ARTCULO DE REVISIN

EL MODELO PEDAGGICO DIALOGANTE, ESCENARIO

FUNDAMENTAL DE LAS COMPETENCIAS INTEGRALES:
COGNITIVAS, VALORATIVAS Y PRAXIOLGICAS

Ricardo Fabio Vivas Pantoja
Maestrante en Docencia Universitaria
Universidad de Nario

Resumen


La formulacin de un modelo pedaggico que sea apropiado a las exigencias de los
diferentes entornos y que proporcione una armona con el desarrollo profesional,
humano, social y cultural, se erige en un objetivo de investigacin para las distintas
Instituciones que imparten Educacin Superior actualmente.

El modelo pedaggico debe centrarse en el desarrollo y no en el aprendizaje, y debe
asumir la educacin como un proceso en el cual tanto docentes como estudiantes
cumplen papeles esenciales pero diferenciados.

Por consiguiente, es ineludible que se genere una transformacin de la docencia,
considerada como una de las funciones sustantivas de la Educacin Superior, para
inquirir un aporte desde las experiencias pedaggicas y culturales en el establecimiento
educativo, que esclarezca cmo los modelos pedaggicos, el currculo y la evaluacin no
son estticos, antes bien, deben estar en constante evolucin en respuesta a los
requerimientos de la sociedad actual; por tanto demanda un rediseo y reflexin
continuos, con el firme y nico propsito de favorecer el alcance de un modelo
educativo dialogante que visto desde el contexto socio crtico, humano y desde los
campos de formacin, permita establecer una renovacin social en el marco de la misin
y visin de cada Institucin de Educacin Superior.

Palabras clave: modelo pedaggico; escuela activa, constructivismo; competencias
integrales.

1. Introduccin:

El modelo pedaggico especficamente hace referencia a los fundamentos tericos y
metodolgicos que pretenden dar respuesta al para qu, cundo y por qu de la
educacin. El modelo exige tomar postura frente al currculo, teniendo en cuenta sus
elementos fundamentales: propsitos, contenidos, estrategias metodolgicas y
evaluacin.

La pedagoga dialogante, es un enfoque pedaggico, que explora las diferentes
dimensiones del ser, enfatizado en el entorno, crtico, social e histrico. Tiene como
principal funcin de la Institucin y sus docentes el perfeccionamiento de las
competencias cognoscitivas, socioafectivas o valorativas, y praxiolgicas; al momento
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que denota que lo citado es posible ejerciendo de modo interestructurante, lo cual
reconoce al docente como un mediador y al estudiante con un rol activo en todo el
proceso de desarrollo. Este enfoque pedaggico est fundamentado, exclusivamente,
en los trabajos de Vygotsky, Ausubel, Piaget y contemporneamente en de Zubira.
Una particularidad notable del proceso pedaggico dialogante es considerar el
crecimiento cultural como una fase que influye en la construccin social de la realidad,
a travs de la interrelacin con el ambiente, donde el sujeto modifica su realidad: se
produce a s mismo.

2. La Teora Sociocultural de Vygotski

El modelo pedaggico al centrarse en el desarrollo cognoscitivo, praxiolgico y
socioafectivo, las destrezas intelectuales y la inteligencia creativa, tiene sus cimientos
en Vygotski que manifiesta: las funciones psquicas tienen un origen social, se parte de
la premisa de que el hombre es un ser social por naturaleza, un producto de la sociedad
y un sujeto de las relaciones sociales, las funciones psquicas superiores nacen de la
interaccin en el proceso de comunicacin entre las personas.

As mismo, los procesos de asimilacin estn contemplados en la ley del desarrollo
cultural descrito por Vigotsky quien afirma: en el desarrollo cultural del nio, toda
funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual, primero
entre personas (interpsicologica) y posteriormente, en el interior del propio nio
(intrapsicologica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se
originan como relaciones entre seres humanos.
1


De la misma manera afirma: los procesos de desarrollo y aprendizaje son
interdependientes. La nica enseanza posible es aquella que adelanta el desarrollo,
aquella que ocurre en la zona de desarrollo prximo. Zona caracterizada como un
espacio de relaciones entre las personas en el cual se produce el aprendizaje.

