Veille scientifique et technologique

Dossier dactualit
n 53 avril 2010
Dossier dactualit de la VST, n 53 avril 2010 Version intgrale

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Contenus et programmes scolaires :
comment lire les rformes curriculaires ?
Par Olivier Rey
Charg dtudes et de recherche la Veille scientifique et technologique
La loi de 2006 sur le socle commun de connaissances et de comptences a mis en lu-
mire dans le dbat public franais une problmatique habituellement traite au sein
des communauts professionnelles de lducation. Jusque l, cette question des conte-
nus enseigner restait en large partie une affaire de spcialistes, aborde sous langle
des programmes dans une optique plutt administrative et dans un cadre avant
tout hexagonal.
Avec cette loi, les responsables politiques ont initi une rforme curriculaire par bien
des aspects sans prcdent en France, dont loriginalit na peut-tre pas t bien me-
sure lpoque.
En posant les enjeux un niveau politique, en introduisant des concepts rsonance
internationale et en soulevant immdiatement des interrogations sur lensemble du
processus scolaire (matires, disciplines, parcours, supports, valuations), le socle
commun a lanc une rflexion densemble sur ce quil est convenu dappeler le curri-
culum .
Au sein de la recherche en ducation internationale, ltude du curriculum prsente en
effet lintrt dune approche large qui intgre des sujets touchant aussi bien aux dis-
ciplines, aux objectifs de lenseignement, qu larchitecture des cursus, la pdago-
gie, la sociologie des savoirs
Plus quun champ dtude totalement nouveau (on fait souvent remonter la sociologie
du curriculum aux annes 70) cest une faon daborder la culture scolaire qui est ici
en jeu et qui savre relativement fructueuse, notamment dans une approche compa-
rative pour identifier ce qui est de lordre des traits communs ou au contraire des ca-
ractristiques nationales et rgionales.
Cest pourquoi lobjectif de ce dossier nest pas danalyser la substance des transfor-
mations curriculaires ou des changements de programme en France et ailleurs, mais
plutt de prsenter divers clairages de la recherche pour apprhender ces volutions
et lire les rformes curriculaires qui se succdent un rythme soutenu dans de nom-
breux pays.
1. Curriculum et savoirs scolaires : questions de dfinition | 2. Fondamentaux, stan-
dards, socle commun, comptences : tendances internationales, traductions nationales
| 3. Entre repli sur la tradition et pdagogie invisible : quels contenus de rfrence
pour une cole dmocratique ? | 4. Bibliographie.
Remerciements Roger-Franois Gauthier et Maryline Coquid
pour leurs conseils aviss.
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1. Curriculum et savoirs scolaires : questions de dfinition
En introduisant leur rapport sur linstauration du socle commun en France (dans le cadre du rseau europen
Knowledge and Policy), Roger-Franois Gauthier et Margaux Le Gouvello remarquaient que la politique curri-
culaire [...] a ceci de spcifique quelle est aussi rarement tudie, en France, par la recherche quaborde
publiquement par les politiques (Gauthier & Le Gouvello, 2009, p. 5).
Du ct scientifique, malgr le retentissement de luvre de Durkheim au dbut du XX
e
sicle (Lvolution p-
dagogique en France, publi en 1938), ltude des contenus de lenseignement et de leur volution ne
constitue pas la part la plus prolifique de la recherche franaise concernant lducation. De ce point
de vue, les travaux de Bourdieu et Passeron (La reproduction, 1970), sils ont marqu lanalyse sociologique du
systme ducatif, ont bloqu les recherches curriculaires plus quils ne les ont favorises, en attirant lattention
sur lingale distribution des capitaux culturels et la violence symbolique des savoirs scolaires.
Du ct de laction ducative, si le mot curriculum reste en France une notion rserve quel-
ques spcialistes, il est dans dautres aires nationales et rgionales un terme utilis pour proposer,
dsigner et initier des actions ducatives. Diverses organisations internationales mettent ainsi en uvre
officiellement des programmes qui placent le curriculum au centre, limage du Programme pour
lducation de base en Afrique dvelopp par lUnesco (BEAP en anglais) et le Bureau international de
lducation (voir aussi les documents de travail du BIE sur le curriculum).
Le curriculum rpond, dans ces programmes, une acception large et prescriptive, qui est loin de se rduire
une faon de nommer les programmes denseignement, quon dcrit plus souvent, au sens restreint, avec le
terme de syllabus .
Dans dautres pays francophones, comme le Qubec ou la Belgique, le curriculum est non seulement un objet
de rflexion pour les chercheurs mais aussi un outil de politiques ducatives et un mot familier aux acteurs
ducatifs. Une situation encore trs diffrente de la France, par consquent.
1.1 Le curriculum apprhend par les chercheurs
Dans un champ de politique ducative o sentremlent les savoirs savants (universitaires) et les savoirs ex-
perts (issus de la pratique), la rflexion sur le systme ducatif a donc en large partie t domine depuis les
annes 60, dune part par une sociologie de lducation qui sintresse avant tout la dmocratisation scolaire
et aux ingalits dans laccs lducation, et dautre part par une centration sur ce qui se passe dans
lcole voire dans la classe, des lments comme les contenus tant considrs comme un cadre donn
davance dont on discute peu.
Pourtant, les enseignants restent attentifs aux prescriptions des programmes officiels (parfois via les manuels),
labors dans une chane administrative assez mal connue. Les discussions sur les mthodes denseignement
passionnent frquemment au-del du cercle des experts et des militants pdagogiques. Les historiens appro-
chent souvent de faon trs fine la gnalogie et les dplacements des sujets denseignement et de leurs ca-
dres institutionnels.
Les didacticiens, partir de la fin des annes 70, ont explor de manire approfondie la faon dont les contenus
sont labors, transforms et transmis au sein des disciplines scolaires.
Dans lensemble, nanmoins, les tudes qui ambitionnent de tenir dans un seul regard lensemble de ces di-
mensions restent rares.
Disparu il y a peu, Jean-Claude Forquin a t un de ceux qui, dans la recherche franaise, a introduit le concept
de curriculum, partir dune entreprise de slection et de traduction des auteurs de ce que lon a appel la
nouvelle sociologie anglaise des annes 70. Dans son dernier ouvrage, J.-C. Forquin rappelait ainsi que la
problmatique des contenus denseignement est reste longtemps la parente pauvre de la rflexion sociologi-
que sur lcole, laquelle a trouv historiquement ses principales voies de dveloppement soit du ct dune ana-
lyse des structures des institutions ducatives dans leur rapport aux structures sociales (en privilgiant notam-
ment la problmatique des ingalits), soit du ct dune description des interactions au sein du monde scolaire
considr comme monde social (Forquin, 2008, p. 7).
Pour lui, cest [] cette insistance sur les contenus , la substance de ces contenus mais aussi leur forme
ou leur structure, la faon dont ils sont slectionns, faonns, organiss, valids, distribus travers les diff-
rentes phases de la chane didactique que lon retient le plus souvent lorsquon parle de thorie du curri-
culum ou de sociologie du curriculum (Forquin, 2008, p. 9).
J.-C. Forquin avait choisi dintgrer dans son analyse du curriculum la notion de culture scolaire,
dans sa dimension de transmission formalise par lcole dun ensemble de connaissances, de com-
ptences, de rfrences et de valeurs. Il ambitionnait ainsi de tenir dans une mme approche non seule-
ment les contenus prescrits et systmatiquement enseigns mais aussi la mise en forme spcifiquement sco-
laire travers la codification didactique de ces contenus (notamment dans les programmes).
La culture scolaire est alors pour lui moins une culture vcue quune culture enseigne , un ensemble
de connaissances, de comptences, de rfrences ou de valeurs qui font lobjet dune transmission dlibre
dans le cadre de programmes dtudes formellement prescrits (Forquin, 2008, p. 17).
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Isabelle Harl identifie pour sa part trois ancrages thoriques et disciplinaires, partir des annes 80, qui struc-
turent les dmarches des chercheurs pour aborder le curriculum :
dans le prolongement de la nouvelle sociologie anglaise du curriculum, des sociologues franais sintressent
aux relations entre stratification sociale et stratification des savoirs ;
dans le registre de la didactique, la notion de transposition didactique permet danalyser la faon dont un
savoir savant est import et transform dans le champ scolaire, autrement dit le dplacement entre lobjet
de savoir et lobjet denseignement ;
les historiens, pour leur part, explorent la gnalogie des savoirs et de leur institutionnalisation scolaire et
soulignent ainsi la part contingente et contextualise de savoirs dont on a tendance naturaliser la forme
disciplinaire.
