Jogos simblicos na Educao Infantil

A funo do jogo simblico consiste em assimilar a realidade. atravs do faz-de-conta

que a criana realiza sonhos e fantasias, revela conflitos interiores, medos e angstias,
aliviando tenses e frustraes.

O jogo simblico tambm um meio de auto-expresso: ao reproduzir os diferentes
papis (de pai, me, professor, aluno etc.), a criana imita situaes da vida real. Nele,
aquele que brinca d novos significados aos objetos, s pessoas, s aes, aos fatos
etc., inspirando-se em semelhanas mais ou menos fiis s representadas.

Brincando de faz-de-conta ela externa o que vai de mais profundo dentro do seu ser,
torna-se criativo e crtico entrando no papel de seres imaginrios que mais lhe
agradam.
desta forma que a turminha do Maternal realizou esta atividade pela primeira vez
nesta semana e gostaram tanto que pediram BIS.


Esse post foi publicado de quarta-feira, 10 de maro de 2010 s 70948, e arquivado emSem categoria. Voc
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A Criana e o Jogo Simblico

O jogo simblico a representao corporal do imaginrio, e apesar de nele predominar
a fantasia, a atividade psico-motora exercida acaba por prender a criana realidade. Na
sua imaginao ela pode modificar sua vontade, usando o "faz de conta", mas quando
expressa corporalmente as atividades, ela precisa respeitar a realidade concreta e as
relaes do mundo real. Por essa via, quando a criana estiver mais velha, possvel
estimular a diminuio da atividade centrada em si prpria, para que ela v adquirindo uma
socializao crescente. As caractersticas dos jogos simblicos so:
liberdade de regras (menos as criadas pela criana);
desenvolvimento da imaginao e da fantasia;
ausncia de objetivo explcito ou consciente para a criana;
lgica prpria com a realidade;
assimilao da realidade ao "eu".
No jogo simblico a criana sofre modificaes, a medida que vai progredindo em seu
desenvolvimento rumo intuio e operao. E finalmente, numa tendncia imitativa, a
criana busca coerncia com a realidade.
Na pr-escola, o raciocnio lgico ainda no suficiente para que ela d explicaes
coerentes a respeito de certas coisas. O poder de fantasiar ainda prepondera sobre o
poder de explicar. Ento, pelo jogo simblico, a criana exercita no s sua capacidade
de pensar ou seja, representar simbolicamente suas aes, mas tambm, suas
habilidades motoras, j que salta, corre, gira, transporta, rola, empurra, etc. Assim que
se transforma em pai/me para seus bonecos ou diz que uma cadeira um trem.
Didaticamente devemos explorar com muita nfase as imitaes semmodelo, as
dramatizaes, os desenhos e pinturas, o faz de conta, a linguagem, e muito mais, permitir
que realizem os jogos simblicos, sozinhas e com outras crianas, to importantes para
seu desenvolvimento cognitivo e para o equilbrio emocional.

Piaget descreve quatro estruturas bsicas de jogos infantis, que vo se sucedendo e se
sobrepondo nesta ordem:
J ogo de exerccio, J ogo simblico/dramtico, J ogo de construo, J ogo de regras.
A importncia do jogo de regras, que quando a criana aprende a lidar com a
delimitao, no espao, no tempo, no tipo de atividade vlida, o que pode e o que no
pode fazer, garante-se uma certa regularidade que organiza a ao tornando-a orgnica.
O valor do contedo de um jogo deve ser considerado em relao ao estgio de
desenvolvimento em que se encontra a criana, isto , como a criana adquire
conhecimento e raciocina.
-------------------------
Referncia Bibliogrfica:
PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e
representao. Rio de Janeiro: Editora LTC, 1990. 3
a
edio

Site: www.centrorefeducacional.com.br
A importncia dos jogos
simblicos no
desenvolvimento de crianas em
idade pr-escolar
La importancia de los juegos simblicos en el desarrollo de
los nios en edad de preescolar


Formado em Licenciatura em Educao Fsica
pela Universidade de Ribeiro Preto UNAERO
Ps-graduando da UFSCar
Leandro Ribeiro Costa
leandrocosta3@hotmail.com




Resumo
Segundo informaes do ultimo censo do Instituto Brasileiro de geografia e estatstica, o IBGE, realizado
no ano de 2006, aproximadamente 76% das crianas brasileira com idade entre quatro e seis anos freqentam
creches e pr-escolas. Desde o ano de 1988 a EI, em creches e pr-escolas, passou a ser dever do Estado e
direito da criana. Para Chateau (1987), perguntar por que uma criana brinca, perguntar por que
criana. Uma criana que no sabe brincar, simplesmente ser um adulto que no sabe pensar. Em Freire e
Scaglia (2003) encontra-se a idia de que a criana que freqenta a EI basicamente caracterizada pelo
constante exerccio de suas funes simblicas, muito difcil nos depararmos com crianas deste perodo
realizando atividades que no sejam a de fantasiar, ou seja, brincar com os signos (smbolos). Assim como no
plano motor onde a criana aos poucos d os primeiros passos at o caminhar com desenvoltura, no plano
cognitivo, o desenvolvimento das representaes mentais, passo a passo, tambm se d. Podemos ver em
Bomtempo (2007) ao citar Singer, que a maioria dos jogos de faz de conta so dotados de qualidades sociais
em seu sentido simblico, envolvem transies interpessoais ao serem desenvolvidos em pares ou grupos.
Percebe-se ento o papel fundamental da brincadeira como condio para um desenvolvimento adequado da
criana. atravs de jogos e brincadeiras que a criana consegue construir o seu mundo, d sentido s coisas
e percebe a importncia das relaes sociais. Garantir espao para o desenvolvimento dos jogos simblicos
propiciar condies de explorao do mundo e construo do conhecimento.
Unitermos: Jogos simblicos. Crianas em idade pr-escolar.



EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ao 15, N 150, noviembre de
2010. http://www.efdeportes.com/
1 / 1
1. Introduo
O presente trabalho abordar uma temtica que envolve a criana que freqenta a Educao
Infantil (EI), entre quatro e cinco anos, a manifestao de sua capacidade simblica e o seu
papel no desenvolvimento.
Segundo informaes do ultimo censo do Instituto Brasileiro de geografia e estatstica, o
IBGE, realizado no ano de 2006, aproximadamente 76% das crianas brasileira com idade entre
quatro e seis anos freqentam creches e pr-escolas. H algum tempo atrs, no ano de 1995, o
censo do IBGE registrou que 4,445,776 de crianas entre quatro e seis anos de idade
freqentavam creches ou pr escolas.
Os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil (1998) apontam para uma
sociedade consciente da importncia das experincias na primeira infncia, o que motiva por
demanda por uma educao institucional para crianas de zero a seis anos de idade. Desde o
ano de 1988 a EI, em creches e pr-escolas, passou a ser dever do Estado e direito da criana.
A EI tida como sendo a primeira fase da Educao Bsica, possuindo como objetivo final
desenvolver integralmente a criana.
A EI possui princpios que norteiam seu trabalho, alguns deles so: considerar a criana em
todas suas dimenses (individuais, socioeconmicas, religiosas, etc.), respeitar o direito da
criana de brincar, dar acesso a bens culturais disponveis, promover a socializao e garantir o
direito de passar por experincias prazerosas nestas instituies.
Segundo Arnold Gesell (1985) a criana de quatro anos tm um esprito vigoroso e
afirmativo, avanam por jatos de imaginao e movimento dominando seu equipamento motor,
incluindo voz, por isso muito faladora; este um perodo de aquisio e de rpida
aculturao, a vida em grupo j valorizada, do ordens e criam tabus, sentem suas foras e
as esto experimentando. Ainda para este terico, as crianas de cinco anos j conseguem lidar
melhor com o turbilho das descobertas do ano anterior, o que j pode trazer sentimentos de
calma e segurana, seu domnio motor delicado evoluiu e ela mostra- se sincera, risonha,
sensvel e responsvel, verdadeiramente vontade em seu mundo, com certa tendncia para
uma grande faladora, expressando e criando idias e aes.
Para Chateau (1987), perguntar por que uma criana brinca, perguntar por que
criana. Uma criana que no sabe brincar, simplesmente ser um adulto que no sabe
pensar. Sendo a infncia um aprendizado para a vida adulta.
Como exposto por Lopes (2005), cada vez mais acelerado o processo de desenvolvimento
da criana, que em relao s teorias j existentes notamos certa precocidade no
desenvolvimento de potencialidades. Juntamente com os avanos tecnolgicos e cientficos, as
crianas tambm esto evoluindo.
Elkind (1972) afirma que a criana um individuo que diariamente passa por constantes
transformaes, com o passar do tempo ela cresce e concomitantemente seu mundo se
expande para alm de sua casa, para a escola e a comunidade, encontrando e experimentando
assim sempre novas experincias e desafios, progressivamente olhando o seu redor de novas
alturas e com mais sensibilidade e acuidade.
Na ampliao da vivncia e descoberta do mundo a criana se utiliza de um artifcio
denominado jogo.
Kishimoto (2007) caracteriza o jogo ressaltando trs pontos:
A. Este um sistema de regras;
B. um objeto;
C. resultado de um sistema de linguagens que funciona dentro de um contexto
social.
Ainda para Kishimoto (2007, p.36):
Utilizar o jogo na educao infantil significa transportar para o campo do ensino-
aprendizagem condies para maximizar a construo do conhecimento, introduzindo as
propriedades do ldico, do prazer, da capacidade de iniciao e ao ativa e motivadora.
Acerca, ainda, do jogo Chateau (1987, p.14) diz:
Pelo jogo ela desenvolve as possibilidades que emergem de sua estrutura particular,
concretiza as potencialidades naturais que afloram sucessivamente superfcie de seu ser,
assimila- as e as desenvolve, une- as e as combina, coordena seu ser e lhe da vigor.
O jogo simblico uma manifestao desta capacidade de ao no mundo externo e
segundo Piaget (1975), citando Stern, pode ser desenvolvido atravs de jogos individuais ou
sociais, atividades comuns crianas da EI.
Em Freire e Scaglia (2003) encontra-se a idia de que a criana que freqenta a EI
basicamente caracterizada pelo constante exerccio de suas funes simblicas, muito difcil
nos depararmos com crianas deste perodo realizando atividades que no sejam a de fantasiar,
ou seja, brincar com os signos (smbolos). Assim como no plano motor onde a criana aos
poucos d os primeiros passos at o caminhar com desenvoltura, no plano cognitivo, o
desenvolvimento das representaes mentais, passo a passo, tambm se d.
A partir do ponto em que se adquire boa coordenao mental, boa representao simblica,
a criana dedica-se significadamente a exercitar a fantasia, ou seja, passa a ver dentro de si
objetos que percebe no mundo real e, rapidamente, percebe seu poder de transformao sobre
tais objetos, transformado- os no que desejar. Devido importncia de tal processo para a
criana da EI, acredita- se que papel primordial da escola estimular o aprendizado de tal
habilidade, por meio de atividades simblicas de excelncia, conhecidas como jogo.
2. Discusso
Quando se v uma criana brincando, antes, se pensava que esta no estava em um mundo
s seu, um mundo de fantasias, onde a realidade quase no enxergada. Porm, hoje devido a
recorrentes estudos, nos mostrado o quanto e como a criana a partir dessa brincadeira e
jogos se constitui como individuo. (Coelho e Pedrosa, 1997)
Coelho e Pedrosa (1997), caracterizam o faz de conta como sendo aes de transformao
(de objetos e/ou de espaos fsicos) e de representaes, para estas as crianas se utilizam dos
meios que lhe so disponveis, seja atravs de gestos (manuseando uma boneca ou um palito
de picol), seja pela sua postura (fazendo uso do prprio corpo para representar personagens
que no esto presentes como por exemplo um heri de desenho japons ou uma princesa de
conto de fadas) ou ainda pelo som ou outros artifcios.
A partir do faz de conta, a criana aos poucos aprende a dominar e conhecer o mundo no
qual vive. Junto a isso tambm aprende a lidar com regras, trabalha suas emoes e medos,
experimenta situaes de maldade, de bondade, de alegria, de tristeza, dentre tantas outras.
(Cortes. et. All, 2000)
Para Vygotsky (1998):
A criana em idade pr-escolar envolve-se em um mundo ilusrio e imaginrio onde os
desejos no realizveis podem ser realizados, e esse mundo o que chamamos de brinquedo.
A imaginao um processo psicolgico novo para a criana, representa uma forma
especificadamente humana de atividade consciente [...]
Vygotsky (1998) em sua obra, nos afirma que no brinquedo que a criana aprende a agir
numa esfera cognitiva ao invs de numa esfera visual externa, dependendo das maturaes e
tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos externos., isso significa que
a criana comea a lidar com o significado das coisas, projetando nos objetos sua fantasia
criativa, por exemplo, uma panela pode se tornar m tamborim, uma leno comprido amarrado
cabea se torna rapidamente em um cabelo comprido.
Este terico v a brincadeira infantil como um recurso que possibilita a transio da
vinculao entre significado e objeto concreto operao com significados separados dos
objetos que s crianas em idade mais avanada, adolescentes e adultos o faro. Esta transio
se realiza a partir das vivencias pelas brincadeiras.
Fontana e Cruz (1997) citando Piaget nos afirmam que de inicio a criana de idade pr-
escolar imita objetos e pessoas, e com o tempo a brincadeira simblica frente a outras crianas
tem incio, e uma vez assim, o que chamamos de simbolismo ldico se torna cada vez mais
complexo; o jogo simblico aos poucos caminha rumo a uma atividade mais construtiva, com
finalidade de adaptao ao real.
Podemos ver em Bomtempo (2007) ao citar Singer, que a maioria dos jogos de faz de conta
so dotados de qualidades sociais em seu sentido simblico, envolvem transies interpessoais
ao serem desenvolvidos em pares ou grupos.
Ao estudarmos a obra A formao social da mente de Vygotisky (1998), nos deparamos
com vrios pontos pertinentes em relao ao tema proposto neste estudo.
Um dos primeiros pontos com os quais nos deparamos na obra nos diz que todo
comportamento em relao a uma situao problema resulta numa reao direta, a qual
podemos representar pela formula S -> R. Contudo ao trabalharmos com signos necessitamos
de um ponto intermedirio entre estimulo e reao, criando este novo ponto uma nova relao
entre S e R, este novo ponto mostra que alm do dever do individuo de estar engajado no
estabelecimento deste ultimo, este ainda possui uma caracterstica de ao reserva, ou seja, ele
ir agir sobre o individuo e no sobre o ambiente.