Consecuentemente, desde el punto de vista de la teora histrico-cultural el aprendizaje
conlleva al desarrollo ya que el proceso creciente va a la par del proceso de aprendizaje;
las funciones mentales superiores (intelectualidad, pensamiento creativo) se originan
interactuando socialmente,, es decir, son un proceso histrico y social; la tarea
fundamental del docente en la institucin educativa es la modelacin de
procedimientos con base en labores que se efecten en escenarios objetivos, para que
la asimilacin del conocimiento sea un proceso activo.

3. La Teora de Ausubel

La teora de Ausubel aporta a este modelo pedaggico, el concepto de conocimiento
previo, aprendizaje significativo y el de memoria comprensiva.


1
Vygotski, L. S. (1978). Pensamiento y lenguaje. Madrid: Paids.
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Ausubel, considera que el desarrollo personal del estudiante, est determinado en gran
parte por sus conocimientos previos.
2
Estos conocimientos pueden ser al mismo tiempo
derivaciones de experiencias educativas preliminares o de aprendizajes instintivos; de
la misma forma, pueden estar ms o menos adaptados a los requerimientos de los
nuevos escenarios de aprendizaje y ser casi apropiados. En cualquiera que sea la
situacin, el estudiante que emprende un nuevo proceso de aprendizaje lo efecta
continuamente con base en las concepciones, ideas, significaciones y conocimientos que
han construido en el proceso de sus habilidades previas.

Para desarrollar un aprendizaje significativo demanda que el estudiante descubra el
sentido a aprender significativamente, dependiendo de sus intereses y expectativas y
que los contenidos posean una significatividad deductiva, es decir que sean coherentes,
claros y organizados; y una significatividad psicolgica, congruentes con el nivel de
desarrollo y los saberes previos del estudiante. Los procesos de enseanza y aprendizaje
procuran desarrollarse bajo estas circunstancias.

4. La Teora de Jean Piaget

Este modelo pedaggico al enfatizar al estudiante como sujeto activo del conocimiento
se acoge a tres fundamentos de Piaget que son primordiales en la enseanza y el
aprendizaje, esencialmente en la eleccin de los logros, de los contenidos y en la
organizacin de las actividades de aprendizaje, de tal manera que concuerden al
ejercicio mental propio de cada estudiante.
3


El primer fundamento hace alusin al nivel de desarrollo operatorio, en el cual la
psicologa gentica pone en primera instancia la existencia de unas etapas, que, con
algunas variaciones en la edad son condicionalmente universales en su orden de
aparicin.

El segundo fundamento seala a las estructuras cognitivas y su correspondencia con el
aprendizaje, de esto se desglosa que el desarrollo cognitivo se entiende como la
consecucin continuada de estructuras lgicas complejas subyacentes en los diferentes
contextos y situaciones que el individuo es capaz de ir solventando a medida que se
desarrolla.

El tercer fundamento es el que interpreta la construccin del conocimiento como un
proceso en el cual el ser humano asimila las situaciones reales, transformndolas para
dar paso a la acomodacin. El producto final de la influencia recproca entre los procesos
de acomodacin y asimilacin, es el equilibrio, el cual se origina en la medida que se
obtiene un contrapeso entre las diferencias o contradicciones que aparecen entre la
reciente informacin que hemos asimilado, la informacin que ya poseamos y la
informacin que se amolda en el sujeto.


