GRADINITA CU PROGRAM PRELUNGIT

FETESTI IALOMITA
20 NOIEMBRIE 2013
C O L E C T I V U L D E C A D R E D I D A C T I C E
DOBRE Marieta SIMION Maria FUNDEANU Veronica NECULA Valerica
CIUCIULA Enuta GRIGORE Rodica TUDOR Gica GHIAURU Izabela
IFRIM Paula ANDREI Mariana DOBRE Eugenia CIOCEA Georgeta
ISPIR Elena STEFAN Elena SIMION Rodica FRIGEA Marica
D I R E C T O R,
BRINZA PETRUTA
MOTTO:
Aportul la cultura general a fiecrei discipline se exprim nu prin ceea ce este specific, ci
prin ceea ce are comun, generalizator, transferabil, de la un domeniu la altul.
Louis Croft
2
Modalit i de proiectare a activit ilor
matematice n grdini pornind de la
nsusirea i dezvoltarea conceptelor
prematematice,a
numerelor,cifrelor,unit ilor de msur,a
formelor geometrice i a capacit ii de
rezolvare a problemelor:
- prezentarea unor planificri pe nivele de
vrst.
Copilul este singuul lu!u !"e !onte"#"
"!$i#iti" li%&"'ului
Invatamantul prescolar reprezinta insa o zona aparte,care nu ar trebui sa se conduca a
sa cum este adesea fortat s-o faca - dupa linii generale ale intregului invatamant.
In perioada prescolaritatii,nu se predau materii de invatamant,ci se face pregatirea in
vederea predarii acestora. oferi informatii copilului in legatura cu diferite domenii ale vietii
nu presupune predarea,ci facilitarea acomodarii copilului cu aceste arii.In acest
conte!t,invatarea numeratiei,de pilda,nu se incadreaza in ceea ce in mod obisnuit se numeste
aritmetica.tat numeratia cat si operatiile matematice simple constituie pentru prescolar doar
instrumentul in rezolvarea unor situatii zilnice concrete,legate de propria persoana "cum sa
imparta bomboanele cu surioara,cum sa citeasca punctele de pe zar pentru a sti cate casute
merge pionul,cine a iesit primul la alergare si cine a iesit ultimul iar e!emple pot continua la
nesfarsit#.
In perioada prescolara informatia se subordoneaza dezvoltarii,nu procesului de
invatamant sau materiei scolare.Eliberata din c$ingile predarii formale,didactica prescolara
este o pedagogie a libertatii si a procesului persoanei.Programarea informatiei ramane la fel
de stricta si de bine gandita,insa modalitatea ei de %e!teriorizare& in cadrul activitatilor este
alta.ceasta conceptie presupune in mod clar o interactiune a elementelor informative din
interiorul diferitelor activitati specifice,care trebuie corelata cu o intelegere clara a dinamicii
dezvoltarii persoanei si a raporturilor e!trem de stranse intre cele doua mari procese
psi$ice,gandirea si limba'ul.(e asemenea,intelegerea dinamicii dezvoltarii acestor procese
este esentiala pentru aplicarea reala a principiului didactic al respectarii particularitatilor de
varsta si individuale ale copilului.
Intr-o masura ma'ora,toate activitatile instructive si de formare a copilului in gradinita
sunt dependente de stadiile de maturizare ale gandirii si limba'ului prescolarului in diferite
etape de varsta,precum si de modul specific de interactiune a lor in interiorul fiecarei etape.
Recunoscandu-se importanta dezvoltarii capacitatiide a ac$izitiona cuvinte si de a
forma propozitii tot mai comple!e,apare ca si mai importanta capacitatea de a utilize limba'ul
intr-o maniera inteligenta.)eoria invatarii sociale sustine ca ac$izitia limba'ului se face prin
observarea si imitarea adultilor"in general,a parintilor#,care constituie modele pentru
copii.sadar,copiii imita cuvintele,propozitiile,e!presiile adultilor-la randul lor,acestia
incura'andu-i in e!primarea verbal.
De#(olt"e" ope"tiilo intele!tu"le pe%"te%"ti!e
OBIECTI)E DE REFERINTA
* +a inteleaga relatiile spatiale,sa plaseze diferite obiecte intr-un spatiu dat ori sa se plaseze
corect el insusi in raport cu un reper dat.
3
, +a perceapa desfasurarea unor evenimente temporale in raport cu propriile sale activitati.
- +a realizeze clasificari de obiecte si fiinte"dupa unul sau mai multe criterii asociate#.
..+a realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori gasite de el insusi.
/.+a stabileasca relatii intre obiecte si grupuri de obiecte dupa diferite criterii,realizand
comparatii.
0.+a construiasca diferite structuri dupa un model dat
De#(olt"e" !"p"!it"tii *e " intelege si utili#" nu%eele si !i+ele
OBIECTI)E DE REFERINTA
*. +a numere de la *-*1,recunoscand grupele de pana la *1 obiecte,precum si cifrele
corespunzatoare"in etapele2numeratie de la *--,dela *-/,de la *-*1#
,.+a plaseze in mod adecvat un numar sau o cifra intre *-*1,in interiorul sirului crescator sau
descrescator de numere"cifre#.
-+a identifice pozitia unui obiect intr-un sir utilizand numeralul ordinal.
..+a efectueze operatii de adunare si scadere cu *-, unitati,in limitele *-
De#(olt"e" !"p"!it"tilo *e e!uno"stee,*enu%ie,!onstuie si utili#"e " +o%elo
geo%eti!e
OBIECTI)E DE REFERINTA
*.+a recuoasca,sa denumeasca,sa construiasca si sa utilizeze forma geometrica cerc.
,.+a recuoasca,sa denumeasca,sa construiasca si sa utilizeze forma geometrica patrat.
-.+a recuoasca,sa denumeasca,sa construiasca si sa utilizeze forma geometrica triung$i.
A&o*"e" "!ti(it"tilo %"te%"ti!e
Matematica este considerat3 o 4tiin53 e!act3 4i ca toate 4tiin5ele e!acte este c$emat3 s3
e!prime e!actitatea.(e4i, ocup3 un loc important in formarea reprezent3rilor de num3r 4i
deprinderi de calcul, constituind mi'locul de baz3 6n scrierea sistematic3 a acestora,
matematica este aproape ca o 'oaca. Pornind de la actiunea cea mai frecvent3 din via5a
4
copilului, actiunea de a se imbr3ca, copilul opereaz3 intuitiv cu anumite cantita5i2 6mbrac3 o
camas3 care are dou3 m7neci, 64i inc$eie cinci nasturi, se incal53 cu doua g$ete, 4i 64i pune
m3nu4a cu cinci degete. 8n cursul unei zile copilul m3n7nc3 mai multe felii de p7ine,
consum3 mai pu5ine bomboane, obi4nuindu-se cu o anumit3 cantitate necesar3, reu4e4te s3
sesizeze sc$imb3ri cantitative.(e aceea se mai spune c3 v7rsta pre4colar3, este v7rsta 'ocului.
Pentru a facilita invatarea matematicii,cadrul didactic trebuie sa aiba gri'a2
-sa creeze un ambient bogat,prin care copiii sa poata acumula date senzoriale
-sa selecteze metodele si procedeele de predare adecvate,care sa-I a'ute pe copii sa
organizeze datele senzoriale in concept matematice
-sa comunice permanent "discutii,e!plicatii,argumentari,intrebari si raspunsuri# cu
copiii,astfel incat acestia sa-si insuseasca,prin interactiune,limba'ul mat$ematic
-sa aleaga probleme "situatii-problema# semnificative pentru a le facilita copiilor
perceperea ordinii si semnificatiei in diferite situatii
-sa aleaga procedeele si activitatile optime prin care prescolarii sa-si formeze
deprinderi de numarare,operatii aritmetice simple,si sa-si dezvolte creativitatea.
Fo%"e" epe#ent-ilo .i " no/iunilo %"te%"ti!e l" pe.!ol"i
Pe parcursul celor patru ani de gr3dini53, datele senzoriale se 6mbog35esc foarte mult,
datorit3 l3rgirii sferei de contact a copiilor cu noi 4i variate obiecte 4i aspecte ale mediului
ambiant 4i ca urmare a activit35ii din ce in ce mai diferen5iate a analizatorilor.(e pild3, dac3
la - ani copiii percep global obiectele, 6n special forma lor, pe m3sura ce cresc, percep despre
acelea4i obiecte atributele semnificative, pe care, la 6nceput, le treceau cu vederea.stfel, la
6nceput, toate categoriile de dimensiuni sunt percepute sub denumirea general3 de mare sau
mic. )reptat, ca urmare a e!erci5iului sistematic cu obiectele, 6n toate categoriile de 'ocuri
practicate 6n gr3dini53, datorit3 perfec5ion3rii analizatorilor, ca 4i a dezvolt3rii g7ndirii 4i
limba'ului, percep5iile se diferentiaz3. +e l3rge4te gama culorilor pe care le percep copiii, ca
4i pozi5iile spa5iale pe care le au diferitele obiecte. 9opiii le recunosc u4or 4i denumesc
pozi5ia lor 6n spa5iu cu cuvintele corespunz3toare.Evolu5ia form3rii reprezent3rilor
matematice nu r3m7ne numai la nivelul 6nregistr3rii unor date, la memorarea 4i denumirea
lor. Pe baza datelor senzoriale, 6ncepe s3 ac5ioneze g7ndirea. :urnizate 6n mod sistematic 4i
gradat, acestea constituie un permanent prile' pentru activizarea g7ndirii. 9onduc7ndu-se 6n
activitatea lor dup3 un anumit criteriu, copiii pot alc3tui mul5imi de obiecte, pot sorta dintr-o
mul5ime dat3 mai multe grupe.ceste ac5iuni trebuie f3cute cu mult3 r3bdare, 6n mod treptat,
folosind pas cu pas progresele 6nregistrate 6n dezvoltarea 'udec35ii copiilor, precum 4i 6n
6mbun3t35irea vocabularului cu e!presii care s3 redea c7t mai adecvat rela5iile dintre
mul5imile de obiecte.
Procesele g7ndirii "analiza, sinteza, compara5ia#, ca 4i 6nsu4irile ei "rapiditate,
fle!ibilitate, independen53# se e!erseaz3 intens 4i sistematic, ca urmare a activit35ii
permanente 4i variate, desf34urat3 cu copiii 6n scopul alc3tuirii mul5imilor dup3 anumite
criterii. cesta este un prim pas pe care-l face copilul 6n 6n5elegerea rela5iilor dintre obiectele
lumii 6ncon'ur3toare 4i numai dup3 aceasta poate 6n5elege un alt tip de rela5ii, mai abstracte -
rela5ii cantitative. 9opiii pot compara mul5imile, 6nt7i prin apreciere global3, apoi, mai precis,
prin punere 6n coresponden53 a elementelor unei mul5imi cu elementele altei mul5imi. )ot pe
baza datelor acumulate pe cale senzorial3, copiii pot s3 compare mul5imile date pentru a
5
verifica ec$ipoten5a sau neec$ipoten5a lor. )ot ca urmare a activit35ii g7ndirii, a proceselor de
analiz3 4i compara5ie, copiii pot ordona mul5imile.
8n urma activit35ii matematice sistematice, treptat complicate 4i permanent con4tientizate
de copii, se a'unge spre sf7r4itul perioadei pre4colare la momentul 6n care g7ndirea lor
6nregistreaz3 noi salturi calitative. Pe baza acestora, mai precis a proceselor de analiz3,
compara5ie 4i generalizare, copiii pot s3 intuiasc3 num3rul, care este o no5iune abstract3.
9opiii mici, pu4i s3 numere c7teva 'uc3rii, care sunt 6ntreba5i c7te 'uc3rii sunt, dup3 ce au
terminat de num3rat, nu pot r3spunde, ci reiau num3ratul de la 6nceput, aceasta pentru c3 ei
nu 6n5eleg semnifica5ia no5iunii de num3r 4i nu pot efectua 6nc3 generalizarea.
(e aceea, respect7nd etapele de dezvoltare psi$ic3 a copiilor trebuie s3-i solicit3m 6n
permanen53 la o activitate con4tient3, care s3 duc3, mai t7rziu, la maturizarea proceselor de
cunoa4tere, la formarea unor reprezent3ri despre mul5imi 4i ec$ipoten5a lor, despre
modalit35ile 6n care se poate opera cu ele.
8n procesul form3rii reprezent3rilor matematice, copiii r3spund prompt, mai 6nt7i, prin
ac5iune, reu4ind mai greu s3 e!plice opera5iile pe care le-au efectuat sau rezultatele pe care le-
au ob5inut, din cauza r3m7nerii 6n urm3 a planului verbal. (e aici, necesitatea ca educatoarele
s3 insiste pentru 6nsu4irea 4i utilizarea de c3tre fiecare copil a limba'ului matematic adecvat 4i
a e!prim3rii corecte 4i logice.
;biectivele matematice surprind succesiunea treptelor de 6nv35are 6n domeniul cognitiv,
iar organizarea 6nv353rii matematicii trebuie s3 se realizeze 5in7nd cont de implica5iile pe care
Piaget le atribuie dezvolt3rii stadiale2
< ordinea ac$izi5iilor matematice s3 fie constant3 ac$izi5ia conceptului de num3r este
ulterioar3 ac$izi5iei no5iunii de mul5ime, iar 6n succesiunea temelor ce preg3tesc num3rul
e!ist3 o ordine logic3 "grupare, clasificare, ordonare, seriere, punere 6n perec$i, conservare,
num3r#=
< fiecare stadiu se caracterizeaz3 printr-o structur3 cunoa4terea condi5iilor specifice fiec3rui
nivel intermediar ce influen5eaz3 dezvoltarea 'oac3 un rol important 6n metodologia
obiectului=
< caracterul integrator al structurilor structurile specifice unui substadiu devin parte
integrant3 6n structurile v7rstei urm3toare 4i determin3 implica5ii matematice 6n ac$izi5ia
conceptului. c$izi5iile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate 4i valorificate 6n
condi5ii noi la nivelul urm3tor= de e!emplu, ac$izi5ia conceptului de conservare a masei
trebuie valorificat3 la conservarea numeric3 pentru a fi 6n5eleas3 descompunerea num3rului.
>. P. (i?nes identific3 tei st"*ii 6n formarea conceptelor matematice la v7rsta
pre4colar3, c3rora le sunt specifice diferite tipuri de 'ocuri2
Stadiul preliminar 6n care copilul manipuleaz3 4i cunoa4te obiecte, culori, forme, 6n cadrul
unor 'ocuri organizate f3r3 un scop aparent.
Stadiul ocului diriat 'ocuri structurate organizate 6n scopul eviden5ierii constantelor 4i
variabilelor mul5imii.
Stadiul de fixare !i aplicare a conceptelor care asigur3 asimilarea 4i e!plicitarea
conceptelor matematice 6n a4a-numitele 'ocuri practice 4i analitice.
>. P. (i?nes formuleaz3 p"tu pin!ipii *e &"#- de care trebuie s3 se 5in3 cont 6n
conceperea oric3rui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic2
Principiul constructivitii orienteaz3 6nv35area conceptelor 6ntr-o succesiune logic3, de la
nestructurat la structurat. stfel, este indicat s3 se treac3 de la 'ocul manipulativ "nestructurat#
la 'ocul de construc5ii "structurat#, 6n scopul clarific3rii no5iunilor.
Principiul dinamic este reflectat 6n drumul parcurs de copil 6n instruire prin activit35i ludice.
stfel, 6nv35area progreseaz3 de la un stadiu nestructurat, de 'oc, la un stadiu mai structurat,
de construc5ie, 6n care se asigur3 6n5elegerea unui fapt matematic 4i care apoi se integreaz3
6ntr-o structur3 matematic3.
6
Principiul variabilitii matematice asigur3 formarea g7ndirii matematice care are la baz3
procesele de abstractizare 4i generalizare. +e impune, deci, ca familiarizarea cu no5iunile
matematice s3 se fac3 6n situa5ii matematice variate, prin e!perien5e.
Principiul variabilitii perceptuale e!prim3 faptul c3 formarea unei structuri matematice se
realizeaz3 sub forme perceptuale variate. Respectarea acestui principiu conduce la apari5ia
opera5iei de abstractizare, ce va spri'ini formarea g7ndirii matematice.
Integrarea 6n practica educa5ional3 a acestor principii conduce la dob7ndirea unor
reprezent3ri matematice. 9onceptele sunt prezente sub forma concretiz3rilor pe materiale
structurate 6n scopul transferului aceleia4i structuri matematice prin ac5iune diri'at3, imagine,
simbol verbal sau nonverbal.
;rientarea verbal3 6n perioada pre4colar3 este superioar3 celei intuitive, dar cuv7ntul
devine eficient numai asociat cu intuitivul "reprezent3rile#. 8n formarea g7ndirii, orientarea
verbal3 are un rol activizator, iar 6n activit35ile matematice este util3 valorificarea
posibilit35ilor sale func5ionale= cuvintele pot 6ndeplini func5ii de planificare 6n ac5iune numai
dac3 semnifica5ia lor reflect3 o anumit3 e!perien53 legat3 de obiectele cu care ac5ioneaz3.
stfel, cercet3rile efectuate de psi$ologi relev3 faptul c3 pre4colarii 6n5eleg raporturile
spa5iale indicate prin cuvintele sub 4i deasupra 4i ac5ioneaz3 corect numai dac3 aceste cuvinte
se refer3 la raporturi obi4nuite, normale, dintre lucruri 4i ac5iuni cunoscute2 sarcina %pune
acoperi4ul deasupra casei& are sens pentru copil. 8n caz contrar, dac3 sarcina cere s3 %a4eze
acoperi4ul sub cas3&, copiii gre4esc, sunt dezorienta5i 4i ignor3 sensul cuv7ntului pentru c3
raporturile spa5iale cerute ies din normal.
@a copilul de --. ani, e!perien5a ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de
ordin senzorio-motor 4i perceptiv. 9opilul afirm3, dar nu e!plic3= g7ndirea care 6nso5e4te
limba'ul nu este de fapt g7ndire logic3, ci inteligen53 intuitiv-ac5ional3, 6ntruc7t g7ndirea
pre4colarului nu opereaz3 cu concepte abstracte "este prelogic3#. A. Piaget afirm3 c3 logica
g7ndirii infantile este intui5ia. Restructurarea acestei forme de g7ndire se produce prin
interiorizarea ac5iunilor. E!ist3 deci o leg3tur3 4i o interac5iune direct3 6ntre planul concret
ac5ional 4i cel verbal. ceste planuri se afl3 6n str7ns3 corela5ie 4i se 6mbog35esc reciproc.
@a v7rsta de /-0 ani ac5iunile verbale nu mai sunt subordonate situa5iilor sincretice, ci se
supun logicii obiectelor, 6n m3sura 6n care sunt diri'ate de reguli.
Rolul activit35ii matematice 6n gr3dini53 este de a ini5ia copilul 6n procesul de
matematizare, pentru a asigura 6n5elegerea unor modele uzuale ale realit35ii av7nd ca ipotez3
de lucru specificul form3rii reprezent3rilor matematice pe nivele de v7rst3. Procesul de
matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activit35i observare, deducere,
concretizare, abstractizare fiecare conduc7nd la un anumit rezultat.
@a v7rsta de - ani, copilul percepe mul5imea ca pe o colectivitate nedeterminat3 care nu
are 6nc3 structur3 4i limite precise,. El diferen5iaz3 prin limba' obiectele singulare de grupuri
de obiecte "un copil mul5i copii#, dar mul5imea nu este perceput3 ca un grup distinct. 9opiii
de --. ani au manifest3ri tipice 6n contact cu no5iunea de mul5ime datorit3 caracterului
percep5iei la aceast3 v7rst3. stfel, e!perimentele au eviden5iat urm3toarele aspecte
caracteristice2
< copiii percep o grupare de obiecte ca pe o mul5ime numai dac3 este compus3 din acela4i fel
de obiecte "'uc3rii#=
< percep5ia diferen5iat3 a cantit35ii se reflect3 6n limba' "p3pu43 p3pu4i#=
< copiii nu percep limitele mul5imii 4i nici criteriul de grupare "rela5ia logic3 dintre elemente#=
< copiii nu percep sc$imb3rile cantitative care pot interveni "nu observ3 dac3 la o mul5ime cu
0-B obiecte se adaug3, sau se iau din ea, *-, obiecte# 4i nici 6nsu4iri calitative= culoarea 4i
forma sunt dominante sub raport perceptiv=
7
< intui5iile elementare ale num3rului sunt prenumerice, lipsite de conservare= copilul observ3
dac3 din cinci bomboane 6i lipsesc trei, dar nu observ3 absen5a unei singure bomboane dintr-o
mul5ime.