Elle souligne que lintroduction des nouveaux types denseignements (technologie, matires artistiques, infor-
matique, ducation civique...) ct des disciplines nobles traditionnelles a favoris lvolution des modles
explicatifs : la rfrence aux savoirs savants, qui va de soi dans le cas de certaines disciplines comme
les mathmatiques, a t complte par la rfrence des pratiques sociales qui ne font pas ncessai-
rement lobjet dune formalisation de type acadmique luniversit (Harl, 2010).
Le champ du curriculum est souvent parcouru par une tension entre une approche centre sur les disciplines,
sur le savoir et les matires enseigner, et une approche centre sur lexprience de lenfant, dans la tradition
de J. Dewey, constatent F. Audigier, M. Crahay et J. Dolz (2006a). Ds lors, comment penser larticulation entre
dmarches et contenus ? Comment penser la dimension gnrale de lobjet dapprentissage (activit de llve)
comme capacit et sa dimension spcifique (contenu sur lequel porte lactivit) ? Selon les trois chercheurs,
cette tension rebondit loccasion de la discussion actuelle sur lenseignement des comptences et renvoie aus-
si la tension entre didacticiens et pdagogues, les premiers tant traditionnellement plus attentifs ce qui
passe au niveau du savoir en jeu et les seconds ce que font les lves de ce savoir.
Une autre perspective didactique du curriculum consiste prendre de la distance avec les savoirs acadmiques
pour considrer aussi bien les enseignements qui se dveloppent partir de champs disciplinaires institutionna-
liss (comme par exemple la technologie ou les disciplines artistiques) que ceux qui ne reposent pas sur une
forme disciplinaire (comme par exemple toutes les ducations , telles que lducation au dveloppement
durable). La notion de pratique de rfrence vise ainsi surmonter la tendance perptuelle de lcole
lautorfrence (Martinand, 2003) cest--dire la justification des choix par des critres internes au sys-
tme scolaire pour aborder les problmes de construction de curriculum et surtout expliciter la signification
des choix curriculaires, en prenant en compte les pratiques dans tous leurs aspects : valeurs, savoirs, cultures
En cela, cette dmarche didactique insiste sur le caractre historique et contingent des disciplines scolaires,
telles quon les rencontre dans le secondaire en France, en montrant comment elles correspondent en fait des
missions plus ou moins durables guides par des objectifs atteindre, des contenus rencontrer ou des exp-
riences formatrices vivre.
On comprend ds lors quil y a souvent autant de notions du curriculum que de chercheurs, avec un
primtre de la notion assez lastique, dautant quil nest pas toujours vident de se reprer au sein de
mots plus ou moins chargs de sens voisins tels que connaissances , savoir(s) (au singulier ou au plu-
riel), disciplines , matires , objets denseignement , programmes
Un acteur important depuis les annes 70 de la sociologie anglaise du curriculum reconnaissait dailleurs r-
cemment que le savoir (knowledge) nest pas quivalent aux objets denseignement (school subjects) et que les
objets denseignement ne sont pas quivalents aux disciplines (academic disciplines), bien quil y ait souvent un
glissement entre ces termes qui fait que lon sait rarement de quoi on parle exactement et quelles distinctions
implicites sont opres (Whitty, 2010).
En gnral, le curriculum renvoie dabord lide de plan et dorganisation, de construction intellectuelle qui
englobe tout le processus denseignement-apprentissage : intentions, contenus, organisations, mthodes, envi-
ronnement, valuation... (Audigier, Crahay & Dolz, 2006b).
Des chercheurs belges proposent une dfinition voisine : un curriculum consiste en un plan daction. Il
sinspire des valeurs quune socit souhaite promouvoir ; ces valeurs sexpriment dans les finalits assignes
lensemble du systme dducation (Demeuse, Strauven & Roegiers, 2006, p. 11).
Ils dveloppent une conception large du curriculum, considr comme une vision densemble des directives
pdagogiques comprenant :
les apprentissages installer ;
les stratgies pdagogiques et les processus didactiques mettre en uvre ;
les supports didactiques ou les aides pdagogiques (dont les documents et manuels scolaires) ;
les contenus-matires ou contenus disciplinaires ;
les rsultats attendus et les modalits dvaluation ;
les modalits de gestion du curriculum.
Le curriculum sorganise donc autour de trois ples : les apprentissages viss, les processus didac-
tiques mis en uvre pour les atteindre et les situations dvaluation.
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Titulaire de la chaire Unesco de dveloppement curriculaire localise Montral, Philippe Jonnaert dfend ga-
lement une vision large, systmique , du curriculum, qui remplit des fonctions doprationnalisation dun
plan daction pdagogique, dorientation des actions poser et dadaptation dun systme ducatif un projet
de socit donn (Jonnaert & Ettayebi, 2007, p. 26-27).
1.2 Le curriculum, entre la socit et la classe
Ds ses dbuts, la sociologie anglaise du curriculum a t soucieuse de placer ses rflexions dans le cadre
dune interrogation sur lchec scolaire des classes populaires et de la raison pour laquelle, malgr les diffrents
objectifs proclams des rformes, la politique ducative a toujours favoris les enfants de la classe moyenne
(Whitty, 2010).
Depuis Musgrove (1968), la sociologie du curriculum insiste sur le fait que les matires denseignement sont
des systmes sociaux soutenus par des rseaux dinfluence, avec une srie de ngociations et de rgulations,
qui sont relies en mme temps des enjeux socitaux globaux et des rapports de force entre diffrents
groupes professionnels concerns par le curriculum, dont les spcialistes disciplinaires (Audigier, Crahay & Dolz,
2006b).
Le curriculum scolaire est un artefact social qui a t trait la plupart du temps comme une donne
naturelle allant de soi, rappelle Ivor Goodson. Les contenus apparaissaient comme des savoirs neutres
dont seule la transmission posait question. Ainsi, en dpit des tudes de certains sociologues de lducation, on
trouve peu dtudes approfondies sur la fabrique des savoirs scolaires inscrits dans les programmes, regrettait-
il. Malgr de nombreuses rflexions critiques dans les annes 60 et 70, les contenus ont peu volu et la cen-
tration sur ce qui se passe dans la classe a produit une sorte damnsie sur les contenus du curriculum,
sans doute mis jour, interprts ou retraduits dans la classe, mais qui taient dfinis ailleurs, en amont
(Goodson, 2008).
Ce souci de replacer les contenus dans leur contexte social a pu amener des remises en cause profondes du
statut des savoirs transmis dans le cadre des systmes ducatifs, certaines analyses considrant que la fonction
premire des savoirs scolaires consistait en fait lgitimer lchec social et scolaire des enfants de classes po-
pulaires, un peu comme en France, on a pu conclure, partir des travaux de Bourdieu et Passeron, que les sa-
voirs ntaient que le paravent de la reproduction sociale assure par lcole.
Plus rcemment, la question de linscription du curriculum dans les enjeux sociaux a t repose en relation
avec des rformes revendiquant parfois une certaine neutralit pdagogique.
partir de lexemple de lintroduction des comptences et des rformes de lducation au Qubec et en com-
munaut franaise de Belgique, Marcel Crahay et Alexia Forget sinscrivent en faux par rapport certaines
conceptions linaires des curricula, dordre pdagogique ou didactique, qui considrent que les volutions inter-
nes aux sciences de lducation sont les moteurs principaux des volutions curriculaires.
Les auteurs dfendent au contraire lide que la construction curriculaire ne peut tre pense indpendamment
des enjeux sociaux et socitaux, des conflits dintrts et des rapports de force entre les agents sociaux
(Crahay & Forget, 2006).
Il faut galement sans doute prendre en compte la multiplicit des acteurs impliqus dans la construction des
contenus au-del ou en de mme des grands clivages sociaux qui organisent la socit, en noubliant pas que
les intrts culturels, disciplinaires, savants, professionnels ou acadmiques peuvent aussi se tra-
duire en autant dintrts et de groupes dinfluence qui psent sur la dfinition des curricula. Dans le
cas de la France, Isabelle Harl remarque que : partir des annes 60, lespace de dfinition du curriculum
est marqu par une extension des rseaux et une multiplication des catgories dacteurs impliqus dans la pro-
grammation des contenus denseignement (Harl, 2010, p. 45). Elle dcrit de faon assez fine ce processus
partir de trois volutions curriculaires restitues dans le contexte de ces trente dernires annes : la rforme
des mathmatiques modernes, limplantation des sciences conomiques et sociales dans le secondaire et
lintroduction de la technologie dans les collges. Ces trois exemples sont analyss partir dune combinaison
des approches sociologiques, didactiques et historiques.
