Teamentwicklung im Klassenraum & Lehrerentlastung

Didaktik der Wirtschaftswissenschaften I Komplexe Lehr- und Lernarrangements für den kaufmännischen Unterricht entwickeln

eingereicht bei Mag. Christian Grote eingereicht am 19. Mai 2009 Sommersemester 2009 eingereicht von Okan Kansiz 0218771 Dietmar Lengauer 0417651 Christoph Stolzlechner 0516544 Vanessa Wimmer 0518197

Inhaltsverzeichnis

1 2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5 2.1.6 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4 2.4.5 2.4.6 2.4.7 3 3.1 3.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4 3.4.5 3.5 4 4.1 4.2 4.3 4.4

EINLEITUNG ................................................................................................................................................................................................................................................ 4 TEAMENTWICKLUNG IM KLASSENRAUM....................................................................................................................... 6 VORTEILE VON GRUPPENARBEIT......................................................................................................................................... 6 Steigende Lerneffizienz ............................................................................................................................................................ 6 Motivation und Selbstwertgefühl ................................................................................................................................. 6 Intensives soziales Lernen .................................................................................................................................................. 7 Vorbereitung auf die Berufswelt ................................................................................................................................... 7 Förderung von Demokratiekompetenz............................................................................................................... 7 Entlastungsperspektive für Lehrkräfte ................................................................................................................ 8 PROBLEME VON GRUPPENARBEITEN ............................................................................................................................. 8 DAS 4-STUFEN-MODELL DER TEAMENTWICKLUNG ...................................................................................... 9 SchülerInnen für Gruppenarbeit motivieren................................................................................................ 9 Gruppenprozesse reflektieren und Regeln anbahnen ............................................................ 10 Regeln entwickeln und vertiefend erklären.............................................................................................. 11 Alternative Grundformen des Gruppenunterrichts durchspielen.............................. 12 MODELLE FÜR PARTNER- UND GRUPPENARBEIT ........................................................................................ 14 Einzel- und Partnerarbeit ................................................................................................................................................... 15 Lerntempoduett ................................................................................................................................................................................ 15 Partnerpuzzle ...................................................................................................................................................................................... 15 Gruppenbrainstorming ........................................................................................................................................................... 16 Gruppenproduktion ..................................................................................................................................................................... 16 Bildkartei ..................................................................................................................................................................................................... 16 Expertenmethode .......................................................................................................................................................................... 16 DAS BUDDY-PROJEKT................................................................................................................................................................................................. 17 DIE ENTWICKLUNG EINER VERANTWORTUNGSKULTUR ....................................................................... 17 15-FELDER-MODELL ...................................................................................................................................................................... 19 DREI INTERAKTIONSFORMEN ZWISCHEN PEERS .......................................................................................... 20 Erfahrung hilft: das Cross Age-Modell............................................................................................................ 20 Von Gleich zu Gleich: Das Peer-to-Peer-Modell ............................................................................. 20 Ich helfe dir, du hilfst mir: Das Reverse-Role-Modell ............................................................... 20 FÜNF UNTERSTÜTZUNGSEBENEN FÜR BUDDY-PROJEKTE .............................................................. 20 Ebene 1 – Peer-Helping ...................................................................................................................................................... 20 Ebene 2 – Peer-Learning................................................................................................................................................... 20 Ebene 3 – Peer Coaching................................................................................................................................................. 20 Ebene 4 – Peer-Counseling ........................................................................................................................................... 20 Ebene 5 – Peer Mediation ................................................................................................................................................ 20 DIE UMSETZUNG DES BUDDY-PROJEKTS AN DER HLW REUTTE ........................................... 21 DIE DERZEITIGE BELASTUNGSSITUATION VON LEHRERINNEN UND LEHRERN ....................................................................................................................................................................................................................................................... 23 DIE ALLTAGSBELSATUNGEN DER LEHRKRÄFTE UND DEREN AUSWIRKUNGEN ........ 23 DIE POLITIK UND DER AKTUELLE REFORMDRUCK ALS BELASTUNGSFAKTOR ........... 24 WEITERE BELASTUNGSFAKTOREN DES LEHRERDASEINS................................................................. 27 FRAGWÜRDIGE VERSUCHE DER LEHRERENTLASTUNG ........................................................................ 32

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 6 7 7.1 7.2 7.3

BEWÄHRTE ENTLASTUNGSANSÄTZE UND –VERFAHREN.......................................... 34 ENTLASTUNG DURCH VERBESSERTES SELBSTMANAGEMENT...................................................... 34 ENTLASTUNG DURCH GEZIELTE SCHÜLERQUALIFIZIERUNG............................................................ 37 ENTLASTUNG DURCH VERSTÄRKTE LEHRERKOOPERATION ........................................................... 39 ENTLASTUNG DURCH INTELLIGENTES SCHULMANAGEMENT.......................................................... 40 ENTLASTUNG DURCH OFFENSIVE ÖFFENTLICHKEIT ................................................................................. 42 FAZIT ZUR LEHRERENTLASTUNG ..................................................................................................................................... 44 PRAXISTAG WÖRGL – DISKUSSION MIT LEHRKRÄFTEN ................................................ 45 ANHANG ............................................................................................................................................................................................................................................................ 46 LITERATURVERZEICHNIS ............................................................................................................................................................ 46 ABBILDUNGSVERZEICHNIS ....................................................................................................................................................... 48 MEDIENINFORMATION ZUM PRAXISTAG IN W ÖRGL ................................................................................... 48

Einleitung

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Einleitung

Die Teamentwicklung als aktiver, gesteuerter Prozess dient der Verbesserung der Zusammenarbeit von Schüler/innen, insbesondere bei zeitlich befristeten Projekten. Es sollen Kooperationsbereitschaften und Teamgeist gefördert werden, um die Arbeitseffizienz des Teams zu steigern.

Der Anglizismus Team (v. altengl.: team, Familie, Gespann, Nachkommenschaft) bezeichnet einen Zusammenschluss von mehreren Personen zur Lösung einer bestimmten Aufgabe oder Erreichung eines bestimmten Zieles. In dieser Konstellation nehmen sich Menschen von "Angesicht zu Angesicht" wahr, kommunizieren, arbeiten, hören bzw. gestalten und erfinden miteinander.

Im Sport bezeichnet das Team entweder die Mannschaft oder die Gesamtheit von Mannschaften und begleitenden Personal wie Trainer, Techniker, etc. In einem Unternehmen bezeichnet das Team die für einen bestimmten Zweck aus Mitarbeiter/innen zusammen gesetzte Arbeitsgruppe.

Im Mittelpunkt moderner Bildung steht nicht mehr das traditionelle Konzept der Wissensvermittlung in Form eines Vortrages, sondern das Lernen durch Selbsttun, das von den Lernenden von Anfang an Selbstständigkeit und Mitbestimmung fordert. Teilnehmerorientierte Arbeitsweisen haben deshalb unbedingt Vorrang: Gruppenarbeit in vielfach modifizierter Form, Diskussionen, Rollenspiele, Übungen, Brainstorming und v. a. Elemente von projektorientiertem Unterricht sind erprobte und bewährte methodische Wege zum selbstbestimmten Lernen. Prinzipiell geht es darum, Menschen das Lernen zu ermöglichen, und vor allem ist es wissenschaftlich erwiesen worden, dass der selbstständige Wissenserwerb höhere Qualität und längere Nutzung des Erlernten zur Folge hat. Zum anderen liegt es an einigen Grundannahmen, die von der Gruppenpädagogik, Gruppendynamik bzw. Tiefenpsychologie kamen.

Im zweiten Teil der Arbeit wird auf die aktuelle Belastungssituation und im Speziellen auf die Belastungsfaktoren eingegangen mit welchem Lehrer tagtäglich konfrontiert werden.

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Einleitung

Nicht nur Störungen im Unterricht, sondern auch schlechte Arbeitsbedingungen hinsichtlich der technischen und räumlichen Ausstattung von Schulen, der ständige Reformdruck der Politik, sowie der enorme Imageverlust der Lehrerschaft innerhalb der letzten Jahrzehnte, machen das Lehrerdasein zu einer immer größeren Herausforderung.

Für viele Pädagogen wird die Situation an den Schulen von Tag zu Tag unerträglicher. Die Folge ist, dass viele Lehrer mit körperlichen aber auch psychischen Problemen zu kämpfen haben und oft vorzeitig freiwillig aus dem Lehrberuf ausscheiden. Nichtsdestotrotz gibt es Mittel und Wege für Lehrpersonen sich selbst zu helfen und für Entlastung innerhalb ihres Berufsalltages zu sorgen. Es gibt eine Vielzahl von Möglichkeiten diese oft notwendige Entlastung herzustellen. Einige Vorgehensweisen werden im Zuge dieser Arbeit vorgestellt und genauer erläutert.

In weiterer Folge werden unter dem Punkt bewährte Entlastungsansätze und – verfahren aufbauend auf die Belastungssituationen von Lehrerinnen und Lehrer vorgestellt, die helfen sollen, den alltäglichen Stress in den Schulen zu verringern.

In Anlehnung an Heinz Klippert werden die verschiedenen Verfahren in fünf Teilbereiche gegliedert nach: Entlastung durch verbessertes Selbstmanagement, Entlastung durch gezielte Schülerqualifikation, Entlastung durch verstärkte Lehrerkooperation, Entlastung durch intelligentes Schulmanagement und Entlastung durch offensive Öffentlichkeitsarbeit und versucht die wesentlichen, hilfreichen und kostengünstig Anwendbaren Verfahren exemplarisch herauszuarbeiten.

Ziel dieser schriftlichen Ausführungen soll zudem sein, einen kritischen Blick auf Präventions- und Rehabilitationsmaßnahmen zu legen, die den Lehrerinnen und Lehrer helfen sollen, im Beruf besser gewachsen und verstanden zu fühlen.

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Teamentwicklung im Klassenraum

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2.1 Vorteile von Gruppenarbeit
Viele Lehrer setzen Gruppenarbeiten eher selten in ihrem Unterricht ein, obwohl sie die Vorteile kennen: „Gruppenarbeit fördere die Kreativität und Flexibilität, sie stärke das Verantwortungsgefühl der SchülerInnen, befriedige ihr Kommunikationsbedürfnis und vermittle ihnen mehr Sicherheit und Selbstbewusstsein.“ (Klippert, 2005, S. 34) Gruppenarbeit kann einiges: in Gruppen können Einzelkindern soziales Lernen erfahren. Sie schafft Geborgenheit im sozialen Umfeld und befriedigt das Kommunikations- bzw. Kooperationsbedürfnis der SchülerInnen. In der Berufswelt wird Teamarbeit als Schlüsselqualifikation gefordert. Es kann bei den SchülerInnen Helfersysteme entstehen, die dazu führen, dass leistungsheterogene Gruppen Aufgaben desselben Niveaus lösen können. Außerdem können Gruppenarbeit als Gewaltprävention dienen und schafft eine demokratische Grundlage für die SchülerInnen (vgl. Klippert, 2005, S. 35). 2.1.1 Steigende Lerneffizienz Lernen in Gruppen liefert ein sehr breites Spektrum an Kompetenzen. Fachliche, methodische, soziale sowie affektive Kompetenzen können mit Hilfe dieser Unterrichtsform vermittelt und erlernt werden. SchülerInnen können ihre Unsicherheiten in einer angstfreie Atmosphäre leichter überwinden, Fehler minimieren und lösen komplexe Aufgabenstellungen. Mit Hilfe dieses aktiven Lernens in der Gruppe bleiben laut Klippert 70 bis 90 Prozent des Stoffes hängen, bei einem Frontalunterricht liegt die Behaltensquote hingegen bei 20 Prozent. Mit dieser steigenden Lerneffizienz könnten auch die Ausgaben für Nachhilfe gesenkt werden. Schwächere lernen von den Stärkeren SchülerInnen (vgl. Klippert, 2005, S. 36-37).

2.1.2 Motivation und Selbstwertgefühl Die Gruppe ist ein soziales Gebilde, das den einzelnen Gruppenteilnehmern Anerkennung, Unterstützung, Wohlbefinden, aber auch ein Feedback gibt. Durch den Zusammenhalt der Gruppe erwartet jeder von seinen Mitgliedern einen Beitrag zum Ergebnis der Gruppe. Es entsteht ein gewisser Druck, der aber auch gleichzeitig die Motivation eines jeden Einzelnen steigert. Durch eine starke Einbettung und Bestätigung in einer Gruppe steigt das Selbstwertgefühl jedes Teilnehmers. Die SchülerIn-

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nen erleben ein Wir-Gefühl, ein gestärktes Ich und entwickeln mehr Selbstbewusstsein und haben mehr Vertrauen zu sich selbst (vgl. Klippert, 2005, S. 37-39).

2.1.3 Intensives soziales Lernen Soziales Lernen verlangt von den SchülerInnen soziales Handeln. Sie müssen mit andern zusammenarbeiten und sich mit ihnen auseinandersetzen. Damit wird ihre Sozialkompetenz gefördert. Mit diesem Training des Sozialverhaltens lernen SchülerInnen den einen fairen, respektvollen und freundlichen Umgang mit ihren Mitmenschen. Auch wie sie sich in Konfliktsituationen mit den MitschülerInnen verhalten sollen, wird mit Gruppenarbeiten gefördert. SchülerInnen können soziale Fähigkeiten erlernen, wenn sie in ihren Teams einen andere Sichtweise erfahren (vgl. Klippert, 2005, S. 39-40).

