You are on page 1of 36

MAKALAH SIMPOSIUM TAHUNAN PENELITIAN PENDIDIKAN

TAHUN 2008

JUDUL:
INTERVENSI BERKELANJUTAN DALAM PEMBELAJARAN IPA
UNTUK MEMACU PERKEMBANGAN KEMAMPUAN
BERPIKIR ABSTRAK SISWA
(Oleh: Erman, S.Pd., M.Pd.).
Kampus FIK Unesa Jl. Lidah Wetan Surabaya,telp.: 031-7532571,
e-mail: Unteer@yahoo.com

DEPARTEMEN PENDIDIKAN NASIONAL


UNIVERSITAS NEGERI SURABAYA
2008

1
DAFTAR ISI

Hal

PENDAHULUAN 3
KAJIAN TEORI 6
A. Teori Perkembangan Intelektual Piaget 6
B. Kemampuan Berpikir Konkrit dan Abstrak 7
HASIL DAN PEMBAHASAN 8
A. Hasil Penelitian 8
B. Pembahasan 18
SIMPULAN DAN SARAN 31

2
PENDAHULUAN
Mata pelajaran IPA hingga saat ini masih menjadi momok bagi siswa. Nilai
rata-rata siswa pada semua bidang studi IPA secara nasional mulai dari SD sampai
pada SMU belum memuaskan atau masih kurang dari 6. Selain karena materinya
yang kompleks juga banyak mengandung konsep abstrak yang sering dihubungkan
melalui persamaan matematika. Banyak upaya telah dilakukan, mulai dari perbaikan
kurikulum hingga penerapan strategi dan metode pembelajaran serta peningkatan
kualitas guru melalui pelatihan-pelatihan. Namun upaya-upaya tersebut belum
menunjukkan hasil perbaikan yang signifikan. Menurut Jeremy (2005), banyak
inovasi strategi dan metode pembelajaran yang dilakukan guru di kelas kurang
berhasil atau gagal karena dalam implementasinya kurang memperhatikan
karakteristik siswa, termasuk perkembangan kemampuan berpikirnya.
Pada tahun 1995, Balitbang Diknas pernah menemukan bahwa banyak siswa
berdaya imajinasi yang lemah atau berkemampuan pikir rendah dan materi
pembelajaran IPA selalu disajikan dalam bentuk yang abstrak. Hasil analisis
kemampuan berpikir tahun 2001 dan tahun 2003 pada mahasiswa ilmu keolahragaan
Unesa ditemukan bahwa lebih dari 90% mahasiswa yang diterima hanya mampu
menggunakan kemampuan berpikir konkrit (Erman dan Sudijandoko, 2001; Erman,
2004). Sedangkan hasil analisis kemampuan berpikir siswa dari 4 SMU Negeri di
Kota Kediri juga ditemukan mayoritas siswa (80%) hanya mampu menggunakan
kemampuan berpikir konkrit (Erman dan Sukarmin, 2002).
Ditinjau dari ciri-ciri setiap tahap perkembangan intelektual Piaget (1972)
dapat dikatakan bahwa kemampuan berpikir abstrak sangat penting dalam menyerap
dan mengembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi. Tidak mengherankan jika
kemudian ditemukan banyak siswa yang kesulitan belajar IPA ternyata karena
mereka tidak dapat mengoperasikan kemampuan berpikir abstraknya. Menurut
Kirkwood dan Symington (1996) menyorot materi kurikulum yang padat dan
kompleks dan strategi pembelajaran oleh guru dikelas yang juga cenderung abstrak
menjadi penyebab sulitnya siswa berkemampuan pikir konkrit memahami materi
pembelajaran. Hasil penelitian Martin (dalam Wiseman, 1986) menemukan adanya
korelasi positif yang tinggi (r = 0,75) antara hasil belajar IPA siswa dengan
perkembangan kemampuan berpikirnya. Korelasi ini juga ditemukan oleh Shayer

3
dan Adey (1992a). Demikian pula halnya dengan hasil penelitian Cepni et. al.
(2004).
Siswa yang mengalami hambatan dalam mengoperasikan kemampuan berpikir
abstraknya tidak hanya terjadi di Indonesia tetapi juga di negara-negara maju ,
seperti Inggris, Amerika dan Australia (Shayer dan Adey, 1993). Namun di negara-
negara maju lebih cepat melakukan upaya untuk mengatasinya melalui proyek
percepatan pencapaian kemampuan berpikir abstrak siswa, seperti Inggris melalui
proyek CASE selama 8 tahun. Sadar akan pentingnya kemampuan berpikir abstrak,
upaya tersebut merupakan bagian dari pengembangan sumber daya manusia (SDM)
dan pengembangan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK). Beberapa negara
berkembang, seperti: India, Pakistan, Afrika Selatan, dan Turki belakangan ini juga
sedang gencar berusaha memacu perkembangan kemampuan berpikir siswa sejak
dini atau pendidikan dasar (Cepni, 2004; Iqbal dan Shayer, 2000). Kemampuan
berpikir yang dicapai siswa setelah intervensi bersifat permanen (Shayer dan Adey,
1992b).
Di Indonesia hingga saat ini belum ada upaya yang sistematis dan terporgram
untuk meningkatkan perkembangan kemampuan berpikir abstrak siswa. Pengayaan
wawasan guru dengan aneka strategi dan metode mengajar belum menyentuh
substansi permasalahan yang sebenarnya karena sebaik apapun metode mengajar
yang digunakan tidak akan banyak manfaatnya jika siswa hanya mampu berpikir
konkrit. Apalagi jika penyajian materi pembelajaran juga bersifat abstrak.
Siswa tidak dapat berpikir abstrak adalah karena tidak pernah dilatih
menggunakannya. Kegiatan pembelajaran tidak dapat membantu siswa
mengembangkan kemampuan berpikir abstraknya. Pakar pendidikan Korea Selatan,
Won Han Jhu (dalam Siaran Berita Radio Senora Surabaya, 29 Mei 2004 jam 22.30
WIB) menyatakan pendidikan di Indonesia sangat memprihatinkan, khususnya
pendidikan anak. Anak hanya diajar membaca, menulis dan berhitung tetapi tidak
menggali imajinasi dan kreativitas berpikirnya. Akibatnya, meskipun anak memiliki
IQ tinggi tetapi tidak dapat berimajinasi dan kreatif dalam berpikir. Kesulitan
tersebut masih diperparah lagi dengan beban tugas (PR) bertumpuk dan diluar batas
kemampuan siswa. Siswa menjadi sangat tidak berdaya dalam belajar ketika
berhadapan dengan konsep-konsep abstrak yang disajikan dalam bentuk persamaan
matematika (Erman dan Kristiyandaru, 2003). Kegagalan strategi CBSA (Cara

4
Belajar Siswa Aktif) 18 tahun silam dapat diduga disebabkan oleh tidak efektifnya
peran guru sebagai fasilitator karena banyaknya siswa yang tidak mampu
mengoperasikan kemampuan berpikir abstraknya.
Kegiatan intervensi dalam pembelajaran IPA dilakukan tanpa mengganggu
program pembelajaran yang sudah direncanakan sebelumnya karena program
intervensi sesuai dengan materi yang dibahas meskipun mengacu pada prinsip-
prinsip intervensi Shayer dan Adey (1993). Siswa hanya dilatih mengembangkan
kemampuan berpikir abstraknya disamping menerima dan mengembangkan materi
pelajaran.
Tiga masalah pokok yang dibahas dalam penelitian ini, yaitu: (1) Apakah
jumlah siswa yang mencapai tahap kemampuan berpikir abstrak sebelum
diintervensi berbeda secara signifikan dengan setelah dilakukan intervensi dalam
pembelajaran IPA?, (2) Apakah penerapan strategi intervensi dalam pembelajaran
IPA efektif untuk meningkatkan kemampuan berpikir siswa di sekolah dasar? Untuk
menjawab pertanyaan tersebut dilakukan kegiatan intervensi dalam mata pelajaran
IPA yang diajarkan pada siswa kelas IV SD yang dalam masa transisi pada pokok
bahasan air, batuan dan tanah. Sesuai dengan kelompok umur siswa SD maka
intervensi yang dilakukan hanya untuk memacu tercapainya kemampuan berpikir
abstrak siswa hingga pada tahap awal (A1).
Tujuan penelitian ingin mengetahui (1) perbedaan jumlah siswa yang
mencapai tahap kemampuan berpikir abstrak antara sebelum dan sesudah dilakukan
intervensi kognitif dalam pembelajaran IPA dan (2) Efektivitas penerapan strategi
intervensi kognitif dalam pembelajaran IPA untuk meningkatkan kemampuan
berpikir siswa. Untuk mencapai tujuan tersebut, penelitian dilakukan dengan
menggunakan desain kuasi eksperimen berupa pretest-postest controll group
unequivalent. Pretest dan posttest dilakukan dengan menggunakan tes kemampuan
berpikir atau Science Cognitive Development Test (SCDT) dari Forum pembelajaran
dan pengajaran IPA Asia Pasifik. Sedangkan perlakuan adalah pembelajaran IPA
yang diberi intervensi kognitif pada pokok bahasan Air, batuan dan tanah selama 3
bulan intervensi. Uji perbedaan dilakukan dengan menggunakan uji ”t” dependent
pada taraf signifikan 0,05 dan 0,01 untuk mengetahui perbedaan perkembangan
kemampuan berpikir siswa antara pretes dan postes baik pada kelompok eksperimen
maupun pada kelompok kontrol.