Figura retirada da obra A formao social da mente de Vygotsky (1998)
Agora neste novo caso o impulso direto que reagia passa a ser inibido, e surge um estimulo
facilitador para o completar da operao por meio indireto. Este processo seria um tipo bsico
de organizao para praticamente todos os processo psicolgicos superiores.
Este novo ponto incorporado formula, d operao psicolgica formas qualitativamente
novas e superiores, permitindo desta maneira que o Ser Humano juntamente a estmulos
extrnsecos, controle o seu comportamento.
Desta maneira nota-se que a utilizao dos signos faz com que estruturas especficas de
comportamento surjam, destacando-se do desenvolvimento biolgico, criando novas formas de
processos psicolgicos.
Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana. No brinquedo, a
criana sempre se comporta alm do seu comportamento habitual de sua idade, alm de seu
comportamento dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade. Como no
foco de uma lente de aumento, o brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento
sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. (Vygotsky,
1998)
Fontana e Cruz (1997) ao comparar as obras de Vygotsky e Piaget, nos mostram que ambos
dirigem suas atenes para pontos diferentes no processo de evoluo da brincadeira. O
primeiro deles afirma que a evoluo pela brincadeira ocorre na interao da criana com o seu
meio social, considerando posies que ocupa e as tarefas que lhe so atribudas. J para o
segundo terico, a evoluo pela brincadeira acompanha o desenvolvimento da inteligncia e
do pensamento.
Piaget (1975) coloca o inicio da representao quando h diferenciao e coordenao entre
significantes e significados.
Ora, os primeiros significantes diferenciados so fornecidos pela imitao e o seu derivado, a
imagem mental, as quais prolongam a acomodao dos objetos exteriores. Quanto s prprias
significaes, elas so fornecidas pela assimilao, que predomina no jogo e equilibra-se com a
acomodao na representao adaptada. Depois de se dissociarem progressivamente, no plano
sensrio-motor, e de se desenvolverem ao ponto de poder ultrapassar o presente imediato, a
assimilao e a acomodao apiam-se, pois, uma na outra, numa conjuno final que se
tornou necessria por causa dessa mesma ultrapassagem, essa conjuno entre a imitao,
efetiva ou mental, de um modelo ausente, e as significaes fornecidas pelas diversas formas
de assimilao que permite a constituio da funo simblica. (Piaget, 1975)
Assim notamos que tal representao tem inicio quando dados sensrio-motores atuais so
assimilados a elementos no perceptveis no momento em questo. A representao surge da
reunio de significantes e significados, permitindo deste modo a apario de elementos
ausentes no jogo de significao, esta constitui uma funo nova, a qual se deu o nome de
funo simblica. Portanto a funo simblica essencial para a constituio do espao
representativo, to naturalmente quanto s outras categorias reais do pensamento. (Piaget,
1975)
Piaget concebe a brincadeira infantil como uma assimilao do real ao eu. A criana busca
adaptar-se ao mundo, interesses e regras do adulto por desconhec-lo, por isso brinca em
busca desse conhecimento.
O jogo simblico cria signos que funcionam como uma forma interior de reaver e repensar os
acontecimentos que lhe so significativos, possibilitando o seu equilbrio afetivo e intelectual.
Quanto mais a criana se interessa por sua ampla realidade e sente necessidade de agir
sobre ela, mais percebe que possui limitaes em sua ao. Buscando suprir essas
necessidades ela brinca, isso possibilita que ela aja como um adulto em condies diferentes
daquelas que ocorrem na realidade, dando assim, origem a uma situao imaginaria, segundo
Vigotsky (1998) esta situao imaginaria traz marcas da experincia social das criana, suas
vivencias e conhecimentos da realidade.
3. Concluso
Depois de tudo o que foi argido at ento, percebe-se o papel fundamental da brincadeira
como condio para um desenvolvimento adequado da criana.
atravs de jogos e brincadeiras que a criana consegue construir o seu mundo, d sentido
s coisas e percebe a importncia das relaes sociais.
Sabido de tudo isso porque ainda acredita-se no: Escola no lugar de brincar!?
De acordo com esse ponto de vista, a escola no lugar para brincadeira, lugar de se
trabalhar, de se aprender, no de se divertir. Outra viso que se encontra em unidades
educacionais a de que se deve separar o momento de brincar e o momento de se realizar as
tarefas srias.
J hora de escolas reverem essa concepo. Se uma unidade escolar restringe esses
momentos de brincadeira somente ao pouco tempo de recreio, provavelmente esta que
deveria, em suma, promover o desenvolvimento da criana, por ora estar desacelerando tal
processo.
Sim, escola lugar de brincar!.
Independentemente da instituio educacional e, principalmente, seus profissionais
educadores devem estimular e desenvolver mtodos educacionais que valorizem o ldico e suas
manifestaes.
Garantir espao para o desenvolvimento dos jogos simblicos propiciar condies de
explorao do mundo e construo do conhecimento. No devemos nos prender a apenas um
terico, acreditar fielmente em suas palavras, segui-las unicamente, mas sim, entende-las e
conjug-las da maneira mais adequada visando sempre o desenvolvimento da criana, como
demonstrado neste estudo.
Referncias bibliogrficas
CHATEAU, Jean. O jogo e a criana. V.29. So Paulo: Sammus editorial, 1987.
COELHO, Maria Teresa Falco; PEDROSA, Maria Isabel. Faz de conta:
construo e compartilhamento de significados. In: OLIVEIRA, Zilma de M.
Ramos de. A criana e seu desenvolvimento: perspectivas para discutir a
Educao Infantil. 2 ed. So Paulo: Cortez editora, 1997.
FREIRE, Joo Batista; SCAGLIA, Alcides Jose. Educao como pratica
corporal. 1 ed. So Paulo: Editora Scipione, 2003.
GESELL, Arnold. A criana dos 0 aos 5 anos. 1 ed. So Paulo:Martins Fontes,
1985.
IBGE. Disponvel
em: ftp://ftp.ibge.gov.br/Indicadores_Sociais/Sintese_de_Indicadores_Sociais_
2007/Tabelas/ acesso: 2010
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 10
ed. So Paulo: Cortez editora, 2007.
LOPES, Maria da Gloria. Jogos na educao: criar, fazer, jogar. 6 ed. So Paulo:
Cortez editora, 2005.
MEC. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf,
acesso: 2010
PIAGET, Jean. Formao do smbolo na criana: imitao, jogo, e sonho. 1 ed.
Rio de Janeiro: Zahar editores, 1975.
ROSSETI-FERREIRA, Marica Clotilde (Org.). Os fazeres na Educao infantil. 2
ed. So Paulo: Cortez editora, 2000.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formao social da mente. 6 ed. So Paulo:
Marins Fontes, 1998.
Outros artigos em Portugus
Brincar na creche
Encaixar, montar, empilhar, chacoalhar... Com esse tipo de atividade, crianas
de at 3 anos comeam a explorar o mundo
Luiza Andrade (novaescola@atleitor.com.br)
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Para turmas de creche, brincar e jogar no so passatempos: trata-se de atividades
fundamentais para a construo de conhecimentos sobre o mundo. Com elas, os pequenos
aprendem a estar com os outros e consigo mesmos. A constatao, que est no Referncial
Curricular Nacional para a Educao Infantil e mereceu tratamento detalhado na reportagem de
capa de NOVA ESCOLA em novembro, foi iluminada de maneira notvel pelo suo Jean Piaget
(1896-1980). Entre suas contribuies ao assunto, o cientista e psiclogo dividiu as atividades
ldicas infantis em trs tipos: jogos simblicos, de regras e de exerccio.