En sattachant particulirement au traitement de la colonisation et de la dcolonisation de lAlgrie dans
lenseignement de lhistoire travers le temps, Franoise Lantheaume a montr comment le curriculum arrive
refroidir un tel sujet chaud , la colonisation passant dune fonction dillustration de la grandeur de la R-
publique dans les annes 30 une fonction dexemple du phnomne colonial lchelle internationale. En utili-
sant la sociologie de la traduction, elle a constat cette occasion la double caractristique dinstabilit du cur-
riculum, travers de tensions, surtout depuis les annes 60, mais en mme temps sa solidit globale, quelle
explique par lallongement des rseaux. Celui-ci signifie lintgration dentits toujours plus nombreuses qui
estiment avoir leur mot dire : multiplication des rfrences scientifiques et de leurs dfenseurs, accroisse-
ment des manuels scolaires et de leurs auteurs apportant leurs proccupations et interprtations ; abondance
des groupes non professionnels (industriels, commerants, lus, lobbies...) rclamant dtre partie prenante de
la dfinition du curriculum ; exigence des enseignants dtre directement consults (et pas seulement leurs
syndicats) qui se traduit par le foisonnement des instances et des occasions de concertation sur les program-
mes... (Lantheaume, 2003, p. 136).
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tudiant linscription de langlais dans le curriculum dans une perspective de sociologie historique, Marie-Pierre
Pouly met aussi en vidence le lien qui unit la forme scolaire et lactivit conomique et retrace comment
langlais enseign change de nature et se diffrencie, du XIX
e
au XX
e
sicle, au fur et mesure quil se scolarise
(Pouly, 2009).
Par ailleurs, de nombreux travaux ont mis jour les dcalages existants entre le curriculum officiel, ventuel-
lement fix par des programmes ou dautres documents institutionnels prescriptifs, et ce qui se passait dans la
classe, que ce soit du fait des pratiques enseignantes, de ce qui reste du curriculum dans les acquis de
lapprentissage ou encore de ce qui se rajoute au curriculum officiel lors des processus concrets
denseignement et dapprentissage dans les coles.
La plupart des chercheurs en ducation sattachent aujourdhui distinguer analytiquement le cur-
riculum officiel, prescrit ou recommand au niveau du pays ou de la rgion, le curriculum effective-
ment enseign dans lcole et la classe, et enfin le curriculum acquis par les lves, quel que soit le
moyen par lequel on estime le mesurer.
En revanche, lide dune hirarchie allant du haut du curriculum officiel vers le bas de lenseignement
est discute, certains chercheurs choisissant de mettre laccent plutt sur la coproduction du curriculum par
divers intervenants dans le processus denseignement, en particulier par les enseignants eux-mmes. Il faut
non seulement sinterroger sur la part du curriculum officiel (recommand ou prescrit) qui est effectivement
enseigne et assimile, mais aussi sur la part du curriculum qui est directement produite par les pratiques des
enseignants dans une vision non hirarchique et descendante, prviennent Audigier, Crahay et Dolz (2006b).
On peut encore sinterroger sur la part effective du curriculum officiel effectivement enseigne et constater que,
bien souvent, le temps consacr lenseignement de telle matire ou de telle partie du programme varie consi-
drablement selon les pays, les classes voire les enseignants.
Les recommandations officielles ninfluent que partiellement sur la ralit des classes, ce qui a conduit la mul-
tiplication des dispositifs de pilotage par lvaluation externe (tests, standards atteindre), tendant faire pr-
valoir la rgulation par les rsultats sur la rgulation par les contenus dfinis en amont (Audigier Crahay & Dolz,
2006a).
Est-ce dire que, finalement, les programmes ne sont que des tigres de papier dont on ne peroit quun subs-
trat ngligeable dans lobservation des classes ?
Reconnatre quil ny a pas de lien direct et mcanique entre ce qui est crit dans les programmes et ce qui est
enseign en classe ne revient pourtant pas renier la porte effective des programmes prescrits, notamment
en tant que paramtre important pour la pratique enseignante, prvient Ivor Goodson, plaidant pour que la
restitution lucide des effets des prescriptions institutionnelles ne conduise pas ngliger le rle important des
programmes institutionnels (Goodson, 2008).
Un avertissement dautant plus comprhensible quil intervient dans le contexte de lactivisme gouvernemental
en Angleterre sur ce sujet depuis la fin des annes 80
2. Fondamentaux, standards, socle commun, comptences :
tendances internationales, traductions nationales
Les rformes curriculaires, au moins travers les pays de lEurope et de lOCDE, ont incontestablement des
traits communs qui sautent aux yeux de lobservateur, une fois dissips les obstacles lis aux problmes de
traduction linguistique. Ainsi, la prsence rcurrente de lexpression comptence aux cts ou en lieu et
place des traditionnels savoirs ou sujets disciplinaires tmoigne dune circulation internationale des
ides, voire dune influence croissante des organisations internationales intergouvernementales pour forger une
sorte de doctrine commune.
Les experts constatent une vise de plus en plus holistique des prescriptions curriculaires, avec une recherche
de cohrence entre contenus, comptences, valuations et valeurs (Gauthier & Robine, 2009).
Ceci not, derrire des mots apparemment proches, peuvent se dvelopper des conceptions voire des pratiques
largement diffrentes, comme nous lavions dj constat sur cette question des comptences (Rey, 2008).
Les rformes curriculaires combinent des aspects gnraux quon trouve dans plusieurs pays et des traductions
troitement lies aux traditions et contextes nationaux. Le rapport Tomlinson de 2004 au Royaume-Uni voque
ainsi le core learning comme le rapport Thlot de 2005 en France voque un socle des indispensables, mais les
deux concepts ont des acceptions profondment diffrentes, relve Ccile Deer (2006).
De part et dautre du Rhin, le curriculum nest pas non plus abord avec la mme philosophie. Le dbat sur les
contenus et les disciplines en France a partie lie avec les idaux dgalit des chances et de dmocratisation
de lenseignement dans une cole unique du primaire au collge. En Allemagne, en revanche, priorit tait don-
ne la notion de Bildung, qui exprime lide daccomplissement personnel, de dveloppement de soi, indpen-
damment de la spcialit, de la branche ou de lactivit. Cette variation se voit par exemple dans les sorts diff-
rents historiquement rservs la culture technique dans le secondaire infrieur en Allemagne et en France, en
liaison avec le statut diffrent accord au travail et la technique dans les deux socits. Dans lHexagone, la
culture technique a d attendre la cration dun corps denseignants spcialiss et dun concours ad-hoc (CA-
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PET) au milieu des annes 80 pour se stabiliser dans une forme scolaire, alors quelle tait reconnue part en-
tire en Allemagne (Harl, 2007).
Lexamen dtaill de lancrage national dune rforme permet de mieux apprcier, derrire une doctrine ven-
tuellement dominante, lhybridation des politiques curriculaires rsultant de laction des gouvernements, des
autorits locales, des acteurs ducatifs et des divers groupes dintrt conomiques et sociaux.
2.1 Des programmes au tournant du socle commun en France
La loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole du 23 avril 2005, dite loi Fillon , instaure un
socle commun de connaissances et de comptences en fin de scolarit obligatoire , assis sur quatre domai-
nes : la matrise de la langue franaise, la matrise des principaux lments de mathmatiques, une culture
humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyennet et la matrise des techniques usuelles de
linformation et de la communication.
Ces quatre domaines sont prciss et complts par le dcret du 11 juillet 2006 qui prvoit 7 piliers :
matrise de la langue franaise ;
pratique dune langue vivante trangre ;
comptence de base en mathmatiques et culture scientifique et technique ;
matrise des techniques usuelles des TIC ;
culture humaniste ;
comptences sociales et civiques ;
autonomie et initiative.
Chaque pilier est dcompos en connaissances, capacits et attitudes, ce qui fait du socle une rforme moins
radicale que dautres, quant un passage de la logique des savoirs la logique des comptences (cf. infra
sur la rforme belge).
Par de nombreux aspects, cette loi constitue pourtant un tournant dans lhistoire curriculaire franaise : cest
lune des rares fois o le lgislateur intervient dans le domaine ducatif, cest un cas quasiment indit depuis la
fin du XIX
e
sicle (lois de Jules Ferry) o le pouvoir politique lgifre en matire curriculaire, cest une intro-
duction franche de la notion de commun et de comptences dans un systme ducatif qui a
t un des derniers dans le monde occidental raliser le collge unique et dans lequel les discipli-
nes organises sont un cadre structurant, tant au niveau acadmique quinstitutionnel.
En outre, au lieu de sinscrire dans la continuit des dispositifs existants, le socle apparat en grande partie
comme un nouveau point de dpart dont il reste dfinir les solutions de continuit avec les systmes exis-
tants.