5
KAJIAN TEORI
A. Teori Perkembangan Intelektual Piaget
Pengetahuan seseorang pada dasarya bersifat dinamis, selalu berubah dan
berkembang tergantung pada individu dan interaksinya dengan lingkungan. Hal ini
berarti bahwa pertumbuhan dan perkembangan setiap individu akan mempengaruhi
pengetahuan individu. Salah satu perkembangan tersebut adalah perkembangan
intelektual individu yang menyertai pertumbuhan fisiknya. Itulah sebabnya banyak
ahli psikologi pendidikan termasuk Piaget merumuskan hubungan antara
pengetahuan, pertumbuhan dan perkembangan individu, khususnya perkembangan
intelektual. Potensi individu tersebut mempengaruhi proses interaksinya dengan
lingkungan dimana ia berada. Terjemahan pengetahuan ke dalam istilah biologi
adalah suatu proses adaptasi individu dengan lingkungan sekitarnya. Akibat
interaksi seseorang dengan lingkungannya, pengetahuan seseorang menjadi
bertambah dan berkembang yang kemudian oleh Piaget disebut struktur
(Moessinger, 2000).
Dalam proses interaksi dengan lingkungan, stimulus atau informasi yang
diterima selanjutnya dapat mengalami proses asimilasi dan akomodasi tergantung
pada kesesuaian antara stimulus dengan struktur pengetahuan yang sebelumnya telah
ada dalam struktur kognitifnya. Apabila stimulus tersebut sesuai dengan struktur
yang telah ada, maka stimulus tersebut akan diasimilasikan. Sebaliknya, bila
stimulus tersebut tidak sesuai dengan struktur yang telah ada dalam struktur
kognitifnya, maka pengetahuan tersebut akan dimodifikasi atau membentuk struktur
pengetahuan baru. Proses ini disebut akomodasi. Proses asimilasi dan akomodasi
inilah yang dapat memperkaya pengetahuan seseorang. Kemampuan dalam proses
asimilasi dan akomodasi tersebut sangat dipengaruhi oleh tingkat kemampuan
berpikir yang dapat dioperasikannya.
Menurut Piaget (dalam Joyce dan Weil, 1980) melalui proses asimilasi dan
akomodasi, struktur kognitif seseorang berkembang dari tingkat sensorimotorik
sampai dengan berpikir formal dengan klasifikasi sebagai berikut:
a. Sensorimotorik (umur: 0 – 2 tahun)
b. Praoperasional (umur: 2 – 7 tahun)
c. Berpikir konkrit (umur: 7 – 11 tahun)
d. Berpikir formal (umur: 11 – 16 tahun)

6
Selama tahap sensorimotorik, pengetahuan setiap individu hanya berkembang
melalui interaksi indera fisiknya dengan lngkungan. Stimulus atau informasi hanya
diperoleh melalui respon alat indera yang dimiliki oleh individu tersebut. Pada tahap
berikutnya, yaitu praoperasional dan berpikir konkrit, individu mulai berusaha
mengenal beberapa keteraturan-keteraturan dan melakukan klasifikasi atau
mengelompokkan obyek-obyek yang dapat direspon oleh alat inderanya berdasarkan
kemauannya atau mengikuti pola tertentu. Pada tahap berpikir konkrit, individu
sudah dapat membedakan benda-benda berdasarkan kriteria-kriteria yang dapat
direspon oleh alat inderanya. Bahkan individu dapat melakukan perbandingan-
perbandingan logis berdasarkan criteria-kriteria yang dapat direspon oleh alat
inderanya. Berbeda dengan individu pada tahap sebelumnya, pada tahap berpikir
abstrak, individu selain dapat melakukan klasifikasi atau generalisasi pada konsep-
konsep konkrit, ia juga dapat melakukan klasifikasi dan generalisasi pada konsep-
konsep abstrak. Bahkan pada tahap ini ia mulai dapat berteori secara logis
berdasarkan hasil pengalamannya. Pada tingkat yang lebih sempurna atau kategori
formal-5, individu dapat mengkaji dan menyadari konsistensi dan relevansi
pengetahuan yang dimilikinya dengan teori-teori yang secara ilmiah masih berlaku.
Perkembangan intelektual seseorang sangat ditentukan oleh kemampuan
organisasi dan adaptasi. Organisasi merupakan kemampuan individu untuk
mengorganisasi proses-proses fisik dan psikologis menjadi sistem yang teratur
berupa struktur-struktur. Sedangkan adaptasi dilakukan melalui dua proses, yaitu
asimilasi dan akomodasi. Kemampuan seseorang dalam asimilasi dan akomodasi ini
sangat penting dalam perkembangan intelektual atau kemampuan berpikir seseorang.

B. Kemampuan Berpikir Konkrit dan Abstrak


Berdasarkan hasil riset yang dilakukan oleh Piaget (dalam Karplus, 1977),
tingkat kemampuan berpikri konkrit seseorang dapat dibagi menjadi 3 kategori,
yaitu: kategori C1, kategori C2, dan kategori C3. Sedangkan kemampuan berpikir
abstrak dibagi menjadi 5 kategori, yaitu: kategori A1, A2, A3, A4 dan A5. Setiap
kategori mempunyai ciri-ciri khusus yang dapat dibedakan dari kategori yang lain.
Setiap individu akan mengoperasikan kategori tertentu ketika menghadapi suatu
masalah sesuai dengan tingkat kemampuan berpikirnya.

7
Dalam implementasinya, khususnya dalam kegiatan pembelajaran IPA,
kemampuan berpikir konkrit seringkali hanya dibagi menjadi 2 kategori, yaitu C1
dan C2. Sedangkan kemampuan berpikir abstrak juga dibagi menjadi 2 kategori,
yaitu A1 dan A2 (Cepni, 2004). Pembagian kemampuan berpikir individu ke dalam
kategori-kategori tersebut ditentukan melalui skor tes kemampuan berpikir yang
mencakup 9 aspek kemampuan berpikir antara lain: classification reasoning,
seriational reasoning, conservational reasoning, probability reasoning,
combinatorial reasoning, correlational reasoning dan controlling variable. Setiap
anak dinyatakan telah mencapai kemampuan berpikir C1 jika mendapat skor 0 – 6
dalam tes SCDT, kemampuan berpikir C2 jika mendapat skor 7 – 14 dalam tes
SCDT, kemampuan berpikir A1 jika mendapat skor 15 – 20 dalam tes SCDT dan
kemampuan berpikir A2 jika mendapat skor 21 – 22 dalam tes SCDT (Nordland,
Lawson dan De Vito, 1974). Untuk dapat mempelajari IPA diperlukan kemampuan
berpikir minimal pada kategori berpikir formal tahap awal (A1). Sedangkan untuk
dapat mengembangkan kemampuan di bidang riset atau penelitian diperlukan
kemampuan berpikir abstrak secara sempurna.
Secara singkat ciri-ciri setiap kategori menurut versi Karplus (1977) dapat
diuraikan sebagai berikut:
1) Kategori berpikir konkrit C1, pada kategori ini seorang hanya dapat melakukan
klasifikasi sederhana dan generalisasi berdasarkan kriteria-kriteria yang tampak
atau dapat direspon oleh alat indera (observable).
2) Kategori berpikir konkrit C2, pada kategori ini seseorang sudah dapat melakukan
konservasi logis, yaitu membandingkan jumlah zat sebelum dan sesudah
dikurangi atau ditambah dengan komposisi zat yang relatif tetap.
3) Kategori berpikir konkrit C3, pada kategori ini, seorang selain dapat
mengoperasikan semua ciri-ciri yang dimiliki oleh C1 dan C2, seseorang mulai
dapat melakukan klasifikasi dan generaliasi serta membuat korespondensi
berdasarkan kriteri-kriteri yang dapat direspon alat indera.
4) Kategori berpikir abstrak A1, seseorang yang sudah mencapai kategori ini dapat
melakukan klasifikasi ganda (multiple classification), konservasi logis, serial
ordering, memahami sifat konsep abstrak, aksiomal dan teori.

8
5) Kategori berpikir abstrak A2, yang ditandai dengan kemampuan berpikir
kombinasi, seperti menghitung secara sistematik genotip dan fenotip sesuai
dengan karakteristik dua atau lebih gen-gen.
6) Katergori berpikir abstrak A3, seseorang mulai memiliki kemampuan
menginterpretasi hubungan fungsional dalam persamaan matematika.
7) Kategori berpikir abstrak A4, seseorang mulai dapat mengidentifikasi variabel-
variabel dalam suatu desain eksperimen.
Kategori berpikir abstrak A5, seseorang dapat memahami konsistensi atau
pertentangan antara satu teori dengan teori lain atau dengan pemahamannya atau
pengetahuan lain yang diakui masyarakat ilmiah. Seseorang dapat membuat teori,
hukum atau prinsip-prinsip.

HASIL DAN PEMBAHASAN


A. Hasil Penelitian
Hasil yang diperoleh melalui kegiatan penelitian ini secara prinsip dapat dibagi
menjadi dua bagian, yaitu (1) tingkat perkembangan kemampuan berpikir siswa
sebelum pembelajaran atau intervensi dan (2) tingkat perkembangan kemampuan
berpikir siswa sesudah dilakukan pembelajaran atau intervensi dalam pembelajaran.
Selain itu akan ditampilkan pula ringkasan hasil uji-t sample nonindependent yang
menganalisis perbedaan mean skor yang diperoleh siswa pada pretest dan posttest
baik pada kelompok eksperimen maupun pada kelompok kontrol pada taraf
signifikan α=0,05 dan pada taraf signifikan α=0,01.