Especial Jogos e brincadeiras

Especial Brincadeiras regionais

Especial Jogos Educativos

preciso garantir a variedade de materiais
Para potencializar a atividade, deve-se escolher brinquedos que estimulem os sentidos e o
movimento - quanto mais variadas as cores, texturas, materiais e os estmulos que eles
permitirem, melhor. As ressalvas de segurana so assegurar que as peas tenham tamanho
maior que o da boca do beb aberta e sejam feitos com tinta atxica e no solvel.
Como favorecer o deslocamento
Outro cuidado fazer com que esses ambientes sejam integrados, permitindo o deslocamento
das crianas - e, se possvel, surpreendendo-as. Na Creche Carochinha, da Universidade de So
Paulo (USP), campus de Ribeiro Preto, entre dois cantos diferentes, h cortinas de nilon
produzidas na prpria creche. "Alm de tornar o ambiente mais agradvel, as cortinas
promovem o toque e a percepo dos sons. Acabam funcionando como um jogo a mais", conta a
diretora, Regina Clia da Silva Marques Teles.
Tipos de brinquedos
Cortina de Nilon

CORTINA DE NILON. Foto: Kriz Knack
Para que serve Os fios favorecem a percepo de diferentes texturas, estimulando o tato.
Colocada no centro da sala pendurada no teto, ela integra o ambiente.
Enquanto nos jogos simblicos a criana viaja no faz-de-conta, assumindo o papel de heri,
professor, astronauta e todos os outros que a imaginao mandar, nos jogos de regras ela toma
contato com o cumprimento de normas, o que exige concentrao, raciocnio e uma dose de
sorte. As duas modalidades, entretanto, convivem com um estgio anterior: o dos jogos de
exerccio.





Garrafas coloridas

GARRAFAS COLORIDAS. Foto: Kriz Knack
Para que servem Recipientes preenchidos com diferentes materiais (lquidos, gros, areia etc.)
ajudam as crianas a perceber diferenas de forma, peso, cor e som.
Brinquedos de encaixar, montar, lanar, rebater, chacoalhar, empilhar... As possibilidades so
muitas (leia nos quadros desta reportagem exemplos de seis tipos de jogo de exerccio essenciais
nas creches). "Interagindo com eles, as crianas percebem a funo e as propriedades dos
objetos: quais deles se movem, quais fazem barulho, os f lexveis, os rgidos, os pequenos, os
grandes, os coloridos e assim por diante", explica Adriana Klisys, consultora em Educao
Infantil.


