ABORDAGEM CULTURAL E SELEÇÃO LEXICAL NO ENSINO DE

INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

Hudson MARQUES DA SILVA (1); Josefa JOSABETH DE SOUZA BARBOSA (2)

(1) IFPE, Av. Sebastião Rodrigues da Costa S/N, Belo Jardim-PE, marqueshudson@hotmail.com
(2) IFPE, Av. Sebastião Rodrigues da Costa S/N, Belo Jardim-PE, josabethbarbosa@yahoo.com.br

RESUMO
Tomando como base um conceito antropológico do termo cultura, podemos afirmar que tratar da língua
significa, dentre outras coisas, tratar de um produto da cultura de cada povo. Através do idioma, são
identificados os hábitos, crenças, profissões, manifestações culturais, características geográficas etc. de cada
comunidade lingüística. Desse modo, este artigo tem como principal objetivo discutir a interdependência
entre o processo de aquisição da língua inglesa como língua estrangeira no ensino técnico e o contexto
cultural – representado pela seleção lexical específica de cada profissão – em que os estudantes encontram-se
inseridos. Para tanto, além de realizarmos algumas considerações acerca da correlação entre língua, cultura,
léxico e identidade; apresentamos os resultados de uma pesquisa-ação (MOITA LOPES, 2006) realizada nos
cursos de Enfermagem, Informática, Agropecuária e Agroindústria do IFPE – Campus Belo Jardim. Com
duração de três meses, a pesquisa-ação focalizou o processo de aquisição lexical dos estudantes na língua-
alvo, observando se havia diferenças significativas entre a aquisição de palavras referentes a significantes
(contexto cultural) conhecidos e significantes desconhecidos. Concluiu-se que os estudantes internalizam
com maior facilidade as palavras referentes a significantes que fazem parte do seu contexto cultural.

Palavras-chave: Cultura, Seleção Lexical, Língua Inglesa.

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo traz uma abordagem acerca das relações entre língua e cultura, tendo como foco a
aquisição de língua inglesa como língua estrangeira em cursos técnicos. O termo cultura é abordado dentro
de uma perspectiva antropológica, a partir da qual buscamos redimensionar o seu papel durante o processo
de ensino e aprendizagem de língua estrangeira.
Primeiramente, discutimos e classificamos o significado de cultura utilizado neste trabalho, apontando a
língua como um produto específico da cultura de cada povo, isto é, um instrumento de comunicação variável
e que atende às necessidades de cada comunidade. Partindo dessas premissas, refletimos sobre qual contexto
cultural ou seleção lexical deve ser utilizada para o ensino de inglês como língua estrangeira na escola
pública brasileira, tendo em vista que grande parte dos recursos didáticos utilizados para o ensino desse
idioma apresenta uma realidade centralizada nos povos nativos.
Finalmente, apresentamos os resultados de uma pesquisa-ação, em que os professores-pesquisadores
objetivaram perceber se há uma dificuldade, por parte dos alunos, em internalizar palavras que se referem a
objetos (significantes ou contextos culturais) desconhecidos por eles.

2. O LUGAR DA CULTURA NO ENSINO DE LE: A QUE CULTURA NOS

REFERIMOS?