9
Tabel 1. Tingkat Kemampuan Berpikir Siswa SDN Puhsarang-1
No Sebelum Intervensi (Pretest) Setelah Intervensi (Posttest)
Skor Kategori Skor Kategori
1 6 C1 5 C1
2 5 C1 10 C2
3 7 C2 11 C2
4 5 C1 5 C1
5 2 C1 5 C1
6 9 C2 9 C2
7 6 C1 8 C2
8 9 C2 7 C2
9 4 C1 12 C2
10 5 C1 5 C1
11 6 C1 8 C2
12 4 C1 8 C2
13 7 C2 6 C1
14 5 C1 6 C1
15 4 C1 10 C2
16 3 C1 8 C2
17 6 C1 8 C2
18 6 C1 7 C2
19 7 C2 6 C1
20 8 C2 7 C2
21 5 C1 5 C1
22 6 C1 12 C2
23 7 C2 9 C2
24 4 C1 9 C2
25 6 C1 8 C2
26 4 C1 9 C2
27 4 C1 5 C1
28 6 C1 7 C2
29 5 C1 8 C2
30 6 C1 8 C2
31 2 C1 7 C2
32 4 C1 8 C2
33 5 C1 4 C1

10
Tabel 2. Tingkat Kemampuan Berpikir Siswa SDN Puhsarang-2
No Pretest Posttest
Skor Kategori Skor Kategori
1 7 C2 9 C2
2 8 C2 8 C2
3 9 C2 11 C2
4 6 C1 7 C2
5 9 C2 9 C2
6 3 C1 4 C1
7 6 C1 6 C1
8 3 C1 10 C2
9 7 C2 6 C1
10 4 C1 8 C2
11 7 C2 8 C2
12 10 C2 13 C2
13 8 C2 8 C2
14 6 C1 7 C2
15 6 C1 10 C2
16 6 C1 8 C2
17 8 C2 8 C2
18 11 C2 8 C2
19 8 C2 8 C2
20 7 C2 12 C2
21 5 C1 4 C1

Tabel 3. Tingkat Kemampuan Berpikir Siswa SDN Pagung-3


No Pretes Postes
Skor Kategori Skor Kategori
1 4 C1 3 C1
2 8 C2 9 C2
3 5 C1 5 C1
4 8 C2 8 C2
5 6 C1 6 C1
6 6 C1 5 C1
7 7 C2 7 C2
8 5 C1 7 C2
9 10 C2 11 C2
10 5 C1 8 C2
11 6 C1 4 C1
12 7 C2 7 C2
13 6 C1 7 C2

11
Berdasarkan data pada tabel 1, tabel 2 dan tabel 3 tampak bahwa semua siswa belum
ada yang dapat mencapai tahap kemampuan berpikir abstrak. Dengan kata lain,
semua siswa (100%) dari ketiga sekolah tersebut hanya mampu mengoperasikan
kemampuan berpikir konkritnya yang tersebar pada kategori C1 dan C2. Oleh
karena itu, dapat dikatakan bahwa siswa dari ketiga SDN tersebut memiliki kondisi
yang relatif sama ditinjau dari tingkat kemampuan berpikir siswanya. Siswa-siswa
dari ketiga SDN tersebut belum mampu mengoperasikan kemampuan berpikir
abstrak dan hanya mampu mengoperasikan kemampuan berpikir konkrit maksimal
pada kategori C2. Pada ketiga SDN tersebut masih ada siswa yang hanya mampu
mengoperasikan kemampuan berpikir konkrit pada kategori C1. Bahkan di SDN
Puhsarang-1 dan SDN Pagung III, jumlah siswa yang hanya mampu
mengoperasikan kemampuan berpikir konkrit pada kategori C1 masih sangat
dominan atau cukup tinggi, yaitu lebih dari 50%. Fakta ini menunjukkan bahwa
siswa SDN kelas IV masih banyak yang belum memasuki tahap peralihan dari tahap
kemampuan berpikir konkrit menuju tahap kemampuan berpikir abstrak. Ketiga
SDN tersebut memiliki persentase dan jumlah siswa yang berbeda jika
didistribusikan berdasarkan kemampuan berpikir yang dicapai siswa seperti yang
dikelompokkan oleh Piaget yang dapat dilihat pada tabel dan diagram batang
berikut.

Tabel 4. Persentase Siswa Berdasarkan Tingkat Kemampuan Berpikirnya Sebelum


Intervensi Pembelajaran (Pretest)
Sekolah Berpikir Konkrit Berpikir Abstrak
C1 C2 A1 A2

N % N % N % N %
SDN Puhsarang-1 33 78,79 7 21,21 0 0 0 0
SDN Puhsarang-2 21 42,86 12 57,14 0 0 0 0
SDN Pagung 13 61,54 5 38,46 0 0 0 0

12
80
70
60
50
C1
40 C2
30 A1
20 A2
10
0
SDN SDN SDN
Phs-1 Phs-2 Pgg

Gambar 1. Diagram Batang Kemampuan Berpikir Siswa pada Setiap Sekolah


Sebelum Intervensi (Pretest)

Berdasarkan data tabel 4 dan gambar 1 dapat dilihat bahwa persentase siswa pada
kategori C2 terbesar sebelum dilakukan kegiatan intervensi dalam pembelajaran IPA
terdapat pada siswa SDN Puhsarang-2 dan persentase kategori C2 terkecil terdapat
pada siswa SDN Puhsarang-1. Persentase kategori C1 terbesar sebelum dilakukan
kegiatan intervensi terdapat pada siswa SDN Puhsarang-1 dan persentase kategori C1
terkecil terdapat pada siswa SDN Puhsarang-2. Baik sebelum maupun sesudah
dilakukan kegiatan intervensi selama 3 bulan pada ketiga sekolah tersebut tak satupun
siswa mampu mencapai tahap kemampuan berpikir abstrak. Bahkan pada SDN
Puhsarang-1 dan SDN Pagung III, jumlah siswa yang hanya mampu mengoperasikan
kemampuan berpikir konkrit pada kategori dasar atau C1 masih di atas 50%. Hal ini
berarti bahwa siswa kelas IV pada sekolah-sekolah tersebut belum memasuki tahap
peralihan dari tahap kemampuan berpikir konkrit menujut tahap kemampuan berpikir
abstrak. Dengan kondisi ini tentu saja untuk mencapai tahap kemampuan berpikir
abstrak diperlukan waktu latihan yang lebih lama.

13
Tabel 5. Persentase Siswa Berdasarkan Tingkat Kemampuan Berpikirnya Setelah
3 bulan Pembelajaran (Posttest)
Sekolah Berpikir Konkrit Berpikir Abstrak
C1 C2 A1 A2

N % N % N % N %
SDN Puhsarang-1 10 30,30 23 69,70 0 0 0 0
SDN Puhsarang-2 4 19,05 17 80,95 0 0 0 0
SDN Pagung-3 5 38,46 8 61,54 0 0 0 0

90
80
70
60
C1
50
C2
40
A1
30
A2
20
10
0
SDN Phs-1 SDN Phs-2 SDN Pgg

Gambar 2. Diagram Batang Kemampuan Berpikir Siswa Setiap Sekolah Setelah


intervensi

Berdasarkan data table 5 dan gambar 2 tampak bahwa persentase kategori C2


mengalami peningkatan yang cukup tinggi jika dibandingkan pada gambar 1. Semua
siswa pada ketiga sekolah tersebut memiliki kemampuan pikir konkrit pada kategori
C2 rata-rata di atas 50%. Dengan demikian jumlah siswa yang hanya mampu
mengoperasikan kemampuan berpikir pada kategori C1 berkurang hingga menjadi
kurang dari 50% setelah dilakukan kegiatan intervensi. Peningkatan persentase
siswa pada kategori C2 terbesar setelah dilakukan kegiatan intervensi selama 3 bulan
dalam pembelajaran IPA terdapat pada siswa SDN Puhsarang-2 yang meningkat dari
57,14% menjadi 80,95% dan persentase siswa pada kategori C2 terkecil terdapat
pada siswa SDN Pagung-3, yaitu dari 38,46% menjadi 61,54%. Persentase kategori
C1 terbesar terdapat pada siswa SDN Pagung-3 dan persentase kategori C1 terkecil

14
terdapat pada SDN Puhsarang-2. Meskipun terjadi peningkatan persentase siswa
yang meningkat kemampuan berpikirnya, semua siswa dari ketiga sekolah tersebut
belum ada yang dapat mencapai tahap kemampuan berpikir abstrak meskipun telah
mengikuti kegiatan intervensi selama 3 bulan.

Tabel 6. Nilai Rerata Skor Siswa dalam SCDT


Sekolah Sebelum Intervensi Setelah Intervensi
Rerata Standar Deviasi Rerata Standar Deviasi
SDN Puhsarang-1 5,39 1,67 7,58 2,05
SDN Puhsarang-2 6,68 1,90 7,62 2,30
SDN Pagung-3 6,38 1,61 6,69 2,14

Berdasarkan data tabel 6 tampak bahwa nilai rata-rata skor terbesar yang dicapai
siswa sebelum dilakukan intervensi terdapat pada SDN Puhsarang-2, yaitu
6,68±1,90 dan nilai rata-rata skor terkecil terdapat pada siswa SDN Puhsarang-1,
yaitu sebesar 5,39±1,67. Setelah dilakukan kegiatan intervensi dalam pembelajaran
IPA, nilai rata-rata skor terbesar yang dicapai siswa terdapat pada siswa SDN
Puhsarang-2, yaitu 7,62±2,30 dan nilai rata-rata skor terkecil terdapat pada siswa
SDN Pagung-3, yaitu 6,69±2,14. Kenaikan nilai rata-rata skor terbesar dari sebelum
dan setelah dilakukan intervensi terdapat pada siswa SDN Puhsarang-1, yaitu
sebesar 2,19 satuan. Kenaikan nilai rata-rata skor terkecil dari pretes dan postes
terdapat pada siswa SDN Pagung-3, yaitu sebesar 0,31 satuan. Sedangkan kenaikan
nilai skor rata-rata dari pretes dan postes pada siswa SDN Puhsarang-2 sebesar 0,94
satuan. Kenaikan nilai rata-rata skor siswa pada SDN, yaitu SDN Puhsarang-2 dan
SDN Pagung III yang tidak diintervensi rata-rata di bawah 1 satuan. Kenaikan nilai
skor rata-rata pada pada kelompok eksperimen yang besarnya 2 kali lebih besar
daripada kenaikan pada kelompok kontrol memberikan petunjuk bahwa kegiatan
intervensi cukup signifikan untuk memacu perkembangan kemampuan berpikir
siswa.
Jika siswa berkemampuan pikir konkrit tersebut disebar dengan menggunakan
stratified random sampling ke dalam kelompok eksperimen dan kelompok kontrol,

15
penyebaran siswa dalam setiap kategori berpikir konkrit dapat dilihat pada table 8
berikut.