Jogos de encaixar

JOGOS DE ENCAIXAR. Foto: Kriz Knack
Para que servem As peas podem ser empilhadas, montadas e encaixadas, criando novos
formatos. Permitem aos pequenos testar seus limites e descobrir o que podem fazer com elas.
Os pequenos entendem as ligaes entre suas aes e o resultado que elas provocam - ou seja,
tm um primeiro contato com a noo de causa e conseqncia. Mas a compreenso leva tempo
e depende da repetio. Quando um beb mexe em um chocalho pela primeira vez, leva um
susto e no entende de onde veio o barulho que escutou. S depois de balan-lo vrias vezes,
associa o som ao movimento que ele mesmo fez. interessante notar que as crianas se
apropriam dos jogos de exerccio de formas diferentes, obecedendo a uma gama de
comportamentos geralmente relacionados faixa de idade. Enquanto bebs se entretm com a
explorao de texturas, formas, cheiros e cores, crianas de 2 e 3 anos j conseguem conceber
novas funes para os objetos por meio da experimentao. possvel observar, por exemplo,
turmas que montam torres para ver at onde chegam sem cair, depois as desmontam e as
reconstroem.

Bolas

BOLAS. Foto: Kriz Knack
Para que servem Favorecem uma grande variedade de movimentos e interaes: chutar e
acertar em minicestas ou na boca do palhao, lanar e receb-las de amigos ou do professor.







Instrumentos musicais

INSTRUMENTOS MUSICAIS. Foto: Kriz Knack
Para que servem Chocalhos, pandeiros, xilofones e tambores com baquetas de ponta
arredondada levam as crianas a descobrir a relao entre os sons e os movimentos que elas
mesmas produzem.
Outro ponto essencial para desenvolver esse tipo de atividade a organizao do espao (leia o
projeto institucional). Uma preocupao que deve estar sempre presente garantir que os
objetos escolhidos instiguem, de fato, a curiosidade da turminha. "Os pequenos so os maiores
juzes desse processo. Basta que o professor esteja atento, por exemplo, aos cantos de
brinquedos aonde ningum vai e substitu-los por outros mais interessantes", diz Roselene
Crepaldi, que trabalhou no Laboratrio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos da Universidade
de So Paulo.


Rolos de espuma

ROLOS DE ESPUMA. Foto: Kriz Knack
Para que servem Funcionam como apoio para os pequenos firmarem o tronco e comearem a
treinar o equilbrio do corpo. Almofadas, bolas e colches tambm podem ser usados com a
mesma funo.






Quer saber mais?
CONTATOS
Adriana Klisys
Creche Carochinha, Av. Bandeirantes, 3900, 14040-901, Ribeiro Preto, SP, tel. (16) 3602-3580
Roselene Crepaldi

BIBLIOGRAFIA
A Formao do Smbolo na Criana, Jean Piaget, 376 pgs., Ed. LTC, tel. (21) 3970-9450, 83 reais
Barangando Arco-ris - 36 Brinquedos Inventados por Meninos e Meninas, Adelsin, 96 pgs., Ed. Peirpolis,
tel. (11) 3816-0699, 27 reais
Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao, Tizuko Morchida Kishimoto (org.), 184 pgs., Ed. Cortez, tel.
(11) 3611-9616, 26 reais
Psicologia do Jogo, Daniil B. Elkonin, 447 pgs., Ed. Martins Fontes, tel. (11) 3241-3677, 59,70 reais

INTERNET
Neste site, sugestes de jogos e brinquedos.
Neste site, bibliografia sobre o tema.
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Jogo simblico
Origem: Wikipdia, a enciclopdia livre.
Jogo simblico, tambm chamado de faz-de-conta, caracteriza-se por recriar a realidade usando
sistemas simblicos, ele estimula a imaginao e a fantasia da criana, favorecendo a interpretao
e ressignificao do mundo real. considerado por diversos autores como fundamental para o
desenvolvimento, favorecendo a interao com o outro e possibilitando a expresso das emoes e
percepes vivenciada na relao que a criana, estabelece com o mundo real.
Muitos autores acreditam que essa atividade estimule o desenvolvimento psicomotor, cognitivo,
emocional, social e cultural das crianas. Entre outros, Piaget valoriza a contribuio do jogo
simblico para o desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional. JVygotsky, destaca por ser doido
para a contribuio social proporcionada por essa atividade.
[editar]Bibliografia
1-super man ou Vigotski, L. S., A formao Social da Mente, editora Martins Fontes, 2003
2- Devries, Constance Kamii Rhenta, Piaget era conhecido por piar mais que tudo para a educao
pr-escolar, Artes
Jogos Simblicos

Esses jogos fazem parte da fase pr operatria, nesta fase que a criana objetiva a
sensao de prazer, usando a simbologia, este momento marcado pelo faz de conta.
Esses momentos so possibilitados atravs de histrias, de fantoches, de brincar com
objetivos e dando outro significado.
As caractersticas do jogo simblico so: liberdade para criao regras, potencializar o
ato de fantasiar e imaginar, e a falta de um objeto concreto, e neste momento que o
brincar acontecem apenas pelo desejo de sentir prazer de brincar. Tambm pode se
observar a falta do pensar lgico e formal sobre a realidade.
Com o jogo simblico podemos observar, ver, como a criana convive com suas
angstias, sonhos, desejos, suas preocupaes, problemas.
Por isso a importncia do brincar e do brinquedo para nos professores, pois atravs
dessas brincadeiras e jogos, podemos conhecer melhor nossos educandos e tambm
facilitar intervenes e diagnostico de sndromes e doenas.