2.1.4 Vorbereitung auf die Berufswelt In der Berufswelt wird die Fähigkeit zur Teamarbeit immer mehr gefragt bzw. gefordert. Fachliche Kompetenzen sind noch wichtig, aber ein MitarbeiterIn muss in das Team passen und sich auch einbringen können. Klippert nennt hier zwei Begriff: „Lean Production“ und „Lean Management“: Dieses beiden Konzept zielen ein flache Hierarchien mit einem schlankem Management und auf eine Rationalisierung ab. Von den MitarbeiterInnen wird mehr Verantwortung, Eigenständigkeit und Teamfähigkeit verlangt (vgl. Klippert, 2005, S. 40-42).

2.1.5 Förderung von Demokratiekompetenz „Demokratisch ist eine Schule, die die Aneignung von Erkenntnissen, Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten in ihrem jeweiligen Sachgehalt mit sozialem Lernen verbindet, d. h. mit dem Erlernen von Beziehungsformen zwischen Menschen, also Formen des Miteinander-Kommunizierens, des Austausches von Informationen, Erkenntnissen und Verfahrensweisen, aber auch von Gefühlen und Einstellungen, des Aushandelns von Regeln, des Kooperierens bei der Bewältigung gemeinsamer Aufgaben, des Streitens über unterschiedliche Grundeinstellungen, Sichtweisen, Interpretationen, der Suche nach Lösungen für auftretende Spannungen und Konflikte.“ (Klippert, 2005, S. 43).

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SchülerInnen sollen ihre Meinungen vertreten. Durch die kommunikative Diskussion und Reflexion wird die Demokratiekompetenz der SchülerInnen gefördert (vgl. Klippert, 2005, S. 43-44).

2.1.6 Entlastungsperspektive für Lehrkräfte Klippert sieht Gruppenarbeiten nicht nur als Vorteil für SchülerInnen, sondern auch für LehrerInnen. In der Anfangsphase ist die Vorbereitung für einen Gruppenunterricht sehr intensiv und umfangreicher als bei einem „Frontalunterricht“. Dies ändert sich aber nach kurzer Zeit. Je mehr Gruppenarbeiten, desto routinierter wird man als Lehrperson und die SchülerInnen lernen miteinander zu arbeiten. Der LehrerIn wird somit psychisch und physisch entlastet. Häufige Anwendung der Gruppenarbeit unterstützt die Entstehung von Helfersysteme innerhalb der Klasse und LehrerInnen verringern so ihren eigenen Kraft- und Nervenaufwand (vgl. Klippert, 2005, S. 44-45).

2.2 Probleme von Gruppenarbeiten
Trotz der Vorteile von Gruppenarbeiten im Unterricht, wird diese Methode nur sehr selten eingesetzt. Rotering-Steinberg und v. Kügelgen führten ein Untersuchung an Lehrpersonen durch, warum sie Gruppenarbeiten nicht in ihren Unterricht implementieren: 15% der LehrerInnen verbinden diese Unterrichtsform mit großem Aufwand für Planung und Durchführung; 30% befürchten, dass ihre SchülerInnen die Situation ausnutzen und sich nicht beteiligen; und 35% erwarten einen steigenden Geräuschpegel (vgl. Klippert, 2005, S. 27).

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2.3 Das 4-Stufen-Modell der Teamentwicklung

Abb. 1: 4-Stufen-Modell

Teamarbeit sollte verstärkt gelernt und angewendet werden. Klippert empfiehlt, dass Teamentwicklung nicht im regulären Fachunterricht beiläufig behandelt werden, sondern als eigener Lerngegenstand behandelt werden. Z.B. zu Beginn eines Schuljahres könnte die erste Schulwoche als Kompaktkurs für das sogenannte „Sockeltraining“ dienen. In dieser Woche konzentrieren sich die SchülerInnen ausschließlich auf teamorientierte Übungen, reflektieren diese und klären für diese Methode notwendige Regeln. Auf dem „Sockeltraining“ baut die „Teampflege“ auf. LehrerInnen sollen die SchülerInnen in Punkto Teamarbeit fordern und fördern und diese Methode möglichst oft im regulären Unterricht anwenden. Ein weiteres Merkmal des Trainingskonzeptes ist das „learning by doing“. Hier lernen die SchülerInnen die einzelnen Schritte in Trainingssequenzen (vgl. Klippert, 2005, S.70-72). Im Folgenden wird das 4- Stufen-Modell von Klippert näher erläutert.

2.3.1 SchülerInnen für Gruppenarbeit motivieren Bei der ersten Stufe des Modells sollen die SchülerInnen auf die Bedeutung von den Vorteilen von Gruppenarbeiten aufmerksam gemacht werden. Teamfähigkeit ist eine Schlüsselqualifikation, die von der Berufs- und Arbeitswelt gefordert wird. In der Schule können die SchülerInnen darauf vorbereitet werden. Vor dem Start der Trainingssequenzen muss die Lehrperson die Grundhaltung der SchülerInnen zum Thema „Gruppenarbeit“ kennen. Die SchülerInnen können schon negative Erfahrungen
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gemacht haben. Daher ist er wichtig, dass der LehrerIn eine positive Haltung gegenüber dem Gruppenunterricht schafft und die Lernenden motiviert. Durch „learning by doing“-Übungen wird die Motivation gesteigert. Die Erfahrungen, Sichtweisen, mögliche Probleme und Ideen der Lernenden werden besprochen und reflektiert. Klippert beschreibt in seinem Buch viel Trainingsbausteine für die erste Stufe. Die Übungen reichen von Brainwriting über Thesendiskussionen über Interview, Debatten und Spiele bis hin zur Erstellung eins Werbeplakates (vgl. Klippert, 2005, S.74). Das nachfolgende Beispiel ist eines aus dieser Sammlung. Es soll den SchülerInnen deutlich machen, dass man im Team stärker ist als alleine.

Abb. 2: Einzelarbeit – Teamarbeit

2.3.2 Gruppenprozesse reflektieren und Regeln anbahnen In der zweiten Stufe stehen die Verläufe von Gruppenprozessen im Vordergrund. Das Arbeits- und Interaktionsverhalten der Teammitglieder wird beobachtet und anschließend besprochen. Die Lernenden sollen ihre Gruppenarbeiten reflektieren und es sollen ihnen bewusst werden, welche Prozesse im Rahmen ihrer Arbeit abgelaufen sind. Wenn die SchülerInnen den Gruppenprozess nachvollziehen und verstehen können, dann können sie auch aktiv in den Prozess eingreifen und ihn mitgestalten. Konflikte und Auseinandersetzungen während der Arbeitszeit werden so vermieden und der Erfolg der Gruppenarbeit wird sichergestellt. Wichtige bei der Stufe ist, dass
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den SchülerInnen keine Regeln vorgegeben werden, sie arbeiten intuitiv und gewohnheitsmäßig. Erst nach der Trainingsübung werden die Prozesse reflektiert und SchülerInnen können sich kritisch mit dem abgelaufenen Prozess auseinander setzen. Klippert präsentiert in seinem Buch zu dieser Phase Bausteine wie Verlaufsprotokolle, Videoaufzeichnung, Beschreibungen des Falls, Rollenspiele oder viele verschiedene Varianten von Feedbackbögen (vgl. Klippert, 2005, S. 115).

Abb. 3: Bilanzbogen

2.3.3 Regeln entwickeln und vertiefend erklären Nachdem sich die Lernenden auf der zweiten Stufe sich mit dem Prozess einer Gruppenarbeit auseinander gesetzt haben, wird auf der dritten Sockelstufe darauf aufgebaut. Es wird ein konkreter Regelkatalog von den SchülerInnen entwickelt. Die Lernenden erarbeiten selbst aus ihren Erfahrungen oder Vorstellungen heraus diese Regeln. Diese sollen auf einem Plakat festgehalten und im Klassenzimmer für jeden sichtlich aufgehängt werden. In dem Regelkatalog sollen auch Interaktionsverhalten und die Präsentation der Gruppenarbeit behandelt werden.
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In dieser Stufe werden Regelpakete erstellt, Fahrpläne für Gruppenarbeiten, Präsentationstipps, Feedback- und Brainstorming-Regeln aufgestellt (vgl. Klippert, 2005, S. 159). Im Folgenden wird ein Regel-Ranking als Graph abgebildet:

Abb. 4: Regel-Ranking

2.3.4 Alternative Grundformen des Gruppenunterrichts durchspielen Um eine gestellte Aufgabe lösen zu können, müssen die SchülerInnen eng zusammenarbeiten und kooperieren, das sind die entscheidenden Vorraussetzungen für eine gute und erfolgreiche Gruppenarbeit. Dies will geübt werden, daher sollen Lernende so viele Möglichkeiten von den Lehrpersonen bekommen um ihr Teamfähigkeit zu entwickeln und stärken. Durch einheitliche Benotung der Gruppenarbeit, die Einhaltung der erarbeiteten Regeln und die Präsentation aller Gruppenmitglieder wird die Zusammenarbeit im Klassenzimmer verstärkt. Die Vorschläge von Klippert zur Förderung der Grundformen des Gruppenunterrichts reichen von Partnerarbeit, kooperatives Üben und Präsentationen über GruppenBrainstorming, Gruppenpuzzle und Gruppenrallye bis hin zu Projekten. In den meisKansiz, Lengauer, Stolzlechner, Wimmer Seite 12 von 48

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ten Schulfächern können LehrerInnen eine Grundform in den Fachunterricht mit aktuellen Themen einbauen (vgl. Klippert, 2005, S. 199).

Abb. 5: Projekt – Inflation

Abb. 6: Grundbegriffe des Geldwesens

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Modelle für Partner- und Gruppenarbeit

Was manchem so einfach erscheint, kann in der Praxis oft zu Schwierigkeiten führen. Ein Erfolg wird gebucht, wenn genaue Details, ein strukturierter Ablauf und einige Erfahrung mit den einzelnen Teams vorhanden sind. Voraussetzung für eine gute Teamentwicklung ist, dass sich die Schüler/innen wohlfühlen (Rahmenbedingungen), dass sie untereinander nicht verfeindet sind und dass sich die Personen gegenseitig akzeptieren und es zulassen, dass jeder seine eigene Meinung und seinen Standpunkt vertreten darf. Die Gruppenmitglieder bringen in so eine Teamarbeit auch ihre Geschichte, Erfahrungen und Kenntnisse ein. Dieser Vorteil, dass jede Arbeitsgemeinschaft für ein gleiches Thema verschiedene Ansichten, Perspektiven ans Tageslicht bringt, hat eine höhere Individualität und Produktivität zur Folge. Sind diese Gegebenheiten vorhanden, so ist ein Regelkatalog mit bzw. von den Schüler/innen zu erstellen, an denen sich alle zu halten haben. Zielführend ist es, die Gruppenbildung nach dem Zufallsprinzip durchzuführen. So hält sich der Lehrer automatisch aus der Gruppenbildung heraus und die Schüler/innen haben ebenso wenig Einfluss darauf. Ein weiteres wichtiges Kriterium ist die Zeitplanung. Die Schüler/innen sollen ausreichend Zeit erhalten, jedoch keinesfalls grenzenlos Zeit zur Verfügung bekommen. Die Funktionen in der Gruppe müssen klar definiert sein (Zeit, Regeln, Gesprächsleiter, Teamleiter …). Jeder Parameter ist jeweils von einem/r Schüler/in zu übernehmen.

Hier sind einige Vorteile der Gruppenmethode zusammengefasst – daraus ergibt sich eine Vielzahl von Produkten, von denen jedes ein Unikat der Gruppe ist:

► ►

Ertragreicheres Lernen als herkömmliche Vermittlungsformen Lebens- und Alltagserfahrungen können in den Lernprozess eingebracht werden

Jedes Vorwissen, Kenntnisse, Fähigkeiten der Teilnehmer/innen fließen in die Arbeit

► ►

Erhöht die Chance, als eigene Person von der Gruppe akzeptiert zu werden Förderung der Kommunikation des Einzelnen

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2.4.1 Einzel- und Partnerarbeit Ein Beispiel für eine Kombination aus Einzel- und Partnerarbeit wäre folgende Aufgabenstellung: Denke eine Minute nach und tausche dich dann mit deinem Partner darüber aus, was wir in der vergangenen Unterrichtsstunde zum Thema … erarbeitet haben. Für die Partnerarbeit habt ihr dann zwei Minuten Zeit. Anschließend werde ich jemanden aufrufen.