Tabel 7. Persentase Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol pada


Pretest Berdasarkan Tingkat Kemampuan Berpikirnya
Sekolah Berpikir Konkrit Berpikir Abstrak
C1 C2 A1 A2

N % N % N % N %
Eksperimen 26 78,79 7 21,21 0 0 0 0
Kontrol 17 50,00 17 50,50 0 0 0 0
Jumlah 43 64,18 24 35,82 0 0 0 0

Pada table 7 tampak bahwa pada pretest, kelompok eksperimen memiliki persentase
siswa dengan kategori C1 lebih besar daripada kelompok kontrol. Kelompok kontrol
memiliki siswa dengan persentase kategori C1 sama dengan kategori C2.

Tabel 8. Persentase Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol pada


Posttest Berdasarkan Tingkat Kemampuan Berpikirnya
Sekolah Berpikir Konkrit Berpikir Abstrak
C1 C2 A1 A2

N % N % N % N %
Eksperimen 10 30,30 23 69,70 0 0 0 0
Kontrol 9 26,47 25 73,53 0 0 0 0
Jumlah 19 28,36 48 71,64 0 0 0 0

16
80
70
60
50 C1
40 C2
30 A1
A2
20
10
0
Eo E1 Ko K1

Gambar 3. Diagram Batang Perkembangan Kemampuan Berpikir Siswa Kelompok


Eksperimen dan Kontrol (tanda ”o” = pretest dan ”1” = posttest)

Pada table 8 tampak bahwa pada postes, kelompok eksperimen memiliki jumlah siswa
dengan kategori C1 yang hampir sama dengan jumlah siswa kategori C1 pada
kelompok kontrol. Jika dibandingkan dengan data table 7 (pretest), dapat dikatakan
bahwa baik pada kelompok eksperimen maupun pada kelompok kontrol terjadi
peningkatan jumlah siswa yang mencapai kategori C2 atau berkurangnya jumlah
siswa pada kategori C1. Pada kelompok eksperimen terjadi peningkatan jumlah siswa
dengan kategori C2 sebesar 16 orang. Peningkatan jumlah siswa pada kategori C2
juga terjadi pada kelompok kontrol, yaitu sebesar 8 orang. Jika peningkatan jumlah
siswa yang mencapai kategori C2 pada kelompok kontrol dibandingkan dengan
besarnya peningkatan jumlah siswa yang mencapai kategori C2 pada kelompok
eksperimen, peningkatan jumlah siswa yang mencapai kategori C2 pada kelompok
eksperimen dua kali lebih besar daripada peningkatan jumlah siswa yang mencapai
kategori C2 pada kelompok kontrol. Meskipun demikian untuk mengetahui tingkat
signifikansi peningkatan skor siswa tersebut perlu dilakukan uji beda dengan
menggunakan uji-t untuk sample nonindependent yang hasilnya tampak pada table 10
berikut.

17
Table 9. Ringkasan Hasil Uji-t Sampel Nonindependent pada Taraf Signifikan
α=0,05 danTaraf Signifikan α=0,01

Kelompok t hitung t table (α=0,05) t table (α=0,01) Keterangan


Eksperimen 5,6754 2,0378* 2,7408* Signifikan (tanda *)
Kontrol 2,7247 2,0357* 2,7362 Signifikan bila
α=0,05

Pada tabel 9 tampak hasil perhitungan uji-t untuk sample nonindependent yang
menguji perbedaan skor siswa hasil SCDT antara sebelum (pretes) dan setelah
pembelajaran (postes) kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Pada kelompok
eksperimen perbedaan mean antara skor pretes dan skor postes sangat signifikan baik
pada taraf signifikan, α=0,05 maupun pada taraf signifikan, α=0,01 karena harga t
hitung jauh lebih besar daripada harga t table. Sebaliknya pada kelompok kontrol,
perbedaan mean antara skor pretes dan skor postes cukup signifikan pada taraf
signifikan, α=0,05 namun menjadi tidak signifikan pada taraf signifikan, α=0,01.
Perbedaan tingkat signifikansi antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol
memberikan petunjuk bahwa peningkatan kemampuan berpikir siswa pada kelompok
eksperimen lebih besar daripada peningkatan kemampuan berpikir siswa pada
kelompok kontrol.

B. Pembahasan
Berdasarkan hasil penelitian ditemukan bahwa seluruh siswa yang menjadi
sampel penelitian hanya mampu mengoperasikan kemampuan berpikir konkrit.
Mereka belum mampu mengoperasikan kemampuan berpikir abstraknya atau belum
mencapai tahap berpikir abstrak. Bahkan sebanyak 64,18% siswa hanya bisa
mengoperasikan kemampuan berpikir konkrit pada tingkat dasar atau C1. Hanya
sebanyak 35,82% siswa yang telah mencapai kategori C2. Hal ini berarti bahwa siswa
kelas IV dari ketiga SDN tersebut belum memasuki tahap transisi perkembangan
kemampuan berpikir dari tahap kemampuan berpikir konkrit (C2) menuju tahap
kemampuan berpikir abstrak (A1).
Temuan tersebut jika dikonfrontasikan dengan hasil temuan sebelumnya di 4
SMAN di kota Kediri tampak tidak jauh berbeda yang pada umumnya hanya mampu

18
mengoperasikan kemampuan berpikir konkrit (Erman dan Sukarmin, 2002).
Perbedaannya hanya terletak pada kategori yang dicapai siswa, yaitu mayoritas sudah
mencapai kategori C2. Dari total 251 siswa yang dianalisis kemampuan berpikirnya
hanya 17 orang atau 2,29% yang mampu mencapai tahap kemampuan berpikir abstrak
A1 pada usia siswa sudah mencapai 16 tahun. Usia siswa tersebut normalnya jika
ditinjau dari teori perkembangan Piaget sudah mahir dalam mengoperasikan
kemampuan berpikir abstraknya atau mencapai kategori A2.

25

20

15 C1
C2
10 A1
A2
5

0
SMA-5 SMA-6 SMA-7 SMA-8

Gambar 5. Digram Batang Kemampuan Berpikir Siswa dari 4 SMAN di Kota Kediri

Temuan yang kurang lebih sama adalah juga terjadi pada mahasiswa yang di terima
oleh prodi S1 ilmu keolahragaan FIK Unesa yang pada umumnya kurang dari 10%
yang mampu mengoperasikan kemampuan berpikir abstraknya (Erman dan
Sudijandoko, 2002; Erman dkk., 2005).
Fakta-fakta yang ditemukan tersebut baik pada jenjang pendidikan dasar
maupun di tingkat SMA bahkan perguruan tinggi menunjukkan bahwa siswa atau
mahasiswa pada umumnya kesulitan dalam mengembangkan kemampuan berpikirnya
abstraknya atau belum dapat mencapai tahap berpikir abstrak. Bedanya terletak pada
umur siswa sampel dalam kelompok umur Piaget. Untuk siswa SD kelas IV adalah
kelompok umur pada masa transisi. Jadi wajar kalau ditemukan banyak siswa yang
hanya mampu menggunakan kemampuan berpikir konkritnya. Namun tentu saja
sangat tidak wajar jika siswa SMU atau bahkan mahasiswa perguruan tinggi ternyata
juga tidak mampu menggunakan kemampuan berpikir abstraknya. Usia anak siswa
SMU rata-rata sudah lebih dari 11 tahun. Artinya, jika ditinjau dari teori
perkembangan Piaget, siswa SMU atau mahasiswa seharusnya sudah mahir dalam
mengoperasikan kemampuan berpikir abstraknya. Kedua hasil penelitian tersebut jika

19
dikombinasikan dapat diambil sebuah simpulan bahwa siswa banyak yang terhambat
perkembangan intelektualnya dan berhenti pada tahap kemampuan berpikir konkrit.
Fakta menunjukkan bahwa meskipun umur anak tersebut sudah meningkat bahkan
melewati kelompok umur Piaget, perkembangan intelektualnya sangat sulit meningkat
atau dapat dikatakan tidak berkembang. Ketidaksesuaian antara umur dengan tahap
perkembangan kemampuan berpikir yang dapat dioperasikan anak sering dijadikan
alasan untuk menolak teori perkembangan Piaget tanpa menyadari bahwa faktanya
memang banyak anak yang menyimpang dari teori Piaget yang sebenarnya
merupakan kondisi ideal perkembangan intelektual seorang individu.
Perkembangan intelektual seorang anak dari masa adolescence sampai tahap
preoperasional bahkan sampai pada tahap kemampuan berpikir konkrit pada
umumnya tidak banyak masalah. Setiap anak dengan mudah melalui tahapan-tahapan
tersebut seperti yang digariskan oleh Piaget. Namun dalam tahap selanjutnya, yaitu
dari tahap kemampuan berpikir konkrit menuju tahap kemampuan berpikir abstrak
terjadi rantai yang terputus dan ditemukan banyak anak kesulitan untuk mencapai
tahap tersebut (Erman, 2005). Pertanyaannya mengapa anak mengalami hambatan
dalam perkembangan intelektualnya terjadi pada tahap peralihan berpikir konkrit dan
berpikir abstrak. Dapat pula dikatakan bahwa anak mengalami kesulitan dalam
melakukan asimilasi dan akomodasi secara kognitif.
Jika kondisi tersebut dibiarkan atau tidak ada upaya yang sungguh-sungguh
maka dapat dipastikan akan berpengaruh pada upaya pengembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi (IPTEK) di Indonesia. Upaya untuk menyerap ilmu
pengetahuan termasuk alih teknologi dan pengembangan IPTEK melalui kemampuan
riset dan pengembangan akan terhambat oleh SDM yang rendah kualitasnya. Pada
akhirnya bangsa Indonesia sulit untuk memiliki daya saing dalam kancah era
globalisasi yang semakin kompetitif. Di negara-negara maju, seperti Inggris, Jepang
dan Amerika Serikat, pengembangan kemampuan berpikir siswa terintegrasi dengan
pengembangan SDM (sumber daya manusia) dan IPTEK (Shayer dan Adey, 1993).
Bahkan saat ini banyak negara berkembang, seperti: India, Pakistan Afrika Selatan
dan Turki yang sedang memacu perkembangan IPTEKnya sedang gencar memacu
perkembangan kemampuan berpikir abstrak siswa sejak dini (Cepni, 2004). Mereka
sadar bahwa kemampuan berpikir abstrak sangat dibutuhkan dalam upaya memajukan
kemampuan IPTEK di negaranya.