@a v7rsta de .-/ ani reprezent3rile despre mul5imi se dezvolt3 4i copilul percepe
mul5imea ca pe o totalitate spa5ial-structurat3. c5iunea manual3 6nso5it3 de cuv7nt 4i de
percep5ie vizual3 conduce la 6n5elegerea mul5imii 4i copilul face abstrac5ie de determin3rile
concrete ale elementelor sale. Reprezent3rile copiilor r3m7n subordonate 6ns3 condi5iilor
spa5iale concrete 6n care percep mul5imea.
(e la ac5iunea 6nso5it3 de cuv7nt p7n3 la concept, procesul "@.+. V6gotsCi, A. Piaget# se
desf34oar3 6n etape care se pot sc$ematiza astfel2
< etapa contactului copil-obiecte2 curiozitatea copilului declan4at3 de nout35i 6l face s3 6nt7rzie
perceptiv asupra lor, s3 le observe=
< etapa de e!plorare ac5ional32 copilul descoper3 diverse atribute ale clasei de obiecte, iar
cunoa4terea analitic3 6l conduce la ob5inerea unei sistematiz3ri a calit35ilor perceptive ale
mul5imii=
< etapa e!plicativ32 copilul intuie4te 4i nume4te rela5ii 6ntre obiecte, clasific3, ordoneaz3,
seriaz3 4i observ3 ec$ivalen5e cantitative=
< etapa de dob7ndire a conceptului desemnat prin cuv7nt2 cuv7ntul constituie o esen5ializare a
tuturor datelor senzoriale 4i a reprezent3rilor 4i are valoare de concentrate informa5ional cu
privire la clasa de obiecte pe care o denume4te "procesul se 6nc$eie dup3 v7rsta de **-*, ani#.
8n cazul no5iunii de mul5ime, 6n primele trei etape se formeaz3 abilit35ile de identificare,
grupare, triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere global3, ce conduc spre dob7ndirea
conceptului.
Dum3rul 4i numera5ia reprezint3 abstrac5iuni care se formeaz3 pe baza analizei
propriet35ilor spa5iale ale obiectelor 4i a clasific3rilor. Do5iunea de mul5ime 'oac3 un rol
unificator al conceptelor matematice, iar num3rul apare ca proprietate fundamental3 a
mul5imii.
:undamentale 6n formarea numerelor sunt, dup3 A. Piaget 4i E. In$elder, opera5iile de2
clasificare2 6n grupe omogene 4i neomogene, compararea grupelor de obiecte,
stabilirea asem3n3rilor 4i deosebirilor=
seriere2 ordonare dup3 atribute distincte.
Dum3rul este e!presia unei caracteristici obiective a lucrurilor 4i este o 6nsu4ire de grup.
ceast3 caracteristic3 nu rezult3 spontan din percep5ia lucrurilor, dar analiza prin percep5ie
constituie punctul de plecare.
8n procesul de formare a num3rului copilul traverseaz3 trei etape2
< senzorial-motrice "operare cu grupe de obiecte#=
< operare cu rela5ii cantitative pe planul reprezent3rilor "operare cu numere concrete#=
< 6n5elegerea raportului cantitativ ce caracterizeaz3 mul5imea "operare cu numere abstracte#.
Dum3rul, ca abstrac5iune, ca 6nsu4ire de grup, apare 6ntr-un proces de 6ndep3rtare a tuturor
celorlalte 6nsu4iri ale mul5imii 4i ale obiectelor ei= copilul re5ine numai componenta numeric3
4i generalizeaz3 6nsu4iri numerice desemnate verbal.
precierea cantit35ii la grupe mici de obiecte "--/# se face, de obicei, prin numera5ie la /-B
ani. Dum3rul doi se 6nsu4e4te ca denumire de grup, dar pentru --/ obiecte, la denumirea
cardinalului mul5imii se a'unge cu a'utorul numera5iei.
9ercet3rile au eviden5iat c3 ma'oritatea pre4colarilor de trei-patru ani reproduc corect
4irul numeric p7n3 la --/, dar numesc apoi numere pe s3rite. ceasta se e!plic3 prin faptul c3
num3rarea unui 4ir de obiecte este mult mai dificil3, ca sarcin3, dec7t reproducerea mecanic3
a 4irului numeric natural, ce constituie un automatism verbal, f3r3 semnifica5ie real3.
Dum3rarea unui grup de obiecte solicit3 asocia5ii verbale automatizate, dar 4i atribuirea unui
8
con5inut adecvat cuvintelor 4i s-a constatat e!perimental c3 e!ist3 o leg3tur3 6ntre 4irul
numeric 4i obiectele num3rate.
Dum3rul 4i numera5ia sunt rezultatul analizei 4i sintezei efectuate pe diverse nivele
asupra obiectelor. Dumera5ia necesit3 o perfec5ionare a mecanismelor analitico-sintetice
implicate 6n percep5ie, reprezentare 4i conceptualizare. Dumai dup3 ce percep5ia global-
sincretic3 a realit35ii este dep34it3 4i se a'unge la o percepere diferen5iat3, apare posibilitatea
constituirii treptate a opera5iei numerice 4i a generaliz3rii numerice la nivelul formal de
conceptualizare a num3rului natural.
@a v7rsta de --. ani, numera5ia are un caracter concret 4i analitic num3rul este socotit
ca o simpl3 6nsu4ire a obiectelor pe care le desemneaz3 6n procesul num3r3rii, copiii
confund7nd num3rul cu 6nsu4i procesul num3r3rii. 8n acest caz num3rul nume4te locul 6n 4irul
numeric, este 6n5eles ca 6nsu4ire a obiectului, procesul de formare 6n plan cognitiv a
conceptului de num3r nu este 6nc$eiat 4i relev3 dificult35ile de sintez3 6n g7ndirea copilului,
datorate caracterului ei preponderent concret. Esen5a no5iunii de num3r o constituie tocmai
aspectul cantitativ care caracterizeaz3 mul5imile. 9opilul nu are format3 capacitatea de a
sesiza acest aspect cantitativ al mul5imii 4i reduce formal 4irul numerelor cardinale la 4irul
ordinal. @a aceast3 v7rst3, num3rul nu este 6n5eles sub aspectul sau cardinal, ci ca num3r
ordinal, termen al unei serii ordonate de la mic la mare, ca reper 6ntr-o succesiune cantitativ3.
9onstituirea percep5iei obiectuale 4i categoriale "clasificare, ordonare# creeaz3 dificult35i
6n formarea unui alt mod de caracterizare a mul5imilor, care solicit3 ignorarea 6nsu4irilor
variate ale obiectelor 4i re5ine numai proprietatea numeric3. ici apare rolul esen5ial al
6nv353rii diri'ate 6n scopul de a-l orienta 4i anga'a pe copil la o analiz3 4i sintez3 numeric3.
9unoa4terea 4i 6n5elegerea procesului de formare, pe etape, a reprezent3rilor 4i
conceptelor matematice genereaz3 cerin5e de ordin psi$opedagogic ce se cer respectate 6n
conceperea actului didactic2
< orice ac$izi5ie matematic3 s3 fie dob7ndit3 de copil prin ac5iune 6nso5it3 de cuv7nt=
< copilul s3 beneficieze de o e!perien53 concret3 variat3 4i ordonat3, 6n sensul implica5iilor
matematice=
< situa5iile de 6nv35are trebuie s3 favorizeze opera5iile mentale, copilul amplific7ndu-4i
e!perien5a cognitiv3=
< dob7ndirea unei anume structuri matematice s3 fie rezultatul unor ac5iuni concrete cu
obiecte, imagini sau simboluri, pentru acela4i con5inut matematic=
< dob7ndirea reprezent3rilor conceptuale s3 decurg3 din ac5iunea copilului asupra obiectelor,
spre a favoriza reversibilitatea 4i interiorizarea opera5iei=
< 6nv35area s3 respecte caracterul integrativ al structurilor, urm3rindu-se transferul vertical
6ntre nivelele de v7rst3 4i logica form3rii conceptelor=
< ac5iunile de manipulare 4i cele ludice s3 conduc3 treptat spre simbolizare.
I%pot"n/" 0nsu.iii !uno.tin/elo %"te%"ti!e 0n *e#(olt"e" !opiilo *e (1st-
pe.!ol"-
8nsu4irea cuno4tin5elor 4i formarea abilit35ilor, deprinderilor 4i priceperilor vizate prin
activit35ile matematice, au o deosebit3 importan53 6n dezvoltarea general3 intelectual3 a
copiilor, ca 4i 6n preg3tirea 6n vederea intr3rii 6n 4coal3.
:amiliarizarea cu mul5imile de obiecte ale c3ror elemente, 6nt7lnite 6n mediul
6ncon'ur3tor, au o natur3 variat3, contribuie la l3rgirea sferei de cuno4tin5e, precum cele
referitoare la cantitate, m3rime, culoare, num3rul de elemente.
9
(escoperirea 4i perceperea corect3 a acestor 6nsu4iri se realizeaz3 prin leg3tura
nemi'locit3 cu realitatea din 'ur, 6n procesul m7nuirii de c3tre copil a obiectelor concrete sau a
imaginilor acestora. ceast3 ac5iune direct3 cu obiectele favorizeaz3 dezvoltarea
analizatorilor tactili, vizuali, auditivi, olfactivi, gustativi. Pe baza aceasta, se acumuleaz3
primele cuno4tin5e despre mul5imi, despre modul cum sunt distribuite 6n spa5iu, despre modul
concret prin care se conserv3, cre4te sau descre4te o cantitate. 8n acest fel se stimuleaz3
dezvoltarea proceselor de cunoa4tere ca percep5iile, reprezent3rile, memoria.
G7ndirea, cu procesele sale "analiza, sinteza, compara5ia, generalizarea, abstractizarea# 4i
6nsu4irile ei "rapiditatea, fle!ibilitatea, independen5a, originalitatea# se e!erseaz3 intens 4i
sistematic, ca urmare a activit35ii permanente 4i variate desf34urate cu copiii, 6n scopul
alc3tuirii mul5imilor dup3 anumite criterii "form3, m3rime, culoare, pozi5ie spa5ial3#, al
stabilirii de rela5ii 6ntre diferite mul5imi "ec$ipoten53, neec$ipoten53#, al ordon3rii acestora, al
asocierii num3rului cu mul5imile de obiecte.
Rezolvarea acestor sarcini de c3tre copii contribuie totodat3 la educarea aten5iei
voluntare 4i a puterii de concentrare asupra aceluia4i gen de activitate pe perioade de timp din
ce 6n ce mai lungi, a interesului pentru activitate, la coordonarea mi4c3rilor m7inii de c3tre
analizatorul vizual 4i auditiv. 8n procesul form3rii reprezent3rilor matematice, copiii 64i
e!ercit3 vorbirea, 64i 6nsu4esc terminologia adecvat3, care 6i a'ut3 s3 e!prime corect 4i cu
usurint3 ceea ce g7ndesc 4i rezolv3 practic diferite sarcini. ctivit35ile desf34urate 6n scopul
form3rii reprezent3rilor matematice permit realizarea unei permanente corela5ii 6ntre toate
cuno4tin5ele 6nsu4ite de copii 6n cadrul altor activit35i "observ3ri, lecturi dup3 imagini, desen,
'ocuri didactice#.
E!erci5iul individual efectuat sistematic, 6n conformitate cu cerin5ele educatoarei, contribuie
la formarea deprinderilor de munc3 intelectual3 4i practic3, a sim5ului de ordine 4i disciplin3.

2o!ul *i*"!ti! %"te%"ti!
34 Cl"si+i!-i .i +un!/ii "le 'o!ului *i*"!ti! %"te%"ti!
E!erci5iile-'oc sau 'ocurile didactice pot avea multiple variante. cestea servesc de obicei
efectu3rii 6n diferite forme a e!erci5iilor at7t de necesare consolid3rii unor cuno4tin5e "pe plan
cognitiv# sau al form3rii unor deprinderi, ori dezvoltarea unor laturi ale personalit35ii "pe plan
formativ#.Variantele pot cuprinde sarcini asem3n3toare dar prezente 6n form3 diferit3 sau
m3rind gradul de dificultate 6n func5ie de v7rst3 sau nivel de cuno4tin5e.
)recerea prin grade diferite de dificultate se face 4i pe cale metodic3 prin modul de
prezentare a sarcinii didactice 4i de desf34urare a 'ocului2 cu e!plica5ii 4i e!emplificare= cu
e!plica5ii, dar f3r3 e!emplificare= f3r3 e!plica5ii, cu simpla enun5are a sarcinii.
Aocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare
dintre ele, precum 4i prin faptul c3 pot fi 'ucate de o clas3 6ntreag3 sau de grupe de copii sau
c$iar individual constituie un instrument maleabil.
Aocurile pot fi clasificate 6n func5ie de scopul 4i sarcina didactic3 sau 6n func5ie de aportul
lor formativ.8n func5ie de scopul 4i sarcina didactic3 ele pot fi 6mp3r5ite2
a# (up3 momentul 6n care se folosesc 6n cadrul activit35ii2
- 'ocuri didactice matematice ca lec5ii de sine st3t3toare
- 'ocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activit35ii
- 'ocuri didactice matematice 6n completarea activit35ii, intercalate pe parcursul activit35ii sau
6n final.
b# (up3 con5inutul de 6nsu4it2
- 'ocuri matematice pentru aprofundarea 6nsu4irii cuno4tin5elor specifice unui capitol sau grup
de lec5ii=
- 'ocuri didactice specifice unei v7rste sau grupe.
10
8n func5ie de aportul lor formativ, 'ocurile pot fi clasificate 5in7nd cont de acea opera5ie sau
6nsu4ire a g7ndirii c3reia sarcina 'ocului i se adreseaz3 6n mai mare m3sur32
a# Aocuri didactice pentru dezvoltarea capacit35ii de analiz3=
b# Aocuri didactice pentru dezvoltarea capacit35ii de sintez3=
c# Aocuri didactice pentru dezvoltarea capacit35ii de a efectua compara5ii=
d# Aocuri didactice pentru dezvoltarea capacit35ii copiilor de a face abstractiz3ri 4i
generaliz3ri=
e# Aocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacit35ii=
9lasificarea 'ocurilor se poate face 4i 6n func5ie de materialul didactic folosit2
a # Aocuri didactice cu material didactic2 standard "confec5ionat# F natural "din natur3#
b # Aocuri didactice f3r3 material didactic "orale2 g$icitori, c7ntece, povestiri, scenete#.
@a r7ndul lor 'ocurile didactice care se refer3 la con5inutul capitolelor pot fi2
- de preg3tire a actului 6nv353rii=
- de 6mbog35ire a cuno4tin5elor, priceperilor 4i deprinderilor=
- de fi!are2 de evaluare= de dezvoltare a aten5iei, memoriei, inteligen5ei= de dezvoltare a
g7ndirii logice= de dezvoltare a creativit35ii=
- de revenire a organismului2 de revenire a aten5iei 4i modului de concentrare= de formare a
tr3s3turilor moral-civice 4i de comportament.
8n func5ie de con5inutul no5ional prev3zut pentru activit35ile matematice 6n gr3dini53,
organizate sub form3 de 'oc, consider3m urm3toarea clasificare a 'ocurilor didactice2
< 'ocuri didactice de formare de mul5imi=
< 'ocuri logico-matematice "de e!ersare a opera5iilor cu mul5imi#=
< 'ocuri didactice de numera5ie.
9lasificarea are ca punct de plecare observa5iile lui Piaget asupra structurilor genetice 6n
func5ie de care evolueaz3 'ocul2 e!erci5iul, simbolul 4i regula, adaptate etapelor de formare a
reprezent3rilor matematice.
Aocurile didactice matematice de formare de mul5imi au aceea4i structur3 general3, dar
sarcina de 6nv35are implic3 e!erci5ii de2 imitare, grupare, separare 4i triere, clasificare 4i care
vor conduce la dob7ndirea abilit35ilor de identificare, triere, selectare 4i formare de mul5imi.
Aocurile didactice matematice de numera5ie contribuie la consolidarea 4i e!ers3rea
deprinderilor de a4ezare 6n perec$i, comparare, num3rare con4tient3, de e!ers3re a
cardinalului 4i ordinalului, de familiarizare cu opera5iile aritmetice 4i de formare a
ra5ionamentelor de tip ipotetico-deductiv.
Aocurile logico-matematice sunt 'ocuri didactice matematice care introduc, 6n verbalizare,
conectorii 4i opera5iile logice 4i urm3resc formarea abilit35ilor pentru elaborarea 'udec35ilor
de valoare 4i de e!primare a unit35ilor logice.
Aocurile logico-matematice ofer3 posibilitatea familiariz3rii copiilor cu opera5iile cu
mul5imi. ;rice no5iune abstract3, inclusiv no5iunea de mul5ime, devine mai accesibil3, poate
fi 6nsu4it3 con4tient dac3 este inclus3 6n 'ocul logico-matematic, deoarece el ofer3 un cadru
afectiv-motiva5ional adecvat.
+copul principal al 'ocurilor de acest tip este de a-i 6nzestra pe copii cu un aparat logic
suplu, care s3 le permit3 s3 se orienteze 6n problemele realit35ii 6ncon'ur3toare, s3 e!prime
'udec35i 4i ra5ionamente 6ntr-un limba' simplu, familiar.
:3c7nd e!erci5ii de g7ndire logic3 pe mul5imi concrete "figuri geometrice#, copiii
dob7ndesc preg3tirea necesar3 pentru 6n5elegerea num3rului natural 4i a opera5iilor cu numere
naturale pe baza mul5imilor 4i a opera5iilor cu mul5imi "con'unc5ia, dis'unc5ia, nega5ia,
implica5ia, ec$ivalen5a logic3 fundamenteaz3 intersec5ia, reuniunea, complementara,
incluziunea 4i egalitatea mul5imilor#.8n principal, se solicit3 efectuarea unor sarcini de
clasificare, comparare 4i ordonare ale elementelor mul5imii dup3 anumite criterii.
11
E!erci5iile de formare de mul5imi dup3 una, dou3 sau mai multe 6nsu4iri de culoare,
form3, m3rime, grosime reprezint3 modalit35i eficiente de e!ersare a abilit35ii de
clasificare.:olosind un limba' adecvat, prescolarii intuiesc opera5ia de complementariere prin
nega5ie, reuniunea prin dis'unc5ie logic3 4i a'ung s3 utilizeze principiile generale ale logicii
"al neg3rii nega5iei, al contradic5iei#, ceea ce u4ureaz3 drumul ra5ionamentului spre ob5inerea
unor rezultate conforme cu sarcina.
;rganizarea 'ocurilor logice solicit3 un demers didactic adaptat2 uneori se lucreaz3
frontal, cu 6ntreaga grup3, alteori pe ec$ipe de .-0 copii, fiecare ec$ip3 av7nd un
reprezentant, educatoarei r3m7n7ndu-i rolul de organizator, 6ndrum3tor, arbitru.
;rganizarea activit35ilor matematice sub forma 'ocului didactic realizeaz3 modific3ri
semnificative at7t 6n con5inutul, dar 4i 6n calitatea proceselor cognitive.Prin 'oc, activitatea
matematic3 devine mi'loc de formare intelectual3.