2.4.2 Lerntempoduett Will man das Lerntempo der verschiedenen Schüler/innen entsprechend angleichen, so besteht folgende Möglichkeit (Lerntempoduett): Die erste Aufgabenstellung wird von allen Schüler/innen in Einzelarbeit ausgeführt. Sobald ein/e Schüler/in fertig ist, steht er/sie auf und wartet bis der/die nächste fertig ist. Die beiden ersten sind somit Partner und tauschen ihre Ergebnisse aus und einigen sich auf eine Lösung, falls es Differenzen gibt. Die nächsten Partner bilden sich analog. Sobald die erste Aufgabe somit gelöst und besprochen ist, wenden sich die Schüler/innen der zweiten Aufgabenstellung mit einem höheren Schwierigkeitsgrad. Das Prinzip ist das gleiche.

2.4.3 Partnerpuzzle Eine weitere Möglichkeit ist das Partnerpuzzle. Als erstes findet wieder eine Einzelarbeit statt, wobei trotzdem zwei Gruppen vorhanden sind. Die Gruppe A hat eine Aufgabenstellung, genauso wie die Gruppe B. Nach der Einzelarbeit findet der Austausch von zwei Schüler/innen jeweils zwischen A und A, sowie B und B statt. Anschließend werden die Partner gewechselt und zwar so, dass jeweils zwei Schüler/innen, aus der Gruppe A und aus der Gruppe B ein Partnerteam bilden. Der/die Schüler/in A berichtet dem/der Schüler/in B, dass diese/r in der Lage ist, sich auch Notizen machen zu können und umgekehrt. Als Abschluss setzen sich wieder die Partner A mit A und B mit B zusammen und können sich wechselseitig austauschen, was sie nicht richtig verstanden haben, um so die letzte Wissenslücke zu schließen.

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2.4.4 Gruppenbrainstorming Beim Gruppenbrainstorming sammeln die Schüler/innen in Teams zu unterschiedlichen Aufgaben Ideen. Oftmals entsteht dabei eine Eigendynamik des Gedankenspiels. Alle Schüler/innen sollten abschließend in der Lage sein, eine kurze Erläuterung zu jeder Idee zu geben (vgl. Klippert, 2005, S 214).

2.4.5 Gruppenproduktion Die Gruppenproduktion erfordert eine kooperative Zusammenarbeit der Schüler/innen aufgrund der Komplexität und der knappen Bearbeitungszeit für das Thema. Als Leitmaterial werden in der Regel Lehrbücher, Lexika, Broschüren oder ähnliches eingesetzt. Die Darbietung der Gruppenarbeit kann anhand von Plakaten, einer Reportage, Vortrag oder anderes erfolgen (vgl. Klippert, 2005, S. 228).

2.4.6 Bildkartei Von der Bildkartei – bestehend aus einer Fülle von Bildern, die der Lehrer ausgewählt und zur Verfügung stellt, suchen sich die Schüler/innen jeweils ein Bild aus, das zu einer vorgegebenen Impulsfrage das wesentliche aussagt. Ziel dieser Übung ist das freie Sprechen. Alle Schüler/innen kommen zu Wort und stellen ihre Gedanken vor. Die anderen Schüler/innen müssen aktiv zuhören und ein/e Schüler/in muss zusammenfassen, über die Inhalte des Vortragenden (vgl. Müller, 2004, S. 30).

2.4.7 Expertenmethode Bei der Expertenmethode sind viele Methoden und Kompetenzen wie Einzelarbeit, Gruppenarbeit, Diskussion, Vortrag, Zuhören … vorhanden. Bei dieser Methode macht eine Einteilung in Zufallsgruppen sinnvoll. Die Gruppe erarbeitet zunächst in Einzelarbeit ein Thema und bespricht dies anschließend mit den Gruppenmitgliedern. In diesem Stadium soll schriftlich festgelegt werden, welche Informationen an andere weiter gegeben werden sollen. Anschließend teilen sich die Gruppen auf und setzen sich so zusammen, dass immer unterschiedliche Experten sich an einem Tisch befinden. Diese Experten berichten jeweils von ihrem Thema. Anschließend werden die arbeitsteiligen Themen miteinander verbunden. Dies kann in Plakatform, tabellarisch oder auf Zetteln erfolgen. Abschließend sind die Ergebnisse der einzelnen zu vergleichen und zu besprechen und eventuell zu ergänzen (vgl. Müller, 2004, S. 55).

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Das Buddy-Projekt

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Das Buddy-Projekt

3.1 Die Entwicklung einer Verantwortungskultur
Damit die jungen Menschen ihr zukünftiges Leben in der Schule und in der Wirtschaft positiv bewältigen können, sollten nicht nur Fachwissen und dynamische Fähigkeiten, sondern mitunter soziale Kompetenzen vermittelt werden. Die Schule ist ein Spiegelbild der Gesellschaft und ist aufgrund ihres klaren Erziehungsauftrages verpflichtet, die Verantwortung auch im sozialen Bereich zu übernehmen. Als solches für die Erziehung zur Verantwortung unterscheidet man drei Ebenen:

Die grundsätzliche, ethische Ebene hierbei nehmen Schüler/innen für andere Schüler/innen und für ihr Lebensumfeld Verantwortung

Die organisatorische Ebene hierbei geht es darum, dass Schüler/innen sich Rahmenbedingungen und Lernfelder schaffen müssen, damit sie sich für andere Schüler/innen und Gemeinschaftsaufgaben engagieren können

Die methodische Ebene hierbei geht es darum, dass Schüler/innen sich über Trainings und Aktivitäten Know-How über organisatorische Abläufe schaffen sowie eine angemessene Kommunikation sich entwickeln und mit schwierigen Situationen umgehen lernen

Beim Buddy-Projekt handelt es sich um ein Verantwortungssystem als wechselseitige Abstimmung zwischen den handelnden Personen in der Schule. Man unterscheidet vier Formen des Verantwortungssystems (vgl. Schmid und Messmer, 2005, S. 48):

PERSON … wollen (WERTE)

ORGANISATION … dürfen (Ausstattung)

Verantworten heißt: Antworten geben

… können (Qualifikation)

… müssen (Zuständigkeit)

Abb.: 1: Verantwortungssystem Kansiz, Lengauer, Stolzlechner, Wimmer Seite 17 von 48

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Dieses System baut auf Verantwortung auf, wobei der Begriff "… 'Antwort' … im Kern steht". In diesem Verantwortungssystem wird versucht, den Einfluss, den Jugendliche auf andere Jugendliche haben, positiv einzusetzen und für die Arbeit an der Schule zu nutzen. Schüler/innen sollen zu Buddys (Helfer, Freund, Kumpel) ausgebildet werden und in der Folge dann für andere Schüler/innen da sein und sich in verschiedener Form um diese zu kümmern. In konkreten Fällen versuchen Schüler/innen Probleme und Aufgaben

antworten wollen (orientiert sich an Werte) Wollen die Schüler/innen helfen? Wollen die Schüler/innen Verantwortung für Aufgaben und Probleme übernehmen? Wollen die Schüler/innen wissen, wofür sie bereit sind und sich stärker engagieren können?

antworten können (orientiert sich an Befähigung durch Qualifikation) Welche Qualifikationen und Kompetenzen brauchen Schüler/innen, um Verantwortung übernehmen zu können? Welches Know-How sowie kommunikative und soziale Kompetenz ist für die Bewältigung von Aufgaben notwendig? Welche Strategien müssen Schüler/innen lernen, um Konflikte bewältigen zu können?

antworten dürfen (orientiert sich an Befähigung durch entsprechende Rahmenbedingungen) Welche Lehrperson ist verantwortlich für die Ausbildung und für die fachliche Beratung der Buddys? Wie schaut es mit den Rahmenbedingungen aus, gibt es zusätzliche Räumlichkeiten, bei der sich Buddys zu bestimmten Zeiten treffen? Wie wird die Öffentlichkeit über Verantwortungsbewusstsein der Buddys informiert? Wie wird die Tätigkeit der Schüler/innen wertgeschätzt?

antworten müssen (orientiert sich an Zuständigkeit und der verbindlichen Absprache) Für welche Aufgabengebiete sind die Buddys zuständig und für welche nicht? In welchen Situationen bedarf es einer Rücksprache mit dem Coach (vgl. Faller, 2007, S. 25)?

Für die Bereiche "Antworten wollen und können" spielen Bereitschaft, Interessen, Know-How, Qualifikationen sowie die Persönlichkeit der Schüler/innen eine entscheidende Rolle. Die Bereiche "Antworten dürfen und müssen" beziehen sich direkt
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auf die Schule und die jeweiligen verantwortlichen Lehrkräfte. Die Ausbildung von Buddys, sowie die Schaffung von Räumlichkeiten und Sprechstunden gehören dazu. Eine Evaluation des Projektes kann die Implementierung der Verantwortungsdimensionen von Seiten der Buddys erleichtern.

3.2 15-Felder-Modell
Grundsätzlich gibt es verschiedene Möglichkeiten, im Rahmen dieses Projektes tätig zu werden. Dabei wurde das 15-Felder-Modell entwickelt, das aus der Kombination von drei Interaktionsformen zwischen Peers (senkrecht) und der fünf Unterstützungsebenen der Anwendung von Peer-Projekten (waagrecht) entwickelt wurde. Dieses Modell wird in einer Matrix wie folgt dargestellt:

Kompetenzvermittlung

I PeerHelping 1 Schüler als Paten 2 Schüler als Helfer 3 Schüler helfen sich gegenseitig

II PeerLearning 4 Schüler als Tutoren 5 Schüler helfen beim Lernen 6 Schüler lernen voneinander

III PeerCoaching 7 Erfahrene bilden jüngere Buddys aus 8 Buddys unterstützen Buddys 9 Austausch zwischen BuddyGruppen

IV PeerCounseling 10 Buddys beraten jüngere Schüler 11 Buddys beraten Peers 12 Buddys beraten sich gegenseitig

V PeerMediation 13 Buddys unterstützen Streitschlichter 14 Buddys schlichten Konflikte 15 Buddys geben Feedback zur Schlichtung

A Cross AgeModell B Peer-toPeerModell C ReverseRoleModell

Abb.: 2: 15-Felder-Modell

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3.3 Drei Interaktionsformen zwischen Peers
3.3.1 Erfahrung hilft: das Cross Age-Modell Die älteren und erfahreneren Schüler/innen helfen jüngeren Schüler/innen bei ihren alltäglichen Problemen an der Schule oder in ihrem Lernprozess. 3.3.2 Von Gleich zu Gleich: Das Peer-to-Peer-Modell Die Schüler/innen unterstützen gleichaltrige Schüler/innen, die ihrer Peergruppe gehören. 3.3.3 Ich helfe dir, du hilfst mir: Das Reverse-Role-Modell In diesem Modell unterstützen sich die Schüler/innen gegenseitig und eignet sich besonders gut für den Einsatz im Unterricht. Je nach Stärken und Kompetenzen der Schüler/innen ist ein Schüler Buddy für den anderen und umgekehrt.

3.4 Fünf Unterstützungsebenen für Buddy-Projekte
3.4.1 Ebene 1 – Peer-Helping Bei dieser Ebene helfen Schüler/innen sich fachlich untereinander und bewältigen einfache Aufgaben, um das Grundverständnis zu automatisieren. 3.4.2 Ebene 2 – Peer-Learning Bei dieser Ebene lernen Schüler/innen miteinander. Die Aufgabe der Buddys liegt darin, anderen Schüler/innen beim Lernen zu helfen. 3.4.3 Ebene 3 – Peer Coaching Bei dieser Ebene betreuen Schüler/innen andere aktiv gewordene Schüler/innen. Die Aufgabe des erfahrenen Buddys liegt darin, neu beginnende Buddys in ihren Projekten anzuleiten. 3.4.4 Ebene 4 – Peer-Counseling Bei dieser Ebene beraten Schüler/innen andere Schüler/innen. Die Aufgabe des Buddys, die ständig in regelmäßigen Abständen trainiert und ausgebildet wird, beraten nun schulübergreifend andere Buddy-Gruppen über deren Probleme. 3.4.5 Ebene 5 – Peer Mediation Bei dieser Ebene vermitteln Schüler/innen bei Konfliktsituationen. Für die Bewältigung des Problems kann hier der Coach herangezogen.

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Das Buddy-Projekt

3.5 Die Umsetzung des Buddy-Projekts an der HLW Reutte
Die HLW-Reutte plant das Modell IA (Cross Age-Modell) für das kommende Schuljahr 2009/2010 umzusetzen. Hierbei werden die Schüler/innen der kommenden III. HLW als Buddys für die Schüler/innen der I. HLW tätig werden. Unsere zukünftigen Buddys sitzen derzeit in der II. HLW Reutte und wurden über das Projekt informiert. Die zukünftigen Buddys mussten sich über ein Motivationsschreiben bewerben, warum sie Buddys werden wollen (Ich möchte Buddy werden, weil …). Alles basiert selbstverständlich auf Freiwilligkeit. Es werden nicht alle Schüler/innen der derzeitigen II. HLW als Buddy ausgebildet, sondern lediglich jene Schüler/innen, die den Anforderungen gerecht werden und die auch bereit sind, in der letzten Schulwoche im Juli 2009 an einem schulfremden Ort zwei Tage lang einem Basistraining teilzunehmen.

