
, se disearon frmulas matemticas
de ponderacin de los niveles de aceptacin o rechazo recogidos durante las
10
La CECC (Coordinacin Econmica y Cultural Centroamericana), en colaboracin con la OEI, lider
hacia finales de la dcada anterior un proceso de elaboracin de estndares de currculo para 6 pases de la
regin. Los estndares definidos por ese proyecto han tenido un impacto disparejo y relativamente dbil
en las polticas curriculares de los pases participantes, pero la experiencia dej lecciones interesantes en
cuanto a los procedimientos tcnicos realizados y las dificultades encontradas durante el proceso. Esta
experiencia es objeto de anlisis en el trabajo en curso sobre estndares en Amrica Latina elaborado por
este Grupo de Trabajo.
consultas. Esto permiti sustentar con mayor rigor las decisiones finales para dar
ms legitimidad y fuerza a los estndares.
El uso de rbricas para ejemplificar y sustentar las propuestas durante las consultas
puede resultar una estrategia eficaz para argumentar frente a los participantes la
validez y viabilidad de las expectativas de aprendizaje, toda vez que esas rbricas
corresponden a trabajos y respuestas realizados por alumnos reales del sistema.
Las modificaciones sugeridas por los participantes consultados pueden dar lugar
a la reformulacin, incorporacin o eliminacin de contenidos, as como a ajustes
en el formato de presentacin y redaccin de los estndares. Al igual que con la
validacin profesional, esta fase requiere de un delicado balance entre la atencin
a los cambios sugeridos durante las consultas y la fidelidad a los fundamentos y
conceptos bsicos de la propuesta para evitar la reproduccin del statu quo.
Para ambos tipos de validacin profesional y social es necesario mantener un
registro riguroso de todos los aportes, en lo posible cuantitativamente procesados,
para poder sustentar y defender la propuesta ante posibles muestras de oposicin
durante las etapas de implementacin.
Los estndares postulan expectativas mximas o mnimas de aprendizaje?
Depende del contexto. En los pases en los que los niveles de aprendizaje mnimos
alfabetizacin y competencias bsicas en Matemticas y Ciencias han sido
logrados por la mayor parte de la poblacin estudiantil y donde la infraestructura
escolar, los niveles de matrcula y las condiciones de trabajo docente son
adecuados, los estndares suelen tener como objetivo central elevar el piso de
conocimientos comunes a niveles superiores, comparables a los logrados por los
alumnos de ms alto rendimiento en el mbito nacional o internacional.
En los pases en vas de desarrollo, donde la mayor parte de la poblacin
estudiantil muestra falencias serias en la adquisicin de conocimientos bsicos,
y donde las condiciones estructurales del sistema son altamente deficitarias, los
estndares pueden plantearse en forma progresiva. Por ejemplo, pueden definir
expectativas de aprendizaje prioritarias y comunes en un primer quinquenio
de implementacin, para luego elevar esas expectativas conforme las diferentes
poblaciones estudiantiles vayan logrando las metas curriculares bsicas. En am-
bos casos se mantiene el objetivo principal de garantizar el logro de las metas
por parte de todos los estudiantes. Tambin es importante recordar que los
estndares pueden plantear expectativas de logro muy altas, aun en contextos
60
Tan importante como la calidad tcnica y la validacin de los estndares
es la claridad en la redaccin y su presentacin grfica
Aspectos a tener en cuenta:
Fidelidad a los propsitos del ma-
terial: Si el documento tiene la finalidad
de presentar estndares de contenido y
desempeo, no debera desviarse hacia
contenidos tericos o sobre estrategias
didcticas; si el material est diseado
como soporte didctico, cada segmento
de informacin debera referir explci-
tamente al estndar o grupo de estn-
dares sobre los cuales se ofrece orienta-
cin. Si el material es digital (CD, pginas
web), es conveniente que el diseo utilice
los mejores recursos de hipertexto y
vnculos para favorecer la consulta de
referencias que amplen la informacin
pero permitiendo regresar fcilmente al
texto raz (los estndares).
Enunciados breves y buen uso de
la puntuacin para f avorecer l a
comprensin en una primera lectura.
Fuente tipogrfica grande, pginas
amplias y uso de blancos textuales
para evitar el cansancio visual del lector.
Uso de recursos grficos para guiar
al lector y captar su atencin: color,
conos y cdigos estables, variacin de
ti pograf as y otros recursos para
jerarquizar ideas.
Coherencia grfica y de estilo en-
tre diferentes publicaciones que
formen parte de la misma poltica de
difusin y soporte profesional. Todos los
materiales diseados para apoyar la
implementacin de los estndares deben
ser fcilmente reconocibles para ser
comprendidos y utilizados en forma
complementaria (estndares, soporte
pedaggi co teri co y prcti co,
evaluaciones, cuadernillos de trabajo en
aula, folletos y cartillas de difusin pblica,
anuncios y publicidad oficiales, etc.). Para
l ograr este grado de sol venci a y
coherenci a grf i ca, es al tamente
recomendable la contratacin de un
equipo especializado en diseo
grfico y comunicacin que establezca
pautas tcnicas vlidas para todos los
materiales publicados. En cuanto a la
claridad del contenido y redaccin de los
materiales es imprescindible contar con
un editor general y un corrector de
estilo que trabajen en forma conjunta a
lo largo de todo el proceso de elaboracin.
Asimismo, resulta imprescindible someter
las primeras versiones completas del ma-
terial (en lo posible ya diagramadas) a
consultas con docentes de diferentes
contextos educativos para que realicen
observaciones oportunas sobre posibles
obstculos para la comprensin de los
documentos. La regla general para guiar
estas acciones es Si el material no se
entiende en una primera lectura, o si
agobia al lector, es muy probable que sea
descartado o descalificado.
precarios, pero definiendo niveles crecientes de desempeo que pueden ser
alcanzados progresivamente a lo largo de varios aos. Tambin en este caso es de
vital importancia mantener la meta de logro progresivo para todos los estudiantes
y, as, evitar que se perpete la estratificacin existente (es decir, las diferencias
de logro segn grupos sociales y educativos de pertenencia).
Cules reas curriculares priorizan los estndares?
En la prctica, el movimiento de estndares ha priorizado las reas de Lenguaje,
Matemticas, Ciencias Naturales y Estudios Sociales. Las razones que justifican
esa tendencia son las mismas que han regido para otros momentos de definicin
curricular en diferentes pases. El Lenguaje y las Matemticas se consideran
pilares de la estructuracin del pensamiento formal y soportes clave para la
adquisicin de cualquier otro tipo de conocimiento. Las Ciencias Naturales y
Sociales, por su parte, contribuyen a la comprensin y explicacin del medio en
el cual se desarrollan y aspirarn a insertarse los estudiantes como ciudadanos
responsables y participativos de la vida cvica y econmica de su pas. Sustentando
fuertemente estas decisiones, los lderes del movimiento refieren sistemticamente
a las investigaciones socioeducativas (nacionales e internacionales) que muestran
claramente el impacto de las oportunidades educativas en esas reas
(principalmente Lenguaje y Matemticas) sobre los trayectos y logros personales
de los individuos en su vida adulta. Si bien estas son las disciplinas del curriculum
priorizadas en la mayor parte de los casos, no son pocos los pases que han
establecido estndares en otras reas de conocimiento, como las artes (teora y
prctica), las lenguas extranjeras, la educacin ciudadana y la tecnologa.
Todas las reas curriculares se pueden abordar de la misma manera? Qu
pasa con los contenidos ms polmicos del curriculum?
Cada rea disciplinar requiere de un tratamiento distinto, aunque suelen seguirse
procesos similares de elaboracin y validacin para todos los casos. Las diferencias
entre disciplinas se evidencian principalmente en el formato o diseo de los
documentos y, tambin, en el estilo de redaccin de los estndares. Por ejemplo,
el rea de Ciencias Sociales permite un desagregado temtico ms definido para
cada ao de escolaridad, mientras que las Matemticas mantienen formulaciones
ms generales sobre habilidades comunes a varios aos de escolaridad, que luego
se desagregan por capacidades especficas para cada perodo anual (ej. la
conceptualizacin y uso de nmeros naturales en el primer ciclo escolar). Vale
mencionar que, en todos los casos, la divisin de contenidos en perodos anuales
62
es una tarea compleja y potencialmente polmica, y requiere de un trabajo de
consulta muy arduo para poder justificar las decisiones tcnicas en ese sentido.