20
Menurut Herron (1975) banyak anak tidak mampu mengoperasikan kemampuan
berpikir abstraknya karena tidak pernah berlatih menggunakannya. Bahkan seseorang
seumur hidupnya tidak akan pernah mencapai tahap kemampuan berpikir abstrak jika
tidak latihan. Pernyataan tersebut kemudian dibuktikan oleh sejumlah hasil penelitian,
seperti yang dilakukan oleh Shayer dan Adey (1993), Iqbal dan Shayer (2000) dan
Cepni (2004) yang pada umumnya menemukan bahwa latihan yang diberikan melalui
intervensi pembelajaran dapat mempercepat seseorang anak mencapai tahap
kemampuan berpikir abstrak. Hasil penelitian Cepni (2004) juga menemukan bahwa
siswa sekolah khusus yang kegiatan belajar mengajarnya dilakukan dengan
memperhatikan perkembangan kemampuan berpikir siswa melalui intervensi-
intervensi memiliki tingkat kemampuan berpikir yang lebih tinggi daripada siswa di
sekolah umum yang kegiatan belajar mengajarnya dilakukan secara konvensional.
Tentu saja peran guru melalui pembelajaran di sekolah sejak dini sangat diperlukan
untuk membantu siswa mencapai tahap berpikir abstrak. Hal ini penting karena untuk
mencegah apa yang disinyalir oleh Herron (1975) bahwa seseorang bisa tidak
mencapai tahap berpikir abstrak selama hidupnya jika tidak pernah berlatih
menggunakan kemampuan berpikir abstraknya.
Dalam kurun waktu 3 bulan pembelajaran pada pokok bahasan air, batuan dan
tanah, jumlah siswa yang mencapai kategori C2 meningkat dan mencapai 71,64%.
Namun dalam kurun waktu tersebut belum ada satupun siswa yang mampu
mencapai tahap berpikir abstrak. Bahkan sebagian siswa, yaitu sebesar 28,36%
masih bertahan di level C1 atau belum mencapai kategori C2 sehingga masih sangat
sulit untuk mencapai tahap berpikir abstrak. Artinya, kemampuan berpikir memiliki
resistensi yang cukup tinggi sehingga memerlukan waktu yang cukup untuk
meningkatkannya. Di lain pihak siswa yang sudah mencapai kategori C2 belum
dapat mencapai kategori A1 dalam tahap kemampuan berpikir abstrak. Hal ini
berarti kegiatan intervensi yang dilakukan selama 3 bulan belum efektif untuk
memacu kemampuan berpikir siswa sampai mencapai tahap berpikir abstrak.
Kegiatan intervensi selama 3 bulan tersebut hanya mampu menstimulasi
perkembangan kemampuan berpikir konkrit siswa sehingga jumlah siswa yang
mencapai kategori C2 meningkat secara signifikan. Hasil temuan penelitian ini
memberikan indikasi bahwa kemampuan berpikir siswa dalam suatu tahapan lebih
mudah distimulasi daripada meningkatkan kemampuan berpikir siswa mencapai

21
tahapan yang lebih tinggi. Hal ini berarti meningkatkan kemampuan berpikir siswa
dari kategori C1 menjadi kategori C2 lebih mudah daripada meningkatkan
kemampuan berpikir siswa dari tahap berpikir konkrit menuju tahap berpikir abstrak.
Banyak siswa yang pada saat pretes atau sebelum intervensi sudah mencapai
kategori C2 tidak dapat mencapai tahap berpikir abstrak dengan kategori A1 setelah
pembelajaran diintervensi. Hal ini berarti guru atau pengajar harus berkerja lebih
giat secara sistematis dan terus menerus untuk membantu siswa mengembangkan
kemampuan berpikir abstraknya hingga mencapai tahap berpikir abstrak.
Peningkatan jumlah siswa yang mencapai kategori C2 dapat terjadi karena dua
faktor, yaitu perkembangan alamiah siswa selama 3 bulan pembelajaran dan faktor
intervensi pembelajaran IPA yang berikan selama 3 bulan pembelajaran. Namun dari
kedua faktor tersebut, faktor intervensi pembelajaran sangat dominan. Beberapa fakta
yang menunjukkan bahwa faktor intervensi dominan adalah adanya peningkatan
jumlah siswa kelompok eksperimen yang mencapai kategori C2 dua kali lebih besar
daripada pada kelompok kontrol. Jika faktor perkembangan alamiah dominan, maka
semestinya akan terjadi peningkatan jumlah siswa yang mencapai kategori C2 yang
besarnya relatif sama baik pada kelompok kontrol maupun pada kelompok
eksperimen.
Kegiatan pembelajaran di sekolah belum dapat membantu siswa
mengembangkan kemampuan berpikir abstraknya. Hingga saat ini hampir setiap
sekolah lebih banyak fokus pada pencapaian target kurikulum dan meluluskan
siswanya dari ujian nasional. Lebih memprihatinkan lagi adalah kegiatan
pembelajaran dilakukan tanpa memperhatikan perkembangan intelektual siswa.
Djojonegoro ketika menyikapi hasil temuan Balitban Diknas pada tahun 1995
mengesankan bahwa materi pembelajaran IPA banyak disampaikan dalam bentuk
yang abstrak. Padahal banyak siswa berdaya imajinasi rendah. Hal ini dilakukan oleh
guru karena di sekolah belum memperhatikan perkembangan kemampuan berpikir
anak didiknya. Selama ini setiap sekolah belum pernah melakukan analisis
perkembangan kemampuan berpikir siswa tetapi banyak yang sudah menganalisis IQ
siswa. Padahal IQ merupakan bawaan setiap individu yang pengoperasiannya
tergantung pada perkembangan kemampuan berpikirnya yang meliputi kemampuan
asimilasi dan akomodasi. Seorang siswa memiliki IQ yang tinggi belum tentu dapat
mengoperasikan kemampuan berpikir abstraknya jika tidak berlatih menggunakannya.

22
Akibatnya, IQ yang tinggi menjadi tidak banyak perannya dalam pengembangan
IPTEK. Menurut Won Han Jhu (2006), IQ menjadi tidak banyak manfaatnya jika
kegiatan pendidikan tidak dapat menggali dan meningkatkan daya imajinasi serta
kreativitas berpikir anak. Selain itu, kemampuan berpikir berkorelasi positif yang
cukup tinggi dengan hasil belajar siswa. Fakta yang ditemukan bahwa sekolah khusus
di Turki yang dikenai intervensi pembelajaran diketahui memiliki perkembangan
intelektual dan hasil belajar yang lebih baik daripada siswa sekolah umum lainnya.
Kegiatan intervensi dalam penelitian ini dilakukan dengan mengacu pada
prinsip-prinsip program intervensi yang pernah digunakan oleh Shayer dan Adey
(1993) di Inggris. Perbedaan utama terletak pada waktu intervensi. Program intervensi
yang dilakukan oleh Shayer dan Adey (1993) berlangsung selama 8 tahun yang
terbagi dalam 2 tahap, yaitu: Case I selama 4 tahun ( tahun 1980 – 1984) dan Case II
selama 4 tahun (1984 – 1987). Hasilnya adalah siswa dapat dipacu untuk mencapai
tahap kemampuan berpikir abstrak yang bersifat permanen. Program intervensi dalam
penelitian ini hanya dilakukan selama 3 bulan yang diimplemetasikan melalui 3
pokok bahasan, yaitu: pokok bahasan air, batuan dan tanah dalam pembelajaran IPA.
Waktu intervensi yang sangat singkat tersebut dilakukan untuk dijadikan sebagai
ujicoba program intervensi disamping karena keterbatasan waktu yang dialokasikan
oleh pihak penyandang dana penelitian. Kelompok siswa yang pembelajarannya
diintervensi mengalami peningkatan jumlah siswa yang mencapai kategori C2 sebesar
dua kali lebih besar daripada kelompok kontrol yang pembelajarannya tidak
diintervensi atau mengikuti kegiatan pembelajaran konvensional. Dengan waktu yang
sangat singkat tersebut tak satupun siswa yang mampu mencapai tahap berpikir
abstrak baik sebelum maupun setelah dilakukan intervensi.
Ketidakmampuan siswa mencapai tahap berpikir abstrak setelah dilakukan
intervensi dalam pembelajaran IPA dapat disebabkan oleh pendeknya waktu
intervensi yang hanya berlangsung selama 3 bulan. Padahal hampir semua siswa
masih berada dalam kategori kemampuan berpikir konkrit dasar atau C1. Jika
dibandingkan dengan waktu intervensi yang dilakukan oleh Shayer dan Adey (1993)
yang berlangsung selama 8 tahun dan Iqbal dan Shayer (2000) yang dilakukan
selama 3 tahun, waktu intervensi dalam kegiatan penelitian ini masih sangat singkat.
Oleh karena itu tidak mengherankan jika setelah intervensi belum dapat membantu
siswa mengembangkan kemampuan berpikir abstraknya. Meskipun demikian