< 'ocul face trecerea 6n etape de la ac5iunea practic3 spre ac5iunea mintal3=
< favorizeaz3 dezvoltarea aptitudinilor imaginative "imagina5ia reproductiv3 4i creatoare#=
< realizeaz3 trecerea de la reproducerea imitativ3 la combinarea reprezent3rilor 6n imagini=
;rganizarea activit35ilor matematice sub forma 'ocului didactic ofer3 multiple avanta'e de
ordin metodologic2
< acela4i con5inut matematic se consolideaz3, se poate repeta 4i totu4i 'ocul pare
nou, prin modificarea situa5iilor de 6nv35are 4i a sarcinilor de lucru=
< aceea4i s3rcin3 "obiectiv# se e!erseaz3 pe con5inuturi 4i materiale diferite, cu
reguli noi de 'oc, 6n alte situa5ii de instruire=
< regulile 4i elementele de 'oc modific3 succesiunea ac5iunilor, ritmul de lucru al
copiilor=
< stimuleaz3 4i e!erseaz3 limba'ul 6n direc5ia urm3rit3 prin obiectivul opera5ional,
dar 4i aspecte comportamentale prin regulile de 'oc=
< 6n cadrul aceluia4i 'oc, repetarea r3spunsurilor, 6n scopul ob5inerii performan5elor
4i reproducerea unui model de limba' adaptat con5inutului pot fi reguli de 'oc.
9a form3 de activitate, 'ocul didactic este specific, pentru v7rstele mici, iar forma dominant3
de organizare a instruirii pentru v7rstele mai mari o constituie activit35ile pe baz3 de e!erci5iu
cu material individual ce include elemente de 'oc.
5 Stu!tu" 'o!ului *i*"!ti!
a# +copul didactic se formuleaz3 6n concordan53 cu cerin5ele programei 4colare pentru grupa
respectiv3, convertite 6n finalit35i func5ionale de 'oc. :ormularea trebuie s3 fie clar3 4i s3
oglindeasc3 problemele specifice de realizare a 'ocului. ; bun3 formulare a scopului,
corespunz3toare 'ocului, determin3 o bun3 orientare, organizare 4i desf34urare a activit35ii
respective.
b# +arcina didactic3 constituie elementul de baz3 prin care se transpune la nivelul copilului
scopul urm3rit 6ntr-o activitate matematic3. +arcina didactic3 este legat3 de con5inutul 'ocului,
structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie s3 fac3 6n mod concret copiii 6n cursul 'ocului
pentru a realiza scopul propus.
+arcina didactic3 reprezint3 esen5a activit35ii respective antren7nd intens opera5iile g7ndirii
analiza, sinteza, compara5ia, abstractizarea, generalizarea, dar 4i imagina5ia.
Aocul matematic cuprinde 4i rezolv3 cu succes o singur3 sarcin3 didactic3.
c# Elementele de 'oc se stabile4te de regul3 6n raport cu cerin5ele 4i sarcinile didactice ale
'ocului. Ele pot fi c7t se poate de variate. 8ntr-un 'oc se pot folosi mai multe elemente, dar nu
pot lipsi cu des3v7r4ire, deoarece sarcina didactic3 rezolvat3 f3r3 asemenea element nu mai
este 'oc.
12
Elementele de 'oc pot ap3rea sub form3 de2 6ntrecere individual3 sau pe grupe=
cooperare dezvolt3 spiritul de apartenen53 la colectivitate= recompensare recompensele s3
fie de ordin moral, astfel 6nc7t s3 nu diminueze interesul pentru 'oc 4i s3 fac3 copiii s3 se
rezume doar la ob5inerea recompensei= penalizare s3 nu se accepte abaterile de la regulile
'ocului.lte elemente de 'oc pot fi aplauzele 4i cuvintele stimulatorii.
Elementele de 'oc se 6mpletesc str7ns cu sarcina didactic3 4i mi'locesc realizarea ei 6n
cele mai bune condi5ii. +e pot organiza 'ocuri 6n care 6ntrecerea, recompens3 sau penalizarea
s3 nu fie evidente.
(e e!emplu 6n !ocul cifrei ", obiectivul urm3rit este acela de consolidare a no5iunilor
referitoare la cifra *. ici elementul de 'oc este acela de 6ntrecere 6ntre copiii clasei 4i
urm3re4te 6n plus 4i formarea deprinderii de m7nuire a be5i4oarelor. +arcina didactic3 este
aceea ca fiecare copil s3 formeze pe banc3 din cele *1 be5i4oare cifra *. 9el care termin3
primul este c74tig3torul 'ocului 4i este recompensat c7nt7ndu-i-se o strof3 dintr-un c7ntec, iar
ultimul prime4te o pedeaps3 din partea grupei2 s3 spun3 o g$icitoare, s3 c7nte, s3 recite.
d# 9on5inutul matematic al 'ocului este subordonat particularit35ilor de v7rst3 4i sarcinii
didactice. )rebuie s3 fie accesibil, recreativ 4i atractiv. Prin forma 6n care se desf34oar3, prin
mi'loacele de 6nv353m7nt utilizate, prin volumul de cuno4tin5e la care apeleaz3.
9on5inutul didactic se refer3 la urm3toarele con5inuturi matematice2 mul5imi= opera5ii cu
mul5imi= elemente de logic3= rela5ii de ordine= rela5ii de ec$ivalen53= numere naturale= opera5ii
cu numere naturale= unit35i de m3sur3= elemente de geometrie plan3 4i spa5ial3.
e# Materialul didactic s3 fie ales din timp, s3 fie corespunz3tor, s3 contribuie la reu4ita
'ocului, s3 fie variat. Aocurile didactice pot folosi drept material a'ut3tor obiecte "creioane,
c3r5i, baloane, 'uc3rii# sau materiale luate din natur3 "flori, pietricele, g$inde, castane#, dar
mai frecvent folosim2 'etoane cu desene, cu numere, cu semne de opera5ii, sau cu opera5ii=
piese geometrice "trusele (i?nes, @ogi I sau @ogi II#= plan4e= riglete, alte materiale
confec5ionate.
Materialul didactic trebuie s3 fie mobil, put7nd fi u4or de m7nuit de c3tre copii 4i s3
con5in3 o problem3 didactic3 de rezolvat.
f# Regulile 'ocului :iecare 'oc didactic are cel pu5in dou3 reguli2
< prima regul3 transpune sarcina didactic3 6ntr-o ac5iune concret3, atractiv3 4i astfel e!erci5iul
este transpus 6n 'oc=
< a doua regul3 a 'ocului didactic are rol organizatoric 4i precizeaz3 modul de organizare a
grupului de copii 4i a spa5iului de 6nv35are, momentul c7nd trebuie s3 6nceap3 sau s3 se
termine o anumit3 ac5iune a 'ocului, ordinea 6n care trebuie s3 se intre 6n 'oc, cine conduce
'ocul, etc.
Regulile trebuie s3 fie formulate clar, corect, s3 fie 6n5elese de copii 4i 6n func5ie de reguli se
stabilesc 4i rezultatele 'ocului puncta'ul "atunci c7nd este competi5ie#. cceptarea 4i
respectarea regulilor 'ocului 6l determin3 pe copil s3 participe la efortul comun al grupului din
care face parte. +ubordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru
6nvingerea dificult35ilor, respectarea e!emplar3 a regulilor de 'oc 4i, 6n general, succesul, vor
preg3ti treptat pe omul de m7ine.
+trategiile 'ocului sunt strategii euristice 6n care copiii 64i manifest3 iste5imea, ini5iativa,
r3bdarea, 6ndr3zneala.
6 Og"ni#"e" .i *es+-.u"e" 'o!ului *i*"!ti! %"te%"ti!
Pentru buna desf34urare a 'ocului se au 6n vedere urm3toarele cerin5e2 preg3tirea 'ocului
didactic= organizarea 'udicioas3 a acestuia= respectarea momentelor "evenimentelor# 'ocului
didactic= respectarea ritmului 'ocului, alegerea unei strategii de conducere potrivit3=
13
stimularea copiilor 6n vederea particip3rii la 'oc= asigurarea unei atmosfere prielnice pentru
'oc= varietatea elementelor de 'oc "complicarea 'ocului, introducerea altor variante de 'oc#.
Preg3tirea 'ocului didactic presupune 6n general urm3toarele2 studierea atent3 a
con5inutului acestuia, a structurii sale= preg3tirea materialului didactic "confec5ionarea sau
procurarea lui#= elaborarea proiectului "planului# 'ocului didactic.
;rganizarea 'ocului didactic matematic necesit3 o serie de m3suri. stfel trebuie s3 se
asigure o 6mp3r5ire a copiilor 6n func5ie de ac5iunea 'ocului 4i uneori c$iar o rea4ezare a
mobilierului pentru reu4ita lui 6n sensul rezolv3rii pozitive a sarcinii didactice.
; alt3 problem3 organizatoric3 este aceea a distribuirii materialului necesar desf34ur3rii
'ocului. 8n general materialul se distribuie la 6nceputul activit35ii de 'oc 4i aceasta pentru
urm3torul motiv2 cunosc7nd "intuind# 6n prealabil materialele didactice necesare 'ocului
respectiv, copiii vor 6n5elege mult mai u4or e!plica5ia educatoareiFeducatoarei referitoare la
desf34urarea 'ocului. E!ist3 4i 'ocuri didactice matematice 6n care materialul poate fi 6mp3r5it
copiilor dup3 e!plicarea 'ocului.
Respectarea momentelor "evenimentelor# 'ocului didactic constituie o alt3 cerin53 pentru
buna desf34urare a 'ocului.
(esf34urarea 'ocului didactic cuprinde, de regul3 urm3toarele momente "faze#2
a# Introducerea 6n 'oc, ca etap3, 6mbrac3 forme variate 6n func5ie de tema 'ocului.
Gneori,atunci c7nd este necesar s3 familiariz3m copii cu con5inutul 'ocului, activitatea poate
s3 6nceap3 printr-o scurt3 discu5ie cu efect motivator.lteori introducerea 6n 'oc se poate face
printr-o scurt3 e!punere sau descriere care s3 st7rneasc3 interesul 4i aten5ia copiilor.8n alte
'ocuri introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anun57nd direct titlul
'ocului.
b# nun5area titlului 'ocului 4i a obiectivelor trebuie f3cut3 sintetic, 6n termeni preci4i, spre a
nu lungi inutil 6nceputul acestei activit35i.
c# Prezentarea materialului didactic trebuie f3cut3 e!plicit a!7ndu-se pe obiectivele urm3rite.
E!plica5iile trebuie date at7t pentru materialul model c7t 4i pentru cel individual, iar 6n timpul
prezent3rii putem aplica 4i c7teva e!erci5ii de m7nuire 4i folosire a materialului.
d# E!plicarea 4i demonstrarea regulilor de 'oc
Gn moment $ot3r7tor pentru succesul 'ocului didactic este e!plicarea 4i demonstrarea
acestuia. Educatoarei 6i revin urm3toarele sarcini2
-s3 fac3 pe copii s3 6n5eleag3 sarcinile ce le revin=
-s3 precizeze regulile 'ocului asigur7nd 6nsu4irea lor rapid3 4i corect3=
-s3 prezinte con5inutul 'ocului 4i principalele etape 6n func5ie de regulile 'ocului=
-s3 dea e!plica5ii cu privire la modul de folosire a materialului didactic=
-s3 scoat3 6n eviden53 sarcinile conduc3torului 4i cerin5ele pentru a deveni c74tig3tor.
R3spunsurile la 6ntreb3rile 'ocului pot fi date prin ac5iune sau prin e!plica5ii verbale.
8n cazul c7nd 'ocul se repet3, se renun53 la e!plica5ii 4i se trece la desf34urarea 'ocului.
e# :i!area regulilor
Gneori 6n timpul e!plica5iei sau dup3 e!plica5ie se vor fi!a regulile 'ocului. cest lucru se
recomand3, de regul3, c7nd 'ocul are o ac5iune mai complicat3, impun7ndu-se astfel o
subliniere special3 a acestor reguli. (e multe ori fi!area regulilor nu se 'ustific3, deoarece se
realizeaz3 formal, copiii reproduc7ndu-le 6n mod mecanic.
Educatoarea trebuie s3 acorde o aten5ie deosebit3 copiilor care au o capacitate mai redus3 de
6n5elegere sau acelora care au o e!primare mai greoaie.
f# (emonstrarea 'ocului "'ocul demonstrativ# presupune e!ecutarea de c3tre educatoare, sau
de c3tre un grup de copii, a unor secven5e ale 'ocului pentru a se asigura 6n5elegerea sarcinii 4i
a regulilor.
g# E!ecutarea 'ocului de prob3 presupune e!ecutarea de c3tre to5i copiii a unor secven5e ale
'ocului pentru a se asigura 6n5elegerea 4i fi!area sarcinii 4i a regulilor.
14
$# E!ecutarea 'ocului de c3tre copii.
Aocul 6ncepe la semnalul conduc3torului 'ocului. @a 6nceput acesta intervine mai des 6n 'oc
reamintind regulile 'ocului, d7nd unele indica5ii organizatorice. Pe m3sur3 ce 6nainteaz3 6n 'oc
sau copiii cap3t3 e!perien5a 'ocurilor matematice, propun3torul acord3 independen53 copiilor
l3s7ndu-i s3 se acomodeze liber.
+e desprind, 6n general, dou3 moduri de a conduce 'ocul copiilor2
9onducerea direct3 "propun3torul av7nd rol de coordonator#.
9onducerea indirect3 "propun3torul ia parte activ3 la 'oc f3r3 s3 interpreteze rolul de
conduc3tor#.
Pe parcursul desf34ur3rii 'ocului, propun3torul poate trece de la conducerea direct3 la cea
indirect3 sau le poate alterna.)otu4i, c$iar dac3 propun3torul nu particip3 direct la 'oc,
sarcinile ce-i revin sunt deosebite.stfel, 6n ambele cazuri propun3torul trebuie2
- s3 imprime un anumit ritm 'ocului "timpul este limitat#=
- s3 men5in3 atmosfera de 'oc=
- s3 urm3reasc3 evolu5ia 'ocului evit7nd momentele de monotonie, de stagnare=
- s3 stimuleze ini5iativa 4i inventivitatea copiilor, s3-i lase s3-4i confrunte p3rerile, s3 caute
singuri solu5ii, s3 6nve5e din propriile gre4eli. (3d3ceala nu are ce c3uta 6n astfel de activit35i,
ea fiind profund d3un3toare=
- s3 controleze modul 6n care copiii rezolv3 sarcina didactic3 respect7ndu-se regulile stabilite=
- s3 creeze condi5ii necesare pentru ca fiecare copil s3 rezolve 6n mod independent sau 6n
cooperare sarcinile=
- s3 urm3reasc3 comportarea copiilor, rela5iile dintre ei, propun3torul neimpun7nd un anumit
sistem de lucru. E!presii ca H:3 a4a&, Ha4az3 piesa aici&, Hnu e bine cum faci& nu sunt indicate
a fi folosite de propun3tor. Du toate procedeele indicate de adul5i sunt accesibile copilului. (e
multe ori copilul 6n5elege mai bine c7nd 6i e!plic3 un alt copil. Propun3torul nu are rol de a
preda cuno4tin5ele sau de a prezenta de-a gata solu5iile unor probleme, el provoac3 doar
anumite probleme, anumite situa5ii 6n fa5a c3rora sunt pu4i copiii. 9alea de rezolvare trebuie
descoperit3 de copil, ea fiind doar "6n caz de necesitate# sugerat3 6n mod discret.
- s3 activeze to5i copiii la 'oc, g3sind mi'loace potrivite pentru a-i antrena 4i pe cei timizi=
- s3 urm3reasc3 felul 6n care se respect3 regulile 'ocului.
Rolul nu se reduce la contemplarea situa5iei 6n care a fost pus copilul. cesta reflect3
asupra acestei situa5ii, 64i imagineaz3 singur diferite variante posibile de rezolvare, 64i
confrunt3 propriile p3reri cu cele ale colegilor s3i, rectific3 eventualele erori. 9opilul studiaz3
diverse variante care duc la rezolvare, aleg7nd-o pe cea mai avanta'oas3, mai simpl3 4i
creeaz3 pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care s3 le formeze corect 4i coerent.
9opilul are deplina libertate 6n alegerea variantelor de rezolvare, el trebuie totu4i s3 motiveze
alegerea s3, ar3t7nd, 6n fa5a colegilor, avanta'ele pe care le prezint3 ea.
8n timpul 'ocului s-ar putea face 4i unele gre4eli. 9opilul 6nva53 multe lucruri corect7ndu-4i
propriile gre4eli= dac3 nu poate el 6l vor a'uta colegii. Educatoarea nu poate interveni dec7t cu
sugestii.
8n desf34urarea 'ocului este esen5ial3 activizarea con4tient3 de continu3 c3utare, de
descoperire a solu5iilor, verbalizarea ac5iunilor, e!primarea rezultatelor ob5inute, de4i sunt
importante, nu se situeaz3 pe acela4i plan cu activitatea 6ns34i, put7ndu-se folosi vocabularul
comun.
i# 9omplicarea sarcinilor 'ocului, introducerea de noi variante poate interveni atunci c7nd se
dore4te o diversificare a modalit3tilor de rezolvare a sarcinii didactice. cest lucru se poate
realiza prin ad3ugarea de noi reguli, prin modificarea unor reguli, prin modificarea
organiz3rii colectivului de copii, sau prin introducerea unor elemente sau materiale noi.
+unt situa5ii c7nd pe parcursul 'ocului pot interveni elemente noi2 autoconducerea 'ocului
"copiii devin conduc3torii 'ocului, 6l organizeaz3 6n mod independent#= sc$imbarea
15
materialului didactic 6ntre copii "pentru a le da posibilitate s3 rezolve probleme c7t mai
diferite 6n cadrul aceluia4i 'oc#, sc$imbarea unei p3r5i, sau a 6ntregului material utilizat, etc.
C# 8nc$eierea 'ocului
8n final, propun3torul formuleaz3 concluzii 4i aprecieri asupra felului 6n care s-a desf34urat
'ocul, asupra modului 6n care s-au respectat regulile de 'oc 4i s-au e!ecutat sarcinile primite,
asupra comportamentului copiilor, f3c7nd unele recomand3ri 4i evalu3ri cu caracter
individual 4i general.
2o!ul logi!o7%"te%"ti!
Aocul logico-matematic este un tip de 'oc didactic prin care se fundamenteaz3 primele
cuno4tin5e matematice ale copiilor, folosind elementele de logic3 matematic3.
+copul principal al 'ocului logic este 6nzestrarea copiilor cu un aparat logic suplu 4i
polivalent care s3 le permit3 a se orienta 6n realit35ile 6ncon'ur3toare 4i s3 e!prime 'udec35i 4i
ra5ionamente 6ntr-un limba' adecvat.
Aocul logic acord3 un rol dinamic intui5iei 4i pune accentul pe ac5iunea copilului asupra
obiectelor, 6n scopul form3rii percep5iilor 4i a structurilor operatorii ale g7ndirii. (e la
manipularea obiectelor se trece treptat la ac5iunea cu imagini ale obiectelor 4i se continu3
apoi cu desene, urmate de simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre no5iuni abstracte.
c5ion7nd asupra obiectelor 4i a imaginilor acestora, copiii sunt solicita5i s3 interpreteze
anumite raporturi 6ntre obiecte care apar 6n cadrul 'ocului, s3 le redea 6ntr-o e!primare verbal3
adecvat3. stfel 'ocurile logice conduc 6n mod direct la problematica matematic3. :iind
precis determinat prin atribute f3r3 ec$ivoc "form3, m3rime, culoare, grosime# materialul
didactic trus3 (i?nes dispune de o bogat3 6nc3rc3tur3 logic3 4i ofer3 cele mai mari
posibilit35i de 6n5elegere a rela5iilor 4i opera5iilor cu mul5imi 4i conduce la formarea
abilit35ilor de identificare la aceast3 v7rst3 "/-B ani#.
8n scopul evit3rii unor confuzii privind diferen5ierea 'ocurilor logice de alte tipuri de
'ocuri 4i lu7nd drept criteriu gradul de implicare a opera5iilor logice 6n elementele de teoria
mul5imilor. pare urm3toarea clasificare a 'ocurilor logice2
*. "ocuri de descriere !i caracterizare a mul#imilor !i elementelor lor, cu folosirea 6n
caracterizare a principiilor ter5ului e!clus, contradic5iei 4i dublei nega5ii2
< un element trebuie s3 apar5in3 unei mul5imi formate sau complementarei ei "principiul
ter5ului e!clus#=
< nici un element nu poate apar5ine simultan mul5imii 4i complementarei sale "principiul
contradic5iei#=
< complementara complementarei unei mul5imi este mul5imea 6ns34i "principiul dublei
nega5ii#.