R.-F. Gauthier tmoignait ainsi rcemment : le projet du socle avait aussi pour but de dconstruire le dsor-
dre des lois antrieures, en politisant le dbat, au risque que la nouvelle norme pose par le Parlement puisse
ne pas cohabiter avec les pratiques, usages, programmes en vigueur, valuations, traitement de la difficult
des lves (intervention au colloque Culture, commune, socle commun , 2009).
Il nest pas possible aujourdhui dapprcier prcisment quelle sera la postrit de la loi de 2005, dont un rap-
port parlementaire rcent (Grosperrin, 2010) notait lapplication timide, en particulier au niveau du collge. On
peut toutefois remarquer que la communaut des chercheurs en ducation sest empare du socle commun
pour lancer de nombreuses rflexions sur les curricula et les savoirs scolaires, dans toute la diversit des ap-
proches possibles, ainsi quen tmoigne, par exemple, le colloque Culture, commune, socle commun, qui sest
tenu lINRP en novembre 2009.
La plupart des travaux sur la question saccordent pour constater que cest avec la mise en place du collge
unique, au milieu des annes 70, que la question des contenus de ce collge, voire du minimum commun ou de
la culture commune dfinir, est devenue une question rcurrente dans les (rares) dbats qui portent sur les
contenus. Dun ct, les experts seront rgulirement somms didentifier ce minimum culturel et les condi-
tions de son acquisition. De lautre, lide mme de minimum culturel suscite la polmique, par refus gauche
dun misrabilisme qui condamnerait davance lchec les lves dorigine populaire, par crainte droite que
le cursus commun ne soit align sur le minimum accessible aux lves en difficult (Harl, 2010, p. 142).
D. Raulin (2006) considre mme que cest avec la crise conomique des annes 70 que laccord tacite sur ce
quil convenait denseigner a commenc sbrcher : la dsindustrialisation comme la monte du chmage,
qui touchent particulirement la jeunesse et donc les sortants du systme ducatif, rendent plus aigu lide
dun dsajustement entre les savoirs et comptences produits dans le systme ducatif et ceux qui seraient les
plus pertinents dans une socit ressentie en mutation profonde.
Sinterrogeant sur la nature des savoirs fondamentaux susceptibles de constituer lassise dune cole commune,
Forquin identifiait trois dfinitions potentiellement concurrentes :
la dfinition logico-encyclopdique , qui vise les savoirs disciplinaires solidement appuys au niveau pis-
tmologique sur un consensus scientifique ;
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la dfinition instrumentale-pragmatique , qui met laccent sur les comptences attendues pour russir sa
vie personnelle et professionnelle dans une socit donne ;
la dfinition culturelle patrimoniale , qui sattache la transmission du corpus transmis par les gnra-
tions antrieures (Forquin, 2008).
Pour sa part, le pouvoir politique sest interrog de faon renouvele sur les contenus, au milieu des annes 80,
et sest adress aux savants pour rexaminer les programmes et les mthodes, dabord en commandant un
rapport au collge de France en 1985 ( rapport Bourdieu ), prolong par le rapport Bourdieu-Gros de 1989
au ministre Jospin, dfinissant 7 principes pour une rflexion sur les contenus denseignement.
Lide dune rvision gnrale et rgulire des programmes est alors acte dans la loi de 1989, avec la cration
du Conseil national des programmes (CNP), officiellement cr en 1990. Le CNP fonctionne jusquen 2005, date
du vote de la loi dorientation (Raulin, 2006).
Nanmoins, les responsables politiques nattendent pas du CNP des propositions pour des changements pro-
fonds du curriculum, au-del dun ajustement technique des programmes, qui est considr dans une large
mesure comme la chasse garde des acteurs disciplinaires, universitaires spcialistes de la discipline et inspec-
teurs gnraux.
En connexion avec les problmes concernant le collge unique, ce sont donc plutt des changes
dides sur la culture commune scolaire souhaitable qui vont progressivement irriguer le dbat pu-
blic et politique et prparer des volutions significatives.
Retraant de faon minutieuse le cheminement qui a conduit au socle commun, R.-F. Gauthier et M. Le Gouvel-
lo avancent que si la commission Thlot a t, sur ce thme, le catalyseur essentiel, elle a pu oprer ce boule-
versement grce la maturation dides et dexpriences. Ainsi, ds la fin des annes 90 Franois Dubet avait
plaid auprs des ministres quil fallait sauver le collge unique et que cela ne pouvait se faire que par une logi-
que de type socle commun . La commission Thlot, charge dorganiser le grand dbat national sur lcole
aprs 2002, tire les leons de rflexions antrieures et considre quil nest pas souhaitable de sen remettre
seulement aux porteurs du savoir scientifique ou aux tenants des lobbies disciplinaires : les savoirs scolai-
res classiques cessent dtre la rfrence autoproclame des dcisions sur lcole (Gauthier et Le Gouvello,
2009, p. 38).
Une des innovations importantes du socle a t non seulement de faire lobjet dune loi, mais aussi de dfinir la
prescription scolaire par ce quon attend en termes dacquis des lves la fin de la scolarit (learning outco-
mes) plutt quen termes de programmes denseignement.
En outre, la notion de commun dans le socle franais implique bien quil sagit de considrer que ce sont
non seulement les structures scolaires mais aussi les apprentissages des lves jusqu lge de 16 ans qui doi-
vent tre, pour lessentiel, les mmes. Pour la premire fois, on part de lide qucole lmentaire et
collge font partie du mme ensemble dapprentissage, ce qui navait pas t fait lors des exten-
sions successives de la scolarit obligatoire 14 puis 16 ans, ni mme lors de la mise en place du
collge unique. Corrlativement, on reconnat que ce type de rforme ducative ncessite de poser la ques-
tion des contenus denseignement et non pas uniquement des questions pdagogiques renvoyant au savoir-
faire des enseignants, pour prendre en charge les nouveaux dfis poss par la massification de lenseignement
secondaire (Gauthier & Le Gouvello, 2009).
Dans quelle mesure cette rforme franaise entre-t-elle en rsonance avec des volutions internationales ?
2.2 Une ducation sous contrle externe ?
Sinterrogeant sur les contenus de lenseignement secondaire dans le monde, R.-F. Gauthier peroit une ten-
dance relle demander ltat de mieux dfinir les contenus sur des bases communes et unifies jusqu la
fin de la scolarit obligatoire ou la fin du secondaire. Elle peut sexpliquer la fois par le souci de cohsion so-
ciale et nationale (face la mondialisation, aux migrations, aux fractures culturelles...) et par le souci de prpa-
rer la formation professionnelle ultrieure pour la comptitivit conomique (Gauthier, 2006).
Lorsquon regarde les volutions dans la plupart des pays europens, on peut tre surpris par le paradoxe ap-
parent qui combine une monte en puissance de lautonomie des tablissements scolaires avec la multiplication
de normes nationales ou centrales qui fixent les acquisitions scolaires souhaites chaque grande tape cl de
la scolarit, travers par exemple des examens nationaux, des batteries de tests standardiss ou dautres for-
mes de contrles externes.
Membre de lunit europenne Eurydice, Arlette Delhaxhe analyse ce paradoxe comme un moyen de limiter les
disparits de loffre ducative. Pour elle, il semble que la gestion bottom up (de bas en haut) des programmes
soit contrebalance progressivement par une gestion top down (du haut en bas) en ce qui concerne la gestion
standardise des objectifs atteindre et lvaluation des rsultats (Delhaxhe, 2006).
partir de lexemple suisse (projet Harmos) et de ceux des pays francophones (Belgique et Qubec essentiel-
lement), le secrtaire gnral adjoint de la Confrence suisse des directeurs cantonaux de linstruction publique
a analys les relations entre comptences et standards dans lvolution curriculaire. Il plaide pour la recherche
dune complmentarit des approches : les standards mesures externes des acquis interviennent plutt sur
les rsultats (outputs) du curriculum et donc ses marges, alors que les comptences objectifs et contenus
denseignement- sont au cur des processus (inputs) dapprentissage (Maradan, 2008).
Dossier dactualit de la VST, n 53 avril 2010 Version intgrale

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Michael Young (2010) identifie pour sa part trois tendances principales dans les politiques europennes et in-
ternationales :
lintroduction de cadres nationaux de qualifications ;
la rorientation vers les acquis de lapprentissage ;
le passage dun cursus articul sur des sujets disciplinaires un curriculum gnrique.