Unser Programm lautet: Buddy werden und Buddy sein – die Buddys werden in den Bereichen Kommunikation, Kooperation und Konflikte sensibilisiert werden. Möglicherweise werden unsere Buddys für die Schulführung der Erstklässler/innen eingesetzt werden. Auch sollen sie die Eltern beim Elternabend der I. HLW über das Projekt informieren. Mit dem Umbau der HLW Reutte werden die Buddys auch Räumlichkeiten erhalten, wo sie ihren Aufgaben nachgehen können. Dort werden sie auch ihren besonderen Einsatz beim Tag der offenen Tür haben, bei der sie auf alle Fälle das Projekt präsentieren werden. Die Tätigkeit unserer Buddys wird keine 1-JahresGeschichte sein, sondern die Buddys der III. HLW bleiben dies auch als Schüler/innen der IV. HLW und können weiterhin tätig sein.

Das Projekt wird dann von Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern evaluiert werden. Defizite und Problematiken werden dadurch erkannt und man hat die Möglichkeit die Umsetzung des Projektes zu verbessern. Die HLW Reutte plant bei guter Umsetzung, das Projekt auszuweiten. Dabei helfen Buddys bei der Ausbildung der zukünftigen Buddys (Study-Buddys, Buddys beraten Schüler/innen …). Schüler/innen, die als Buddy tätig waren, erhalten zum Abschlusszeugnis ein Zertifikat. Schüler/innen, Lehrer/innen, Eltern und das Schulmanagement erwarten und erhoffen sich von der Initiierung dieses Projektes eine Verbesserung des Schulklimas.

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Das Buddy-Projekt

Sofern ein Team mit Konflikten konfrontiert ist, wird Energie auf emotionaler Ebene stark verbunden, anstelle von Erledigung in die Sachaufgaben zu fließen. Durch das Buddy-Projekt sind Schüler/innen in der Lage,

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Konflikte als solches zu erkennen Konflikte als Entwicklungschance zu sehen neue, kreative Wege der Konfliktlösungsstrategien zu suchen und zu finden soviel Energie einzusetzen, um negative Emotionen konstruktiv zu lösen Akzeptanz, Toleranz und gegenseitiges Verständnis für einander zu generieren

Österreichweit wird an verschiedensten Schultypen bereits erfolgreich mit Buddys gearbeitet, in Tirol wird das Projekt derzeit vom Land gefördert. Mich freut es besonders als Lehrer zu sehen, wie Schüler/innen verantwortungsbewusst mit ihren Mitschüler/innen umgehen können, ihre Bereitschaft zeigen, Verantwortung zu übernehmen – wenn Schüler/innen ihren Mitschüler/innen das Bedürfnis äußern

"Let me be your buddy"!

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Die derzeitige Belastungssituation von Lehrerinnen und Lehrern

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Die derzeitige Belastungssituation von Lehrerinnen und Lehrern

4.1 Die Alltagsbelastungen der Lehrkräfte und deren Auswirkungen
Der Lehrberuf ist mit Sicherheit einer der belastungsintensivsten Berufe in der heutigen Zeit. Neben dem Unterricht in der Klasse selbst, welcher die Hauptbelastungsquelle darstellt, werden Lehrer u. a. auch von Eltern, den Medien, der Schulleitung, dem eigenen Kollegium und zu guter letzt von der Politik zunehmend belastet.

Bereits im Mittelalter wurde in einer Schrift beklagt, dass das schlimmste Übel des Lehrberufs „vergebliche Mühe, Ärger und schlechte Bezahlung“ seien. Aber auch aktuelle Studien und Umfragen belegen einen beträchtlichen Anstieg der Anforderungen und Belastungen mit denen der Lehrberuf zunehmend konfrontiert wird. Insbesondere das Verhalten schwieriger Schüler, die Klassenstärke und die Anzahl der zu unterrichtenden Stunden lassen sich als Quellen der Lehrerbelastung identifizieren (vgl. Schaarschmidt 2004, S. 72). Vor allem Lehrkräften mit mangelnder Frustrationstoleranz, fehlender Stabilität und zu geringer Problemverarbeitungskompetenz fällt es schwer, die alltäglichen Mühen des Lehrerjobs zu bewältigen (vgl. Klippert 2006, S. 17). Generell lässt sich festhalten, dass vor allem das inadäquate Verhalten der Schüler innerhalb des Unterrichts das größte Problem darstellt. Dies umfasst mangelnde Lernbereitschaft, fehlende Motivation und ungenügende Konzentration seitens der Schüler. Weiters werden zu große und heterogene Klassen, sowie die Notwendigkeit dauernd präsent zu sein, als hoch belastend empfunden (vgl. Hillert 2004, S. 55).

Im Folgenden werden die Auswirkungen der genannten Belastungen, auf die Lehrperson selbst, beleuchtet. Diese beschränken sich nicht nur auf körperliche, sondern auch auf psychische Beschwerden. Symptome mit denen Lehrer zu kämpfen haben sind u. a. Übermüdung, Abgespanntheit, Spannungsschmerzen, Vergesslichkeit, Konzentrationsschwächen und Zerstreutheit. Interessant zu beobachten ist der Fakt, dass Frauen mit den Belastungsfaktoren im Schulalltag besonders schwer zu kämpfen haben und ein Scheitern eher der eigenen Person zuschreiben. Männer zeigen hierbei weit weniger Selbstzweifel (vgl. Schaarschmidt 2004, S. 53).

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Allgemein gilt, dass die angeführten Beschwerden sich besonders bei jenen Lehrergruppen einstellen, welche sich durch überhöhte Anspruche, ausgeprägten Perfektionismus, geringe Problembewältigungskompetenz und geringe Distanzierungsfähigkeit auszeichnen (vgl. Klippert 2006, S. 20).

Lehrer entwickeln ganz unterschiedliche Strategien den Berufsalltag zu bewältigen. Einige wenige schaffen es trotz zunehmender Belastungen noch immer Freude am Lehrerdasein zu entwickeln und zeigen sich als engagierte, aber distanzierungsfähige Personen. Andere hingegen versuchen sich innerhalb ihrer Profession weitgehend zu schonen, erreichen dabei zwar eine persönliche Entlastung, doch erledigen ihre Berufspflichten nur halbherzig und mit wenig Ehrgeiz. Dem Großteil gelingt es aber nicht die Belastungen des Lehrberufs zu bewältigen und leiden unter dem BurnOut Syndrom bzw. schaffen es aus gesundheitlichen Gründen nicht, ihre zur Pensionierung notwendigen Dienstjahre zu absolvieren (vgl. Schaarschmidt 2004, S. 99 ff.). Die Folgen der Belastungen als Lehrperson spiegeln sich in der Zahl der Frühpensionierungen und der überdurchschnittlichen gesundheitlichen Gefährdung von Lehrern wieder.

4.2 Die Politik und der aktuelle Reformdruck als Belastungsfaktor
Das außerschulische Umfeld und auch die Gesellschaft haben sich in den letzten Jahren massiv verändert. Daraus ergab sich für die Lehrerschaft eine Vielzahl von neuen Aufgabenfeldern die ein zusätzliches Belastungsmoment darstellen. Hierbei setzt v. a. die Politik durch Reformen wie beispielsweise der Forderung nach Ganztagsschulen, neue Prüfungsverfahren, vermehrtem Einsatz von neuen Medien und Evaluierung der Schülerleistungen durch vereinheitlichte Tests wie PISA, die Lehrer zunehmend unter Druck. Im Zuge der aktuellen Wirtschaftskrise gibt es aber auch die Forderung an die Lehrer bei der Budgetentlastung mitzuhelfen. So etwa fordert die österreichische Bildungsministerin Schmied von den Lehrern pro Woche zusätzlich zwei Stunden mehr zu unterrichten, und zwar unentgeltlich. Dieses Vorhaben stellt nicht nur eine höhere Belastung für die Lehrer dar, sondern führt dazu, dass viele Junglehrer welche unbefristet Verträge besitzen vor der Tatsache stehen möglicherweise ihren Job in naher Zukunft zu verlieren bzw. es zu keinen Neuanstellungen kommt. (vgl. Nimmervoll, 2009, S. 7).
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Einer der beachtenswertesten Forderung und zugleich Zusatzbelastung an Lehrer aus Wirtschaft und Politik ist, einen Paradigmenwechsel hinsichtlich der Lern- und Lehrkultur durchzuführen. Der Unterricht soll nicht mehr Input- sondern Outputorientiert sein. Im Zentrum sollen nicht mehr die zu behandelnden Elemente, sondern die fachspezifisch Kompetenzen, welche die Schüler bis zu einem gewissen Bildungsabschnitt erwerben sollen, stehen. Die daraus resultierenden Anforderungen an Lehrpersonen sind sehr vielfältig und gehen von der Ausbildung von methodischen, kommunikativen und teamspezifischen Fähigkeiten über das Fördern des selbständigen Lernens, bis hin zur Anwendung von gehirngerechtem Lernen im Unterricht (vgl. Klippert 2006, S. 28). Ebenso werden Schulen angehalten ihr Management und Organisation zunehmend selbst in die Hand zu nehmen. Zusätzlich hat sich das Werben um Schüler in Berufsbildenden und Allgemeinen Höheren Schulen in den letzten Jahren intensiviert, da damit das Sichern von Lehrtätigkeiten und Budgetzuschüssen verbunden ist. Unter dem Vorzeichen des wachsenden Konkurrenzkampfs zwischen Schulen und der erweiterten Schulautonomie fallen zusätzliche Konferenzen, Meetings und administrative Tätigkeiten für die Pädagogen an.

Die skizzierte Reformdynamik bringt eine ausgeprägte Arbeitsverlagerung und Verantwortungsdelegation für das Lehrpersonal mit sich. Gleichzeitig wird den Schulen aber das Budget gekürzt, die Fortbildungsmaßnahmen beschränkt und die Wochenarbeitszeiten verlängert (vgl. Klippert 2006, S. 30). Der Groß der Lehrerschaft werden auf diese Belastungen innerhalb ihrer Ausbildung zu wenig vorbereitet, da das Hauptaugenmerk noch immer auf die Übermittlung von reinem Fachwissen liegt. Hier stehen v. a. die Universitäten und Pädagogischen Hochschulen in der Pflicht, angehende Lehrer besser auf den Berufsalltag vorzubereiten bzw. sollten erfahrenere Lehrer ihr Wissen auch an ihre jüngeren Kollegen weitergeben um diese beim Berufseinstieg zu unterstützen. Die Erfahrung zeigt, dass der Großteil des Lehrkörpers sich als Einzelkämpfer sieht und nur wenig Interesse an Kooperation mit Kollegen zeigt, welche unter Umständen zu einer Entlastung innerhalb des Kollegiums führen könnte. Aus den bereits oben genannten Veränderungen innerhalb dem System Schule geht auch eine Veränderung der Lehrerrolle einher.
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„Lehrkräfte sind längst nicht mehr nur Wissensvermittler und Erzieher im althergebrachten Sinne, sondern müssen immer häufiger als Sozialarbeiter und Familienhelfer, Animateur und Therapeuten, Medienexperten und Lernorganisatoren, Lernmoderatoren und Lernberater tätig werden“ (Klippert 2006, S. 32). „Dieses Heranrücken an die Eltern-, Berater-, Animatoren-, Nachhilfe- und Therapeutenfunktion macht die Lehrtätigkeit in gewisser Weise grenzenlos“ (Terhart 2001, S. 182).

Den stärksten Belastungsfaktor für das Lehrpersonal stellt vielleicht die Sozialpädagogisierung des Lehrerberufes dar. Erzieherische Tätigkeiten welche von den Eltern oftmals vernachlässigt werden, werden zunehmend an die Schulen übertragen. Die Durchsetzung von Werten und Normen, sowie das Vermitteln von sozialer Kompetenz werden von der Gesellschaft oftmals schon als Aufgabe der Lehrer gesehen. Das wachsende Konflikt- und Gewaltpotential der Schüler wird ebenso zu einem immer großer werdenden Problem für die „Institution“ Schule (vgl. Klippert 2006, S. 34). Aber nicht nur die Eltern erwarten von den Bildungseinrichtungen, dass ihre Sprösslinge mit dem notwendigen Arbeits- und Sozialverhalten ausgestattet werden, sondern auch die Wirtschaft fordert dies immer mehr von der Lehrerschaft ein. Schulen sollen insbesondere sogenannte „Schlüsselqualifikationen“ an Jugendliche übermitteln um ihnen den Einstieg in Berufswelt zu erleichtern bzw. zu ermöglichen. Die Rollenvielfalt der Lehrerpersönlichkeit, deren Belastungen und die bereits erwähnte unzureichende Vorbereitung angehender Pädagogen auf den Schulalltag, zeigen sich oft in einer Überförderung der Lehrer.