2
AUSUBEL, D.P. (1983): Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico. Trillas.

3
Piaget, J. (1969): Psicologa y Pedagoga. Arie. Barcelona.
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De acuerdo a lo mencionado anteriormente, en el modelo dialogante, el desarrollo
consiste esencialmente en el paso de una estructura simple a una ms compleja, es un
cambio de estructuras mentales y para que esto suceda siempre se necesita la presencia
de un grupo humano que contribuya a estos cambios mentales. El desarrollo humano se
caracteriza por ser cultural, complejo y dialectico.
El progreso del estudiante esta influido por la cultura y debido a sta los procesos
cognoscitivos, socioafectivos y praxiolgicos estn determinados por los entornos
sociales, histricos y culturales en los que se hallan inmersos los sujetos. Es complejo ya
que constantemente abarca varias dimensiones que mantienen tensiones e
interrelaciones individuales, sociales y culturales. Por ser gradual y no tener
necesariamente una lnea ascendente presentan retroceso, dicincronias y tensiones
permanentes; es caracterizado como dialectico.
5. El Modelo pedaggico dialogante de Julin de Zubira

Para Julin de Zubira, el problema de toda educacin es resolver el interrogante en
torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar. En este aspecto
cada modelo pedaggico lleva implcita o explcitamente una concepcin de hombre, de
sociedad y de cultura. En este sentido no se puede hablar de pedagogas neutras, sino
de pedagogas comprometidas con intereses y necesidades de determinados grupos de
la poblacin. (De Zubira, 1998).
4


De esta manera, manifiesta tambin que hay que reconocer la naturaleza diversa y
compleja de las dimensiones e inteligencias humanas, lo cual lo representa en la
siguiente grfica.

Grfica 1. Dimensiones e inteligencias humanas.


4
De Zubira, J. (2006). Los Modelos Pedaggicos: Hacia una Pedagoga Dialogante. 2a. ed. Colombia.
Cooperativa Editorial Magisterio.
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Fuente: de Zubira (2011). La Pedagoga Dialogante, una propuesta para transformar la
escuela latinoamericana. Cartagena, junio de 2011.
5


Segn lo expuesto anteriormente, tres son los modelos pedaggicos que el autor
presenta en su obra: Modelos Pedaggicos, hacia una Pedagoga Dialogante, los cuales
son:

1. Modelo Pedaggico Heteroestructurante: para Zubira (2006), los modelos
heteroestructurantes consideran que la creacin del conocimiento se realiza por
fuera del saln de clase y que la funcin esencial de la escuela es la de transmitir
la cultura humana a las nuevas generaciones. Por consiguiente, ubica en primera
lnea al docente y lo estima como el centro del proceso formativo.
6


Como se puede identificar en este modelo, el conocimiento es transmitido,
presupone que los saberes son elaborados por fuera de la institucin educativa
y que llegan al estudiante mediante la leccin que dicta el docente, el estudiante
es considerado como un receptor que a travs de la repeticin e imitacin
continua, ser capaz de repetir los saberes que le fueron transmitidos.

2. Modelo Pedaggico Autoestructurante: el modelo Autoestructurante tiene dos
corrientes que son la Escuela Activa y el Constructivismo, la primera defiende la
accin como condicin y garanta del aprendizaje, quienes defienden esta
escuela sostienen que manipular es aprender, ya que es la accin directa sobre
los objetos, la que permite el conocimiento y la segunda implementada desde
las ltimas dcadas del siglo XIX, tienen como objetivo principal el llegar a la
comprensin del mundo de una forma coherente, por medio de la interaccin
con este.

Para de Zubira (2006), la escuela activa ve al nio como el centro de la
educacin, como el sujeto que por s mismo aprende y se auto educa. Por ello,
sus tericos consideran que la educacin deber respetar y promover sus
intereses, de manera que se le d respuesta a sus necesidades, preguntas y
motivaciones.
7


El propsito de esta escuela segn el modelo pedaggico activista, no es el
aprendizaje sino la preparacin para la vida, contrario a la accin conductista que
es transmisin de informaciones. La escuela debe permitir al estudiante actuar y
pensar a su manera, liberarse de restricciones y obligaciones propias de la
escuela tradicional, favorecer el desarrollo espontneo en el cual el docente
cumple un papel secundario. De esta manera la institucin educativa se
convierte en un pequeo mundo real y prctico, que pone al estudiante en
contacto con la naturaleza y la realidad y lo prepara para la vida.