El proceso suele ser especialmente polmico en las reas cuyo contenido depende
de las posturas o interpretaciones ideolgicas de los tcnicos y de quienes validan
o critican los estndares. Los contenidos de Historia, por ejemplo, pueden
contener sesgos que provocan la reaccin de algunos grupos sociales o crculos
acadmicos, por lo que su proceso de definicin se torna ms arduo. En estos
casos una estrategia posible para evitar confrontaciones es la de presentar los
contenidos a modo de preguntas en vez de enunciados afirmativos. Es decir, se
plantean preguntas clave que centran la atencin sobre los temas prioritarios
pero sin ofrecer respuestas unvocas. La desventaja de esta alternativa es que la
ausencia de afirmaciones conceptuales puede limitar el diseo de los desempeos
e indicadores de logro para la evaluacin y, por lo tanto, debe recurrirse a ella
solamente en los casos en que el disenso sostenido pone en riesgo la continuidad
del proceso.
Qu cantidad de contenidos pueden abarcar los estndares? Es posible
ensear todo lo que prescriben?
Priorizar contenidos y sintetizar su presentacin es uno de los objetivos centrales
de los estndares. Las escuelas suelen estar saturadas de responsabilidades y
demandas curriculares, y la intencin de abarcarlo todo resulta generalmente en
una cobertura parcial, dispareja y superficial de los contenidos disciplinares.
Los estndares, cuando se disean con responsabilidad tcnica y una adecuada
coordinacin de equipos, toman en cuenta la cantidad de horas y das disponibles
de clases durante los aos de escolaridad. Esa es la nica manera de asegurar una
implementacin completa en tiempos reales. Por tal razn, la bibliografa
internacional sobre estndares sugiere invertir todo el tiempo que sea necesario
en el diseo de un nmero reducido de estndares para facilitar su lectura y su
inclusin en los planes de estudio de las escuelas.
Pueden los estndares hacer que los docentes enseen solamente lo que
ser evaluado? Pone esto en riesgo la formacin integral de los estudiantes?
Esta pregunta exhibe una preocupacin muy legtima pues una inadecuada
implementacin de los estndares, o una visin poltica distorsionada sobre su
funcin, puede estimular prcticas pedaggicas muy limitadas a la preparacin
de los estudiantes para un examen. Esto puede ocurrir si los esquemas de
responsabilizacin (accountability) por los resultados de rendimiento involucran
penalidades severas para escuelas y estudiantes que no disponen de medios y
conocimientos para realizar diseos curriculares sustanciosos que incluyan a
los estndares. Es decir, si los estndares no estn acompaados y enriquecidos
con una propuesta curricular integral y formadora en su sentido ms amplio, se
corre el riesgo de que solo sea enseado aquello que ser evaluado externamente.
Por otro lado, tericos y defensores del movimiento sostienen que si lo que se
evala son conocimientos sustanciales y debidamente legitimados por los actores
del sistema, el enfoque de la enseanza en esos contenidos no debera representar
un problema pues los buenos estndares deben poder estimular mejores prcticas
pedaggicas y aprendizajes ms complejos y profundos para todos los alumnos.
Recordemos que los estndares no son el curriculum de una jurisdiccin o
unidad educativa. Los estndares definen los conocimientos y competencias
comunes que todos los estudiantes deberan alcanzar, pero dejan tambin margen
suficiente para que cada institucin o subsistema los incorpore dentro de un
proyecto educativo local e integrador de otras metas educacionales y formativas.
Por ejemplo, una escuela o distrito interesados en resolver los problemas de una
poblacin adolescente en riesgo social pueden ofrecer programas de orientacin
vocacional, trabajo comunitario o emprendimientos productivos locales sin
renunciar por ello a una formacin acadmica slida de sus estudiantes. Por esta
razn, es tambin importante que los estndares sean, en cuanto a su cantidad y
extensin, viables de ser implementados en todos los contextos sociales de un
sistema. Si los estndares saturan o superan todo el tiempo escolar disponible, las
escuelas terminarn haciendo un recorte arbitrario de los mismos, concentrndose
solamente en lo que perciben como posible en lugar de apuntar al conjunto de
aprendizajes a los que todos los alumnos tienen el derecho de acceder.
Es realmente importante realizar una validacin social tan rigurosa? No
conlleva riesgos de atrasos, contramarchas y discusiones interminables?
Si las consultas de validacin se realizan burocrticamente, con la sola
intencin de cumplir con una formalidad poltica, es posible que el esfuerzo
contribuya poco o nada a la legitimacin de los estndares. Por el contrario, si
los resultados de las consultas se traducen en ajustes tcnicos que atiendan a
las preocupaciones de los grupos consultados, y si esos ajustes se comunican
adecuadamente a los participantes, entonces se incrementan las posibilidades
de lograr mayor adhesin y capacidad de sistema para la implementacin y
posterior seguimiento de los resultados.
64
Es importante resaltar que, si bien la consulta se puede realizar con la participacin
de un amplio espectro de organizaciones y grupos de inters, hay actores que
son especialmente crticos para lograr mejores niveles de afianzamiento e
implementacin de los estndares. Entre ellos se destacan los gremios docentes
y los grupos colegiados de profesores en las diferentes disciplinas, las autoridades
polticas y tcnicas de los subsistemas nacionales, los centros de investigacin
educativa, las instituciones de formacin docente y las empresas editoriales con
mayor participacin en el mercado de textos escolares. Si estos actores perciben
que la propuesta es seria y decidida, que es tcnicamente slida, y que ser
respaldada con las inversiones necesarias para su implementacin a largo plazo,
gradualmente irn alineando sus acciones con los estndares para no quedar
ausentes en el proceso. Recordemos que las instituciones siempre necesitan de
las oportunidades de contexto para fortalecer sus agendas, y que no siempre ese
fortalecimiento se logra ofreciendo resistencia a los cambios; a menudo, sumar
es mejor que restar, para el beneficio comn pero, tambin, para el beneficio de
cada una de las partes.
Cules son los mayores desafos que enfrentan los sistemas durante la
elaboracin de estndares?
Cualquier sistema educativo que inicie un proceso de elaboracin de estndares
debe anticipar, por lo menos, tres grandes desafos propios del proceso.
El primero es conseguir profesionales idneos y especializados para cada rea
disciplinar. Esto es particularmente complejo en pases donde la prescripcin
curricular ha estado tradicionalmente centrada en los procesos de enseanza,
descuidando la definicin de los logros esperados en forma operacional y ob-
servable mediante instrumentos de evaluacin objetivos. La conformacin de
equipos bajo estas condiciones, por lo tanto, puede requerir de un tiempo inicial
de capacitacin y familiarizacin con las nuevas pautas tcnicas e, inclusive, del
asesoramiento externo nacional o internacional.
El segundo gran desafo es el de conciliar inteligentemente los tiempos polticos
de reforma con los tiempos tcnicos de elaboracin y validacin de estndares.
Los sistemas que han encarado estos procesos con responsabilidad e inters real
por generar cambios profundos han dedicado tiempos y recursos estables du-
rante largos perodos, sin por ello descuidar los esfuerzos por construir
gradualmente adhesin poltica. Una forma de lograrlo es la realizacin, al tiempo
que se avanza con el trabajo tcnico, de campaas preliminares de sensibilizacin,
publicidad y produccin de materiales que anticipen diferentes aspectos de los
instrumentos que sern publicados y difundidos posteriormente
El tercer gran desafo es lograr la estabilidad del financiamiento del proceso de
elaboracin y validacin para asegurar la continuidad del trabajo,
independientemente de los cambios de autoridades polticas del sector. Esto
puede garantizarse si el programa de elaboracin de estndares se formaliza por
la va legislativa, y no por simple decisin del Ejecutivo, de manera tal que el
financiamiento y la supervisin de avances quede en manos de, por ejemplo,
una comisin del Congreso, legislatura u rgano equivalente.