Aocurile din aceast3 categorie presupun cu necesitate ca to5i copiii s3 posede deprinderea de a
forma mul5imi dup3 diverse criterii. Prin acest tip de 'ocuri se asigur3 procesul de
interiorizare treptat3 a ac5iunii, prin intuirea determin3rilor e!istente 6ntre interiorul 4i
e!teriorul mul5imii "prin descriere 4i caracterizare#, folosind limba'ul logic2
< 4i... 4iI "intersec5ia#=
< 4i... dar nu... "diferen5a#=
< I sau I= sau... sauI "reuniunea#=
< nici... niciI "complementara reuniunii#.
Du trebuie s3 se pretind3 memorarea 4i nici utilizarea accidental3 sau mecanic3 a acestor
e!presii, ci trebuie asociat3 ac5iunea cu verbalizarea corect3.
Aocurile pentru constituirea de mul5imi pe criterii simple nu pot fi considerate logice,
pentru c3 ele presupun grup3ri de elemente 6n urma analizei 6nsu4irilor lor comune. 8n acest
stadiu nu se eviden5iaz3 determin3rile dintre mul5imea format3 4i mul5imea tuturor obiectelor
16
aspect ce corespunde etapei de orientare a ac5iunii mentale "familiarizarea cu caracteristicile
esen5iale ale obiectului prezentat 6n form3 nespa5ial3# din teoria opera5ional3 a 6nv353rii "P.I.
Galperin#.
,. "ocurile de comparare eviden5iaz3 asem3n3rile 4i deosebirile dintre elemente 4i
corespund 'ocurilor de diferen53 din clasificarea clasic3.
-. "ocurile de orientare $n tablou asigur3 familiarizarea copiilor cu opera5iile logice cu
mul5imi, prin clasificare 4i seriere 6ntr-o ordine 4i succesiune prestabilite.
.. "ocurile cu cercuri spri'inirea intuirii opera5iilor cu mul5imi 4i a opera5iilor logice ce
decurg din acestea. 9opiii intuiesc corect opera5ia de complementariere prin intermediul
nega5iei logice "este p 4i nu este g#. Dega5ia caracterizeaz3 elementele din complementara
unei mul5imi 6n raport cu o mul5ime total3, intersec5ia mul5imilor se caracterizeaz3 prin
con'unc5ie logic3 4i elementele din reuniune, prin dis'unc5ie logic3, de asemenea se pot
verifica legile lui (e Morgan "6n forma practic3# 4i principiile logice "principiul neg3rii
nega5iei, al ter5ului e!clus, al contradic5iei#. Aocurile ce solicit3 aceste opera5ii favorizeaz3
formarea unor ra5ionamente logice, a unor procese cognitive 4i contribuie la organizarea unor
structuri elementare ale matematicii.
9lasificarea 'ocurilor s-a realizat 5in7nd cont de opera5iile pe care le implic3 4i care pot
spri'ini educatoarea 6n realizarea obiectivelor.
97teva dintre cerin5ele psi$o-pedagogice care se cer respectate pentru ca 'ocul logic s3 fie
eficient 4i s3-4i ating3 scopul didactic pentru care este organizat sunt2
ierar$ia sarcinilor de 6nv35are 4i a 6ntreb3rilor trebuie s3 urm3reasc3 ordinea opera5iilor
logice pe care educatoarea 4i-a propus s3 le introduc3 4i care sunt solicitate de 'oc=
modul de formulare a sarcinilor nu trebuie s3 sugereze solu5ia de rezolvare, ci s3 orienteze
ac5iunea copiilor spre rezolvarea independent3 a problemelor=
organizarea corect3 a e!plica5iilor privind regulile 'ocului=
6n cazul apari5iei erorilor 6n ac5iune sau verbalizare, se recomand3 6ntreruperea 'ocului 4i
reluarea 6ntr-o form3 nou3 a indica5iilor 4i e!plica5iilor=
6mbinarea aspectului de e!ersare cu cel de verificare=
verbalizarea are un rol important 6n dep34irea situa5iilor de dificultate 4i constituie o form3
de evaluare.
Valoarea formativ3 a 'ocului logic const3 tocmai 6n faptul c3 ac5ioneaz3 asupra capacit35ii de
6nv35are a copiilor prin structura sarcinilor de 'oc 4i se concretizeaz3 6n2
- rolul activ al copilului 6n 'oc2 el 64i imagineaz3 diferite variante de rezolvare 6n raport cu
sarcina dat3, rezolv3 4i motiveaz3, este antrenat 6ntr-o activitate con4tient3, de c3utare 4i
descoperire a solu5iilor, 6n limitele prestabilite de reguli=
- realizeaz3 o preg3tire la nivelul capacit35ilor de 6nv35are, prin num3rul de condi5ii 4i de
cerin5e care 6l oblig3 pe copil s3 lucreze 5in7nd cont de principii logice 4i s3 opereze cu
structuri logice=
- asigur3 premisele interioriz3rii opera5iilor logice care au derivat din ac5iunile obiectuale
nemi'locite, printr-un proces diri'at=
- pune copilul 6n situa5ia de a ac5iona asupra obiectelor 6n lumina unor principii logice
implicate 6n ac5iune prin modul de organizare=
- asigur3 stimularea intelectual3 a copiilor din %interior&, f3r3 ca no5iunile de teoria
mul5imilor 4i logic3 s3 apar3 ca sarcini e!plicite de 6nv35are, ci 6n calitate de reguli fire4ti ale
'ocului, care condi5ioneaz3 desf34urarea lui=
- asigur3 corela5ia 6ntre particularit35ile de v7rst3 4i nivelul de cunoa4tere a no5iunilor de
teoria mul5imilor 4i logic3.
9oncluzion7nd cele spuse anterior, se poate afirma c3 'ocul logic are drept scop formarea
capacit35ii de a elabora 'udec35i logice, dezvoltarea capacit35ii copilului de a ac5iona pe baza
17
unor opera5ii 4i principii logice 4i de a asigura, pe aceast3 cale, premisele interioriz3rii
opera5iilor logice ce au derivat din ac5iunea obiectual3 6n cadrul unui proces diri'at.
Esen5a psi$ologic3 a 'ocului logic este ipoteza de formare, pe etape, a ac5iunii mentale
sus5inut3 prin cercet3ri e!perimentale de P.I. Galperin.*B c5iunea mental3 se formeaz3
printr-un proces de interiorizare treptat3 a ac5iunii materiale, dup3 traseul2
"*# formarea bazei de orientare a ac5iunii "orientarea 6n sarcin3#=
",# elaborarea formei materializate a ac5iunii "diri'area 6nv353rii#=
"-# ac5iunea 6n limba', cu voce tare "verbalizarea ac5iunii# copilul este obligat, 6n aceast3
etap3, s3 5in3 cont de corectitudinea obiectual3 a ac5iunii 4i de cerin5ele comunic3rii corecte a
rezultatelor ac5iunii=ceast3 etap3 relev3 rolul verbaliz3rii 4i al limba'ului ca instrument al
g7ndirii.
".# ac5iunea 6n planul limba'ului intern, pentru sine "interiorizarea ac5iunii#.
8ntreb3rile nu trebuie s3 ofere solu5ii, ci s3-l conduc3 pe copil 6n descoperirea gre4elilor
"eventuale# sau s3-i ofere confirm3ri privind corectitudinea rezolv3rii sarcinii.
8n rezolvarea sarcinii, copilul face apel la abilit35ile 6nsu4ite anterior identificare, sortare,
triere, grupare 6n raport cu un criteriu. El ob5ine pe baza opera5iilor efectuate mul5imea
p3tratelor ro4ii, despre care perceperea direct3 nu i-ar fi furnizat informa5ii suficiente.
8ntreb3rile suplimentare puse de educatoare au 4i rolul de orientare 6n sarcin3.
c5iunea material3 a copilului diri'eaz3 ac5iunea mental3 rela5iile obiectuale introduse de
ac5iune relev3 procesele intelectuale implicate 6n rezolvarea problemei "analiz3 4i sintez3#.
E!plica5iile educatoarei privind regulile 'ocului trebuie s3 asigure realizarea unor corela5ii cu
alte sarcini rezolvate de copii 6n 'ocul anterior 4i au rol de orientare 6n sarcin3.
Verbalizarea are rol de autocontrol, dar 4i de corectare a erorilor, deoarece2
< raportarea a ceea ce copilul spune la situa5ia prezent3 6n 'oc conduce la sesizarea
nepotrivirilor 6ntre cerin53 4i situa5ia de 'oc=
< comunicarea modului de lucru 6ntr-o form3 corect3 face ca r3spunsul s3 fie acceptat de
colegi, constituind o cale de desprindere de concretul situativ 4i a'ut3 la concretizarea propriei
ac5iuni= 6n acest mod, limba'ul 64i relev3 func5ia s3 cognitiv3 4i favorizeaz3 interiorizarea
ac5iunii.
(in acest punct de vedere, fiecare 'oc constituie o nou3 situa5ie e!perimental3.
Rezolvarea sarcinilor 'ocului logic spore4te e!perien5a copiilor 4i, prin aplicarea celor
6nv35ate 6n situa5ii asem3n3toare, are loc un transfer nespecific, ac5ion7nd asupra capacit35ilor
de 6nv35are. +e ac5ioneaz3 astfel 4i 6n direc5ia form3rii mecanismelor informa5ionale 4i
opera5ionale din procesul 6nv353rii conceptuale.
Vom face 6n continuare o scurt3 prezentare a unor 'ocuri logice, cu formularea unor orient3ri
metodice.
9onstituirea de mul5imi pe baza unor caracteristici date 4i denumirea pieselor cu a'utorul
con'unc5iilor de propozi5ii2 9e este 4i cum este aceast3 pies3J
9opiii formeaz3, prin triere 4i grupare, mul5imea discurilor. +e lucreaz3 pe aceast3 mul5ime
introduc7ndu-se noi criterii de culoare, apoi de m3rime 4i de grosime pentru mul5imi.
< Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel2 ceast3 pies3 este un
disc ro4u, mare 4i sub5ire.
< ;rdinea 6n care sunt enumerate atributele nu este esen5ial3, iar aten5ia educatoarei se va
6ndrepta spre enumerarea 6n totalitate a atributelor, e!primarea corect3 4i precis3 a acestora.
< Aocul continu3 at7ta timp c7t este necesar pentru a se constata dac3 fiecare copil posed3
cuno4tin5ele de baz3 legate de atributele pieselor 4i are capacitatea de e!primare.
9um pies3 4i o caracterizeaz3 este 4i cum nu este aceast3 pies3J
+arcini de 6nv35are2
*.< 9opilul alege o, preciz7nd ce 6nsu4iri are.
< +e a4teapt3 r3spunsul2 pies3 aleas3 este ro4ie, mare, groas3 4i are forma de triung$i.
18
,. +e cere copilului s3 precizeze 4i ce 6nsu4iri nu are pies3 aleas3 "6n compara5ie cu
propriet35ile celorlalte piese ale trusei#.
< +e a4teapt3 r3spunsul2 Piesa nu este albastr3, nu este galben3, nu este sub5ire, nu este mic3,
nu este nici dreptung$i, nici cerc, nici p3trat.
< +e pot accepta, la 6nceput, r3spunsuri incomplete, dar acestea vor trebui completate de
ceilal5i copii.
< )reptat, 6n cadrul aceluia4i 'oc, copiii vor fi condu4i s3 fac3 unele deduc5ii pentru a u4ura
r3spunsul2 (ac3 pies3 mea este ro4ie, 6nseamn3 c3 nu este galben3 4i nu este albastr3= dac3
este mare, cu siguran53 nu este mic3 etc.
< Prin repetarea e!erci5iului, copiii grupei preg3titoare vor 6n5elege c3 este mai u4or s3
enumere succesiv variabilele fiec3rei piese2 form3, culoare, m3rime, grosime 4i s3 utilizeze
nega5ia pentru acele 6nsu4iri pe care pies3 nu le posed3.
< Aocul se repet3 p7n3 c7nd se constat3 c3 ma'oritatea copiilor probeaz3 st3p7nirea
procedeului.
Intuirea opera5iei de complementare 4i determinarea atributelor unor piese cu a'utorul
nega5iei 4i al deduc5iei logice2 )e rog s3-mi daiK
< Aocul se organizeaz3 6n grupe de c7te doi copii.
< Piesele trusei se 6mpart 6n mod egal 6ntre cei doi copii, f3r3 a urm3ri un anumit criteriu de
selectivitate. +e pot folosi ,. piese sau *,, func5ie de nivelul grupei.
+arcini de 6nv35are
Gnul dintre copii solicit3 celuilalt o pies3 pe care el nu o are 6n mul5imea primit3, denumind-o
cu cele patru atribute.
(ac3 pies3 a fost denumit3 corect 4i este corect identificat3 de colegul sau, atunci el o
prime4te= 6n caz contrar, nu prime4te nimic 4i este r7ndul celuilalt copil s3 solicite o pies3.
ceea4i sarcin3 pentru cel3lalt copil.974tig3tor este cel care va avea, la un moment dat, cele
mai multe piese.
Prin regulile 4i sarcinile de 'oc, copiii 64i dezvolt3 procedee inductive 4i deductive de
c3utare 4i tatonare, pentru a g3si modalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc. ceasta
este de fapt situa5ia problematic3 a 'ocului, iar rezolvarea ei aduce un mare c74tig 6n plan
formativ.
8n urma unei bune activit35i de orientare 6n sarcin3 conduse de educatoare, copilul
observ3 4i identific3 toate atributele pieselor cu care lucreaz3 4i treptat optimizeaz3 procedeul
de c3utare 4i 6n5elege c3 nu poate descoperi piesele ce 6i lipsesc dec7t dac3 organizeaz3
mul5imea pieselor 6n dou3 grupe formate pe criteriul de m3rime "de e!emplu#. cum, pentru
fiecare m3rime trebuie s3 aib3 piese cu cele . forme "disc, triung$i, p3trat, dreptung$i# 4i cele
trei culori "ro4u, galben, albastru# 4i poate forma perec$i 6ntre piesele cu acela4i atribut de
culoare sau form3, dar de m3rimi diferite.8n acest fel, copilul va descoperi cu u4urin53 piesa
care 6i lipse4te "vor r3m7ne piese f3r3 perec$e# 4i va 4ti ce pies3 trebuie s3 cear3 partenerului.
Pies3 va putea fi acum u4or de caracterizat cu a'utorul con'unc5iei 4i al nega5iei logice. Pentru
6ncep3tori, educatoarea poate da te$nica de c3utare a pieselor lips3 criteriul de formare a
perec$ilor2 mare-mic, gros-sub5ire, valabil pentru ambii parteneri de 'oc. Educatoarea poate
introduce, pe parcursul 'ocului, 4i elemente de numera5ie "se pot stabili la un moment dat
num3rul de piese f3r3 perec$e, de o anumit3 form3 sau culoare#.
Conse("e" nu%ei!- si +o%"e" no/iunii *e nu%- l" pe.!ol"i
19
Do5iunea de num3r este influen5at3 de componenta spa5ial3, topologic3, p7n3 6n
momentul dezvolt3rii depline a structurilor logico-matematice ale claselor 4i rela5iilor, din a
c3ror sintez3 se constituie num3rul, adic3 p7n3 la dob7ndirea invarian5ei numerice, a
conserv3rii cantitative.
Do5iunea de invarian53 a cantit35ii st3 la baza conserv3rii numerice "aspectul continuu al
num3rului# 4i a constan5ei numerice. stfel, Aean Piaget arat3 c32 L6ntre --B ani copilul trebuie
s3-4i dezvolte capacitatea de cunoa4tere 6n direc5ia 6n5elegerii invarian5ei cantit35iiL.
8n5eleg7nd invarian5a, deci ceea ce este constant 4i identic 6n lucruri, copilul, va putea 6n5elege
4i faptul c3 num3rul reprezint3 o anumit3 cantitate care, indiferent de 6nsu4irile fizice ale
obiectelor care o compun, sau de pozi5ia lor 6n spa5iu, este aceea4i.
Do5iunea de num3r, ca 4i orice alt3 no5iune, reflect3 realitatea obiectiv3. (eprinderea
rela5iilor cantitative necesit3 6ns3 o activitate de abstractizare 4i generalizare comple!3, care
se formeaz3 la copil treptat, 6n procesul unor activit35i adecvate.
@a .-/ ani, copilul observ3 c3 numele num3rului nu este etic$eta unui obiect, ci
desemneaz3 pozi5ia lui 6ntr-o succesiune de obiecte. 8n aceast3 faz3 domin3 proprietatea
ordinal3 a num3rului, iar sensul acestei reprezent3ri const3 6n imaginea reprezentativ3 pe care
4i-o formeaz3 copilul despre un anume element al succesiunii.
8n urm3toarea etap3, la /-0 ani, ca rezultat al e!perien5ei cognitive, copilul abstrage ca atribut
distinctiv al acestor clase calitatea numeric3 sau num3rul cardinal= clasele pot fi acum puse 6n
coresponden53 biunivoc3.
Proprietatea cardinal3 a num3rului nu mai este acum perturbat3 de componenta spa5ial3.
97nd conceptul de num3r a'unge 6n stadiul formal, coresponden5a unu la unu se p3streaz3
c$iar 4i atunci c7nd componenta spa5ial3 intervine ca factor perturbator "sc$imbarea pozi5iei#,
iar baza perceptual3 a coresponden5ei dispare. ceast3 capacitate se formeaz3 ca efect al
6nv353rii diri'ate, la 0-B ani.
Pentru formarea conduitei conservative la copiii de 0-B ani trebuie avut 6n vedere 4i
formarea deprinderilor de triere, comparare, clasificare a elementelor unei mul5imi,
aprecierea global3 4i prin punere 6n perec$i a ,-- mul5imi, compararea mul5imilor cu tot
at7tea, sau mai multeFpu5ine elemente, determinarea diferen5elor cu un element precum 4i
m3surarea, cu etaloane nestandardizate, a lungimii 4i l35imii, invarian5a masei 4i volumului.
8nsu4irea principiului conserv3rii reprezint3 din punctul de vedere a lui Aean Piaget, o etap3
important3 a dezvolt3rii intelectuale a copilului 4i serve4te drept criteriu psi$ologic al
apari5iei calit35ii logice fundamentale a g7ndirii, reversibilitatea, dovada trecerii copilului la o
g7ndire nou3, opera5ional-concret3.
Pentru ca invarian5a cantit35ii s3 devin3 o convingere deplin3 a copilului, el trebuie 6nv35at2
I s3 diferen5ieze parametrii obiectului2 lungime, ad7ncime, 6n3l5ime, greutate, volum=
II s3 stabileasc3, prin e!perien53, invarian5a m3rimii dup3 fiecare parametru.
(ar pentru aceasta este necesar3 o unealt3, un instrument, iar o astfel de unealt3 este m3sura.
9a unitate de m3sur3 poate fi folosit orice obiect sau o parte a sa.
M3sura nu este un simplu mi'loc te$nic de apreciere cantitativ3, ci reprezint3 indiciul 4i
rezultatul trecerii de la compararea direct3 4i global3 a obiectelor, a4a cum apar ele 6n
percep5ie, la aprecierea lor dup3 rezultatele m3sur3rii prealabile. 9u a'utorul ei se stabile4te
invarian5a unei anumite m3rimi, atunci c7nd se modific3 numai configura5ia ei e!tern3.
Gnitatea de m3sur3 este cea care permite transformarea m3rimilor concrete 6n mul5imi
matematice 4i mai departe compararea lor pe calea raport3rii biunivoce.
:olosirea unor unit35i de m3sur3 diferite permite desprinderea unor 6nsu4iri diferite ale
obiectului 4i datorit3 acestui fapt, se produce dep34irea caracterului global al aprecierii
directe. Posibilitatea folosirii diferitelor unit35i de m3sur3 pune problema respect3rii stricte a
regulii compar3rii numai pentru m3rimi care au fost m3surate cu aceea4i unitate de m3sur3.