O termo cultura tem sua origem no latim, que significa ‘cultivar o solo’, ‘cuidar’. Esse termo tem gerado
diversos conceitos ao longo da história. Popularmente, tem sido muito utilizado para se direcionar àqueles
indivíduos que tiveram acesso a uma escolarização ou que são considerados intelectuais; tais pessoas são
chamadas de cultas. Isso decorre da herança da concepção clássica da palavra, segundo a qual “[...] constitui
excelência em arte, literatura, maneiras e instituições sociais”. (LYONS, 1987, p.223). Essa visão foi
retomada, mais tarde, pelos renascentistas. A palavra é também utilizada em referência às manifestações
folclóricas, tidas como a cultura de determinado povo.
Com o passar do tempo, o termo foi angariando uma nova dimensão, principalmente, no campo da
antropologia. O britânico Edward Burnett Tylor (1832-1917) foi o pioneiro do conceito moderno de cultura.
De acordo com Tylor (apud LARAIA, 2006, p. 25), cultura “[...] é este todo complexo que inclui
conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo
homem como membro de uma sociedade”. Nessa perspectiva, não apenas os indivíduos tidos como
intelectuais, mas todo ser humano possui sua própria cultura. Não há hierarquias quanto às manifestações
culturais, independentemente de sua diversidade.
Neste trabalho, recorremos ao termo cultura no seu sentido mais amplo, que pode ser resumido com a
seguinte definição:
[...] cultura é o depósito de conhecimentos, experiências, crenças, valores, atitudes,
significados, hierarquias, religião, noções de tempo, papéis, relações espaciais, conceitos
do universo e objetos materiais, adquiridos por um grupo de pessoas no caminho de sua
formação individual e enquanto grupo. (PORTER; SAMOVAR, 1994 apud SOARES;
SCHMALTZ, 2006, p. 42).
Partindo dessa idéia, presume-se que a formação da sociedade e a própria existência humana consiste em um
produto da cultura. Todo o universo criado pelo homem fez dele um ser cultural, isto é, “[...] o homem
passou a ser considerado um ser que está acima de suas limitações orgânicas.” (LARAIA, 2006, p. 36). E
talvez seja isso que o diferencia dos outros animais: a capacidade de simbolizar. Foi o símbolo que fez os
nossos antecessores antropóides tornarem-se humanos.
Pode-se dizer que uma das principais representantes do universo simbólico humano é a língua, uma vez que
é através dela que a experiência cultural é passada de geração a geração. Portanto, a língua possui papel
fundamental nas relações com o contexto cultural. A maneira como a cultura pode intervir durante o
processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras faz dela um objeto de estudo significativo no
campo da Lingüística Aplicada.
3. A LÍNGUA COMO PRODUTO DA CULTURA

Dentre todas as criações humanas, podemos destacar a língua como um dos principais objetos da cultura,
tendo em vista que ela tem sido o principal meio de propagação de todo um processo de aprendizagem ao
longo da história. Cada povo, com o passar do tempo, foi desenvolvendo sua própria língua em consonância
com o seu contexto geográfico e cultural; tornando-a, como relatou Saussure (2006, p. 221), algo que “[...]
reflete os traços próprios de uma comunidade [...]”.

Por essa razão, “[...] um texto só pode ser plenamente compreendido em termos da cultura que o produziu.”
(PERINI, 2004, p. 138). Para exemplificar essa afirmação, podemos recorrer a um texto do poeta latino
Quinto Horácio Flaco (65-8 a.C.) que diz o seguinte:

O amargo inverno vai derretendo, com a volta da primavera e do Favônio e as máquinas

já estão arrastando quilhas secas. (FLACO apud PERINI, 2004, p. 136).1

Ao analisar o texto do poeta, sabe-se que o Favônio é um vento quente, vindo do Saara, que sopra a Europa
no início da primavera, causando o derretimento da neve; e que quilha é a parte de baixo de um barco. Mas o
que tem a ver o fim do inverno com as quilhas? E por que elas estão secas se o lugar comum delas é na água?
E que máquinas são essas?

Realizando uma pesquisa, descobre-se que os antigos romanos não navegavam durante o inverno, por não ser
um período favorável para tais atividades. Assim, as quilhas ficavam secas porque os barcos ficavam fora da
água nesse período. Então ao chegar a primavera, as máquinas (cabrestantes e cordas puxadas à mão)
levavam os barcos de volta à água, representando, assim, o fim do inverno.

Para se entender, por completo, as palavras de Horácio, fez-se necessário apreender fatos próprios da cultura
na qual elas foram produzidas. Isso ocorre porque:

A organização que os ouvintes associam a um determinado discurso não é devida apenas

à estrutura lingüística do texto [...] Outros fatores que contribuem para a
REPRESENTAÇÃO MENTAL que os ouvintes têm do discurso são os seus conhecimentos
prévios de como as coisas acontecem no mundo real [...] (DOOLEY, 2004, p. 39-40, grifo
do autor).

Se isso é verdadeiro, para se entender efetivamente uma língua, deve-se considerar o contexto no qual é
utilizada (HYMES, 1972 apud KRAMSCH, 1993). Isso pressupõe que ensinar uma língua implica ensinar
cultura, como destaca Kramsch (1993, p. 177, tradução nossa)2: É uma verdade dizer que ensinar língua é
ensinar cultura”.