Il relve plusieurs aspects de cette part croissante des comptences gnriques dans les curricula nationaux :
la rduction du contenu disciplinaire des curricula ;
laugmentation des choix la libre disposition des lves ;
la promotion des thmes trans-disciplinaires (ex. ducation la citoyennet) ;
les curricula la carte ;
le brouillage des frontires entre savoirs scolaires et savoirs non scolaires (introduction de sujets tels que
lenvironnement ou le Sida) ;
la prise en compte des expriences extra-scolaires ;
la confection de sujets dexamen en termes de moins en moins scolaires.
M. Young sappuie, pour sa dmonstration, sur un rapport de 2008 du Cedefop, The shift to learning outcomes
(la transition vers les acquis de lapprentissage), dcrivant le virage dans la politique ducative de nom-
breux pays dun pilotage par les inputs programmes, institutions et dispositifs pdagogiques
vers un pilotage en aval par les acquis de lapprentissage ce que les lves peuvent faire ou savoir
la fin du processus denseignement. Dans ce contexte, ce sont par consquent les partenaires extrieurs
au systme ducatif qui auraient prescrire les comptences qui sont utilises pour dfinir le curriculum :
dune part les employeurs, dautre part les universits et les institutions denseignement suprieur. Le point
commun de ces volutions, selon lui, revient transfrer lducation du professeur (et du curriculum) vers
lapprenant lui-mme (Young, 2010).
2.3 La rforme au filtre des rseaux de la Communaut francophone de Belgique
Dans un domaine o les grandes analyses doctrinales manquent parfois dtayage empirique, ric Mangez sest
astreint une tude minutieuse de la rforme curriculaire lance par le dcret Missions de 1997 en Belgique
francophone (Mangez, 2008).
Il souligne que cest un jeu autour de lambivalence des notions de comptence et de socle des comptences
qui a permis des sensibilits politiques diffrentes de construire une forme daccord. Elle faisait en mme
temps cho diverses demandes, elle pouvait en mme temps, gauche du spectre politique, tre associe
lide dune rupture avec le primat des savoirs et au principe dune ouverture la diversit sociale et cultu-
relle (Mangez, 2008, p. 39). La droite a galement accept la notion de socle la condition que ce dernier
soit prsent comme une obligation de moyens et non de rsultats, la fin du premier degr.
Cette rforme a ainsi t promue par des milieux conomiques et par des responsables politiques, et outille
par la reprise de discours et thories promues par des militants et experts issus de la recherche en ducation.
Marque par limplantation du rfrentiel des comptences, la rforme belge a marqu en fait un tournant plus
radical quune simple inflexion dans la doctrine officielle. Dans un pays peu centralis, partag entre Com-
munauts linguistiques et rgions, caractris par une tradition dautonomie des rseaux scolaires en fonction
de leur pilier de rattachement (rseau catholique libre , rseau subventionn), et donc par une grande
autonomie pdagogique lintrieur de chaque rseau, le dcret Missions a introduit en mme temps que
des rfrences curriculaires communes, des prescriptions pdagogiques indites ce niveau. titre
dexemple, lexercice isol de remplissage du tableau de conjugaison a t formellement proscrit dans la me-
sure o ce faisant, il serait dconnect dun usage pratique qui lui donne du sens.
Concernant lapplication de ce type de dispositions pdagogiques autour du dcret Missions, on pourra aussi se
reporter lanalyse approfondie mene par Hugues Draelants sur la politique de lutte contre le redoublement
en Communaut francophone. Le chercheur montre comment la rsistance, notamment des enseignants,
cette injonction rationnelle (fonde sur des preuves scientifiques) nest pas fonde sur une sorte de conser-
vatisme rcurrent, mais senracine dans des contextes sociaux et institutionnels dont une telle rforme ne peut
faire abstraction (Draelants, 2009).
Mme si la rforme ouverte par le dcret Missions reprsente un tournant incontestable, sa mise en pratique
dans les diffrents rseaux, par les tablissements et les acteurs ducatifs, laisse galement voir des pratiques
contrastes en fonction du contexte social de chaque tablissement et des affiliations de chacun des protagonis-
tes.
ric Mangez montre, travers son enqute, comment le sens mme de la rforme volue et se
transforme selon les acteurs qui sen saisissent : les conseillers du rseau libre, par exemple, ont majori-
tairement un recrutement sur la base dune implication personnelle pdagogique qui en fait souvent des parti-
sans militants de la rforme, alors que les inspecteurs du rseau de la Communaut, issus dun processus
bureaucratique plus traditionnel, ont un rapport la rforme plus pragmatique, quils soutiennent tout en pre-
nant en compte ses difficults dapplication dans les tablissements.
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Se dveloppe ainsi un important dcalage entre une logique dlaboration et dimpulsion des rformes sur les-
quelles psent et mme dominent les enjeux conomiques et une logique de mdiation et de mise en uvre o
simposent des enjeux pdagogiques et sociaux. Les rsultats du dcret Missions mettent en vidence
limportant travail de traduction des rformes par les rseaux denseignement en fonction des traditions histori-
ques, des enjeux politiques et, surtout, des caractristiques des principaux agents de mdiation, les inspecteurs
et les conseillers pdagogiques. Lanalyse conduit donc mettre en cause la notion mme de rforme ainsi que
lide de linarit et de cohrence entre les phases de production, de mdiation et de rception quelle induit
(Mangez, 2008).
2.4 Rfrences communes contre savoirs traditionnels en Australie
En Australie, autre pays tradition de faible centralisation en matire ducative, le gouvernement fdral sest
efforc dimpulser des rformes curriculaires partir des annes 80, en fixant des principes gnraux quil re-
venait aux tats fdrs de traduire dans leurs propres termes (Yates & Collins, 2010). Les chercheuses consta-
tent que, durant cette priode (de la fin des annes 80 aux annes 2000), le centre de la politique curricu-
laire en Australie sest fortement dplace des savoirs (knowing things) vers les savoir-faire (being
able to do things) travers deux grandes rformes successives : la mise en place des Key Learning Areas
(KLA) la fin des annes 80, puis celle des Essential Learnings or Capabilities au dbut des annes 2000.
Point commun des deux rformes : la place relativement mineure progressivement laisse aux savoirs discipli-
naires au profit de regroupements plus larges ou diffrents.
Cette volution, selon les auteurs, est le produit apparemment paradoxal de deux types de proccupations et
de catgories dacteurs.
Dune part, les responsables politiques et ministriels ont promu les KLA afin de disposer dun cadre national
autour dun nombre limit de grands domaines, disposant ainsi de niveaux de mesure communs, sans trop de
proccupations pour la cohrence des savoirs regroups et en laissant une large autonomie aux spcialistes de
lducation pour dterminer les contenus prcis. Les experts ducatifs, dautre part, ont conceptualis les ni-
veaux (Profiles) lintrieur de chaque KLA, articuls autour de comptences cognitives particulires plutt
quautour de contenus prcis en termes de connaissances, privilgiant ainsi une approche centre sur le dve-
loppement de llve plutt que la transmission des savoirs traditionnels.
La rforme des apprentissages fondamentaux ou capacits des annes 2000 sest dveloppe sur la base dun
large dbat dans le pays autour des mots cls savoirs de base , capacits ou apprentissages fonda-
mentaux . Lobjectif tait de trouver les meilleurs moyens ducatifs pour prparer les lves aux dfis des
nouveaux temps (new times) de la globalisation et du dveloppement des technologies numriques. Il sagissait
de prparer les futurs travailleurs matriser les comptences mtacognitives indispensables pour piloter leur
vie et se guider dans cette nouvelle socit.
Lintgration du concept de capacits de prfrence ceux de comptences ou comptences cls ,
plus marqus par leur origine professionnelle, traduit la volont de dfinir ce que lon souhaite dvelopper chez
les lves pour leur vie sociale, prive aussi bien que leur travail.
Les disciplines traditionnelles ont par consquent t progressivement marginalises comme cadre de rf-
rence, dans la mesure o elles ont t assimiles aux capitaux culturels hrits de lcole ingalitaire et donc
comme autant dobstacles une scolarit commune au-del de lenseignement obligatoire.
2.5 Retour aux fondamentaux ou reprise en main en Angleterre ?
Les contenus de lenseignement primaire se sont largement construits en Europe autour de la triade de comp-
tences opratoires lire, crire, compter (ou 3R anglais : Reading, wRiting, aRithmetic) plus quautour de
savoirs, et ce nest que lajout de nouveaux contenus (langue vivante, veil aux sciences...) qui a fait et fait
encore dbat.
Le rle central accord dans le secondaire au tri des futures lites susceptibles de continuer leurs tudes, expli-
que R.-F. Gauthier, a jou dune autre faon pour quon aborde rarement la question des contenus de
lenseignement : limportant ntait pas tant ce qui tait appris, que de savoir si les matires enseignes per-
mettaient de mettre en place une hirarchie culturelle et sociale adquate (Gauthier, 2006).