23
kegiatan intervensi yang berlangsung singkat tersebut telah dapat menstimulasi
perkembangan intelektual siswa karena telah terjadi peningkatan jumlah siswa yang
mencapai tahap berpikir konkrit kategori C2 yang besarnya dua kali lebih besar
daripada kelompok kontrol. Selain itu, hasil analisis perbedaan mean skor pretes dan
postes pada kelompok eksperimen yang menggunakan uji-t pada taraf signifikan
0,05 dan 0,01 sangat signifikan perbedaannya. Artinya, kegiatan intervensi telah
secara efektif menstimulasi perkembangan kemampuan berpikir siswa. Dengan kata
lain, program intervensi yang diterapkan dalam pembelajaran IPA tersebut cukup
efektif untuk mengembangkan perkembangkan intelektual siswa.
Pada kelompok kontrol juga terjadi peningkatan skor SCDT pada postes jika
dibandingkan dengan skor yang diperoleh siswa pada pretes. Peningkatan skor siswa
tersebut adalah hal yang wajar karena selain intelektual siswa dapat berkembang
secara alamiah juga dapat terjadi karena aktivitas pembelajaran konvensional
meskipun tanpa intervensi. Hanya saja peningkatan skor siswa tersebut masih dalam
jumlah terbatas jika dibandingkan dengan siswa yang diintervensi. Pendeknya waktu
intervensi mengakibatkan perbedaan antara kelompok kontrol dan kelompok
eksperimen belum maksimal. Semua siswa yang diintervensi belum sepenuhnya
dapat mengoperasikan kemampuan berpikir konkritnya. Di sisi lain, siswa yang
sebelumnya sudah mampu mengoperasikan kemampuan berpikir konkritnya ternyata
belum dapat mencapai tahap berpikir abstrak meskipun pada tahap awal. Latihan
berpikir abstrak memerlukan latihan yang sistematis dan berkelanjutan. Menurut
Shayer dan Adey (1992), kegiatan intervensi pembelajaran selain dapat
meningkatkan kemampuan berpikir siswa, intervensi pembelajaran dapat
mempercepat tercapainya tahap kemampuan berpikir abstrak. Upaya percepatan
tersebut memerlukan upaya yang sistematis dan berkelanjutan. Hasil intervensi ini
juga bersifat permanen sehingga sangat bermanfaat dalam pengembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi (Shayer dan Adey, 1992b).
Berdasarkan teori perkembangan intelektual Piaget (1972), setiap individu
yang telah mencapai umur 11 tahun sudah mulai memasuki tahap berpikir abstrak.
Kemampuan berpikir abstrak menjadi sempurna setelah siswa berumur 16 tahun.
Dengan demikian siswa SMA atau mahasiswa di perguruan tinggi ditinjau dari
umurnya semestinya sudah mampu mengoperasikan kemampuan berpikir abstraknya
secara sempurna. Kelompok umur dengan usia siswa kelas IV sekolah dasar di

24
Indonesia seharusnya sudah mulai dapat mengoperasikan kemampuan berpikir
abstrak meskipun hanya pada tahap awal dengan asumsi bahwa usia wajar adalah 6
– 7 tahun. Usia siswa kelas IV SD adalah usia yang sangat tepat untuk dilakukan
intervensi untuk membantu siswa memasuki masa transisi perkembangan
intelektualnya dari tahap kemampuan berpikir konkrit dan tahap kemampuan
berpikir abstrak. Apalagi dari hasil penelitian ini ditemukan bahwa pada umumnya
siswa belum memasuki tahap peralihan karena kemampuan berpikir konkritnya
masih pada kategori awal atau C1. Untuk memasuki masa peralihan siswa harus
menyempurnakan tahap kemampuan berpikir konkritnya atau mencapai C2. Itulah
sebabnya waktu intervensi selama 3 bulan tidak cukup untuk memacu
perkembangan intelektual siswa hingga mencapai tahap kemampuan berpikir
abstrak. Di lain pihak, siswa yang sebelumnya sudah mencapai kategori C2 belum
berhasil mencapai tahap berpikir abstrak setelah mengikuti intervensi. Selain karena
belum sepenuhnya mampu mengoperasikan kemampuan berpikir C2 yang
dibuktikan oleh skor yang mereka capai dalam tes SCDT, untuk mencapai tahap
berpikir abstrak memerlukan energi yang cukup besar seperti yang diilustrasikan
dalam gambar 3.
Kemampuan berpikir abstrak dipandang sangat penting dalam lembaga
pendidikan bahkan bagi perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi suatu
bangsa. Dalam pendidikan seringkali dihadapkan dengan materi yang banyak
mengandung imajinasi para ilmuwan yang sukar direspon dengan alat indera siswa
di lingkungan sekitarnya. Selain itu, kemampuan berpikir deduktif dan berpikir
induktif sangat erat kaitannya dengan kemampuan berpikir abstrak. Ditinjau dari
ciri-ciri setiap kategori dalam kemampuan berpikir Piaget (dalam Karplus, 1977)
dapat dikemukakan bahwa untuk mempelajari materi yang bersifat abstrak, seperti
yang banyak dijumpai dalam mata pelajaran IPA dibutuhkan kemampuan berpikir
abstrak. Untuk memahami hubungan antara konsep terutama yang dinyatakan dalam
bentuk persamaan matematika juga memerlukan kemampuan berpikir abstrak
(Erman dan Kristiyandaru, 2004). Menurut teori Piaget (1972) seseorang akan dapat
mengembangkan kemampuan riset atau penelitian jika dapat mengoperasikan
kemampuan berpikir abstraknya sekurang-kurangnya kategori A4 (versi Karplus,
1977) dan A2 (versi Cepni, 2004).

25
Sulitnya siswa melewati masa transisi menuntut peran guru atau pengajar di
sekolah dasar untuk lebih aktif menstimulasi perkembangan intelektual siswa.
Pembelajaran yang dilakukan harus menggunakan strategi pembelajaran yang sesuai
dengan karakteristik siswa. Menurut Jeremy (2005), banyak inovasi pembelajaran
mengalami kegagalan karena kurang memperhatikan karakteristik siswa termasuk
diantaranya kemampuan berpikirnya.
Beberapa langkah yang dapat dilakukan oleh guru untuk menstimulasi
perkembangan kemampuan berpikir siswa, yaitu: (1) menghindari menggunakan
strategi ceramah konvensional disertai dengan pemberian tugas yang banyak
membebani siswa, (2) menggunakan analogi-analogi atau advance organizer untuk
menjembatani pemahaman siswa pada konsep-konsep abstrak (Erman dan
Sukarmin, 2002), (3) mengembangkan partisipasi aktif siswa dalam pembelajaran,
seperti dengan melatih siswa mengorganisasi konsep (Erman dan Martini, 2005),
dan (4) mengembangkan strategi pembelajaran berbasis laboratorium atau
eksperimen, demonstrasi dan inquari yang memerlukan aktivitas siswa yang tinggi
dalam pembelajaran (Steiner, 1980), serta melakukan intervensi-intervensi kognitif
selama kegiatan pembelajaran berlangsung (Erman, 2004); (Shayer and Adey,
1993). Sebagai ilustrasi, langkah-langkah intervensi kognitif pada pokok bahasan
“Batuan” (Erman, 2004) dapat diuraikan sebagai berikut:
1) Pada akhir pokok bahasan sebelumnya (Air), siswa diberi tugas untuk membawa
batuan dengan jenis, bentuk, warna, bentuk permukaan dan lain-lain sebanyak
mungkin. Agar tidak menyulitkan siswa, batuan yang dikumpulkan adalah
batuan yang dapat diperoleh siswa di lingkungan sekitarnya. Guru dapat
memberi motivasi kepada siswa dengan memberi nilai tinggi kepada siswa yang
banyak batuannya, baik jenis, bentuk maupun warna batuannya. Pada langkah ini
siswa sudah mulai membedakan batuan yang terdapat di alam sekitarnya
berdasarkan hasil pengamatannya (kemampuan C1).
2) Pada pertemuan berikutnya, sebelum materi batuan diajarkan terlebih dahulu
guru meminta siswa mengumpulkan semua batuan yang dibawa oleh siswa pada
satu tempat, seperti kotak yang luasnya dianggap cukup untuk menampung
semua batuan.
3) Guru mengajarkan materi batuan sebagaimana yang telah direncanakan dalam
satuan pelajaran. Guru memberi contoh jenis batuan dan menjelaskan ciri-ciri

26
setiap jenis batuan dan menjelaskan ciri-ciri setiap jenis batuan dengan
menggunakan contoh-contoh batuan yang tersedia di sekolah maupun yang
dibawa oleh siswa.
4) Selanjutnya, guru meminta siswa (bisa perseorangan atau berkelompok sesuai
dengan situasi kelas) untuk melakukan klasifikasi terhadap batuan-batuan yang
berhasil dikumpulkan oleh siswa, menghitung jumlah batuan untuk setiap jenis
dan membandingkannya dengan kelompok batuan lain. Setiap jenis batuan yang
telah diklasifikasi dapat diberi label. Pada langkah ini, siswa distimulasi untuk
menghitung jumlah batuan pada setiap kelompok dan membandingkan
jumlahnya antara satu kelompok batuan dengan kelompok batuan lainnya
(kemampuan C2). Guru memberi kesempatan kepada siswa untuk melakukan
diskusi dalam kelompoknya (jika siswa berkelompok)
5) Guru meminta siswa untuk menulis dan menjelaskan pada selelmbar kertas
klasifikasi batuan yang telah dilakukan disertai alasannya dari yang paling
umum sampai yang paling spesifik. Misalnya, batu karang dapat diklasifikasi
lagi berdasarkan warnanya. Pada kelompok warna dapat diklasifikasi lagi
berdasarkan bentuk permukaannya dan seterusnya. Siswa juga diminta untuk
memberikan alasan atas klasifikasi batuan yang mereka lakukan berdasarkan
teori yang telah disampaikan oleh guru dalam pembelajaran dan membuat
kesimpulan berdasarkan klasifikasi batuan tersebut. Pada langkah ini siswa
distimulasi melakukan generalisasi melalui kesimpulan yang mereka buat
berdasarkan hasil pengamatannya (kemampuan C3) dan melakukan klasifikasi
ganda atau multiple classification, memahami teori dan sifat-sifat batuan
(kemampuan A1).
Guru menilai setiap kelompok, subkelompok dan sub-sub kelompok batuan serta
alasan siswa yang menjadi dasar logis dalam melakukan klasifikasi. Semakin banyak
variabel yang dapat diidentifikasi oleh siswa semakin tinggi kemampuan
berpikirnya.
Hasil diskusi dengan sejumlah siswa dan guru dari ketiga sekolah tersebut
menunjukkan bahwa pembelajaran dengan intervensi-intervensi seperti ini sangat
positif dan siswa pada umumnya senang karena dalam kegiatan belajar IPA mereka
merasa seperti bermain sehingga tidak membosankan. Dalam bermain tersebut,
mereka distimulasi kemampuan berpikirnya melalui tingginya peran siswa dalam