5
http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/docs-pdf/cartagena-iam/pedagogia.pdf
6
Ibid.
7
De Zubira, J. (2006). Los Modelos Pedaggicos: Hacia una Pedagoga Dialogante. 2a. ed. Colombia.
Cooperativa Editorial Magisterio.
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En sntesis, en este modelo pedaggico el estudiante es el centro del modelo
educativo, y debe retomar la palabra que haba monopolizado el docente en la
pedagoga tradicional. La institucin y el profesor deben conocer y promover sus
intereses, adems garantizar la autoconstruccin del conocimiento, la auto
educacin y el autogobierno.

3. El Modelo Pedaggico Dialogante: este modelo tiene como propsito
fundamental buscar el desarrollo y no el aprendizaje. De esta manera, dando
importancia a las tres dimensiones humanas (cognoscitiva, praxiolgica y
socioafectiva), se procura la formacin integral del alumno, por lo tanto se busca
que los conocimientos que se imparten en la institucin no sean tan especficos
y particulares, sino que sean ms generales e indefinidos, los interprete de forma
reflexiva, participativa y crtica, de manera que estn en constante interrelacin
a sus saberes previos, transformando con ellos sus estructuras mentales.

Parafraseando a de Zubira (2006), se puede afirmar que un modelo pedaggico
dialogante debe reconocer las diversas dimensiones humanas y la obligatoriedad
que tenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de ellas. Como
educadores, somos responsables frente a la dimensin cognitiva de nuestros
estudiantes; pero as mismo, tenemos iguales responsabilidades en la formacin
de un individuo tico que se indigne ante los atropellos, se sensibilice
socialmente y se sienta responsable de su proyecto de vida individual y social,
por lo cual plantea la siguiente grfica:

Grfica 2. Bsqueda de la humanizacin y el desarrollo
Fuente: de Zubira (2011). La Pedagoga Dialogante, una propuesta para
transformar la escuela latinoamericana. Cartagena, junio de 2011.
8



8
http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/docs-pdf/cartagena-iam/pedagogia.pdf
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Por otra parte, las competencias son aprendizajes complejos, segn Julin de
Zubira (2008), son aprendizajes de carcter general, integral y contextual, al
tiempo que se expresan en realizaciones idneas.
9
Son un instrumento de esa
trama compleja que es el desarrollo. El carcter integral de las competencias da
cuenta de su complejidad y se refiere al hecho de que involucran aspectos
cognitivos, valorativos y prxicos, grfica 3.
Grfica 3. La integralidad en las competencias.

Fuente: De Zubira, (2009) El concepto de competencia para la Pedagoga Dialogante y
sus implicaciones en la Universidad. Universidad de Antioquia.

Por lo anterior, si queremos favorecer las competencias, esencialmente habremos de
trabajar el concepto de la competencia y las reglas de su uso, para saber lo que se hace,
cmo y por qu se hace (dimensin cognitiva); al tiempo con promover la intencin y
voluntad de aplicar esa competencia en situaciones cotidianas y simblicas (dimensin
valorativa); y con el desarrollo propiamente de la habilidad general para argumentar,
para saber argumentar adecuadamente en contextos determinados (dimensin
praxiolgica).