Ein nicht zu vernachlässigender Belastungsfaktor für die Lehrerschaft wird aber auch durch das Schulmanagement selbst kreiert. Innovationen und Veränderungen werden von den Lehrern selbst als lästig empfunden und v. a. altere Kollegen haben wenig Interesse ihre Konventionen weiterzuentwickeln. Zu einer diesen alteingesessenen Gewohnheiten zählt der 45 bzw. in Österreich 50Minuten-Takt der Unterrichtseinheiten. Viele Pädagogen klagen über das zu enge Zeitkorsett für Lehrer- und Schüler innerhalb einer Unterrichtsstunde, welches bei Lehrern für Stress und Unzufriedenheit sorgt. Nichtsdestotrotz gibt es nur wenige Bemühungen seitens des Lehrkörpers den Einsatz von geblockten oder Doppelstunden zu fördern, mit der Begründung Schülern fehle das nötige Durchhaltevermögen
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für über eine Einzelstunde hinausgehende Einheiten. Der Hauptgrund für das Festhalten an 50-Minuten Einheiten ist jedoch das Fehlen des methodisch-didaktischen Handwerkszeugs seitens des Lehrkörpers für die wirksame Ausgestaltung von Doppelstunden. Ein weiterer Schwachpunkt innerhalb des Schulmanagements ist die ineffiziente Planung und Durchführung von Konferenzen (vgl. Klippert 2006, S. 37f). Hierbei wird auch deutlich, dass nicht alle Belastungsfaktoren von außen, etwa durch die Politik, an die Lehrer herangetragen werden, sondern die Lehrerschaft durch fehlende Innovationsfähigkeiten sich selbst das Leben schwer macht.

4.3 Weitere Belastungsfaktoren des Lehrerdaseins
Neben der bereits erwähnten Verlängerung der Wochenarbeitszeit von Lehrer und der Anhebung der Klassenmesszahlen kommt es auch zu finanziellen Kürzung des Bildungsbudgets, was zu immer schlechter werdenden Arbeitsbedingungen an den Bildungseinrichtungen führt. Unter der Berücksichtigung der zu leistenden Erziehungs-, Integrations- und Förderarbeiten von Lehrpersonen, sowie der mangelnden technischen Ausstattung von Schulen, wird klar, dass viele Lehrer berichtigten Grund haben sich über ihre Arbeitsbedingungen zu beschweren. Es mangelt vielerorts nicht nur an Computern und Beamter, sondern auch an elementaren Dingen wie Moderationsmaterialien, flexibel nutzbaren Tischen und Kopiermöglichkeiten (vgl. Klippert 2006, S. 40f).

Ein Paradoxon stellt auch der Forderung nach modernen und handlungsorientierten Unterricht und gleichzeitiger Kürzung des Fortbildungsbudgets dar. Lehrpersonal das bemüht ist sich fortzubilden wird von den Hürden die die Schulleitung ihnen entgegenstellt oft abgeschreckt. Lehrerfortbildung wir zunehmend in die unterrichtsfreie Zeit an Wochenenden oder Ferien gelegt. Dies beschert fortbildungswilligen Lehrern eine Mehrbelastung und signalisiert, dass die Lehreraus- und -weiterbildung nicht wirklich wichtig genommen wird. Das nach Meinung der Öffentlichkeit oft zu geringe Arbeitswochenpensum von Lehrern kann ebenso durch Studien widerlegt werden. Wie diese zeigen, kommen bundesdeutsche Lehrkräfte bei voller Lehrverpflichtung auf durchschnittliche Wochenarbeitszeiten von 45-55 Stunden. Berücksichtigt man die vergleichsweise langen FeKansiz, Lengauer, Stolzlechner, Wimmer Seite 27 von 48

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rienzeiten und rechnet diese auf die Jahresarbeitszeit um, so ergeben sich immer noch Arbeitszeitwerte von über 40 Stunden pro Woche (vgl. Hillert 2004, S. 79). In der Privatwirtschaft ist es vergleichsweise einfach privates von beruflichem zu trennen. Mit dem Verlassen des Arbeitsplatzes am Freitag wird ein Schlussstrich unter die Arbeitswoche gezogen. Bei Lehrern hingegen ist eine klare Trennung unmöglich. So werden am Wochenende zu Hause oft Schularbeiten verbessert, Vorbereitungsarbeit für die nächste Schulwoche geleistet oder etwa über elektronische Lernplattformen kommuniziert. Viele dieser Faktoren werden von der Öffentlichkeit nicht wahrgenommen (vgl. Berlinger, www.wirtschaftsblatt.at, 9.4.2009).

Weiters hat die Lehrerschaft in den letzten Jahrzehnten mit einem drastischen Imageverfall zu kämpfen. Waren in den 1970iger Jahren, Lehrer noch hoch angesehene und respektierte Personen, so dienen sie heutzutage für Medien und die Öffentlichkeit vermehrt als Sündenböcke für gesellschaftliche Probleme. Gewaltakte von Jugendlichen, gestörtes Sozialverhalten, besorgniserregende Arbeitsmoral und schlechtes Abschneiden bei Tests wie PISA, all dies wird den‚ Pädagogen angelastet und in keinster Weise darüber diskutiert, dass viele Eltern ihre erzieherischen Tätigkeiten sträflich vernachlässigen. Die Folgen beim Lehrpersonal sind bekannt: Verunsicherung, Enttäuschung, Verbitterung und Rückzug im weitesten Sinne des Wortes. Da helfen auch die gelegentlichen Sonntagsreden und Imagekampagnen von Politikern zur Aufwertung des Lehrberufs nur wenig (vgl. Schaarschmidt 2004, S. 148). Auch in der aktuellen Diskussion um die Ausweitung der Lehrtätigkeit von zwei Stunden pro Woche ist die Meinung der Öffentlichkeit, dass eine Personengruppe mit einem derartigen Urlaubsausmaß (Hauptferien, Weihnachts-, Semester- und Osterferien, Direktorstage) während der Unterrichtswochen ruhig etwas mehr werken darf (vgl. Witzmann, www.diepresse.com, 2.4.2009). Der Beruf des Lehrers hat mit Sicherheit an Attraktivität und Ansehen verloren und dies birgt die große Gefahr in sich, dass in Zukunft viele sehr gut für den Lehrberuf geeigneten Menschen, sich vom Gedanken Lehrer zu werden abwenden und andere Karrierewege einschlagen. Das Schülerverhalten im Unterricht hat sich in den letzten Jahrzehnten ebenso stark verändert, wie das Ansehen der Lehrer. Immer mehr Schüler tendieren nachweislich dazu den Unterricht zu stören und somit den Fortgang des Unterrichts zu behindern.

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Zu diesen Verhaltensauffälligkeiten zählen zum einen Arbeitsverweigerung, Hyperaktivität und Konzentrationsmängel, zum anderen Desinteresse, Passivität und unsoziales Verhalten gegenüber Mitschülern und Lehrkräften (vgl. Hillert 2004, S. 89). Weiteres werden eine Reihe von Verhaltensregeln verletzt – angefangen beim Missachten von elementaren Melde- und Gesprächsregeln, bis hin zum Auslachen von Mitschülern, zum unmotivierten Herumlaufen im Klassenraum, zum Verweigern der Hausaufgaben, sowie zum demonstrativen Herummäkeln an Allem und Jedem (vgl. Nolting 2002, S. 12). Die hier genannten Probleme werden von der Lehrerschaft oft auf problematische Familienverhältnisse, unzureichende Erziehungsweisen innerhalb der Familie und übermäßigen Medienkonsum begründet. Oftmals wird aber von den Lehrern vergessen, dass sie durch ihr eigenes unangemessenes Interaktionsverhalten mit den Schülern, diese Störungen im Unterricht selbst verursachen.

Es gibt aber auch Belastungsfaktoren die nicht exogen ausgelöst werden, sondern vielmehr von den Lehrern selbst produziert werden. Ein gutes Beispiel dafür ist der individuelle Perfektionismus vieler Lehrkräfte. Die perfektionistischen Ansprüche und Erwartungen die sie an sich selbst und an ihre Schüler stellen führen zwangsläufig zu Unzufriedenheit und Enttäuschung. Das Fatale daran ist, dass es sich bei diesen Lehrkräften durchwegs um Menschen handelt, die sich in hohen Maß engagieren, hohe Verausgabungsbereitschaft besitzen und alles bestens machen möchten, die auf der anderen Seite aber viel zu wenig Distanzierungsfähigkeit für den Fall besitzen, dass bestimmte Dinge nicht so klappen, wie sie sich das vorstellen. Daher fällt es vielen von ihnen schwer, Abstand zu den alltäglichen Problemen und Misserfolgen in Schule und Unterricht zu gewinnen. Die Folgen sind oft Überforderung und Belastung (vgl. Klippert 2006, S. 46). Dieses Streben nach Perfektion stellt aber nicht nur für den Lehrer selbst ein Problem dar, sondern auch für die Schüler. Fehlerhaftes Verhalten von Schülern ist absolut verpönt. Das Selbstständige Suchen nach Lösungen oder das Ausprobieren von Seiten der Schüler individuelle Lösungen zu finden wird stark eingeschränkt, um Fehler zu vermeiden. Oft wird aber von Lehrerseite vergessen, dass Fehler dem Lernprozess dienlich sein können. „Der Lehrer hat ein Ziel fest im Blick und will, dass die Schüler seinem Weg folgen. Sie laufen mit wie in der Hundeschule, häufig an der

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kurzen Leine, und versuchen zu erschnüffeln, welche Fährte der Lehrer gelegt hat“ (Kahl 2003, S. 54).

Gerade im späteren Berufsleben ist es wichtig, sich eigenständig mit Problemstellungen auseinanderzusetzen und dazu sollten die Kinder und Jugendliche im „geschützten Bereich“ Schule die Möglichkeit erhalten. Denn wenn Schüler erfolgreich und nachhaltig lernen sollen, dann müssen sie Raum und Gelegenheit erhalten, eigene Lernwege zu beschreiten und dabei unter Umständen auch Fehler und Irrwege riskieren. Reformpädagogische Ansätze wie Kooperatives Offenes Lerne, welches vermehrt in österreichischen Handelsschulen und Handelsakademien eingesetzt wird, sind sicherlich ein Schritt in die richtige Richtung. In Bezug auf die Modernisierung des Unterrichts in österreichischen Schulen sei jedoch anzumerken, dass v. a. die Altersstruktur des Lehrkörpers oft ein Problem für die Anwendung innovativer Unterrichtsmethoden darstellt. Die Altersstruktur der Pädagogen an den einzelnen Schulformen unterscheidet sich nur geringfügig. Auffällig sind der hohe Anteil älterer Lehrer an den allgemeinbildenden höheren Schulen (AHS), wo 33,6 Prozent der Pädagogen 50 Jahre und älter sind. Gleichzeitig ist der Anteil der unter 30-jährigen Pädagogen an den AHS mit 5,4 Prozent, an Berufsschulen mit 4,1 und an berufsbildenden mittleren und höheren Schulen (BMHS) mit 4,4 Prozent deutlich geringer. Die meisten jungen Lehrer (unter 30) gibt es mit 9,1 Prozent an den Volksschulen (vgl. APA, www.derstandard.at, 5.4.2009). Eine weitere Belastung, welche sich Pädagogen vorwiegend selbst zu zuschreiben haben, ist ihre mangelnde Arbeits- und Zeitökonomie. Es werden Arbeiten hin- und hergeschoben, Probleme schier endlos reflektiert und diskutiert, Entscheidungen lediglich unter Vorbehalt getroffen, Arbeitsprozesse unnötig oft unterbrochen, Ablenkungsmöglichkeiten gesucht, Ersatzbeschäftigungen dazwischengeschoben und andere Formen der persönlichen Beschäftigungstherapie gewählt. Die Folgen sind oft mangelnde Erfolgserlebnisse, Unzufriedenheit mit der eigenen Arbeit, zunehmender Stress und wachsende Motivationsprobleme (vgl. Klippert 2006, S. 47f). Diese Problematik ist doch etwas überraschend, da der Lehrberuf eigentliche eine hohe Flexibilität bezüglich der Arbeitszeiten und des Arbeitsortes zur Vor- und Nachbereitung des Unterrichts bietet.
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Der Klassiker unter den Belastungsfaktoren von Lehrern ist das pädagogische Helfersyndrom. Viele Lehrkräfte sind mit diesem ausgestattet und grundsätzlich ist es eine gute Voraussetzung für die Profession des Lehrers es zu besitzen. In der Praxis führt das Ausleben des Helfersyndrom oft dazu, dass sich Lehrer für Alles und Jedes verantwortlich fühlen und dadurch über kurz oder lang Gefahr laufen zu hilflosen Helfern zu werden. Lehrkräfte die ihre Grenzen nicht erkennen, tun sich und ihrer Schülern keinen Gefallen – im Gegenteil. Erdrückende Fürsorglichkeit führt bei Schülern lediglich zu Bequemlichkeit und Unselbstständigkeit. Für das Lehrpersonal mag die Fürsorge bezüglich ihrer Schüler das Gewissen beruhigen, schafft aber gleichzeitig eine erhebliche Zusatzbelastung im psychischen wie im physischen Bereich (vgl. Klippert 2006, S. 49f). Lehrer sollten Kindern und Jugendlichen Hilfestellungen geben zu lernen sich selbst helfen zu können. Denn nur so lernen Schüler Probleme selbst zu lösen, Erfolge zu erzielen und gleichzeitig ein gesundes Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl aufzubauen.