4. ESTUDAR INGLÊS ATRAVÉS DE QUAL CULTURA?

[...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a
continuidade da leitura daquele. (FREIRE, 2003, p. 20)

O aprendizado de línguas consiste não apenas no entendimento e domínio de sua estrutura gramatical, mas,
também, na coerência entre o que ela descreve e o conhecimento de mundo que seu falante possui. Essa
necessidade se dá tanto na aprendizagem de línguas estrangeiras quanto no processo de alfabetização em
língua materna.

O indivíduo para poder ler e compreender completamente uma palavra, primeiramente, ele terá de conhecer
o referido objeto (significante). Senão, o discurso será, para ele, incoerente. Vóvio (1999, p. 118) argumenta
que:
 A constituição do sujeito social é permeada desde seu início por um processo de criação
de significados, inserindo-se numa ordem simbólica em que símbolos instituídos adquirem
significação concreta no contexto em que foram produzidos.

Por meio da língua, oral ou escrita, expressamos nossos pensamentos e descrevemos o mundo que nos cerca.
Portanto, utilizar um léxico referente a significantes desconhecidos pelos estudantes de inglês como língua
estrangeira consiste em reproduzir um discurso “abstrato” para eles, por tratar de fenômenos jamais vistos
pela grande maioria. Grande parte recursos didáticos utilizados nas escolas para o ensino de inglês como
língua estrangeira (TEFL) apresenta uma realidade (contexto cultural) centralizada nos países que falam essa
língua. Desse modo, ao estudar inglês, o aprendiz se depara com duas dificuldades: aprender uma nova
estrutura lingüística e conceber um novo paradigma do mundo.

Entretanto, corroboramos com Tavares (2006, p. 24) ao afirmar que “O ideal seria que o aprendiz
desenvolvesse uma visão de mundo e de cultura que não fosse embasada nos princípios da cultura da língua-
alvo [...]”, pois “[...] eles não possuem a mesma história e costumes da comunidade dos falantes nativos”.
(KRAMSCH, 1993, p. 43, tradução nossa).3

Como afirma Lameiras (2006, p. 34), “Devemos cuidar para que o aprendiz de LE, ao se deparar com os
sons, as formas e os sentidos de outra língua, não se sinta tal qual um viandante ao percorrer terras estranhas,
sentindo-se, literalmente, um estrangeiro.”

5. LÉXICO E CONTEXTO CULTURAL

Como relatou Igreja (2008, p. 17, tradução nossa), 4 “Certas palavras e expressões originadas de aspectos
culturais particulares de um país ou região específicos são únicas e podem não ter um equivalente em outra
língua”. Partindo desse pressuposto, afirmamos que grande parte do léxico de um idioma é, de certo modo,
dependente das condições geográficas e das práticas culturais de cada comunidade lingüística. Como
exemplo disso, podemos citar o caso dos índios Tupis. Para a maioria das pessoas, a floresta amazônica
consiste em um amontoado de árvores e outras plantas que são indiferentes. No entanto, um índio Tupi
enxerga características qualitativas e uma referência espacial em cada um desses vegetais (LARAIA, 2006);
assim como os Esquimós – habitantes do Norte do Alaska – possuem vários vocábulos específicos para
distinguir aquilo que, para outras populações, não passa de neve. Essas palavras não compõem o léxico de
outras comunidades devido a aspectos geográficos e climáticos próprios da região, representando, assim, um
léxico específico do contexto cultural dos Esquimós. Veja os exemplos:
nutagaq: pó de neve recém formado.
qiqsruqaq: pedrinhas de neve em descongelamento.
sitliq: crosta dura de neve.
auksalaq: neve derretida.
aniu: amontoado de neve.
aniuvak: blocos de neve.
natigvik: vento de neve.
qimaugruk: coberta de neve sobre estradas ou construções.
aqiluqqaq: neve leve
milik: neve muito leve
mitailaq: neve leve sobre a água.

Do mesmo modo como se pôde identificar essa lista de palavras usadas apenas pelos esquimós, tal fenômeno
ocorre nas demais regiões do planeta, ou seja, as palavras são utilizadas de acordo com a necessidade de cada
comunidade lingüística. O clima, as práticas culturais, a culinária, a profissão, entre outros elementos, fazem
com que cada povo possua um léxico específico.
6. LÍNGUA E IDENTIDADE
Embora todos os países possuam uma língua oficial, como no Brasil é o português; na Inglaterra, o inglês e
assim por diante; há muito tempo, a sociolingüística já constatou que isso não garante a existência de uma
unidade lingüística. Ou seja, embora oficialmente utilizando a mesma língua, cada falante ou grupo de
falantes possui sua própria língua, que é variável e está intimamente ligada a sua situação social.