20
c5iunea de m3surare este 6ndeplinit3 cu u4urin53 de copii 4i aceasta poate fi folosit3 pentru a
asigura logica apari5iei num3rului 4i a primelor no5iuni matematice.
9onstantele perceptive 4i conserv3rile operatorii constau 6n conservarea unei anumite
propriet35i a obiectului atunci c7nd2
- m3rimea sa real3 sau forma sa aparent3 sunt modificate=
- cantitatea de materie ori greutatea "masa# obiectului r3m7ne nesc$imbat3 "6n cazul
conserv3rii operatorii# c7nd se toarn3 un lic$id dintr-un recipient 6ntr-altul sau se modific3, de
pild3, forma unei buc35i de plastilina.
Introducerea m3surii presupune parcurgerea 6n plan psi$ologic a urm3toarelor etape2
- separarea cu a'utorul ei a diferitelor 6nsu4iri "parametri# ale lucrurilor=
- transformarea unor m3rimi concrete 6n mul5imi matematice propriu-zise=
- raportarea biunivoc3, compararea m3rimilor 4i numai dup3 aceea, pe aceast3 baz3,
introducerea numerelor 4i ac5iunilor cu ele.
8n formarea no5iunilor de conservare a cantit35ilor se disting trei etape succesive2
- prima etap3 se caracterizeaz3 printr-un ansamblu de conduite preconservatoare=
- a doua etap3 caracterizat3 prin conduite intermediare=
- a treia este de ordin conservator.
a# 9onduitele primului stadiu dovedesc o nonconservare net3 a cantit35ii 4i au ca
particularitate comun3 o centrare pe2 ac5iune2 a v3rsa, a turti, a rula= configura5ia static3,
aceasta constituind rezultatul unei alter3ri a formei, care rezult3 din ac5iunea prin care a fost
modificat3 forma bilei sau nivelul lic$idului, copiii 6ns3 negli'eaz3 acest fapt.
b# 9onduitele intermediare se caracterizeaz3 6n general prin oscila5iile de nonconservare 4i
conservare a cantit35ilor.
c# @a al treilea nivel copilul afirm3 conservarea cantit35ilor 'ustific7nd-o prin argumente. 8n
acest stadiu ei sunt preg3ti5i din punct de vedere psi$ologic pentru dob7ndirea conceptului de
num3r natural.
+ugestii 6n organizarea 4i realizarea unor situa5ii de 6nv35are pentru formarea no5iunii de
conservare a m3surii2
*. +e ini5iaz3 ac5iuni practice de 6mp3r5ire a unei mul5imi de obiecte 6n dou3 p3r5i egale,
respectiv 6n . p3r5i egale, f3r3 a utiliza numera5ia.
< se urm3re4te sesizarea ec$ivalen5ei=
< materialele cu care se lucreaz3 s3 fie cunoscute, familiare copiilor, s3 solicite interes.
,. Educatoarea propune efectuarea unor e!erci5ii de m3surare a unei cantit35i de lic$id cu
a'utorul a trei sticle "de un litru, 'um3tate de litru, un sfert de litru#.
-. 9u a'utorul a dou3 cantit35i egale de plastilin3, se ini5iaz3 e!erci5ii de transformare a
formei, pe r7nd, a fiec3rei cantit35i 4i, concomitent, se utilizeaz3 pentru c7nt3rire o balan53.
.. +e continu3 cu un e!erci5iu de 6mp3r5ire a unui disc 6n , 'um3t35i 4i apoi 6n . sferturi= prin
suprapunere, se m3soar3 4i se determin3 corectitudinea 6mp3r5irii, se reconstituie 6ntregul din
p3r5ile sale.
/. +e solicit3 copiilor s3 g3seasc3 %mi'locul unei sfori&.
< se las3 libertatea de ac5iune copiilor prin 6ncercare-eroare-reglare=
< e!erci5iul se desf34oar3 semidiri'at sau liber, func5ie de nivelul grupei.
0. 8n dou3 sticle identice se pune lic$id u4or colorat, la acela4i nivel. +e sc$imb3, pe r7nd,
pozi5ia lor, iar prin 6ntreb3ri %Gnde este mai mult3 ap3J&, %(ar acumJ& se urm3re4te
argumentarea aprecierilor.
B. +e ini5iaz3 e!erci5ii practice de m3surare a capacit35ii unor lic$ide din - vase, dintre care
dou3 sunt de aceea4i form3.
< 6n primul e!erci5iu se familiarizeaz3 copiii cu te$nica de m3surare, lu7nd ca unitate de
m3sur3 un alt vas "ce4cu53#, 6n care se toarn3 aceea4i cantitate de lic$id=
21
< 6n al doilea e!erci5iu, se urm3re4te gradul de 6n5elegere 4i asimilare a conserv3rii volumului
prin turnarea unui lic$id dintr-un vas 6n altul "unul dintre ele este diferit#.
M. +e prezint3 copiilor . vase, - dintre ele sunt la fel. 8n primele dou3 sunt cantit35i egale de
boabe "fasole, porumb etc.#. 9antitatea de boabe din primul se toarn3 6n al treilea, iar
cantitatea din al doilea 6n al patrulea. 9opiii sunt 6ntreba5i 6n care vas sunt mai multe boabe=
afirma5iile copiilor sunt verificate "cu a'utorul lor# folosindu-se de vasul %unitate de m3sur3&.
N. +e ini5iaz3 e!perien5e, prin e!erci5ii de c7nt3rire a unor obiecte din acela4i material 4i de
aceea4i form3 cu obiectele %unitate de m3sur3&, de dimensiuni diferite.
< +e poate c7nt3ri un cui mare cu a'utorul mai multor cuie mai mici2 se observ3 c3 diferen5a
de dimensiune determin3 diferen5a de greutate= se stabile4te de c7te ori obiectul %de c7nt3rit&
este mai greu dec7t obiectul %unitate de m3sur3&.
< +e pot introduce, ca unitate de m3sur3, 4i alte obiecte din alt material "cret3, nasturi#2 se
observ3 c3 greutatea nu depinde numai de volum, ci 4i de substan5a din care este format
obiectul= se solicit3 compara5ii 6ntre num3rul de obiecte %unitate de m3sur3& folosite pentru
dou3 c7nt3riri succesive "cuie mici, cret3#.
< +e realizeaz3 e!erci5ii de c7nt3rire 6n vederea 6n5elegerii de c3tre copii a faptului c3
sc$imbarea greut35ii nu este posibil3 dec7t prin modificarea cantit35ii "similare cu cele din
via5a cotidian32 c7nt3rirea de legume, fructe#.
*1. E!erci5iu de c7nt3rire a unui obiect ce-4i poate sc$imba forma "p7nz3, $7rtie, plasti- lin3
etc.# forma nu influen5eaz3 masa=
**. Pentru conservarea numeric3 se pot utiliza, de e!emplu, *1 triung$iuri ro4ii 4i *1 p3trate
albastre2
< se a4az3 triung$iurile 6n 4ir, iar copiilor li se solicit3 s3 a4eze %tot at7tea& p3trate
c7te triung$iuri sunt 6n 4ir=
< se apropie triung$iurile, unul l7ng3 altul, p3tratele r3m7n7nd 6n aceea4i pozi5ie=
< se 6ndep3rteaz3 triung$iurile mai mult dec7t 6n primul caz.
Realiz7nd aceste e!perien5e prin e!erci5ii cu obiecte reale, delimit7nd pentru acestea
parametrii m3rimilor, copiii vor 6nv35a s3 compare aceste obiecte dup3 o m3rime fizic3 sau
alta, determin7nd egalitatea sau inegalitatea lor.
+urprinderea invarian5ei, a ceea ce este constant 4i identic 6n situa5ii diferite, se bazeaz3
pe capacitatea de coordonare a opera5iilor g7ndirii, care spri'in3 6n5elegerea reversibilit35ii
capacitatea de efectuare 6n sens invers a drumului de la o opera5ie la alta.
M"tei"le .i %i'lo"!e *i*"!ti!e spe!i+i!e "!ti(it-/ilo %"te%"ti!e
Mi#loacele didactice
Mi'loacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate 6n scopul 6ndeplinirii
sarcinilor instructiv-educative, 6nc3rcate cu un poten5ial pedagogic 4i cu func5ii specifice.
Pornind de la faptul c3 mi'loacele de 6nv353m7nt sunt instrumente 6n procesul de 6nv35are,
ele se pot clasifica 6n dou3 mari categorii2
*. Mi'loace de 6nv353m7nt care includ mesa' sau informa5ie didactic3=
,. Mi'loace de 6nv353m7nt care faciliteaz3 transmiterea mesa'elor sau a informa5iilor.
(in prima categorie fac parte acele mi'loace care redau sau reproduc informa5iile pentru
activitatea de 6nv35are, at7t pentru formarea unor reprezent3ri sau imagini, c7t 4i prin
e!ersarea unor ac5iuni necesare 6n vederea form3rii opera5iilor intelectuale.(ac3 aceste
mi'loace sunt folosite de copil sub directa 6ndrumare a educatoarei, eficien5a 6nv353rii
matematicii atinge cote ma!ime.
lte mi'loace de 6nv353m7nt ar fi2 materiale grafice 4i figurative - sc$eme, grafice,
diagrame, fotografii, plan4e, benzi desenate, etc.= modele substan5iale, func5ionale 4i ac5ionale
"riglete, numere 6n culori, tabla magnetic3 cu modelele aferente, 'etoane 4tampilate, etc.#=
22
Mi'loacele te$nice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice,
optice, electrice 4i electronice, de 6nregistrare, p3strare 4i transmitere a informa5iei.
8n literatura pedagogic3 rom7neasc3, mi'loacele te$nice de instruire sunt definite ca
ansamblu al mi'loacelor de 6nv353m7nt cu suport te$nic 4i care pretind respectarea unor
norme te$nice de utilizare speciale.
Mi'loacele te$nice de instruire se pot clasifica dup3 analizatorul solicitat astfel2 vizuale,
auditive, audiovizuale.
(up3 caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi2 statice "epidiascopul,
retroproiectorul#= dinamice "filmul, televiziunea, calculatoarele electronice#=
Mi'loace te$nice vizuale2 aparate - epiproiectorul, epidiascopul, diascopul, aspectomatul,
aspectarul, retroproiectorul, videoproiectorul, camera de luat vederi 4i instala5ia video=
materiale - pentru proiec5ia cu aparate video, documente tip3rite, documente rare
"manuscrise, pergamente#, diapozitive, diafilme, microfilme, folii pentru proiec5ie, casete
video.
Mi'loacele te$nice audio frecvent utilizate 6n 4coal3 sunt2 radioul, picC-up-ul,
magnetofonul, casetofonul, reportofonul, plaOerul 9( etc.
Mi'loacele te$nice audio-vizuale sunt2 televizorul, videocasetofonul 6n cone!iune cu un
monitor )V sau videoproiector.
(iferitele func5ii pedagogice ale mi'loacelor didactice determin3 o nou3 clasificare a
acestora 6n2
< mi'loace informativ-demonstrative ce servesc la e!emplificarea, ilustrarea 4i concretizarea
no5iunilor matematice 4i sunt constituite din2
materiale intuitive ce a'ut3 la cunoa4terea unor propriet35i ale obiectelor, specifice fazei
concrete a 6nv353rii=
reprezent3ri spa5iale 4i figurative, corpuri 4i figuri geometrice, desene "specifice rezolv3rii
problemelor dup3 imagini#=
reprezent3ri simbolice, reprezent3ri grafice introduse de educatoare 6n faza semiabstract3 de
formare a unor no5iuni "simboliz3rile elementelor unor mul5imi, conturul mul5imii, cifrele 4i
simbolurile aritmetice#.
< mi'loace de e!ersare 4i formare de deprinderi din aceast3 categorie fac parte 'ocurile de
construc5ii, trus3 (i?nes, trusele @ogi I 4i @ogi II, rigletele.
< mi'loace de ra5ionalizare a timpului constituite din 4abloane, 'etoane, 4tampile, folosite de
copii 6n activit35ile matematice. cestea se folosesc at7t 6n activit35ile frontale, c7t 4i 6n cele
individuale.

Materiale didactice utilizate la matematic
)ermenul material didactic desemneaz3 at7t obiectele naturale, originale, c7t 4i pe cele
concepute 4i realizate special pentru a substitui obiecte 4i fenomene reale.9eea ce ofer3
eficien53 materialului didactic este posibilitatea de a realiza o leg3tur3 permanent3 6ntre
activitatea motrice, percep5ie, g7ndire 4i limba' 6n etapele de realizare a sarcinilor
didactice.9opilul pre4colar 4i 4colarul mic au la aceast3 v7rst3 o g7ndire preponderent
intuitiv3, opereaz3 la nivel concret cu mul5imi obiectuale 4i 6n acest mod p3trunde sensul
conceptulor fundamentale de mul5ime 4i de num3r. (e aceea, at7t mi'loacele, c7t 4i
materialele didactice trebuie s3 fie c7t mai variate 4i mai reprezentative.
Pe l7ng3 materialul didactic confec5ionat cu mi'loace proprii, educatoarea are
posibilitatea s3 aleag3, func5ie de obiectivul urm3rit 4i tipul de activitate, o gam3 variat3 de
mi'loace didactice.
*. )rusa (i?nes format3 din .M de piese ce se disting prin patru atribute, fiecare av7nd o
serie de valori distincte.
23
tribute2 m3rime cu , valori2 mare, mic= culoare cu - valori2 ro4u, galben, albastru= form3 cu
. valori2 p3trat, triung$i, dreptung$i, cerc= grosime cu , valori2 gros, sub5ire.
)rusa poate fi folosit3 ca mi'loc de e!ersare 4i formare de deprinderi 6n activit35ile
matematice pe baz3 de e!erci5ii 4i 6n 'ocurile logico-matematice, la formarea de mul5imi sau
la numera5ie.
,. @ogi I trus3 ce cuprinde figuri geometrice cu patru forme distincte "cerc, p3trat, triung$i,
dreptung$i# 6n - culori diferite 4i , dimensiuni, 6n total ,. de piese, deosebite de trusa (i?nes
prin faptul c3 nu au atributul de grosime. (ac3 din trusa (i?nes se elimin3 piesele groase, ea
poate 6nlocui trusa @ogi I.
-. @ogi II cuprinde 6n plus, fa53 de trusa @ogi I, forma de oval.
.. Aetoanele
Este vorba de 'etoane colorate "cel pu5in patru culori#. cest material are avanta'ul c3 este
ieftin 4i la 6ndem7n3. (e asemenea, el este foarte u4or de m7nuit. Aetoanele vor fi folosite
pentru e!erci5ii de sc$imb "pentru constituirea no5iunii de baz3# 4i apoi pentru reprezentarea
"urmat3 sau precedat3 de scriere# a diferitelor numere.
Materialul didactic are un rol prioritar 6n cadrul strategiei didactice. Elasticitatea
strategiei este dat3 nu numai de bog35ia 4i mobilitatea metodelor, ci 4i de folosirea fle!ibil3 a
materialului didactic solicitat de particularit35ile metodice ale fiec3rei situa5ii de 6nv35are sau
secven53 a activit35ii.
Manipularea obiectelor este impus3 de particularit35ile copiilor, care sunt tributari situa5iilor
concrete, 4i conduce mai rapid 4i mai eficient la formarea percep5iilor. Manipularea cu
obiecte este un punct de plecare "4i nu de sosire# 4i totodat3 un mi'loc de revenire atunci c7nd
apar nesiguran5e, dificult35i de 6n5elegere, de aplicare 4i de a putea trece apoi la manipularea
imaginilor 4i numai dup3 aceea se continu3 cu simboluri "aceasta fiind calea pentru accesul
copiilor spre no5iuni abstracte#.
8n folosirea materialului concret ca spri'in pentru formarea no5iunilor este necesar s3 se
5in3 seama de faptul c3 posibilit35ile de generalizare 4i abstractizare sunt limitate la copil. (in
aceast3 cauz3, trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuitiv 4i din
ac5iunile efectuate, care ar putea orienta g7ndirea spre elemente 6nt7mpl3toare, neesen5iale.
+elec5ionarea strict3 a materialului intuitiv, utilizarea lui 6ntr-un sistem economic 4i logic
organizat sunt mai importante dec7t folosirea unui material didactic abundent.
@a pre4colar 4i la 4colarul mic apar dificult35i de diferen5iere, de separare a obiectului de
fond= el nu sesizeaz3 c3 anumite obiecte se situeaz3 6n prim plan, la un moment dat, 6n raport
cu celelalte. cum el 64i concentreaz3 aten5ia asupra stimulilor relevan5i 4i, din punct de
vedere perceptiv, forma prezint3 variabilitate mai pu5in consistent3 dec7t culoarea, care este
6ns3 mai dinamic3, mai sugestiv3 4i se impune mai direct 6n c7mpul perceptiv.
Raportul de dominan53 form3-culoare depinde 4i de modul 6n care culoarea este distribuit3 pe
suprafa5a obiectului. (ac3 obiectul este colorat 6ntr-o singur3 tonalitate, uniform distribuit3,
se produce un efect de adaptare la culoare, care trece culoarea pe planul doi 6n percep5ie, iar
forma devine dominanta perceptiv3. Educatoarea 6nso5e4te ac5iunea cu materialul didactic cu
e!plica5ii, iar activitatea este diri'at3. G7ndirea fiind concret-intuitiv3, imaginea constituie
suportul ei.
(e multe ori, 6n activit35ile matematice trebuie izolat3 una dintre propriet35ile obiectului.
Pentru aceasta se preg3tesc obiecte identice 6n toate privin5ele,cu e!cep5ia unei singure
calit35i, care variaz3. (e e!emplu, pentru aprecierea dimensiunilor, materialul didactic trebuie
s3 aib3 aceea4i form3,culoare 4i s3 varieze numai elementul ce scoate 6n eviden53
dimensiunea. cest procedeu izbute4te s3 dea o mare claritate 6n actul de apreciere a
dimensiunilor.
Materialul didactic bogat, variat, este un mi'loc foarte eficient de comunicare 6ntre
educatoare 4i copil, c3ci dezvolt3 capacitatea copilului de a observa 4i de a 6n5elege realitatea,
24
de a ac5iona 6n mod adecvat= se asigur3 con4tientizarea, 6n5elegerea celor 6nv35ate, precum 4i
motivarea 6nv353rii. 8n activitate, antreneaz3 capacit35ile cognitive 4i motrice 4i, 6n acela4i
timp, declan4eaz3 o atitudine afectiv-emo5ional3, favorabil3 realiz3rii obiectivelor propuse.
8n realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor 4i al
materialului didactic comparativ cu al5i factori ai procesului de 6nv353m7nt. stfel, materialul
didactic2 spri'in3 procesul de formare a no5iunilor, contribuie la formarea capacit35ilor de
analiz3, sintez3, generalizare 4i constituie un mi'loc de maturizare mental3= ofer3 un suport
pentru rezolvarea unor situa5ii-problem3 ale c3ror solu5ii urmeaz3 s3 fie analizate 4i
valorificate 6n activitate= determin3 4i dezvolt3 motiva5ia 6nv353rii 4i, 6n acela4i timp,
declan4eaz3 o atitudine emo5ional3 pozitiv3= contribuie la evaluarea unor rezultate ale
6nv353rii.
(eci, pentru a-i imprima o finalitate pedagogic3, materialul didactic trebuie conceput 4i
realizat 6n a4a fel 6nc7t s3 contribuie la antrenarea pre4colarilor 6n activitatea de 6nv35are, s3
stimuleze participarea lor nemi'locit3 6n dob7ndirea deprinderilor de aplicare a cuno4tin5elor
6n practic3.
Pentru atingerea scopului formativ al mi'loacelor de 6nv353m7nt, trebuie 6ndeplinite o serie de
condi5ii psi$opedagogice.
9alitatea estetic3 a mi'loacelor de 6nv353m7nt contribuie la realizarea unor obiective de ordin
afectiv, la stimularea motiva5iei de 6nv35are, dar calitatea estetic3 trebuie s3 constituie un
factor de 6nt3rire 4i nu de distragere a aten5iei copilului.