Ein letztes Belastungsmoment, das hier genannt werden soll ist die mangelnde Teamfähigkeit von Lehrern. Viele sehen sich als Einzelkämpfer die ihre Unterrichtseinheiten alleine vorbereiten, durchführen und nachbereiten. Auch mit Problemen innerhalb des Unterrichts, mit Eltern oder mit der Schulbehörde werden Lehrer meist als Einzelperson konfrontiert. Dies prägt die Pädagogen und sie verkommen zunehmend zu Einzelkämpfern auf weiter Flur. Gemeinsames Arbeiten in Fachgruppen oder anderen Kooperationsgruppen innerhalb des Lehrerkollegiums werden meist abgelehnt. „Positive Gegenerfahrungen gibt es zu wenige. Indem die Lehrkräfte die Klassentür hinter sich zu machen, schotten sie sich natürlich ab. Auch in Konferenzen ist produktive Zusammenarbeit eher selten angesagt. Und zu Hause wird ohnedies alleine gearbeitet“ (Klippert 2006, S. 51). Diese Defizite sprechen indes nicht gegen den Sinn und die Machbarkeit von Kooperation schlechthin, sondern nur dafür, dass viele Lehrer noch kräftig an sich arbeiten müssen, um zu einer verbesserten Kooperationsbereitschaft zu gelangen (vgl. Oswald, 1990, S. 7ff). Vermehrte Teamarbeit bietet der Lehrerschaft die einzigartige Möglichkeit, ihre Kreativität, das Klima innerhalb des Kollegiums, sowie ihren Output zu verbessern. WeiKansiz, Lengauer, Stolzlechner, Wimmer Seite 31 von 48

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ters kann das Arbeiten im Team für eine Entlastung des Einzelnen sorgen. Junglehrer und angehende Pädagogen sollten versuchen ihre Kollegen die Vorteile der Arbeiten im Team näher zu bringen, denn sie werden mit dieser Thematik während ihrer Ausbildung mit Sicherheit öfter konfrontiert, als es bei ihren älteren Kollegen der Fall war.

4.4 Fragwürdige Versuche der Lehrerentlastung
Den in den vorgehenden Kapiteln behandelten Belastungsmomente von Lehrer wurde versucht verschiedenste Strategien entgegenzuwirken. Eines vorweg die meisten Entlastungsversuche brachten nur wenig Erfolg mit sich, dennoch sollen einige dieser exemplarisch vorgestellt werden. Einer der Hautgründe warum Lehrkräfte immer schwerer mit dem Berufsalltag zu Rande kommen ist die unzureichende Aus- und Weiterbildung der Pädagogen. Die Lehrerbildung ist oft sehr alltagsfern und im Studium von angehenden Lehrern wird noch immer höchstes Maß auf fachliche Kompetenzen und viel zu wenig auf die Praxis selbst gelegt. Die Konsequenz ist, dass Lehrkräfte für Schulfächer, nicht aber für Schüler ausgebildet werden. Kompetenzen wie Konflikt-, Team- und Diagnosefähigkeit werden viel zu wenig vermittelt (vgl. Klippert 2006, S. 59). Die Universitäten versuchen bereits ihre Lehrinhalte diesbezüglich umzustrukturieren, dennoch wird noch viel zu wenig auf die studentischen Bedürfnisse hinsichtlich werthaltiger Praxiserfahrungen im Schulunterricht eingegangen.

Viele Lehrer hingegen, versuchen ihren eigenen Ausweg aus deren beruflichen Belastung zu suchen und stellen einen Antrag auf Frühpensionierung. Diese Möglichkeit wird geboten, sofern Lehrkräfte gravierende gesundheitliche Beeinträchtigungen nachweisen können. Das Ausmaß der vorzeitigen Dienstunfähigkeit und damit verbundener vorzeitiger Pensionierung übersteigt die entsprechenden Werte anderer Berufsgruppen deutlich. Es gibt aber nicht nur krankheitsbedingte Frühpensionierungen, sondern auch eine große Anzahl welche freiwillig bzw. aus privaten Gründen frühzeitig aus dem Lehrerjob aussteigen. In der Dekade von 1993-2003 schafften es in Deutschland beispielsweise nur 6% der Lehrerschaft bis zur Regelaltersgrenze von 65 Jahren durchzuhalten (vgl. Klippert 2006, S. 64).
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Die derzeitige Belastungssituation von Lehrerinnen und Lehrern

Der damit verbundene volkswirtschaftliche Schaden ist enorm und sollte die Politiker dazu bewegen endlich den Schulsektor so zu reformieren, dass die Lehrer entlastet werden und gleichzeitig Schüler einen Mehrwert erhalten.

Vieles deutet jedoch darauf hin, dass die Lehrer im Verbund mit ihren Kollegen und der Schulleitung aktiv werden müssen um ihre Arbeitsbedingungen nachhaltig zu verbessern. Welche Möglichkeiten es zu dieser Selbsthilfe der Lehrer gibt und wie diese im Berufsalltag angewendet werden können, wird in den folgenden Kapiteln abgehandelt.

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Bewährte Entlastungsansätze und –verfahren

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Bewährte Entlastungsansätze und –verfahren

5.1 Entlastung durch verbessertes Selbstmanagement
Im ersten Grundsatz schreibt Klippert über das Grenzen ziehen und Grenzen setzen. Durch die Rollenvielfalt der Lehrkräfte wie z. B. lehren und beraten, erziehen und motivieren sollen zugleich die Lehrer Erzieher, Lernberater, Wissensvermittler, bis hin zum Schulentwickler oder Berufsvermittler fungieren. Diese wesentlichen Punkte der Lehrertätigkeit sind sehr komplex, warum es Sinn macht eine Grenze in den mannigfaltigen Tätigkeiten zu ziehen (vgl. Klippert 2006, S. 68ff). Deshalb sollte der alte pädagogische Grundsatz lauten „Weniger ist mehr“! Klare Spielregeln in der Klasse erleichtern und entlasten ungemein das Arbeiten in der Klasse und je klarer die Dinge geregelt sind, umso besser. Darum ist ein wirksamer Dreh- und Angelpunkt einer wirksamen Lehrerentlastung die konsequente Verabredung und Einhaltung Lern-, Arbeits- und Verhaltensregeln in der jeweiligen Klasse unumgänglich (vgl. Klippert 2006, S. 70ff).

Ein weiterer Aspekt der Entlastung liegt in der Entwicklung der Besinnung auf realistischen und realisierbaren Ansprüchen. Lehrkräfte in der gelebten Schulpraxis fühlen sich oftmals für alles und jeden verantwortlich und setzen sich dadurch selber massiv unter Druck, weil sie die idealistischen Ansprüche zu verwirklichen versuchen. Sind jedoch die persönlich selbst gesetzten Ansätze zu hoch, kann dies durchaus dazu führen, dass die betroffene Lehrkraft möglicherweise mit der Realität kollidiert. Eine Balance zwischen Wollen und Können muss hergestellt werden und an die entsprechende Situation und Gegebenheit angepasst werden. Einige sogenannte Mutmacher sollen an dieser Stelle abschließend für „machbare und schaffbare“ Ansprüche erwähnt werden. Lehrkräfte sollen sich bewusst machen, dass andere Lehrkollegen auch nicht perfekt sind oder Fehler und Umwege im Lernprozess durchaus etwas Gutes haben können (vgl. Klippert 2006, S. 72ff). „Pädagogischer Optimismus ist und bleibt die Quelle erfolgreichen pädagogischen Tuns“ (Klippert 2006, S. 72).

Die öffentlich viel diskutierte fehlende Trennung von Arbeitszeit und Freizeit ist einer der zentralen Auslöser von Stress oder Unzufriedenheit. Eine sensible Zeiteinteilung und –nutzung scheint daher unumgänglich und als weiterer essentieller Aspekt der
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Bewährte Entlastungsansätze und –verfahren

erfolgreichen Lehrerentlastung. Viel der Vor- und Nachbearbeitungsarbeit von Lehrkräften wird von zu Hause aus geleistet, da die Räumlichkeiten, für eine kreative Arbeit am Arbeitsplatz Schulen gar nicht gegeben sind (vgl. Klippert 2006, S. 73ff). Kramis-Aebischer schreibt in seinem Bildungsbericht 2003 von Gefühlen der Lehrer/innen wie „nie fertig zu werden“ oder „immer noch mehr zu machen“. Viele der Lehrerkollegen scheinen Schwierigkeiten mit den zeitlichen Anforderungen zu haben, welche auch nicht mit zunehmenden Berufsjahren aufhören. Ein verbessertes Zeitmanagement kann dem in einer gewissen Art und Weise Abhilfe verschaffen. Der hohe Anteil an vermutlich frei bestimmbarer Arbeitszeit kann ein latentes Schuldgefühl auslösen. Ergänzend und abschließend zu diesem Punkt führt Klippert in seinem Buch Entspannungsübungen aus dem autogenen Trainings genauso wie Joga an, welche sich in der Praxis zur Entspannung bewährt haben (vgl. Klippert 2006, S. 75).

In einem engen Zusammenhang steht in weiterer Folge die Verbesserung der Arbeitsökonomie durch ein gezieltes Zeitmanagement. Das Hauptziel soll durch möglichst geringen Aufwand ein Optimum des Ertrags-Verhältnis sein. Gemeint ist damit die durchdachte Planung und Gestaltung der Arbeitsprozesse eine verbesserte Arbeitsökonomie, welche die Lehrkräfte verstärkt (er-) lernen müssen (vgl. Klippert 2006, S. 74ff). „Arbeitsökonomie muss gelernt und täglich aufs Neue geübt werden“ (Klippert 2006, S. 76). Klippert schreibt in seiner Anmerkung im Klartext, dass beispielsweise durch klar strukturierte Beurteilungskriterien der Zeitaufwand bei der Korrektur von Schularbeiten deutlich reduziert werden kann und sich ein konzentrierter Korrekturvorgang auslösen lässt. In einem weiteren allgemeinen Grundsatz schreibt Klippert über das Prinzip der Aufgabenteilung, wo auf das gezielte Delegieren von Aufgaben verwiesen wird. Zuständigkeiten und Aufgaben müssen klar und einvernehmlich getroffen werden und transparent und nachvollziehbar für alle sein. Ein funktionierendes persönliches Ordnungssystem und Lehrerkooperation, auf welche später konkreter eingegangen wird, sind wesentliche Eckpunkte in der Organisation des Zeitmanagements (vgl. Klippert 2006, S. 77).

Feste Rituale einführen und nutzen, stellt in der Organisation von Alltagsabläufen ein probates Mittel dar und kann gegen Gefährdungen erfolgreich entgegenwirken.
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Bewährte Entlastungsansätze und –verfahren

„Wer für sich Ruhe, Gelassenheit, Zielstrebigkeit und seelisches Wohlbefinden sicherstellen möchte, der tut gut daran, Struktur und Verlässlichkeit in seine persönliche Handlungs- und Arbeitsabläufe zu bringen – zu Hause wie in der Schule“ (Klippert 2006, S. 78). Reinigende Funktion können nach Kretschmanns Ausführungen die sogenannten „Jammerkränzchen“ sein, womit natürlich die Gesprächszirkel oder Lehrerstammtische gemeint sind. Persönliche Belohnungssysteme wie Zum Beispiel mit Freunden „Essen gehen“ oder ein „Kinobesuch“ können nach den individuellen Bedürfnissen der Lehrkraft entsprechend vielseitig sein, sind aber einfach in der Umsetzung und meiner Meinung nach auch effektiv (vgl. Klippert 2006, S. 78ff). Die Berücksichtigung der täglichen Schlafdauer von ca. 7 Stunden für Menschen im Erwerbstätigenalter scheinen in diesem Zusammenhang einleuchtend, die halbe Stunde mit beruhigender Musik und ein wenig Meditation in der Mittagspause klingt in der Theorie nachvollziehbar und sinnvoll um aus den lieb gewonnen Gewohnheiten auszubrechen, wobei ich persönlich mit einer halben Stunde früher Aufstehen und mit Muße und Gelassenheit in den Tag zu starten in der Realität sicher meine persönlichen Probleme hätte (vgl. Klippert 2006, S. 79). So wie die Rituale im Privatbereich, so können Rituale auch im Schulbereich Sinn machen und es kann davon ausgegangen werden, je präziser die Dinge abgesprochen werden und realisiert sind, desto zuverlässiger wird in der Regel danach verfahren. Ein fester Ordnungsrahmen mit Orientierung, Klarheit und Verlässlichkeit tut nicht nur einem selber gut, sonder wirkt sich auch positiv im Berufsleben auf die Klasse und den Schülerinnen und Schülern aus (vgl. Klippert 2006, S. 79).

Auf die umfangreichen Ausführungen zur Supervision wird in dieser Seminararbeit nicht näher eingegangen und es wird auf die Lehrveranstaltung Wirtschaftspädagogik 4 verwiesen, welche sich intensiv mit dieser Thematik auseinandersetzt.

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Bewährte Entlastungsansätze und –verfahren

5.2 Entlastung durch gezielte Schülerqualifizierung
Als zweites großes Aktionsfeld der Lehrerentlastung wird die gezielte Schülerqualifikation beschrieben. Gelingt es dem Lehrer, die Schülerinnen und Schüler zum selbsttätigen und kooperativen Lernen zu qualifizieren und zu gewinnen, treten Entlastungseffekte auf. Das bringt sehr viele tolle kreative Chancen mit, damit verbunden sind jedoch auch Verpflichtungen beiderseits.