Fatores como a escolarização, a profissão, a idade, o sexo, entre outros, influenciam o modo de utilização da
língua, o que faz dela uma marca da identidade de cada indivíduo ou grupo. Nessa perspectiva, língua e
identidade são dois elementos inseparáveis. A esse respeito, podemos citar o caso de uma japonesa estudante
de inglês nos EUA que tinha o hábito de cumprimentar as pessoas curvando-se (ojigi), como se faz na cultura
oriental. O seu professor contou-lhe que na cultura americana não era necessária essa ação. Como resposta,
ela disse: “Eu sei que os americanos não se curvam, mas essa é minha cultura, e se eu não fizer isso, não
estarei sendo respeitosa e não serei uma boa pessoa”. (KRAMSCH; McCONNELL-GINET, 1992 apud
KRAMSCH, 1993, p. 44, tradução nossa).5 O fato de não se curvar representava uma agressão contra a
identidade da estudante, mesmo não havendo esse costume nos EUA. Isso ocorre porque “Uma lingual
representa parte de uma cultura, e uma cultura representa parte de uma língua [...]”. (BROWN, 2000, p. 177,
tradução nossa).6

No Brasil, existem diversas variações da língua portuguesa. Essas variações podem influenciar diretamente
na aprendizagem da língua estrangeira. Como discutido na seção anterior, a linguagem representa os traços
próprios de cada região, portanto, sua identidade.

7. O CASO DO IFPE – CAMPUS BELO JARDIM

Esta pesquisa caracteriza-se como pesquisa-ação, que, de acordo com Moita Lopes (2006, p.185),

[...] é um tipo de investigação realizada por pessoas em ação em uma determinada prática
social sobre esta mesma prática, em que os resultados são continuamente incorporados ao
processo da pesquisa, constituindo novo tópico de investigação, de modo que os
professores-pesquisadores, no caso em questão, estejam sempre atuando na produção de
conhecimento sobre a sua prática.

Sendo assim, objetivando identificar se haveria uma maior internalização de vocabulário que se encontra
presente no contexto cultural dos estudantes de inglês como língua estrangeira, a pesquisa foi realizada
durante três meses (abril, maio e junho de 2009) com 260 alunos de nível técnico, sendo 20 do curso de
Enfermagem, 70 do curso de Informática e 170 dos cursos de Agropecuária e Agroindústria.
Durante as aulas de inglês, os professores-pesquisadores utilizaram, em todas as turmas, o mesmo método
para o ensino de vocabulário – leitura e tradução de textos, exibição de vídeos, leitura imagética e
dramatização. Dentre o léxico selecionado, encontravam-se palavras que fazem parte do dia-a-dia de cada
área profissional (Enfermagem, Informática, Agropecuária e Agroindústria) e palavras referentes a
significantes desconhecidos pela grande maioria. Todos os vocábulos foram igualmente estudados, tanto no
que se refere ao método de estudo quanto à repetição.
Ao final de cada mês, foi realizada uma avaliação em que os estudantes tiveram de traduzir textos, palavras e
figuras. Buscamos utilizar palavras que não fossem cognatas, a fim de constatar se os estudantes haviam
adquirido o léxico sem realizar inferências com sua língua materna. Os tipos de questões e o número de
palavras com significantes conhecidos e desconhecidos foram igualmente distribuídos.
O resultado das avaliações é apresentado na tabela a seguir:
 Tabela 1 – Resultado das Avaliações

Cursos Nº de Alunos Período Acertos de Significantes Acertos de Significantes

Conhecidos Desconhecidos.