Une analyse qui fait cho au constat dress par Ivor Goodson (2008) qui considre que le retour aux fonda-
mentaux ou back to basics qui a saisi nombre de pays occidentaux, comme travers le nouveau curri-
culum national britannique de 1987, ressemble trangement aux matires dj codifies pour lenseignement
secondaire au dbut du sicle. Ce retour consiste en fait une rhabilitation des matires traditionnel-
les base sur la conviction que le bon enseignement est en fait la bonne matire, et quil
suffit que les enseignants aient un niveau de formation universitaire meilleur dans les disciplines
quils enseignent pour amliorer les rsultats scolaires.
Le dbat est en effet vif, en Angleterre, depuis que ltat, la fin des annes 80, rebours de la tradition bri-
tannique, a progressivement rogn lautonomie curriculaire relative des enseignants et des autorits locales,
tendance qui ne sest pas dmentie depuis, malgr les changements de majorit et de gouvernements.
En 2009, notamment, la publication des rsultats dune grande enqute sur lenseignement primaire mene
pendant plusieurs annes par une soixantaine de chercheurs a eu un important retentissement. Alexander Ro-
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bin, le pilote de cette Primary Review, y dresse un rquisitoire svre des rformes qui ont en particulier
conduit singulirement appauvrir le curriculum sous prtexte de retour aux fondamentaux. Il faut noter que le
gouvernement a command de son ct en 2008 sa propre primary review (confie Jim Rose), partir de
laquelle il a construit un nouveau Nouveau curriculum qui devrait tre gnralis en 2011.
Pour Alexander & Norris, loin de rpondre aux ambitieux objectifs proclams, le National Curriculum (avant
2009 donc) avait simplement reconduit la traditionnelle division entre Curriculum I (3R : lire crire, comp-
ter) et Curriculum II (les autres matires) en sujets centraux ( core ) et sujets daccompagnement.
En sanctuarisant le Curriculum I, auquel tait rserv au moins 50% du temps denseignement, il amenait les
autres sujets, en nombre inflationniste (langues, TIC, citoyennet, arts, ducation physique, environnement...)
entrer en comptition les uns avec les autres tout en tant marginaliss progressivement sous le statut de
matires optionnelles.
Les inspecteurs du ministre concentraient dailleurs leurs valuations sur ce qui est enseign en anglais et en
mathmatiques, les autres enseignements tant pris en compte de faon alatoire, quand les emplois du temps
des inspecteurs leur laissaient ventuellement un peu de temps pour sy intresser.
La stratgie des gouvernements en la matire, selon Alexander, ignore de faon rcurrente les r-
sultats des enqutes disponibles depuis 1978, savoir que les coles les plus performantes dans les
enseignements fondamentaux sont aussi celles qui sont les plus performantes dans le contexte dun
curriculum englobant des enseignements bien intgrs darts et dhumanits. Le gouvernement a in-
sist depuis plusieurs annes pour ne consentir que des adaptations minimales au curriculum, pour ne pas dis-
traire lattention des enseignants des objectifs cibles 2002 en littracie et en numracie, qui sont en fait dfinis
par les standards. Les 3R sont par consquent toujours considrs comme la partie srieuse et indispensable de
lenseignement, pendant que le reste est ramen au statut dagrment, selon la mme logique qui fait que les
standards sont contradictoires lenrichissement du curriculum (Alexander & Norris, 2008).
Ccile Deer (2006), quant elle, a analys la rforme du curriculum anglais depuis les annes 80 au regard des
logiques et des changements politiques et sociaux intervenus en Grande-Bretagne. une vision purement ido-
logique (rforme librale de la droite thatchrienne) ou purement ducative (centralisation du curriculum),
lauteur prfre regarder comment les rformes intervenues prennent place dans un jeu et un rapport de force
dacteurs volutif au regard des traditions nationales. Cette volution britannique se caractrise, selon elle, par
un affaiblissement de la place de la professionnalit enseignante comme principe structurant, un contourne-
ment des autorits ducatives locales (LEA), une promotion du libre choix par les parents et de lautonomie
mais aussi par un contrle plus serr des tablissements, via les valuations externes et les standards natio-
naux.
Selon ses analyses, le Curriculum national a permis une rorganisation du systme obligatoire autour dun dis-
positif unifi, adoss des principes dvaluation et de comparaisons des rsultats imposs par le gouverne-
ment central, tout en augmentant lautonomie administrative des tablissements selon des principes de march
ducatif sur lequel tout est fait pour augmenter la libert de choix des parents et les initiatives prives. De fac-
to, lvaluation systmatique des rsultats des lves aux quatre stades cls de la scolarit obligatoire a
rendu obsolte tout ce qui nest pas valuable et valu.
La rforme a donc constitu un instrument pour affaiblir la fois le poids des autorits ducatives
locales et celui de lexpertise de la profession enseignante, dans un double mouvement, parfois contra-
dictoire, de diversification administrative et de standardisation pdagogique (Deer, 2006).
2.6 Le risque dun curriculum sans contenus en Norvge
Un argument fort pour une centralisation des contenus un niveau national tient aux proccupations dquit
et dgalit des droits : dans une socit de plus en plus spcialise, un cadre commun de rfrences doit tre
la proprit de tous pour viter des diffrences de comptences qui peuvent devenir des ingalits sociales et
tre exploites par des forces antidmocratiques.
Pour Berit & Kirsten, cela se vrifie particulirement avec la question des nouveaux arrivants en Norvge, qui
peuvent dautant plus facilement tre incorpors dans la socit que lhritage culturel commun est clair et par-
tag : un focus renouvel sur lidentit nationale dans le curriculum est un moyen de sassurer lacculturation
une socit multiculturelle travers une htrognit globale, ce qui a motiv la Norvge publier, en 1993,
le nouveau Core Curriculum en plusieurs langues (chinois, franais, anglais, allemand et russe).
En revanche, les auteurs constatent la mme tendance rcente quailleurs rorienter le curriculum sur des
comptences gnriques et transversales plutt que sur des savoirs. Ainsi, les nouveaux contenus de la r-
forme de 2006 en Norvge privilgient une approche oriente vers les stratgies dapprentissage pour renforcer
les comptences de base, plutt que vers les connaissances acqurir, comme il tait dusage. Les politiques
actuelles re-conceptualisent le curriculum comme un outil pdagogique pour lapprentissage plus
que comme un cadrage de ce quil faut enseigner et apprendre. Le manque de description et de clarifica-
tion des contenus laisse paralllement un grand pouvoir aux auteurs de manuels et aux diteurs scolaires pour
dcider ce qui mrite dtre su et enseign.
Les individus sont finalement considrs dans une large mesure comme devant construire leurs savoirs eux-
mmes, dans un contexte douverture de lcole qui la place en fait en concurrence avec dautres lieux
dapprentissage. Pourtant, au regard de lanalyse historique, les chercheurs norvgiens considrent que ni les
Dossier dactualit de la VST, n 53 avril 2010 Version intgrale

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hirarchies ni la slection des savoirs ne peuvent tre lgitime sans lintervention des institutions et des gou-
vernements (Karseth & Sivesind, 2010).
2.7 Un tournant professionnel et politique en Sude
La rforme lance en 2009 par le nouveau gouvernement sudois de coalition de droite revient sur des annes
de convergence progressive entre lenseignement professionnel et lenseignement gnral. Cette rforme tablit
en effet une claire distinction entre les programmes qui prparent les lves pour une sortie professionnelle et
ceux qui les prparent pour continuer des tudes (Lundahl et al., 2010). Lide dun savoir commun au niveau
des tudes secondaires, qui structurait la rforme de 1991, est ainsi rejete. Cela se traduit notamment, au
sein des programmes professionnels , par une rduction de tous les sujets importants dans une perspective
citoyenne, au profit des seuls sujets directement connects avec le monde de lentreprise.
On distingue plus gnralement un virage dans la place rserve aux diffrentes parties prenantes dans le pro-
cessus de construction des savoirs et comptences de rfrence quon souhaite placer au cur de
lapprentissage. Alors que traditionnellement, on considrait que les acteurs lintrieur du systme, en parti-
culier les enseignants dtenteurs dun jugement professionnel, taient les mieux placs pour apprcier ce que
les lves devaient avoir acquis, ce sont dsormais des acteurs en aval du systme scolaire, censs
recevoir les lves aprs leur scolarit obligatoire, qui sont dsormais privilgis, savoir les
entreprises pour la partie professionnelle et les universits pour la partie gnrale .
Enfin, comme on la vu dans dautres pays, lattention est dsormais concentre moins sur le processus
dapprentissage que sur les comptences dans un sens troit (skill plutt que competence) et sur les acquis des
lves. La motivation premire prsente est avant tout ladaptation aux changements de la vie.