66
68
Los estndares y las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin
Amerita una reflexin aparte la funcin protagnica que han tenido las nuevas
tecnologas para el desarrollo, difusin e implementacin de instrumentos y polticas
de estndares.
Claramente, la dcada de los noventa y el cambio de siglo se vieron signados por
un cambio tecnolgico que revolucion las formas y los tiempos de comunicacin
a travs de la informacin digital. El movimiento de estndares se vio favorecido
tanto por la disponibilidad de soportes duros como el CD que permite un enorme
almacenamiento y difusin de informacin a bajo costo como por el desarrollo y
expansin de los sitios institucionales de Internet que facilitan el acceso directo a
la informacin con costos cada vez ms bajos de conectividad para los usuarios.
En pases altamente industrializados, con mayor desarrollo tecnolgico y mejores
posibilidades econmicas de acceso para los usuarios, la difusin de materiales e
instrumentos mediante Internet se ha realizado con rapidez y creciente facilidad.
En Amrica Latina el escenario es diferente, ya que una gran cantidad de escuelas
y docentes no tienen acceso a la conexin digital desde sus mbitos de trabajo, no
pueden costear en forma privada los equipos y seales de conexin, o carecen de
una instruccin mnima en manejo informtico y, por lo tanto, muestran resistencia
a la utilizacin de estos medios.
No caben muchas dudas de que una poltica de estndares en nuestra regin
sera casi impracticable si la comunidad educativa no cuenta con oportunidades
mnimas de acceso a la informacin digital. La disponibilidad de equipos
informticos en las escuelas, as como el acceso a informaciones y materiales va
Internet, resultan indispensables para una adecuada difusin e implementacin
de los estndares por las siguientes razones:
Los tiempos y costos de produccin y difusin de materiales se reducen
notablemente .
Se multiplica la variedad de fuentes e insumos de informacin disponibles.
Se garantiza una mejor comunicacin sobre las normativas y procesos de
gestin en tiempo y forma.
Se facilita, a travs del uso de estos medios por parte de los docentes, una
mejor apropiacin de las nuevas tecnologas por parte de los estudiantes; es
decir, si los docentes se ponen a la vanguardia de este conocimiento, mayores
sern las posibilidades de que puedan ayudar a los alumnos a desarrollar
capacidades de bsqueda y seleccin de informacin, reduciendo, as, la
inmensa brecha de conocimiento digital que ya existe entre estudiantes y
docentes.
Pero es quizs el formato de presentacin de las informaciones lo que ha permitido
una mayor apropiacin de los estndares y sus funciones en la era digital.
Cualquier persona o institucin interesada en comprender la necesaria y deseable
complejidad de una poltica de estndares podr hacerlo con mayor facilidad a
partir de la visualizacin de sus componentes tcnicos y de gestin en una pgina
web o CD que presente vnculos o hipertextos que faciliten tanto la lectura
panormica de los elementos de sistema como el acceso a informaciones
especficas sin abandonar el men de textos principales. Algunos sistemas
educativos presentan pginas web o materiales en formato CD muy tiles para
los usuarios escolares, como tambin para investigadores y funcionarios
interesados en captar la interrelacin de los componentes tcnicos y
organizacionales de los estndares. Sobre la base de los sitios web oficiales de las
unidades de curriculum y evaluacin de Inglaterra y de algunos estados
australianos, se presenta a continuacin un ejemplo de diagrama de hipertexto
que ilustra las formas posibles de relacionar componentes en un sistema basado
en estndares. El mismo se propone como sntesis de los contenidos de esta
seccin y como anticipacin de algunos de los aspectos organizacionales de los
estndares que son objeto de anlisis en el prximo captulo.
70
III. LA DIMENSIN ORGANIZACIONAL DE
LOS ESTNDARES
PANORAMA
Condiciones de implementacin y oportunidades de aprendizaje.
Articulacin y sinergia entre diferentes insumos y procesos de
implementacin.
Enfoque en la equidad y suficiencia de oportunidades de aprendizaje.
Revisin de esquemas de administracin y financiamiento.
Responsabilizacin por los resultados.
Una poltica de estndares responsable, centrada por definicin en la meta de
elevar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, requiere de algo
ms que voluntad poltica e instrumentos tcnicos adecuados. Requiere, sobre
todo, de una visin y estrategias de gestin y administracin que integren y
articulen todos los componentes del sistema para garantizar el logro de las metas
de aprendizaje acordadas. En otras palabras, los estndares cobran sentido cuando
se utilizan como pivote para lograr alineacin y sinergia entre los diferentes
insumos y procesos puestos al servicio de los aprendizajes. Generalmente, se
describe a estas estrategias de alineacin como una organizacin sistmica de la
poltica curricular centrada en los aprendizajes. Esta forma de organizacin revierte
la lgica tpica con que se abordan las polticas curriculares. En vez de comenzar
por la provisin de insumos y la programacin de procesos para el logro de
objetivos no del todo especficos ni consensuados, las polticas basadas en
estndares abordan el problema por una definicin clara y ampliamente validada
de las metas de aprendizaje, y luego planifican los insumos, procesos y reformas
estructurales necesarios para el logro efectivo de esas metas.
Por qu es tan importante alinear componentes? En qu consiste esa
alineacin?
La importancia de la alineacin de componentes radica principalmente en la
necesidad de maximizar el uso de los recursos, siempre limitados, para alcanzar
progresivamente las metas de aprendizaje de toda la poblacin estudiantil. Si los
estndares no logran movilizar recursos y reformar procesos clave de
implementacin, pierden su naturaleza de estndares y se transforman en otro
intento ms de cambio desresponsabilizado por los resultados.
Alinear componentes significa asegurarse que todos los instrumentos y procesos
de implementacin se diseen y planifiquen progresivamente en referencia estricta
y sistemtica al contenido de los estndares de currculo.
En la prctica, esto implica que los libros de texto y otros soportes didcticos, el curricu-
lum de formacin docente inicial y continua, los instrumentos de acreditacin profesional,
los diseos curriculares escolares, las calificaciones de los alumnos, los informes a los
padres de familia, los instrumentos de evaluacin y sus informes de resultados, as como
los mensajes polticos y la movilizacin de la opinin pblica, refieran permanente y
sistemticamente a los contenidos acadmicos y metas de logro de los estndares.
El objetivo principal de esta alineacin, sobre todo en relacin con el diseo de
instrumentos y textos, y con la capacitacin de docentes, es el de proveer adecuadas
oportunidades de aprendizaje. El concepto de oportunidad de aprendizaje es vi-
tal para el movimiento de estndares pues le otorga legitimidad y credibilidad. En
tanto el sistema, mediante las acciones de poltica, ofrezca oportunidades de
aprendizaje adecuadas, mayores sern sus posibilidades de exigir a las
administraciones locales y a las escuelas mejores resultados de aprendizaje. Si no se
brindan esas oportunidades, mediante instrumentos y procesos coherentemente
alineados, no existir autoridad ni base de legitimacin para establecer mecanismos
slidos de responsabilizacin. En algunos crculos acadmicos estas garantas sobre
la provisin de insumos y procesos adecuados se denominan comnmente
estndares de oportunidad.
Qu es la responsabilizacin?
Responsabilizacin es el trmino utilizado para dar idea de responsabilidad poltica
y profesional por los resultados de la gestin o de la prctica educativa. Equivale a
accountability, en la terminologa sajona, y constituye uno de los pilares del
movimiento de estndares. Como se mencion anteriormente, si las acciones de
poltica curricular y del trabajo de los educadores no se materializan en mayores
niveles de calidad y equidad en los aprendizajes, y si no se prevn mecanismos
72
de evaluacin que den cuenta de los logros y las falencias del sistema para alcanzarlos,
se pierde la naturaleza propia de los estndares.