(imensionarea 6n raport cu v7rsta copilului2 materialele didactice folosite de educatoare
trebuie s3 aib3 4i indici de vizibilitate adapta5i spa5iului 4i v7rstei. cela4i material folosit
demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esen5iale, conform
scopului 6n care este utilizat, iar dac3 este distributiv, atunci trebuie s3 aib3 dimensiuni
optime. (ac3 va fi prea mare, va ocupa prea mult loc 4i va fi greu de folosit, iar dac3 va fi
prea mic, va crea dificult35i 6n manipulare, datorit3 faptului c3 musculatura m7inilor copilului
nu este maturizat3 func5ional "6l va lua cu greutate, 6l va sc3pa 'os, nu-l va putea plasa u4or 6n
pozi5ia solicitat3 6n cadrul rezolv3rii unei situa5ii de 6nv35are#.
+olu5iile constructive adoptate pentru mi'loacele didactice trebuie s3 confere materialului
u4urin53 6n manipulare 4i calitate actului educativ2 e!emplele cele mai elocvente 6n acest sens
sunt oferite de trus3 (i?nes, rigletele, trusele @ogi I 4i II.
:olosirea unor te$nici de instruire ce satisfac aceste criterii favorizeaz3 participarea copiilor
la activitatea de instruire, asigur3 calitatea instructiv-educativ3 a mesa'ului transmis 4i dau
valoare formativ3 comportamentului prin care copilul probeaz3 c3 4i-a 6nsu4it cuno4tin5ele
transmise.
Materialele didactice s3 fie adecvate nivelului dezvolt3rii copiilor 4i v7rstei= la grupele
mici, 6n prima etap3 a 6nv353rii no5iunii de mul5ime, materialul didactic va servi nu numai
pentru familiarizare, dar 4i pentru precizarea 4i l3rgirea reprezent3rilor, precum 4i pentru
stimularea interesului copiilor fa53 de activitatea matematic3, pentru formarea unei atitudini
pozitive fa53 de acest gen de activitate. 8n acest scop, sunt necesare materiale intuitive
concrete 4i atractive, estetic e!ecutate, care s3 reprezinte obiecte 4i s3 poat3 fi u4or m7nuite
de c3tre copii. )reptat, materialul didactic va deveni tot mai sc$ematic, pentru a contribui la
formarea 4i e!ersarea capacit35ilor de abstractizare.
8n prima etap3 a familiariz3rii 4i identific3rii no5iunii de mul5ime,cel mai conving3tor
material didactic 6l constituie obiectele concrete "'uc3rii#, pe care copiii le pot m7nui cu
u4urin53. Mai t7rziu se introduc figuri geometrice 4i desene.
Materialele didactice prezentate 6n scopul realiz3rii unei generaliz3ri trebuie s3 reliefeze
constant elementul esen5ial pentru scopul propus "culoare, form3#.
Materialul didactic folosit 6n scopul form3rii no5iunilor de mul5ime, num3r, al realiz3rii
generaliz3rilor 4i abstractiz3rilor solicit3 variante pentru fiecare nou3 situa5ie de 6nv35are,
25
pentru c3 6n acest fel generaliz3rile se realizeaz3 pe baza desprinderii caracteristicilor comune
a elementelor 4i sunt u4or de intuit de c3tre copii.
Materialul didactic nu trebuie folosit e!cesiv, ci trebuie treptat diversificat, pe m3sura
form3rii reprezent3rilor matematice= materialul intuitiv va fi folosit cu prec3dere 6n
dob7ndirea cuno4tin5elor 4i diversificat 6n lec5iile de consolidare a cuno4tin5elor.
Materialul didactic poate fi folosit 6n dou3 moduri2 frontal "demonstrativ# pentru 6ntreaga
clas3 4i individual "distributiv#. Materialul demonstrativ trebuie s3 fie suficient de mare
pentru a fi u4or v3zut de c3tre copii, iar cel distributiv s3 fie u4or de m7nuit.
Varietatea materialelor didactice 6ntr-o activitate nu trebuie s3 fie prea mare, deoarece 6n
acest caz se 6ncarc3 inutil lec5ia, se distrage aten5ia copiilor de la ceea ce este esen5ial 4i
generaliz3rile se realizeaz3 cu dificultate. Dum3rul optim de materiale didactice, ce pot fi
folosite 6ntr-o activitate de dob7ndire de cuno4tin5e 4i priceperi este de minimum , 4i de
ma!imum ., cu necesar3 alternare demonstrativFdistributiv. 8n acest sens, trebuie s3 se 5in3
seama 4i de posibilit35ile de m7nuire a materialului, de anumite greut35i 6nt7mpinate de copii
6n trecerea de la m7nuirea unui material didactic la altul. (e aceea, se impune ca materialul
didactic individual s3 nu fie prea abundent, pentru a nu se pierde timpul cu m7nuirea lui,
trebuie s3 asigure perceperea clar3 4i s3 fie ales 6n func5ie de scopul propus.
Pentru stimularea interesului fa53 de con5inutul activit35ii, este important ca pre4colarii s3
fie atra4i 6n activitatea de confec5ionare a materialelor didactice "mai ales la grupa mare 4i
preg3titoare#. Interesul copiilor pentru activit35ile de matematic3 este mai mare atunci c7nd se
folose4te 4i materialul confec5ionat de ei 6n4i4i. 9onfec5ionarea acestuia de c3tre copii poate fi
sarcin3 6n activit35ile practice sau 6n activit35ile alese 4i complementare. stfel, pot fi
confec5ionate diferite forme geometrice din $7rtie lucioas3, panglici colorate "de diferite
m3rimi# etc. 4i acestea pot fi folosite ca material distributiv 6n unele situa5ii de 6nv35are,
accentu7nd caracterul intuitiv 4i practic-aplicativ al 6nv353rii.
:3c7nd parte din strategia didactic3, mi'loacele 4i materialele didactice intr3 6n rela5ie
direct3 cu metodele.
; importan53 deosebit3 o are integrarea mi'loacelor 4i materialelor 6n activitate. buzul
duce la dispersarea 4i 6ndep3rtarea sintezei, corel3rii, aplic3rii. @imitarea la materialul
didactic simplu d3uneaz3 efectu3rii opera5iilor g7ndirii, etapelor 6nv353rii.
E("lu"e" 0n 0n(-/-%1ntul pe.!ol"
Prin intermediul evalu3rii, educatoarea cunoa4te 6n fiecare etap3 a desf34ur3rii procesului
instructiv-educativ, nivelul atins de copii, identific3 punctele forte 4i lacunele din
cuno4tin5ele, priceperile, deprinderile, aptitudinile, reprezent3rile, limba'ul copiilor. Pe baza
diagnosticului, educatoarea stabile4te m3surile necesare pentru completarea 4i aprofundarea
cuno4tin5elor, corectarea deprinderilor gre4ite, perfec5ionarea priceperilor 4i deprinderilor. )ot
prin evaluare, educatoarea inventariaz3 ac$izi5iile copiilor 4i apreciaz3 progresul 6nregistrat
de copil de la o etap3 la alta a devenirii sale.
Evaluarea rezultatelor ob5inute de copii are efecte pozitive asupra activit35ii lor,
6ndepline4te un rol de supraveg$ere a activit35ii pre4colare. Verific3rile asupra acumul3rilor
calitative 4i cantitative ale copiilor 6n procesul instructiv-educativ contribuie la calificarea 4i
consolidarea cuno4tin5elor acumulate, care sunt fi!ate, sistematizate 4i integrate 6n structuri.
Evaluarea are efecte pozitive, care se reflect3 asupra atitudinii copilului fa53 de activit35ile
din gr3dini53. 9opilul 6nregistreaz3 4i vibreaz3 la cea mai ne6nsemnat3 apreciere, dar 4i cu un
puternic sentiment de frustrare la cea mai ne6nsemnat3 observa5ie.
Evalu7nd, constat3m, apreciem, diagnostic3m, descoperind factorii care au condus la
rezultat 4i prognostic3m, anticip7nd rezultatele pentru etapele ulterioare de instruire.
Principalul scop al evalu3rii este s3 urm3reasc3 progresul copilului 4i s3 stabileasc3 e!act la
26
ce nivel de dezvoltare se afl3 fiecare copil 6n parte, astfel 6nc7t parcurgerea programei s3 vin3
6n 6nt7mpinarea nevoilor copiilor, privi5i individual, 4i s3 asigure succesul e!perien5elor
tuturor.
Identificarea copiilor cu nevoi speciale 4i care ar putea necesita spri'in ori interven5ii
suplimentare, reprezint3 un alt obiectiv al evalu3rii.
Evaluarea continu3, formativ3, se realizeaz3 prin m3surarea rezultatelor 4i aprecierea
activit35ii copiilor pe tot parcursul unui program de instruire. Este important ca obiectivele
urm3rite "rezultatele a4teptate# s3 fie cunoscute de copii pe tot parcursul instruirii, ace4tia
fiind informa5i despre rezultatele ob5inute de ei 6n raport cu finalit35ile.
Individualizarea 4i tratarea diferen5iat3 a pre4colarilor constituie dou3 dintre strategiile
principale de ameliorare a randamentului 4colar 4i de 6nl3turare a insuccesului.
Pentru ca aceast3 dorin53 s3 fie realizabil3, educatoarea are posibilitatea s3 opteze pentru
una sau mai multe din solu5iile pedagogice care pot optimiza actul didactic2
- diferen5ierea 4i individualizarea instruirii 6n secven5a de diri'are a 6nv353rii 6n cadrul unei
activit35i comune=
- programe compensatorii de recuperare incluse 6n etapa 'ocului 4i a activit35ilor liber-
creative.
ctivit35ile matematice, 6n concep5ia individualiz3rii 6nv353m7ntului matematic, necesit3 o
profund3 4i competent3 analiz3 a con5inutului no5ional al matematicii, o ra5ionalizare 4i o
programare secven5ial3 a acestuia, din care s3 rezulte solicit3rile "6ntreb3ri, activit35i, sarcini#,
pe care educatoarea le adreseaz3 pre4colarilor 4i care trebuie gradate 6n raport cu capacit35ile
4i ritmurile fiec3rui copil, ale grupurilor 4i ale clasei, ca unitate social3.
Evaluarea formativ3 m3soar3, nu rezultatul 6nv353rii 6n ansamblu, ci elemente ale acestui
proces prin aprecierea secven5ial3 a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor
opera5ionale, oferind informa5ii despre stadiul atins de copil 6n formarea unor capacit35i,
opera5ii ale g7ndirii 4i deprinderi operatorii2
< capacitatea de recunoa4tere 4i diferen5iere=
< capacitatea de comparare cu modelul=
< capacitatea de a aplica 6n situa5ii noi deprinderile formate=
< capacitatea de a respecta regulile 4i sarcinile date =
< capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor sau cu modelul "autoevaluare#=
< capacitatea de a efectua analize 4i sinteze =
< capacitatea de diferen5iere 4i atribuire de nume=
< capacitatea de a m7nui materialul didactic=
< capacitatea rezolutiv3 "6ncercare-eroare, tatonare#=
< gradul de formare a deprinderilor de lucru=
< rapiditatea g7ndirii 4i spiritului de observa5ie=
< calitatea ra5ionamentului.
Datura, structura 4i scopul 6n care sunt proiectate activit35ile diferen5iate 6n evaluarea
formativ3 conduc la urm3toarele tipuri de ac5iune2
d# ac5iuni corective destinate pre4colarilor afla5i 6n limitele situa5iei pre4colare normale, dar
cu u4oare r3m7neri 6n urm3 la predare-6nv35are, datorate fie unei situa5ii de adaptare mai grea
la sarcinile didactice, fie datorit3 unor momente critice 6n dezvoltarea psi$o-fizic3, unor
tulbur3ri psi$o-afective 4i c$iar instrumentale etc.=
e# ac5iuni recuperatorii destinate celor afla5i 6n situa5ii de u4or $andicap "dizarmonii
cognitive, tulbur3ri de aten5ie, limba', memorie, g7ndire sau necognitive, cum ar fi cele de
natur3 motiva5ional3, volitiv3, rela5ional3 etc.#=
c# ac5iuni de dezvoltare prin suplimentarea programului de instruire destinate celor dota5i,
care dispun de capacit35i deosebite, au 6nclina5ii sau talente.
27
Evaluarea formativ3 determin3 secven5ial calitatea actului didactic, educatoarea av7nd la
dispozi5ie alternative 4i solu5ii pedagogice.
+trategia de diferen5iere dispune de aceea4i palet3 metodologic3 precum orice strategie
global3 de instruire2 de la obi4nuitele conversa5ii, demonstra5ii 4i e!plica5ii, la e!erci5iile 4i
instrumentele muncii intelectuale eficiente, de la te$nica fi4elor de munc3 independent3 "de
dezvoltare, de recuperare, de e!ersare 4i de autoinstruire# la te$nicile intuitive 4i simbolice.
Evaluarea cu a'utorul fi4elor de evaluare
Proba de evaluare con5ine itemi "sarcini, 6ntreb3ri etc.# ce materializeaz3 obiectivele stabilite
4i 6n conceperea c3rora trebuie s3 se ia 6n considera5ie2 cerin5ele programei "barem minim#=
nivelul real atins de copiii din grup3= posibilit35ile fiec3rui copil.
@a corectarea fi4elor trebuie 5inut3 o eviden53 strict3 a lacunelor pre4colarilor, pentru a lua
m3suri de eliminare a lor, prin fi4e de recuperare, corective. Este 6ndeplinit3 astfel cerin5a
unui 6nv353m7nt diferen5iat cu inten5ia de a egaliza condi5iile de 6nsu4ire a cuno4tin5elor prin
programe de recuperare "de aducere la nivelul celorlal5i 4i a pre4colarilor care au dovedit
ne6n5elegeri sau 6n5elegeri gre4ite 6n probele date spre rezolvare, 6n fi4ele folosite la evaluarea
predictiv3 sau la evaluarea formativ3 de progres#.
(iferen5ele calitative "de g7ndire, inteligen53, imagina5ie etc.# care se manifest3 la copiii
supradota5i sunt satisf3cute prin fi4ele de dezvoltare, care trebuie s3 aib3 acelea4i obiective,
dar dincolo de aplicarea unor algoritmi de lucru 4i pretind 6n rezolvare capacitatea de analiz3
4i sintez3.
Evaluarea continu3 are deci rolul de a urm3ri sc$imb3rile comportamentale ale copiilor
6n timpul 6nv353rii. Educatoarea are posibilitatea de a constata 4i aprecia stadiul de 6nsu4ire a
unor cuno4tin5e, deprinderi, te$nici de lucru, fiecare etap3 a 6nv353rii este apreciat3 4i 6nt3rit3,
asigur7ndu-se o 6nv35are 6n pa4i mici. 9opilul c74tig3 6ncredere, 64i regleaz3 efortul, ritmul de
munc3 4i te$nicile de lucru, evaluarea continu3 fiind formativ3 prin efecte dac3 se spri'in3 pe
elemente de 6nt3rire pozitive "aprecieri, calificative, laude#.
:i4ele de evaluare asigur3 astfel o 6mbinare a muncii frontale cu munca individual3 4i
constituie instrumente specifice 6n evaluarea formativ3.
:i4ele con5in, de regul3, o singur3 sarcin3 corespunz3toare unui anume obiectiv opera5ional
urm3rit. cestea realizeaz3 o diferen5iere a 6nv353rii p7n3 la individualizare 4i pot fi folosite
cu eficient3 6n variantele de organizare a activit35ii diferen5iate prezentate 6n capitolul
precedent
+e pot distinge, astfel, urm3toarele tipuri de fi4e2
< fi4e cu con5inut unic, cu sarcini unice "activitate frontal3#=
< fi4e cu con5inut unic, cu sarcini pe grupe de lucru eterogene "grupuri eterogene#.
ceste dou3 tipuri de fi4e se completeaz3 6n etapa de diri'are a 6nv353rii 4i sunt considerate
fi4e de e!erci5iu.
< fi4e ce con5in sarcini cu nivele diferite de dificultate "grupe omogene#, pentru constatarea
nivelului de 6nsu4ire a cuno4tin5elor =
< fi4e cu sarcini diferen5iate pe grupe de nivel "grupe omogene#=
< fi4e cu sarcini individualizate.
ceste ultime categorii de fi4e asigur3 6nv35area deplin3 de c3tre to5i copiii, sunt adaptate
posibilit35ilor lor 4i pot fi folosite " av7nd con5inuturi diferite# at7t 6n dezvoltare c7t 4i 6n
recuperare.
9unoa4terea performan5elor copiilor prin evaluarea continu3, obiectiv3, permite
apropierea de copii, reglarea procesului de 6nv353m7nt 6n func5ie de necesitate 4i asigur3 buna
preg3tire a copiilor pentru 4coal3.
(e regul3, 6n cadrul colectivului de copii, se diferen5iaz3 trei nivele2 minim, mediu 4i de
performan53. )rebuie re5inut c3 fiecare dintre aceste nivele este considerat prin raportare la
28
sistemul de obiective de referin53 ale temei 4i la baremul minim de cuno4tin5e al nivelului de
v7rst3.
9on5inutul probei de evaluare este considerat relevant din punct de vedere educa5ional,
dac32 e!prim3 e!igen5e de ordin cognitiv 4i logic= sondeaz3 categorii de cuno4tin5e cu
caracter formativ= e!prim3 e!igen5e de nivel mediu.
9alitatea de evaluare a probei este dat3 de2 claritatea delimit3rii itemilor= unitatea
cerin5elor pe care le con5ine proba= valoarea itemilor, func5ie de efortul 4i de e!igen5ele cerute
de rezolvarea fiec3rei categorii de cerin5e cuprinse 6n prob3= formularea con5inutului astfel
6nc7t s3 fie u4or identificabil= num3rul itemilor cuprin4i 6n con5inutul probei 4i valoarea lor
calitativ3 stabilesc performan5a ma!im3 4i pe cea minim3 admis3.
(emersul didactic conceput de educatoare pentru a preg3ti momentul muncii individuale de
rezolvare a probelor de evaluare formativ3, pe fi4e de evaluare, parcurge urm3toarele etape2
< rezolvarea sarcinii propuse cu a'utorul materialului demonstrativ "de dimensiuni mari#=
< rezolvarea aceleia4i sarcini individual de c3tre copii cu a'utorul materialului distributiv=
< analiza modului de rezolvare 4i a gre4elilor tipice =
< rezolvarea independent3, pe fi43, a sarcinii propuse.
Integrarea momentelor de evaluare formativ3 6n activitate are urm3toarele avanta'e2
< e!erseaz3 opera5iile de analiz3, sintez3, compara5ie, generalizare, abstractizare=
< asigur3 efectuarea de corela5ii interdisciplinare =
< verific3 atingerea scopului formativ 4i informativ propus 6n activitatea respectiv3, la nivelul
fiec3rui copil=
< verific3 gradul de interdependen53 6ntre g7ndire 4i modul de ac5iune al copiilor=
< verific3 posibilit35ile de transfer al cuno4tin5elor 4i deprinderilor 6n situa5ii noi=
< verific3 ritmul de lucru =
< constat3 deficien5ele ale proiect3rii 4i realiz3rii demersului didactic al educatoarei
"e!primat3 6n gre4eli tipice ale copiilor#.
8n aprecierea gradului de formare a acestora, se pot utiliza toate te$nicile de evaluare "oral3,
practic3, scris3#.
(atorit3 particularit35ilor de v7rst3 4i obiectivelor ciclului pre4colar, educatoarea trebuie
s3 fac3 apel, pe l7ng3 fi4ele de evaluare, 4i la alte forme de verificare, anume evaluarea oral3
4i cea ac5ional-practic3.
Evaluarea oral3 se realizeaz3 prin metoda conversa5iei 4i ofer3 informa5ii despre nivelul de
formare a structurilor verbale prin modul cum utilizeaz3 limba'ul matematic ca suport al
ac5iunii 4i despre competen5ele de comunicare.