3. Conclusiones

Los colombianos ambicionamos cimentar una sociedad con visin democrtica y
productiva. En concordancia con la Constitucin Poltica, nuestro Pas est caracterizado
como un estado social de derecho, organizado en forma de repblica unitaria,
descentralizada, con autonoma de sus entidades territoriales, democrtica,
participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo, en

9
De Zubira, (2009) El concepto de competencia para la Pedagoga Dialogante y sus implicaciones en la
Universidad. Universidad de Antioquia. Tomado de
http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/sed/comptencia%20-20pedagogia%20dialogante.pdf


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la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del inters general.
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Desde este punto de vista, se concibe en una sociedad demcrata, prspera y
competitiva a nivel internacional por sus avances tecnolgicos y por la calidad de vida
de sus habitantes.

Como todos los modelos pedaggicos y la ciencia en general, est abierta a permanentes
cambios, y desarrollos, en tanto que no existe nada terminado y completo, por lo tanto
este modelo pedaggico dialogante, est abierto a la crtica, tanto de los estudiantes,
como del pblico en general, incluyendo la autocrtica, la evaluacin beneficia a toda la
institucin, dado que es permanente, en todas sus fases y procedimientos pedaggicos.

El modelo dialogante es innovador considerando que hace una incorporacin de todos
los modelos anteriormente descritos al dialogante y adhiere el dialogo frecuente entre
maestro-a estudiante. Que el alumno no sea un ente esttico, receptor, memorstico,
en cambio que el discente cuestione y todo gire en torno a ese cuestionamiento.

Se le retribuye que el conocimiento sea escalonado acorde con el progreso del
estudiante sin desligarse de los cuatro pilares que son: tico, moral, actitudinal y
cognitivo, obtenindose as la formacin integral del individuo.

Para terminar, la bsqueda de la humanizacin y el desarrollo, pretende hacer de todo
hombre un ser ms pensante, ms amoroso y ms actuante, y eso implica un cambio
profundo en contenidos, metodologas y sistemas de evaluacin en las instituciones
educativas. Si ya sabemos lo que sabemos sobre aprendizaje y sobre inteligencia, por
qu no cambia la escuela?, Alberto Merani (1979).

5. Referencias Bibliogrficas

Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed.
Trillas. Mxico.
De Zubira, J. (2006). Los Modelos Pedaggicos: Hacia una Pedagoga Dialogante. 2a.
ed. Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio. Pp: 143- 160, 193- 200.
De Zubira, Julin (2008). Hacia un Modelo Pedaggico Dialogante. Primer Congreso
Nacional de Pedagoga por la Dignidad: Construyendo Caminos Hacia lo
Fundamental. Medelln. Colombia.
Vygotski L. (1998).Pensamiento y Lenguaje, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad
de la Habana




Fuentes electrnicas


10
Constitucin Poltica de Colombia 1991. Bogot, D.E., julio 6 de 1991. En
http://www.procuraduria.gov.co/guiamp/media/file/Macroproceso%20Disciplinario/Constitucion_Politi
ca_de_Colombia.htm

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Ausubel, D. P. (2002). Psicologa Educativa y la Labor Docente.
http://www.gobookee.org/ebook/david-ausubel-psicolog-a-educativa-y-la-labor-
docente-3ks4fd/
Constitucin Poltica de Colombia 1991. Bogot, D.E., julio 6 de 1991. En
http://www.procuraduria.gov.co/guiamp/media/file/Macroproceso%20Disciplinar
io/Constitucion_Politica_de_Colombia.htm
La Pedagoga Dialogante, una propuesta para transformar la escuela
latinoamericana. Cartagena, junio de 2011.
http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/docs-pdf/cartagena-
am/pedagogia.pdf
De Zubira, (2009) El concepto de competencia para la Pedagoga Dialogante y sus
implicaciones en la Universidad. Universidad de Antioquia. Tomado de
http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/sed/comptencia%20-
20pedagogia%20dialogante.pdf
Piaget, J. (1969): Psicologa y Pedagoga. Arie. Barcelona. Disponible en
http://es.scribd.com/doc/7205846/Jean-Piaget-Psicologia-y-Pedagogia