27
kegiatan belajar. Kegiatan-kegiatan intervensi termasuk bagaimana menstimulasi
perkembangan kemampuan berpikir siswa tidak pernah didengar apalagi
dilaksanakan oleh guru dari ketiga SD tersebut. Selama ini mereka hanya
menjelaskan pengertian, memberi contoh lalu memberikan tugas setiap kali
mengajar. Lebih mengherankan lagi, tes kemampuan berpikir dirasakan cukup sulit
untuk dijawab benar oleh guru dari ketiga sekolah tersebut. Artinya, guru SDN
sampel kemungkinan berkemampuan pikir yang sama dengan siswanya. Kondisi
tersebut terjadi karena selama ini proses belajar mengajar di sekolah pada semua
jenjang tidak memperhatikan atau melatih siswanya mengoperasikan kemampuan
berpikir abstraknya. Di Australia ditemukan bahwa kesalahan pemahaman yang
terjadi pada siswa sama dengan kesalahan pemahaman yang terjadi pada gurunya
(Kirkwood dan Syimington, 1996). Temuan tersebut cukup mengherankan karena
guru menjadi pewaris kesalahan pemahaman kepada siswa. Padahal semula banyak
pemerhati dan penelitian kependidikan berharap guru dapat mengambil peran untuk
mengatasi kesalahan pemahaman siswa dalam materi IPA. Dengan kondisi ini tentu
saja guru sulit diharapkan untuk dapat berperan maksimal dalam membantu siswa
memiliki pemahaman yang benar tentang suatu konsep.
Ketidakmampuan seseorang dalam mengoperasikan kemampuan berpikir
abstrak dapat terjadi pada siapa saja termasuk guru. Artinya, individu yang
mengalami cacat perkembangan kemampuan berpikirnya dapat dialami oleh setiap
orang tanpa mengenal usia. Menurut Herron (1975) seseorang bisa tidak pernah
tencapai tahap kemampuan berpikir abstrak dalam perkembangan intelektualnya
seumur hidupnya jika sebelumnya tidak pernah latihan. Perkembangan kemampuan
berpikir setiap individu dapat diilustrasikan sebagai upaya seseorang menapaki anak
tangga yang semakin tinggi posisinya semakin tinggi pula jaraknya antara satu anak
tangga dengan anak tangga berikutnya (Erman, 2005).

28
A2

A1

C2

C1

Praoperasional
Sensorimotorik

Gambar 6. Ilustrasi Individu Menapaki Setiap Tahap Perkembangan


Kemampuan Berpikir

Dengan ilustrasi tersebut setiap individu akan menapaki setiap anak tangga yang
semakin tinggi semakin sulit untuk ditapaki karena jarak antara satu anak tangga
dengan anak tangga berikutnya semakin besar. Dengan semikian semakin tinggi
tahap kemampuan berpikir yang akan dicapai semakin sulit karena semakin besar
energi yang diperlukan untuk mencapainya. Hanya mereka yang memiliki energi
yang cukup yang dapat menapaki anak tangga sampai ke puncaknya. Untuk
menapaki anak tangga sampai pada tingkat yang tertinggi diperlukan latihan khusus.
Setiap individu dapat saja tidak mencapai tapak paling tinggi dalam anak tangga
tersebut dan berhenti pada tapak yang lebih rendah. Setiap individu dapat melewati
tahap sensorimotorik dan praoperasional dengan mudah karena jarak anak tangga
sangat dekat. Itulah sebabnya, setiap individu tidak banyak menemui kesulitan
dalam tahap tersebut. Namun pada tahap kemampuan berpikir konkrit, khususnya
C2, energi yang diperlukan untuk mencapainya cukup besar dan hanya mereka yang
memiliki energi yang cukup yang dapat mencapainya. Demikian pula halnya pada
tahap kemampuan berpikir abstrak, baik kategori A1 maupun A2. Setiap individu
yang mampu mencapai suatu tahap tertentu, seperti tahap kemampuan berpikir A1
maka sudah barang tentu ia sudah melewati tahap kemampuan berpikir C2 dan C1.
Artinya, individu tersebut selain dapat mengoperasikan tahap kemampuan berpikir

29
yang paling tinggi dicapainya juga dapat mengoperasikan kemampuan berpikir pada
tahap sebelumnya yang telah dilewatinya.
8) Untuk mengetahui sejauh mana tapak yang mampu dicapai siswa dapat
dilakukan dengan menggunakan tes kemampuan berpikir dalam materi IPA atau
disebut SCDT (Science Cognitive Development Test). Selain menggunakan tes
tersebut, guru dapat mengetahui perkembangan kemampuan berpikir siswa
melalui pengenalan respon-respon siswa dalam kegiatan belajar mengajar. Untuk
itu guru sebaiknya mengenal dengan baik ciri-ciri setiap kategori atau setiap
tahap kemampuan berpikir anak. Dengan kata lain, guru selain menguasai materi
pembelajaran dan strategi pembelajarannya juga harus menguasai pendekatan-
pendekatan psikologis yang muncul sebagai respon spontanitas selama kegiatan
belajar.
Intervensi-intervensi pembelajaran harus dilakukan secara sistematis dan terus
menerus sehingga siswa dapat dipacu perkembangan intelektualnya dan lebih cepat
mencapai tahap berpikir abstrak. Materi yang banyak mengandung konsep abstrak
dan persamaan matematika akan menyulitkan siswa berkemampuan pikir konkrit
dalam belajarnya. Menurut Kirkwood dan Symington (1996), materi yang kompleks
dan abstrak dan kemampuan berpikir siswa yang rendah merupakan penyebab utama
kesulitan belajar siswa yang menstimulasi terjadinya kesalahan pemahaman.

SIMPULAN DAN SARAN


Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan dapat diambil sejumlah
simpulan sebagai berikut: (1) Siswa kelas IV SD belum dapat mengoperasikan
kemampuan berpikir abstraknya (0%) tetapi sudah dapat mengoperasikan
kemampuan berpikir konkritnya, meskipun masih didominasi kategori C1, yaitu
sebesar 64,18% (kemampuan berpikir konkrit pada tingkat dasar), (2) Setelah
kegiatan intervensi dilakukan, siswa kelas IV SD dapat mengoperasikan kemampuan
berpikir konkritnya hingga mencapai kategori C2 hingga mencapai 71,64% dari total
jumlah siswa sampel yang semula hanya 35,82%. Peningkatan jumlah siswa yang
mencapai kategori C2 tersebut terjadi terutama pada kelompok eksperimen dua kali
lebih besar daripada peningkatan jumlah siswa pada kelompok control, (3) Siswa
yang sudah mampu mengoperasikan kategori C2 pada saat sebelum dilakukan
intervensi kognitif sulit dipacu kemampuan berpikirnya untuk mencapai kemampuan

30
berpikir abstrak dengan waktu intervensi selama 3 bulan karena selain belum
sepenuhnya mampu mengoperasikan kemampuan tersebut, siswa belum memasuki
tahap peralihan yang dibuktikan dengan skor tes yang dicapai dalam SCDT.
Kegiatan intervensi dalam jangka pendek belum cukup efektif untuk
meningkatkan kemampuan berpikir abstrak siswa dalam satu tahapan, namun cukup
efektif untuk meningkatkan kemampuan berpikir individu dalam satu tahapan, yaitu
dari kategori C1 menjadi kategori C2 tetapi tidak untuk menstimulasi siswa
mencapai tahap berpikir abstrak. Untuk meningkatkan kemampuan berpikir siswa
dari tahap berpikir konkrit menjadi tahap berpikir abstrak diperlukan waktu yang
lebih panjang yang dilakukan secara sistematis dan berkelanjutan. di Inggris
kegiatan intervensi di lakukan secara terus menerus di sekolah dasar selama 8 tahun.
Peningkatan kategori kemampuan berpikir dalam suatu tahapan tertentu lebih mudah
dilakukan daripada peningkatan tahapan kemampuan berpikir dari tahap berpikir
konkrit menjadi tahap berpikir abstrak.
Temuan hasil penelitian memberikan gambaran bahwa banyak siswa SD yang
menurut teori Piaget sudah mampu mengoperasikan kemampuan berpikir abstraknya
ternyata belum mencapai tahap berpikir abstrak. Faktor pembelajaran memiliki
peranan penting dalam perkembangan kemampuan berpikir anak. Pembelajaran
yang dapat membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikirnya akan dapat
menstimulasi dan memacu perkembangan kemampuan berpikir siswa. Sebaliknya,
pembelajaran konvensional yang hanya berorientasi pada target kurikulum yang
mengacu pada target materi pembelajaran yang banyak membebani siswa sulit
menstimulasi perkembangan kemampuan berpikir siswa.
Untuk menstimulasi perkembangan kemampuan berpikir abstrak siswa
diperlukan latihan mengoperasikan kemampuan berpikir abstrak melalui intervensi
secara sistematik dan berkelanjutan dalam setiap kegiatan belajarnya. Oleh karena
itu guru tidak hanya menyampaikan materi pembelajaran melainkan juga mengenali
respon siswa dan memperhatikan perkembangan kemampuan berpikir siswa. Jika
siswa banyak yang kesulitan mengoperasikan kemampuan berpikir abstraknya maka
guru harus dapat menghindari strategi pembelajaran yang bersifat abstrak dengan
segudang tugas PR (pekerjaan rumah). Guru harus dapat memvisualisasikan konsep-
konsep konkrit dan memberikan jembatan mental atau analogi-analogi untuk
menjelaskan materi atau konsep abstrak. Untuk melatih siswa mengembangkan