Referncial Bibliogrfico: Joo Beauclair
JOGOS E BRINCADEIRAS DE FAZ-DE-CONTA NO PROCESSO PEDAGGICO
RESUMO
uma atividade psicolgica de grande complexidade, uma atividade ldica que desencadeia
o uso da imaginao criadora pela impossibilidade de satisfao imediata de desejos por parte
da criana. Essa atividade enriquece a identidade da criana, porque ela experimenta outra
forma de ser e de pensar; amplia suas concepes sobre as coisas e as pessoas, porque a faz
desempenhar vrios papis sociais ao representar diferentes personagens. A capacidade de
encontrar formas de encaminhar o que se quer pode ser conquistada numa situao ldica: ao
exercitar nos jogos a habilidade de lidar com os sentimentos que eles despertam e com os
desafios, busca-se competncia para administrar situaes cotidianas com eficcia.
Palavras-chave: atividade ldica; processo pedaggico e faz-de-conta.
1 INTRODUO
O jogo tem despertado durante sculos interesses de diversos estudiosos; na idade
contempornea este interesse tem sido ampliado. Para Huizinga (1988), a intensidade do jogo
como seu poder de fascinao no so explicados por anlises biolgicas. Portanto, ao
considerar esta intensidade, essa fascinao, como tambm esta capacidade de excitar,
verifica-se a essncia e a caracterstica principal do jogo. A vivacidade e a graa, elementos de
beleza, esto ligadas s formas mais primitivas do jogo, neste sentido "a beleza do corpo
humano em movimento" chega ao seu apogeu. Considerando as formas mais complexas do
jogo, encontramos o ritmo e a harmonia, importantes dons de que dispe o homem, entretanto,
que so muitos os laos que ligam o jogo e a beleza, pois o jogo faz parte da vida, embora no
passvel de uma definio clara em termos "lgicos, biolgicos ou estticos". Esta definio
permanece distinta de vrias formas de pensamento, nas quais se exprime "a estrutura da vida
espiritual e social". Frente s diversas contribuies sobre o jogo, trazidas por Huizinga (1988),
as principais caractersticas tm despertado interesses de vrios estudiosos: A primeira est no
fato de o jogo ser livre e ser prprio de liberdade.
Ele jamais deve ser imposto pela necessidade fsica ou pela obrigao moral, e nunca
constitudo de tarefa, sendo praticado sempre nas horas de cio. Estar ligado a noes de
obrigao e dever, somente quando constitudo por uma funo cultural reconhecida. Na
segunda caracterstica, o jogo nega a vida "corrente" e a vida "real". Trata, entretanto, de sair
desta vida "real" para uma "esfera temporria de atividade", escolhendo a prpria orientao. A
criana sabe diferenciar o faz-de-conta da brincadeira. Este fazer de conta no impede que o
jogo seja realizado com seriedade e com entusiasmo. "Todo jogo capaz, a qualquer
momento, de absorver inteiramente o jogador".
A idia de usar jogos como ferramenta de aprendizado continua muito controvertida e, ao
mesmo tempo, muito desconhecida. Pesquisas esto dando legitimidade ao assunto, e
apontam os jogos de aprendizagem como tendo um grande potencial para ajudar as crianas
no seu desenvolvimento cognitivo.
Segundo Leal (2005), o jogo um fenmeno "antropolgico", considerando que cada jogo vai
ganhar o seu significado dependendo do grupo scio-cultural em que cada um aparece. Para
ela, cada brinquedo s pode ser entendido dentro desse mesmo grupo, visto que estes se
revestem de elementos culturais e tecnolgicos desse mesmo contexto.
2 O JOGO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
O ato de jogar to antigo quanto o prprio homem, na verdade o jogo faz parte da essncia
de ser dos mamferos. O jogo necessrio ao nosso processo de desenvolvimento, tem uma
funo vital para o indivduo principalmente como forma de assimilao da realidade, alm de
ser culturalmente til para a sociedade como expresso de ideais comunitrios.
Na concepo piagetiana, os jogos consistem numa simples assimilao funcional, num
exerccio das aes individuais j aprendidas gerando, ainda, um sentimento de prazer pela
ao ldica em si e pelo domnio sobre as aes. Portanto, os jogos tm dupla funo:
consolidar os esquemas j formados e dar prazer ou equilbrio emocional criana. (FARIA)
Segundo Vygotsky, o ldico influncia enormemente o desenvolvimento da criana. atravs
do jogo que a criana aprende a agir, sua curiosidade estimulada, adquire iniciativa e
autoconfiana, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da
concentrao.
Percebe-se, portanto, que tanto o conceito de jogo como de infncia so estabelecidos
culturalmente. Desse modo, entendemos o jogo como uma atividade ldica em que crianas
e/ou adultos participam de uma situao de engajamento social num tempo e espaos
determinados, como caractersticas prprias delimitadas pelas prprias regras de participao
na situao "imaginria" (LEAL, 2005).
O professor no deve tornar o jogo algo obrigatrio. Deve buscar sempre jogos em que o fator
sorte no interfira nas jogadas, permitindo que vena aquele que descobrir as melhores
estratgias, estabelecer regras que possam ser modificadas no decorrer do jogo, trabalhar a
frustrao pela derrota na criana, no sentido de minimiz-la, e analisar as jogadas durante e
depois da prtica.
Para Leal (2005), um desses aspectos que "a abordagem scio-histrica do desenvolvimento
tem sido uma das principais referncias para esses estudiosos". Moura (2003), afirma que os
jogos passaram a ser considerados nas prticas escolares uma importante ferramenta para o
processo de aprendizagem.
As teorias scio-construtivistas concebem o desenvolvimento infantil como um processo
dinmico, onde as crianas no so passivas, nem meras receptoras das informaes que
esto a sua volta. "Na brincadeira infantil a criana assume e exercita os vrios papis com os
quais interage no cotidiano. Ela brinca, depois, de ser o pai, o cachorro, o motorista, jogando
estes papeis em situaes variadas" (OLIVEIRA, 1992:57). A brincadeira possibilita a
investigao e a aprendizagem sobre as pessoas e as coisas do mundo. Atravs do contato
com seu prprio corpo, com as coisas do seu ambiente, com a interao com outras crianas e
adultos, as crianas vo desenvolvendo a capacidade afetiva, a sensibilidade e a auto-estima,
o raciocnio, o pensamento e a linguagem.
"as interaes da criana com pessoas de seu ambiente desenvolvem-lhe, pois, a fala interior,
o pensamento reflexivo e o comportamento voluntrio. [...] A brincadeira fornece, pois ampla