Los estndares no son expresiones de deseo ni promesas grandilocuentes, sino un
compromiso formal de mejoramiento de la calidad. Para honrar ese compromiso
se necesitan mecanismos formales de control. Como en cualquier compromiso o
contrato, el incumplimiento de los acuerdos conlleva consecuencias. En materia
de educacin, especialmente en Amrica Latina, el incumplimiento de los
compromisos de mejorar la calidad no genera mayores consecuencias para nadie,
excepto para los alumnos. Son ellos los que pagan el incumplimiento con la
moneda ms preciada: sus oportunidades en la vida. Por esta razn es que los
estndares proponen una alternativa diferente de poltica y administracin
educativa, centrada en los logros y las responsabilidades por los resultados y no
solamente en los insumos o en las promesas de una calidad educativa pobremente
definida.
Cmo se garantizan mayores niveles de responsabilizacin por los resultados
de manera justa, sin estigmatizar a las escuelas ni a los estudiantes?
Como mencionramos anteriormente, los estndares y la evaluacin por s solos
no garantizan mejores resultados. Si no van acompaados de estrategias decididas
y efectivas para la dotacin de insumos y el mejoramiento de los procesos de
gestin, difcilmente alcancen para elevar la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes. Por otro lado, las evaluaciones deben ser tcnicamente slidas y
coherentes con los estndares, tomar en cuenta los niveles de rendimiento iniciales
de los alumnos (generalmente ms bajos en las poblaciones ms desfavorecidas) y,
preferentemente, deben estar enmarcadas en un modelo de medicin longitudi-
nal que permita apreciar el progreso de los aprendizajes a lo largo del tiempo.
Si las condiciones de oportunidad de aprendizaje y de evaluaciones adecuadas y
justas se cumplen, habr mayores posibilidades de que escuelas, docentes y padres
de familia valoren las medidas de poltica basadas en estndares en lugar de mostrar
oposicin. En definitiva, la apuesta por los estndares es una apuesta por mejores
oportunidades e incentivos para todos los actores del sistema.
Cmo se financia una poltica de calidad basada en estndares? Cmo se
logra la equidad de oportunidades de aprendizaje?
En principio, con mucha transparencia y realismo. En pases con grandes desafos
econmicos y escasez de recursos, las metas deben establecerse de acuerdo a las
posibilidades de financiamiento, actuales y potenciales. Es preferible proponerse
y financiar adecuadamente el logro efectivo de un conjunto reducido de metas
para todos los estudiantes, que proponerse metas demasiado altas que solo podrn
ser alcanzadas por un grupo selecto de alumnos. Lamentablemente, este ltimo
ha sido el caso en la mayor parte de las reformas curriculares implantadas en
Amrica Latina en las ltimas dos dcadas.
El movimiento de estndares, por el contrario, propone centrar la atencin en
metas alcanzables con los recursos disponibles (asumiendo un mejoramiento en el
uso de los mismos) y hacer de esas metas y sus logros progresivos un tema central
en la agenda de debate pblico sobre la calidad de la educacin. El efecto esperado
y logrado en muchos sistemas es el de movilizar la opinin pblica y la demanda
de la sociedad por mayores niveles de inversin sobre la base de datos e
informaciones precisas acerca de los niveles de aprendizajes logrados. Ms
concretamente, se apuesta a que los datos de las evaluaciones nacionales de logros
de aprendizajes estimulen un mayor nivel de vigilancia social respecto de cmo se
invierten los recursos para la educacin. Es decir, se estimula la participacin y la
responsabilizacin por los resultados, lo cual refiere nuevamente a la dimensin
poltica de los estndares que mencionramos al comienzo de este documento.
En Estados Unidos, la responsabilidad compartida entre escuelas y Estado por los
resultados de aprendizaje ha dado lugar a interesantes polmicas que,
frecuentemente, se resuelven por la va judicial. Concretamente, cuando el Estado
instala un mecanismo de responsabilizacin escolar por los resultados de
aprendizaje, automticamente asume para s la responsabilidad de ofrecer las
condiciones materiales y los recursos profesionales necesarios para el alcance de
los estndares. Si el Estado no cumple con esa responsabilidad, los distritos escolares
pueden llevar, como, de hecho, ha ocurrido, sus demandas a los tribunales de su
jurisdiccin. Frente a estas instancias, inditas hasta hace dos dcadas, el Poder
Judicial ha tenido que comisionar estudios para calcular el costo de implementacin
de las reformas (por ejemplo, costos de implementacin anual por alumno) para
poder emitir un fallo sustentado. Es decir, si el clculo dicta que el costo mnimo
de implementacin por alumno es de 12.000 dlares anuales, y si la capacidad de
recaudacin fiscal del distrito no supera los 8.000 dlares per cpita, el Estado
debe financiar la diferencia o, de lo contrario, queda legalmente inhabilitado para
exigir resultados a las escuelas. Como los esfuerzos y costos de inversin son mayores
cuando se trata de la educacin de poblaciones histricamente desfavorecidas y
en condiciones de grave rezago educativo, estos mecanismos de responsabilizacin
y clculo de costos refuerzan el sentido poltico de equidad que subyace a los
74
estndares; en otras palabras, los mecanismos imponen al sistema la necesidad
legal de calcular y poner a disposicin recursos materiales y humanos adecuados
y suficientes segn las demandas de las diferentes poblaciones para el logro de
los estndares por parte de todos los alumnos.
Requieren los estndares una mayor descentralizacin de la
administracin de los sistemas educativos?
En los pases sajones, donde la administracin escolar ha sido histricamente
descentralizada, los estndares no implicaron reformas importantes en este
sentido. Por lo contrario, la necesidad de elevar el piso de financiamiento y
mejorar las oportunidades de aprendizaje impuso a los estados y al gobierno
federal responsabilidades centrales que antes no tenan o que asuman solo
espordicamente.
En los pases donde la administracin del sistema educativo est muy centralizada,
los estndares pueden requerir algunos dispositivos de gestin que permitan un
uso ms autnomo de los recursos. Esto es as porque los estndares, como
hemos discutido anteriormente, postulan metas de aprendizaje pero no
prescriben las formas en que estas metas han de alcanzarse sino que estimulan y
apoyan diferentes alternativas de curriculum y otras estrategias o procesos
educacionales segn las necesidades de diferentes escuelas y tipos de poblacin
estudiantil.
Dicho de otro modo, las escuelas deberan tener la posibilidad de desarrollar y
financiar las estrategias organizacionales y pedaggicas ms adecuadas para
los estudiantes que atienden, y disponer de un presupuesto especfico para
invertir en los recursos humanos y materiales que les sean ms tiles para
alcanzar los estndares.
Cules cambios de organizacin y gestin escolar implican los estndares?
Una poltica de estndares no implica necesariamente una reforma organizacional
o estructural de las escuelas, aunque sin dudas puede promover o traccionar
muchos de los cambios necesarios para mejorar el modo en que operan las
instituciones.
Varias reformas educativas de los aos noventa en Amrica Latina intentaron
modificar algunas de las estructuras y formas de gestin de las escuelas, pero la
experiencia demostr, en muchos casos, que las normas por s solas no bastan
Estndares y organizacin escolar en EE.UU.
Algunas caractersticas comunes
Aspectos polticos
Esfuerzos decididos para
diagnosticar y estimular
demandas de las familias,
estudiantes y organizaciones
civiles locales para elevar la
calidad de los aprendizajes y
alcanzar los estndares
estaduales.
Reformulacin de los
problemas histricos de la
institucin para vincular cada
uno de ellos a los fines de
mejoramiento de los
resultados de aprendizaje, y
evitar, as, la dispersin de
energa en la solucin de
problemas que no contribuyen
sustancialmente a una mejor
calidad acadmica.
Creacin o fortalecimiento de
alianzas institucionales entre la
escuela y organizaciones
locales, tales como cmaras de
empresarios y programas de
educacin superior, para
vincular ms directamente los
estndares con las necesidades
de insercin laboral y
acadmica de los estudiantes.