Die Förderung der zentralen Lernkompetenzen ist ein wesentlicher Bestanteil der gezielten Schülerqualifikation. „Selbständigkeit, Selbstdisziplin und Selbststeuerung der Schüler/innen hängen entscheidend davon ab, ob tragfähige Lernkompetenzen vorhanden sind. Gleiches gilt für das Erreichen von Lerneffizienz und Lernerfolg im Rahmen des Fachunterrichts“ (Klippert 2006, S. 96). Was in der Theorie sehr plausibel erscheint, ist jedoch in der Praxis ungemein schwerer umzusetzen. Als zentraler Stressfaktor für viele Lehrer werden die (zu hoch gesetzten) Erwartungen bzw. das unzureichende Erfüllen genannt. Abhilfe kann z.B. eine konsequente Verzahnung von Methodentraining und fachspezifischer Methodenpflege in einer entsprechenden Kompetenzförderung sein. Klippert schreibt beispielsweise von „Trainingsspiralen“, die sich selbstverständlich gut mit anderen Lern, Kommunikations- und Kooperationstechniken entwickeln lassen (vgl. Klippert 2006, S. 98ff).

Wer sorgt dafür, dass die Schüler/innen diszipliniert und effektiv lernen? Wenn diese Aufgabe nur den Lehrkräften obliegt, ist deren Überlastung geradezu vorprogrammiert. Darum sollten die Schüler als Helfer und Miterzieher nach dem Motto „Schüler helfen Schüler“ in den Unterricht einbezogen werden und für die Mitverantwortung sensibilisierst werden, als „Miterzieher“ helfend tätig werden. Ziele wie Ordnung und Disziplin, Motivation und Konzentration, Fairness und Lernerfolg sind im Klassenverbund gemeinsam zu erzielen. Leistungs- und verhaltensheterogene Gruppen bieten sich für die zielgerichtete (erfolgreiche) Arbeiten (vgl. Klippert 2006, S. 102ff). „Die Unterschiedlichkeit der Kinder ist ganz offenbar die Würze für erfolgreiches Lernen“ (Klippert 2006, S. 102).

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In diesem Zitat von Klippert sind sogleich die verbunden Probleme ersichtlich, wenn dieser z.B. von Kindern schreibt. Die Stärkeren helfen den schwächeren Kindern ist in jedem Fall eine tolle Idee und der Aspekt der „Solidarität“ der Mitschüler/innen unbestrittenes Faktum für einen guten Unterricht. Trotzdem sehe ich persönlich die Probleme der „inneren Differenzierung“ mit Focus auf den dahinterliegenden pädagogischen Absichten, wenn der Lehrer gerade als „Einzelkämpfer“ im realen Schulalltag alleine um die die Mithilfe der Schüler bemüht ist und ansonsten sozusagen alleine gelassen wird. Hier bedarf es in jedem Fall um die Mithilfe von allen Beteiligten, für das erfolgreiche wechselseitige Helfen und Erziehen um eine Entlastung für die Lehrer zu erzielen (vgl. Klippert 2006, S. 101ff).

Die Lernspirale als „Selbstlernskript“ als weiterer Unterpunkt lässt durch gezielte Delegation von Arbeit und Verantwortung im Fachunterricht deine Lehrerentlastung auf eine andere Weise organisieren. Bei den betrachtenden Lernspiralen lässt sich erkennen, dass durch diese Form der Organisation in der Klasse, die Lehrkräfte deutlich entlastet werden. So könnte der Unterricht anders/neu organisiert werden, dass dieser variantenreicher in der Schulpraxis gestaltet wird. So müssen die Schüler/innen beispielsweise lesen und markieren, exzerpieren und strukturieren, kooperieren und visualisieren, fragen und markieren, planen und entscheiden, organisieren und präsentieren bis hin zu Feedback geben und Feedback nehmen (vgl. Klippert 2006, S. 104). „Sie müssen vielseitig aktiv werden und Verantwortung übernehmen. Die viel beschworene Methodenvielfalt ist also im besten Sinne des Wortes gewährleistet (Klippert 2006, S. 104).

Was ist der Grund, wenn Schüler/innen bei Aufgaben kapitulieren und somit wieder in die Passivität und Ratlosigkeit zurückfallen. Es Bedarf die Strategie der kleinen Schritte, in den angloamerikanischen Ländern spricht man von „Skill-Training“. Dass erklärt wiederum, warum Projektarbeiten und andere anspruchsvolle offene Lernformen von den Schüler/innen als „blöd“ und die Lehrer als „faule Lehrkräfte“ bezeichnet werden. Das pädagogische Grundkonzept beschreibt deshalb Klippert so, dass es ohne kleine Schritte auch keine großen Leistungen geben wird, ohne „SkillTraining“ auch keine wirksame Lehrerentlastung stattfinden kann. Lehrerentlastung und Lernerfolg lassen sich danach nur nachhaltig erzielen, wenn man den JugendliKansiz, Lengauer, Stolzlechner, Wimmer Seite 38 von 48

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chen und Kindern die Sicherheit, Routine und die Kompetenzmotivation vermittelt (vgl. Klippert 2006, S. 104ff).

Die Strategie der kleinen Schritte, wo beispielsweise das „Fordern, ohne zu überfordern“ im Mittelpunkt stehen und das Auslosen der Motivationshebel bzw. die konsequente Reflexionsaktivitäten und die darauf aufbauenden motivierende Unterrichtsarrangements sind, sind essentielle Bausteine einer gezielten Schülerqualifikation und in weiterer Folge eine Entlastung der Lehrkräfte (vgl. Klippert 2006, S. 108ff). „Je abwechslungsreicher und vielseitiger die Lerntätigkeit der Schüler/innen sind, desto besser“ (Klippert 2006, S. 116). Dass soll eigentlich das motivierende Motto sein, wobei immer noch oftmals Unterrichtsstunden als einförmig und langweilig empfunden werden und zu wenig bzw. inkonsequent in die Organisation von komplexe Lernarrangements einfließen. Gezieltes und professionelles trainieren der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf die sozialen Kompetenzen wie selbständige Arbeitsweise, verantwortungsvoller Umgang mit den Mitschülern, der Klasse bzw. das kooperative arbeiten in Teams kann sich der Lehrer weitgehend aus der „reinen“ Rolle des Wissensvermittlers zurückziehen. Ein Wandel von der herkömmlichen Rolle des Lehrers als „Einzelkämpfer“ in die neue Rolle zum Coach, Trainer, Moderator und Organisator sollte ein mögliches Ziel sein (vgl. Klippert 2006, S. 117ff).

5.3 Entlastung durch verstärkte Lehrerkooperation
Ein drittes großes Aktionsfeld zur Förderung und Berufszufriedenheit betrifft die Zusammenarbeit im jeweiligen Kollegium. Generell kann die Zusammenarbeit auf mehreren Ebenen stattfinden. Die unterschiedlichen Kooperationsebenen beginnen bei den Führungszirkeln und führen bis hin zur systematischen Zusammenarbeit auf Klassen- und Fachebene. Die vier Kooperationsebenen im Bereich der wichtigen Teams in der Einzelschule setzen sich aus dem Steuerungsteams und den untergeordneten Klassen-, Jahrgangs- und Fachteams zusammen. Die Konstellation macht deutlich, dass es der Notwendigkeit bedarf schulische Aufgaben- und Innovationsfelder planvoll zu reduzieren und überschaubare Arbeitschwerpunkte zu bilden. Das Moment innerschulischer Arbeitsteilung praktikabel und chancenreich zu gestalten und die Teambildung und TeamentKansiz, Lengauer, Stolzlechner, Wimmer Seite 39 von 48

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wicklung in der Schule zu forcieren ist ein wichtiger Bestandteil für die Lehrerentlastung (vgl. Klippert 2006, S. 136).

Warum ist Lehrerkooperation so wichtig? Sie fördert den methodischen Ideenreichtum der Lehrerinnen und Lehrer, geht hin bis zur arbeitsteiligen Vorgehensweise und höherer Produktivität und hat steigernden Einfluss auf die Verbindlichkeit und Konsequenz im Innovationsprozess. Gemeinsam lässt sich mehr erreichen, darum ist eine konstruktive und produktive Teamarbeit unerlässlich und könnte eine notwendige (mögliche) Voraussetzung für das gelingen von Reformen sein (vgl. Klippert 2006, S. 137).

Was wirksame Teamarbeit auszeichnet ist das Wir-Gefühl, lt. Hans-Günter Rolff kommen Gleichgültigkeit und Langeweile in motivierten und leistungsfähigen Teams nicht auf, wobei grundlegende Kooperationskompetenzen vorab eingeübt werden müssen und entsprechende Regeln und Verfahrensweisen zu klären sind. Workshops als Dreh- und Angelpunkt einer gezielten Lehrerentlastung, aber Lehrkräfte müssen erleben können, dass sich Lehrerkooperation lohnt. Grundsätzlich kann wie bei den Ritualen zuvor davon ausgegangen werden, je straffer ein Workshop organisiert ist, desto größer ist auch das befriedigende Ergebnis am Ende für die Teilnehmer und setzt eine gute Vorbereitung und Planung voraus. Der Unterpunkt Teamarbeit und Stütze der Schulreform sollte damit zum Ausdruck gebracht werden, dass mit einer guten Zusammenarbeit der Lehrkräfte Unterrichtsreformen mehr Chancen haben (vgl. Klippert 2006, S. 145ff).

5.4 Entlastung durch intelligentes Schulmanagement
Ein viertes großes Aktionsfeld zur Förderung der Lehrerentlastung betrifft das Management der Schulleitung. Damit meint Klipper die effiziente Gestaltung des Arbeitsalltages an der Schule. Gestaltungs- und Entlastungsspielräume können dazu beitragen, dass Lehrer diese offensiv und kreativ zu nutzen verstehen. Weiters werden Schulleitungen als wahre Schlüsselinstanzen hinsichtlich der Be- und Entlastung von Lehrkräften gesehen.

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Wer beispielsweise schon einmal bei einer Konferenz anwesend war, weiß vielleicht wie unergiebig und unbefriedigend solche verlaufen können. Auch in diesem Fall stimmt wie zuvor beschrieben das Aufwand- Ertragsverhältnis nicht überein. Effektivierung der Konferenzarbeit lautet die Devise und es soll durch eine gekonnte Moderation eine zielgerichtete Prozesssteuerung der Konferenz stattfinden. Arbeitsökonomische Überlegungen sind zum Beispiel, was alles auf die Tagesordnung kommt, oder tatsächlich erscheinen soll, bei manchen Punkten kann es Sinn machen, diese einfach wegzulassen als oberstes Arbeitsökonomiegebot (vgl. Klippert 2006, S. 164ff).

Förderung produktiver Konferenzen als nächster Unterpunkt geht auf die Arbeitsteilung und die ebenso vorgesehene gemeinsame Vorbereitung innovativen Unterrichts. Ziel der Schulleitung sollte sein, ein Weg aus der Sisyphusarbeit, hin zur Routinenbildung wo eine gewisse Regelmäßigkeit und Verbindlichkeit der pädagogischen-methodischen Kompetenzen zu stärken. (vgl. Klippert 2006, S. 168).

„Mit ein wenig Kreativität und unkonventionellem Denken lassen sich bei laufendem Schulbetrieb immer wieder Möglichkeiten finden, um einzelne Lehrerteams für spezifische innovative Vorbereitungsarbeiten freizustellen“ (Klippert 2006, S. 171). Wie, wann warum (engagierte) Lehrerkräfte freigestellt werden oder nicht, obliegen meiner Meinung dem Aufgabenbereich der Schulleitung und sollen in diesem Rahmen der Seminararbeit nicht näher wertend behandelt werden. Intelligentes Schulmanagement setzt sich durch die Unterstützung der Teamfortbildung zusammen. Workshops und Unterrichtsbesprechungen können sehr dienlich sein. Der Weg soll nicht ein „Nullsummenspiel“ sein, sonder das Wir-Gefühl stärken, was zum Beispiel durch das Recht auf Hospitationen gestärkt werden kann (vgl. Klippert 2006, S. 174ff).

Organisation von Synergieeffekten mit den Hintergedanken „Weniger ist mehr“ sollte als strategische Devise lauten. Nach Klippert soll intelligentes Schulmanagement und Schulleitungen auf Grundsätze achten wie, Prioritäten setzten, Gemeinsamkeiten suchen, Profilierungsstreben überwinden, Arbeitsökonomie im Auge behalten und Ressourcen bündeln. Vieles hängt von der Lehr- und Lernkultur in der Schule ab und wie mit der Lehrerentlastung beispielsweise mit „Egozentrismus“ und „Separatismus“ umgegangen wird. Eine innovationsbedingte Mehrbelastung lässt sich wohl kaum
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vermeiden, kann aber durch gezielte „Bündelung der Kräfte“ vermieden werden und somit das drohende „Burn-Out“ umgangen werden (vgl. Klippert 2006, S. 177).