estrutura bsica para mudanas da necessidade e da conscincia, criando um novo tipo de
atitude em relao ao real, nela aparece a ao na esfera imaginativa numa situao de faz-
de-conta" (OLIVEIRA).
O faz-de-conta uma atividade de grande complexidade, uma atividade ldica que
desencadeia o uso da imaginao criadora. Pelo faz-de-conta a criana pode reviver situaes
que lhe causam excitao, alegria, medo, tristeza, raiva e ansiedade. Ela pode, neste
brinquedo mgico, expressar e trabalhar as fortes emoes muitas vezes difceis de suportar. E
a partir de suas aes nas brincadeiras, explora as diferentes representaes que tem destas
situaes difceis, podendo melhor compreend-las ou reorganiz-las.
De acordo com Vygotsky (1998), o faz-de-conta uma atividade importante para o
desenvolvimento cognitivo da criana, pois exercita no plano da imaginao, a capacidade de
planejar, imaginar situaes ldicas, os seus contedos e as regras inerentes a cada situao.
Para este autor, "a situao imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm regras de
comportamento, embora possa no ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A
criana imagina-se como me da boneca e a boneca como criana e, dessa forma, deve
obedecer s regras do comportamento maternal" (VYGOTSKY, 1998:124).
Kishimoto (2003) destaca a situao imaginria e as regras, como elementos importantes na
brincadeira infantil, onde, nas situaes imaginrias claras ou no, h regras implcitas e
explcitas. Como exemplo, a criana ao imitar um motorista, segue suas regras implcitas,
diferente do futebol, onde as regras so explcitas, variando conforme estratgias adotadas
pelos jogadores.
Atravs da brincadeira, a criana desenvolve a ateno, a memria, a autonomia, a capacidade
de resolver problemas, se socializa, desperta a curiosidade e a imaginao, de maneira
prazerosa e como participante ativo do seu processo de aprendizagem.
Para Kishimoto, "ao prover uma situao imaginativa por meio da atividade livre, a criana
desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos e internaliza as regras sociais" (KISHIMOTO,
2003:43).
3 O JOGO E SUAS TIPOLOGIAS
Para Leontiev (1988), ao falar do assunto, atenta para a existncia de diferentes tipos de jogos:
O brinquedo tambm evolui de uma situao imaginria inicial onde o papel e a situao
imaginria so explcitos e a regra latente, para uma situao em que a regra torna-se
explcita e a situao imaginria e o papel, latentes. Em outras palavras, a principal mudana
que ocorre no brinquedo durante seu desenvolvimento que os jogos de enredo com uma
situao imaginria so transformados em jogos com regras nos quais a situao imaginria e
o papel esto contidos em forma latente Desse modo, temos dois grupos principais de jogos:
os jogos de enredo e os jogos de regras. Os jogos de enredo, como expe Leal (2005),
tambm so conhecidos como jogo imaginativo, de faz-de-conta, de papis, simblico ou jogo
dramtico. Segundo ela, a nfase dada simulao ou faz-de-conta, cujo principal benefcio
promover o desenvolvimento cognitivo e afetivo-social da criana.
Nesses momentos, as crianas, no seu imaginrio ocupam os papis dos adultos,
representando, desse modo, a realidade que vivem ou que gostariam de vivenciar. como nas
sries inicias do ensino fundamental, o professor presenciar grupos de alunos, no intervalo,
trocarem o ptio da escola pelo o fundo da sala de aula, onde brincar de representar pais,
mes, policiais, mdicos e tantos outros personagens, que compem a sua realidade ou
imaginao. Sobre essa representao da realidade, os jogos simblicos caracterizam-se pela
assimilao deformante (PIAGET, 1945). Deformante porque nessa situao a realidade
(social, fsica etc.) assimilada por analogia, como a criana pode ou deseja, isso , os
significados que ela d para os contedos de suas aes, quando joga, so deformaes
maiores ou no dos significados correspondentes na vida social ou fsica. Graas a isto, pode
compreender as coisas, afetivas ou cognitivamente, segundo os limites do seu sistema
cognitivo.
3.1 JOGOS DE EXERCCIO SENSRIO-MOTOR
Como j foi dito antes, o ato de jogar uma atividade natural no ser humano. Inicialmente a
atividade ldica surge como uma srie de exerccios motores simples. Sua finalidade o
prprio prazer do funcionamento, Estes exerccios consistem em repetio de gestos e
movimentos simples como agitar os braos, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular,
correr, etc. Embora estes jogos comecem na fase maternal e durem predominantemente at os
2 anos, eles se mantm durante toda a infncia e at na fase adulta. Por exemplo, andar de
bicicleta, moto ou carro.
3.2 JOGOS SIMBLICOS
O jogo simblico aparece predominantemente entre os 2 e 6 anos. A funo desse tipo de
atividade ldica, de acordo com Piaget, "consiste em satisfazer o eu por meio de uma
transformao do real em funo dos desejos" ou seja tem como funo assimilar a realidade.
(RIZZI)
A criana tende a reproduzir nesses jogos as relaes predominantes no seu meio ambiente e
assimilar dessa maneira a realidade e uma maneira de se auto-expressar. Esses jogo-de-faz-
de-conta possibilita criana a realizao de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e
angstias, aliviando tenses e frustraes.
Entre os 7 e 11-12 anos, o simbolismo decai e comeam a aparecer com mais freqncia
desenhos, trabalhos manuais, construes com materiais didticos, representaes teatrais,
etc. Nesse campo o computador pode se tornar uma ferramenta muito til, quando bem
utilizada. Piaget no considera este tipo de jogo como sendo um segundo estgio e sim como
estando entre os jogos simblicos e de regras. O prprio Piaget afirma: "... evidente que os
jogos de construo no definem uma fase entre outras, mas ocupam, no segundo e sobretudo
no terceiro nvel, uma posio situada a meio de caminho entre o jogo e o trabalho
inteligente...".(RIZZI)
3.3 JOGOS DE REGRAS
O jogo de regras, entretanto, comea a se manifestar por volta dos cinco anos, desenvolve-se
principalmente na fase dos 7 aos 12 anos. Este tipo de jogo continua durante toda a vida do
indivduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, RPG, etc.).
Os jogos de regras so classificados em jogos sensrio-motor (exemplo futebol), e intelectuais
(exemplo xadrez).
O que caracteriza o jogo de regras a existncia de um conjunto de leis imposto pelo grupo,
sendo que seu descumprimento normalmente penalizado, e uma forte competio entre os