Declaracin pblica de los
compromisos especficos de
mejoramiento de los
resultados de aprendizajes en
el mediano y largo plazo,
verificables a travs de
evaluaciones internas y
externas, para lograr mayores
niveles de adhesin y apoyo
sostenido en el tiempo.
Aspectos tcnicos
Anlisis riguroso y en
equipo de los estndares
estaduales para asegurar
un entendimiento comn
respecto a las demandas
y desafos que ellos
imponen.
Diagnstico acadmico
de la poblacin
estudiantil, a partir de
datos previos o
generados para tal fin,
para estimar con la
mayor exactitud posible
las distancias entre los
saberes de diferentes
grupos de alumnos y los
que postulan los
estndares.
Anlisis de los procesos
administrativos y
pedaggicos que precisan
ser mejorados para
garantizar mejores logros
acadmicos.
Revisin exhaustiva y
desarrollo de programas
curriculares y
planificacin de clases
que ofrezcan
oportunidades idneas
de aprendizaje para el
logro de los estndares.
Desarrollo, redaccin y
socializacin de criterios
comunes de evaluacin
(basados en estndares
de desempeo oficiales y
en rbricas diseadas por
la institucin).
Aspectos organizacionales
Reformulacin de la
asignacin y el uso de
recursos para vincular cada
erogacin prioritariamente
a las metas de
mejoramiento acadmico.
Definicin de criterios muy
especficos y consensuados
para seleccionar y financiar
los programas de
capacitacin docente.
Reagrupamiento de
estudiantes segn saberes
previos, o la prctica de
tutora de pares para
fortalecer el aprendizaje
colaborativo de alumnos
con diferentes niveles de
conocimiento.
Institucin de programas de
apoyo y nivelacin en
horarios especiales y
durante recesos estivales.
Uso sistemtico de los
datos recogidos por
evaluaciones internas y
externas para la toma de
decisiones administrativas y
pedaggicas.
Persistencia en el
compromiso de que ningn
estudiante podr acreditar
culminacin de estudios a
menos que demuestre
haber alcanzado los niveles
de desempeo acordados
como mnimos, y garantas
de que los alumnos tendrn
todas las oportunidades de
acreditar esos saberes en
mltiples instancias de
evaluacin (sin bajar ninguna
de las expectativas de
aprendizaje).
76
para que esos cambios sean efectivos. Un ejemplo claro de esta problemtica ha
sido el intento, en algunos pases, por regular normativamente la participacin
de los padres de familia y de los docentes en el gobierno escolar. Si bien la
normativa estimul la participacin formal de estos actores en algunos mbitos
de decisin, no fue suficiente para estimular una mayor demanda por la calidad
de los procesos pedaggicos y de los aprendizajes.
Cuando los estndares estn legitimados socialmente y en la comunidad
educativa, y cuando la percepcin de los actores locales es que el Estado es
coherente y solvente en su intencin de que los estndares sean alcanzados,
aumentan las posibilidades de que la escuela reorganice voluntariamente sus
esquemas de gestin administrativa y pedaggica para elevar la calidad de su
trabajo y los resultados.
Aun as, las disposiciones legales pueden resultar muy oportunas para habilitar
prcticas que, en la actualidad, no se realizan. Por ejemplo, la posibilidad de que
las escuelas reagrupen a los estudiantes segn sus saberes previos y no
necesariamente por edad y grado, que los docentes dispongan de horarios
especficos y rentados para reuniones de equipo y planificacin de clases y
evaluaciones, y que los docentes (especialmente en la educacin secundaria ur-
bana) puedan concentrar la mayor parte de su trabajo en una sola institucin en
vez de tenerlo distribuido en varias escuelas y grupos diferentes de estudiantes.
En Estados Unidos una gran parte de la literatura acadmica educacional focaliza
su atencin en los cambios profundos que experimentaron muchos distritos
educativos y sus escuelas a partir del movimiento de estndares. Aunque los
casos relevados son innumerables y correspondientes a una amplsima variedad
de contextos entre los estados y al interior de los mismos, se aprecia cierta
homogeneidad en cuanto a los tipos de reformas impulsadas en el nivel local
para enfrentar con eficiencia el desafo de alcanzar los estndares adoptados por
el sistema. En general, los casos y las conclusiones que se derivan de su estudio
coinciden en que las escuelas y distritos que pudieron liderar cambios efectivos
para mejorar los resultados de aprendizajes, muestran acciones de poltica
similares a las descritas como deseables en este documento para los sistemas
educativos de gran escala. Es decir, abordaron las reformas integralmente desde
los terrenos poltico, tcnico y organizacional.
En muchos casos se lograron mayores niveles de eficiencia mediante asociaciones
estratgicas entre diferentes distritos. En Estados Unidos estas alianzas se
denominan comnmente consorcios y permiten lograr economas de escala para
una mejor utilizacin de los recursos. Es decir, la demanda de insumos (libros,
capacitaciones, equipamiento tcnico, etc.) de una mayor cantidad de escuelas
permite acceder a bienes y servicios educativos a un costo muy inferior del que
resultara de la demanda de una escuela o distrito individual. Varios de estos
consorcios se conformaron a partir del movimiento de estndares con la misin
especfica de que todos los alumnos alcancen los estndares estaduales y, en
algunos casos, internacionales, principalmente en Ciencias y Matemticas .
Qu pasa cuando los docentes no tienen una formacin adecuada para
implementar los estndares y garantizar oportunidades adecuadas de
aprendizaje?
Muchos de los problemas vinculados con la formacin y las capacidades de los
docentes en ejercicio son, indudablemente, anteriores al movimiento de
estndares. Lo que sucedi a partir de este movimiento, y en particular con los
datos ofrecidos por algunas evaluaciones internacionales que lo impulsaron, es
que esos problemas salieron a la luz y pudieron ser documentados ms
sistemticamente. Por ejemplo, el Tercer Estudio Internacional de Matemticas
y Ciencias (TIMSS-TIMMS-R) demostr que uno de los factores principales
que explican los bajos resultados acadmicos en pases como Estados Unidos y
Chile es el escaso dominio que los docentes reportan tener sobre los contenidos
disciplinarios que deben ensear. En ausencia de estndares, donde cada escuela
decide qu se ensea y con qu profundidad, es previsible que cada docente
realice una seleccin de contenidos en funcin de sus propios conocimientos y
dominio sobre los mismos reduciendo, as, las oportunidades de aprendizaje de
los alumnos, tal como qued evidenciado en dicho estudio. Frente a esta
situacin, los estndares de currculo pueden contribuir, al menos, de dos maneras
diferentes. En primer lugar, cuando los estndares son sustantivos, detallados y
estn bien redactados, suelen constituirse como buenos instrumentos formadores
en las diferentes disciplinas. Es decir, para un docente con dbil formacin de
base en Ciencias, Matemticas o Geografa, los buenos estndares ofrecen un
esquema organizado y ejemplificado de los diferentes conceptos, relaciones y
formas de hacer evidente el conocimiento en juego. Aunque esto no garantiza,
ni debiera garantizar, un conocimiento profundo de los contenidos disciplinares,
representa un mejor punto de partida para que los docentes identifiquen ms
claramente cules son sus propias necesidades de aprendizaje y puedan recurrir
en forma independiente a las fuentes que les resulten ms instructivas sobre esos
contenidos. En segundo lugar, los estndares pueden y deben servir de base para
78
ESTADOS UNIDOS
Sntesis de estrategias de implementacin de estndares en ocho estados
Hacia fines de la dcada de los noventa, cuando ya todos los estados de la federacin
haban adoptado o desarrollado estndares de curriculum y sistemas de evaluacin y
responsabilizacin, el CPRE (Consorcio para la Investigacin de Poltica Educativa), con
sede en la Universidad de Pennsylvania, comision un estudio sobre las estrategias de
implementacin de estndares utilizadas en ocho estados del pas: California, Colorado,
Florida, Kentucky, Maryland, Michigan, Minnesota y Texas. Este estudio analiz las polticas
de implementacin de estndares de cada sistema estadual a la luz de los siete tipos de
acciones o condiciones que CPRE considera indispensables para garantizar capacidades
organizacionales y poder ofrecer oportunidades de aprendizaje adecuadas para
todos los alumnos. Tres de esas condiciones corresponden al nivel del aula y cuatro al
nivel del sistema escolar, distrital o estadual:
Importa destacar que, aunque las estrategias de implementacin analizadas son variadas
y particulares al contexto poltico-administrativo de cada estado, todas fueron impulsadas
con la intencin explcita de elevar los niveles de aprendizaje para el logro de los
estndares, y difcilmente habran cobrado el mismo mpetu y grado de articulacin si no
hubieran estado poltica y tcnicamente motivadas por un objetivo tan definido.