Voir aussi
ALEXANDER Robin (dir.) (2009). Children, their World, their Education: Final report and recommendations
of the Cambridge Primary Review. London : Routledge
BAUDELOT Christian & ESTABLET Roger (2006). Pour un Smic scolaire et culturel . Cahiers pdagogiques,
n 439, janvier, p. 26-27
BIE/UNESCO (2007). Le dveloppement curriculaire et les approches par comptences : une perspective
mondiale . Perspectives, vol. 37, n 2/142.
BOYLE Bille & BRAGG Joanna (2006). A curriculum without foundation . British Educational Research
Journal, vol. 32, n 4. p. 569-582.
CARBONNEAU Michel (2005). Les rformes curriculaires lpreuve de la ralit : du pilotage la gouver-
nance . Revue suisse des sciences de lducation, vol. 27, n 1.
ETTAYEBI Moussadak, OPERTTI Renato & JONNAERT Philippe (dir.) (2008). Logique de comptences et dve-
loppement curriculaire. Paris : LHarmattan.
IRWIN Rita L. & REYNOLDS Karen J. (2010). The Educational Imagination Revisited . Curriculum Inquiry,
vol. 40, n 1, p. 155-166.
3. Entre repli sur la tradition et pdagogie invisible :
quels contenus de rfrence pour une cole dmocratique ?
Si tant est quil a exist un moment, sur les questions de curriculum, une opposition simple voir entre
conservateurs et progressistes , redoublant grossirement une division droite-gauche, les orientations
actuelles des travaux en ducation rendent cette cl de lecture inutilisable. Cest en effet aujourdhui au nom de
la vigilance contre les ingalits sociales que des chercheurs en ducation contestent la relativisation excessive
des contenus disciplinaires ou la banalisation excessive de la forme scolaire pendant que dautres, au nom
dune vision plus dmocratique de lcole, prnent des approches centres sur les savoirs et les comptences
rellement indispensables pour la vie du futur citoyen plutt que sur des disciplines qui slectionnent.
3.1 Des savoirs qui comptent encore
La sociologie du curriculum dans les annes 70 a en partie ouvert la voie une relativisation des contenus en-
seigns, en contestant aussi bien le caractre intangible de ces contenus et leur rle de lgitimation des ingali-
ts scolaires et sociales, que lensemble du dispositif de transmission traditionnel reposant sur la mmorisation
et la rptition de ces connaissances de faon dconnecte de la vie des lves issus des classes populaires.
Confronts depuis diffrentes rformes (standards, comptences) qui modifient le profil traditionnel des
curricula, certains chercheurs emblmatiques de la nouvelle sociologie du curriculum, limage de Michael
Young, dfendent dsormais lide que tous les savoirs savants traditionnels transmis par lcole ne
constituent pas uniquement la couverture scolaire symbolique qui lgitime la russite des enfants
des classes moyennes et suprieures.
lintrieur des savoirs traditionnels, M. Young (2007) estime ainsi quon peut identifier des contenus robustes
ou de valeur leve (powerful knowledge), indispensables pour comprendre le monde et progresser sociale-
ment, et qui constituent surtout des contenus que les enfants issus de classes dfavoriss ne pourront trouver
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et acqurir ailleurs qu lcole. Se dfendant de revenir par l mme aux traditions litistes langlaise, M.
Young explique la ncessit dun modle qui ne reprenne ni celui de lcole ingalitaire traditionnelle, ni celui de
lcole moderne peu ou prou aligne sur le march. If the curriculum is too driven by content (as in the old
elitist model), or skills and competence (as in the new generic model) some important educational goals (such
as opportunities for progression) will get lost (Young, 2010, p. 10).
Le but de lducation scolaire, selon lui, est de sassurer autant que possible que les membres dune
gnration peuvent acqurir le savoir qui les emmnent au-del de leur exprience personnelle et
quils ne pourraient jamais acqurir la maison, au travail ou dans leur environnement immdiat.
Lenjeu consiste donc prendre en compte le caractre ncessairement scolaire des concepts et processus
dapprentissage, qui ne peuvent tre gnriques et dconnects de leur ancrage disciplinaire, sans toutefois
naturaliser les contenus disciplinaires sur un mode litiste (Young, 2010). Par consquent, il existe ses yeux
une irrductible diffrenciation des connaissances, structures en champs qui diffrent du point de vue de leur
cohrence interne, de leurs principes de cohsion et des procdures de production de nouvelles connaissances,
diffrences qui sopposent lide de comptences gnriques comme modles pour construire un programme
gnral dducation.
Reprenant Bernstein, Muller & Young (2010) rappellent que, priodiquement, de nouvelles configurations disci-
plinaires mergent dabord sous la forme de rgions ou regroupements de disciplines existantes autour de
nouvelles questions ; ce nest que dans un second temps quelles se cristallisent sous forme de communauts
stables. Les frontires disciplinaires ne sont donc pas arbitraires.
Conscients que la nature pistmologique des disciplines nest pas assure de la mme faon en mathmati-
ques ou en sociologie, les auteurs avancent alors que les concepts, les connaissances et les comptences sont
intgrs dans chaque discipline mais que leur importance relative en leur sein diffrencie les disciplines entre
elles. Chaque discipline contient de la sorte une part dobjectivit, bien que la forme de cette objectivit diffre
selon que les objets de la discipline sont plus ou moins susceptibles dtre intgrs dans des concepts scientifi-
ques : ce titre, quand lobjet est plus social (comme dans les disciplines de sciences humaines et sociales),
lintgration par les concepts est plus faible que dans les sciences de la matire ou de la nature (Muller &
Young, 2010).
En comparant les tats-Unis et la France, Denis Meuret sintresse plutt aux influences respectives des
conceptions de Dewey et de Durkheim, qui ne sont pas sans lien sur la faon daborder les contenus
denseignement. Il reprend des analyses amricaines montrant que les approches intgres du curriculum,
dinspiration deweyenne, prparent mieux les lves luniversit que les approches qui sparent complte-
ment les disciplines. Un clairage qui lamne constater que si lhritage durkheimien franais a favoris
les changements ncessaires pour intgrer les progrs externes de nature scientifique et technique
(savoirs savants), il est beaucoup moins adapt aux changements stratgiques post-modernes ,
o il faut dabord amliorer les qualits et les comptences de la personne, donner plus de sens aux
apprentissages. Meuret estime quune dimension importante du modle politique durkheimien commande les
autres : lide que lcole doit sauver les individus de linfluence pernicieuse du monde (Meuret, 2007), ide
qui amne une vision ngative de laction de tout ce qui est extrieur lcole et rend notamment difficile
larticulation de lenseignement avec ce que les lves apprennent et exprimentent dans leur vie non scolaire.
La relativisation des contenus disciplinaires, quoi quaient pu en dire certains polmistes, a rarement caractris
les travaux de recherche en ducation en France. Cest mme au contraire lessor des didactiques des discipli-
nes qui a plutt caractris le paysage franais ces trente dernires annes, mme si certains experts ont pu
mettre de srieuses rserves contre lomniprsence des cadres disciplinaires dans le curriculum hexagonal.
Ainsi, R.-F. Gauthier relve sans complaisance que ces disciplines qui se prtendent souvent naturelles, ou
inspires directement par larchitecture des savoirs humains, sont en fait endognes lenseignement se-
condaire, ne correspondant proprement parler ni aux crations du monde de la science, ni celles du monde
de la culture ou du monde conomique (Gauthier, 2006, p. 37). Il estime toutefois quil est prfrable, mal-
gr tous les inconvnients que cela peut provoquer, de construire les enseignements dans un cadre discipli-
naire. Nanmoins, cela ne signifie pas ncessairement reprendre le cadre des disciplines telles quelles exis-
tent : chaque discipline doit tre refonde dans son primtre et ses justifications pour vrifier sa pertinence
comme vecteur de construction des savoirs et comptences (Gauthier, 2006, p. 89-90).
3.2 Quelle spcificit des contenus scolaires ?
Les spcialistes du curriculum pointent frquemment le fait que trop de disciplines et de contenus de lcole
secondaire fonctionnent uniquement comme propdeutique des tudes longues. Le choix des contenus ensei-
gns serait ainsi guid au mieux par lvolution endogne des seuls savoirs savants, au pire comme moyen de
slection et de tri pour le choix des tudes suprieures.