indivduos. O jogo de regra pressupe a existncia de parceiros e um conjunto de obrigaes
(as regras), o que lhe confere um carter eminentemente social.
Este jogo aparece quando a criana abandona a fase egocntrica possibilitando desenvolver
os relacionamentos afetivo-sociais.
4 JOGOS E BRINCADEIRAS DE FAZ-DE-CONTA
Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especificamente brincadeira de
"faz-de-conta", como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de
vassoura como se fosse um cavalo. Faz referncia a outros tipos de brinquedo, mas a
brincadeira "faz-de-conta" privilegiada em sua discusso sobre o papel do brinquedo no
desenvolvimento.
As crianas evoluem por intermdio de suas prprias brincadeiras e das invenes das
brincadeiras feitas por outras crianas e adultos. Nesse processo, ampliam gradualmente sua
capacidade de visualizar a riqueza do mundo externamente real, e , no plano
simblico procuram entender o mundo dos adultos, pois ainda que com contedos diferentes,
estas brincadeiras, possuem uma caracterstica comum: a atividade do homem e suas relaes
sociais e de trabalho. Deste modo, elas desenvolvem a linguagem e a narrativa e nesse
processo vo adquirindo uma melhor compreenso de si prprias e do outro, pela
contraposio com coisas e pessoas que fazem parte de seu meio, e, que so,
portanto, culturalmente definidas tambm.
Para Vygotsky, ao reproduzir o comportamento social do adulto em seus jogos, a criana est
combinando situaes reais com elementos de sua ao fantasiosa. Esta fantasia surge da
necessidade da criana, como j dissemos, em reproduzir o cotidiano da vida do adulto da qual
ela ainda no pode participar ativamente. Porm, essa reproduo necessita de conhecimentos
prvios da realidade exterior, deste modo, quanto mais rica for a experincia humana, maior
ser o material disponvel para as imaginaes que iro se materializar em seus jogos. A
construo do real parte ento do social ( da interao com outros), quando a criana imita o
adulto e orientada por ele, e paulatinamente internalizada pela criana. Ela comea com
uma situao imaginria, que uma reproduo da situao real, sendo que a brincadeira
muito mais a lembrana de de alguma coisa que de fato aconteceu, do que uma situao
imaginria totalmente nova. Conforme a brincadeira vai se desenvolvendo acontece uma
aproximao com a realizao consciente do seu propsito.
Vygotsky coloca que o comportamento das crianas em situaes do dia a dia , em relao
aos seus fundamentos, o contrrio daquele apresentado nas situaes de brincadeira. A
brincadeira cria zona de desenvolvimento proximal da criana que nela se comporta alm do
comportamento habitual para sua idade, o que vem criar uma estrutura bsica para as
mudanas da necessidade e da conscincia, originando um novo tipo de atitude em relao ao
real. Na brincadeira, aparecem tanto a ao na esfera imaginativa numa situao de faz-de-
conta, como a criao das intenes voluntrias e as formaes dos planos da vida real,
constituindo-se assim, no mais alto nvel do desenvolvimento pr-escolar. ( Vygotsky, 1984,
p.117).
Outro aspecto importante colocado por Vygotsky (1984) que, no jogo de faz-de-conta, a
criana passa a dirigir seu comportamento pelo mundo imaginrio, isto , o pensamento est
separado dos objetos e a ao surge das idias. Assim, do ponto de vista do desenvolvimento,
o jogo de faz-de-conta pode ser considerado um meio para desenvolver o pensamento
abstrato.
Mas alm de ser uma situao imaginria, o brinquedo tambm uma atividade regida por
regras. Mesmo no universo do "faz-de-conta" h regras que devem ser seguidas. Ao brincar de
nibus, por exemplo, exerce o papel de motorista. Para isso tem que tomar como modelo os
motoristas reais que conhece e extrair deles um significado mais geral e abstrato para a
categoria "motorista". Para brincar conforme as regras, tem que esforar-se para exibir um
comportamento ao do motorista, o que a impulsiona para alm de seu comportamento como
criana. Tanto pela criao da situao imaginria, como pela definio de regras especficas,
o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criana. No brinquedo a criana
comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real e tambm aprende a
separar objeto/significado.
5 CONCLUSO
Portanto preciso, inicialmente, considerar as brincadeiras que as crianas trazem de casa ou
da rua e que organizam independentemente do adulto, como um diagnstico daquilo que j
conhecem tanto no diz respeito ao mundo fsico ou social, bem como do afetivo e, necessrio
que a escola possibilite o espao, o tempo e um educador que seja o elemento mediador das
interaes das crianas com os objetos de conhecimento. o professor deve usar o jogo como
um recurso pedaggico que desperta interesse e motivao e envolva o aluno mais
significativamente, para que a aprendizagem se efetive.
Finalmente, conclumos que a atividade com jogo revela a importncia deste instrumento como
um recurso pedaggico de ensino e de aprendizagem, com possibilidade de aplicao em sala
de aula, ficando evidente que o jogo desperta interesse, motivao e envolvimento do
participante com a atividade, interaes positivas nas relaes interpessoais.
6 REFERNCIAS
FARIA, Anlia Rodrigues de. O desenvolvimento da criana e do adolescente segundo
Piaget. Ed. tica, 3 edio, 1995.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. So Paulo : Perspectiva, 1988.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira, 2003.
LEAL, Telma Ferraz [et al]. Jogos: alternativas didticas para brincar alfabetizando (ou
alfabetizar brincando?). In: MOURA (Org.). Alfabetizao: apropriao do sistema de
escrita alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
LEONTIEV, Alxis. Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-escolar. In: VIGOTSKY,
Lev; LURIA, Alexander; LEONTIEV, Alex. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. Trad. Maria da Penha Villalobos. So Paulo: cone; Editora Universidade de
So Paulo, 1988.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes. Creches: Crianas, faz-de-conta & cia. Rio de Janeiro: Vozes,
1992.
RIZZI, Leonor e HAVDT, Regina Clia. Atividades ldicas na educao da criana. Ed.
tica, 6 edio, Srie Educao. 1997.
VYGOTSKY, Lev Semyonovitch. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes,
1998.
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