Estrategias comunes a los ocho estados de la muestra
I. Creacin de infraestructura externa para la provisin de servicios de
desarrollo profesional y asistencia tcnica. Los estados, en vez de incrementar la
cantidad de personal central para brindar soporte tcnico y profesional, delegaron
estas funciones en centros regionales creados o fortalecidos para esos fines. Estos centros
consisten en instituciones especializadas en programas de apoyo a poblaciones especficas,
redes de profesionales expertos en las disciplinas, grupos de educadores con excelente
desempeo profesional contratados para ofrecer soporte tcnico-pedaggico a las
escuelas con bajos resultados acadmicos, y universidades estaduales o privadas cuyos
programas o proyectos de desarrollo profesional hayan resultado efectivos y puedan ser
replicados a escala.
II. Elaboracin de estndares de desarrollo profesional. Todos los estados de la
Nivel del aula
Conocimientos y
competencias docentes.
Motivacin de los estudiantes
y prerrequisitos de
aprendizaje (readiness to
learn).
Materiales curriculares para
docentes y estudiantes.
Nivel escolar, distrital o estadual
Cantidad y calificaciones del personal de
aula (docentes, ayudantes y asesores).
Intensidad y tipos de interaccin entre
los niveles de organizacin y al interior
de cada uno de ellos.
Recursos materiales para escuelas y
distritos.
Organizacin y criterios de asignacin de
recursos.
Condiciones de implementacin de estndares
muestra desarrollaron algn esquema de estndares o indicadores de calidad para la
evaluacin de docentes en ejercicio o en proceso de formacin profesional (estndares
para el ingreso y graduacin en carreras pedaggicas y para la permanencia en el cargo), as
como para la acreditacin de proveedores de servicios de capacitacin y asistencia tcnica.
En todos los casos, los mltiples programas de evaluacin y acreditacin impulsados o
renovados pusieron especial nfasis en los contenidos disciplinares y en las estrategias
pedaggicas que mejor sirvieran el objetivo de elevar los niveles y resultados de aprendizaje
de los estudiantes respecto de los estndares de currculo. Algunos estados decidieron
acreditar sus estndares y programas de profesionalizacin docente ante organizaciones
nacionales especializadas como la Comisin Nacional para la Enseanza (National Com-
mission on Teaching) y el Consejo Nacional para la Acreditacin de la Formacin Docente
(NCATE). Esas organizaciones nacionales, a su vez, reformularon sus estndares durante la
ltima dcada para articularlos ms coherentemente con las demandas profesionales de
una reforma nacional basada en estndares de currculo.
III. Provisin de materiales curriculares. Uno de los grandes desafos para los estados
fue el de proveer materiales de desarrollo curricular lo suficientemente tiles y especficos
como para orientar la enseaza y la evaluacin de los estndares y, simultneamente, evitar
la percepcin pblica de que el estado invada el territorio local para las decisiones de
curriculum. Sin embargo, dado el grado de legitimidad con que contaban los estndares en
estos estados, los docentes ejercieron una fuerte demanda de orientaciones muy especficas
que facilit la viabilidad poltica de estas acciones. Entre los soportes materiales ms
frecuentemente distribuidos se cuentan: marcos curriculares coherentes con los estndares,
textos escolares y listas de textos comerciales aprobados por el estado, ejemplos de buenas
prcticas pedaggicas, itinerarios didcticos y cronogramas de planificacin sugeridos;
materiales de trabajo disponibles en Internet y bancos de datos on-line para la consulta
bibliogrfica y de experiencias en escuelas; modelos de evaluaciones, rbricas e instrucciones
para compilar portafolios de trabajos. Adicionalmente, algunos estados financiaron o
recomendaron programas o paquetes instruccionales de organizaciones privadas que
hubieran probado ser efectivos y coherentes con los contenidos de los estndares.
IV. Organizacin escolar y distribucin de recursos. En cuanto a la organizacin
escolar, nuevamente los estados enfrentaron el desafo de lograr un equilibrio entre las
nuevas normativas que introduca la reforma y la autonoma histrica de las escuelas y
distritos para este tipo de decisiones (por ejemplo, la libre contratacin de personal docente).
Pero en este rubro tambin result clave la legitimidad de los estndares y de los mecanismos
de responsabilizacin por los resultados, en tanto las escuelas demandan asistencia tcnica
central para implementar los mejores dispositivos organizacionales para la consecucin de
las metas curriculares. Las escuelas elaboran sus planes institucionales con asistencia tcnica
y posterior aprobacin del estado, y los logros y dificultades de su implementacin (incluyendo
los resultados progresivos de aprendizaje) son objeto de seguimiento y evaluacin por
parte de la administracin central. Simultneamente, las decisiones centrales sobre asignacin
de recursos estaduales (adicionales a los que procura cada distrito mediante impuestos
especficos) se toman sobre la base de los resultados que evidencian progresivamente las
escuelas con el propsito de estimular la responsabilizacin y de mejorar la equidad, apoyando
a las escuelas o distritos cuya capacidad de recaudacin fiscal no puede garantizar un
financiamiento adecuado de las condiciones de implementacin de los estndares. Fuente:
Massell, Diane (1998). Informacin en www.cpre.org
80
los diseos de programas nacionales o regionales de formacin docente, de manera
tal que la preparacin para el trabajo profesional sea coherente con los tipos de
aprendizajes que el sistema espera de los alumnos. Estos programas as planteados
constituyen los estndares de formacin docente, o estndares de enseanza, y
permiten a los sistemas establecer instancias de acreditacin no meramente de
titulacin durante las cuales los docentes graduados que quieran comenzar o
continuar con su trabajo en aula deben demostrar:
Profundo dominio conceptual de las reas curriculares escolares.
Competencias pedaggicas slidas y compatibles con las demandas
instruccionales de los estndares.
Estas instancias de acreditacin deben ser parte de la formacin inicial de las
nuevas generaciones de docentes al momento de graduarse en los programas
correspondientes, as como tambin de la formacin continua de los docentes
que se encuentran trabajando desde antes de la implementacin de los estndares.
Los mecanismos de acreditacin pueden ser variados, e incluyen desde exmenes
nacionales administrados por agencias especializadas hasta la presentacin de
portafolios, videos de su prctica en aula y trabajos de tesis o investigacin
aplicada. Lo que decididamente se desincentiva en estos programas de
acreditacin es la acumulacin de puntaje de carrera magisterial obtenido en
cursos y talleres de cuestionable calidad, o inadecuadamente articulados con las
demandas profesionales que implica la implementacin de los estndares de
currculo en las escuelas.
IV. A MODO DE SNTESIS
Como se ha evidenciado en las secciones anteriores, el concepto de estndares es
multidimensional y difcil de abarcar en una explicacin de pocas pginas. Para
resumir algunos de los puntos ms importantes de este trabajo, y facilitar as la
comprensin de los lectores que acceden por primera vez al tema, se presenta a
continuacin una sntesis sinptica que compara las caractersticas del
movimiento de estndares con las de las polticas curriculares impulsadas en
Amrica Latina durante las dos ltimas dcadas. La comparacin permitir, por
efecto de contraste, comprender mejor cules aspectos del movimiento de
estndares lo hacen distintivo y potencialmente atractivo para quienes estn
interesados en investigar o impulsar polticas educativas centradas en la calidad
y logro efectivo de los aprendizajes.