9opilul ac5ioneaz3, analizeaz3, compar3 4i e!prim3 prin limba' datele sarcinii primite. El
recurge la terminologia matematic3 "cuv7nt# nu doar pentru a descrie ac5iunea, ci pentru a
motiva 4i verbaliza rezultatul ac5iunii. 6n acest mod, se deplaseaz3 centrul de greutate al
6nv353rii de la formarea structurilor operatorii la structurile verbale.
Decesitatea evalu3rii orale este cerut3 4i de e!istenta stadiului verbal al ac5iunii, ca etap3
ce favorizeaz3 interiorizarea structurilor logice "no5iunilor# la copiii pre4colari.
stfel, 6n cadrul activit35ilor matematice, copiii realizeaz3 sarcini de verbalizare2 ei
numesc pe r7nd, cu glas tare, atributele unui obiect, le enumer3 tot cu glas tare 4i le identific3
pe materialul didactic, apoi e!teriorizeaz3 verbal rezultatul la care a'ung. 8n felul acesta,
educatoarea poate aprecia nivelul de 6n5elegere 4i con4tientizare a con5inutului 4i gradul de
formare a unor competen5e operatorii prin modul de integrare a limba'ului 6n ac5iune, ceea ce
este determinant pentru aprecierea gradului de realizare a obiectivului de verbalizare.
Evaluarea oral3 se realizeaz3 dominant 6n secven5a de diri'are a 6nv353rii, ca o te$nic3 de
evaluare continu3.
Pe un panou tip flanelograf, educatoarea marc$eaz3 prin buline diferit colorate
r3spunsurile corecte, par5ial-corecte sau eronate pentru sarcinile de verbalizare ale
29
obiectivelor opera5ionale. 8n acest mod, pentru fiecare obiectiv opera5ional se pune 6n
eviden53 gradul de realizare 4i informa5iile ob5inute pot u4ura luarea deciziei de adoptare a
unor strategii ameliorative.Informa5iile ob5inute prin aceast3 te$nic3 de evaluare orienteaz3
educatoarea 6n conceperea probelor formative pe unit35i de 6nv35are, 6ns3 nu permit o
verificare analitic3 a cuno4tin5elor 4i deprinderilor individuale. +e impune ca 6n aceea4i
activitate s3 se recurg3 la mi'loace de evaluare individual3 obiectivate 6n r3spunsurile scrise.
Evaluarea ac5ional-practic3 se realizeaz3 prin metoda 'ocului 4i a e!erci5iului 4i ofer3
informa5ii despre nivelul de formare a structurilor operatorii 4i implicit a structurilor
cognitive. ;perarea 6n plan obiectual este specific3 6nv353rii la v7rsta pre4colar3 4i se
materializeaz3 prin e!erci5ii-'oc ce solicit3 o rezolvare ac5ional-practic3 prin raportare la un
model "vezi metoda e!erci5iului#.ceast3 te$nic3 de evaluare urm3re4te aprecierea stadiului
de formare a deprinderilor 4i abilit35ilor matematice, materializate 6n modul 6n care copiii
rezolv3 sarcinile de lucru. Educatoarea observ3 direct modul de ac5iune 4i rezultatul ob5inut,
m3soar3 4i apreciaz3 gradul de rezolvare a sarcinii de 6nv35are.
Evaluarea ac5ional-practic3 este necesar3 pentru m3surarea nivelului abilit35ilor de
identificare, grupare, triere, selectare, m3surarea 4i determinarea unor lungimi 4i capacit35i cu
etaloane nestandardizate, determinarea raportului parte-6ntreg.
:ormarea structurilor logice 6n stadiul preopera5ional este influen5at3 semnificativ de
rela5ia dinamic3 ac5iune-cuv7nt 4i, din aceste considerente, evaluarea ac5ional-practic3 trebuie
sus5inut3 de o evaluare oral3.
9el mai concludent e!emplu este cel al 'ocurilor logice ca metod3 de 6mbog35ire a
abilit35ilor de formulare a 'udec35ilor cu valoare logic3.
In aceste 'ocuri, copilul este solicitat s3 construiasc3 o situa5ie matematic3 respect7nd o
anumit3 regul3, iar accentul cade pe obiectivele de verbalizare ce dau m3sura con4tientiz3rii
4i interioriz3rii ac5iunii. 9uv7ntul nu descrie numai procedeul de ac5iune, ci 4i con5inutul
no5ional ce se reflect3 6n cuv7nt, ca rezultat al ac5iunii.
8n evaluarea final3 se iau 6n considerare 4i rezultatele ob5inute prin toate formele de
evaluare "formativ3, oral3, ac5ional-practic3#, 6n acest fel a'ung7ndu-se la o evaluare mai
obiectiv3, prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Estim3rile finale pot
constitui un mi'loc de diagnostic 4i pot s3 furnizeze informa5ii relevante pentru ameliorarea
strategiei de 6nv35are.
)oate formele de evaluare trebuie utilizate 6ntr-un sistem 6nc$egat, ec$ilibrat, pentru
ob5ine ma!imul de informa5ii asupra stadiului de dezvoltare 6n care se afl3 un copil la un
moment dat 4i asupra progresului realizat 4i pentru a lua decizii corecte privind recuperarea
unor r3m7neri 6n urm3 sau dezvoltarea unor capacit35i. Evaluarea stadiului de preg3tire a
pre4colarilor pentru accesul 6n 6nv353m7ntul primar presupune utilizarea tuturor acestor forme
de evaluare pe parcursul anului petrecut 6n grupa preg3titoare " cu prec3dere #, dar 4i la
6nceputul clasei I, atunci c7nd educatoarea are nevoie de informa5ii c7t mai complete 4i
comple!e despre dezvoltarea psi$o-fizic3 4i intelectual3 a copiilor.
CONTINUTUL NOTIONAL AL ACTI)ITATILOR MATEMATICE
PE NI)EL DE )ARSTA
;E.
+PE9.
9;D)IDG)
D;)I;D@
GRGP MI9 GRGP
MIA@;9IE
GRGP MRE
+
*
9
*
+
*
+
*
+
*
30
-multimi2
proprietati
caracteristice=
-apartenenta unui
obiect la o
multime=
-caracterizarea
unor multimi prin
proprietati
caracteristice.
-Recunoasterea si
denumirea corecta a
obiectelor uzuale si
'ucariilor,
perceperea unor
insusiri simple ale
acestora- formarea
de multimi dupa o
insusire comuna.
-Imbogatirea
cunostintelor
referitoare la
multimi,
sesizarea,
observarea si
numirea unor
insusiri comune
ale acestora si
formarea de
multimi.
-profundarea si
imbogatirea
cunostintelor
referitoare la multimi,
constituirea de
multimi pe baza unei
proprietati,
recunoasterea si
numirea proprietatii
commune.
+
,
9
,
-pozitii si relatii
spatiale relative=
+
,
-perceperea
relatiilor spatiale
intre
multimi"distanta si
loc# si numirea
pozitiei relative
+
,
-Perceperea unor
relatii si pozitii
spatiale intre
multimi si intre
elementele lor,
denumirea
pozitiei relative
ocupate.
+
,
-;rientarea in camp
vizual, constituirea de
multimi in pozitii
spatiale relative,
denumirea locului
ocupat de elemente.
+
-
9
-
-forme si figuri
geometrice=
-multimi si
proprietati
caracteristice de
forma, marime,
culoare si
grosime=
-formarea de
submultimi dupa
criterii diverse=
-completarea
submultimii in
raport cu
multimea,
incluziunea.
+
-
-:ormarea unor
reprezentari despre
unele forme
geometrice
plane"cerc, patrat#
culori, dimensiuni si
formare de multimi
pe baza acestora.
+
-
-:ormarea unor
reprezentari
corecte despre
figuri si forme
geometrice
plane"cerc,
patrat, triung$i#
--formarea de
multimi dupa
insusirea lor de
forma, culoare,
marime, grosime
si observarea
diferentelor
+
-
-9onsolidarea
reprezentarilor despre
forme, figuri
geometrice"cerc,
patrat, triung$i# si
familiarizarea cu
dreptung$iul=
:ormarea de multimi
dupa insusirea de
forma, culoare,
dimensiune si
observarea
deosebirilor si
diferentelor.
+
.
9
.
-multimi si
submultimi dupa
proprietati
caracteristice=
-numirea
elementelor
submultimilor cu
a'utorul
con'unctiei si
negatiei logice=
-completarea
unor multimi=
+
.
-Perceperea si
sesizarea unor
multimi formate pe
baza insusirilor de
forma, culoare,
dimensiune"mare-
mic#.
+
.
-Imbogatirea
e!perientei
senzoriale
referitoare la
recunoasterea,
denumirea si
formarea de
multimi dupa
criteriile de
forma, culoare,
dimensiune,
deprinderi de
+
.
-9onstituirea in mod
independent de
multimi pe baza a ,--
insusiri considerate
simultan=
-;bservarea
dimensiunilor pentru
a sesiza
complementara,
intuirea reuniunii si
intersectiei prin
asemanari si
31
-reuniunea si
intersectia
submultimilor.
seriere, grupare
dupa un criteriu.
deosebiri.
+
/
9
/
-diagrama Venn-
Euler=
-descrierea
multimii sintetic
si analitic prin
desen sau prin
proprietatea
caracteristica.
+
/
-Recunoasterea in
desen a multimilor
ale caror elemente
sunt imagini sau
figuri geometrice si
descrierea
multimilor sintetic
si analitic.
+
/
-Recunoasterea
si constituirea
independent,
prin desen a
multimilor
reprezentate
figural.
+
/
-9ontinuarea
procesului de formare
a capacitatii de a
recunoaste, a
constituii si opera
independent cu
multimi redate in
desen, figural sau
simbolic=
-Redarea prin desen a
multimilor si
submultimilor cu o
insusire comuna.
+
0
9
0
-operatii de triere,
clasificare,
ordonare, seriere.
+
0
-:ormarea
deprinderilor de a
tria, grupa si ordona
elementele multimii
dupa forma, culoare,
marime, prin
alternarea si
denumirea
criteriului de
ordonare.
+
0
-:ormarea
deprinderilor de
triere, grupare,
scriere si
ordonare in sir
crescator si
descrescator a
elementelor unei
multimi dupa o
insusire.
+
0
-:ormarea abilitatilor
de a ordona
elementele multimii
dupa
dimensiune"marime,
grosime, lungime,
latime, forma,
culoare#.
+
B
9
B
-corespondenta
biunivoca=
-multimi
ec$ipotente=
-tranzitivitatea si
simetria relatiei
de ec$ivalenta=
-clasa de
ec$ivalenta.
+
B
-Perceperea si
sesizarea
diferentelor
cantitative-
aprecierea globala a
cantitatii=
-Punerea in perec$i,
intuirea multimilor
cu Htot atatea
elemente&, Hunul&,
Hmai multe&.
+
B
-(iferentierea
prin apreciere
globala si
sesizarea
relatiilor
cantitative prin
punerea in
perec$i a
elementelor a
doua multimi=
-:ormarea de
multimi cu Htot
atatea elemente&,
Hmai multeF mai
putine&.
+
B
-:ormarea
deprinderilor de
triere, comparare,
clasificare a
elementelor unei
multimi=
-precierea globala si
prin punere in perec$i
a ,-- multimi=
-Multimi cu Htot
atatea&, Hmai multeF
mai putine& elemente=
-(eterminarea
diferentelor cu un
element.
32
+
M
9
M
-invarianta
numerica=
-invarianta masei
si a volumului.
+
M
-Masurarea cu
etaloane
nestandardizate=
-Masurarea lungimii
si latimii=
-Invariatia masei si
volumului
+
N
9
N
-numar natural,
cardinal si clase
de ec$ivalenta=
-aspectul cardinal
si ordinal al
numarului=
-compunerea si
descompunerea
numarului.
+
N
-:amiliarizarea cu
numerele *--=
-socierea cantitatii
la numar si invers=
-Dumarare
constienta.
+
N
-:amiliarizarea
cu numerele *-/=
-numarare
constienta=
-sociere numar
cantitate si
invers.
+
N
-:ormarea
reprezentarilor
corecte privind
numeratia *-*1=
-+irul numeric=
-sociere numar
cantitate si invers=
-9unoasterea cifrelor=
-;rdonarea
numerelor=
-:amiliarizarea cu
aspectul ordinal al
numerelor=
-compunerea si
descompunerea
numerelor.
+
*1
9
*1
-operatii
aritmetice=
-simbolurile
aritmetice=
-notiunea de
problema simpla=
-rationamente
specifice.
+
*1
-
Intuirea notiunii de
operatie=
-:amiliarizarea cu
simbolurile
aritmetice=
-Initierea in operatii
simple de adunare si
scadere=
-Introducerea
rationamentelor de tip
ipotetico-deductiv.
FORMELE SPECIFICE DE ORGANIZARE A
ACTI)ITATILOR MATEMATICE
PE NI)ELE DE )ARSTA
33
Tip *e "!ti(it"te Gup" %i!" Gup" %i'lo!ie Gup" %"e
(obandire de
cunostinte
'oc 'oc

e!ercitiu
e!ercitiu
9onsolidare 'oc
e!er
citiu
e!ercitiu
'o
c
'oc
e!ercitiu
Verificare
sistematizare
e!ercitiu

'oc
'oc
e
!ercitiu
e!ercitiu
34
PLANIFICAREA ANUALA ORIENTATI)A A ACTI)ITATILOR MATEMATICE
G R U P A M I C A
TEMA ANUALA 2Evaluare initiala
SUBTEMA2De 'ucam si impreuna invatam
NR
CRT
S8PT8M9NA TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* */ sept. *N sept. +pune ce sunt "recunoasterea si numirea corecta a obiectelor
uzuale#
TEMA ANUALA2Evaluare initiala
SUBTEMA2De 'ucam si impreuna invatam
NR
CRT
S8PT8M9NA TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* ,, sept. ,0 sept. +pune ce am ascuns "recunoasterea si numirea corecta a
obiectelor uzuale#
TEMA ANUALA29ine sunt FsuntemJ
SUBTEMA:Gradinita mea iubita
NR
CRT
S8PT8M9NA TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* ,N sept. - oct. ;biecte,'ucarii folosite de copii-recunoasterea obiectelor
uzuale "'oc didactic#
TEMA ANUALA29ine sunt FsuntemJ
SUBTEMA::amilia mea
35
NR
CRT
S8PT8M9NA TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* 0 oct. *1 oct. 9ine sunt si ce sunt-insusiri simple de culoare,forma,marime
TEMA ANUALA2 97nd,cum i de ce se 6nt7mpl3J
TEMA PROIECTULUI: G$idu iile toamnei
SUBTEMA:
@egumele de toamn3
:ructele de toamn3
9ulorile toamnei
Preg3tirea animalelor pentru iernat
)oamna ne poveste te evaluare sumativ3
NR
CRT
S8PT8M9NA TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
*. *- oct. *B oct. Pune la un loc legumele care sunt la fel-grupare dup3 o
6nsu ire comun3
,. ,1 oct. ,. oct. De 'uc3m cu fructe colorate gruparea dup3 criteriul culoare
-. ,B oct. -* oct. Aocul culorilor 'oc didactic
)ACAN 8
6 noi4 ; noi4
.. *1 noi.- *. noi. lege animalele potrivite grupare dup3 criteriul form3
/. *B noi. ,* noi. :ructeFlegumeFfrunze mari i mici 6ndr3gite de pitici grupare
dup3 criteriul m3rime
TEMA ANUALA2 9um a fostFeste i va fi pe P3m7ntJ
TEMA PROIECTULUI: Mira'ul s3rb3torilor de iarn3
SUBTEMA:
8n a teptarea lui Mo Dicolae
Iat3 vin colind3toriiK
Pove ti 6n 'urul bradului
NR
CRT
S8PT8M9NA TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
*. * dec. / dec. 9aut3 cercul 'oc didactic
,. M dec. *, dec. 9adouri de tot felul - p3tratul
-. */ dec. ,1 dec. De 'ucam cu globule e-grupare dup3 criteriul form3 i culoare
)ACAN A DE IARN8
36
55 *e!4 5<3= = i"n4 5<3>
TEMA ANUALA2 97ndFcum i de ce se 6nt7mpl3J
TEMA PROIECTULUI: :eerie de iarn3
SUBTEMA:
Aocurile copiilor iarna
:ulgii albi 6ncep s3 cad3
De 'uc3m cu >7na iarna
NR
CRT
S8PT8M9NA TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
*. / ian. N ian. :iecare cadou la locul lui-'oc didactic
,. *, ian. *0 ian. lege s3niu ele...grupare m3rime"mare# - culoare"'oc didactic#
-. *N ian. ,- ian. lege fulgi de acela i fel - grupare obiecte dup3 criteriul
m3rime"mic# i form3
.. ,0 ian. -1 ian. +pune ce sunt,cum sunt-formare de grupe de obiecte de aceea
m3rime i culoare"'oc didactic#- evaluare sumativ3
)ACAN A INTERSEMESTRIL8
3 +e&4 ? +e&4
TEMA ANUALA:C"n*,!u% si *e !e se int"%pl"@
TEMA PROIECTULUI: Din lu%e" !elo !"e nu !u("nt"
SUBTEMA:
In ograda bunicii
Vie uitoarele p3durii
nimalele i pove tile lor
NR
CRT
S8PT8M9NA TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
*. N febr. *- febr. eaz3-m3 la c3su a mea 'oc logic
,. *0 febr. ,1 febr. Gn urs, mai mul i ur i aprecierea global3 a cantit3 ii
-. ,- febr. ,B febr. Mul i c3 ei, mai pu ini c3 ei activitate cu material individual
TEMA ANUALA:9u ce si cum e!primam ceea ce simtimJ
SUBTEMA:M3r i oare colorate
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
3 Gaseste-i perec$ea-formare de perec$i
TEMA ANUALA:9u ce si cum e!primam ceea ce simtimJ
SUBTEMA::iecare pui are mama lui si eu tot asa am mamica mea
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
3 :iecare pui are mama lui-corespondenta biunivoca "'oc didactic#
37
TEMA ANUALA:9um este,a fost si va fi pe pamantJ
TEMA PROIECTULUI:In lumea povestilor
SUBTEMA:
*. fost odata
,.In lumea povestilor
-.)raistuta cu povesti
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* Gnde este vulpea-pozitii spatiale
, Gnde ai asezat grupa iezilorJ-pozitii spatiale
- seaza grupa pisicutelorFspune unde ai asezat-o"'oc didactic#
TEMA ANUALA:9and,cum si de ce se intamplaJ
SUBTEMA:+arbatorile Pascale
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* )e rog sa-mi dai un ou-predarea numarului *
TEMA ANUALA:C"n*,!u% si *e !e se int"%pl"
TEMA PROIECTULUI:S"lut"e pi%"(""
SUBTEMA:
*.(e vorba cu >ana Primavara
,.+e intorc pasarile calatoare
-.Pomisorul inflorit
..9ulori fermecate
/.9e ne-a invatat >ana Primavara
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICII
* Gn fluturas,doi fluturas-predarea numarului ,
, Dumara pasarile-consolidare numarului ,
- +pune unde sunt mai multeFmai putine-verificare,
. Euc$etele buc$etele-predare-
/ 9ate suntJ-consolidare-
TEMA ANUALA:9u ce si cum e!primam ceea ce simtimJ
SUBTEMA:@a multi ani copilarie
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* Dumara si potriveste-raportare numar la cantitate
TEMA ANUALA:9um este,a fost si va fi pe pamantJ
SUBTEMA::rumusetile verii
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* 9ine numara mai bine-verificare*-- "'oc didactic#
TEMA ANUALA29um este,a fost si va fi pe pamantJ
38
SUBTEMA29e mi-au spus >anele nului
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* 9e stii despre mineJ-'oc logic
TEMA ANUALA29um este,a fost si va fi pe pamantJ
SUBTEMA2Vine vacanta mare
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* 9ine stie mai bineJ-'oc didactic
39
COLECTI)UL DE CADRE DIDACTICE:
Eugeni" DOBRE
Ro*i!" SIMION
M"i"n" ANDREI
Elen" STEFAN
PLANIFICAREA ANUALA ORIENTATI)A A
ACTI)ITATILOR MATEMATICE
G R U P A M I J L O C IE
TEMA2Evaluare initiala
40
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII
3 +a formam grupe dupa diferite criterii-forma-marime"e!ercitii cu material individual#
TEMA2Evaluare initiala
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII
3 Raftul cu 'ucarii "'oc didactic#
TEMA ANUALA:9ine suntFsuntemJ
SUBTEMA::amilia mea
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* +a culegem mandre flori-'oc didactic"forma-culoare#
TEMA ANUALA:9ine suntFsuntemJ
SUBTEMA:9orpul uman
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* Gnde este locul luiJ"separarea obiectelor mari de cele mici si gruparea lor#
TEMA ANUALA:9and,cum si de ce se intamplaJ
TEMA PROIECTULUI:>ana )oamna a venit
SUBTEMA PROIECTULUI:
*.E toamna iar
,.@egume vesele
-.Prana sanatoasa
..Parfum si culoare de toamna
/.Eogatiile toamnei
Nr
crt
Te%" "!ti(it"tii %"te%"ti!e
1 9ovor de frunze ruginii"sortare,clasificare-forma-marime-culoare#
2 +pune unde crezi ca sunt mai multeFputine"activitate cu material individual#
3 +a asezam borcanele de compot pe raft- pozitii spatiale "activitate cu material
individual#
4 +a facem buc$etele de flori-lungime
5 9e ne aduce toamna in cos-forma-marime culoare-lungime" 'oc didactic#
41
TEMA TEMA ANUALA:9ine suntFsuntemJ
SUBTEMA:+unt roman
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* +teagul tricolor-'oc logic
TEMA ANUALA:9um este,a fost si va fi pe pamantJ
TEMA PROIECTULUI:Magia sarbatorilor de iarna
SUBTEMA PROIECTULUI:
*.In asteptarea lui Mos Dicolae
,.9olinde,colinde,e vremea colindelor
-.Mos 9raciun prieten bun
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* sezam in perec$i g$irlande lungi si scurte"activitate cu material individual#
, Eetisorul lui Mos Dicolae-gros-subtire"activitate cu material individual#
- Mos 9raciun imparte daruri-'oc didactic
TEMA ANUALA:9and,cum si de ce se intamplaJ
TEMA PROIECTULUI:Iarna anotimpul bucuriei
SUBTEMA PROIECTULUI:
*.Iarna anotimpul alb
,.Pai la sanius
-.9asuta iernii
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* :ormeaza perec$i intre fulgii mari si mici"activitate cu material individual#
, Gnde sunt mai multe,mai putine,tot atatea saniute-aprecierea globala a cantitatii"'oc
didactic#
- seaza-ma la casuta mea"'oc logic#
TEMA:9and,cum si de ce se intamplaJ
SUBTEMA2(e ce ne place iarna"evaluare intersemestriala#
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* +aculetul fermecat"'oc logic#
42
TEMA ANUALA:9and,cum si de ce se intamplaJ
TEMA PROIECTULUI:(in lumea celor care nu cuvanta
SUBTEMA PROIECTULUI:
*.nimale domestice
,.nimale salbatice
-.Pasari de curte
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* mai venit un purcelus-numarat *-- "activitate cu material individual#
, Iepurasii 'ucaus"'oc didactic *--#
- 9ati puisori suntJ"predarea numarului .#
TEMA:9u ce si cum e!primam ceea ce simtimJ
SUBTEMA:G$iocel si martisoare,primele raze de soare
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* )e rog sa-mi dai . martisoare-consolidare *-.