31
kemampuan berpikirnya, dapat diawali dengan menggunakan konsep-konsep
konkrit.
Untuk mempelajari IPA dan terapannya diperlukan kemampuan berpikir
abstrak sekurang-kurangnya pada kategori A4, namun untuk mengembangkan
kemampuan meneliti atau riset serta pengembangan ilmu pengetahuan dan
teknologi, diperlukan kemampuan berpikir abstrak secara sempurna. Itulah sebabnya
mengapa banyak negara, baik negara maju maupun negara-negara berkembang
berusaha memacu perkembangan kemampuan berpikir abstrak anak secara
sistematis dan berkelanjutan sebagai bagian dari program IPTEK.
Di tinjau dari perannya dalam peningkatan mutu SDM dan IPTEK, perlu ada
gerakan nasional untuk memacu perkembangan kemampuan berpikir dan
mempercepat terrcapainya kemampuan berpikir abstrak setiap generasi bangsa,
khususnya melalui kegiatan-kegiatan pembelajaran di sekolah. Pemerintah melalui
Departemen Pendidikan Nasional perlu melakukan sejumlah kebijakan, yaitu: (1)
Kurikulum pada setiap jenjang pendidikan yang bersifat humanis, yaitu:
memberikan ruang gerak kepada setiap peserta didik membangun dan
mengembangkan kemampuannya termasuk kemampuan berpikir dan tidak menjadi
beban baik bagi guru sebagai pengajar maupun bagi siswa sebagai peserta didik, (2)
Melakukan upaya yang sistematis, terkoordinasi dan berkelanjutan untuk memacu
perkembangan kemampuan berpikir anak bangsa bahkan mempercepat tercapainya
kemampuan berpikir abstrak anak, (3) Meningkatkan kualitas guru melalui kegiatan-
kegiatan pelatihan yang tidak hanya menekankan kepada kemampuan guru dalam
menguasai materi pembelajaran tetapi juga kemampuan dalam meningkatkan dan
menumbuhkan kembangkan kreativitas berpikir anak didiknya.
Secara singkat langkah-langkah strategis yang dapat dilakukan untuk memacu
perkembangan kemampuan berpikir abstrak siswa adalah
(1) Guru memiliki pengetahuan tentang psikologi perkembangan, khususnya teori
perkembangan Piaget dan kemampuan dalam menemukenali respon-respon
siswa selama kegiatan pembelajaran berlangsung. Untuk mewujudkannya,
pelatihan-pelatihan yang terprogram secara sistematis sangat diperlukan untuk
membekali guru. Selain itu, lembaga-lembaga pendidikan tenaga kependidikan
(LPTK) perlu membekali lulusannya dengan psikologi perkembangan untuk
memahami respon-respon siswa selama kegiatan pembelajaran

32
(2) Guru sebaiknya menghindari mengajar dengan hanya mengandalkan ceramah
konvensional dan pemberian tugas di rumah atau PR berlebih yang dapat
membebani siswa jika siswa yang belajar banyak yang kesulitan mengoperasikan
kemampuan berpikir abstraknya. Pembelajaran ceramah sebaiknya disertai
dengan latihan-latihan mengorganisasi konsep atau dilengkapi dengan media-
media belajar yang menarik perhatian siswa. Sebaiknya banyak menggunakan
pembelajaran dengan strategi demonstrasi, diskusi, eksperimen dan inquary
(3) Melakukan pengecekan perkembangan kemampuan berpikir siswa setiap
mengawali proses pembelajaran pada tiap awal semester atau cawu dan
merencanakan strategi pembelajaran yang berfungsi selain menyajikan materi
juga dapat menumbuhkembangkan kreativitas berpikir siswa.
(4) Buatlah program-program intervensi dalam setiap pokok bahasan yang dapat
diintervensi
(5) Lakukan kegiatan intervensi setiap kali mengajar
(6) Kegiatan intervensi pembelajaran sebaiknya dilakukan secara sistematis dan
berkelanjutan untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir
abstraknya.
(7) Kurikulum sebaiknya memberikan arah dan ruang gerak kepada guru untuk
mengembangkan strategi pembelajaran yang dapat meningkatkan daya imajinasi
anak disamping menyajikan rangkaian materi pembelajaran. Baik kurikulum
maupun implementasinya sebaiknya lebih disesuaikan dengan tahap
perkembangan intelektual anak didik karena anak didik atau siswa merupakan
individu yang tumbuh dan berkembang bukan sebagai gerbong yang hanya
selalu ditarik dan diisi oleh sejumlah penumpang atau barang melainkan
lokomotif yang dapat bergerak.
(8) Sistem evaluasi pembelajaran sebaiknya tidak hanya mencakup aspek kognitif
yang lebih mengukur tingkat penyerapan materi pembelajaran yang banyak
melibatkan kemampuan hafalan tetapi juga melatih siswa yang
mengaktualisasikan kemampuan berpikirnya dan kreativitas berpikir anak.

33
DAFTAR PUSTAKA
Cepni S. et. al., 2004, Turkish Middle School Students’Cognitive Development Level
in Science, Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 5, April
2004, 1 – 23.
Djojonegoro, W., 1995, 12 Januari, Kimia Jadi Momok Karena Abstrak, Kompas,
hal. 11.
Erman, 2004, Memacu Kemampuan Berpikir Formal Siswa Melalui Pembelajaran
IPA Sejak Dini, Jurnal Pendidikan Dasar, 5, 92 – 101.
Erman, dkk., 2005, Analisis Kemampuan Berpikir Mahasiswa Program S1 Ilmu
Keolahragaan FIK Unesa Dikaitkan dengan Hasil Belajarnya pada Bidang
MIPA, Laporan Penelitian DIPA Unesa.
Erman dan Martini, 2005, Pengaruh Pembelajaran Latihan Mengorganisasi Konsep
Terhadap Hasil Belajar Kimia Siswa Berpikir Konkrit, Laporan Penelitian DM
DP2M Dikti.
Erman dan Sudijandoko, A., 2001. Analisis Kemampuan Berpikir Mahasiswa
Program Studi Ilmu Keolahragaan FIK Unesa, Laporan Penelitian DIK
Unesa.
Erman dan Sukarmin, 2002, Pengaruh Pembelajaran Peta Konsep Beranalogi
terhadap Hasil Belajar Kimia Siswa Berkemampuan Pikir Konkrit, Laporan
Penelitian DM DP2M Dikti.
Erman dan Kristiyandaru, A., 2003, Hubungan Tingkat Kemampuan Berpikir
dengan Hasil Belajar Mahasiswa pada Matakuliah Fisiologi dan
Biomekanika, Laporan Penelitian DIK Unesa.
Herron, J.D., 1975, Piaget for Chemist; Explaining What Good Student Cannot
Understand, Journal of Chemical Education, 52, 146 – 150.
Iqbal, M.H. and Shayer, M., 2000, Accelerating the Development of Formal
Thinking in Pakistan Secondary School Students. Achievement Effects and
Professional Development Issues. Journal of Research in Science Teaching,
33, 259 – 274.
Jeremy, E.C., 2005, Why Eucational Innovations Fail: An Individual Difference
Perspective, Cleveland State University, 33, 569 – 578.
Joyce, B. and Weil, M., 1980, Models of Teaching, Second Edition, New Jersey,
Prentice Hall Inc.

34
Karplus, R., 1977, Science Teaching and The Deveploment of Reasoning, Journal of
Research in Science Teaching, 14, 169 – 175.
Kirkwood, V. and Symington, D., 1996, Lecturer Perceptions of Students
Difficulties in First-year Chemistry Course, Australian Science Education
Association Conference, 73, 339 – 343.
Moessinger, P., 2000, Piaget: From Biology to Sociology, New Ideaas in
Psychology, 18, 171 – 176.
Nordland, H.F., Lawson, E.A. and De Vito, 1974, A Study of Levels of Concrete
and Formal Reasoning Ability in Disadvantaged Junior and Senior High
School Science Students, Journal of Science Education, 58, 569 – 575.
Piaget, J., 1972, Intelectual Evolution from Adolescence to Adulthood, Human
Development, 5, 1 – 12.
Shayer, M. and Adey, P.S., 1992a, Accelerating the Development of Formal
Thinking in Middle and High School Students II:Post Project Effects on
Science Achievement, Journal of Research in Science Teaching, 29, 81 – 92.
Shayer, M. and Adey, P.S., 1992b, Accelerating the Development of Formal
Thought in Middle and High School Students III: Testing the Permanency of
Effects, Journal of Research in Science Teaching, 29, 1101 – 1115.
Shayer, M. and Adey, P.S., 1993, Accelerating The Development of Formal
Thinking in Middle and High School Student IV: Three Years after a Two-
Year Intervention, Journal of Research in Science Teaching, 30, 351 – 366.
Steiner, R.P., 1980, Encouraging Active Student Participation in the Learning
Process. Journal of Chemical Education, 57, 351 – 336.
Wiseman, F.L., 1981, The Teaching of College Chemistry: Role of Student
Development Level, Journal of Chemical Education, 58, 484 – 488.
Won Han Jhu, 2005, 29 Mei, Pendidikan di Indonesia sangat Memprihatinkan,
Siaran Berita Radio Senora Surabaya, jam 22.30 WIB.

35
36