82
Bajos niveles de informacin y
de opinin pblica en torno a
los contenidos curriculares y su
alcance en la prctica. Reformas
curriculares centradas en la
promocin de mejores
aprendizajes, pero sin
compromisos polticos
formales con los resultados.
Baja produccin de
investigacin aplicada. nfasis
en literatura de opinin y
temticas dispersas. Escasa
atencin a problemas de
definicin y logros de
aprendizajes.
Inversin inicial para dar
impulso a los cambios pero sin
previsiones de sostenibilidad en
el tiempo.
Decisiones verticales de
reforma sin adhesin (y en
muchos casos con oposicin)
de instituciones y
organizaciones clave para la
implementacin.
Comunicacin de decisiones ya
tomadas, mensajes inespecficos
y estrategias dbiles para dar
respuesta a las crticas.
Agenda de Estado
y reformas
centradas en la
calidad
Debates
profesionales y
acadmicos
Disponibilidad y
visibilidad de
recursos
Adhesin y alianzas
interinstitucionales
Uso de smbolos
adecuados
Movimiento de estndares Polticas curriculares en
Amrica Latina
11
Dimensin poltica
11
Las afirmaciones que se presentan sobre polticas curriculares en Amrica Latina son generalizaciones
derivadas del seguimiento realizado por este Grupo de Trabajo desde el ao 1999 y del estudio comparado
sobre reformas curriculares de Ferrer (2004). Sin embargo, existen excepciones importantes que sern
ilustradas en el trabajo que este Grupo realiza actualmente sobre estndares de currculo en Amrica
Latina.
Fuerte determinacin para centrar
la atencin de la comunidad
educativa y de la opinin pblica
en la calidad y los resultados de
aprendizajes como ejes de
reforma.
Establecimiento de compromisos y
mandatos legales especficos para
el mejoramiento de resultados en
plazos predeterminados.
Impulso a la investigacin aplicada
sobre diferentes aspectos tcnicos
y organizacionales de
implementacin.
Decisiones de reforma
acompaadas por lneas y
estrategias de financiamiento
sustentables.
Establecimiento de alianzas entre
gobierno, organizaciones
acadmicas y no gubernamentales
y sindicatos docentes para
promover e implementar los
cambios.
Estrategias de comunicacin y
seleccin de retricas e
informaciones adecuadas para
captar la atencin y adhesin de
actores clave a lo largo de todo el
proceso de reforma.
Metas generales: definiciones
demasiado amplias sobre los
aprendizajes esperados, que
dejan lugar a interpretaciones
locales muy dispares.
Instrumentos de evaluacin
construidos por equipos
desvinculados tcnica o
institucionalmente de los del
curriculum, y uso de modelos
tcnicos incompatibles con los
usos previstos de las
evaluaciones
12
.
En general, aunque con
excepciones, los instrumentos
se disean al interior de un
grupo reducido de
profesionales, con escasas
instancias de consulta a
profesionales externos y
docentes en ejercicio.
Consultas acotadas en tiempos
muy reducidos, ausencia de
documentacin pblica sobre
los aportes y descalificacin de
los cambios sugeridos por
algunos grupos o instituciones,
especialmente los docentes.
Operacionalizacin de los
contenidos curriculares:
definiciones tcnicas muy claras y
bien secuenciadas sobre las
expectativas de aprendizaje.
Elaboracin de instrumentos de
evaluacin tcnicamente alineados
con las expectativas de aprendizaje
prescritas en los estndares.
Procesos de revisin permanente
de instrumentos con la
participacin de equipos tcnicos
especializados y de docentes en
ejercicio.
Amplias consultas a representantes
de diferentes grupos de inters y a
los ciudadanos en general, registro
sistemtico de aportes y
modificaciones efectivas en los
contenidos propuestos.
Amrica Latina
12
Se refiere aqu al uso de pruebas referidas a normas, las cuales permiten comparar niveles de rendimiento
entre grupos de estudiantes pero no respecto de criterios de logro curricular claramente definidos. Agenda
de Estado y reformas centradas en la calidad. Debates profesionales y acadmicos. Disponibilidad y visibilidad
de recursos. Adhesin interinstitucionales. Uso de smbolos adecuados.
Caractersticas
tcnicas de los
instrumentos
curriculares
Alineacin de
instrumentos
curriculares e
instrumentos de
evaluacin
Validacin profesional
de instrumentos
Validacin social de
instrumentos
Dimensin tcnico
metodolgica
84
Alineacin de
componentes
Mecanismos de
responsabilizacin
Financiamiento
Visin sistmica de reforma:
coherencia entre los contenidos
de los estndares y los de otros
componentes vitales de
implementacin (libros de texto,
formacin y acreditacin
docente, evaluacin, organizacin
escolar, etc.).
Establecimiento de mecanismos
concretos de responsabilizacin
por los resultados progresivos
de aprendizaje: difusin pblica
de los resultados de las
evaluaciones, lneas de
financiamiento sujetas a
resultados para ayudar a las
poblaciones estudiantiles ms
rezagadas, sistemas de
acreditacin profesional e
institucional alineados con los
estndares, etc.
Diseo de alternativas de
financiamiento (recaudacin y
redistribucin de fondos
pblicos) para mejorar insumos
y procesos segn las necesidades
y puntos de partida de diferentes
poblaciones
Trabajo aislado de los equipos de
diferentes reas de la
administracin del sector.
Ausencia de liderazgo para lograr
coherencia y sinergia entre las
diferentes acciones de reforma.
Con raras excepciones, ausencia
absoluta de cualquier tipo de
responsabilidad formal, poltica o
profesional, por los resultados del
aprendizaje. Se asume que el
Estado es responsable pero no
se define explcitamente cul
debera ser la responsabilidad ni
en qu tiempos debera cumplirse,
ni, tampoco, mediante cules
mecanismos e instrumentos
debera vigilarse ese
cumplimiento.
Financiamiento igualitario pero
no equitativo para la
implementacin del curriculum y
para el logro de aprendizajes.
Falta de transparencia en las
frmulas de recaudacin y
distribucin de recursos.
Reproduccin y profundizacin de
las diferencias entre grupos
socioeconmicos de pertenencia
en el acceso al conocimiento
segn grupos socioeconmicos de
pertenencia.
Amrica Latina
Dimensin
organizacional
V. LA CONVENIENCIA Y VIABILIDAD
DE LOS ESTNDARES DE CURRICULUM
EN AMRICA LATINA
Orientaciones para el anlisis de contexto
Quizs la pregunta que debemos formularnos en este trabajo apunte a la
conveniencia de introducir estndares de currculo en los sistemas educativos de
la regin. La cautela nos llevara a responder que todo depende del contexto
nacional y, particularmente, del contexto de las reformas curriculares en curso o
recientemente impulsadas. Pero el conocimiento de varias experiencias
internacionales, a su vez, nos inclina a responder que vale la pena considerar la
posibilidad de invertir tiempo y recursos para realizarlo.
Tradicionalmente, este tipo de documentos concluyen con un conjunto de
recomendaciones formales sobre las acciones de poltica que debieran tomarse
para iniciar un proceso de cambios o reforma como los descritos en secciones
anteriores. Dado que el contenido de este trabajo incluy informaciones y
orientaciones prcticas sobre los procesos de iniciativa, elaboracin e
implementacin de estndares, no consideramos necesario redundar nuevamente
en detalles tcnicos y organizacionales.
En su lugar, preferimos cerrar este trabajo ofreciendo un conjunto de preguntas
que cualquier diseador de polticas, investigador o analista debera plantearse
antes de decidir o emitir juicios sobre la conveniencia de introducir estndares
de currculo en un sistema educativo nacional o subnacional. Se asume que las
respuestas a esas preguntas deberan estar sustentadas no solamente en
percepciones u opiniones personales o institucionales, sino, tambin, en datos
empricos acerca de la situacin del sistema recogidos a partir de una variedad
de fuentes lo suficientemente heterogneas (estadsticas, evaluaciones,
investigaciones, etc.). Las preguntas se presentan en relacin a sistemas educativos
nacionales, aunque son igualmente vlidas para contextos educativos
subnacionales (estados o provincias, municipios, o redes escolares bajo una
administracin comn) interesados en elevar sostenidamente la calidad de los
aprendizajes de todos los alumnos.