Enfermagem 20 abril 75% 48%

Informática 70 abril 82% 53%

Agropecuária/Agroindústria 170 abril 64% 36%

Enfermagem 20 maio 79% 50%

Informática 70 maio 86% 46%

Agropecuária/Agroindústria 170 maio 68% 31%

Enfermagem 20 junho 86% 48%

Informática 70 junho 85% 39%

Agropecuária/Agroindústria 170 junho 67% 32%

De acordo com os resultados apresentados na tabela 1, constatou-se que os estudantes (de todos os cursos)
internalizaram uma maior quantidade de palavras referentes a um contexto cultural presente no seu cotidiano.
Isso ocorre devido a sua intimidade com esses elementos. Esse dado pode indicar que, durante o processo
inicial de aquisição da língua estrangeira, deva-se utilizar um campo lexical que faz parte do cotidiano desses
estudantes, a fim de facilitar o seu contato inicial com a nova língua, e só mais tarde, introduzir elementos
culturais diversos, ampliando sua experiência e conhecimento de mundo.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalhou buscou mostrar que a língua representa uma manifestação cultural de cada país ou região.
Nessa perspectiva, existem as variações lingüísticas que podem ocorrer por questões geográficas, climáticas,
situação social, idade, sexo, profissão, momentos históricos distintos, dentre outros elementos que possam
vir a contribuir para a ausência de uma unidade lingüística.
Desse modo, a língua atende às necessidades peculiares de cada comunidade, o que torna o vocabulário algo
específico. Como discutido neste artigo, apresentar um campo lexical embasado nos países de língua inglesa
é apresentar um contexto e alguns significantes desconhecidos pela grande maioria dos estudantes
brasileiros, o que pode formar uma barreira durante o seu contato inicial com a nova língua.
Concluímos que os estudantes tendem a internalizar com maior facilidade aquelas palavras que remetem a
um contexto significativo para eles. Se isso é verdadeiro, é dever da Lingüística Aplicada e de todos os
educadores atentarem para qual seleção lexical utilizar para o ensino de língua inglesa e cuidarem para que
não exista uma reprodução de cunho ideológico sobre uma suposta superioridade dos significantes ou de
outros elementos culturais dos países de língua inglesa.
NOTAS
1. Em latim: Soluitur acris hiems, grata uice veris et Fauoni trahuntque siccas machinae carinas.
2. Original: “It is a truism to say that teaching language is teaching culture [...]”.
3. Original: “[...] they do not share the native-speaking community’s memory and knowledge.”
4. Original: “Certain words and expressions that stem from particular cultural aspects of a specific country or region
are unique and may not have a counterpart in another language”.
5. Original: “I know Americans don’t bow, but that’s my culture, and if I don’t do that, I’m not being respectful and I
won’t be a good person.”
6. Original: “A language is a part of a culture, and a culture is a part of a language […]”

REFER0ÊNCIAS

DOOLEY, Robert A.; LEVINSOHN, Stephen H. Análise do discurso: conceitos básicos em lingüística. 2.
ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 44. ed. São Paulo: Cortez,
2003.
IGREJA, José Roberto A. Effective teaching: carrying out our noble pursuit! New Routes. São Paulo, #34,
p. 14-19, January 2008.

KRAMSCH, Claire. Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1993.

LAMEIRAS, Maria Stela Torres Barros. Ensino de língua x cultura: em busca de um aprendiz artesão,
autônomo e cidadão. In: TAVARES, Roseanne Rocha (Org.) Língua, cultura e ensino. Maceió: UFAL,
2006.

LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 20. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.

LYONS, John. Linguagem e lingüística: uma introdução. Rio de Janeiro: LTC, 1987.

MOITA LOPES. Luiz Paulo da. Oficina de lingüística aplicada: a natureza social e educacional dos
processos de ensino/aprendizagem de línguas. São Paulo: Mercado de Letras, 2006.

PERINI, Mário A. A língua do Brasil amanhã e outros mistérios. São Paulo: Parábola, 2004.

SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingüística geral. 27. ed. São Paulo: Cultrix, 2006.

SOARES, Simone; SCHMALTZ, Márcia. Aspectos em livro didático de ensino de LE. In: TAVARES,
Roseanne Rocha (Org.) Língua, cultura e ensino. Maceió: UFAL, 2006.

TAVARES, Roseanne Rocha (Org.) Língua, cultura e ensino. Maceió: UFAL, 2006.

VÓVIO, Cláudia Lemos. Duas modalidades de pensamento: pensamento narrativo e pensamento lógico-
científico. In: OLIVEIRA, Marcos Barbosa de; OLIVEIRA, Marta Kohl de. (Orgs.) Investigações
cognitivas: conceitos, linguagem e cultura. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.