TEMA:9u ce si cum e!primam ceea ce simtimJ
SUBTEMA:Eu cu dragoste-ti soptesc,mama draga te iubescK
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
3 ;rdoneaza inimioarele de la *-.-verificare *-."activitate cu material individual#
TEMA ANUALA29and,cum si de ce se intamplaJ
TEMA PROIECTULUI2Randunica a sosit primavara a venit
SUBTEMA:
*.Eine ai venit primavara
,.Randunica $arnica isi face cuibul
-.Iepurasul asteptam si pe domnul laudam
..Parnicutele albine
/.Aurnal de primavara
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
43
* cata floare s-a ofilit-numeral ordinal-al .-lea
, +pune-mi unde pot locuiJ"'oc logic#
- Dumara ouale din cos-predare /"activitate cu material individual#
. Dumara cate albine sunt in stup-consolidare /"activitate cu material individual#
/ Dumara florile din vaza-verificare *-/
TEMA29u ce si cum e!primam ceea ce simtim
SUBTEMA2+unt copil in Europa
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* l catelea steag este al Romaniei-numeral ordinal"al cincilea#
TEMA29ine si cum planifica o activitateJ
SUBTEMA:Pai la drum
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* Earcutele la concurs "'oc logico-matematic#
TEMA29ine si cum planifica o activitateJ
SUBTEMA:Imi aleg o meserie
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* 9ate 'ucarii primeste Ioana in darJ-numara-socoteste-potriveste"'oc didactic *-/#
TEMA29ine si cum planifica o activitateJ
SUBTEMA:E ziua noastra copii
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* Eiblioteca "'oc logic#
TEMA29ine si cum planifica o activitateJ
SUBTEMA::rumusetile verii
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* )e rog sa-mi dai "'oc logic#
TEMA2Evaluare finala
44
SUBTEMA2Gite cate am invatat
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* Raspunde repede si bine"'oc didactic#
TEMA2Evaluare finala
SUBTEMA:Pai la munte si la mare
NR
CRT
TEMA ACTI)ITATII MATEMATICE
* V-ati gasit locurileJ"'oc logic#
45
COLECTI)UL DE CADRE DIDACTICE:
M"iet" DOBRE
Enut" CIUCIULA
Ro*i!" GRIGORE
M"i" SIMION
)"lei!" NECULA
I#"&el" GHIAURU
PLANIFICAREA ANUALA ORIENTATI)A A
ACTI)ITATILOR MATEMATICE
G R U P A M A R E
0M de activitati pe an
-1 e!ercitii cu material individual
,1 'ocuri didactice
*M 'ocuri logico-matematice
SEMESTRUL I
E)ALUARE INITIALA
SAPTAMANA: *0.1N.-,1.1N.,1*-
ctivitatea )ema activitatii
* HGrupam, ordonam si ne 'ucam&- e!. cu material individual
, H9oloram si numaram&- numarat *-/ - '.didactic
E)ALUARE INITIALA
SAPTAMANA2 ,-.1N.-,B.1N.,1*-
46
ctivitatea )ema activitatii
* H:ormele geometrice, prietenele noastre& '.logic
, HGnde este grupa de 'ucarii&- pozitii spatiale- 'oc didactic
TEMA: H9ine suntF suntem J&
SAPTAMANA: -1.1N.-1..*1.,1*-
PROIECT: HEu si lumea mea&
SUBTEMA: H:amilia mea&
ctivitatea )ema activitatii
* H+orteaza ce ai cumparat, dupa cerinte&- e!. cu material individual
, Hsaza in sir obiectele dupa marime&- e!. cu material individual
TEMA: H9ine suntF suntemJ&
SAPTAMANA: 1B.*1.**.*1.,1*-
PROIECT: HEu si lumea mea&
SUBTEMA: H9opil ca tine sunt si eu&
ctivitatea )ema activitatii
* H:ormeaza multimi de fete si baieti&- e!. cu material individual
, HEaiatul si fetita&- din figuri geometrice 'oc logic
TEMA: H9andF cum si de ce se intampla J&
SAPTAMANA: *..*1.,1*-- *M.*1.,1*-
PROIECT2 H)oamna ruginie&
SUBTEMA: H:osnet de toamna&
ctivitatea )ema activitatii
* H+pune unde se afla&- pozitii spatiale 'oc didactic
, H(reapta stanga&- pozitii spatiale 'oc didactic
47
TEMA: H9and cum si de ce se intamplaJ&
SAPTAMANA2 ,*.*1.,1*-- ,/.*1.,1*-
PROIECT: H)oamna ruginie&
SUBTEMA: H9osul toamnei&
ctivitatea )ema activitatii
* Hsaza morcovii de la cel mai subtire la cel mai gros&- e!. cu material
individual
-, Hsaza castravetii de la cel mai scurt la cel mai lung&- e!. cu material
individual
TEMA: H9andF cum si de ce se intampla&
SAPTAMANA: ,M.*1.-1*.**.,1*-
PROIECT2 H)oamna ruginie&
SUBTEMA: HMireasma si culoare&
ctivitatea )ema activitatii
* H:lori perec$i&-asezare in perec$i prin punere in corespondenta e!. cu
material individual
, H)ot atatea flori, mai multe, mai putine&-prin formare de perec$i - e!. cu
material individual
TEMA2 H9and cum si de ce se intamplaJ&
SAPTAMANA: **.**.-*/.**.,1*-
PROIECT: H)oamna ruginie&
SUBTEMA: HPe cararile toamnei&
ctivitatea )ema activitatii
* H9um poti sa faci sa fie tot atatea frunze, mai multe, mai putineJ&-e!. cu
material individual
, H9um poti sa faci sa fie tot atatea crizanteme, mai multe, mai putineJ&-e!.
cu material individual
TEMA SAPTAMANALA
SAPTAMANA2 *M.**.-,,.**.,1*-
48
SUBTEMA2 HGniversul&
ctivitatea )ema activitatii
* H+tii sa faci ca mineJ&-ordoneaza grupele "planetele# in sir crescator si
descrescator *-/ 'oc didactic
, H+irul planetelor&- consolidarea deprinderii de a aseza crescator si
descrescator-*-/
TEMA SAPTAMANALA
SAPTAMANA2 ,/.**.-,N.**.,1*-
SUBTEMA: H+unt roman, sunt european&

ctivitatea )ema activitatii
* H)abloul pieselor& "mici-subtiri, mari-gros#- 'oc logic
, H)abloul tricolor& ",. piese- mici-mari# 'oc.logic
TEMA: H9u ce si cum e!primam ceea ce simtim&
SAPTAMANA: 1,.*,-.10.*,.,1*-
PROIECT: HEucuriile iernii&
SUBTEMA: H+urprizele lui Mos Dicolae&
ctivitatea )ema activitatii
* Hl catelea cadou are funda rosieIJ&numeralul ordinal *-/ 'oc didactic
, HDumara cate 'ucarii sunt in fiecare grupa din sirul format de Mos
Dicolae&- e!. cu material individual
TEMA: H9u ce si cum e!primam ceea ce simtimJ&
SAPTAMAN2 1N.*,-*-.*,.,1*-
PROIECT: HEucuriile iernii&
SUBTEMA: HPe la case colindam, sanatate va uramK&
ctivitatea )ema activitatii
* H9ate traistute alegemJ&- raportare nr., cifra,cantitate si invers
49
, H9lopotei, clopotei&- predare nr. 0- e!. cu material individual
TEMA2 H9u ce si cum e!primam ceea ce simtimJ&
SAPTAMANA: *B.*,.-,*.*,.,1*-
PROIECT2 HEucuriile iernii&
SUBTEMA: HIata, vine-n fapt de seara Mos 9raciun cu sanioara&
ctivitatea )ema activitatii
* H9um putem sa asezam 0 globulete in pom J&- compunere si descompunere
, H9ate cadouri mi-a adus Mos 9raciun J&- adunare si scadere *-0 'oc
didactic
TEMA: H9andF cum si de ce se intampla J&
+P)MD2 10.1*.-*1.1*.,1*.
PROIECTUL 2 H)abloul anotimpurilor&
SUBTEMA: H)ablou de iarna&
ctivitatea )ema activitatii
* H cata saniuta s-a rasturnaJ& *-0 numeral ordinal 'oc didactic
, H)e rog sa-mi dai...& 'oc logic
TEMA SAPTAMANALA
SAPTAMANA: *-.1*.-*B.1*.,1*.
SUBTEMA:AEminescu&
ctivitatea )ema activitatii
* HEiblioteca&- 'oc logic
, HPredarea numarului B&- e!. cu mat. individual
TEMA: H9um esteF a fost si va fi pe acest pamantJ&
50
SAPTAMANA: ,1.1*.-,..1*.,1*.
TEMA SAPTAMANALA: HPora Gnirii&
ctivitatea )ema activitatii
* H9um putem aseza B steguleteJ& compunere si descompunere
, H9ati romani sunt in $ora J& e!. si probleme *-B 'oc didactic
E)ALUARE INTERSEMESTRIALA
SAPTAMANA: 5;4<347634<345<3=
SUBTEMA 2 H9e am invatat pana acum J&
ctivitatea )ema activitatii
* H9ine stie mai bine J&-e!. si probleme *-B 'oc didactic
, HGaseste locul potrivit& 'oc logic
SEMESTRUL II
TEMA2&9um esteFa fost si va fi pe acest pamant J&
SAPTAMANA : *1.1,.-*..1,.,1*.
PROIECT: HVietuitoarele de ieri si de azi&
SUBTEMA2 Hu fost odata pe pamant&
ctivitatea )ema activitatii
* H+alveaza dinozaurii&-predarea nr. M
, H9um putem aseza ouale de dinozaurJ&-compunere si descompunere M
TEMA: H9um esteF a fost si va fi pe acest pamant J&
SAPTAMANA2 *B.1,.-,*.1,.,1*.
PROIECT: HVietuitoarele de ieri si de azi&
SUBTEMA:B@umea animalelor azi&
ctivitatea )ema activitatii
* H9ate animale salbatice sunt in padure J&-e!. si probleme *-M 'oc didactic
, H9um putem forma o grupa de N elefanti J&-predarea nr. N
51
TEMA2 H9andFcum si de ce se intamplaJ&
SAPTAMANA:,..1,.-,M.1,.,1*.
TEMA SAPTAMANALA 2HIarna, sa te duci cu bine, primavara iata, vineK &
ctivitatea )ema activitatii
* H9um putem aseza martisoarele pe raftJ&-compunerea si descompunerea N
, H9ate martisoare ai primitJ&-e!. si probleme *-N
TEMA: H9u ce si cum e!primam ceea ce simtimJ&
SAPTAMANA: 1-.1-.-1B.1-.,1*.
TEMA SAPTAMANALA 2HMama, te iubescK&
ctivitatea )ema activitatii
* H)renul cu o diferenta& 'oc logic
, HInimioare,inimioareK&-predarea nr. *1
(upa prima activitate, in activitatile de dupa amiaza se va preda cifra 1.
TEMA: H9andF cum si de ce se intamplaJ&
SAPTAMANA2 *1.1-.-*..1-.-,1*.
PROIECT:B)abloul anotimpurilor&
SUBTEMA: HE primavara iar in taraK&
ctivitatea )ema activitatii
* H9um putem aseza *1 g$iocei pe masaJ&- compunere si descompunere *1
, H9ati g$iocei sunt in gradinaJ&- e!. si probleme *-*1 'oc didactic
TEMA: H9andF cum si de ce se intamplaJ&
SAPTAMANA2 *B.1-.-,*.1-.,1*.
PROIECT : H)abloul anotimurilor&
52
SUBTEMA: HPasari migratoare&
ctivitatea )ema activitatii
* %Aocul cercurilor& "intersectie# 'oc logic
, H cata randunica si-a facut cuibJ&- numeral ordinal *-*1 'oc didactic
TEMA2&9andF cum si de ce se intampla&
SAPTAMANA2 ,..1-.,M.1-.,1*.
PROIECT: H)abloul anotimpurilor&
SUBTEMA: Hrmonie si culoare&
ctivitatea )ema activitatii
* H9ine g$iceste mai repedeJ&- 'oc logic
, H9ate flori sunt in vaza J&- e!. si probleme *-*1 'oc didactic
TEMA: H9u ce si cum e!primam ceea ce simtimK&
SAPTAMANA: -*.1-.-1..1..,1*.
TEMA SAPTAMANALA :ADe pregatim pentru +arbatoarea Invierii&
ctivitatea )ema activitatii
* HDumaram ouale din cos&-e!.si probleme *-*1
, H(in 'umatate, intreg&- e!. cu material individual
H+9;@ @):E@& 10.1..-*1.1..,1*.
TEMA: H9um esteF a fost si va fi pe acest pamantJ&
SAPTAMANA: ,-.1.-,/.1..-,1*.
PROIECT: HVietuitoarele de ieri si de azi&
SUBTEMA: Hnimalele domestice si puii lor&
ctivitatea )ema activitatii
* H9ate animale sunt in ogradaJ&- e!. si probleme *-*1
, HGnde este locul meuJ&-numeral ordinal *-*1 'oc logic
53
TEMA: H9um esteFa fost si va fi pe acest pamantJ&
SAPTAMANA2 ,M.1..-1,.1..,1*.
PROIECT: HVietuitoarele de ieri si de azi&
SUBTEMA: HPasarile domestice&
ctivitatea )ema activitatii
* H9ate gaini au venit la mancareJ&- e!. si probleme *-*1 'oc didactic
, HGnde se afla cocosulJ&-pozitii spatiale 'oc didactic
TEMA : H9um esteFa fost si va fi pe acest pamantJ&
SAPTAMANA:1/.1/.-1N.1/.-,1*.
PROIECT: HVietuitoarele de ieri si de azi&
SUBTEMA: &Insecte&
ctivitatea )ema activitatii
* H9ine aran'eaza mai bineJ&-'oc logic
, HGaseste locul potrivit&-'oc logic
TEMA: H9um esteF a fost si va fi pe acest pamantJ&
SAPTAMANA: *,.1/.-*0.1/.,1*.
PROIECT: HVietuitoarele de ieri si de azi&
SUBTEMA: H9e am invatat despre vietuitoareJ&-evaluarea proiectului
ctivitatea )ema activitatii
* H+irul animalelor&- sirul numeric *-*1 'oc didactic
, H9ate animale suntJ&- e!. si probleme *-*1
TEMA: H9um esteF a fost si va fi pe acest pamantJ&
SAPTAMANA: *N.1/.-,-.1/.,1*.
TEMA SAPTAMANALA :A9u ce calatorimJ&- mi'loace de transport
ctivitatea )ema activitatii
54
* H9are obiect este mai greuJ&-masurarea greutatii nestandardizat
, H)renul cu patru diferente&- 'oc logic
TEMA: H9ine suntFsuntemJ&
SAPTAMANA2,0.1/.--1.1/.-,1*.
PROIECT2 H(repturile copilului&
SUBTEMA: H9opii din toata lumea&
ctivitatea )ema activitatii
* H9at am crescutJ&- masurarea lungimilor folosind unitati nestandardizate
, E!ercitii de comparare a volumului vaselor
TEMA: H9ine suntF suntemJ&
SAPTAMANA: 1,.10.-10.10.,1*.
PROIECT: H(repturile copiilor&
SUBTEMA: H9e voi fi cand voi fi mareJ&
ctivitatea )ema activitatii
* H9ate unelte are tamplarulJ&- e!. si probleme *-*1 'oc didactic
, Hsaza in sir uneltele&- scara numerica *-*1
TEMA: H9e si cum vreau sa fiuJ&
SAPTAMANA: 1N.10.-*-.10.,1*.
TEMA SAPTAMANALA 2HVreau sa fiu un bun scolarK&
ctivitatea )ema activitatii
* H+a nu intarzii la scoalaK&-masurarea timpului-ceasul
, HVoi fi un bun matematicianK&- e!. si probleme *-*1 'oc didactic
E)ALUARE SUMATI)A
SAPTAMANA2 *0.10.,1.10.,1*.
TEMA SAPTAMANALA 2H9omori pentru noul drum&
55
ctivitatea )ema activitatii
* HAocul celor *1 intrebari&- 'oc logic
, HRaspunde repede si bineK&-'oc didactic
BIBLIOGRAFIE
Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii,Editura (idactica si
Pedagogica *NMB
9urriculum pentru invatamantul prescolar --0FB ani,Eucuresti ,11M.
(umitrana M.,ctivitatile matematice in gradinita,Eucuresti ,11M
9erg$it I.,Metode de invatamant,Editura Polirom Iasi ,110
M. Deagu,G. Eeraru,ctivitati matematice in gradinita Editura +Q+ *NN/
Revista invatamantului prescolar nr..F,11B
Material prelucrat si te$noredactat de catre IFRIM PAULA,educatoare la
Gradinita cu Program Prelungit :etesti.
56