86
Necesidad de cambios
Existen demandas sociales y del propio sistema educativo para un
mejoramiento en la calidad de los aprendizajes y de los instrumentos
curriculares oficiales?
Qu evidencia emprica existe acerca de la calidad y profundidad de los
aprendizajes en la actualidad? (Pruebas nacionales de rendimiento, pruebas
internacionales comparadas de aprendizaje, investigaciones acadmicas, etc.).
Qu datos hay disponibles acerca de algunas de las razones que explican los
problemas de logro de aprendizajes? (Problemas que se atribuyen solamente
a las condiciones desfavorables de algunos grupos sociales; evidencia sobre el
grado de implementacin del currculo en las aulas del sistema; problemas
de interpretacin del currculo, etc.).
Contexto poltico
Est el sector, dentro del contexto poltico nacional, lo suficientemente fuerte
como para impulsar cambios, enfrentar crticas y asumir responsabilidades
por los resultados?
Tienen las autoridades superiores del sector la conviccin y la capacidad de
liderazgo suficientes para impulsar el trabajo coordinado entre los rganos
de lnea y para generar alianzas con otras organizaciones influyentes del
sistema?
Se cuenta con tiempos de accin lo suficientemente amplios como para
producir y validar instrumentos idneos y generar adhesin pblica o, por el
contrario, los tiempos polticos exigen decisiones de efecto rpido?
Existe capacidad y voluntad de financiamiento de un proceso tcnico y
comunicacional de largo plazo?
Desarrollo de instrumentos
Cuenta la administracin del sector con equipos preparados para el desafo
tcnico, o con recursos suficientes para contratar consultores nacionales e
internacionales especializados?
Con qu informaciones se cuenta sobre la calidad tcnica de los marcos
curriculares vigentes, y cules aspectos deberan mejorarse para acercarse a
un modelo de estndares?
Qu grado de legitimacin e institucionalizacin tienen esos marcos
curriculares, teniendo en cuenta los procesos de validacin tcnica y poltica
que atravesaron durante su elaboracin? Han logrado instalarse en la prctica
escolar o son, en su mayor parte, ignorados?
Son esos instrumentos lo suficientemente slidos como para utilizarse como
punto de partida para el diseo de estndares, o debera iniciarse un proceso
de elaboracin desde cero?
Cuenta el sistema con instrumentos estandarizados de evaluacin de
aprendizajes? Qu grado de alineacin tienen con el currculo vigente y en
qu medida han aportado datos confiables acerca del logro de aprendizajes
de diferentes poblaciones?
Es posible, tcnica y polticamente, llevar a cabo una reorganizacin del
sistema para alinear sus objetivos e instrumentos con los estndares?
Organizacin y gestin del sistema
Qu datos sistemticamente recogidos existen acerca del funcionamiento y
los problemas de otras acciones de poltica y gestin relacionadas con el
currculo vigente? (Calidad de la formacin y capacitacin continua de
docentes, calidad de textos escolares disponibles y presencia en las escuelas,
publicacin y uso de los datos de las evaluaciones nacionales de aprendizaje,
programas especiales de apoyo a poblaciones desfavorecidas, etc.).
Existe capacidad de liderazgo tcnico y poltico para asegurar estrategias de
trabajo conjunto, es decir, de alineacin, entre esas polticas y los estndares
de currculo?
Es posible, en el contexto poltico actual, disear e impulsar formas
alternativas de financiamiento a la implementacin y logro de los estndares
a largo plazo? Puntualmente, es posible que las frmulas de redistribucin y
asignacin de recursos se vinculen formal y ms directamente con las
necesidades diferenciales de los diferentes grupos socioeducativos para alcanzar
los estndares?
Existe voluntad poltica y capacidad de negociacin con diferentes grupos
de inters para establecer mecanismos de responsabilizacin por los resultados?
88
Las respuestas a estas preguntas deberan poder contribuir a la formulacin de
una lnea de base lo suficientemente objetiva como para decidir si es posible y
deseable embarcarse en un programa de estndares, o si es necesario ajustar
primero algunas condiciones del sistema antes de iniciar un proceso de esa
naturaleza.
Las preguntas, tal como estn formuladas, podran resultar intimidantes en tanto
las condiciones preexistentes de un sistema nunca son ideales, ni los problemas
tcnicos y polticos sencillos de resolver. Pero el valor de estas preguntas reside
en que pueden ayudar a determinar, principalmente, si existe voluntad poltica
y capacidad de gestin para modificar esas condiciones, apoyndose en los
estndares como pivote para el redireccionamiento de las polticas educativas en
favor de la calidad y la equidad en los aprendizajes.
Si se prev que esas condiciones no podrn modificarse, entonces, quizs, es
preferible buscar otras alternativas de poltica y estrategias de mejoramiento de
la calidad. Si, en cambio, se considera que las condiciones son propicias o que
pueden mejorarse para sentar una base de partida ms slida, entonces puede
ser recomendable el inicio de compromisos y acciones a favor de los estndares.
Es importante tener en cuenta que existen variadas experiencias internacionales
interesantes y exitosas en el terreno de los estndares, y que hay formas de acceder
a la informacin y asesoramiento de profesionales e instituciones especializados
en la materia. Los costos de asesoramiento no son excesivamente altos y pueden
contribuir sustantivamente al diseo de instrumentos idneos, as como al
fortalecimiento de los procesos necesarios para lograr mayor alineacin, sinergia
y efectividad en el planeamiento de las acciones de poltica.
En resumen, si se dan las condiciones bsicas de voluntad poltica y capacidad
de liderazgo sistmico, y si estas se acompaan con asesoramiento idneo a lo
largo de todo el proceso, los estndares pueden volverse un importante motor y
articulador de cambios dentro de los procesos de gestin y poltica curricular.
Con este trabajo esperamos haber ofrecido suficientes orientaciones conceptuales
y metodolgicas como para alentar el inicio de acciones viables, tcnicamente
responsables y centradas en la calidad, la equidad y la responsabilidad por los
resultados de aprendizaje de todos los estudiantes.
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Guillermo Ferrer
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en Amrica Latina
ESTNDARES EN EDUCACIN
Inter-American Dialogue
1211 Connecticut Ave. N.W. Suite 510
Washington, D.C. 20036 U.S.A. Tel.: (202) 822 9002
Fax: (202) 822 9553 E-Mail: iad@thedialogue.org
Internet: www.thedialogue.org & www.preal.org
CINDE Santa Magdalena 75, Piso 10
Oficina 1002 Providencia
Santiago, Chile Tel.: (56-2) 334 4302
Fax: (56-2) 334 4303 E-mail: infopreal@preal.org
Internet: www.preal.org
El Programa de Promocin de Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe es un
proyecto conjunto del Dilogo Interamericano, con sede en Washington, y la
Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile.
Desde su creacin en 1995, el PREAL ha tenido como objetivo central contribuir a
mejorar la calidad y equidad de la educacin en la regin, mediante la promocin de
debates informados sobre temas de poltica educacional y reforma educativa, la
identificacin y difusin de buenas prcticas y la evaluacin y el monitoreo del
progreso educativo.
Este texto fue preparado en el marco de las actividades del Grupo de Trabajo
sobre Estndares y Evaluaciones y tiene como propsito facilitar una mejor
comprensin de las tendencias, enfoques e implicancias que tiene la formulacin
de estndares para el desarrollo de una educacin de calidad en Amrica Latina.
Su contenido puede utilizarse para la organizacin de talleres o seminarios,
emplearse como gua inicial en cursos dirigidos a personas interesadas en
comprender que son los estndares educativos y cmo pueden usarse en
distintos contextos
Las actividades del PREAL, como las del GTEE, son posibles gracias al apoyo que
brindan la United States Agency for International Development (USAID), el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial, la International Association for
the Evaluation of Educational Achievement (IEA), The Tinker Foundation, GE
Foundation, entre otros.

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