Philippe Perrenoud plaide au contraire pour des contenus scolaires qui soient beaucoup plus pilots en rfrence
la vie sociale, culturelle et professionnelle car si lcole prpare la vie, les transformations du monde et de
la vie des gens devraient, logiquement, tre le principal moteur des volutions curriculaires, au moins autant
que la transformation des savoirs. la limite, seuls les savoirs qui affectent la vie des gens et leur comprhen-
sion du monde devraient impulser des changements de programme (Perrenoud, 2008). Encore faudrait-il
que la socit et lcole assument un choix politiquement dlicat, notamment face aux parents : que
les savoirs et comptences utiles dans la vie ne sont pas forcment ceux qui servent datout dans la
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comptition pour la russite scolaire et sociale, alors quune grande part des contenus du se-
condaire ont t faonns dans cette dernire vise.
Pour Perrenoud, ce nest pas une alternative entre comptences de bas niveaux et savoirs nobles, mais bien un
enjeu politique et dmocratique qui repose dune faon diffrente la relation entre instruction et citoyennet. Si
pendant longtemps, en effet, lducation semblait aller de pair avec le progrs dmocratique, il analyse
quaujourdhui que, le clivage, qui passait jadis entre les ignorants et les savants, passe dsormais entre les
professionnels instruits qui font navement marcher la machine conomique et ceux qui savent qui profite
lordre du monde (Perrenoud, 2006, p. 17). Autrement dit, des savoirs techniques de haut niveau peuvent
tre largement dpourvus de la dimension politique et critique ncessaire former des citoyens clairs, ce qui
pose le problme de la centralit de certains contenus dans la formation par rapport dautres.
Pour certains sociologues de lducation, en revanche, lapproche par comptences est souvent suspecte
daggraver le brouillage des repres scolaires qui, loin de rapprocher lcole des classes populaires, ne rend que
plus difficile pour ces dernires leur parcours au sein dun systme ducatif qui comporte toujours de nombreu-
ses rgles implicites.
Pour ce faire, de nombreux chercheurs mobilisent le concept de pdagogie invisible forg par Basil
Bernstein (1924-2000), figure importante de la sociologie anglaise du curriculum, dont les travaux connaissent
un regain dintrt depuis la fin des annes 90.
ric Mangez utilise par exemple des repres thoriques du sociologue anglais pour qualifier la rforme issue du
dcret Missions en Belgique par la fluidification du temps et de lespace (affaiblissement des frontires), avec
notamment les notions de cycles et de pdagogie diffrencie, lhorizontalit des rapports enseignants-lves,
lintgration des apprentissages autour de la notion de comptence et la perte de lgitimit des apprentissages
segments, le dveloppement de lvaluation externe (Mangez, 2008). Il constate surtout que de nombreuses
coles frquentes par les classes moyennes et suprieures continuent de pratiquer les transmissions de sa-
voirs plus traditionnels pendant que la rforme est plus souvent applique dans des tablissements frquents
par des lves de milieux populaires.
Ainsi, les modalits dvaluation sont trs diffrentes selon la place des tablissements dans la hirarchie so-
ciale et scolaire. En bas de la hirarchie, o sont utiliss les codes couleurs de type feux de circulation
(remplacement des notes par des indicateurs : rouge, orange ou vert), on constate une certaine confusion en-
tre lvaluation du comportement vis--vis du travail scolaire (participation, bonne volont, srieux, efforts...)
et lvaluation des aspects cognitifs de lapprentissage (savoirs acquis). Le modle invisible de pdagogie
est dominant. En haut de la hirarchie, la pression est gnrale (mais en particulier provenant des parents)
pour le maintien dune valuation chiffre et le refus, y compris par les lves, des valuations formatives qui
ne comptent pas (la question de lvaluation formative est rduite au dbat sur le fait de noter ou de ne pas
noter) (Mangez, 2008, p. 121).
Un constat rapprocher de celui de M. Young (2010), remarquant que, dans le cas anglais, llite des tablis-
sements privs a continu passer lexamen pr-universitaire de Cambridge, bas sur les disciplines tradition-
nelles, abandonn depuis 20 ans dans les coles publiques.
De nombreux travaux sur le rapport au savoir ont galement soulign les malentendus qui peu-
vent amener lcole ngliger lappropriation par les lves de la logique cognitive permettant de
relier les tches et exercices scolaires, dune part, et les savoirs et notions acqurir, dautre part.
Avec la meilleure volont damlioration de leur enseignement, des enseignants, en voulant sloigner du cours
magistral frontal pour un enseignement plus inductif, ngligent lexplicitation des rgles de lapprentissage :
quelle notion on veut apprendre , quel mcanisme on veut comprendre , quoi sert lexemple utilis
Or, ce sont les enfants des catgories populaires, les plus loigns de cette logique cognitive implicite, qui souf-
frent le plus de cette ngligence en travaillant parfois ct des enjeux dapprentissages viss, en confon-
dant le moyen (voire le dtour) pdagogique avec lobjectif dacquisition dun savoir (Bonnry, 2008).
Young et Muller expliquent pour leur part que le curriculum de lcole litiste traditionnelle tait construit sur les
connaissances et, dans sa pire forme pdagogique, sur des principes de mmorisation et dapprentissage par
cur. Cest pourquoi la raction progressive ce type dcole a consist en une raction contre les mthodes
traditionnelles de transmission associes aux contenus existants, en oubliant le rle crucial de lducation for-
melle pour assurer la transmission sociale et culturelle (Muller & Young, 2010). Il est donc ncessaire, selon
eux, de distinguer le conservatisme culturel du conservatisme social des institutions ducatives : le
premier est une condition pour le progrs alors que le second dsigne la prservation de privilges et de pou-
voirs par des groupes sociaux particuliers. Les deux chercheurs slvent par consquent contre la tendance
la d-diffrenciation qui dilue la spcification scolaire du savoir, affaiblit le rle des enseignants, des pro-
grammes et des institutions ducatives.
Cette tendance, et cest sa force, peut tre prsente et comprise comme une volont douvrir des systmes
ducatifs litistes, rigides et peu volutifs. Le rapport Delors de 1996, introduisant lide de formation tout au
long de la vie , est probablement le meilleur exemple de ce type dentreprise (Young, 2010). Ce faisant, es-
time Young, on a pourtant confondu les barrires la dmocratisation avec les frontires qui diffrencient les
connaissances scolaires de celle de lexprience de la vie quotidienne, crant ainsi de la confusion chez les l-
ves, en particulier les plus fragiles. On doit partir dabord du savoir et non des lves ou de leurs expriences
Dossier dactualit de la VST, n 53 avril 2010 Version intgrale

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pour imaginer le curriculum du futur, ce que Muller & Young (2010) appellent une alternative sociale r-
aliste .
Geoff Whitty reconnat que laffaiblissement des frontires entre savoirs scolaires et savoirs de la vie courante
ne produit pas de diffrences significatives dans la russite des enfants de classes populaires, comme lont
montr les checs de diffrentes politiques compensatoires. Mais si le modle traditionnel de lenseignement
secondaire britannique implique une forte classification et un cadrage fort, il semble improbable quune simple
augmentation de loffre denseignement de ce type (en frquence ou intensit) aux enfants de classes populai-
res, qui y taient dj en chec, puisse amliorer leurs chances de russite, contrairement ce quaffirment la
plupart des discours des Conservateurs (Whitty, 2010).
En fait, suivre la position actuelle de M. Young, si la pdagogie mise en uvre par lenseignant entrane n-
cessairement celui-ci prendre en compte les savoirs non scolaires des lves, les contenus denseignement
nont pas le faire. Nanmoins, il nest pas si vident de traduire cette ide dans une pdagogie effective, dans
la mesure o la difficult dtablir des connexions entre le savoir disciplinaire et le savoir quotidien rside en
partie dans la nature de ces savoirs, conclut Whitty de faon dubitative.
Il semble, de faon gnrale, que face la pluralit des demandes de la part de la socit, les systmes
dducation essaient de trouver des modes de gestion entre deux ples opposs : un extrme la position du
sanctuaire, ferme ce qui ne relve pas des canons scolaires et qui produit des contenus inadapts, lautre
la position douverture tous les vents qui produit de lincohrence (Gauthier & Robine, 2009).
Voir aussi
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4. Bibliographie
La plupart des liens figurant dans ce Dossier renvoient vers les fiches correspondantes de notre bibliographie
collaborative, qui comprennent les rfrences compltes et, le cas chant, des accs aux articles cits (en ac-
cs libre ou en accs payant, selon les cas et selon les abonnements lectroniques souscrits par votre institu-
tion).
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Rdacteur : Olivier Rey
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Pour citer ce document :
REY Olivier (2010). Contenus et programmes scolaires : comment lire les rformes curri-
culaires ? . Dossier dactualit de la VST, n 53, avril. En ligne :
<http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/53-avril-2010.php>.
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