Die Aufgaben der Verwaltung nehmen immer mehr zu, ein Abbau bürokratischer Hemmnisse scheinen immer schwieriger zu werden weil der Anspruch der Formalitäten steigt und dieses wird zu mal und sogar teilweise als Korsett der Reglementierung empfunden. Ob Lehrkräfte selber oder die Schulleitung, viele tendieren alle selbst dazu, sich als „Oberbuchhalter“ zu verstehen und sich selber einer Entbürokratisierung im Wege zu stehen. Ein intelligentes effektives Schulmanagement würde sicherlich an diesem Punkt als erstes ansetzen, um vermeintliche bürokratische Hemmnisse abzubauen (vgl. Klippert 2006, S. 179ff).

5.5 Entlastung durch offensive Öffentlichkeit
Weitere „Aktionsfelder zur Förderung von Lehrerentlastung“ sieht Klippert in der Verstärkung des schulischen Handlungs- und Gestaltungsspielraums durch offensive Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit. Fehlendes Verständnis und fehlende Anerkennung werden als Problemfelder im zunehmenden und ausgeprägten Erwartungsdruck von Seiten der Eltern, der Betriebe, der Schulträger und anderen Erziehungspartner gesehen. In diesem nicht unwesentlichen letzten Punkt der Lehrerentlastung soll auf die Belastungen und Missverständnisse, die den Schulalltag erheblich beeinträchtigen können, ansatzweise eingegangen werden.

Vertrauensbildende Elternseminare bringen als Einstieg in die offensive Öffentlichkeitsarbeit einen Einblick für Eltern in die Schule und somit in die pädagogische Arbeit und Alltag der Lehrer. Ein wesentliches Bestreben sollte es sein, Transparenz und ein Vertrauensverhältnis, sozusagen eine Harmonisierung des Eltern-LehrerVerhältnisses zu schaffen. Verstehen, warum bestimmte Methoden in der Schule angewandt werden und wie Beurteilungen z.B. erstellt werden, bringt Klarheit in die Tätigkeit des Lehrerberufes. Verunsicherung führt hingegen nur zu Misstrauen und bloße Elternbenachrichtigung als Information reicht für eine vertrauensbildende Öffentlichkeitsarbeit nicht aus (vgl. Klippert 2006, S. 202).

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Ein fundamentaler wichtiger Punkt ist die Hospitationsmöglichkeit für Eltern an der Schule. Viele Eltern erlebten den Schulalltag anders als ihre Kinder und die Schule befindet sich in einem Wandel und sollte nach außen immer offener werden. Die Grundidee in den Ausführungen von Klippert ist logisch einfach. Eltern bekommen die Möglichkeit z.B. Tag der offenen Tür oder an einer „normalen Unterrichtsstunde“ am Unterricht teilzunehmen. Letzteres ist ehr neu, dass Eltern eingeladen werden, am Unterricht teilzunehmen und auf diesem Wege Einblicke in moderne Lehr- und Lernverfahren zu gewinnen (vgl. Klippert 2006, S. 205).

Grundsätzliches Ziel der Arbeit mit Eltern- und Schülervertreten sollte die Einbindung der offiziellen Elternvertretungen in der frühzeitigen und möglichst einvernehmlichen Weichenstellung sein. Legen Elternvertretungen erst einmal ein Veto ein, so kann es durchaus dazu kommen, dass schulinterne Planungen und Maßnahmen nicht mehr zeitgerecht erfüllt werden können. Lernen – aber wie und wofür? Warum Lehrkräfte ihren Unterricht verändern müssen, kann anhand eines Seminars für Schülervertreter/innen erarbeitet werden und dadurch Einblicke in die Unterrichtsentwicklung gewährt werden (vgl. Klippert 2006, S. 207).

Innovationszentrierte Pressearbeit wäre eine unerschöpfbare Quelle für eine qualitativ hochwertige offensive Öffentlichkeitsarbeit! Die Berichterstattung „Komasaufen“ fällt meiner Meinung nicht unter diesem Punkt, sowie auch nicht die „aufpolierten“ Projekte, die als faktischer Verdienst der Lehrerschaft verstärkt gewürdigt werden. Pädagogische Initiativen und Projekte sollen in der lokalen und/oder regionalen Presse angemessen und in Zukunft viel mehr als präventive Ressource für das Verständnis der Schule genutzt werden (vgl. Klippert 2006, S. 209).

Für Kopierkosten, die Beschaffung von Arbeitsmaterialien wie Flipchart, Pinnwand, Beamer, Computer usw. fehlen oft einfach die finanziellen Mittel. Sponsoring, ein essentieller Bestandteil des realen Wirtschaftslebens könnte für die Unterstützung der Beschaffung der benötigten Materialien verwendet werden. Es bedarf ein Umdenkprozess z.B. von der Seite der Wirtschaftsvertreter, dass die Schulen vermehrt von den zukünftigen Arbeitgebern unterstützt werden. Einfach nachvollziehbar wird die-

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ser Punkt unter projektspezifisches „Fundraising“ durch Klippert dargestellt (vgl. Klippert 2006, S. 212).

Im letzten Unterpunkt der Entlastung durch offensive Öffentlichkeitsarbeit wird die Informationszone für Schulbesucher behandelt. Kernleistung sollte die Präsentation der positiven Leistungen von Schüler und Lehrer z.B. durch die Einrichtung einer aussagekräftigen „Infotheke“ entlang der Laufwege der Besucher (schulintern – schulextern) sein. Diese Informationszone soll so an einem günstigen Punkt angebracht werden, dass man Passant die einprägsamen Eckdaten durch eine gute Gestaltung einfach mitnehmen muss (vgl. Klippert 2006, S. 214).

5.6 Fazit zur Lehrerentlastung
Im Zusammenhang mit der Frage nach der Bewertung der „Entlastungsansätze und verfahren“ von Klippert verwies ein Student in einem Seminar zum Thema „Lehrerbelastungsforschung“ an der Universität Münster darauf, dass die Ansätze zuweilen den Charakter von einfachen Ratschlägen hätten, wie sie einem „auch die eigene Großmutter“ geben könnte. Und in der Tat erscheinen viele Hinweise und Appelle trivial, vor allem dann, wenn der Autor zur Unterstützung den Volksmund bemüht („Schuster bleib bei deinen Leisten“, „In der Beschränkung liegt die Kraft“; „was du heute kannst besorgen, das verschiebe nicht auf morgen“; „Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr“; „Gemeinsam lässt sich mehr erreichen“, etc.). Meiner Meinung nach erscheinen auch die Materialien in ihrer Konzeption und Zielsetzung zuweilen ebenfalls recht trivial, was jedoch nichts über ihren praktischen Nutzen zur Anleitung und Orientierung von Reflexionsbemühungen über belastende Aspekte des Lehrerberufs und des Schullebens aussagt. Denn es dürften vielfach die einfachen, trivial erscheinenden Aspekte sein, die im Zusammenspiel die Beanspruchungssituation ausmachen. Und da die strukturellen Bedingungen für die Belastung von den einzelnen Lehrkräften nicht ohne weiteres verändert werden können, bleibt zunächst nur, „im Kleinen“ individuellen Arbeitsbereich anzusetzen.

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Praxistag Wörgl – Diskussion mit Lehrkräften

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Praxistag Wörgl – Diskussion mit Lehrkräften

Im Zuge des Praxistages an den Bundesfachschulen Wörgl hatten wir die Möglichkeit die aktuelle Belastungssituation des Lehrpersonals mit zwei Lehrerinnen zu diskutieren. Als Hauptbelastungsmoment kristallisierte sich hierbei, wie auch von Klippert thematisiert, der Unterricht in der Klasse selbst heraus. Die Lehrerinnen bestätigten die immer schlechter werdende Situation hinsichtlich des Verhaltens der Schüler. Diese zehre nicht nur an der Substanz des Lehrpersonals, sondern verlangsame auch das Voranschreiten im Lehrplan empfindlich. Bei disziplinären aber auch fachlichen Problemen von Schülern werden oftmals die Eltern kontaktiert um gemeinsame Lösungsansätze zu erarbeiten. Die traurige Wahrheit hierbei ist, dass viele Eltern kein Interesse am schulischen Erfolg bzw. Verhalten ihrer eigenen Kinder zeigen und oftmals jeglichen Kontakt mit der Schule bzw. Lehrern ablehnen. Elternsprechtage beispielsweise werden meistens nur von Eltern genutzt deren Kinder ohnehin kaum schulische bzw. disziplinäre Probleme verursachen. Die Erziehungsberechtigten von Jugendlichen mit Problemen innerhalb des Schulalltags finden es meist nicht der Mühe wert den Kontakt zur Schule zu pflegen.

Bezüglich der Arbeitszeit als Pädagoge konnten wir erfahren, dass v. a. in „Stoßzeiten“ wie zu Semesterende, Lehrer mit voller Lehrverpflichtung weit mehr als vierzig Stunden arbeiten. Beim Vergleich mit der Berufssituation in der Privatwirtschaft wurde auch auf die bessere Trennbarkeit zwischen Privatem und Beruflichen außerhalb des Schuldienstes hingewiesen. Die technische Ausstattung, sowie die Arbeitsplatzsituation innerhalb der Fachschulen Wörgl wurden von den beiden Lehrkräften als durchaus positiv beschrieben. Eine gezielte Arbeitsökonomie, in der Vor- und Nachbereitung beispielsweise bei der Korrektur von Schularbeiten wird als hilfreich zur Entlastung im Lehreralltag empfunden. Entlastend wird auch durch die Klassenteilung in den meist ersten starken Jahrgangsklassen empfunden und der dadurch individuellere Kontakt zu den Schulerinnen als sehr positiv und angenehm beschrieben, was generell die Motivation und die Mitarbeit in der Klasse erhöht.

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Presse Agentur, Jeder Dritte Lehrer ist über 50 Jahre alt,

7.1 Literaturverzeichnis
Austria http://derstandard.at/?url=/?ressort=schueler, 5.4.2009. Berlinger, R., Die Wirklichkeit als Lehrer,

http://www.wirtschaftsblatt.at/home/meinung/gastkommentare/366593/index.do, 9.4.2009. Faller K. (2007), Verantwortung lernen – Gewalt verhindern, Pädagogisches Institut des Landes Tirol, Abteilung AHS, Innsbruck Hillert, A. (2004), Das Anti-Burnout-Buch für Lehrer, München. Kahl, U. (2003), Überfordert, allein gelassen, ausgebrannt – Deutsche Lehrer - eine Polemik, in: GEO Wissen, Nr. 31, S. 52ff. Klippert, H. (2006), Lehrerentlastung – Strategien zur wirksamen Arbeitserleichterung in Schule und Unterricht, Weinheim und Basel.

Klippert, H. (2005): Teamentwicklung im Klassenraum. Übungsbausteine für den Unterricht, Weinheim und Basel: Beltz Verlag

Kretschmann, R. (2001), Stressmanagement für Lehrerinnen. Ein Trainingshandbuch. 2. Auflage. Weinheim und Basel. Müller F., (2004), Selbstständigkeit fördern und fordern. Weinheim und Basel: Beltz Verlag Nimmervoll, L. (2009), Lehrer holen sich Streikerlaubnis auf Vorrat, in: Der Standard, Nr. 26.3.2009, S. 7. Nolting, H.-P. (2002), Störungen in der Schulklasse – Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung, Weinheim und Basel. Oswald, E. (1990), Gemeinsam statt einsam – Arbeitsplatzbezogene Lehrerinnenfortbildung, Kriens.

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Terhart, E. (2001), Lehrberuf und Lehrerbildung – Forschungsbefunde, Problemanalyse, Reformkonzepte, Weinheim und Basel.

Rolff, H.-G. (1998), Manual Schulentwicklung. Handlungskonzept zur pädagogischen Schulentwicklungsberatung. Weinheim Basel.

Schaarschmidt, U. (2004), Die Beanspruchungssituation von Lehrern aus differenzialpsychologischer Perspektive , Weinheim und Basel. Schaarschmidt, U. (2004), Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit – Analyse eines veränderungsbedürftigen Zustandes, Weinheim und Basel. Schmid B., Messmer A. (2005), Systemische Organisations- und Kulturentwicklung, EHP-Verlag, Bergisch Gladbach Witzmann, E., Wann, wenn nicht jetzt: Lehrer, arbeitet mehr!,

http://diepresse.com/home/meinung/kommentare/leitartikel/455853/index.do?direct=4 56431&_vl_backlink=/home/bildung/schule/456248/index.do&selChannel=, 2.4.2009.

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7.2 Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: 4-Stufen-Modell ......................................................................................................................................................................................... 9 Abb. 2: Einzelarbeit – Teamarbeit ...................................................................................................................................................... 10 Abb. 3: Bilanzbogen ................................................................................................................................................................................................ 11 Abb. 4: Regel-Ranking ........................................................................................................................................................................................ 12 Abb. 5: Projekt – Inflation ................................................................................................................................................................................. 13 Abb. 6: Grundbegriffe des Geldwesens ..................................................................................................................................... 13

7.3 Medieninformation zum Praxistag in Wörgl

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